Sentido Numerico y Pensamiento Algebraico

Sentido Numrico
y Pensamiento Algebraico
Curso de Actualizacin
Material del Participante
Alianza por la Calidad de la Educacin
DIRECCIN GENERAL DE
FORMACIN CONTINUA
DE MAESTROS EN SERVICIO
Sentido Numrico
y Pensamiento Algebraico
Curso de Actualizacin
Material del Participante
El material del participante del Curso de Actualizacin Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico
fue elaborado por la Sociedad Matemtica Mexicana y la Universidad de Sonora en colaboracin
con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de
Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Coordinacin
Sociedad Matemtica Mexicana
Universidad de Sonora
Autores
M. en C. Martha Cristina Villalva Gutirrez
M. en C. Ana Guadalupe del Castillo Bojrquez
M. en C. Maricela Armenta Castro
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este
programa con nes polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la
ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008
Argentina 28, colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN En trmite
Contenido
3
CONTENIDO
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
Sesin 1 De la Aritmtica al lgebra (10 horas)
Actividad 1. El borrego Erick
2. De Fracciones a Decimales
3. De Decimales a Fracciones
4. Significado de los procesos de multiplicacin y divisin con decimales
5. Otra Interpretacin para las Fracciones
6. Un personaje llamado Cuadratn
Sesin 2 Reconocimiento de Patrones (10 horas)
Actividad 1. Abstraer desde los clculos
2. Doblando papel
3. La torre de nmeros
4. Genealoga de las abejas
5. Las manzanas de oro
6. Nuestros materiales de trabajo
Sesin 3 Estrategias de Resolucin de Ecuaciones (10 horas)
Actividad 1. Igualdad y Equivalencia
2. Ir y Regresar
3. Cambio de Variable
4. Cul agencia contratar?
5. Cul es la solucin?
Contenido
4
Sesin 4 Un Acercamiento al Estudio de la Variacin (10 horas)
Actividad 1. Aquiles y la Tortuga
2. La fuga de agua
3. La Inscripcin
4. Diferencias entre niveles de Agua
5. Los Siete Carros (Anlisis de un tipo de velocidad a partir de
grficas)
6. Pendiente
7. Descripcin grfica de situaciones de la vida real
8. Llenado de Botellas
3
Presentacin
Este folleto de actividades tiene como propsito concretar mediante retos,
problemas y situaciones sobre bsquedas de patrones, interpretaciones grficas,
modelos simblicos, esquemas analgicos, etc., aquellos elementos que en la
actualidad se consideran como manifestaciones del pensamiento algebraico
aquel que incorpora como hbitos analticos de la mente, entre otros, habilidades
para la solucin de problemas, habilidades para abstraer, representar, procesar,
comunicar y habilidades para razonar. Estos elementos, al ser parte de una
manera de pensar, incorporan un dominio matemtico mucho ms amplio; no se
puede dejar de lado el sentido numrico que se ha cultivado a travs del estudio
de la aritmtica pues es ste precisamente el recurso donde habrn de apoyarse
las habilidades algebraicas que ahora se pretenden desarrollar.
El enfoque tradicional y rgido asume un nico punto de vista sobre lo que es el
lgebra, la ve nicamente como una generalizacin de la aritmtica en un lenguaje
que permite manipular smbolos segn ciertas reglas prescritas y encontrar valores
desconocidos para literales como x o y. Este enfoque ha quedado atrs. Ahora
se nos pide tener en cuenta que las herramientas del pensamiento matemtico son
principalmente hbitos de la mente, que incluyen las habilidades mencionadas en
el prrafo anterior. Igualmente se nos pide considerar que el sentido que tengan los
diversos objetos aritmticos y algebraicos (nmeros, smbolos, reglas,
operaciones) para cada estudiante es fundamental, pues constituye el dominio de
contenidos sobre los que habrn de desarrollarse dichas habilidades del
pensamiento.
Tanto el sentido que puedan tener las operaciones aritmticas y algebraicas
cuando estn vinculadas a procesos y contextos significativos, como los diversos
procesos de bsqueda, abstraccin, representacin, solucin de los modelos
encontrados, validacin de las soluciones y las argumentaciones sobre su
pertinencia, constituyen las componentes que, como profesores, habremos de
impulsar desde el saln de clases.
Curso de Actualizacin Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico
Presentacin
7
Secundaria
Material
del Participante
8
Secundaria
Curso de Actualizacin Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico Curso de Actualizacin Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico
4
Por tanto, hemos considerado que a travs de estas actividades se pondrn en
juego experiencias a manera de un primer acercamiento- con aquello que podra
perfilar el estudio del lgebra, y su vinculacin con procesos aritmticos, en el nivel
medio bsico de acuerdo al enfoque curricular propuesto en la actualidad. Es decir,
las actividades que aqu se presentan, al llevarse a cabo entre colegas, en un
ambiente participativo y de colaboracin, buscan propiciar reflexiones sobre los
procesos implicados en su desarrollo, tanto para identificar los contenidos
aritmticos, algebraicos y las habilidades del pensamiento que se ponen en juego,
como las estrategias utilizadas para su promocin.
Adicionalmente, y no de menos importancia, se contempla la necesidad de discutir
en el grupo las propuestas de los materiales de trabajo para el aula y valorar si
incorporan las actuales visiones didcticas de las matemticas que buscan, como
lo hemos mencionado, habilitar a los estudiantes con herramientas de pensamiento
e ideas propias tiles a largo plazo y en diversos contextos, ms que armarlos con
definiciones y algoritmos cuya utilidad y duracin se restringe al saln de clase y
hasta que pasan los exmenes.
Las actividades se abordan a travs de observaciones, diagramas, utilizacin de
objetos manipulables, y eventualmente, uso de software y calculadora.
Material
del Participante
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Secundaria
5
Sesin 1
S1 Actividad 1
El borrego Erick
1. El borrego Erick est al final de una fila de borregos esperando para ser
trasquilado. Hay 50 borregos delante de l. Pero como es un borrego
impaciente, cada vez que se toma un borrego del frente para trasquilarlo,
Erick se escabulle de la lnea dos lugares hacia delante, salvo cuando
queda un slo borrego delante de l. En ese caso l se escabulle slo un
lugar hacia delante y queda al frente de la fila. Cuntos borregos sern
trasquilados antes que Erick? Intente dar una respuesta mentalmente.
a. Una versin ms sencilla del problema de Erick, es considerar una
fila de borregos ms corta.
Si hay tres borregos antes que Erick,
slo un borrego es trasquilado antes que l.
Material
del Participante
10
Secundaria
6
Si hay seis borregos antes que Erick,
slo dos borregos son trasquilados antes que l.
b. Utilice monedas, frijoles, o algn otro material manipulable para
simular la situacin y complete la siguiente tabla.
Nmero de borregos
delante de Erick
Nmero de borregos
trasquilados antes que
Erick
4
5
6
7
8
9
10
11
c. Utilice la tabla anterior para predecir cuntos borregos sern
trasquilados antes de Erick si hay 50 en lnea delante de l.
Material
del Participante
11
Secundaria
7
d. Describa las estrategias que utiliz para dar respuesta al punto
anterior.
e. Cmo podra predecir la respuesta para cualquier nmero de
borregos en la lnea?
f. Su mtodo para predecir es "algebraico"? Por qu s o por qu
no?
g. Ahora complete la siguiente tabla. Se puede completar de una sola
manera? Explique.
Nmero de borregos
delante de Erick
Nmero de borregos
trasquilados antes que
Erick
37
296
1,000
7,695
13
21
Material
del Participante
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Secundaria
8
h. Erick se vuelve ms y ms impaciente. Explore cmo cambia la regla
si Erick se pasa tres borregos a la vez. Recuerde que Erick llegar al
frente de la fila, aunque en el ltimo brinco, pase menos de tres
borregos.
i. Y qu pasa si se pasa 4 borregos a la vez?
j. Y 10 borregos a la vez?
k. Si conoce el nmero de borregos delante de Erick y cuntos pasa
cada vez puede predecir el nmero de borregos que sern
trasquilados antes de Erick? Describa cmo lo hace.
l. Qu sucede si Erick pasa primero dos borregos y luego el
trasquilador toma un borrego del frente de la lnea? Esto cambia su
regla? Si es as, cmo?
Material
del Participante
13
Secundaria
9
m. El granjero emplea otro trasquilador de modo que los dos borregos
del frente de la lnea son trasquilados al mismo tiempo. Explore lo
que hace esto a su regla.
n. Hay varias maneras de representar una situacin problmica: una
regla escrita, en palabras o smbolos; una grfica, una ecuacin, o
una tabla. Qu tipo de representaciones utiliz para el problema de
Erick? Por qu eligi esas representaciones?
2. El Problema de la Oveja Erick es uno de los que se reporta
internacionalmente en varios artculos que discuten precisamente el tema
de los componentes de pensamiento algebraico y su desarrollo en el mbito
escolar. Comente con sus compaeros de equipo cules de esas
componentes identifican en todo el proceso de solucin que han llevado a
cabo.
Material
del Participante
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Secundaria
10
S1 Actividad 2
De Fracciones a Decimales
El instructor mostrar al grupo una serie de fracciones sencillas. Usted solamente
tiene que fijarse en ellas y predecir si la representacin decimal que le
corresponde a cada una es finita o no.
1. Una fraccin unitaria es una fraccin cuyo numerador es 1. En la siguiente
tabla se enlistan las representaciones decimales para las fracciones
unitarias; llene las casillas que faltan.
Fraccin Denominador
Factorizacin
Prima
Nmero de
lugares
decimales
Representacin
Decimal
1
/
2
2 2
1
1 0.5
1
/
4
4 2
2
2 0.25
1
/
8
8 2
3
3 0.125
1
/
16
2. Encuentra usted alguna relacin entre estas representaciones decimales y
las potencias de cinco?
Comente con sus compaeros.
Material
del Participante
15
Secundaria
11
3. Complete la tabla que sigue (fracciones unitarias cuyos denominadores son
potencias de dos) para verificar o rechazar su conjetura:
Fraccin Denominador
Factorizacin
Prima
Nmero de
lugares
decimales
Representacin
Decimal
1
/
2
2 2
1
1 0.5
1
/
4
4 2
2
2 0.25
1
/
8
8 2
3
3 0.125
1
/
16
16
1
/
32
32
1
/
64
64
1
/
1024
1024
1
/
2
n
2
n
4. Explique cmo encontr la expresin decimal para
1
/
2
n
5. Ahora complete la tabla que muestra fracciones unitarias cuyos
denominadores son potencias de cinco y observe igualmente el patrn que
siguen sus representaciones decimales:
Material
del Participante
16
Secundaria
12
6. Registre cmo encontrar la representacin decimal de
1
/
5
n
7. Ahora que ya tiene los registros en las tablas anteriores, complete la
siguiente tabla para ver qu sucede cuando se combinan las potencias de 2
y de 5:
Fraccin Denominador
Factorizacin
Prima
Nmero de
lugares
decimales
Representacin
Decimal
1
/
5
5 5
1
1
1
/
25
25 5
2
2
1
/
125
125 5
3
3
1
/
625
625
1
/
3125
3,125
1
/
15625
15,625
1
/
5
n
5
n
Material
del Participante
17
Secundaria
13
8. Comente sus resultados y registre sus observaciones:
9. Cree usted que las fracciones cuyos denominadores tienen como factores
nicamente potencias de 2 y/o 5 se pueden representar siempre mediante
expansiones decimales finitas? por qu s o por qu no?
Comente en el grupo sus respuestas.
Vamos ahora a investigar un poco sobre lo que pasa con las fracciones unitarias
cuyos denominadores tienen otros factores primos adems de potencias de 2 5.
Fraccin Denominador
Factorizacin
Prima
Nmero de
lugares
decimales
Representacin
Decimal
1
/
10
10 2
1
5
1
1
/
20
20 2
2
5
1
1
/
50
50 2
1
5
2
1
/
200
200
1
/
500
500
1
/
4000
4000
m n
5 2
1
2
n
5
m
2
n
5
m
Todas las fracciones que se han revisado hasta ahora se convierten en decimales finitos; esto
es, sus representaciones decimales equivalentes tienen un nmero finito de lugares decimales.
Otra manera de describir esto es que si usamos la divisin para convertir la fraccin a decimal,
llegar el momento en el que el residuo ser cero
Material
del Participante
18
Secundaria
14
10. Llene la siguiente tabla para fracciones unitarias con denominadores primos
menores que 20 (por qu solamente los primos?). Asegrese de que en
su calculadora aparecen todos los dgitos que corresponden a las
expansiones finitas, o bien, el perodo completo de aquellas que no lo son.
Revise los siguientes tres puntos para curiosear un poco ms por su cuenta:
11. Note que el nmero de dgitos del perodo de
1
/
7
es seis, o sea, uno menos
que el denominador. Por qu el perodo de esta fraccin no puede tener
ms de seis dgitos?
12. Las expansiones para los denominadores 17 y 19 siguen el mismo patrn
que el perodo del denominador 7?
Fraccin Denominador
Nmero de
Dgitos del
Perodo
Representacin
Decimal
1
/
2
2 finito
1
/
3
3 1
1
/
5
5 finito
1
/
7
7 6
1
/
11
11
1
/
13
13
1
/
17
17
1
/
19
19
Material
del Participante
19
Secundaria
15
13. Describa el comportamiento de los perodos correspondientes a las
fracciones
1
/
11
y
1
/
13
....Y si tiene ms curiosidad por verificar lo que hasta ahora ha observado, fjese
en la siguiente tabla, exprese o discuta con alguien tan curioso como usted- lo
que nota en las expansiones, y despus llene los espacios vacos:

Finalmente...
Puede predecir sin hacer el clculo- cuntos dgitos tendr el perodo de la
representacin decimal correspondiente a
1
/
47
?
Fraccin Denominador
Nmero de
Dgitos del
Perodo
Representacin
Decimal
1
/
23
23 0.0434782608695652173913...
1
/
29
29 0.0344827586206896551724137931...
1
/
31
31 0.032258064516129...
1
/
37
37
1
/
41
41
1
/
43
43 0.023255813953488372093...
Material
del Participante
20
Secundaria
16
S1 Actividad 3
De Decimales a Fracciones
Por qu es deseable convertir fracciones a decimales y decimales a fracciones?
Se podra responder que algunas veces los clculos mentales son ms fciles con
unos que con otros. Por ejemplo, parece ser ms fcil multiplicar por que por
0.75 . Por otra parte es ms fcil dividir entre 2 que multiplicar por 0.5. Usted qu
piensa?
En la actividad anterior, usted estableci que para cada nmero racional es
posible determinar su representacin decimal, y adems es tambin posible
predecir si sta ser finita o infinita-peridica.
1. Ahora estamos en la situacin inversa: Si usted tiene un decimal a la vista
siempre ser posible expresarlo como fraccin? Argumente su respuesta y
comenten en grupo.
Revise la definicin de nmero racional
1
2. Exprese en forma de fraccin los siguientes nmeros decimales:
a. 0.125 __________
b. 0.5436 _________
c. 0.001__________
d. 2.08 ___________
Entonces, si la expansin decimal es finita, cmo se expresa en forma de
fraccin?

1
Definicin: Nmero Racional es aquel que puede ser expresado como fraccin de nmeros enteros y cuyo
denominador es diferente de cero.
Material
del Participante
21
Secundaria
17
Y si la representacin decimal tiene una expansin peridica infinita... Cree usted
que tendr una representacin correspondiente en forma de fraccin? _________
por qu?
3. Puede usted expresar en forma de fraccin los siguientes nmeros
decimales?
a. 0.125125... _____________
b. 0.54365436... _____________
c. 0.2363636... ______________
Trate de expresar el procedimiento a seguir - y el argumento que lo justifica- en
cada uno de los casos anteriores.
Material
del Participante
22
Secundaria
18
S1 Actividad 4
Significado de los procesos de
multiplicacin y divisin con decimales
Lo que hemos visto en las primeras actividades de esta sesin, nos permiten dar
significado a los decimales con expansin finita como fracciones cuyo
denominador es alguna potencia de 10. Con esto en mente podemos dar sentido a
algunas cuestiones que surgen cuando multiplicamos o dividimos este tipo de
decimales, por ejemplo:
Por qu al multiplicar decimales, para establecer el lugar del punto
decimal en el producto lo que hacemos es sumar el nmero de dgitos
que tiene la parte no entera de ambos factores?
Para multiplicar 03 . 0 2 . 0 lo que comnmente hacemos ms o menos-, es
efectuar la operacin como 6 3 2 y luego vemos que como hay 1 dgito no
entero en el primer factor y 2 en el segundo, decimos que debe haber 1+2 =3
lugares decimales en el resultado (la expansin no entera debe ser de 3 dgitos).
O sea, el resultado es 0.006
En el desarrollo que se presenta enseguida, llene los espacios que hacen
falta al efectuar la misma operacin mediante las fracciones
correspondientes (con denominadores expresados como potencias de 10)
para que justifique el procedimiento comn antes descrito:
......... 0 10 6 10 3 10 2
....
3
....
2
03 . 0 2 . 0
..... ..... .....

