CAPITULO I TRES INTERESES HUMANOS FUNDAMENTALES Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.

(FREIR, 1972b) A menudo se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si se tratase de una idea (eidos) 1! " #er$ecta de curriculum en relaci%n con la cual todos los curricula concretos $ueran imitaciones m&s o menos im#er$ec tas' As(, en el ca#(tulo inicial de muchas obras )ue tratan el tema a#arecen di*ersas de$iniciones de curriculum. +in embar,o, el curriculum no es un conce#to, sino una construcci%n cultural' Es decir, no se trata de un conce#to abstracto )ue ten,a al,una e-istencia a#arte de y antecedente a la e-#eriencia humana' Es, en cambio, una $orma de or,ani.ar un con/unto de #r&cticas educati*as humanas' 0enominar1 es tas dos $ormas de tomar en consideraci%n el curriculum como en$o)ues conce#tual y cultural' 2ara ilustrar la di$erencia entre ambas, em#learemos una analo,(a con el alo/amiento' El en$o)ue conce#tual del curriculum corres#onde al de un delineante res#ecto al #royecto de una casa' Al dibu/ar los #lanos es im#ortante reconocer los #ar&metros de acuerdo con los cuales es #osible dise3arla' +i hemos de denominar casa a una construcci%n cual)uiera, tendr& )ue cum#lir unos re)uisitos m(nimos y, una *e. hecho esto, de#endiendo de la situaci%n del cliente, habr& )ue satis$acer sus #re$erencias indi*iduales' 4as acciones de sus constructores estar&n ,uiadas #or un con/unto de #lanos, a#arte del conce#to de casa, im#reso en la conciencia del delineante y de las e-#ectati*as de los clientes, as( como de las di*ersas normati*as a las )ue deben a/ustarse las casas (c$' la de$inici%n de curriculum como con/unto interrelacionado de #lanes y e-#e riencias''' de 5AR+6 y +7AFF8R0 , 199:)' +in embar,o, una #ers#ecti*a cultural del alo/amiento ten dr(a m&s )ue *er con las casas en las )ue ya *i*en #ersonas, con las ra.ones )ue les lle*an a *i*ir en ellas y c%mo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio' Al,unas construcciones a las )ue )uerr(an mudarse las #ersonas ser&n edi$icios dise3ados de nue*a #lanta, #or lo )ue, al consi derar la cultura del alo/amiento, habr& )ue tener en cuenta el conce#to de casa' 2ero, en ,eneral, la #ers#ecti*a cultural del alo/amiento contem#la la casa como una #arte de la *ida cultural de los ocu#antes o #ro#ietarios' 0e i,ual modo, una #ers#ecti*a cultural del curriculum se re$iere a las e-#eriencias de las #ersonas consi,uientes a la e-istencia del curriculum, y no a los di*ersos as#ectos )ue lo con$i,uran' Esta analo,(a nos recuerda tambi1n )ue es muy raro )ue#artamos de cero en cuestiones curriculares' 7anto #ro$eso res como alumnos est&n ya com#rometidos en #r&cticas curriculares' ;uestro inter1s #rimario recae en ellas y 1stas in$luir&n en los cambios curriculares' <ui.& )ueramos criti car al,unas, o muchas, de estas #r&cticas )ue obser*amos en lu,ares en los )ue se su#one se #roducen a#rendi.a/es' +in embar,o, no es #roducti*o $undamentar esa cr(tica en el $racaso de tales #r&cticas en relaci%n con al,=n ideal, o sea, con los #lanes $or/ados #or )uienes han dise3ado el curriculum. 0ebemos encontrar otros $undamentos #ara com#ren der y criticar la #r&ctica curricular' ;uestro traba/o tiene )ue *er con la #ro*isi%n de tales
La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto. * Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su e! dos as pectos esenciales" el de la realidad y el de la apre#ensi$n inteligible, conceptual... de la realidad. %uando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la e! un concepto. &s a la e! algo 'real' y algo 'conceptual' 'objeti o o formal(. )efinici$n tomada del Diccionario de Filosofa de *. +errater ,ora '-. a ed.(, ,adrid, .lian!a, 1/01, <N. del R.).
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bases' 4a analo,(a del alo/amiento ilumina otro as#ecto im#ortante del modo en )ue debemos com#render el currculo: o sea, como construcci%n social' 4os autores )ue re$le/an una >#ers#ecti*a conce#tual del curriculum casi siem#re reconocen in$luencias sociales en el dise3o del mismo 2, #ero suelen hacerlo de manera )ue su,ieren )ue, aun)ue hay )ue tener en cuenta esas in$luencias, el curriculum es, no obstante, una deducci%n l%,ica y no una construcci%n sociol%,ica' El curriculum de las escuelas de una sociedad constituye una #arte inte,rante de su cultura' 2ara com#render el si,ni$icado de cual)uier con/unto de #r&cticas curriculares, han de considerarse tanto en cuantos elementos )ue sur,en a #artir de un con/unto de circunstancias hist%ricas, como en calidad de re $le/o de un determinado medio social' ?omo cual)uier analo,(a, la met&$ora del alo/amiento no #uede lle*arse muy le/os y resultar& e)u(*oca en la medida en )ue estimula la tendencia a #ensar en el curriculum como si de una cosa se tratase' 6ablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las #r&cticas educati*as de determinadas instituciones' Esto si,ni$ica )ue tenemos de buscar el curr(culo no en las estanter(as del #ro$esor, sino en las acciones de las #ersonas inmersas en la educaci%n' 2or tanto, la #re,unta@ AB)u1 es el currculo , se #arece m&s a@ AB)u1 es el $=tbolCD, )ue a@ B)u1 es el hidr%,enoC ' Es decir, #en sar en el curriculum es #ensar en c%mo act=a e Enteract=a un ,ru#o de #ersonas en ciertas situaciones' ;o es describir y anali.ar un elemento )ue e-iste a#arte de la interacci%n humana' ;o lle*aremos demasiado le/os el /ue,o de las analo,(as,#ero considerar el curriculum como si se tratase del $=tbol m&s )ue del hidr%,eno nos #ermite com#render lo )ue )ueremos decir al hablar de construcci%n social ' 2ara enten! der el hidr%,eno s%lo necesitamos conocer la naturale.a del elemento mismo' 2or e/em#lo, no #recisamos saber nada acer ca del ,lobo )ue est&n llenando de hidr%,eno #ara entender el elemento en s(' 2ero, trat&ndose del $=tbol, tenemos )ue conocer un #oco la sociedad en cuyo seno se #ractica #ara saber al,o de la naturale.a del /ue,o' El hidr%,eno es el mismo, est1 en 4ondres o en +idney, #ero el $=tbol no' I,ual ocurre con el curriculum, nin,=n currcuium e-iste a priori. !i #retendemos entender el si,ni$icado de las #r&cticas curri culares )ue desarrollan #ersonas #ertenecientes a una sociedad enemos t )ue conocer el conte-to social de la escuela' 2ero no s%lo necesitamos saber al,o de la com#osici%n y or ,ani.aci%n de la sociedadF tambi1n #recisamos conocer las #remisas $undamentales sobre las )ue se construye' El hecho de )ue #odamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del #ro#io de las escuelas so*i1ticas s%lo indica )ue #odemos utili.ar una determinada #alabra en un conte-to adecuado' ;ada hay en la naturale.a del curriculum en s( )ue nos d1 #ista al,una sobre lo )ue #udiera constituir ca da uno de esos curricula. 2ara hacer al,o m&s )ue con/eturas aleatorias sobre el curriculum de cual)uier instituci%n, n ecesitamos conocer, no la naturale.a del curr(culum sino m&s bien el conte-to de la instituci%n' Esta a$irmaci%n nos lle*a a la cita )ue abre el #resente ca#itulo@ toda #r&ctica educati*a su#one un conce#to del hom bre y del mundo ' 4as #r&cticas educati*as, y el curriculum es un con/unto de ellas, no e-isten a#arte de ciertas creen cias sobre las #ersonas y sobre la $orma en )ue interact=any deben hacerlo en el mundo' +i trascendemos los as#ectos su#er$iciales de la #r&ctica educati*a, y lo )ue su#onen las #r&cticas de or,ani.aci%n y de ense3an.a y a#rendi.a/e, hallamos, no leyes naturales uni*ersales, sino creencias y *alores' 4a cuesti%n )ue hemos de #lantearnos es@ B)u1 clase de creencias sobre las #ersonas y el mundo lle*an a un ti#o determinado de #r&cticas educati*as, en es#ecial a las )ue se
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. eces, algunos se lamentan de la e2istencia de esta influencia social. 3irst y 4eters '1/56, p7g. 116(, por ejemplo, #ablan despecti amente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las moti aciones de la sociedad.

en,loban en el t1rmino curriculum La teora de los intereses cognitivos 4a teor(a de los intereses constituti*os del conocimiento , #ro#uesta #or el $il%so$o alem&n GHr,en 6AIER5A+, #ro#orciona un marco #ara dar sentido a las #r&cticas curriculares' +e trata de una teor(a sobre los intereses humanos $undamentales )ue in$luyen en la $orma de constituir o construir el conocimiento' Incluso esta bre*e e-#licaci%n de las #remisas del #resente traba/o re*ela un conce#to del hom bre y del mundo subyacente' ;uestro #unto de *ista no con siste en la consideraci%n de )ue el saber e-iste como al,o a#arte de las #ersonas, siendo descubierto #or ellas' 5antenemos, en cambio, )ue el conocimiento es al,o construido #or las #ersonas en con/unto' 7homas 5c?AR76J, uno de los traductores de ,ran #ar te de la obra de describe de este modo al autor@
6AIER5A+,

GHr,en 6AIER5A+ es la $i,ura dominante de la escena in telectual alemana contem#or&nea''' Es di$(cil encontrar un &rea de las humanidades o de las ciencias sociales en la )ue no se sienta la in$luencia de su #ensamiento' (1979, #&,' IK) Esta in$luencia comien.a a hacerse notar en el mundo an ,lo#arlante, aun)ue hasta no hace mucho su im#acto en la teor(a educati*a era m(nimo' +us in*esti,aciones teor1ticas sobre la naturale.a del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teor(a y #r&ctica no $ueron escritas en el conte-to de la teor(a educati*a, ni han sur,ido directamente a #artir de consideraciones #eda,%,icas' ;o obstante tienen im#ortantes deri*aciones hacia la teor(a de la educaci%n y #ara la com#rensi%n de las #r&cticas educati*as' 4as obras m&s im#ortantes en las )ue 6AIER5A+ e-#lora la teor(a de los intereses co,niti*os son@ "no#led$e and
%uman &nterests (1972) y Theory and 'ractice (197:)"' En Tb#ards a (ational !ociety(1971) #uede contem#larse un an& lisis de la acci%n humana, im#ortante #ara com#render los intereses co,niti*os' 4as $echas de #ublicaci%n citadas se re $ieren a las traducciones in,lesasF la #ublicaci%n alemana de estas obras se reali.% unos cuantos a3os antes )ue las traducciones al in,l1s' 2ara com#render estas #ro#uestas teor1ticas #ara $undamentar el conocimiento y la acci%n humanos, hace $alta asi milar, en #rinci#io, lo )ue 6AIER5A+ entiende #or inter1sy, en se,undo lu,ar, en )u1 consiste el inter1s co,niti*o'