Por qu recorremos los puntos decimales cuando dividimos?
Al dividir 05 . 0 5 . 2 lo que hacemos es recorrer el punto decimal dos lugares a la
derecha, que es el nmero de dgitos no enteros que tiene el divisor. Visualizar la
razn para esto requiere que recurramos al sentido de divisin que le damos a
las fracciones. Es decir, podemos escribir esta divisin como la fraccin
05 . 0
5 . 2
.
Al hacerlo, nos damos cuenta que para encontrar ahora algn sentido a esta
expresin, requerimos que al menos el denominador sea entero... Llene los
espacios en el desarrollo siguiente:
50
05 . 0
5 . 2
05 . 0
5 . 2

Material
del Participante
23
Secundaria
19
S1 Actividad 5
Otra Interpretacin para las Fracciones
De acuerdo a lo que hemos visto en las actividades anteriores, un significado que
le hemos dado a las fracciones tiene que ver con situaciones en las que el
numerador indica el nmero de partes que se tomar de aqullas en las que el
que se han dividido el o los enteros, lo cual est a su vez indicado por el
denominador; por ejemplo,
4
3
lo interpretamos como tres partes de un entero que
est partido en cuartos, o bien si tenemos
4
5
es que estamos tomando 5 partes
de enteros divididos en cuartos. Tambin hemos pensado en ellas como la
indicacin de dividir el numerador entre el denominador para determinar la
representacin decimal correspondiente.
1. Cree usted que una expresin como las anteriores, por ejemplo,
4
5
pueda representar alguna otra relacin entre los nmeros enteros 5 y 4?
2. Cmo decide usted en cul de las carteras de huevos que se muestran
hay ms huevos de cscara obscura?
3.
Material
del Participante
24
Secundaria
20
4. Puede determinar cul de las rampas tiene ms inclinacin (ms
elevacin)? de qu manera?
5. Un beb y un adulto aumentan dos kilos de peso en un mes En qu
sentido razonamos cuando decimos que ambos aumentaron lo mismo y
qu tipo de razonamiento es el que nos indica que el beb tuvo ms
aumento de peso?
6. Describa el tipo de situaciones en las que la palabra ms tiene un
significado absoluto frente a situaciones en las que su significado es
relativo:
7. Qu papel juegan las expresiones escritas como fracciones en estos
casos de comparacin entre cantidades?
A
7
10
B
Material
del Participante
25
Secundaria
21
8. Piensa usted que las reglas para las operaciones elementales entre
fracciones que hemos revisado hasta ahora sigan funcionando para el
significado de razn? Explore un poco con la siguiente situacin:
Isabel tiene tres pelotas rojas y cuatro blancas, por lo que la razn de rojas
a blancas es
4
3
(tres a cuatro). Si Alex le da a Isabel otra pelota roja y dos
blancas (una razn de
2
1
) cul es la nueva razn de pelotas rojas a
blancas que tiene Isabel?
Comente con sus compaeros lo que observa como resultado.
Una confirmacin de que las sumas entre razones se efectan de
numerador a numerador y denominador a denominador la escuchamos
seguido en el ambiente beisbolero:
Si en un juego un bateador pega dos hits en tres turnos al bat y en un
segundo juego batea un hit en cuatro turnos, en total lleva tres hits en siete
turnos.
Exprese mediante razones esta situacin _____________________
(Extra: Cul es el porcentaje de bateo de este jugador?)
Material
del Participante
26
Secundaria
22
S1 Actividad 6
Un personaje llamado Cuadratn
Las Escalas constituyen otro contexto en el que podemos explorar los problemas
asociados con la comparacin relativa. Las escalas son usadas en el diseo
grfico, en la cartografa, en la construccin y en muchas reas ms del
conocimiento. De hecho, si en alguna ocasin se ha visto en la necesidad de usar
el doble de porciones previstas en una receta de cocina o ha construido el modelo
de un aeroplano, entonces ha utilizado las escalas.
En esta actividad se comparan los efectos resultantes de una comparacin relativa
y absoluta sobre una figura o fotografa. Piense acerca de lo que podra ocurrir a
un dibujo si cada lnea fuera disminuida a la mitad de su longitud. Aun sera
reconocible la misma apariencia de su forma? Qu podra pasar si disminuye
cada lnea en una longitud fija, digamos media unidad ms corta? Se trata pues de
que usted explore los efectos que provocan estos cambios sobre la cara de un
personaje llamado Cuadratn.
1. Reproduzca la imagen de Cuadratn sobre una hoja de papel milimtrico
tomando como unidad un centmetro, a continuacin dibuje la cara de
Material
del Participante
27
Secundaria
23
Cuadratn de tal manera que cada lnea en su segundo dibujo tenga la mitad
de la longitud de la correspondiente lnea en su dibujo original. En un tercer
dibujo, reproduzca la cara de Cuadratn de manera que cada lnea en su
dibujo tenga una longitud disminuida en una unidad respecto a la
correspondiente lnea en el dibujo original.
2. Compare la cara de Cuadratn antes y despus de haber multiplicado cada
longitud de la cara original por un medio. Podra usted afirmar que es el
mismo? es decir, Usted reconocera a Cuadratn en la figura que ha hecho?
qu es lo que hace que podamos tener tal re-conocimiento? Argumente.
3. Compare antes y despus de haber disminuido media unidad a cada
longitud de la cara de Cuadratn. Podra usted afirmar que es el mismo? es
decir, Usted reconocera a Cuadratn en la figura que ha hecho? Qu es lo
que ha ocurrido? Argumente.
4. En el contexto de las situaciones descritas en los Puntos 2 y 3, cul es una
comparacin relativa y cul es una comparacin absoluta? Argumente.
5. Cuadratn resulta reconocible despus de una comparacin absoluta?
6. Cuadratn resulta reconocible despus de una comparacin relativa?
7. Explique sus respuestas.
Anlisis de resultados
Material
del Participante
28
Secundaria
24
Tratemos de generalizar nuestros resultados acerca de las dos formas de crear a
Cuadratn.
8. Sea
P
una regla de correspondencia que toma una entrada
1
x
(la longitud de
un segmento de lnea) y como salida
1
y la longitud del segmento como se
describe en el Punto 1. Escriba una frmula para
P
P : __________________________________
9. Sea A una regla de correspondencia como la anterior, pero cada salida se
determina como se describe en el Punto 2. Escriba una frmula para A
A : ________________________
10. Grafique las relaciones que cre en los en los Puntos 8 y 9. Describa cualquier
similitud o diferencia entre las grficas.
Grfica de
P
Grfica de A
Descripcin de similitudes y deferencias:
11. Vea las grficas creadas en el en el Punto 10. Cules son las caractersticas
de una grfica que representa una relacin proporcional?
0
0
Material
del Participante
29
Secundaria
25
12. Si usted tabula los valores de entrada y salida en cada tipo de relacin, qu
caracterstica determina la tabulacin que corresponde a la relacin
proporcional?
Relacin Proporcional Relacin Aditiva
Entrada Salida Entrada Salida

13. A continuacin aparece una tabla en la que se describe cmo disminuye mi
saldo cuando pido Kilos de azcar en la "tienda de raya":
Relacin
Kilos Saldo
1 -8
2 -16
3 -24
4 -32
En ella se observa que, mientras los "Kilos" se incrementan, mi "saldo" disminuye
(se incrementa en forma negativa), la cuestin es: Se trata de una variacin
directamente proporcional?
Material
del Participante
30
Secundaria
26
Sesin 2
S2 Actividad 1
Abstraer desde los clculos
1. Observe las siguientes operaciones:
a. 4 x 4 = 16 y 3 x 5 = 15
b. 5 x 5 = 25 y 4 x 6 = 24
c. 8 x 8 = 64 y 7 x 9 = 63
2. Qu tienen en comn estas operaciones?
3. Produzca algunos ejemplos adicionales de la misma clase.
4. Sin hacer los clculos directamente, conteste lo siguiente:
a. Si 256 x 256 = 65,536, cul es el producto de 255 x 257?
b. Si 16x16 = 256; encuentre dos nmeros que multiplicados den
255.
Material
del Participante
31
Secundaria
27
5. Utilice la calculadora, o clculos directos para verificar su respuesta a
las preguntas 4a y 4b.
6. Puede encontrar una regla general que se aplique a todos los
ejercicios anteriores? Primero descrbala con palabras y, despus,
trate de expresarla simblicamente.
7. Demuestre que la regla es siempre cierta.
Material
del Participante
32
Secundaria
28
S2 Actividad 2
Doblando papel
1. Utilice las tiras de papel que le entregar el instructor. Doble una tira a la
mitad y luego extindala. Conteste lo siguiente:
a. Cuntas partes se observan en la tira desdoblada?
b. Cuntas lneas se observan a lo largo de la tira desdoblada?
2. Vuelva a doblar la tira a la mitad. Ahora, repita la operacin de modo que
haya realizado dos dobleces sobre la tira. Al desdoblar completamente la tira
observar algo como lo representado en la siguiente figura.
3. Repita el proceso y complete la siguiente tabla:
Etapa de
doblado
Partes que se observan
en la tira desdoblada
Lneas que se observan
1
2
3
4
5
10
a. Si se observan 128 partes en la tira desdoblada. Cuntas veces de ha
doblado la tira?
b. En cuntas partes est dividida una tira en la que se observan 255
lneas?
Material
del Participante
33
Secundaria
29
c. Es posible encontrar un patrn aqu?
Cuntas partes se ven en la tira cuando la misma se ha doblado
n veces?
Cuntas lneas se ven en la tira cuando la misma se ha doblado
n veces?
d. Es posible observar 10,000 lneas en una tira suficientemente larga, s o
no y por qu?
4. Tome una nueva tira y dblela en tres partes iguales:
5. Vuelva a doblar la tira en tres partes iguales y sin desdoblarla, doble la tira a
la mitad. Al desdoblar completamente la tira observar algo como lo
representado en la siguiente figura.
Material
del Participante
34
Secundaria
30
6. Repita el proceso (doblar en tres partes iguales y luego, sin desdoblar, doblar
a la mitad) y complete la siguiente tabla:
Etapa de
doblado
Partes que se observan
Lneas que se observan
1
2
3
4
5
10
a. Si se observan 108 partes en la tira desdoblada. Cuntas veces se ha
doblado la tira?
b. Es posible encontrar un patrn aqu?
Cuntas partes se ven en la tira cuando se ha doblado k veces?
Cuntas lneas se ven en la tira cuando se ha doblado k veces?
c. Es posible observar 20,000 lneas en una tira suficientemente larga, s o
no y por qu?
Material
del Participante
35
Secundaria
31
S2 Actividad 3
La torre de nmeros
1. Hay siete filas en la torre representada arriba. Cuntos bloques hay en la
sptima fila?
2. Suponga que desea construir una torre con 25 filas usando el mismo
diseo. Describa cmo podra calcular cuntos bloques se necesitaran
para la vigsima quinta fila (ms larga). Puede auxiliarse con la siguiente
tabla.
Nmero de
filas
Nmero de bloques
en la fila ms larga
(Contando)
Nmero de bloques en la
fila ms larga (Haciendo
operaciones)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
25
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4 5
5
5
5
5 6
6 6 7
Material
del Participante
36
Secundaria
32
3. Una torre muy grande fue construida usando el mismo diseo. La fila ms
larga tena 299 ladrillos en ella. Cuntas filas de ladrillos tiene la torre?
4. Si alguien le dijo cuntas filas de ladrillos estaban en una torre, cmo
podra con su figura obtener el nmero de ladrillos en la fila ms larga?
5. Si alguien le dijo cuntos ladrillos estaban en la fila ms larga de una
torre, cmo podra obtener cuntas filas habran?
Material
del Participante
37
Secundaria
33
S2 Actividad 4
Genealoga de las abejas
1. Nuestros ascendientes directos son nuestros padres. Nuestros ascendientes,
dos generaciones atrs, son nuestros abuelos. Si quisiramos contar
nuestros ascendientes por cada generacin anterior, podramos formar una
tabla como la siguiente.
Complete la tabla:
Generacin
presente
Nmero de
ascendientes
una
generacin
atrs
Nmero de
ascendientes
dos
generaciones
atrs
Nmero de
ascendientes
tres
generaciones
atrs
Nmero de
ascendientes
cuatro
generaciones
atrs
1 2 4
a. Identifica un patrn aqu?
b. Si sabemos que el nmero de ascendientes diez generaciones atrs
es 1024, cul es el nmero de ascendientes once generaciones
atrs?
c. Cmo encontramos el nmero de ascendientes quince generaciones
atrs, dado que conocemos el nmero de ascendientes catorce
generaciones atrs?
d. Cmo encontramos el nmero de ascendientes n generaciones
atrs, dado que conocemos el nmero de ascendientes n-1
generaciones atrs? Describa con palabras y represente
simblicamente considerando
n
x y
1 n
x como el nmero de
ascendientes n generaciones atrs y n-1 generaciones atrs,
respectivamente.
Material
del Participante
38
Secundaria
34
e. Cmo podemos calcular el nmero de ascendientes nueve
generaciones atrs directamente, es decir, sin considerar el nmero
de ascendientes ocho generaciones atrs?
f. Cmo podemos calcular el nmero de ascendientes n generaciones
atrs directamente, es decir, sin considerar el nmero de ascendientes
n-1 generaciones atrs?
2. Estudiar el nmero de ascendientes de las abejas es muy diferente. Las
abejas masculinas provienen de huevos no fertilizados y por lo tanto tienen
mam pero no pap. Las abejas hembras salen de huevos fertilizados.
Con esta informacin complete la siguiente tabla:
a. Identifica un patrn aqu?
b. Cuntos ascendientes tiene una abeja masculina en la dcimo
segunda generacin atrs?
c. Cuntos de stos son machos?
Generacin
presente
Abeja
masculina
Nmero de
ascendientes
una
generacin
atrs
Nmero de
ascendientes
dos
generaciones
atrs
Nmero de
ascendientes
tres
generaciones
atrs
Nmero de
ascendientes
cuatro
generaciones
atrs
Nmero de
ascendientes
cinco
generaciones
atrs
1 1 2
Material
del Participante
39
Secundaria
35
d. Generalice hacia cualquier generacin hacia atrs (Sugerencia: Utilice
los hallazgos del inciso d anterior.)
e. Para encontrar el nmero de ascendientes n generaciones atrs, la
frmula directa es complicada en este caso, y est dada por:
5
2
5 1
2
5 1
1 1 + +
|
|
.
|
\
|

|
|
.
|
\
|
+
=
n n
n
X
Material
del Participante
40
Secundaria
36
S2 Actividad 5
Las manzanas de oro
Un prncipe colect una canasta de manzanas de oro en el huerto encantado.
Camino a su casa fue detenido por el gigante que custodiaba el huerto. El gigante
le pidi en pago la mitad de las manzanas ms otras dos. El prncipe le dio las
manzanas y se fue. Ms adelante, lo detuvo un segundo gigante guardin. ste le
demand el pago de la mitad de las manzanas que el prncipe tena, ms otras
dos. El prncipe se las pag y se fue de nuevo. Antes de salir del huerto
encantado, un tercer gigante lo detuvo y le pidi la mitad de las manzanas que le
quedaban ms otras dos. El prncipe le pag y tristemente se fue a casa. Le
haban quedado solamente dos manzanas.
1. Cuntas manzanas haba recogido en un principio?
2. Qu pasa si le quedaron 4? Con cuntas empez?
3. Y si le quedaron 6?
4. Y si le quedaron k manzanas?
5. Discuta las estrategias de resolucin utilizadas en este problema.
Material
del Participante
41
Secundaria
37
S2 Actividad 6
Nuestros materiales de trabajo
En esta actividad se propone que realicen, en equipos integrados por los
compaeros que trabajen en el mismo grado escolar, el anlisis de algunas
situaciones que se proponen en su libro de texto.
Primeramente deben seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el
que desempean su trabajo, de acuerdo a un tema de su inters que est
relacionado con el sentido numrico o el pensamiento algebraico.
Con el propsito de que esta actividad se desarrolle de acuerdo a lo antes
declarado es necesario que ustedes tengan disponibles, adems de su libro de
texto, los Planes y Programas de Matemticas.
Con base en el Programa, seleccionen una leccin de su Libro de Texto de
Matemticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas mencionados
y analcenla de acuerdo a lo siguiente:
a) Nombre de la leccin:
b) Grado:
c) Contenidos que se tratan en la leccin:
d) Habilidades que, en su opinin, se pueden desarrollar:
e) Grado de dificultad que, en su opinin, presenta la leccin (analicen las
actividades y expliquen).
f) Qu modificaciones o variantes propondran ustedes a esta leccin
para enriquecerla?
g) Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el
mismo tema en su Libro de Texto.
Material
del Participante
42
Secundaria
38
Sesin 3
S3 Actividad 1
Igualdad y Equivalencia
1. Observe las siguientes expresiones. Cada una de ellas tiene un enunciado
que involucra cantidades. En cada caso, diga si el enunciado es siempre
verdadero; es verdadero slo en algunos casos, o nunca verdadero.
Justifique su respuesta
a. 5+3=8
b. 2+14=12
c. 3+y =5
d. x+3=y
e. 3x=2x+x
f. 3x=3x+1
2. Cules de las expresiones del punto anterior son ecuaciones?
3. Encuentre la solucin de las ecuaciones del punto anterior.
4. Una balanza es un buen modelo visual para representar la equivalencia de
cantidades. La siguiente figura muestra una balanza de dos bandejas con
Material
del Participante
43
Secundaria
39
dos pesas a la izquierda y una a la derecha, as si los pesos de la izquierda
son 10 y 21 y el de la derecha es 31, la balanza estar equilibrada.
5. Tomando como base las dos primeras balanzas de la figura siguiente,
dibuje la figura que equilibrar la tercera balanza, partiendo de que en las
tres balanzas, figuras iguales tienen el mismo peso.
6. Cul o cules sern las formas para equilibrar la balanza D, si se supone
que formas iguales tienen igual peso?
Material
del Participante
44
Secundaria
40
7. Cul podra ser una solucin para la balanza D, suponiendo que formas
iguales tienen igual peso?
Nota: Las formas en este problema no necesariamente tienen el mismo
peso que las formas del problema anterior.
8. Para cada una de las siguientes expresiones (son las del problema uno) dibuje
una balanza que la represente. Cmo podra usar la balanza para decidir
cundo una expresin es verdadera o falsa?
Material
del Participante
45
Secundaria
41
a. 5+3=8
b. 2+14=12
c. 3+y =5
d. x+3=y
e. 3x=2x+x
f. 3x=3x+1
Material
del Participante
46
Secundaria
42
S3 Actividad 2
Ir y Regresar
1. El costo total de un servicio es de $154,500.00. En el momento en que se va
a efectuar el pago, el cliente solicita una factura con el IVA desglosado, qu
proceso hara usted para calcular el monto original del servicio y el
correspondiente al IVA? Qu estrategia utiliz y cmo puede asegurar la
validez de su resultado?
2. Realicen por parejas el siguiente algoritmo:
Elijan un nmero (Entrada)
Duplquenlo
Sumen dos al resultado
Dividan el resultado por dos
Resten 7 del resultado obtenido
Multipliquen el resultado por 4 (Salida)
3. En relacin con el algoritmo anterior responda a los siguiente:
a. Si la entrada es 9, Cul es la salida?
b. Si la entrada es 10, Cul es la salida?
c. Si la entrada es n, Cul es la salida?
d. Si la salida es 28, Cul fue la entrada?
e. Si la salida es 32, Cul fue la entrada?
f. Qu entrada produce una salida de 36?
Material
del Participante
47
Secundaria
43
4. Qu estrategias uso para resolver las preguntas planteadas del inciso d al f?
5. Describa cmo funciona el algoritmo inverso al algoritmo anterior, es decir, el
algoritmo que a partir de un resultado, regresa al dato inicial.
6. Mediante la aplicacin sucesiva del primer algoritmo y su inverso se llega hacia
algo y luego se regresa. Esto es, si se aplica a un nmero el algoritmo original
y luego al resultado se le aplica el algoritmo inverso, se regresa al nmero
original? Verifquelo
7. Ahora, tome en cuenta la siguiente situacin: En el patrn que se muestra
enseguida, uno de los pasos requiere 112 palillos. De cul etapa se trata?
Material
del Participante
48
Secundaria
44
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3
8. Complete el camino de ida y de regreso de la ecuacin
( )
8
6
4 2 3
4 = |
.
|
\
| n
,
en el siguiente diagrama:
Por 4
Por 2
Menos 4
Por 3
Entre 6
8
Material
del Participante
49
Secundaria
45
9. Resuelva los siguientes problemas usando el camino de regreso.
a. 20 3 2 / 5 b
b. 14 2 / ) 1 ( 7 n
c. Despus de restar tres a un nmero, multiplicarlo por 8 y dividirlo entre
tres se obtiene como resultado 16. Cul es el nmero?
10. Dado un nmero se le resta 10, el nmero que le queda lo eleva al
cuadrado. Si al final obtiene como resultado 64, puede usted encontrar de
manera certera el nmero original?, por qu si o por qu no?
11. Proponga una ecuacin que no pueda ser resuelta con esta estrategia de
regresar.
Material
del Participante
50
Secundaria
46
S3 Actividad 3
Cambio de Variable
1. Resuelva la siguiente ecuacin:
2. Intente una forma alternativa de resolver la ecuacin. Disctala con sus
compaeros.
3. Analice cada una de las alternativas de solucin, en trminos de las ventajas y
desventajas que ofrece cada una de ellas.
Material
del Participante
51
Secundaria
47
4. Construya otra ecuacin que pueda ser abordada mediante las estrategias
antes propuestas y resulvala.
5. Es posible generar un patrn que permita construir ecuaciones que
respondan a los tratamientos antes estudiados? Explique.
Material
del Participante
52
Secundaria
48
S3 Actividad 4
Cul agencia contratar?
En el pueblo de Ixtln del Ro, Nayarit, existen solamente dos agencias de renta
de automviles, las cuales rentan autos del mismo tipo. La compaa Vochito Rent
a Car cobra $400 ms $1.00 por kilmetro; por su parte, Vochomvil Rent a Car
cobra $200 ms $2.00 por kilmetro. Cada una de las agencias est repartiendo
volantes por las calles de la ciudad, buscando aumentar sus ingresos.
Los volantes que reparten los empleados de Vochito son como se muestra a
continuacin:
Por su parte, Vochomvil Rent a Car, tambin elabor propaganda, la cual dice lo
siguiente:
La agencia de renta de automviles ms econmica del
mercado, Vochomvil Rent a Car, le ofrece los precios
ms econmicos que podr usted encontrar
*
.
Con Vochomvil, sus amigos de siempre,
Su bolsillo est protegido
*
Si encuentra el mismo servicio ms barato, le le
devolvemos su dinero.
Vochito Rent a Car, la agencia de
renta de automviles ms barata del
mercado
*
.
Acrquese, con Vochito obtendr
Muchos kilmetros, pocos pesos
*
Si nos demuestra lo contrario, le
devolvemos su dinero.
Material
del Participante
53
Secundaria
49
Como podemos observar en la propaganda, cada una de las agencias se declara
como la ms conveniente para el consumidor, por ser la ms barata.
a) Inocencio Prez, vecino de esa poblacin, debe trasladarse urgentemente
al pueblo de Huajicori, por lo que decide rentar un carro. Es la primera
ocasin en la que viajar a esa poblacin, as es que no sabe la distancia
que hay entre las dos comunidades.
Para tomar la decisin de con cul de las agencias contratar el servicio, hace
algunos clculos, organizando su informacin mediante tablas, las cuales
reproducimos a continuacin, pidindote que llenes los espacios en blanco.
Nm. de
kilmetros
10 15 20 28 45 100
Costo del
servicio en
Vochito
Costo en
Vochomvil
b) De acuerdo con los resultados que obtuvo, cul de las agencias escogi
Inocencio?
c) Al llegar a Huajicori, Inocencio acude a entregar el carro a la sucursal de la
agencia en ese lugar, despus de lo cual, al cruzar la calle, se encuentra con su
amigo Felipe Buenrostro, quien casualmente acababa de hacer el mismo
recorrido, rentando en la agencia Vochito Rent a Car. Al comparar lo que haban
pagado, el rostro de Inocencio mostraba una gran molestia: su boleta indicaba que
haba pagado $694.00 y la de Felipe $647.00. Qu distancia existe entre
Huajicori e Ixtln del Ro?
d) Qu argumentos podremos dar a Inocencio para que consiga que la compaa
con la que rent el carro le regrese su dinero? Intente hacer un anlisis completo
de la situacin, incluyendo argumentos de carcter numrico, grfico y algebraico.
Argumentos numricos
Nm. de km. 247
Vochito 647
Vochomvil 694
Material
del Participante
54
Secundaria
50
Argumentos grficos
Argumentos algebraicos
e) De acuerdo con los datos de la tabla que hizo Inocencio, y con la informacin
posterior que obtuvo, hay ciertos recorridos que son ms baratos en una
compaa que en la otra. Cules son stos?
f) Hay alguna distancia para la que el pago a las agencias coincida? Argumenta
tu respuesta numrica, grfica y algebraicamente.
Material
del Participante
55
Secundaria
51
S3 Actividad 5
Cul es la solucin?
1. El propietario de un restaurante planea utilizar x mesas para cuatro
personas, y mesas para 6 personas y z mesas para 8 personas, para un
total de 20 mesas. En plena ocupacin, se sientan en las mesas 108
clientes. Si slo se utilizan la mitad de las mesas x, la mitad de las mesas y
y un cuarto de las mesas z slo se sientan 46 clientes. Obtener x, y y z.
2. Un granjero gasta $1000 en comprar 100 animales de tres tipos diferentes.
Cada vaca le cuesta $20, cada cerdo $12 y cada oveja $8. Si sabemos que
el granjero compr al menos 10 animales de cada tipo Cuntos animales
compr?
3. El doctor le prescribe a un paciente 5 unidades de vitamina A, 13 unidades
de vitamina B y 23 unidades de vitamina C, cada da. Existen en el mercado
tres marcas diferentes de vitaminas y el nmero de unidades por pastilla, de
cada una de ellas, se muestra a continuacin:
Vitaminas
Marca A B C
1 1 2 4
2 1 1 3
3 0 1 1
a) Encontrar todas las combinaciones de pastillas que proporcionan la
cantidad exacta de vitaminas requeridas (no se permite dividir las pastillas)
b) Encontrar el tratamiento ms barato si las marcas 1,2, y 3 cuestan $30.00,
$20.00 y $50.00, respectivamente.
Material
del Participante
56
Secundaria
52
S3 Actividad 6
situaciones que se proponen en su libro de texto. Primeramente deben
seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el que desempean su
trabajo, de acuerdo a un tema de su inters que est relacionado con el sentido
numrico o el pensamiento algebraico.
texto, los Planes y Programas de estudio de Matemticas.
Con base en el Programa de estudio, seleccionen una leccin de su Libro de
Texto de Matemticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas
mencionados y analcenla de acuerdo a lo siguiente:
a) Nombre de la leccin:
b) Grado:
c) Contenidos que se tratan en la leccin:
d) Habilidades que, en su opinin, se pueden desarrollar:
e) Grado de dificultad que, en su opinin, presenta la leccin (analicen las
actividades y expliquen)
f) Qu modificaciones o variantes propondran ustedes a esta leccin para
enriquecerla?
g) Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el
Material
del Participante
57
Secundaria
53
Sesin 4
S4 Actividad 1
Aquiles y la Tortuga
Las razones se usan con mucha frecuencia para describir la relacin entre la
variacin de la distancia y la del tiempo. En este caso vamos a explorar lo que
sucede si esa razn permanece constante
1. Supongamos que Aquiles corre a una razn constante de 16 Km por hora.
Escriba una frmula para describir la relacin entre la distancia que
cubre Aquiles y el tiempo que ha corrido.
Qu tan lejos estar Aquiles despus de haber corrido 1.5 horas?
Si usted grafica la relacin entre la distancia que cubre Aquiles y el
tiempo que ha corrido, cmo lucira la grfica?
Ingrese su frmula en algn software graficador y observe la grfica, es
la grfica que usted esperaba? Explique su respuesta.
2. Aquiles va a jugar una carrera contra una tortuga que se mueve a solo 0.5
kilmetros por hora. Para hacer justa la carrera, Aquiles concede le concede a
la tortuga una ventaja de 20 kilmetros.
Escriba una frmula que describa la relacin entre la distancia recorrida
y el tiempo que ha caminado la tortuga.
Ingrese la frmula de la tortuga en el graficador.
Material
del Participante
58
Secundaria
54
Qu tanto tiempo le tomar a Aquiles alcanzar a la tortuga?
3. En el mismo sistema de coordenadas muestre las correlaciones distancia
tiempo tanto de Aquiles como de la tortuga.
Qu significan fsicamente para Aquiles y la tortuga las coordenadas del
punto en el que se cruzan ambas lneas rectas?
Cul de las dos grficas lineales representa una variacin proporcional?
Argumente su respuesta.
4. Supngase que dos personas viajaron una distancia de 100 kilmetros a la
misma velocidad, partiendo del mismo punto y hacia el mismo lugar. La
primera persona tena una ventaja de 25 kilmetros cuando la segunda
persona inici el viaje.
a) Cundo esperara usted que se encontraran?, cundo se encuentran,
cul de los dos est ms lejos de donde salieron?
b) En las grficas de distancia respecto al tiempo, dnde es posible leer
esto?
Material
del Participante
59
Secundaria
55
S4 Actividad 2
La fuga de agua
Una llave gotea agua a un recipiente a razn de 2 gotas cada 3 segundos. Un
centmetro cbico de agua contiene 20 gotas. Qu tanta agua se desperdicia por
la fuga en el transcurso del tiempo?
1. Represente en una tabla la informacin proporcionada en el prrafo anterior.
2. Represente con una grfica la informacin proporcionada en el prrafo de
arriba.
0
3. La fuga de agua de la llave, ocurre de manera uniforme, o lo hace de algn
otro modo? Argumente su respuesta.
4. Qu tanta agua se fuga de la llave despus de:
un minuto? ________ una hora? __________
un da? ________ una semana? _________ un mes? _________
Material
del Participante
60
Secundaria
56
Cmo obtuvo las respuestas anteriores?, las respuestas anteriores estn
representados en la tabla? y en la grfica? En caso de que no lo estn,
represntelos adecuadamente
5. En cunto tiempo como mximo deber ser reparada la fuga si se desea que
se desperdicien menos de:
20 litros? __________ 150 litros? __________
1000 litros? __________ 1 m? ___________
Cmo lo supo? Explique su procedimiento y argumente su respuesta.
6. Cunto tiempo lleva la fuga si se sabe que se han desperdiciado ya no menos
de:
80 litros? _________ 500 litros? ___________
6000 litros? _________ 2 m? ___________
Cmo lo supo? Explique su procedimiento y argumente su respuesta.
7. Podra representar mediante una frmula la cantidad de agua que se
desperdicia por la fuga en el transcurso del tiempo? Cul es la frmula?
Cmo la obtuvo?
De qu modo podra usted verificar si esta frmula es correcta?
0
Material
del Participante
61
Secundaria
57
S4 Actividad 3
La Inscripcin
De acuerdo con datos oficiales, desde 1984 se ha estado observando un descenso en la
inscripcin de alumnos en la Carrera de Ingeniera Industrial y de Sistemas. La Tabla siguiente
muestra datos relativos a la inscripcin anual de alumnos.
Inscripcin de alumnos en IIS
Ao, A
Nmero de alumnos
inscritos, N
1984 852
1986 812
1988 772
1990 732
1992 692
1994 652
1996 612
1998 572
2000 532
8. Represente mediante una grfica la informacin proporcionada en la Tabla de
arriba.
0
9. Cuntos alumnos se inscribieron en Ingeniera Industrial y de Sistemas en:
2001? __________ 2002? _________
Explique cmo lo averigu
Material
del Participante
62
Secundaria
58
Represente estos datos en la grfica.
10. Qu entiende por ritmo constante en el descenso de la matrcula?
11. Cuntos alumnos se inscribieron en Ingeniera Industrial y de Sistemas en:
1983? __________ 1982? _________
1980? __________ 1975? _________
12. Cuntos alumnos habr que esperar que se inscriban en Ingeniera Industrial
y de Sistemas
el ao prximo? _____ dentro de cinco aos? _____
dentro de diez aos? _____
13. Puede representar mediante una frmula la relacin entre el ao y el nmero
de estudiantes inscritos en la Carrera de Ingeniera Industrial y de Sistemas?
Cul es la frmula?
14. Qu diferencia cualitativa encuentra usted en el tipo de variables que
intervienen en esta situacin respecto a las presentadas anteriormente?
Qu puede decir respecto a la grfica que originan?
Material
del Participante
63
Secundaria
59
S4 Actividad 4
Diferencias entre niveles de Agua
Un recipiente para almacenar agua tiene forma de cilindro con 50 cm de radio de
la base y 2 m de altura. El recipiente, que inicialmente est vaco, se empieza a
llenar de agua a travs de una llave que se encuentra colocada en la parte
superior y que surte al depsito a razn de 30 litros por minuto. Como resultado, la
altura del nivel del agua en el recipiente se ir incrementando conforme el depsito
se vaya llenando a medida que transcurre el tiempo.
Altura que alcanza el nivel del agua en el recipiente conforme transcurre el tiempo, durante
el proceso de llenado del depsito.
Tiempo t,
min
Altura h,
m
0 0
5 0.191
10 0.382
15 0.573
20 0.764
25 0.955
30 1.146
35 1.337
40 1.528
45 1.719
50 1.910
1. En la plantilla siguiente, dibuje la grfica que corresponde a la relacin entre la
altura h y el tiempo t expresada por la tabulacin anterior.
0
2. Determine una frmula que permita expresar la altura h (en m) del nivel del
agua en el depsito durante el proceso de llenado conforme transcurre el
tiempo t (en min) y establezca las restricciones en el dominio que la hacen
verdadera.
Material
del Participante
64
Secundaria
60
3. Como en las actividades anteriores, mediante estas representaciones
podemos dar respuesta a una cantidad de preguntas relacionadas con
diferentes alturas del agua (niveles) en distintos momentos. Ahora
analizaremos ms detalladamente ciertos datos de la tabulacin con el fin
de estudiar las particularidades que esta representacin nos proporciona
sobre este tipo de variacin. Para ello llene la siguiente tabla:
Tiempo
t,
min
Altura h,
m
Diferencia
de tiempos
t
Diferencia
de alturas
h t
h
0 0
5 0.191
10 0.382
15 0.573
20 0.764
25 0.955
30 1.146
35 1.337
40 1.528
45 1.719
50 1.910
4. Con qu cosas se relaciona el nmero 038 . 0 2 que aparece en este
problema? Qu interpretaciones se le pueden dar:
en el problema?
en la grfica?
en la frmula?
en la tabla?
5. Con qu cosas se relaciona el nmero 4 . 52 que aparece en este
problema? Qu interpretaciones se le pueden dar:
en el problema?
en la grfica?
en la frmula?
en la tabla?
Material
del Participante
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Secundaria
61
S4 Actividad 5
Los Siete Carros
Anlisis de un tipo de velocidad a partir de grficas
En esta actividad, daremos una mirada ms cercana a las grficas para
caracterizar, en este tipo particular de representacin, las relaciones entre la
distancia y el tiempo, y entre la inclinacin y la velocidad.
Suponga que siete automviles estn cerca de una interseccin de calles. Las
grficas siguientes muestran las distancias entre los carros y la interseccin a la
que se aproximan conforme pasa el tiempo. Estudie estas grficas
cuidadosamente y entonces trate de responder las siguientes preguntas.
1. Qu caracterstica comn tiene la velocidad de los siete carros durante los
primeros 11 segundos? Cmo nombra usted este tipo de variacin?
Comente en equipo y luego compartan con el grupo sus respuestas.
2. En qu direccin se est moviendo cada automvil con relacin a la
interseccin?
Material
del Participante
66
Secundaria
62
3. Compare las velocidades de los carros. Cmo estn relacionadas sus
velocidades con la inclinacin de las lneas?
4. Para alguno de los automviles ocurre que la distancia vara de manera
directamente proporcional?, es decir, para alguno de los automviles
ocurre que la relacin entre la distancia y el tiempo es proporcional?
Justifique su respuesta.
5. Alguno de los automviles se detuvo durante el viaje?, si as fue, cul de
ellos?
6. Elija uno de los siete carros y use su imaginacin para describir su viaje en
el auto. Piense en sus observaciones como un pasajero o conductor en
este automvil, y proporcione los detalles relevantes de su viaje en esos
quince segundos. Incluya dnde y cundo empez el viaje y lo que vio que
estaba ocurriendo en derredor suyo en frente del carro, a los lados y a
travs del espejo retrovisor.
El Problema del automvil fue tomado de IMPACT Mathematics Course 2, desarrolado por Education Development Center,
Inc. (New York: Glencoe/McGraw-Hill, 2000), p. 328-329. www.glencoe.com/sec/math
Material
del Participante
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Secundaria
63
S4 Actividad 6
Pendiente
El concepto de pendiente es sumamente importante en matemticas, y en esta
breve actividad exploraremos lo que sabemos de ella.
1. Tmese un minuto para pensar acerca de qu es lo que realmente sabe
usted de la pendiente. Qu significa? Dnde se usa?
2. Usted pudiera estar familiarizado con la idea de pendiente como una
medida de la inclinacin. La frmula para la pendiente usualmente es
descrita como
x en cambio
y en cambio
pendiente
3. Cmo definira usted la pendiente de una lnea que representa una
variacin uniforme en trminos de la relacin que existe entre las
variaciones vertical y horizontal que registran respectivamente las variables
al pasar de un valor a otro cualquiera?.
Material
del Participante
68
Secundaria
64
4. Alternativamente, una forma til de pensar en la pendiente es: la magnitud
del cambio de la variable dependiente para cada incremento de una unidad
en la variable independiente. En otras palabras, conforme
x
cambia una
unidad, preguntarnos qu tanto cambia
y
? Comente por qu es vlida y
en qu consiste la utilidad de esta forma de ver la pendiente.
5. Qu pasa cuando usted trata de encontrar la razn del desplazamiento
vertical al horizontal para el caso de una lnea curva?
6. El dibujo enseguida muestra un cable anclado a una pared. Estime la razn
del desplazamiento vertical al horizontal para cada pareja de puntos P y Q,
P y R, Q y R.
Describa lo que ocurre globalmente y en cada tramo en
particular
El Problema fue tomado de IMPACT Mathematics Course 3, desarrollado por el Education Development Center,
Inc. (New Cork: Glencoe/McGraw-Hill, 2000), p. 26. www.glencoe.com/sec/math
7. Finalmente, Cmo puede usted precisar el valor de la pendiente de una
funcin lineal en el caso en que sta se le represente mediante:
a) una regla de forma cerrada?
b) una regla recursiva?
c) una descripcin de la situacin que se modela?
d) una tabla?
e) una grfica?
Puntos
Diferencia
horizontal
h
Diferencia
vertical
v h
v
P - Q
Q - R
Material
del Participante
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Secundaria
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S4 Actividad 7
Descripcin grfica de situaciones de la vida real
Intentaremos a continuacin identificar algunas grficas que correspondan a las
descripciones dadas. Elija la mejor grfica que represente a cada una de las
situaciones descritas abajo. Escriba en cada eje la variable correspondiente.
a. Realmente disfruto de la leche fra o de la leche caliente, pero
detesto la leche tibia. ________
b. Los precios ahora se estn incrementando ms lentamente que en
cualquier momento durante los cinco aos pasados. ___________
c. Entre ms pequeas son las cajas, ms cajas podemos cargar en la
camioneta. ________
d. Al finalizar el concierto, hubo un silencio abrumador. Entonces una
persona en la audiencia comenz a aplaudir. Gradualmente, los que
estaban alrededor se le unieron, y de pronto, todos aplaudan y
animaban a la orquesta. ___________
e. Si el precio de entrada al cine es demasiado bajo, entonces los
dueos perdern el dinero. Por otra parte, si la admisin es
demasiado alta, entonces pocas personas asistirn, y los dueos
Material
del Participante
70
Secundaria
66
perdern de nuevo. As, una sala de cine debe mantener un precio
moderado para que sea rentable. ___________
En las siguientes situaciones cotidianas, diga qu sucede. Explique cada situacin
cuidadosamente en palabras, y despus bosqueje la grfica que representa la
situacin lo mejor posible.
a. Cmo depende el costo de una bolsa de papas fritas de su peso?
b. Cmo depende el tiempo de una carrera de la distancia recorrida?
c. Cmo vara la velocidad de un nio cuando se pasea en un
columpio?
d. Cmo vara la velocidad de una pelota mientras rebota en el piso?
Material
del Participante
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Secundaria
67
S4 Actividad 8
Llenado de Botellas
Ha observado alguna vez que cuando se estn llenando botellas
mediante un flujo de agua constante, al llegar casi al tope,
sbitamente el agua se empieza a derramar? Por qu sucede
esto?
1. Imagine que cada una de las seis botellas que se muestran abajo, se llena
manteniendo un flujo constante. Para cada botella, elija la grfica adecuada
que relacione la altura del agua con el volumen del agua que se ha vertido.
2. Para las grficas que quedan sin seleccionar, muestre como sera la botella
que se llena.
Material
del Participante
72
Secundaria
68
3. Bosqueje la grfica para siguiente secuencia de botellas
4. Usando estos bosquejos, explique por qu el llenado de una botella con
lados rectos e inclinados no da una recta como grfica.
5. Es posible que dos botellas distintas produzcan la misma grfica de la
relacin altura-volumen? En caso afirmativo bosqujelas.
Material
del Participante
73
Secundaria
69
S4 Actividad 9
situaciones que se proponen en su libro de texto. Primeramente deben
seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el que desempean su
trabajo, de acuerdo a un tema de su inters que est relacionado con el sentido
numrico o el pensamiento algebraico.
texto, los Planes y Programas de estudio de Matemticas.
Con base en el Programa de estudio, seleccionen una leccin de su Libro de
Texto de Matemticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas
mencionados y y analcenla de acuerdo a lo siguiente:
h) Nombre de la leccin:
i) Grado:
j) Contenidos que se tratan en la leccin:
k) Habilidades que, en su opinin, se pueden desarrollar:
l) Grado de dificultad que, en su opinin, presenta la leccin (analicen las
actividades y expliquen)
m) Qu modificaciones o variantes propondran ustedes a esta leccin para
enriquecerla?
n) Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el
Material
del Participante
74
Secundaria
70
Referencias
Alcalde, J., Montejano, A., Mora, E. (2003) Signo. Matemticas Grado 3. sm. Mxico
Annenberg Media (2005). Learning math: Patterns, functions and algebra
http://www.learner.org/channel
Block,D., Garca, S. (2007) Fractal Matemticas, Libros de Texto y Apoyos Didcticos para
Secundaria, Ediciones sm
Briseo, L. A., Verdugo, J. (2000) Matemticas 3. Santillana. Mxico
De la Pea, J.A. (1999), lgebra en todas partes, Fondo de Cultura Econmica
Driscoll, Mark (1999) Fostering Algebraic Thinking. A Guide for Teachers Grades 6-10.
EUA. Editorial Heinemann.
Duval, R., (1995). Geometrical pictures: kinds of representation and specific proceses, in existing
mental imaginery with computers. In Mathematic Education (Sutherlan & Mason Eds),
Springer p. 142-157. E.U.A.
Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemticas 1. Libro del alumno. Ediciones
Castillo-SEC SONORA. Mxico
Leero, M. et al. (2005) Enseanza de las matemticas asistida por computadora. Instituto de
Matemticas, UNAM. http://puemac.matem.unam.mx/
Mancera, E. (2007) Matemticas, Libros de Texto y Apoyos Didcticos para Secundaria,
Santillana
Keith, W. lgebra Lineal, 4ta. edicin, Mc. Graw Hill
PRONAP (1996) La enseanza de las Matemticas en la escuela secundaria. Lecturas. Mxico
Snchez, F. (2007) Matemticas, Libros de Texto y Apoyos Didcticos para Secundaria,
Fernndez Editores
SEP (1997). La enseanza de las Matemticas en la escuela secundaria. Gua de Estudio. Mxico
SEP (2006). Educacin Secundaria. Matemticas. Programas de estudio. Mxico
SEP (2006) Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios 2006
SEP (1996). El Libro para el maestro. Matemticas. Educacin Secundaria. Mxico
SEP (1999) Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin Secundaria. Mxico
Material
del Participante
75
Secundaria
71
SEP (2000) Secuencia y Organizacin de Contenidos. Matemticas. Educacin Secundaria.
Mxico
Ureta R., C. (2001). El papel del maestro en la educacin matemtica. Grupo Editorial
Iberoamrica, Mxico.
Material
del Participante
76
Secundaria
74
El Desarrollo de Hbitos Mentales Algebraicos
2
Un Marco de Trabajo para las Preguntas en el Saln de Clases
Orientadas a Entender el Pensamiento de los Estudiantes
Mark Driscoll
Traduccin en revisin: Villalba, M. y Hernndez, V.
3
(Octubre de 2002)
ado que el lgebra comprende demasiadas caractersticas, el
trmino pensamiento algebraico desafa a cualquier definicin
simple que se pretenda determinar. Generalmente, quienes
usan el trmino, lo hacen primero para concentrarse en caractersticas
particulares, y luego se enfocan a determinar lo que esas caractersticas
demandan. Por ejemplo, hay quienes ponen su atencin sobre las
caractersticas que distinguen el lgebra de la aritmtica. Con esa perspectiva,
pueden caracterizar el pensamiento algebraico como la habilidad para operar
con una cantidad desconocida como si fuera conocida, en contraste al
razonamiento aritmtico que involucra operaciones sobre cantidades
conocidas (Langrall &Swafford 1997,2). Otros se enfocan sobre el importante
rol que juegan las funciones en lgebra, y caracterizan el pensamiento
algebraico como la capacidad de representar situaciones cuantitativas de tal
modo que las relaciones entre las variables se vuelvan aparentes. Otros ms,
pueden optar por la resolucin de problemas como su punto de referencia para
pensar acerca del lgebra y acerca de pensar algebraicamente, y entonces
orientar sus observaciones hacia cmo modelan los problemas quienes los
resuelven.
2
Mark Driscoll: Captulo 1 del Libro Fostering Algebraic Thinking. A Guide for Teachers
Grades 6-10. Editorial Heinemann. EUA 1999.
3
Publicado en http:// fractus.uson.mx/papers/
D
Material
del Participante
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Secundaria
75
Nuestra perspectiva ha estado influenciada por el trabajo hecho con grupos de
maestros de 6 a 10, por lo tanto, hacemos nfasis en hbitos del
pensamiento que pueden empezar a desarrollarse en los aos de pre-lgebra,
y si se cultivan, pueden servir perfectamente para el aprendizaje del lgebra
formal. Cuando las personas piensan algebraicamente con el fin de resolver
problemas, explorar, y cosas as, ciertos hbitos del pensamiento se ponen en
juego. Este captulo discute tres hbitos que parecen ser crticos para
desarrollar con fuerza el pensamiento algebraico. La lista no intenta ser
abarcante. De cualquier modo, no dudamos en que por aprender a atender, de
la manera que proponemos, para algunos de estos hbitos- en el trabajo
matemtico de los estudiantes y en el nuestro- deberemos estar mejor
preparados para ayudar a los estudiantes a ser exitosos en lgebra.
Una facilidad del pensamiento algebraico incluye ser capaces de pensar en las
cmo funcionan las funciones, y pensar en el impacto que una estructura del
sistema tiene sobre los clculos. Estos dos aspectos de pensar algebraicamente
son facilitados por ciertos hbitos de te (Figura 1-1):
Funciones y Relaciones Operaciones y Estructura
Construir
Reglas Para
Representar
Funciones
Abstraer
desde los clculos
Hacer-Deshacer
Figura 1-1
1. Tres Hbitos Mentales
para Pensar
Algebraicamente
Material
del Participante
78
Secundaria
74
Hacer-Deshacer. El pensamiento algebraico efectivo algunas veces
involucra reversibilidad (i.e. poder deshacer procesos matemticos tan
bien como se han hecho). En efecto, es la capacidad no solamente para
usar un proceso con el fin de llegar a una meta, sino tambin para
entender suficientemente bien el proceso como para regresarse desde la
respuesta hasta el punto de partida. As, por ejemplo, en una proposicin
algebraica tradicional, los pensadores algebraicos no solamente pueden
resolver una ecuacin como 0 16 9
2
x , sino tambin dar respuesta a la
pregunta Qu es una ecuacin con soluciones 4/3 y 4/3 ?
Construir Reglas para Representar Funciones. Es crtico para pensar
algebraicamente la capacidad para reconocer patrones y organizar datos
para representar situaciones en la que las entradas estn bien relacionadas
con las salidas a travs de reglas funcionales bien definidas. Por ejemplo,
sta es una regla funcional que est basada en clculos: Tome un nmero
inicial, multiplquelo por 4 y rstele 3. Este hbito de la mente es un
complemento natural para Hacer-Deshacer, en el que la capacidad para
entender cmo trabaja una regla funcional en reversa hace ms accesible
y til el proceso.
Abstraer desde los Clculos. Esta es la capacidad para pensar en los
clculos independientemente de los nmeros particulares que se estn
usando. Una de las caractersticas ms evidentes del lgebra ha sido
siempre su capacidad de abstraccin. Pero,qu es exactamente lo que se
abstrae?. Para responder esto, un buen caso puede hacer que el pensar
algebraicamente involucre ser capaz de pensar en los clculos liberados de
los nmeros particulares a los que estn atados aritmticamente- esto es,
abstraer las regularidades del sistema desde los clculos. Por ejemplo, los
estudiantes invocan este hbito de la mente cuando se dan cuenta de que
pueden reagrupar nmeros en parejas que sumen 101con el fin de hacer el
clculo ms simple: Calcule:1+2+3+...+100 Hay aqu una indicacin de
Hacer-Deshacer al reconocer que 101 puede descomponerse en 100+1;,
99+2; 98+3; y as sucesivamente.
Material
del Participante
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Secundaria
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Preguntas Guiadas
Los hbitos mentales se desarrollan en tanto el pensador presta atencin, una y otra vez, a qu
funciona (e.g., qu ayuda a resolver un problema o qu puede explicar la regularidad en un
patrn particular) y en situaciones nuevas busca pistas que usadas en aproximaciones previas
eran de ayuda. Con frecuencia, encontrar la seal clave se da a travs de preguntas guiadas
que el pensador se hace a s mismo. Por ejemplo, considere estas tres preguntas del pensamiento
algebraico bsicas: Cmo trabaja este proceso en reversa? Cmo estn las cosas cambiando en
esta situacin? Cules son mis opciones de operacin ms cortas para ir desde aqu hasta all?
La primera y la segunda preguntas pueden motivar la representacin de funciones, cuando eso
sea apropiado; la tercera puede motivar la abstraccin a partir de los clculos, cuando sea
apropiado.
La tabla 1-1 es una lista para comenzar de preguntas guiadas para cada uno de los tres hbitos
mentales. A travs de este libro, trataremos de ilustrar la utilidad de las preguntas con varias
actividades matemticas y ejemplos del trabajo estudiantil. Las preguntas de la Tabla 1-1 han
sido desarrolladas en nuestros proyectos a travs del tiempo, y se siguen desarrollando y
cambiando en tanto los profesores se comprometen con la nocin de hbitos del pensamiento
algebraico y experimentan con preguntas que pueden ayudar a impulsar su desarrollo en los
estudiantes.
El Papel de las Preguntas en el Saln de Clase
Si, como creemos, estos hbitos del pensamiento algebraico pueden ser aprendidos,qu
deberan hacer los profesores para impulsar ese aprendizaje? Basados en nuestra mejor
informacin, podemos decir que una instruccin productiva probablemente combina lo
siguiente:
Modelado Consistente del pensamiento algebraico. Por ejemplo, al hacer un recuento de
las respuestas de los estudiantes a una actividad matemtica, un profesor debera tratar
de hacer explcito lo que los estudiantes han dejado implcito en sus pensamientos: O
sea, decidiste probar tu regla en algunos nmeros ms grandes para ver si podra
funcionar?
Dar a los estudiantes sealamientos a tiempo que les ayuden a re-direccionar o expandir
su pensamiento, o que les ayuden a poner atencin a lo que es importante. Por ejemplo,
los estudiantes de un profesor de Aprendizaje Ligado entre grados medios, estuvieron
trabajando en una actividad que poda ser completada satisfactoriamente va la
aritmtica. El profesor vio una oportunidad de pensamiento algebraico y dijo: Una vez
que hayan hecho su tabla, busquen un camino ms fcil. Pongan atencin a cmo el
grupo de nmeros y cmo las agrupaciones pueden sugerir un camino ms fcil
Hacer un hbito el ofrecer una variedad de preguntas que se propongan ayudar a los
estudiantes a organizar sus pensamientos y respondan a inducciones algebraicas. Por
ejemplo, hemos notado entre algunos profesores del Aprendizaje Ligado, un uso
consistente de preguntas que retan a los estudiantes a analizar expresiones:Puedes
explicar qu representan el 3 y el 5 en esa ecuacin?
TABLA 1-1 Preguntas Gua
Preguntas para Hacer-Deshacer Preguntas para Construir Reglas para
Representar Funciones
Preguntas para Abstraer desde los
Clculos
Material
del Participante
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Secundaria
76
En la secuencia cmo est este
nmero relacionado con el
anterior?
Qu pasa si empiezo por el final?
Qu proceso revierte el que
estoy usando?
Puedo descomponer este
nmero o expresin en
componentes tiles?
Hay una regla o relacin aqu?
Cmo funciona la regla y qu tan
til es?
Por qu la regla funciona as?
Cmo estn cambiando las
cosas?
Hay alguna informacin aqu que
me permita predecir lo que va a
suceder?
Funciona mi regla en todos los
casos?
Qu pasos estoy repitiendo una y
otra vez?
Puedo escribir una regla
mecnica que haga el trabajo de
una vez por todas?
Cmo puedo describir los pasos
sin usar valores especficas?
Cuando hago la misma operacin
con diferentes nmeros, qu se
mantiene fijo y qu cambia?
Ahora que tengo una ecuacin,
de qu manera los nmeros
(parmetros) en la ecuacin se
relacionan con el contexto del
problema?
Cmo esta situacin de clculo
se parece o no se parece a otra?
Cmo puedo predecir qu pasar
sin hacer todos los clculos
Cules son mis opciones de
operaciones cortas para ir de aqu
hasta all?
Cuando hago la misma operacin
con diferentes nmeros, qu se
mantiene fijo y qu cambia?
Cules seran otras formas de
escribir esa expresin para que
revelen el significado oculto?
Cmo puedo escribir la expresin
en los trminos que me
interesan?
De qu manera se comporta esta
expresin como esa otra?
Hemos estado poniendo particular atencin al valor del cuestionamiento. Un par de creencias han
salido a flote del trabajo que hemos hecho en nuestros proyectos de formacin de profesores.
Uno tiene que ver con el rol de la intencin en el cuestionamiento del profesor; el otro tiene que
ver con contexto matemtico en el cual se hace la pregunta:
1. Intencin. Es de valor para los profesores estar atentos a la variedad y amplitud
de las intenciones tras las preguntas en el saln de clase, y para buscar, a travs
del tiempo, patrones de cuestionamientos que estn balanceados entre el rango
de intencin.
2. Contexto. Las preguntas que intentan desarrollar patrones de pensamiento
algebraico en los estudiantes, deben ser propuestas en situaciones que son
patentemente algebraicas, como tambin en situaciones en las cuales la
relevancia del pensamiento algebraico no es obvio.
Idealmente, una vez que el profesor est dispuesto a concentrarse enteramente sobre el
pensamiento algebraico, las preguntas sonarn como adaptaciones de las preguntas listadas en
la Tabla 1-1:
Material
del Participante
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Secundaria
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Cul proceso le da reversa al que ests usando?
Cmo funciona la regla?
Cmo estn cambiando las cosas?
Puedes encontrar un modo ms til para escribir la regla?
Hay informacin que te permita predecir qu es lo que va a pasar?
Cmo puedes predecir lo que va a pasar sin hacer todos los clculos?
Cules son tus opciones de operaciones cortas para ir de aqu hasta all?
Cuando haces lo mismo con diferentes nmeros, qu permanece verdadero? qu
cambia?
Por supuesto, los profesores en un saln de clases real estn batallando con factores que con
frecuencia hacen que lo ideal parezca remoto y , tal vez, irreal. Usualmente, debe imponerse
considerable trabajo de campo para llegar a proponer preguntas del pensamiento algebraico.
Intencin
Para manejar el tipo de preguntas que deja este trabajo de campo, el proyecto de Aprendizaje
Ligado descansa sobre el cuerpo de los profesores lderes que se desempean como observadores
del saln de clases en los proyectos de los profesores, y les piden que pongan una especial
atencin a las preguntas que hacen los profesores y el impacto de ellas en los estudiantes.
Las observaciones se llevan a cabo en clases en las que los maestros estn utilizando una leccin
que ha sido planeada para provocar el pensamiento algebraico en los estudiantes
4
. En charlas
posteriores a las observaciones, el observador corrobora con el profesor la pertinencia de su
juicio acerca del propsito buscado en cada una de las preguntas grabadas. De la observacin de
datos, encontramos que las preguntas de los maestros se agrupan en cinco categoras, de
acuerdo a la intencin general del maestro al momento de hacerlas (Tabla 1-2).
Cualquier leccin efectiva o grupo de lecciones utilizarn una mezcla del tipo de preguntas.
Porque los estudiantes pueden necesitar que se les clarifique en qu reto matemtico se les est
involucrando, porque su intencin puede ser orientada hacia las cuestiones claves, y porque su
razonamiento subyacente puede no estar claro o pueda parecer incompleto o errneo, los
maestros necesitan utilizar una variedad de preguntas o sealamientos que no son