Intereses
)n $eneral, el inter*s es el placer +ue asociamos con la e,istencia de un ob-eto o acci.n. (6AIER5A+, 1972, #&,' 199) 4o )ue 6AIER5A+ entiende #or inter1s sur,e de la construcci%n re del an&lisis del inter1s L lle*ado a cabo #or sus antecesores $ilos%$icos ' 2arte de la #remisa de )ue la es#ecie humana se
8 * &n la 9ibliograf:a 'p7gs. 1;/<1=;( incluimos las referencias de las tra ducciones al castellano que e2isten de las obras citadas por >rundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del te2to los t:tulos en ingls ya que son los que #a re isado el autor (N. del E.). 8 La reconstrucci$n es una forma, especialmente alemana, de elabo rar teor:a. ?o supone reinterpretar una teor:a, sino m7s bien

orienta b&sicamente hacia E4 #lacer y lo )ue,>sobre todo, nos #ro#orciona #lacer es la creaci%n de las condiciones )ue #ermiten )ue la es#ecie se re#rodu.ca 2ode mos su#oner )ue la creaci%n de condiciones #ara )ue la es#ecie #rolon,ue su su#er*i*encia im#lica la *isi%n de la #ersona humana como ser sensual, #r%-imo )ui.& al ello $reudiano' 2ara 6AIER5A+, sin embar,o, la creaci%n de estas condiciones se enrai.a y $undamenta en la racionalidad, lo )ue su#one )ue las $ormas m&s ele*adas y #uras de #lacer han de e-#erimentarse en la racionalidad' 2or tanto, el inter1s m&s $undamental de la es#ecie humana es el inter1s #or la racionalidad' 8tros $il%so$os anteriores, como Fl?67E y MA;7, )ue consideraron tambi1n esta cuesti%n de los intereses humanos $un damentales y concluyeron asimismo )ue, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedu/eron l%,icamente la noci%n de inter1s racional #uro' 6AIER5A+ ha obser*ado la e*oluci%n de la es#ecie humana con 1l $in de autenti$icar la teor(a de la racionalidad' 0ice )ue lo )ue se#ara al ser humano de sus ante#asados e*oluti*os es la acci%n de hablar' En ella, la acci%n )ue en realidad determina la humanidad , #ue de discernirse el inter1s #or la racionalidad:' NEO++ (1991) resume la #ostura de 6AIER5A+ del si,uiente modo@
+er un a,ente humano''' es #artici#ar, al menos en #otencia, en una comunidad hablante''' #ero nin,=n a,ente #uede ser miembro #otencial de una comunidad hablante si no reconoce #or re,la ,eneral la di$erencia entre enunciados *erdaderos y $alsos' (#&,' PQ)

En ,eneral, los intereses son orientaciones /undamenta les de la especie humana y los intereses #uros son orientaciones $undamentales, racionales' Esto no si,ni$ica )ue los seres humanos ten,an una orientaci%n $undamental hacia la racionalidad, sino m&s bien )ue el inter1s $undamental #or la #reser*aci%n de la *ida se enrai.a en la *ida or,ani.adamediante el conocimiento (as( como #or) la acci%n (1972, #&,' 211)' En #ocas #alabras, incluso al,o tan b&sico como la su#er*i*encia de la es#ecie humana no es cuesti%n de instinto ni de conductas aleatorias' +e basa en el conocimiento y en la acci%n humana' 2ero 6AIER5A+ *a m&s all& de la sim#le #ro#osici%n dela e-istencia de una relaci%n entre la orientaci%n $undamental de la es#ecie hacia la #reser*aci%n de la *ida y el conoci miento (o racionalidad)' A$irma )ue la $orma en )ue o#era esamisma orientaci%n en las estructuras de la *ida de la es#ecie determinar& lo )ue se considere conocimiento' Es decir, la ra cionalidad #uede a#licarse de di$erentes modos )ue ase,uren la auto#reser*aci%n' 4a $orma de mani$estarse la racionalidad determinar& lo )ue un ,ru#o social #odr& distin,uir como conocimiento' As(, los intereses $undamentales #or la #reser*aci%n no s%lo tienen im#licaciones co,niti*as y #r&c ticas, sino )ue constituyen tambi1n el conocimiento de di$e rentes maneras' 0e este modo, el inter1s #uro #or la ra.%n se e-#resa en la $orma de tres intereses constituti*os del co nocimiento' Estos intereses constituti*os del conocimiento no s%lo re#resentan una orientaci%n de la es#ecie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino )ue constituyen m&s bien el conocimiento humano mismo' Richard IER;+7EI; (1979, #&,' 192) e-#lica@ estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento #or)ue con/i$uran y determinan lo )ue se consideran ob/etos y ti#os de conocimiento (la cursi*a es m(a)' 4os intereses constituti*os del conocimiento con $i,uran lo )ue consideramos )ue constituye el conocimiento y determinan las cate,or(as mediante las )ue lo or,ani.amos'

Intereses t cnicos !r"cticos # e$anci!adores

tomar las pre misas de los te$ricos y desarrollar el argumento como deber:a #aberse reali!ado si el te$rico no #ubiese cometido errores en determinados puntos.
@eremos m7s adelante que la racionalidad est7 inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de 3abermas, y tanto la erdad como la libertad est7n impl:citas en el acto de #abla.

6AIER5A+ se3ala tres intereses co,niti*os b&sicos@ t1c nicos, #r&cticos y emanci#adores' Estos intereses constitu yen los tres ti#os de ciencia mediante los )ue se ,enera y or,ani.a el saber en nuestra sociedad' Estas tres $ormas de saber son la em#(rico!anal(tica, la hist%rico! hermen1utica y la cr(tica'

El )uehacer de las ciencias em#(rico!anal(ticas incluye un inter1s co,n(ti*o t1cnicoF el de las ciencias hist%rico!her meneuticas su#one un inter1s #r&ctico, y el en$o)ue de las >ciencias criticamente orientadas incluye el inter1s co,nit(*o emanci#ador'
Es im#ortante recordar )ue el solo conocimiento es insu $iciente #ara #reser*ar y re#roducir la es#ecie' El saber y la acci%n /untos constituyen las estructuras *itales de la es#ecie' 6e a)u( una cuesti%n im#ortante, #or)ue muestra )ue ni el conocimiento ni la acci%n son autosu$icientes #ara ase,urar la #reser*aci%n' Ambos han de interactuar a $a*or del bie nestar de la es#ecie' 2or tanto, aun)ue 6AIER5A+ ha,a hinca#i1 en el #a#el )ue estos intereses desem#e3an en la construcci%n del conocimiento, #ueden denominarse tambi1n intereses constituti*os de la acci%n (1972, #&,' 211)' Esto ad)uiere un relie*e es#ecial cuando consideramos el curriculum como construcci%n social )ue $orma #arte de la estruc tura *ital de una sociedad' ?uando tanto el conocimiento como la acci%n interact=an en la #r&ctica educati*a est&n determinados #or un inter1s co,niti*o #articular' El inters tcnico El inter1s t1cnico, como todos los intereses humanos $undamentales, se basa en la necesidad de sobre*i*ir y re#roducirse )ue tiene la es#ecie, tanto ella misma como a)uellos as#ectos de la sociedad humana )ue se consideran de mayor im#ortancia' 2ara lo,rar este ob/eti*o, las #ersonas mues tran una orientaci%n b&sica hacia el control y ,esti%n del medio' 6AIER5A+ denomina a esta orientaci%n inter1s t1cnii co (19727#a,' 6AIER5A+ se3ala la con,ruencia de este inter1s con las #ers#ecti*as de acci%n de las ciencias em#(rico! anal(ticas Q' )l ti#o de saber ,enerado #or la ciencia em#(rico!anal(tica se 4asa en la e-#eriencia y la obser*aci%n, #ro#iciada a menu do #or la e-#erimentaci%n' 4as teor(as asociadas con esta ciencia com#renden cone-iones hi#ot1tico!deducti*as de #ro#osiciones, )ue #ermiten la deducci%n de hi#%tesis le,a li$ormes de contenido em#(rico (1972, #&,' LR9)' Esta $orma de saber es conocida como #ositi*ismo , t1rmino acu3ado #or ?8527E, uno de los #rimeros de$ensores de este modo de #roducci%n y or,ani.aci%n del saber' 6AIER!5A+ describe el an&lisis sem&ntico de ?8527E de la #alabra #ositi*ismo , )ue o$rece un contraste conciso entre ob/eti*idad y sub/eti*idad@ ?8527E''' utili.a S#ositi*oS #ara re$erirse a lo concreto $rente a lo meramente ima,inario''' lo )ue #uede rati$icar la certe.a en contraste con lo indeciso''' lo e-ac to $rente a lo inde$inido''' lo )ue de/a constancia de una *ali de. relati*a en contraste con lo absoluto (1972, #&,' 7:)' As(, #ara las ciencias em#(rico!anal(ticas, el saber consiste en determinadas teor(as sobre el mundo basadas en nuestra >obser*aci%n y e-#eriencia#ositi*as de ese mundo' 2ero el saber em#(rico com#rende m&s )ue un n=mero $inito in de obser*aciones o e-#eriencias aisladas' Este saber se estructura en torno a series de hi#%tesis mediante las cua les se con$iere si,ni$icado a las obser*aciones, teniendo tam bi1n una ca#acidad #redicti*a' 4a #redicci%n nos #ermite antici#ar c%mo ser& (#robablemente) el ambiente $uturo a #ar tir de nuestra e-#eriencia res#ecto a su $orma actual' Asimis mo, en #otencia, nos #ermite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber' El si,ni$icado de estas #redicciones,dice 6AIER5A+, consiste en la #osibilidad de su e-#lotaci%n t1cnica ' 4os $il%so$os de la ciencia (tanto los de$ensores como los detractores del #ositi*ismo) est&n de acuerdo en el #uesto central )ue ocu#a la #redicci%n en la ciencia em#(rico! anal(tica' +in embar,o, la a$irmaci%n de )ue la #redicci%n si, ni$ica control suscita ob/eciones' En tal
; Ana e2posici$n f7cilmente comprensible de la naturale!a de la cien cia emp:rico<anal:tica puede erse en" %#almers, .. +. '1/5=(" Whatls This Thing Calle !cience"

(1972, #&,' LR9)

a$irmaci%n se da #or su#uesto )ue e-iste una relaci%n entre conocimiento y #o der, as( como entre ciencia y t1cnica' Es decir, )ue saber es #oder' ;o obstante, 6AIER5A+ hace una a$irmaci%n m&s $uerte toda*(a )ue la de la #osible relaci%n entre #redicci%n y control' +e,=n 6AIER5A+, el inter1s $undamental )ue orien ta la ciencia em#(rico!anal(tica consiste en el control y la #osibilidad de e-#loraci%n t1cnica del saber (inter1s co,niti*o t1cnico)' Esta *isi%n de la ciencia si,ni$ica )ue el saber, #ara las ciencias em#(rico!anal(ticas, se ri,e #or el inter1s humano $undamental #or e-#licar, de manera )ue las aclaraciones #ro #orcionen la base #ara el control del medio' 4as e-#licaciones se hallan #or deducci%n (o deri*aci%n l%,ica) a #artir de enunciados hi#ot1ticos, )ue #ueden *eri$icarse de $orma em#(ri ca a tra*1s de la obser*aci%n' El inter1s t1cnico da lu,ar a una determinada $orma de trata de una acci%n instrumental Are,ida #or re,las t1cnicas basadas en el saber em#(rico D (1971, '#&,' 91)' ?omo la ciencia em#(rico! anal(tica se ocu#a de identi$icar las re,ularidades )ue e-isten en el medio, es #osible $ormular re! ,las #ara la acci%n basadas en estas re,ularidades' 2odemos #resumir )ue 1sta sea la #remisa subyacente a ,ran #arte de la in*esti,aci%n educati*a' +i, mediante la obser*aci%n y la e-#erimentaci%n, #odemos descubrir las leyes )ue ri,en la $orma de a#rendi.a/e de los ni3os, #resumiblemente #odamos estructurar un con/unto de re,las )ue, de se,uirse, #ro mo*er&n el a#rendi.a/e' As(, si descubrimos )ue el re$or.a miento #ositi*o constituye un $actor re,ular del a#rendi.a/e de la lectura, #resumiblemente, un con/unto de re,las relati *as a la a#licaci%n del re$or.amiento #ositi*o lle*e a los alum nos a a#render a leer' En resumen, el inter1s t1cnico constituye un inter*s /undamental por el control del ambiente mediante la acci.n de acuerdo con re$las basada en leyes con /undamento empri co' En el si,uiente ca#(tulo e-aminaremos con mayor detalle lo )ue #ara el curriculum su#one este ti#o de intereses' Teremos )ue el inter1s co,niti*o t1cnico in$orma el modelo de >dise3o curricular #or ob/eti*os' Esto si,ni$ica )ue en estos >modelos, como el de 7J4ER (U9:9), est& im#l(cito el inter1s #or el control del a#rendi.a/e del alumno, de modo )ue, al $inal del #roceso de ense3an.a, el #roducto se a/ustar& al eVdos (es decir, las intenciones o ideas) e-#resado en los ob/eti*os ori,inales' El inters prctico I&sicamente el inter1s t1cnico se orienta al control, #ero el inter1s #r&ctico a#unta a la com#rensi%n (1972, #&,' L1R)' ;o se trata, sin embar,o, de una com#rensi%n t1cnica' ;o es el ti#o de com#rensi%n )ue #ermite $ormular re,las #ara mani#ular y mane/ar el medio' +e trata, en cambio, de un inter1s #or com#render el medio de modo )ue el su/eto sea ca#a. de interactuar con 1l' El inter1s #r&ctico se basa en la necesidad $undamental de la es#ecie humana de *i*ir en el mundo y $ormando #arte de 1l, y no com#itiendo con el ambiente #ara sobre*i*ir' 7an #ronto como #asamos al &mbito de la com#rensi%n con el $in de sobre*i*ir en com#a3(a , entramos muy ob*iamente en la es$era de lo moral' J di,o muy ob*iamente #or)ue en el inter1s t1cnico est& im#l(cita una #ostura mo ral, aun)ue a menudo se des#recia al re$erirse a la ob/eti*i dad y a la ley natural ' 4a cuesti%n )ue suscita el inter1s #r&ctico no es@ B)u1 #uedo hacerC , sino@ B)u1 debo ha cerC 2ara res#onder a esta #re,unta hace $alta com#render el si,ni$icado de la situaci%n' 2or eso este inter1s recibe la denominaci%n de #r&ctico Wse trata del inter1s #or lle*ar a cabo la acci%n correcta (acci%n #r&ctica ) en un ambiente concreto' 4a #roducci%n de saber mediante el hecho de dar si,ni$i cado constituye la tarea asociada con las ciencias hist%rico! hermen1uticas' Entre estas ciencias encontramos la inter#retaci%n hist%rica y literaria, as( como los as#ectos inter#reta ti*os de disci#linas como la sociolo,(a y ciertas ramas de la #sicolo,(a' +obre estas $ormas de saber, dice 6AIER5A+@
4as ciencias hist%rico!hermene=ticas incrementan el sa ber en un marco metodol%,ico di$erente' A)u(, el si,ni$icado de la *alide. de las #ro#osiciones no se constituye dentro del marco de re$erencia del control t1cnico''' 4as teor(as no se construyen deducti*amente y la e-#eriencia no se or,ani.a en relaci%n con el 1-ito de las o#eraciones' El acceso a los hechos se consi,ue

mediante la com#rensi%n del si,ni$icado, no #or obser*aci%n' 4a *eri$icaci%n de las hi#%tesis le,ali$ormes en las ciencias em#(rico!anal(ticas tiene su contra #artida en la inter#retaci%n de los te-tos' (1972, #&,' LR9)

Es interesante la idea de te-tos )ue a)u( a#arece' Est&claro c%mo e$ectuar la inter#retaci%n de un documento hist%rico #ara con$erirle si,ni$icado, #ero la inter#retaci%n de las acciones es otra cosa' 7anto las ciencias em#(ricas como inter#retati*as las tienen )ue trans$ormar la acci%n humana en al,o distinto #ara estudiarlo' 4as ciencias em#(rico!anal(ticas se dedican a estudiar la conducta , di*idiendo la acci%n en #e)ue3as #artes mane/ables #ara e-#erimentar con ellas y anali.arlas' 4as ciencias inter#retati*as #retenden tratar la acci%n en un sentido m&s ,lobal, descubriendo $ormas de re,istrar la acci%n #ara re#roducirla des#u1s de al,una manera, ya sea en $orma de notas de cam#o, $oto,ra$(as o ,rabaciones ma,neto$%nicas o ma,netosc%#icas' 0e este modo, la acci%n se re#roduce como te-to, #udiendo inter#retarse de manera seme/ante a la utili.ada #ara tratar cual)uier otra $orma de material te-tual P' El saber relacionado con la com#rensi%n no #uede /u.,arse se,=n el 1-ito de las o#eraciones )ue sur,en como consecuencia de ese saber' 6a de /u.,arse, en cambio, se,=n )ue el si,ni$icado inter#retado ayude o no al #roceso de elabora ci%n de /uicios res#ecto a c%mo actuar de manera racional y moral 7' ;o obstante, esta acci%n no constituye una acci%n ob/eti*aF es decir, no se trata de una acci%n sobre un ob/e to o, incluso, sobre una #ersona )ue haya sido ob/eti*ada ' Es una acci%n sub/eti*aF o sea, la acci%n de un su/eto situa do en el uni*erso )ue act=a con otro su/eto' 4a acci%n )ue sur,e como consecuencia de este inter1s es, #ues interacci%n , )ue 6AIER5A+ de$ine de este modo@
2or interacci%n''' entiendo acci%n comunicati*a, interac ci%n simb%lica' +e ri,e #or normas obli,atorias consensuadas, )ue de$inen las e-#ectati*as rec(#rocas res#ecto a las conductas y )ue #ueden ser com#rendidas y reconocidas #or dos su/etos a,entes, al menos' (1971, #&,' 92)

4a interacci%n no consiste en una acci%n sobre un am biente #re*iamente ob/eti*ado (o sea, considerado como ob/eto)F se trata de la acci%n con el ambiente (or,&nico o humano), considerado como su/eto en la interacci%n' 0e i,ual manera, el saber )ue orienta esta acci%n es sub/eti*o, no ob/eti*o' Esto es lo )ue )uiere decir 6AIER5A+ cuando mani$iesta@ el acceso a los hechos se consi,ue mediante la com#rensi%n del si,ni$icado, no #or obser*aci%n ' Aun)ue ese conocimiento es sub/eti*o, no tiene #or )u1 ser arbitra rio' 4a con$ian.a en una inter#retaci%n de#ende del acuerdo con los dem&s res#ecto a su racionabilidadF de ah( la indicaci%n de 6AIER5A+ sobre la necesidad de acuerdo entre dossu/etos a,entes, al menos ' J, #or eso es im#ortante la idea de consenso #ara la inter#retaci%n del si,ni$icado' El inter1s #r&ctico es, #or tanto, el )ue ,enera conocimien to sub/eti*o en *e. de saber ob/eti*o (es decir, conocimiento del mundo como su/eto en *e. de conocimiento del mundo como ob/eto)' 2odemos de$inir este inter1s del si,uiente modo@ el inter*s prctico es un inter*s /undamental por comprender el ambiente mediante la interacci.n, basado en una interpretaci.n consensuada del si$ni/icado. 4os conce#tos cla*e asociados con el inter1s co,niti*o #r&ctico son la com#rensi%n y la interacci%n' Estos mismos conce#tos son $undamentales si consideramos las im#licaciones )ue el inter1s #r&ctico tiene res#ecto al curriculum. El curriculum in$ormado #or el inter1s #r&ctico no es del ti#o medios!$in, en el )ue el resultado educati*o se #roduce mediante la acci%n del #ro$esor sobre un ,ru#o de alumnos ob/eti*ados' En cambio, el dise3o del curriculum se considera como un #roceso en el )ue alumno y #ro$esor interact=an con el $in de dar sentido
Ana e2ploraci$n posterior de la Bdea de la acci$n como te2to pue de erse en Cicoeur '1/5/(. &n el %ap:tulo / de#no$ledge and %&man 'nterests, 3abermas re construye las teor:as de Dant y +ic#te para e2plorar la cone2i$n entre ra !$n y moralidad
5 5 =

al mundo' +7E;68O+E a$irma@

4a clase in$antil )ue considera los or(,enes de una #elea habida en el #atio de recreo y el historiador )ue re*isa los or(,enes de la 2rimera Nuerra 5undial lle*an a cabo esencial mente el mismo ti#o de tarea' 7ratan de com#render tanto el acontecimiento como el conce#to mediante el )ue intentan e-#licarlo' (197Q, #&,' 9Q)

En un ca#(tulo #osterior e-aminaremos el modelo de curriculum como #roceso de +7E;68O+E como e/em#lo de #ro #uesta #ara el dise3o curricular in$ormado #or el inter1s #r&ctico' 0el im#erati*o moral asociado al inter1s #r&ctico se si,ue )ue curriculum el in$ormado #or esta clase de inter1s se ocu #ar&, no s%lo de #romo*er el conocimiento de los alumnos, sino tambi1n la acci%n correcta' Esto #odr(a deri*arse del #lo e/em de clase in$antil mostrado #or +7E;68O+E , #ero, B*ale tambi1n #ara la clase de historiaC 6AIER5A+ a$irma )ue el *(nculo e-istente entre com#ren si%n y acci%n constituye el conce#to hermen1utico de a#li caci%n9' +in embar,o, la a#licaci%n no es un *(nculo o#tati *o entre com#rensi%n y actuaci%n (o sea, nosotros no actua mos como consecuencia de la a#licaci%n a una situaci%n de nuestra com#rensi%n ad)uirida en otra distinta)' 2or el con trario, no #odemos com#render del todo nin,una situaci%n determinada si no nos la a#licamos a nosotros mismos@
El conocimiento hermen1utico siem#re est& mediado #or'''la #recom#rensi%n )ue se deri*a de la situaci%n inicial del int1r#rete' El mundo de si,ni$icado tradicional s%lo se descu bre ante el int1r#rete en la medida en )ue su #ro#io mundo resulte aclarado al mismo tiem#o''' Asimila el contenido sustanti*o de la tradici%n al a#licarse la tradici%n a s( mismo y a su #ro#ia situaci%n' (1972, #&,s' LR9!L1R)

En este sentido, la a#licaci%n es un #roceso sub/eti*o' 0e i,ual modo, las #ro#uestas curriculares in$ormadas #or el in ter1s #r&ctico no rehuyen la sub/eti*idad, sino )ue, al contrario, reconocen el car&cter central del /uicio' On modelo de #roceso (del desarrollo curricular), dice +7E;68O+E, se basa en el /uicio del #ro$esor, m&s )ue en la orientaci%n del mis mo (197Q, #&,' 9P)' El inters emancipador 0e estas cate,or(as conce#tuales, )ui.& la m&s di$(cil de asimilar sea el inter1s emanci#ador, #ero, con la identi$ica ci%n de este inter1s, 6AIER5A+ ha hecho su contribuci%n m&s ori,inal a la $iloso$(a moderna' Aun)ue los intereses sean orientaciones $undamentales de la es#ecie humana, #ueden cate,ori.arse se,=n sean estimulados #or una inclinaci%n o #or #rinci#ios de ra.%n' ;ormalmente, en el len,ua/e corriente, asociar(amos el inter1s con la inclinaci%n' +i se di/era des#u1s )ue las #ersonas humanas est&n moti*adas #or intereses $undamentales, #odr(amos inter#retarlo como indicio de la creencia en la no!racionalidad $inal de las #ersonas' Es im#ortante darse cuenta de )ue los intereses #ueden ser estimulados tambi1n #or #rinci#ios de ra.%n' +i,uiendo a MA;7, 6AIER5A+ considera a las #ersonas como seres intr(nsecas, o al menos #otencialmente, racion ales de modo )ue los intereses estimulados #or la ra.%n sonm&s $undamentales )ue los mot(*anos #or la inclinaci%n o e I deseo ( U972, #&,s' 199 y ss, )' 0ado lo )ue tiene *alor #ara una /erar)u(a de intereses, #odemos #re,untarnos@ B)u1 considera 6AIER5A+ como inter1s $undamental, S#uroS (o sea, #uro en el sentido de $un dado en la ra.%n)C Es el inter1s #or la emanci#aci%n (1972, #&,s' 2RQ y ss')' 2ara 6AIER5A+, emanci#aci%n si,ni$icainde#endencia de todo lo )ue est& $uera del indi*iduo y se trata de un estado de autonom(a m&s )ue de libertina/e' 2or >tanto, 6AIER5A+ identi$ica la emanci#aci%n con la autono m(a y la res#onsabilidad (01ndi$eit). 4a emanci#aci%n s%lo es #osible en el acto de la autorre$le-i%n (o sea, cuando el y o se *uel*e sobre s( mismo)' Aun)ue en =ltimo t1rmino la emanci#aci%n es una e-#eriencia indi*idual si ha de tener al,una realidad, no constituye s%lo
0