4
La mitad de las lecciones observadas en cualquiera de los salones de clases, son
escogidas por el maestro; la otra mitad de actividades le son proporcionadas por parte
del staff del proyecto.
Material
del Participante
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Secundaria
78
particularmente algebraicos, sino que sirven para el trabajo de campo e, idealmente, prefiguran
el pensamiento algebraico de los estudiantes.
TABLA1-2 Cinco Categoras en las Preguntas de los Profesores
Preguntas Tipo Ejemplos
De Direccin
Intentan mantener a los estudiantes en su tarea,
obtener un trabajo organizado, etc.
Para Clarificar
Con la intencin de solicitar al estudiante
informacin cuando el profesor no tiene claro lo
que el estudiante quiere o intenta decir; tambin
cuando el profesor trata de ayudar al estudiante a
clarificar la pregunta.
Para Orientar
Entendida para el arranque de los estudiantes, o
para mantenerlos pensando acerca de un
problema particular que estn resolviendo; puede
sugerir maneras de enfocar el problema, tambin,
orienta o motiva al estudiante hacia una
respuesta correcta o lo aleja de una incorrecta.
Para Favorecer la Reflexin Matemtica
Para pedir a los estudiantes reflexionar y explicar
su pensamiento; para que entiendan otras formas
de pensamiento matemtico y para que
incrementen su pensamiento matemtico frente a
un problema
Quin se encarga de escribirla?
Estn trabajando?
Qu estn haciendo all?
Sabes qu es permetro?
Cmo obtienes 2? (esto se pide cuando el
profesor est tratando de seguir el pensamiento
del estudiante, no cuando trata de corregir el
pensamiento o ayudar a redireccionarlo hacia
algo diferente).
Quin fue primero? (durante el juego
matemtico)
Cul es el problema que se te pide que
encuentres?
Has pensado en utilizar una tabla?
Si tienes ese nmero y lo incrementas en 3, qu
es lo que obtienes? (Enfatizar el error)
Cmo obtienes 18 (cuando la respuesta es de
otro valor)?
Cmo puedes verificar tu respuesta? (respuesta
equivocada)
Cmo explicas eso?
Puedes explicar cmo obtuviste los valores de la
tabla?
Por qu ustedes dos obtuvieron diferentes
conclusiones?
Puedes estimar?... Ahora verifica.
Alguien encontr una manera diferente?
Material
del Participante
83
Secundaria
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Para Provocar el Pensamiento Algebraico
Pensada para pedir a los estudiantes que
deshagan, para construir reglas para la
descripcin de relaciones funcionales; para
abstraes de los clculos; para preguntar sobre el
significado del trabajo que estn haciendo; para
preguntar cules expresiones son siempre
ciertas; acerca de n-simos trminos, y acerca de
encontrar patrones y buscar qu es lo que
cambia; trabajar hacia delante y hacia atrs, etc.;
y pedir a los estudiantes la justificacin de sus
generalizaciones
Qu podra representar?(el valor en la ecuacin).
Cmo puedes usar la frmula?
En X aos qu tanto crece?
Puedes buscar un Patrn?
Averigua cmo trabaja la regla
Qu significa 2?
Si ste es 13 y ste es 16, en cunto se
incrementan?(nfasis en el cambio)
Cul es la manera ms fcil? Pon atencin en
cmo se agrupan los nmeros
Contexto
En adicin a la intencin del profesor, el contexto matemtico es otra consideracin en el uso de
las preguntas del saln de clase que el profesor hace para provocar el pensamiento algebraico y,
con el tiempo cultivar el desarrollo de hbitos mentales algebraicos. Algunas actividades que
utilizan los profesores desplegarn su potencial algebraico ms que explicitarlo. Por ejemplo, hay
una clara intencin de encontrar una regla para describir un patrn (cul es la forma general
para saber qu tan alto crecer un rbol despus de n meses?), o a los estudiantes se les pide
hacer una propuesta general a partir de un clculo particular (e.g., 5=9-4 Cuntos nmeros
impares pueden escribirse como diferencia de dos cuadrados perfectos? Muestra por qu piensas
que obtuviste todos). En tales casos, las preguntas del maestro pueden reforzar la apreciacin
de los estudiantes sobre cules son las caractersticas importantes, tales como
Comparar el valor relativo de diferentes representaciones de una relacin: Qu es lo
que te dice la grfica? Ahora qu informacin diferente te da la ecuacin?
Buscar, despus de una solucin, un mtodo rpido que no se advirti y que puede ser
til para la prxima vez: Cmo pudiste haber llegado a esa conclusin sin haber visto la
tabla?
Asegurarse de que todos los casos relevantes se hayan encontrado: Cmo puedes estar
seguro que has encontrado todos los nmeros que funcionan?
Ver qu es lo que pasa cuando se prueba con otros nmeros: Qu es lo que pasa si all
lo haces con nmeros ms grandes?
Material
del Participante
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Secundaria
80
En otras actividades es probable que todo ese potencial algebraico - o, en muchos casos, ningn
potencial algebraico quedar inexplotado a menos que el profesor haga preguntas que se
utilicen para ampliar el razonamiento de los estudiantes sobre el problema. En esos casos, el
profesor debe estar
1. Revirtiendo la tarea de una rutina de clculo para retar a los estudiantes a que
deshagan tanto como hacen: Ahora que tienes un buen manejo usando el factor
3, contesta esto: Qu nmeros enteros tienen tres factores, incluyendo el factor
1?
2. Cuestionando qu pasa si las preguntas se extienden ms all de una situacin
particular a una situacin general. Por ejemplo, ciertos estudiantes han resuelto
el siguiente problema:
LAS MANZANAS DE ORO
5
Un prncipe colect una canasta de manzanas de oro en el huerto encantado. Camino a su casa fue detenido
por el gigante que custodiaba el huerto. El gigante le pidi en pago la mitad de las manzanas ms otras dos.
El prncipe le dio las manzanas y se fue. Ms adelante, lo detuvo un segundo gigante guardin. ste le
demand el pago de la mitad de las manzanas que el prncipe tena, ms otras dos. El prncipe se las pag y
se fue de nuevo. Antes de salir del huerto encantado, un tercer gigante lo detuvo y le pidi la mitad de las
manzanas que le quedaban ms otras dos. El prncipe le pag y tristemente se fue a casa. Le haban
quedado solamente dos manzanas. Cuntas manzanas haba recogido en un principio?
Ms que detenerse nicamente en la solucin, el profesor puede promover ms
all el pensamiento de los estudiantes preguntando, Qu pasa si le quedaron
4?Con cuntas empez? Y si le quedaron 6?, y as por el estilo.
3. Explotando situaciones de clculo en la que hay regularidad, para retar a los
estudiantes a usar atajos basados en la regularidad (e.g. Sin escribir
completamente todos los nmeros, smalos para encontrar el total:
1+2+3+...+27+28+27+...+3+2+1)
4. Explotando situaciones de clculo en la que hay regularidad, para retar a los
estudiantes a producir proposiciones generales (e.g. Piense en tres nmeros
enteros consecutivos y multiplquelos. Es el producto divisible por 2? Por qu?