Ana e2ploraci$n del concepto #ermenutico de aplicaci$n puede erse en >adamer '1/5/(, p7gs. 15- y ss.

una cuesti%n indi*idual' A causa de la naturale.a interacti*a de la sociedad humana, la libertad indi*idual nunca #uede se#ararse de la libertad de los dem&s' 0e ah( )ue la emanci#aci%n est1 tambi1n ine-tricablemente li,ada a las Edeas de /usticia y, en =ltimo e-tremo, de i,ualdad' 2ero 1stas constituyen relaciones com#le/as sobre las )ue *ol*eremos m&s adelante' +i el inter1s #uro $undamental de las #ersonas se re$iere a la emanci#aci%n, habremos de #lantear la si,uiente #re,unta@ Bemanci#aci%n, de )u1C E-#lica 6AIER5A+ (1972, #&,' 2R9)@
com#rehensi%n y liberaci%n de de#endencias do,m&ticas' 4 >0o,matismo )ue deshace la ra.%n'' es $alsa consciencia@ error y e-istencia n8 libre en #articular' +%lo el yo )ue se a#rehen de a s( mismo''' como su/eto )ue se #one a s( mismo lo,rara >la autonom(a, El do,m&tico''' *i*1 dis#erso, como su/eto de #endiente )ue no solo est& determinado #or los ob/etos, sino >)ue 1l mismo se nace cosa'

4a autorre$le-i%n es a la *e. intuici%n y emanci#aci%n'

ob/etos' Es el ti#o de libertad )ue sur,e de la *isi%n darZiniana del mundo de la su#er*i*encia del m&s a#to o de los #untos de *ista $undamentalistas en relaci%n con la entre,a de la tierra a la humanidad #ara )ue la someta y re,ule' El inter1s t1cnico sur,e de la inclinaci%n y no de la ra.%n' 7am#oco basta el inter1s #r&ctico, aun)ue se acer)ue m&s a los intereses de la autonom(a y res#onsabilidad' 0e acuerdo con el inter1s #r&ctico, el uni*erso se considera como su/eto, no como ob/eto, a#areciendo un #otencial de libertad )ue con$iere im#ortancia al si,ni$icado y la com#rensi%n consen suados' 2ero el inter1s #r&ctico resulta inadecuado #ara #romo*er la *erdadera emanci#aci%n a causa #recisamente de la #ro#ensi%n de las #ersonas a en,a3arse, aun)ue se lle,uea la com#rensi%n en una e-#osici%n y debate abiertos' El de sarrollo de la #ol(tica de consenso durante el ,obierno aus traliano de 6aZ[e constituye un e/em#lo de la #osibilidad de )ue el si,ni$icado consensuado se con*ierta en una $orma de do,matismo en *e. de #romo*er la autonom(a' En la #ri mera reuni%n en la cumbre (acordada #oco des#u1s del as censo al #oder del #artido laboralista) )ued% claro )ue, en =ltimo t1rmino, el consenso se con$i,ur% en torno a las o#i niones de los m&s #oderosos de la sociedad' 4os acuerdos resultantes eran de la m&-ima $uer.a #or)ue se hab(an alcan.ado en una situaci%n de su#uesto debate abierto' 2or lauda ! ble )ue #ueda ser el ob/eti*o del consenso al )ue se lle,ue a tra*1s del debate y la deliberaci%n abiertos, sur,e la sos#echa de )ue el consenso #uede utili.arse como una $orma de mani#ulaci%n' Aun cuando no o#ere consciente en calidad de mani#ulaci%n, es #osible )ue los #artici#antes se en,a 3en a s( mismos res#ecto al si,ni$icado real de la situaci%n' ;o hacemos esta cr(tica #ara recha.ar el *alor del consenso, sino #ara ilustrar )ue el consenso #uede ser $also, cuando en tran en li.a intereses #oderosos en el #roceso de dar si,ni$i cado y de lle,ar a acuerdos' 2or tanto, las orientaciones $undamentales hacia el ra.o namiento t1cnico o el #r&ctico no ase,uran )ue se $acilite el inter1s, a=n m&s $undamental, #or la autonom(a y la res#ons abilidad' 0ebe tratarse de un inter1s #or liberar a las #erso! nas de la restricci%n e/ercida #or lo t1cnico y del #osible $raude Sde la #r&ctica' Es el inter1s #or la emanci#aci%n, el llamado inter1s emanci#ador' ?uando 6AIER5A+ habla del inter1s emanci#ador como inter1s humano $undamental, no hace un /uicio de *alor ba sado en una determinada *isi%n de la naturale.a humana como al,o dado a las #ersonas u ordenado '2or el contrario, considera la emanci#aci%n como un #rinci#io e*oluti*o im#l(cito en el aut1ntico acto de nabla )ue se#ara a las #ersonas de otras $ormas de *ida'
/

6e a)u( una #oderosa ima,en de la #ersona no libre, ob /eti*ada , ,racias a la $alsa consciencia@ yu-ta#uesta al su /eto aut%nomo )ue hace caso del im#erati*o #lat%nico rial Econ%cete a t( mismoX ;o obstante, debemos #lantear la si,uiente #re,unta@ Bacaso los intereses t1cnicos * #r&cticos no son ca#aces de satis$acer la orientaci%n humana hac(a la autonom(a y la res#onsabilidadC 4a res#uesta es no ' l E inter1s t1cnico no $acilita la autonom(a ni la res#onsabili dad #or)ue se #reocu#a #or eY control' +e,uro )ue el inter1s #or el control $acilita la inde#endencia de al,unos, #ero se trata de una $alsa autonom(a, #or)ue es una autonom(a )ue lle*a consi,o la consideraci%n de los dem&s humanos yVo del medio como

4a idea de libertad, el llamado inter1s co,niti*o emanci#ador, no es ontol%,ica en el sentido de as#ecto inalienable de la naturale.a humana' +in embar,o, es trascendental en la medida en )ue est& im#l(cita en la interacci%n humana' ;o es trascendental, no obstante, en el sentido de )ue e-ista con inde#endencia de la sociedad humana' 4a emanci#aci%n no es un eVdos )ue, como las $ormas #lat%nicas, e-ista en el cie lo #a/a ser imitado en la sociedad humana' Est& im#l(cita en el acto de habla aut1nticoF siendo el habla el atributo )ue ha se#arado al S>hombre de sus ante#asados e*oluti*os' NEO++ (1991, #&,' PQ) resume as( la #ostura de 6AIER5A+@ +er a,ente humano''' es #artici#ar, al menos #otencial mente, en una comunidad hablante''' #ero nin,=n a,ente #ue de ser nunca miembro #otencial de una comunidad hablante si no #uede reconocer la di$erencia entre enunciados *erdaderos y $alsos de al,una manera ,eneral''' #ero )ue un enun! ciado sea *erdadero si,ni$ica )ue todos los a,entes estar(an de acuerdo res#ecto a 1l, si discutieran toda la e-#eriencia humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restricci%n durante un #er(odo de tiem#o inde$inido' 2odemos decir, #or tanto, )ue una de las orientaciones b&sicas de las #ersonas se re$iere a la libertad, y #odemos saberlo #or)ue la idea de libertad es $undamental #ara el acto de habla y #ara com#render, ra.%n #or la )ue e-iste el ha bla' Es interesante se3alar )ue el conce#to de libertad est& indisolublemente unido a los intereses #or la *erdad y la %&sticia' As(, #odemos #re,untarnos@ Bc%mo se traduce el inter1s emanci#ador a la acci%n en el mundo realC El inter1s emanci#ador da lu,ar a/a acci%n aut%noma, res#onsable, basada en #rudentes decisiones >in$ormadas #or cierto ti#o de saber' El saber ,enerado #or un inter1s emanci#ador e-iste en una serie de ni*eles di$erentes' En #rimer lu,ar, el inter1s emanci#ador ,enera teoras crticas. +on teor(as acerca de las #ersonas y sobre la sociedad )ue e-#lican c%mo act=an la restricci%n y la de$ormaci%n #ara inhibir la libertad' 4a #sico lo,(a $reudiana constituye un e/em#lo de teor(a cr(tica sobre la inhibici%n de la libertad en los indi*iduosF el mar-ismo es un e/em#lo de teor(a critica acerca de la inhibici%n de la liber tad en sociedades enteras, y distintas teor(as de la ideolo,(a tratan tambi1n el #roblema de c%mo la interacci%n #uede resultar de$ormada o re#rimida #or determinados intereses' ?ier tas ramas de la cristiandad est&n desarrollando tambi1n teor(as cr(ticas, #or e/em#lo, la 7eolo,(a de la 4iberaci%n' 2ero las teo r(as no bastan' Ona teor(a cr(tica ha de ser con$irmada #or cada indi*iduo o ,ru#o' 8 sea, los ,ru#os deben ser ca#aces de decir, no s%lo@ s(, estamos con*encidos de )ue esto es cierto , sino tambi1n s( Eeso tambi1n es cierto #ara nosotrosX 0icha con$irmaci%n se #roduce a tra*1s de #rocesos de autorre$le-i%n' As(, el otro ti#o de saber ,enerado #or el inter1s emanci#ador es la intuici.n aut*ntica. 5ientras los otros dos intereses se ocu#an del control y de la com#rensi%n, res#ecti*amente, el emanci#ador se #reocu#a de la potenciaci.n, o sea, de la ca#acitaci%n de indi*i duos y ,ru#os #ara tomar las riendas de sus #ro#ias *idasde manera aut%noma y res#onsable' El inter1s con,niti*o emanci#ador #uede de$inirse de este modo@ un inter*s /undamental por la emancipaci.n y la potenciaci.n para comprometerse en una acci.n aut.noma +ue sur$e de intuiciones aut*nticas, crticas, de la construcci.n social de la sociedad humana. 0e nue*o, debemos establecer la relaci%n con el curriculum. B<u1 si,ni$ica )ue el curriculum est1 in$ormado #or un inter1s emanci#adorC 2ara com#render el curriculum emanci#ador, hemos de #ercatarnos de los l(mites de la orientaci%n #r&ctica' ?omo *imos antes, el #roblema )ue se deri*a de la consideraci%n del curriculum como #roceso de construcci%n de si,ni$icado consiste en )ue #odemos en,a3arnos res#ecto al *erdadero si,ni$icado de los hechos' +i ha de darse la
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*erdadera emanci#aci%n, es im#ortante )ue el su /eto se libere de $alsas conciencias ' As(, un curriculum emanci#ador tender& a la libertad en una serie de ni*eles' Ante todo, en el ni*el de la consciencia, los su/etos )ue #artici#an en la e-#eriencia educati*a lle,ar&n a saber te%ricamente y en t1rminos de su #ro#ia e-istencia cu&ndo las #ro#osicio nes re#resentan #ers#ecti*as de$ormadas del mundo (#ers#ecti*as )ue sir*en a los intereses de dominaci%n) y cu&ndo re#resentan re,ularidades in*ariantes de e-istencia' En el ni*el de la #r&ctica, el curriculum emanci#ador im#licar& a los #artici#antes en el encuentro educati*o, tanto #ro$esor co mo alumno, en una acci%n )ue trate de cambiar las estructu ras en las )ue se #roduce el a#rendi.a/e y )ue limitan la libertad de modos con $recuencia desconocidos' On curriculum emanci#ador su#one una relaci%n rec(#roca entre autorre$le-i%n y acci%n' Aun)ue sean $undamentales, la asimilaci%n de estas relaciones es com#licada' 6an de com#renderse $rente al te l%n de $ondo de los otros intereses co,niti*os y lo )ue de ellos se deri*a #ara el curriculum. El #rinci#io m&s im#ortante )ue hemos de reconocer a #artir de esta *isi%n ,eneral de los inte tereses co,niti*os consiste en )ue el curriculum es una construcci%n social' Es m&s, la $orma y ob/eti*os de esa construcci%n estar&n determinados #or intereses humanos $undamen tales )ue su#onen conce#tos de #ersonas y de su mundo'

CAPITULO II EL CURRICULUM COMO PRODUCTO Ona #ro$esora )ue asisti% a uno de mis cursos acudi% a m( con cierta a,itaci%n tras una sesi%n en la )ue hab(amos estado e-#lorando al,unas ideas e-aminadas en el ca#(tulo #recedente' 5e siento realmente en$adada, e-clam%' E6e es tado
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traba/ando en lo )ue consideraba $ormas e-clusi*as de mi clase durante muchos a3os y ahora me encuentro con )uee-iste todo este cuer#o de teor(a y todo lo )ue he *enido naciendo no es sino a#licar al,una de esas teor(asX ' 2or su#uesto, ella no hab(a estado a#licando en abso luto la teor(a' En realidad, ahora s%lo estaba *alid&ndola al com#rometerse en un #roceso de autorre$le-i%n a tra*1s del cual com#robaba la e-#licaci%n te%rica a la lu. de su #ro#ia e-#eriencia' +i los intereses t1cnicos, #r&cticos y emanci#a dores son $undamentales #ara la es#ecie humana, tendr(a mos )ue es#erar hallar a #ersonas )ue ya estu*ieran actuando de $orma con,ruente con la teor(a, aun)ue no actuasen en virtud de la teor(a' Es m&s, la ado#ci%n de acciones in$orma das #or un inter1s t1cnico, #r&ctico o emanci#ador no es s%lo cuesti%n de a#licar la teor(a ' 4os teoremas cr(ticos de 6AIER5A+ o$recen un con/unto de #osibles inter#retaciones de la acci%n, #ro#orcionando una base #ara com#render c%mo se construye el conocimiento )ue subyace a la acci%n' ;o #ro#orcionan un #aradi,ma de acci%n si, #or e/em#lo, #retendemos #asar de una actuaci%n t1cnica a otra de ti#o #r&ctico' 5&s a=n, si hablamos de intereses humanos $unda mentales, y no s%lo de $ormas identi$icables de actuaci%n en el si,lo KK, hemos de es#erar )ue estos intereses hayanin$ormado la acci%n durante mucho tiem#o' 0e hecho, las #ersonas tambi1n han elaborado teor(as relati*as a estos modos de acci%n a lo lar,o de los a3os' 0e/aremos a continuaci%n las #ro#osiciones teor1ticas de 6AIER5A+, en #leno si,lo KK, #ara re*isar las ideas de ARI+7\7E4E+, en el si,lo * a' ?', con el $in de e-#lorar con mayor #ro$undidad estos conce#tos' ?omo *imos en el ca#(tulo anterior, 6AIER5A+ a$irma )ue estos intereses son $undamentales #ara la es#ecie humana' 0ice, adem&s, )ue su naturale.a $undamental no se discierne s%lo e$ectuando un e-amen de la $orma en )ue las #ersonas act=an ahora' En cambio, estos intereses constituti*os de conocimiento #ueden identi$icarse mediante la reconstrucci%n de la e*oluci%n de la es#ecie humana (6AIER5A+, 1979)' <uiere decir con esto )ue, #ara con*encerse de la autenticidad de la teor(a de los intereses co,niti*os, no necesitamos recurrir al debate $ilos%$ico abstracto' +i reconstruimos la e*oluci%n de la es#ecie, sobre todo la del acto de habla, #odremos discernir los intereses co,niti*os $undamentales' 4a insistencia de 6AIER5A+ en la reconstrucci%n de la e*oluci%n de las es#ecies, m&s )ue la a#elaci%n a las $iloso$(as anti,uas como medio #ara com#render la naturale.a del conce#to de inter1s, )ui.& sea m&s recomendable y racionalmente con*incente, desde el #unto de *ista $ilos%$ico, aun)ue el #roce so sea lar,o y com#le/o' Jo animo a los lectores interesados en desarrollar el ar,umento desde sus #rimeros #rinci#ios a )ue consideren la teor(a de la com#etencia comunicati*a, tal como a#arece resumida en 2ommunication and the )volu3tion o/ !ociety, de 6AIER5A+ (1979)' 2ara nuestros $ines de com#rensi%n de la #ertinencia de la teor(a del inter1s co,niti*o #ara la cuesti%n del curriculum, nos basaremos en los anti,uos, en es#ecial en ARI+7\7E4E+' Aun)ue este $il%so$o no em#lea el conce#to de intereses de 6AIER5A+, se3al% con claridad las dis#osiciones humanas t1cnicas y #r&cticas, y es #osible relacionar las dis#osiciones de ARI+7\7E4E+ con los intereses t1cnicos y #r&cticos de 6AIER5A+ ' Arist(teles # el inter s t cnico En la 4tica a 5ic.maco, ARI+7\7E4E+ e-amina toda la 1ti ca mediante la consideraci%n de distintos ti#os de acci%n hu mana y las dis#osiciones )ue in$orman la acci%n' 4a dis#osici%n )ue re*ela una clase de acci%n humana es te6n* la o habilidad' ARI+7\7E4E+ " identi$ica esta dis#osici%n como la aso ciada con la acci%n del artesano" ' 4a acci%n )ue el
* &ste p7rrafo #a sido adaptado del original ingls Ereferido al l2ico de este idiomaE a las necesidades propias del espaol. &n el original, la autora indica la con eniencia de sustituir la palabra craftsman por anisan, en e! de por la compleja crafts(erson porque

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artesano em#rende se denomina en ,rie,o poeti6* )ue, en es#a3ol, e)ui*ale a hacer una acci%n' El t1rmino es#a3ol #oes(a se deri*a del ,rie,o poieti6*. 'oieti6*si,ni$ica crear , en el sentido art(stico de crear una re#resentaci%n o una escultu ra, tanto como hacer en el sentido m&s mecanicista de ha cer un #astel o construir un #uente' Esta $orma de acci%n, )ue de#ende del e/ercicio de una habilidad (te6n*), siem#re es resultado de la idea, ima,en o #atr%n de lo )ue el artesano )uiere hacer' (En ,rie,o, todas estas #alabras se traducen #or el t1rmino eidos. )idos e)ui*ale a la #alabra es#a3ola idea , #ero en,loba ese con/unto m&s am#lio de si,ni$icados)' Aun)ue las acciones en las )uese #one de mani$iesto una determinada habilidad #ermiten cierta ado#ci%n de decisiones y dan al,una #osibilidad de ci%n, elec el &mbito de elecci%n y, #or tanto, la libertad del artesa no al em#render la acci%n, siem#re est& limitada #or el eidos de lo )ue ha de crear' As(, el #oeta #uede ele,ir las #alabras o el car#intero #uede decidir )u1 materiales utili.ar, #ero estas decisiones estar&n determinadas en todo caso #or el eidos de lo )ue ha de crearse' 4as decisiones relati*as a acciones concretas de#ender&n tambi1n del ni*el de habilidad )ue #o sea el artesano y, en ,eneral, 1ste ,o.a del m&-imo control en esta &rea de su traba/o' A medida )ue me/oran las habilidades, aumenta el &mbito de elecciones $actibles dentro del marco de o#ciones, #ero 1stas si,uen siendo muy limitadas' El eidos restrin,e el &mbito de elecciones #racticables #or el artesano' 2or e/em#lo, una costurera #uede ser maestra en el arte de hacer o/ales, #ero si en el #atr%n se incluye una cre mallera, la o#ci%n de e/ercitar su habilidad de hacer o/ales )ue da limitada (sal*o )ue ella misma sea la #atronista y la costurera y #ueda modi$icar el #atr%n)' 8, #ara #oner un e/em #lo m&s #r%-imo a nuestras #reocu#aciones, una #ro$esora #uede ser muy diestra ense3ando tablas , utili.ando di*ersos m1todos de a#rendi.a/e de memoria' ?uando ense3a, e/er cita la elecci%n entre m1todos' +in embar,o, si a#arece un nue*o #ro,rama de estudios )ue e-i,e el a#rendi.a/e de da tos num1ricos mediante un m1todo distinto de los memor(s ticos, el &mbito de o#ciones docentes de la #ro$esora se *er& reducido' 6AIER5A+ denomina acci%n estrat1,ica al ti#o de to ma de decisiones )ue su#one ele,ir cu&l de nuestras habili dades a#licaremos a una situaci%n #articular' En To#ards a (ational !ociety, dice@ la acci%n estrat1,ica de#ende de la correcta e*aluaci%n de #osibles o#ciones alternati*as (1971, #&,' 92)' Esta habilidad es tambi1n una te6n*. 4a acci%n estrat1,ica, como nos recuerdan sus connotaciones militares, se ado#ta siem#re #ara lo,rar ciertos ob/eti*os #redetermi nados y muy es#ec($icos' As(, la elecci%n de una habilidad #articular #ara a#licarla en una situaci%n estar& determinada #or el $in )ue se #retende alcan.ar' 2or tanto, cuando la acci%n est& in$ormada #or el inter1s t1cnico (es decir, la dis#osici%n de la te6n*), )ueda constituida #or una serie de elementos' +e trata del eidos (la idea orientadora) y la te6n* (la dis#osici%n orientadora) )ue, &nidas) #ro#orcionan la base de la poieti6* (hacer la acci%n)' 4as relaciones entre estos di*ersos com#onentes se muestran en $orma de dia,rama en la Fi,ura 1' Aun)ue he recurrido a)u( a un dia,rama, ten,o #resente el esce#ticismo de IARR8] res#ecto a )ue modelos y dia,ramas son S*estidosS )ue dis$ra.an la desnude. del em#erador (199:, #&,' P1)' 4a re#resentaci%n de las ideas #eda,%,icas mediante $ormas ,r&$icas reduce los #roblemas educati*os (a) t1rminos mec&nicos y tecnol%,icos ' ;o obstante, en este caso, dado )ue sosten,o )ue el inter1s t1cnico re#resenta una $orma de ac ci%n mec&nica (la #rocli*idad a reem#la.ar a los artesanos #or m&)uinas nos recuerda el car&cter mec&nico de su acci%n), )ui.& sea adecuado #resentar la din&mica de la acci%n )ue sur,e del inter1s t1cnico de
anisan no es indicadora de gnero, lo que s: sucede con craftsman 'femenino" crafts$oman). &n espaol el femenino de artesano es artesana y no poseemos un trmi no comFn para masculino y femenino similar al que prefiere utili!ar G#irley >rundy. (N. del T.)