5
De Hgalo ms Simple, de Carol Meyer y Tom Salle; impreso por Addison Wesley Publishing
Company: permiso para reimpresin
Material
del Participante
85
Secundaria
81
Qu otros factores dividen a tales productos? Cul es el mayor entero del que
puedes asegurar que divide cualquiera de tales productos pares? Por qu?
Un anlisis del trabajo de los estudiantes puede apoyar el uso de preguntas del saln de
clases para impulsar el pensamiento algebraico, en particular, resaltando reflexiones
sobre preguntas apropiadas, Por ejemplo, considere la Figura 1-2, parte del trabajo de un
estudiante, extrado del saln de clase de Aprendizaje Ligado.
Despus de examinar el ejemplo en la Figura 1-2, pregntese usted mismo qu es lo que
nota, y qu es lo que hace que se asombre. Qu infiere usted acerca de la lnea de
pensamiento del estudiante? Lo que ha sido notado, inferido, o ha asombrado, est en la
conduccin hacia preguntas instruccionales productivas. Qu preguntas debe usted
hacer con el fin de ayudar al estudiante a empujar ms all su pensamiento?
FIGURA1-2
El trabajo de una estudiante de un Saln de Clases del Proyecto
Aprendizaje Ligado
Material
del Participante
86
Secundaria
82
Una inferencia factible es que el estudiante est sobre algo productivo en su ltima
respuesta, algo como, Cuando divido el nmero del cuadrado entre el nmero de sus
palillos, Obtengo 4, 6, 8, 10 para los cuatro cuadrados que tengo Desde una perspectiva
de Hbitos-Mentales parece que el estudiante est cuestionando:Cmo estn cambiando
las cosas?- una cuestin clave en la Construccin de Reglas para Representar Funciones.
Parece tambin que ha usado con fluidez el Hacer-Deshacer para probar cmo 4, 12, 24 y
40 se pudieron generar respectivamente de 1, 2, 3, 4.
Material
del Participante
87
Secundaria
83
Las siguientes son preguntas que pueden empujar al estudiante ms all:Qu has hecho para
obtener estos nmeros? Cuando estuviste contando palillos, usaste alguna manera corta para
contar? Qu informacin hay aqu para ayudarte a predecir qu va a pasar con los siguientes
cuadrados? y en otros despus?
Ejemplo de Actividades
En esta seccin, ofrecemos varias actividades matemticas, las cuales creemos que pueden
ilustrar algunos de nuestros puntos de vista acerca del pensamiento matemtico y el rol del
cuestionamiento en el saln de clases. Ms an, en base a la experiencia de profesores en
nuestros proyectos, tenemos confianza de que estas actividades pueden usarse con estudiantes
del 6 al 10 grado.
El problema del Locker
El potencial para el pensamiento algebraico en este problema es sustancial aunque de alguna
manera oculto. Al principio, e incluso en una segunda, mirada, el problema puede parecer no ms
que un problema numrico que implica conocimiento acerca de la factorizacin de nmeros
enteros.
1. El Problema del Locker
6