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esta $orma' )idos orientador 0is#osici%n Acci%n Resultado

eidos Fu,ura 1 4as relaciones t*cnicas de ideas y acciones En la Fi,ura 1, los com#onentes de hacer la acci%n sere#resentan se,=n una relaci%n consecuti*a rectil(nea' El eidos s%lo #uede lle,ar a la e-istencia mediante la te6n* (habilidad) del #r&ctico, #ero, a su *e., el eidos #rescribe la naturale.a del #roducto y no la habilidad del artesano' 2or tanto, el resultado de la poieti6* (e$ectuar la acci%n) es al,=n #roducto' Esto no si,ni$ica )ue el #roducto re#rodu.ca siem#re el eidos. 4a habilidad del artesano #uede ser de$ectuosa o #ueden o#erar $actores a.arosos' El #roducto ser& /u.,ado, no obstante, de acuerdo con la medida en )ue se #are.ca a la ima,en im #l(cita en el eidos orientador' A#li)uemos este an&lisis a las acciones de los artesanos )ue construyen una casa' El eidos (#lano o dise3o) #ro*iene del ar)uitecto y, ,racias a sus habilidades, las acciones de los di*ersos artesanos trans$orman eleidos en la realidad de una casa edi$icada' 4os #lanos )ui.& se modi$i)uen durante la construcci%n y la $alta de habilidad #uede su#oner )ue el resultado de las acciones de los traba/adores no constituya la #oes(a en alba3iler(a )ue *islumbraban los #ro#ietarios, aun)ue #ermane.ca la relaci%n b&sica entre idea, habilidad y acci%n' 2ero, Bes #osible considerar el curriculum como una #roducci%n lle*ada a cabo de una $orma seme/anteC +i los conce#tos aristot1licos de te6n* y poieti6* #udieran a#licarse de al,una manera al curriculum, deber(amos ser ca#aces de a#li carle este mismo an&lisis de un modo similar' ?uando *emos c%mo se #lasma el conce#to de curriculum en ,ran #arte de la biblio,ra$(a y c%mo se entiende en la #r&ctica del dise! 3o curricular, es #osible distin,uir un inter1s t1cnico im#l( cito' Teamos, #or e/em#lo, las si,uientes de$iniciones de curriculum: On con/unto interrelacionado de #lanes y e-#eriencias )ueun estudiante lle*a a cabo ba/o la orientaci%n de la escuela' (5AR+6 y +7AFF8R0 , 199:, #&,' L)

7odas las e-#eriencias #laneadas )ue la escuela #re#ara #ara ayudar a los alumnos a alcan.ar los resultados del a#ren di.a/e se3alados y )ue corres#onden a lo me/or de sus habilidades' (;EAN4EJy ETA;, 19P7) On #ro,rama de acti*idades ()ue han de reali.ar #ro$eso res y alumnos) dise3ado de manera )ue los alumnos alcan cen en la mayor medida #osible determinados $ines y ob/eti*os educati*os y de otro ti#o, #ro#ios de la ense3an.a'
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199:, #&,' 11)

IARR8] ( ,

;%tese en estas de$iniciones de curriculum la im#ortancia concedida a los eideis (#lanes, #ro,ramas)' E-isten antes y a#arte de las e-#eriencias de a#rendi.a/e )ue constituyen la escolaridad del ni3o' El #lan u ob/eti*os de a#rendi.a/e del curriculum se im#lementan, mediante la habilidad del #ro$e sor, #ara #roducir el a#rendi.a/e buscado en el alumno' 4a ac ci%n docente en la )ue el #ro$esor se sume en esta $orma de im#lementar el curriculum consiste en hacer una acci%n &poteti6*). Esto su#one )ue el acto docente se orienta a un #roducto' ;o obstante, #odemos #re,untarnos@ Bcu&l es el #roducto de un curriculum de este ti#oC 7odas las de$iniciones antes se3aladas indican )ue el #roducto de la a#licaci%n del curriculum es el estudiante' 5&s a=n, es muy corriente o(r hablar de los #roductos de nuestro sistema educati*o , aludiendo a los estudiantes )ue discurren #or el sistema' Al,unos de estos #roductos son ni3os )ue saben leer, escribir y aritm1tica, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores e$icientes' A *eces, el resultado de la im#lementaci%n de un con/unto de #lanes curriculares no se toma en t1rminos de #roducto humano, sino orientado hacia un #roducto material, acaso un ensayo bien escrito, un con/unto de c&lculos bien reali.ado o #ie.as interesantes de manualidades' En todos los casos en )ue se contem#la la educaci%n en este sentido orientado al #roducto, se re)uiere del #ro$esor )ue e/ercite su habilidad #ara re#roducir en el &mbito de la clase al,=n eVdos' Ese eidos #uede ser inherente a la #r&cti ca del traba/o )ue se es#era e$ect=e el docenteF #or e/em#lo, el hecho de )ue se es#ere )ue los #ro$esores manten,an el orden su#one un eidos orientador de orden, de modo )ue el #roducto )ue resulte del sistema educati*o consista en estudiantes de buen com#ortamiento' 4as im&,enes de lo )ue los alumnos lle,uen a ser como resultado de las h&biles atenciones del #ro$esor a#arecen tambi1n re#resentadas en di*ersos documentos curriculares y #ro#osiciones de documentos de #lani$icaci%n del curriculum. 2odemos denominar es ta #ers#ecti*a como *isi%n re#roducti*a del curriculum. +e trata de un #unto de *ista )ue su,iere )ue el ob/eti*o del tra ba/o del #ro$esor consiste en re#roducir en los estudiantes los di*ersos eideis )ue orientan ese traba/o' Es im#ortante )ue re#aremos en )ue, cuando los #ro$esores act=an de manera an&lo,a a la de los artesanos, su tra ba/o es esencialmente re#roducti*o, no #roducti*o' Es decir, no son creati*os o #roducti*os en un sentido aut%nomoF re#roducen en el mundo materialeideis #ree-istentes en el mun do abstracto de las ideas o ya re#roducidos en otra #arte' Estaidea de la $unci%n re#roducti*a de la educaci%n ha lo,rado destacar en la teor(a educati*a de los =ltimos a3os y sus im#licaciones *an m&s all& de las sim#les e-#licaciones de la naturale.a del traba/o docente' En los =ltimos a3os, los soci%lo,os de la educaci%n han em#e.ado a #restar cierta atenci%n al #a#el )ue desem#e3an las escuelas en la re#roducci%n cultural' Este conce#to ha ad )uirido im#ortancia en el debate educati*o tras el an&lisis mar-ista de las $unciones de re#roducci%n ideol%,ica de di*ersos a#aratos del estado , uno de los cuales est& constituido #or el sistema educati*o, lle*ado a cabo #or A476O++ER (1972)' En el mundo an,lo#arlante, el conce#to de re#roducci%n ha sido a#licado a la educaci%n en an&lisis como los de I8]4E+ T NI;7I+ (197P), )uienes a$irmaban )ue la $unci%n de las escuelas consiste en re#roducir la di*isi%n de clases de la so ciedad ca#italista' 4a tesis de la re#roducci%n se re$iere a las relaciones de #oder )ue e-isten en las sociedades, a$irman do )ue (dicho de $orma muy sim#li$icada y, #or tanto, bas tante tosca), aun)ue ciertos #roductos de una cultura #ueden cambiar a medida )ue se desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de #oder de la sociedad (en es#ecial en la sociedad ca#italista)' Esta continuidad no es $ruto del a.ar' 2or el contrario, las relaciones de #oder e-is tentes en un momento
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hist%rico tienden a re#roducirse en otros mediante di*ersas #r&cticas y $ormas de or,ani.aci%n sociales' 4a educaci%n constituye una estructura y con/unto de #r&cticas tan im#ortante )ue desem#e3a esta $unci%n re #roductora' A224E (1979) denomin% a la #rimiti*a conce#tuali.aci%n de la re#roducci%n en la teor(a educati*a re#resentaci%n me canicista de la $unci%n social de la escuela' 8tros te%ricos de la educaci%n han atacado tambi1n la com#rensi%n sim#lista de la idea de re#roducci%n #or)ue la a#licaci%n estricta de la conce#ci%n de la re#roducci%n no #ermite el cambio o la me/ora sociales (c$' NREE; , 199P)' Es decir, si ace#tamos )ue tos ,ru#os #ertenecientes a cada ,eneraci%n de una socie dad est&n interesados en ase,urar )ue las estructuras de #oder de esa sociedad #ermane.can inalteradas de modo )ue ?E #oder y la in$luencia )ue tienen se manten,an en la ,ener aci%n si,uiente, es di$(cil dar con un cambio social )ue no sea el resultado de la lucha #or el #oder de al,=n ,ru#o o#rimido' Es ob*io )ue a *eces el cambio social se #roduce de este modo, #ero con $recuencia se desarrolla de $orma m&s ,radual' +in embar,o, la escuela tiene una $unci%n re#roductora' Forma #arte de lo )ue los centros educati*os deben transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera )ue se manten,a la estructura social' Esta $unci%n re#roductora constituye una de las consecuencias del inter1s co,niti*o t1cnico, el inter1s #or la su#er*i*encia me diante el control y la mani#ulaci%n del ambiente' El inter1s t1cnico #resu#one una relaci%n /er&r)uica en tre teor(a y #r&ctica' 4as #r&cticas e-isten con el $in de dar cum#limiento a determinados #lanes' Es m&s, la buena #r&ctica se ace#ta como e*idencia de una teor(a acertada' Rob(n IARR8] dice@ 4a buena #r&ctica #resu#one l%,icamente la teor(a, como un buen #uente #resu#one una teor(a cient($ica y una buena #intura la teor(a del arte, en el sentido de )ue la bondad de )ue se trata consiste en )ue el #uente o la #intura se a/usten a los re)uisitos te%ricos' (199:, #&,' 1L) ;%tense las met&$oras t1cnicas, en este caso de #uentes y #inturas (t1cnicas en sentido aristot1lico)' +e encuentra im#l(cito el #rinci#io de )ue la teor(a se #resu#one en la #r&ctica y de )ue cuales)uiera /uicios sobre el #roducto se har&n en t1rminos de la teor(a (el eidos). Esta re#resentaci%n de la relaci%n entre teor(a y #r&ctica es muy #lat%nica' 24A7\; cre(a )ue en los cielos e-ist(an las Formas o Ideas de cada cosa material o atributo humano y )ue cual)uier e/em#lo terreno era una mera re#roducci%n de la Forma celestial (7a (ep8blica, libro K)' A#art&ndose de estas e-#licaciones meta$(sicas de la condici%n humana, 6AIER5A+ busca la con$irmaci%n de su #ostura te%rica en la reconstrucci%n de la e*oluci%n hu mana' Es si,ni$icati*o )ue en muchas $acetas y $ases de la com#rensi%n humana a#are.can elementos de esta re#resentaci%n t1cnica del conocimiento y la acci%n humanos' 2ara com#render me/or las im#licaciones del inter1s t1cnico #ara la teor(a y la #r&ctica curriculares, e-aminaremos dos im#ortantes as#ectos del #roceso de construcci%n del curriculum: la noci%n de dise3o curricular y lo )ue de ella se deri*a #ara el control del curriculum. El dise*o c&rric&lar Ona $orma interesante de detectar el inter1s t1cnico conste en descubrir las met&$oras o analo,(as mediante las )uee describen las acti*idades humanas' 6ablar de construir dise3ar el curriculum es hablar con met&$oras, utili.ando al e$ecto una met&$ora t1cnica' 6ablar sobre el dise3o curricular suele indicar un inter1s t1cnico' +e atribuye a 7J4ER (19:9), uno de los #adres $undado res del moderno mo*imiento del curriculum, un #royecto de #roceso de dise3o curricular' l nie,a
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)ue #retendiera hacer eso en 9asic 'rincipies o/ 2urriculum and 2onstruction. 4a $orma de hablar sobre las #r&cticas curriculares en la Introducci%n a esta obra muestra la consciencia tecnol%,ica )ue im#re,naba las acciones de )uienes se ocu#aban del tema del curriculum en a)uella 1#oca@ (Este libro) no es un manual #ara la construcci%n del curriculum, dado )ue no describe ni e-amina con detalle los #asos )ue ha de dar una escuela concreta''' )ue trate de edi$icar un curriculum ( #&,' 1)' ;%tense las met&$oras de construcci.n y edi/icar. +on indicadores del en$o)ue t1cnico del curriculum, en$o)ue centrado en el #roducto' Aun)ue7J4ER ne,aba el inter1s t1cnico, tesde esa 1#oca, su obra ha #redominado en el #ensamiento de la mayor(a de los te%ricos y #r&cticos del currculo. )n ,eneral, los curricula construidos utili.ando como orientaci%n los #rinci#ios de 7J4ER consisten en con/untos de #ro#osiciones y #r&cticas lineales, orientadas al #roducto, clararte in$ormadas #or el inter1s t1cnico' A mi modo de *er, la obra de 7J4ER #uede descubrirse el inter1s t1cnico y, con toda se,uridad, #uede a#arecer en la obra de )uienes han se,uido las orientaciones de 7J4ER' El inter1s t1cnico no s%lo #uede distin,uirse #or im#licaci%n' 6a )uedado de mani$iesto en recientes elaboraciones te%ricas sobre el curriculum )ue describen el desarrollo cu!rricular como un e/ercicio tecnol%,ico' En cierto ni*el, a#are ce claro en la a#licaci%n de la tecnolo,(a (como la de ordenadores) al #roceso instructi*o, #ero en otro ni*el, la to talidad del )uehacer educati*o se ha de$inido como o#era ci%n t1cnica a la )ue #uede a#licarse con #ro#iedad la teor(a y la #r&ctica de ,esti%n de sistemas' R8];7REE (1992) es uno de los m&-imos e-#onentes y de$ensores de este en$o)ue del curriculum. El inter1s t1cnico a#arece con claridad en su des cri#ci%n de educaci%n@ 4a educaci%n misma #uede considerarse como un sistema, una combinaci%n autorre,ulada de #ersonas y cosas en interacci%n dise3ada #ara alcan.ar un $in #redeterminado (#&,' 12)' 4os $ines #redeterminados del modelo de dise3o curricu lar de R8];7REE se contienen en los ob/eti*os' stos re#re sentan los eideis )ue ,uiar&n el #roceso de desarrollo curricular' 2ueden alcan.arse si se tiene en cuenta el mundo real en )ue se im#lemente el curriculum, #ero esencialmente los ob/eti*os son enunciados o #rinci#ios te%ricos )ue se encuentran en una relaci%n determinista con el mundo de la #r&ctica' 4a cali$ic% de determinista #or)ue los ob/eti*os determinan la acci%n )ue desarrollar& el #ro$esor' Estos ob/eti*os #rees#eci$icados determinar&n el dise3o de la e-#eriencia de a#rendi.a/e' 4a selecci%n y or,ani.aci%n de estas e-#eriencias de#ender&n de la habilidad de los creadores del curriculum. Esto su#one e$ectuar /uicios y o#cio nes, #ero estas decisiones son estrat1,icas' +e trata de decisiones )ue se toman de entre un con/unto de #osibles alternati*as )ue se sabe #roducen los resultados re)ueridos' El #roducto de un #roceso de a#rendi.a/e dise3ado de este modo se /u.,ar& de acuerdo con la $idelidad con )ue la #uesta en #r&ctica del dise3o cum#la los ob/eti*os, #roduciendo, #or tanto, el resultado deseado' +i el #roducto de la e-#erien cia de a#rendi.a/e alcan.a los ob/eti*os #rees#eci$icados, se tendr& #or bueno ' +i hay demasiados #roductos )ue no 7^an a alcan.ar la norma im#l(cita en los ob/eti*os, habr& de re*isarse el #roceso de a#rendi.a/e entero (aun)ue no ne cesariamente los ob/eti*os en s()' Al,unas #artes del #roceso tendr&n )ue #ulirse de manera )ue se lo,ren los ob/eti*os #re*istos' El inter1s t1cnico, )ue se #one de mani$iesto en d len,ua/e y en las #r&cticas del dise3o curricular, tiene consecuencias im#ortantes #ara el control del curriculum. El curriculum t cnico # el control