6
Esta versin de actividad fue desarrollada por el staff EDC para desarrollo de proyectos
profesionales. Otras versiones de la actividad se puesen encontrar en varios materiales, tales como
Unidad grado 6 primer tiempo, de Connected Mathematics. 1998. Menlo Park, CA: Dale Seymour
Publications.
Material
del Participante
88
Secundaria
84
En uno de los pasillos de la King Schooll hay 20 lockers. En preparacin para el inicio de
clases, el portero cerr todos los lockers y puso una nueva capa de pintura sobre las
puertas, las cuales estn numeradas del 1 al 20.
Cuando los 20 estudiantes de la clase de la Srita. Mahoney regresaron de las vacaciones de verano,
decidieron celebrarlo trabajando enrgicamente. Hicieron un plan: El primer estudiante abrira en la hilera de
lockers cada una de las puertas. El segundo estudiante empezara con el locker # 2 y cerrara cada segunda
puerta. El tercer estudiante empezara con el locker # 3 y cambiara el estado de la puerta de cada tercer
locker. El cuarto estudiantes empezara con el locker # 4 y cambiara el estado de cada cuarta puerta, el
quinto estudiante empezara con el locker # 5 y cambiara el estado de cada quinta puerta de la fila de
lockers, y as sucesivamente, hasta que los 20 estudiantes hubieran pasado por todos los lockers.
Cules lockers estn an abiertos despus de que han terminado los 20 estudiantes?
Cules fueron los lockers que ms cambiaron de estado?
Suponga que hay 200 lockers. Cules lockers estn abiertos despus de que han
terminado los 200 estudiantes? Cul locker o lockers son los que cambiaron ms de
estado?
El nmero de veces que el locker cambia de estado es el mismo que el nmero de factores del
nmero sobre el locker: Por ejemplo, el locker nmero 12, tiene como factores al 1, 2, 3, 4, 6 y
12, as que cambia de estado seis veces. Un locker cuyo nmero tiene ms factores es el que
cambia ms. Para el caso de 20 lockers, los lockers numerados con 12, 18 y 20 comparten el
mismo honor. Algunos estudiantes piensan, por extensin, que para 200 lockers, los numerados
con 120, 180 y 200 sern los que ms cambian. Por qu pueden pensar esto? Qu pueden estar
haciendo mal? Esto da principio al por qu nos inclinamos aqu por el pensamiento algebraico,
porque da lugar a preguntas acerca de la funcin cuya entrada es un nmero entero N y su salida
es la cantidad de factores de N. Esto generalmente se denota como la funcin nu, despus con la
letra griega v. Utilizando esta terminologa, v(12)= 6. Si bosquejas la grfica de v se mueve
hacia arriba y hacia abajo ampliamente. Consecuentemente no esperaras que v sea expresable
por medio de una regla sucinta. Sin embargo, muestra que cualquier nmero entero puede ser
factorizado en su factorizacin prima. P
1
k1
,...,p
m
km
, donde p
1
,...,p
m
son primos distintos y k
1
,...k
m
son nmeros enteros. Es el caso que v (N) es igual al producto de (k
1
+1),...,(k
m
+1). Por ejemplo,
la factorizacin prima de 12 es 2
2
3
1
, y la regla dice que v (12) debe ser (2+1)(1+1)=6, lo cual ya
Material
del Participante
89
Secundaria
85
sabemos que es as. Por qu esta frmula trabaja para v? Piensa acerca de cmo los factores de
un nmero estn construidos a partir de sus factores primos.
Un locker est abierto al final si cambia su estado un nmero impar de veces. Si grabas los
nmeros entre 1 y 200, con un nmero impar de factores, obtienes 1, 4, 9, 16, 25, 36, y as
sucesivamente, llamados los cuadrados perfectos.Por qu es este el caso? Si piensas en la
frmula para v puedes formarte una idea.
Por ahora, es evidente cmo el problema del locker puede provocarte pensamiento algebraico, en
particular, los hbitos mentales de construccin de reglas para representar funciones (en
particular, trabajar para la representacin de v) y hacer-deshacer (dirigiendo preguntas hacia lo
hecho anteriormente, tal como qu nmeros tienen 6 factores?3 factores? un nmero impar
de factores?)
Preguntas gua relevantes, de la lista que se ofreci antes.
Puedo escribir una regla mecnica que haga el trabajo de una sola vez?
Cmo trabaja la regla y de que manera es til?
Por qu trabaja la regla as?
Qu pasa si empiezo por el final?
Qu proceso revierte el que estoy usando?
Cruzando el Ro
Este problema prob ser ampliamente accesible a los estudiantes en los grados desde 6 al 10. Los
estudiantes pueden representar la situacin en las formas verbal, tabular, pictrica o simblica (i.e., con
ecuaciones).
2. Cruzando el Ro
7
Ocho adultos y dos nios necesitan cruzar un ro. Est disponible un pequeo bote que
puede llevar a un adulto o uno o dos nios (i.e., tres posibilidades: 1 adulto en el bote, 1
nio en el bote, o dos nios en el bote). Cada quien puede conducir el bote. Cuntos viajes
sencillos les tomar cruzar el ro? Puede usted describir como funcionara una solucin
para 2 nios y cualquier nmero de adultos? Cmo funciona su regla con 100 adultos?

7
Una versin similar de este problema aparece en Math Escape: Seeing and Thinking
Mathematically, patterns in Numbers and Shapes, Lesson 3, 1998. Mountain View, CA: Creative
Publicaciones.
Material
del Participante
90
Secundaria
86
Qu le pasa a la regla su hay un nmero diferente de nios? Por ejemplo: 8 adultos y 3 nios? 8 adultos
y 4 nios? Escriba una regla para encontrar el nmero de viajes sencillos necesarios para A adultos y C
nios.
A un grupo de nios y adultos les tom 27 viajes. Cuntos adultos y nios haba en el grupo? Hay ms de
una solucin?
Una vez que has visto que la misma secuencia de viajes se repite una y otra vez, puedes usar esa
cantidad para construir una regla y extenderla a cualquier nmero de adultos con dos nios. Los
estudiantes familiarizados con el lgebra pueden simbolizar la cantidad de 4 en una ecuacin
como 4 A + 1 = al nmero de viajes sencillos. (La pregunta a considerar: si el 4 representa la
secuencia de viajes que fueron repetidos, qu representa 1?) Sin embargo, ellos pueden
representar la cantidad pictricamente, tal como lo hizo el estudiante que dibuj la Figura 1-3.
La introduccin de diferentes nmeros de nios requiere de volver a trabajar la regla. Esto pone
en juego varias de las preguntas gua que escuchamos con anterioridad. Una de las cosas que
cambia es el nmero de viajes sin adultos en el bote. La secuencia repetida de 4 viajes por adulto
no cambia. La forma simblica para expresar la regla para A adultos y C nios: nmero de viajes
sencillos = 4 A + 2 C 3. (Pregunta a considerar: qu representa 2 C 3?).
Preguntas gua relevantes.
Material
del Participante
91
Secundaria
87
Qu pasos estoy haciendo una y otra vez?
Cuando hago lo mismo con diferentes nmeros, qu es lo que se mantiene fijo? Qu es
lo que cambia?
Ahora que tengo una ecuacin, Cmo se relacionan los nmeros (parmetros) con el
contexto del problema?
Finalmente la actividad induce que el pensamiento de hacer-deshacer proporciona la proposicin
final (27 viajes sencillos) y preguntando por las condiciones iniciales (e.g. el nmero de nios y
adultos). Esto tiende a ser difcil pero no imposible para estudiantes de escuela media. Para
estudiantes ms experimentados es el tipo de situacin que les muestra qu tan poderosa puede
ser la representacin algebraica. Por ejemplo, una persona que est conciente de que la
expresin 4 A + 2 C 3 se puede usar para ir hacia atrs desde 4 A + 2 C 3 = 27 ( 4 A + 2 C
3= 30 ). Puedes darte cuenta, al advertir esto, que probablemente hay ms de una solucin.
Ecuaciones tales como 4 A + 2 C 3 = 30, con soluciones enteras y coeficientes enteros, son
ejemplos de ecuaciones diofantinas, as que hay amplias extensiones al problema de cruzar el ro
que incentivan el pensamiento algebraico.
Los Trenes de Cuisenaire
Este es un ejemplo de una actividad que pudiera no parecer particularmente algebraica en este
contexto, pero invita a la construccin de reglas para representar funciones. Es un problema rico, la
solucin del cual puede ser obtenida por manipulaciones sistemticas de las barras de Cuisenaire,
registrando los resultados en una tabla de dos columnas y buscando patrones.
3.
4. Los Trenes de Cuisenaire
8
Cuntos Trenes de Cuisenaire puede usted hacer de forma que su longitud total sea 2? 3?
4? 10?. Por un tren de longitud 3, queremos decir una fila de barras, la longitud de las
cuales es 3, considerando el orden como criterio de diferencia.

8
La versin de este problema fue desarrollada por Al Cuoco y el saff de EDC por desarrollo de
proyectos profesionales de Edc.
Material
del Participante
92
Secundaria
88
Hacer una tabla. Inspeccionar la tabla (Longitud total T, vs. Nmero de trenes, N) revela un
patrn de doblaje que puede ser expresado simblicamente usando la ecuacin N=2
T-1
(o en su
versin recursiva N
k+1
=2N
k
). As, por ejemplo, los estudiantes pueden predecir que hay 2
10-
1
=2
9
=512 trenes diferentes de longitud 10. Una forma de justificar que hay 2
T-1
trenes diferentes
de longitud 10 es pensar que se tiene una barra slida de longitud T y una sierra para hacerle
cortes. Por ejemplo, para T= 6, usted puede escoger entre haer un corte o no, en cinco diferentes
partes; esto es, usted tiene 2
5
posibles configuraciones que puede cortar con la sierra.
Este tipo de pensamiento puede estar lejano para los estudiantes. En su lugar, ellos pueden
examinar el doblaje a travs de examinar el proceso de hacer trenes de longitud T +1 a partir de
un tren de longitud T colocando una barra unitaria al frente de cada tren y luego una barra
unitaria al final de cada tren. Tal vez usted quiera ahora tomarse un momento para darse cuenta
qu tan cerca se llega con este procedimiento al doblaje y qu modificacin es necesario hacer
para revelarlo del todo.
Para estudiantes avanzados, un anlisis posterior puede revelar que hay
1
1
M
T
trenes de longitud T compuestos de M barras. Por ejemplo, hay
6
2
4
1 3
1 5
trenes diferentes de longitud 5 que se componen de 3 barras. Hay 122,212, 221, 113,131, y 311.
Los estudiantes pueden justificar este resultado al notar que cada uno de los 6 trenes puede
pensarse como el resultado de dividir una barra-5 en dos de las posibles longitudes de 4
unidades. Por ejemplo, el siguiente diagrama muestra que el tren 122 puede obtenerse
dividiendo la barra-5 en los dos lugares indicados por las lneas slidas.
Preguntas gua relevantes:
Material
del Participante
93
Secundaria
89
Hay alguna regla o relacin aqu?
Cmo estn cambiando las cosas?
Hay alguna informacin que me permita predecir qu es lo que va a pasar?
Cmo est este nmero de la secuencia relacionado con el anterior?
Conclusin
En este captulo, y ms ampliamente, en este libro, estamos a favor de las preguntas en el saln
de clases para fomentar los hbitos mentales algebraicos entre los estudiantes en los aos de pre-
lgebra y posteriores. Nuestro marco o base para cambiar la prctica en el saln de clases en esta
direccin no se basa en ninguna tentativa de ser abarcantes en la definicin del lgebra o el
pensamiento algebraico. Ms bien se basa en nuestro trabajo de lo que concebimos como los tres
hbitos algebraicos fundamentales de la mente: Hacer Deshacer, Construccin de Reglas para
Representar Funciones, y la Abstraccin del Clculo.
En los siguientes captulos, asentamos algunos aspectos esenciales que se presentan para los
maestros de los grados 6 al 10, que estn tratando de fomentar el pensamiento algebraico en sus
estudiantes, en particular, a travs de las preguntas en el saln de clases. Los tres hbitos de la
mente juegan un papel importante en nuestras discusiones, as que terminaremos este captulo
con una tabla para cada hbito. La informacin en cada tabla, en el caso de no ser comprensible,
s debe proveer algunos ejemplos concretos y conexiones. Recuerde lo que queremos decir con
cada uno de los hbitos de la mente.
Hacer Deshacer. Un pensamiento algebraico efectivo conlleva algunas veces
reversibilidad (Ej., deshacer los procesos matemticos de la misma manera que se hacen).
En efecto es la capacidad de utilizar no solamente un proceso para obtener una meta, sino
tambin entender el proceso lo suficientemente bien para trabajar hacia atrs desde la
respuesta al punto de partida (tabla 1-3).
Construir reglas para Representar Funciones. Crtico para el pensamiento algebraico es
la capacidad para reconocer patrones y organizar datos para representar situaciones en la
cual el dato de entrada est relacionado con el dato de salida a travs de reglas
funcionales bien definidas (tabla 1-4).
Abstraer del Clculo. Esta es la capacidad de pensar en clculos independientemente de
los nmeros utilizados en particular. Una de las caractersticas ms evidente del lgebra
siempre ha sido su abstraccin o abstracticidad. Pero, qu es lo abstracto? Como
respuesta, un buen caso puede ser que pensar algebraicamente conlleva la capacidad de
pensar acerca de clculos libre de los nmeros particulares a los que estn atados en la
Material
del Participante
94
Secundaria
90
aritmtica (por Ej., la abstraccin de las regularidades del sistema a partir de clculos)
(tabla 1-5).
TABLA1-3 Hacer-Deshacer
Algunas ideas matemticas
Relacionadas 5. Indicadores Posibles 6. Ejemplos
Operaciones Inversas: Races;
Funciones; Expresiones
Equivalentes.
Este hbito de pensamiento no
necesita esperar hasta que los
tpicos de funciones o
resolucin de ecuaciones se
presente.
A travs de la experiencia en la
escuela elemental y media, hay
una gran cantidad de tpicos
que proveen oportunidades
para fomentar un hbito de
Hacer Deshacer.
Por ejemplo, al dividir un
nmero entre otro puede
resultar un residuo. Trabajando
a la inversa con residuos puede
fomentar en el estudiante el
pensar en el proceso o el
algoritmo utilizado en la
divisin.
7.
Trabaja para relacionar una
entrada con entradas previas
("cmo se relaciona este
nmero con los que venan
antes?")
Deducir una entrada de una
salida que se obtuvo, o estimar
a partir de una entrada dada
una salida ("Qu pasa si
empiezo por el final?")
8.
Cuntos nmeros pares hay
en la centsima fila del
tringulo de Pascal?
Usted puede construir la 100
fila desde la 99 fila cada
entrada es la suma de los dos
datos que estn justo arriba de
ella...)
Cmo puedes describir todos
los nmeros que tienen
exactamente tres factores?
("Bien, dos de los factores son
1 y el nmero mismo, as que
cmo sera el tercero?")
En el problema del locker, cual
de los lockers piensas que es el
que cambia ms de estado?
("Pienso que la mayor potencia
de dos menor que doscientos
puede ser la respuesta, ya que
tendra un montn de
factores...")
Material
del Participante
95
Secundaria
91
Usando un proceso inverso
(trabajar hacia atrs a travs de
una secuencia de pasos)
("Qu proceso revierte el que
estoy usando?")
Cuando mi edad se divide entre
3, el residuo es 1. Cuando se
divide entre 5, el residuo es 3.
Cuando se divide entre 7, el
residuo es 1. Qu edad
tengo?
("Primero que nada, qu
nmeros tienen como residuo 1
cuando se dividen entre 3?...")
Encuentre un binomio que
multiplicado por 3 4 x de
como resultado 9 16
2
x
(Bueno, 9 16
2
x es una
diferencia de cuadrados)
TABLA 1-4. Construir reglas para Representar funciones.
Ideas Matemticas
Relacionadas.
9. Varios Indicadores
Posibles
Ejemplos
Patrones; Funciones;
Relaciones
Los estndares de
NCTM se refieren
frecuentemente a la
importancia de que
los aprendices tengan
experiencia
consistente con
relaciones, patrones y
funciones. Estos son
los que forman el
10.
Utilizar "secuencias"
repetidas para construir un
proceso para resolver un
problema ("existe
informacin aqu, que me
permita predecir que es lo
que va a pasar?") (estoy
repitiendo los mismos
pasos una y otra vez?)
( En el problema del cruce
del ro) Cuntos viajes
sencillos se necesitan si hay
A adultos y dos nios?
("Se lleva 4 viajes sencillos
completar el proceso de
llevar un adulto al otro lado.
Repita esta A veces,
entonces....")
Material
del Participante
96
Secundaria
92
paraguas de
satisfaccin para este
hbito de
pensamiento.
De particular
relevancia son los
enfoques de entradas
y salidas de algunos
materiales
curriculares al
concepto de
funciones, algunas
veces llamados
enfoque de mquina.
.
Trabajar desde una tabla
para desarrollar una regla
general y mostrar cmo con
ella se puede generar
cualquier dato de la tabla
("Existe alguna o relacin
aqu?")
("Cundo hago lo mismo
con nmeros diferentes,
qu es lo que permanece
igual? Cules son los
cambios?")
Describir una secuencia de
pasos tomando de una
entrada a una salida.
("Puedo escribir una regla
mecnica que haga este
trabajo de una vez por
todas?")
Cuntos trenes Cuisenarie
hay para cualquier longitud
N?
("Para una longitud ms
corta m, el nmero de trenes
es...?)
Cuntos pliegues tendr
una hoja de papel si tu la
doblas a la mitad n veces?
("Cada vez que dobles el
papel, qu le pasa a los
pliegues existentes?")
Material
del Participante
97
Secundaria
93
TABLA1-5 Abstraccin desde los Clculos
Ideas Matemticas
Relacionadas
Varios Indicadores Ejemplos
Enteros,; Nmeros
Primos; Propiedades
de sistemas de
nmero; Operaciones;
Aritmtica Modular
Hay muchas
oportunidades ante el
algebra formal para
posibilitar a los
aprendices para que
abstraigan del clculo.
Los aprendices
jvenes desarrollan
este hbito de
pensamiento cuando
utilizan el hecho de
que la multiplicacin
de nmeros enteros es
una suma repetida.
Despus podrn
adentrar la propiedad
distributiva en el
contexto de una
investigacin cuando
un grupo de
estudiantes desarrolle
una regla, "aada los
dos nmeros y
multiplique por3,"
mientras el otro grupo
desarrolla la regla
(igualmente vlida),
"Multiplique cualquiera
de los dos nmeros
por 3, luego smelos."
O, vern si , cuando
una suma de
integrados se divide
por un integrado
Generalizar, utilizando las
relaciones entre suma,
multiplicacin, resta, y
divisin.
("Cmo se comporta esta
expresin as?")
Utilice el conocimiento de
propiedades para desarrollar
mtodos fciles ("Cmo
puedo predecir sin hacer
todo el trabajo?") ("Cules
son mis opciones de
operaciones fciles?")
Calcular fcilmente con
smbolos de letras, liberado
de la necesidad de saber
para que estn los smbolos
("Cmo esta expresin se
comporta como esa otra?")
("Qu tiene esto que ver con
las reglas de clculo?")
Cules nmeros enteros pueden
expresarse como la suma de cinco
nmeros enteros consecutivos?
("Lo hice de la misma manera en que
contest la pregunta acerca de tres
nmeros consecutivos. En este caso,
el nmero tiene que ser divisible
entre 5. Tome la mitad de cinco
nmeros consecutivos. El nmero
original va ha ser 5 veces este,
porque...")
Calcular 1+2+3...+
98+99+100
(Puedo agrupar en pares que den
101: [1+100] +
[2+99]+[3+98]...")
Cul es ms grande, 5% de 7
billones de dlares o 7% de 5
billones de dlares sin calcular.")
Investigue y Explique este Patrn
3
1
2
1
3
1
2
1

4
1
3
1
4
1
3
1

5
1
4
1
5
1
4
1
, etc.
(
1
1 1
1
1 1

n n n n
es cierto
porque...)
Material
del Participante
98
Secundaria
94
(llmalo m), el residuo
es la suma de los
residuos cuando cada
uno de los integrados
se divide por m.
Utilizar expresiones
equivalentes, simplificando o
complicando, dependiendo
de la necesidad ("Cules
otras formas existen para
escribir esa expresin que
pueda hacer aflorar el
significado oculto?")
Computar en sistemas
diferentes ("Cmo est el
clculo de esta situacin a
diferencia de esa otra?")
4 4
2 2
y x es simplificada a
2 2
y x ; alternativamente, para
ciertos propsitos,
2 2
y x puede
ser complicada a 4 4
2 2
y x
0 7
2
x x tiene cuatro soluciones
en el sistema de enteros mdulo 10.
Material
del Participante
99
Secundaria
95
Concepciones del lgebra escolar y uso de variables
9
Qu es el lgebra escolar?
El lgebra no se define fcilmente. El lgebra que se ensea en la escuela tiene una casta
bastante diferente del lgebra que se ensea a los matemticos. Dos matemticos cuyos escritos
han influenciado grandemente la enseanza del lgebra a nivel universitario, Saunders Mac Lane
y Garrett Birkhoff(1967), empiezan su lgebra con un intento de establecer un puente entre el
lgebra escolar y el lgebra universitaria:
El lgebra empieza como el arte de manipular sumas, productos, y potencias de
nmeros. Las reglas para estas manipulaciones son vlidas para todos los
nmeros, as que las manipulaciones pueden llevarse a cabo con letras que
representan a los nmeros. Entonces aparece que las mismas reglas son vlidas
para diferentes tipos de nmerosy que las reglas aplican a cosas.que no son
nmeros en absoluto. Un sistema algebraico, tal como lo estudiaremos, es
entonces un conjunto de elementos de alguna clase en el cual las funciones como
adicin y multiplicacin operan, dado que esas operaciones satisfacen ciertas
reglas bsicas. (P.1)
Si la primera oracin de la cita anterior es pensada como aritmtica, entonces la segunda oracin
es lgebra escolar. Para los propsitos de este artculo, entonces, el lgebra escolar tiene que ver
con el entendimiento de letras (las cuales hoy usualmente llamamos variables) y sus
operaciones, y consideramos que los estudiantes estudian lgebra cuando ellos encuentran
primero variables.
Sin embargo, puesto que el concepto de variable es en si mismo multifactico, reducir el lgebra al
estudio de variables no responde la pregunta Qu es el lgebra escolar?. Considere estas
ecuaciones, las cuales tienen la misma forma, el producto de dos nmeros es igual a un tercero:
1. LW A
2. x 5 40
3. x x senx tan cos
4.
n
n
1
1
5. kx y
Cada uno de ellas da una sensacin diferente. Usualmente llamamos a (1) una frmula, (2) una
ecuacin (u oracin abierta) a resolver, (3) una identidad, (4) una propiedad y (5) una ecuacin de
una funcin de variacin directa (no para resolverse). Estos nombres diferentes reflejan diferentes
usos para los cuales se aplica la idea de variable. En (1), A, L, y W representan las cantidades