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En la re*isi%n del inter1s co,niti*o t1cnico del ca#(tulo anterior, se3alamos )ue el inter1s t1cnico era, esencialmente, un inter1s #or el control y la mani#ulaci%n del ambiente' 6emos de #lantearnos, #ues, hasta )u1 #unto es esto cierto res#ecto de la teor(a curricular in$ormada #or un inter1s t1cnico y lo )ue tal situaci%n si,ni$icar& en relaci%n con el curriculum y con las #r&cticas educati*as asociadas de una escuela' A#reciaremos la orientaci%n im#l(cita hacia el control del rhculum in$ormado #or una #ers#ecti*a t1cnica si *ol*emo s un momento a R8];7REE' Este en$o)ue del dise3o cuiricular su#one )ue el educador #roducir& un educando (alumno ) )ue se com#ortar& de acuerdo con la ima,en(eidos) ya tenemos de una #ersona )ue haya a#rendido lo )ue hemos ense3ado' 2ara lo,rarlo, debemos controlar tanto ambiente de a#rendi.a/e como al a#rendi.' ;o #odemos /rendernos de )ue los docentes hablen de ,esti%n de la o de )ue los #sic%lo,os educati*os in*iertan sus re(s tratando de descubrir las leyes )ue ri,en el a#rendi.a/e Ona *e. descubiertas, #odr& mani#ularse al a#rendi. el ambiente #ara ase,urar )ue se #rodu.ca el a#rendi.a/e deseado' 6e a)u( el inter1s t1cnico par e,celente en acci%n' ?onsideremos de nue*o el len,ua/e asociado a esta $orma de entender el curriculum. Ona de las #alabras cla*e es ob/eti*os ' Es curiosa la relaci%n etimol%,ica de este conce#to curricular $undamental y ob/etos ' El inter1s t1cnico ob/eti*a la realidad, o sea, considera el ambiente como ob/e to' En este ambiente ob/eti*ado se incluye el alumno, )ue se con*ierte en una #arte del ambiente de a#rendi.a/e' ?omo ocu rre con los ob/etos #ro#ios del ambiente de a#rendi.a/e, el #ro ! $esor diri,e su conducta y a#rendi.a/e' R8];7REE (1992) cita a RO+MI;, mani$estando su a#robaci%n@ educar no si,ni$ica se3ar en a conocer a las #ersonas lo )ue no saben' +i,ni$ica ense3arles a com#ortarse como no se com#ortan' As(, el inter1s t1cnico su#one determinadas relaciones de #oder en el medio de a#rendi.a/e' En #rimer lu,ar, im#lica )ueel #oder =ltimo se encuentra en )uienes $ormulan los ob/eti*os (es decir, )uienes controlan el eidos), #or)ue el eVdos de! termina lo )ue debe suceder' +i #ensamos en el e/em#lo de la construcci%n de la casa, el #oder #ara determinar la a#a riencia de la casa se locali.a de manera destacada en el ar)uitecto' 2or su#uesto, los #ro#ietarios )ue #a,an #ara dis#oner de la casa construida detentan el #oder de *eto en =ltima instancia y, si las cosas no marchan se,=n el #lan #re*isto, #ueden sus#ender el #a,o' En el &mbito del curriculum, esta cuesti%n tiene interesantes consecuencias en relaci%n con el #oder de )uienes #ro#orcionan los medios de $inanciaci%n #ara controlar el curriculum, ya sean los ,obiernos o intereses #ri*ados' El #oder )ue e/erce el dise3ador e-terno no si,ni$ica )ue los artesanos care.can de control sobre #arte al,una del#roceso' El mo*imiento sindical nos muestra )ue los artesanos ,o.an de #oderes reales, #ero, en #rimer t1rmino, se trata de #oderes de reacci%n y no de acci%n' 2or eso, creo )ue los artesanos #ueden $acilitar, coo#erar y $a*orecer o recha.ar, obstruir y sabotear' 2ero se trata, en todo caso, de acciones de rece#tores o a,entes y no de los iniciadores de la acci%n' Es ob*io )ue, en el #roceso de construcci%n, los materia les con los )ue se traba/a carecen de #oder #ara determinar su #ro#ia acti*idad' 0e i,ual modo, cuando en el ambiente de a#rendi.a/e #rima un inter1s t1cnico, el alumno carece, en la #r&ctica, de #oder #ara determinar sus ob/eti*os de a#rendi.a/e' ;o obstante, los a#rendi.a/es #ueden e/ercer tambi1n un #oder reacti*o mostr&ndose no dis#uestos o inca#aces #ara #artici#ar en el ambiente de a#rendi.a/e' 2ero, de nue*o, esto los con*ierte en reactores, no en actores, en la situaci%n de a#rendi.a/e' Pro+le$as c&rric&lares 7odos 1stos son #roblemas im#ortantes #ara )uienes es t&n in*olucrados en los di*ersos as#ectos del traba/o cumcular, ya sea en el dise3o de e-#eriencias de
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a#rendi.a/e, en la acci%n de ense3an.a o en el a#rendi.a/e' 2ara #ro$eso! F y alumnos, los #roblemas, tanto en el medio como al $inal del #roceso, son sobresalientes, #or)ue en esta situaci%n est& en /ue,o la medida en )ue les es #osible controlar di*ersos as#ectos de sus #ro#ias *idas' E-aminemos, #ues, con mayor detalle al,unos #roblemas curriculares' 7ales #roblemas se con*ertir&n en moti*os #ara considerar las cosecuencias )ue se deri*an #ara el curriculum de cada uno de los intereses co,niti*os' 0e esta $orma, se #ondr&n en e*idencia con mayor claridad las di$erencias entre los di*ersos modos de *er y hacer el currculo. La naturaleza del eidos ?uando el dise3o curricular est& in$ormado #or un inter1s t1cnico, destaca el inter1s $undamental #or el control del ambiente educati*o, de manera )ue el #roducto )ue resulte ste a los ob/eti*os #rees#eci$icados' As(, cuanto m&s es#ec($icos sean los ob/eti*os y el documento del curriculum Eredactado con mayor claridad, m&s $&cil ser& )ue el #ro!i se #are.ca a lo #re*isto en el enunciado de los ob/eti*os ,randes de$ensores de los ob/eti*os educati*os, como(19P7), dicen )ue lo =nico necesario en el #roceso de @construcci%n del curriculum es la es#eci$icaci%n de los ob/eti*os ?uando 1stos han sido de$inidos, todo lo dem&s, aun la selecci%n del contenido, )ueda determinado' Esta insistenciaen la es#eci$icaci%n e-acta ha constituido la ins#iraci%n del documento del curriculum como #iedra de to)ue del #ro $esor@ #lantea con la mayor claridad lo )ue )uieres, elabora #aso a #aso lo )ue habr& )ue hacer #ara alcan.ar el ob/e ti*o y tendr&s ,aranti.ado el 1-ito' E7an $&cil como hacer un #astelX 5ichael A224E ilustra de un modo muy a#ro#iado esta #uesta en #r&ctica de la consciencia tecnol%,ica con su des cri#ci%n de las instrucciones #aso a #aso #ara el #ro$esor )ue utilice un /ue,o de materiales de ciencias #ara la escuela secundaria (-8nior school): El material es#eci$ica todos los ob/eti*os' Incluye todo lo )ue el #ro$esor necesita ense3ar, contiene los #asos #eda ,%,icos )ue el #ro$esor ha de se,uir #ara alcan.ar los ob/eti *os #reestablecidos, as( como los mecanismos de e*aluaci%n''' ;o s%lo #rees#eci$ica casi todo lo )ue el #ro$esor debe sa ber, decir y hacer, sino )ue a menudo mani$iesta tambi1n las res#uestas adecuadas de los estudiantes' (A224E, 199R, #&,' 1P) 6e a)u( el curriculum in$ormado #or la #ers#ecti*a t1cni ca, diri,ido #or un eVdos #articular o es#ec($ico y e-terno a la acci%n de ense3ar' Esto no si,ni$ica )ue el eVdos sea en su ori,en e-terno #ara el #ro$esor' En otras circunstancias #ue de )ue sea el docente )uien $ormule los ob/eti*os o dise3e el #lan curricular' ;o obstante, una *e. )ue el #roceso de dise3o est& concluido, el #lan se con*ierte en al,o e-terno al #lani$icador, ostentando una autoridad distinta de la #erso na del dise3ador' 0el mismo modo )ue el eVdos orientador del curriculum es #articular, los ob/eti*os )ue ri,en cada acci%n docente es#ec($ica son tambi1n sin,ulares y distinti*os' En e$ecto, de acuerdo con esta #ers#ecti*a, cuanto m&s claramente #ue dan es#eci$icarse los ob/eti*os )ue ,u(an la acci%n docente, m&s #re*isible ser& el resultado' El debate sobre la naturale .a de los ob/eti*os educati*os (*1ase, #or e/em#lo, +7E;68O!+E, 197Q) es, $undamentalmente, un debate res#ecto al ,radoen )ue el inter1s co,niti*o t1cnico #re*alece en la determi naci%n del curriculum. Responsabilidad y divisin del trabajo A #artir de la anterior e-#osici%n, )ueda claro )ue el curriculum in$ormado #or la
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#ers#ecti*a t1cnica su#one la di*i si%n del traba/o entre los dise3adores y los e/ecutores del mismo' Aun cuando los #ro$esores est1n in*olucrados en el dise3o del curriculum, si ese #roceso de dise3o est& in$or mado #or un inter1s co,niti*o t1cnico, los #a#eles del #ro$esor como dise3ador y del #ro$esor como e/ecutor a#arecen se#arados' Esta di*isi%n de traba/o tiene consecuencias interesantes #ara la tarea de los #ro$esores' Me*in 6ARRI+ (1992, #&,' 71) a$irma@ Ahora, los #ro$esores tienen )ue hacer $rente tanto a la inhabilitaci%n como a la de*aluaci%n de su $uer.a de traba/o' Esto es m&s e*idente en las &reas de los #a)uetes curricula!res y las inno*aciones t1cnicas''' en muchos casos, la e-istencia de esos #a)uetes ha inhabilitado ya el traba/o de al,unos #ro$esores en relaci%n con la distribuci%n de mate riales #reseleccionados, la correcci%n de #ruebas #re$abrica das y tareas de rellenado de documentos en ,eneral''' E*identemente, todo esto da #ie a una am#lia racionali.aci%n, #or la )ue los #ro$esores #ueden acabar como o$icinistas sin #ena ni ,loria encar,ados de rellenar #a#eles, mientras unos #ocos e-#ertos muy cuali$icados seleccionan e)ui#os y #ro ,raman las acti*idades cotidianas de la escuela entera' +in embar,o, el inter1s t1cnico no si,ni$ica )ue los #ro$e sores #eda,%,icamente inhabilitados se )ueden sin nada )ue hacer' 6ay )ue recordar )ue el inter1s t1cnico constituye, antetodo, un inter1s #or el control' ;o s%lo hay )ue controlar el $esarrollo del curriculum, sino )ue tambi1n se debe contro lar a los estudiantes de manera )ue #uedan lle,ar hasta don de los dise3adores delcurriculum han #laneado' ?uandotos #ro$esores )uedan inhabilitados desde el #unto de *ista #eda,%,ico, son rehabilitados en calidad de ,estores educati*os' 4a creciente im#ortancia de la ,esti%n de la clase en los cursos de $ormaci%n de #ro$esores #re*ios a la situaci%n de acti*idad #odr(a considerarse como otro as#ecto del cu rriculum in$ormado desde un #unto de *ista t1cnico' A224E (1992) reco,e este 1n$asis redoblado, caracter(stico del curriculum t1cnico@ cuando los #ro$esores ceden el control de las habilidades curriculares y #eda,%,icas a las ,randes editoriales, esas habilidades son reem#la.adas #or t1cnicas #ara controlar me/or a los estudiantes' Resulta interesante es#ecular sobre si la introducci%n de ordenadores en clase se,uir& #romo*iendo el ascenso del in ter1s t1cnico en el curriculum. 