9
Usiskin, Zalman, en 1988 NCTM Yearbook. Visitado en 2006 en
http://www.learner.org/channel/courses/learningmath/algebra/
Material
del Participante
100
Secundaria
96
rea, longitud y ancho, y dan la sensacin de ser conocidas. En (2) tendemos a pensar en x como
incgnita. En (3) x es el argumento de una funcin. La ecuacin (4), a diferencia de las otras,
generaliza un patrn aritmtico, y n se identifica con un ejemplo del patrn. En (5), x es de nuevo
el argumento de una funcin, y es el valor, y k es una constante (o parmetro, depende cmo se
use). Slo en (5) hay una sensacin de variabilidad para la cual emerge el trmino variable. An
as, esa sensacin no se presenta si pensamos que la ecuacin representa la recta de pendiente k
que pasa por el origen.
Las concepciones de variable cambian con el tiempo. En un texto de los 1950s (Hart, 1951a), la
palabra variable no se menciona sino hasta la discusin de sistemas (p. 168), y entonces se
describe como un nmero cambiante. La introduccin de lo que hoy llamamos variables viene
mucho antes (p. 11), a travs de frmulas, con estas crpticas oraciones: En cada frmula, las
letras representan nmeros. El uso de letras para representar nmeros es una caracterstica
principal del lgebra (las cursivas son de Hart). En el segundo libro de la serie (Hart 1951b), hay
una definicin ms formal de variable (p. 91): Una variable es un nmero literal que puede tener
dos o ms valores durante una discusin particular.
Textos modernos en la ltima parte de esa dcada tenan una concepcin diferente, representada
por esta cita de May y Van Ungen (1959) como parte de un cuidadoso anlisis de este trmino:
Burdamente hablando, una variable es un smbolo para el cual uno sustituye
nombres para algunos objetos, usualmente un nmero en lgebra. Una variable
est siempre asociada con un conjunto de objetos cuyos nombres pueden ser
sustituidos por ella. Estos objetos son llamados valores de la variable. (P. 70)
Hoy la tendencia es evitar la distincin nombre-objeto y pensar la variable simplemente como un
smbolo por el cual algunas cosas (ms precisamente, cosas de un conjunto particular de
reemplazo) pueden ser sustituidas.
La concepcin de variable como smbolo para un elemento de un conjunto de reemplazo parece
tan natural hoy que rara vez es cuestionado. Sin embargo, no es la nica visin posible de las
variables. En los inicios de este siglo, la escuela formalista de matemticas consider las variables
y todos los otros smbolos matemticos como meras marcas en papel relacionadas unas con otras
por propiedades asumidas o derivadas que tambin son marcas sobre papel (Kramer 1981).
Aunque podemos considerar tal visin apropiada para filsofos pero imprctica para los usuarios
de las matemticas, las lgebras computarizadas de hoy en da tales como MACSYMA y muMath
(ver Pavelle, Rothstein y Fitch [1981]) trabajan con letras sin necesidad de referirse a valores
numricos. Es decir, las computadoras de hoy en da pueden operar como los usuarios de lgebra
experimentados o no experimentados, manipulando variables ciegamente sin ninguna
preocupacin o conocimiento de lo que ellas representan.
Muchos estudiantes piensan que todas las variables son letras que representan nmeros. An
cuando los valores que una variable toma no son siempre nmeros, an en las matemticas del
bachillerato. En geometra, las variables a menudo representan puntos, como se ve en el uso de
las variables A, B y C, cuando escribimos Si AB=BC, entonces el ABC es issceles. En lgica,
las variables p y q a menudo representan proposiciones; en anlisis, la variable f a menudo
representa una funcin; en lgebra lineal, la variable A puede representar una matriz, o la variable
v un vector, y en lgebra superior, la variable * puede representar una operacin. El ltimo de los
ejemplos muestra que las variables no necesitan ser representadas por letras.
Los estudiantes tambin tienden a creer que una variable es siempre una letra. Esta visin es
apoyada por muchos educadores, pues
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7 3 x y 7 3
son usualmente consideradas como lgebra, mientras que
7 ___ 3 y 7 ? 3
no lo son, an cuando el blanco y el smbolo de interrogacin estn, en este contexto, pidiendo
una solucin de una ecuacin, lgicamente equivalente a la x y a .
Resumiendo, las variables tienen muchas posibles definiciones, referentes y smbolos. Tratar de
ajustar la idea de variable en una concepcin singular sobresimplifica la idea y a la vez distorsiona
los propsitos del lgebra.
Dos asuntos fundamentales en la enseanza del lgebra
Tal vez el principal asunto alrededor de la enseanza del lgebra en las escuelas hoy en da tiene
que ver con el grado de habilidad que debe requerirse a los estudiantes para llevar a cabo
manipulaciones a mano. (Todos parecen reconocer la importancia de que los estudiantes tengan
algunas de estas habilidades). Un reporte de 1977 de la NCTM-MAA, detallando lo que los
estudiantes necesitan aprender en las matemticas del bachillerato, enfatiza la importancia de
aprender y practicar estas habilidades. An cuando reportes ms recientes conllevan un tono
diferente:
El impulso bsico en lgebra I y II ha sido dar a los estudiantes una facilidad
tcnica moderada. En el futuro, los estudiantes (y adultos) pueden no tener que
hacer muchas manipulaciones algebraicas Algunos bloques de mecanizaciones
tradicionales pueden ser acortados. (CBMS 1983, p. 4)
Un segundo asunto relacionado con el currculo del lgebra es la pregunta sobre el papel de las
funciones y el tiempo de su introduccin. Actualmente, las funciones son tratadas en la mayora de
los libros de lgebra de primer ao como un tpico relativamente significativo y por primera vez
llega a ser un tpico principal en un curso avanzado de lgebra de segundo ao. An ms, en
algunos currculos del nivel bsico (e.g., CSMP 1975) las ideas sobre funciones han sido
presentadas en primer grado, y otros han discutido que las funciones deberan ser usadas como el
vehculo principal a travs del cual se introducen las variables y el lgebra.
Es claro que estos dos asuntos se relacionan con los meros propsitos de la enseanza y
aprendizaje del lgebra, a los objetivos de la instruccin del lgebra, a las concepciones que
tenemos de este cuerpo de conocimientos. Lo que no es obvio es que ellos se relacionan con las
maneras en que las variables son usadas. En este artculo, trato de presentar un marco para
considerar estos y otros asuntos relacionados con la enseanza del lgebra. Mi tesis es que los
propsitos que tenemos para la enseanza del lgebra, las concepciones que tenemos de la
materia, y los usos de las variables estn inextricablemente relacionados. Los propsitos para el
lgebra estn determinados por, o estn relacionados con, las diferentes concepciones del
lgebra, lo cual se correlaciona con las diferentes importancias relativas dadas a los varios usos
de las variables.
Concepcin 1: lgebra como aritmtica generalizada
En esta concepcin es natural pensar en las variables como generalizadoras de patrones. Por
ejemplo, 3 7 . 5 7 . 5 3 se generaliza como a b b a . El patrn
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15 5 3
10 5 2
5 5 1
0 5 0
se extiende para dar multiplicaciones por nmeros negativos (que, en esta concepcin, es a
menudo considerado lgebra, no aritmtica):
5 5 1
10 5 2
Esta idea es generalizada para dar propiedades como
xy y x
A un nivel ms avanzado, la nocin de variable como generalizadoras de patrones es fundamental
en la modelacin matemtica. Seguido encontramos relaciones entre nmeros que deseamos
describir matemticamente, y las variables son herramientas excesivamente tiles en esa
descripcin. Por ejemplo, el record mundial T (en segundos) para la carrera de una milla en el ao
Y desde 1900 es cercanamente descrito por la ecuacin
1020 4 . 0 Y T
La ecuacin simplemente generaliza los valores aritmticos encontrados en muchos calendarios.
En 1974, cuando el rcord fue 3 minutos 51.1 segundos y no haba cambiado en siete aos. Yo
us esta ecuacin para predecir que en 1985 el rcord sera 3 minutos 46 segundos (Para graficas,
ver Usiskin [1976] o Bushaw et al [1980]). El rcord real fue 3 minutos 46.31 segundos.
Las instrucciones clave en esta concepcin del lgebra son traducir y generalizar. Estas son
habilidades importantes no solo para el lgebra sino tambin para la aritmtica. En un compendio
de aplicaciones de la aritmtica (Usiskin y Bell 1984), Max Bell y yo concluye que es imposible
estudiar la aritmtica adecuadamente sin tratar implcita o explcitamente con variables. Lo que es
ms fcil el producto de cualquier nmero y cero es cero o para toda n, 0 0 n . La
superioridad de las descripciones de relaciones entre nmeros en el lenguaje algebraico sobre el
lenguaje natural se debe a la similitud de las dos sintaxis, las descripciones algebraicas, se
parecen a las descripciones numricas, las del lenguaje natural no. Un lector que tenga duda del
papel de las variables podra intentar describir la regla para multiplicar fracciones primero en
lenguaje natural y despus en lgebra.
Histricamente, la invencin de la notacin algebraica en 1564 por Francois Vite (1969) tuvo
efectos inmediatos. Dentro de los siguientes 50 aos la geometra analitica fue inventado y llevada
a una forma avanzada. Dentro de los siguientes cien aos despus lo fue el Clculo. Esto es lo
poderoso del lgebra como aritmtica generalizada.
Concepcin 2. lgebra como el estudio de medios para resolver cierta clase de problemas
Considere el siguiente problema:
Cuando se suma tres a cinco veces cierto nmero el resultado es 40. Cul es el nmero?.
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Este problema es fcilmente traducido en el lenguaje del lgebra como:
5x+3=40
Bajo la concepcin del lgebra como generalizador de patrones, no hay incgnitas. Generalizamos
relaciones conocidas entre nmeros y no tenemos, incluso, la sensacin de desconocerlos. Bajo
esta concepcin, el problema anterior, est concluido, hemos encontrado el patrn general. Sin
embargo, bajo la concepcin del lgebra como el estudio de los medios para resolver problemas,
apenas slo hemos empezado.
Resolvemos con algn procedimiento, quiz sumar -3 a cada lado de la igualdad,
5x+3+ -3=40+-3
Despus simplificamos, (el nmero de pasos que se requieren depende del nivel del estudiante y
de la preferencia del profesor):
5x=37
Ahora resolvemos esta ecuacin en alguna forma, llegando a que x=7.4. El cierto nmero en el
problema es 7.4, y el resultado puede verificarse fcilmente.
Al resolver esa clase de problemas, muchos estudiantes tienen dificultad para pasar de la
aritmtica al lgebra. Mientras que la solucin aritmtica (en tu mente) implica substraer 3 y dividir
por 5, la forma algebraica 5x+3=40, implica multiplicacin por 5 y adicin de 3. Esto es, al plantear
la ecuacin, se debe pensar precisamente lo contrario a la forma en que se resolvera usando
aritmtica.
En esta concepcin del lgebra, las variables son incgnitas o constantes. Mientras que las
instrucciones clave en el uso de una variable como generalizador de patrones son traducir y
generalizar, las instrucciones clave en este uso son simplificar y resolver. De hecho, simplificar y
resolver son algunas veces dos nombres diferentes para la misma idea: Por ejemplo, les pedimos
a nuestros estudiantes resolver 5 2 x para obtener la respuesta x=7 o x=-3. No obstante,
podramos preguntar a los estudiantes, Reescriba 5 2 x sin el valor absoluto. Podramos
entonces obtener la respuesta 25 2
2
x , que es un enunciado equivalente.
Polya (1957) escribi, si usted no puede resolver el problema propuesto intente resolver primero
algn problema relacionado (p. 31). Seguimos esta estrategia literalmente al resolver muchos
problemas, encontrando problemas equivalentes con la misma solucin. Tambin simplificamos
expresiones para que se puedan ser entendidas y utilizadas ms fcilmente. Insistiendo:
simplificar y resolver son ms parecidos de lo que generalmente se hacen ver.
Concepcin 3: lgebra como el estudio de relaciones entre cantidades
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Cuando escribimos A=LW, la frmula del rea de un rectngulo, estamos describiendo una relacin
entre tres cantidades. Aqu no hay la sensacin de algo desconocido, ya que no se est
resolviendo nada. La sensacin de una frmula como A=LW es diferente de la sensacin de
generalizaciones como ) / 1 ( 1 n n , an cuando podemos pensar en la frmula como un tipo
especial de generalizacin.
Mientras que la concepcin del lgebra como el estudio de las relaciones puede iniciar con
frmulas, la distincin crucial entre esta y la concepcin previa, es que, aqu, las variables varan.
Hay aqu una diferencia fundamental entre las concepciones que se evidencia por la respuesta
usual de los estudiantes a la siguiente pregunta:
Qu le sucede al valor x / 1 cuando x se hace cada vez ms grande?
Esta cuestin parece simple, pero es suficiente para retar a la mayora de los estudiantes. No nos
hemos preguntado por algn valor de x, as que x no es una incgnita. Tampoco les hemos pedido
a los estudiantes traducir. Hay patrn para generalizar, pero no es un patrn como en aritmtica.
(Esto es, no es apropiado preguntar que sucede al valor 2 / 1 cuando el 2 se hace cada vez ms
grande!). Es fundamentalmente un patrn algebraico. Quiz debido a su naturaleza algebraica
intrnseca, algunos Educadores Matemticos, creen que el lgebra debera ser inicialmente
introducida a travs del uso de la variable.
Por ejemplo: Fey and Good (1985) observaron lo siguiente como preguntas clave sobre las cuales
basar el estudio del lgebra:
Para una funcin dada f(x), encuentre
1. f(x) para x=a;
2. x tal que f(x)=a;
3. el valor de x donde ocurren los valores mximos o mnimos de f(x);
4. la razn de cambio en f cerca de x=a;
5. el valor promedio de f en el intervalo (a,b). (p.48)
Bajo esta concepcin, una variable es un argumento (es decir, un valor del dominio de una funcin)
o un parmetro (es decir, representa un valor del cual dependen otros valores). Solo en esta
concepcin toman sentido las nociones de variable independiente y variable dependiente. Las
funciones inmediatamente empiezan a emerger por la necesidad de nombrar a los valores que
dependen del argumento o del parmetro x. La notacin de funcin ( como en f(x)=3x+5 ), es una
idea nueva cuando los estudiantes la ven por primera vez: f(x)=3x+5 y lo perciben distinto a
y=3x+5.
A este respecto, una razn por la que y=f(x) puede confundir a los estudiantes es porque la funcin
f en lugar del argumento x viene a ser el parmetro, efectivamente el uso de f(x) para denotar a
una funcin como lo hacen Fey y Good en la cita anterior es visto por algunos educadores como
una contribucin a esta confusin.
El que las variables como argumento difieran de las variables como incgnitas se puede evidenciar
por el siguiente problema:
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Encuentra una ecuacin para la recta que pasa por (6,2) y tiene pendiente 11.
La solucin usual combina todos los usos de las variables discutidas hasta ahora, quiz
explicando porque algunos estudiantes tienen dificultades con ella. Vamos a analizar la solucin
usual. Iniciamos destacando que los puntos de una recta estn relacionados por una ecuacin de
la forma y=mx+b.
Esta es tanto un patrn entre variables como una frmula. En nuestra mente esta es una funcin
con x como variable de dominio y y como variable del rango, pero los estudiantes no tienen claro
cual es el argumento m, x , o b. Como patrn es fcil entenderlo, pero en el contexto de este
problema algunas cosas son desconocidas. Todas las literales parecen ser incgnitas
(particularmente x y y, literales tradicionalmente utilizadas para esos propsitos).
Veamos ahora la solucin. Ya que conocemos m, la sustituimos:
Y=11x+b
As m es aqu una constante, no un parmetro. Ahora necesitamos encontrar b. Entonces b ha
pasado de ser parmetro a ser incgnita. Pero cmo encontrar b? Usamos una pareja de valores
de las muchas parejas de valores en la relacin entre x y y. Esto es, escogemos un valor para el
argumento x, para el cual conocemos y. La sustitucin de x y y puede hacerse debido a que
y=mx+b describe un patrn general entre nmeros.
Sustituyendo:
b 6 11 2
As que b=-64. Sin embargo, no hemos encontrado x y y, aunque tengamos valores para ellos,
debido a que no son incgnitas. Slo hemos encontrado la incgnita b y la sustituimos en la
ecuacin apropiada para obtener la respuesta
64 11 x y
Otra forma de hacer la distincin entre los diferentes usos de las variables en este problema es
usar cuantificadores. Pensamos: para toda x y y, existen m y b con y=mx+b , se nos da el valor
que existe para m y luego encontramos el valor que exista para b, utilizando una de las tantas
parejas del para toda x y y y as sucesivamente. O usamos el lenguaje conjuntista equivalente:
Sabemos que la recta es {(x,y): y=mx+b} y conocemos m, y tratamos de encontrar b. En el lenguaje
de conjuntos o cuantificadores, x y y son conocidas como variables mudas debido a que cualquier
smbolo podra ser utilizado en su lugar. Es muy difcil convencer a los estudiantes y an a
profesores que {x:3x=6}={y:3y=6}, aunque cada conjunto sea {2}.
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Muchas personas piensan que la funcin f con f(x)=x+1 no es la misma que la funcin g con el
mismo dominio que f y con g(y)=y+1. Slo cuando las variables son utilizadas como argumentos
pueden ser consideradas como variables mudas; este uso especial tiende a no ser bien entendido
por los estudiantes.
Concepcin 4: El lgebra como el estudio de las estructuras
El estudio del lgebra en el nivel superior incluye estructuras como grupos, anillos, dominio entero,
campos y espacios vectoriales. Parece tener poca semejanza al estudio del lgebra en el
bachillerato, aunque el campo de los nmeros reales y de los nmeros complejos y los distintos
anillos de los polinomios subyace la teora del lgebra, y las propiedades de dominios enteros y
grupos explican por qu ciertas ecuaciones pueden resolverse y otras no. Reconocemos el estudio
del lgebra como el estudio de las estructuras por las propiedades atribuidas a las operaciones
sobre los nmeros reales y polinomios. Considere el siguiente problema:
Factorizar
2 2
132 4 3 a ax x
La concepcin de variable representada aqu no es la misma que en cualquiera de las
concepciones previamente discutidas. No hay funcin o relacin; la variable no es un argumento.
Aqu no hay una ecuacin que resolver, as que la variable no est actuando como una incgnita.
Tampoco hay un patrn aritmtico a generalizar.
La respuesta al problema de factorizar es a x a x 6 22 3 . La respuesta podra verificarse
sustituyendo valores para x y a en el polinomio dado y en el factorizado, pero esto casi nunca se
hace. Si la factorizacin fuera verificada en esa forma, podramos argumentar que estamos
generalizando aritmtica.
Pero de hecho, al estudiante generalmente se le pide que lo verifique multiplicando los binomios,
es decir, usando exactamente el mismo procedimiento extenso que se emple inicialmente para
obtener la respuesta. Es absurdo verificarlo de esta manera en cada ocasin, pero en este tipo de
problema, los estudiantes tienden a tratar las variables como smbolos sin algn nmero como
referente. En la concepcin del lgebra como el estudio de las estructuras, la variable es algo ms
que un smbolo arbitrario.
Aqu hay un dilema sutil. Queremos que los estudiantes tengan en mente los referentes
(generalmente nmeros reales) de las variables mientras las usan. Pero tambin queremos que los
estudiantes sean capaces de operar sobre las variables sin tener siempre que acudir al nivel del
referente. Por ejemplo, cuando les pedimos a los estudiantes demuestren una identidad
trigonomtrica como x x sen x sen
4 4 2
cos 1 2 , no queremos que el estudiante piense en el
seno o coseno de un nmero especfico, tampoco que las piense como funciones, ni tampoco nos
interesan como razones en tringulos. Queremos simplemente manipular senx y x cos en una
forma diferente utilizando propiedades que son tan abstractas como la identidad que deseamos
demostrar.
En este tipo de problemas, la fe se deposita en las propiedades de las variables, en las relaciones
entre xs y ys y ns segn sean sumandos, factores, bases o exponentes. La variable se ha vuelto
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un objeto arbitrario en una estructura y se relaciona con la certeza que le brindan las propiedades
de esa estructura. Es la visin de variable que se encuentra en el lgebra abstracta.
Se ha levantado mucha crtica en contra de la prctica en la que el smbolo impulsor domina las
primeras experiencias algebraicas. Le llamamos manipulacin ciega cuando la criticamos;
habilidades automticas cuando la ensalzamos. Finalmente todos deseamos que los estudiantes
tengan suficiente facilidad para manejar los smbolos algebraicos de manera abstracta mediante
las habilidades apropiadas. La pregunta clave es, qu constituye suficiente facilidad?
Es irnico que las dos manifestaciones de este uso de variable teora y manipulacin,
frecuentemente ven como campos opuestos al establecer las polticas para el currculo de lgebra,
aquellos que estn a favor de la manipulacin por un lado, y los que estn a favor de la teora por
el otro. Ambos emergen de la misma visin de variable.
Variables en ciencias computacionales
En ciencias computacionales, el lgebra toma una apariencia ligeramente distinta de la que tiene
en matemticas. Hay a menudo una sintaxis diferente. Mientras que en el lgebra ordinaria,
2 x x sugiere una ecuacin sin solucin, en BASIC la misma expresin comunica el
reemplazo de un lugar particular de almacenamiento en una computadora, aumentado mediante el
nmero 2.Este uso de la variable, ha sido identificada por Davis, Jockuch y McKnight (1978, p.33):
Las computadoras nos dan otra visin del concepto matemtico bsico de variable, Desde
el punto de vista de la computadora, el nombre de variable puede pensarse como la
direccin de algn registro de memoria especfico, y el valor de la variable puede
considerarse como los contenidos de este registro de memoria.
En ciencia computacional las variables a menudo se identifican como cadenas de letras y nmeros.
Esto transmite una sensacin diferente y es el resultado natural de un escenario diferente para la
variable. Las aplicaciones computacionales tienden a involucran grandes nmeros de variables que
pueden representar muchas clases diferentes de objetos. Tambin las computadoras estn
programadas para manipular las variables, as que no tenemos que abreviarlas con el fin de
facilitar la tarea de una manipulacin ciega.
En ciencia computacional los usos de variables cubren todos los usos que hemos descrito para
ellas. Queda todava la generalizacin de la aritmtica. El estudio de los algoritmos es un estudio
de procedimientos. De hecho, existen cuestiones tpicas en lgebra que se prestan, por s mismas,
a un pensamiento algortmico:
Empiece con un nmero. Adale 3. Multiplquelo por 2. Reste 11 del resultado...
En programacin uno aprende a considerar la variable como un argumento mucho ms rpido que
como se acostumbra en lgebra. Por ejemplo, con el fin de establecer arreglos, se requiere algn
tipo de notacin funcional. Y finalmente, dado que las computadoras han sido programadas para
ejecutar manipulaciones con smbolos sin ningn referente para ellas, la ciencia computacional se
ha vuelto un vehculo a travs del cual los estudiantes aprenden sobre las variables (Papert 1980).
Con el tiempo, a raiz de esta influencia, es probable que los estudiantes aprendern muchos usos
de variables mucho ms pronto que como lo hacen en la actualidad.
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Resumen
Las diferentes concepciones del lgebra estn relacionadas con los diferentes usos de las
variables. He aqu un resumen sobre-simplificado de tales relaciones:
Al principio de este artculo se mencionaron dos asuntos concernientes a la instruccin algebraica.
Dada la discusin anterior, ahora es posible interpretar estos asuntos como una cuestin de
relativa importancia para ser tratada a varios niveles de estudio para diversas concepciones.
Por ejemplo, considere el asunto de las habilidades manipulativas con lpiz y papel. En el pasado,
se deban tener esas habilidades a fin de resolver problemas y para estudiar funciones y otras
relaciones. Hoy en da, con computadoras capaces de simplificar expresiones, resolver enunciados
y graficar funciones, lo que hay que hacer con las habilidades manipulativas se torna importante
para el lgebra cuando sta se ve como estructura, o como el estudio de caracteres arbitrarios en
papel, o como el estudio de relaciones arbitrarias entre smbolos. Hoy en da la visin que
prevalece parece ser que ste no debiera ser el criterio principal (y ciertamente no el nico) por el
cual se determina el contenido del lgebra.
Considere el asunto del papel de las ideas de funcin en el estudio del lgebra. Es otra vez un
asunto de relativa importancia en la visin del lgebra como el estudio de las relaciones entre
cantidades, en la cual la manifestacin predominante de la variable es como argumento,
comparada con otros papeles del lgebra; como aritmtica generalizada o como una proveedora
de recursos para resolver problemas.
Por lo tanto, algunos de los asuntos importantes en la enseanza y el aprendizaje del lgebra
pueden cristalizarse colocndolos en el marco de concepciones y uso de variables, concepciones
que han cambiado a raz de la explosin en los usos de las matemticas y la omnipresencia de
computadoras.
Ya no vale la pena categorizar el lgebra solamente como aritmtica generalizada, porque es
mucho ms que eso. El lgebra permanece como un vehculo para resolver ciertos problemas pero
ciertamente es ms que eso. Provee los mecanismos por medio de los cuales se pueden describir
y analizar relaciones. Y es la clave para la caracterizacin y entendimiento de las estructuras
matemticas. Dados estos recursos y el incremento en la matematizacin de la sociedad, no hay
Concepciones de lgebra Uso de Variables
Aritmtica generalizada Generalizadoras de patrones
(traduce, generaliza)
Medio para resolver ciertos
problemas
Incgnitas, constantes
(resuelve, simplifica)
Estudio de relaciones Argumentos, parmetros
(relaciona, grafica)
Estructura Caracteres arbitrarios
escritos (manipula,
justifica)
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del Participante
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Secundaria
105
sorpresa en que el lgebra es hoy el rea principal de estudio en las matemticas de la escuela
secundaria y esta preminencia es probable que se quede por mucho tiempo.
Referencias:
Pueden sus estudiantes de lgebra resolver esto?
Problema 3. Encuentre todos los valores reales de x que satisfacen
1 ) 5 5 (
20 9 2
2

x x
x x
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del Participante
110
Secundaria
Curso de Actualizacin Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico
106
Pueden sus estudiantes de lgebra resolver esto?
Problema 4. Si p lpices cuestan c centavos, Cuntos lpices pueden
comprarse con d pesos?

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