4os ba/os ni*eles de com#e tencia inicial de los #ro$esores en el uso del ordenador #ueden constituir un im#ortante $actor #ara e-acerbar la tendencia' La importancia de la destreza El conce#to de destre.a es crucial en la orientaci%n t1c nica del curriculum. 4a #re#araci%n #ara la ense3an.a se considera como entrenamiento del #ro$esor, de modo )ue el curriculum de $ormaci%n de #ro$esores com#rende el a#ren di.a/e de un con/unto de m1todos mediante los )ue se lle*ar& a cabo la acci%n docente' 4os #ro,ramas de entrenamiento de #ro$esores en microdestre.as constituyen un ca so #aradi,m&tico' En 1stos, la ense3an.a se re#resenta como un con/unto de destre.as #arciales )ue el a#rendi. de #ro$esor #uede a#render y #racticar' 4a acci%n docente se lle*a a cabo mediante la a#licaci%n de estas destre.as en clase' El tal%n de A)uiles del #ro$esor en todo esto, como se deri*a de la anterior e-#osici%n sobre la di*isi%n del traba/o, consiste en )ue, aun)ue la #r&ctica de estas destre.as ase,ura el *alor del traba/o del #ro$esor ante la sociedad, como el docente carece del control $inal y aut%nomo del dise3o del curriculum, los #lani$icadores del mismo #ueden crear uno )ue #ase #or alto o elimine las destre.as #eda,%,icas de los #ro$esores' 2or e/em#lo, antes, muchos docentes estaban muy bien #re#arados en el arte de ense3ar a los ni3os a leer em #leando t1cnicas $%nicas' 0e re#ente, o as( se lo #arec(a a mu chos de estos #ro$esores, em#e.% a aho,arse #or un nue*o m1todo de ense3an.a de la lectura@ el en$o)ue
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de e-#eriencia lin,H(stica' ;o im#orta el #a#el )ue /ue,a la base te%rica de este cambioF el hecho es )ue muchos #ro$esores se *ieron inhabilitados a causa de estas *ariaciones en las dis#osiciones curriculares' 2uede )ue, con el tiem#o, lle,asen a ser tan e-#ertos en los nue*os m1todos como en los anti,uos, #ero si,ue *i,ente la cuesti%n de )ue, como #ro$esores, no controlaron ni los conocimientos a #artir de los cuales se lle *aron a cabo los cambios normati*os ni las re,las )ue les obli ,aron a modi$icar sus acti*idades docentes' A este res#ecto, tos #ro$esores no son m&s inmunes a los #rocesos de tecni$icaci%n y obsolescencia )ue se desarrollan en las sociedades tecnol%,icas )ue otros traba/adores como los a/ustadores o los torneros' Contenido del c&rric&l&$ +i ace#tamos la #ro#osici%n de )ue es #osible )ue el cut:culum est1 in$ormado #or un inter1s co,niti*o t1cnico, sur,e la cuesti%n acerca del contenido de un curriculum de este ti#o' BEl inter1s t1cnico determinar& s%lo la $orma del curriculum o tambi1n su contenidoC +e3alamos antes )ue el inter1s t1cnico dedica es#ecial atenci%n al control' ?abe es#erar, #or tanto, )ue el #roceso curriculum no s%lo se ocu#e de controlar (o ,estionar) el lambiente de a#rendi.a/e #ara )ue #ueda #roducirse el deseado Ya#rendi.a/e, sino )ue las e-#eriencias de a#rendi.a/e #laneadas #romue*an una *isi%n del saber en cuanto con/unto de y #rocedimientos o *erdades incuestionables' +e considera el saber como una mercanc(a, como medio #ara un $in nue stro cometido consiste en''' lle*arlo (sic, o sea al a#rendi. sus ob/eti*os (R8];7REE, 1992)' Esto es lo )ue Nl! R8OK (1991) llama cultura del #ositi*ismo @ En esta #ers#ecti*a, el saber es ob/eti*o, limitado y e-terno ' A menudo se trata el saber de la clase como un cuer #o de in$ormaci%n e-terno, cuya #roducci%n #arece inde#en diente de los seres humanos' 0esde este #unto de *ista, el saber humano se considera como inde#endiente del tiem#o y del lu,arF se con*ierte en saber uni*ersali.ado y ahist%rico' Es m&s, se e-#resa en un len,ua/e b&sicamente t1cnico y con la #retensi%n de no estar a$ectado #or los *alores''' As(, el saber no s%lo se con*ierte en ma,nitud contable y mensurable, sino tambi1n im#ersonal' En este #aradi,ma #eda,%,ico, la ense3an.a suele basarse en las disci#linas y trata los temas ob/eto de estudio de $orma com#artimentada y atomi.ada' (#&,s' Q2!L) 4a cuesti%n del contenido del curriculum es inc%moda #ara )uienes se ocu#an de su desarrollo' Fil%so$os de la educa ci%n, como 2aul 6iR+7 y R' +' 2E7ER+ (197R), han de$endido, sobre la base de la l%,ica, )ue el contenido del curriculum deber(a constituirse en torno al conce#to de acti*idades =ti les )ue #uedan identi$icarse y cate,ori.arse en determinadas $ormas de cort%c$mi1ritot$V$ 4a obra de 6IR+7 y la de 2E7ER+ han in$luido mucho en la le,itimaci%n del contenido y en la or,ani.aci%n del curriculum he,em%nico acad1micamente orientado (?8;;E44 y cois', 1992), tanto en Nran Ireta3a como en Australia' 2ero la re#resentaci%n del saber como di*isible en un con/unto de cate,or(as se#aradas e inmutables es #recisamente el ti#o de #ensamiento ob/eti*ista y ahist%rico )ue critica NlR8OK' 6IR+7 y 2E7ER+ dicen )ue en el terreno de la e-#eriencia y el conocimiento ob/eti*os, hay tales di$erencias radicales de clase )ue''' hay )ue reconocer )ue (los lo,ros) en un cam#o son radicalmente distintos de los alcan.ados en cual)uier otro (#&,' PQ)' ;o a#arece a)u( reconocimiento al,uno de )ue el saber se construya de manera social o de )ue nues tras construcciones ten,an antecedentes hist%ricos y tem #orales )ue den unidad a todo el saber y la e-#eriencia humanos'
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Ona *e. establecida la base de la or,ani.aci%n del saber en el curriculum, hay )ue decidir el contenido es#ec($ico de las di*ersas &reas del saber (este orden en el tratamiento de la cuesti%n da #or su#uesto )ue la #r&ctica curricular se #roduce en el orden descrito #or la teor(a del curriculum. En bene$icio del ar,umento, #rocederemos como si en realidad $uese as()' El inter1s t1cnico se distin,ue con toda claridad tambi1n en la materia seleccionada #ara la instrucci%n y la $orma )ue ado#ta esa instrucci%n' El curriculum in$ormado desde el #unto de *ista t1cnico no s%lo est& limitado #or la cultura del #ositi*ismo en lo )ue res#ecta a la selecci%n de tos contenidos, sino )ue tambi1n la metodolo,(a mediante la i se im#arten 1stos est& determinada #or los re)uisitos #o si*istastas de ob/eti*idad y resultados' 2or tanto, los #ro$esores )ue )uisieran #ermitir a sus alumnos )ue e-#resaran su com#rensi%n cient($ica #or escrito de $orma descri#ti*a o #o1tica se encontrar(an con la restricci%n im#uesta #or su cono!liento de )ue los e-aminadores #ara el %i$her !chool certi/icate; )uieren hechos e-#resados en un len,ua/e #re 3o emoti*o' Esto no )uiere decir )ue la #recisi%n care.ca de im#ortancia, sino )ue es lamentable )ue el a#rendi.a/e orientado estrictamente a la construcci%n del conoci ente se,=n criterios medios!$in, $rustrando de este modo #arte de la #otencial ri)ue.a de la com#rensi%n del mundo #odr(an alcan.ar los estudiantes' 5&s im#ortante a=n@ )ue lamentar la #ersistencia de la orientaci%n res#ecto I saber en la )ue el a#rendi.a/e sir*e #ara #reser*ar y re#roducir las relaciones establecidas de #oder en el mundo escolar (en ca#(tulos #osteriores *ol*eremos a ocu#arnos de estas acerca de c%mo #uede actuar el inter1s t1cnico #ara obstaculi.ar la com#rensi%n y la autonom(a, cuando consideremos los intereses #r&cticos y emanci#adores)' El signi icado de la evaluacin 4a e*aluaci%n ha lle,ado a constituir un elemento im#er en el cam#o del curriculum. En #arte, ha sido as( a con secuencia de la #etici%n de res#onsabilidades, e$ectuada #or las instancias )ue $inancian la educaci%n #=blica, a )uienes est&n in*olucrados en la em#resa de la educaci%n, as( como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de /usti$icar y le,itimar sus #r&cticas' Esta =ltima $uente de mo ti*aci%n #ara la e*aluaci%n est& relacionada, a menudo de $or ma no reconocida, con la #rimera' ;o obstante, con $recuencia se considera )ue la e*aluaci%n del curriculum nada tiene )ue *er con in$luencias e-ternas , sino s%lo con el mismo #roceso curricular' +%lo tenemos )ue *ol*er a 7J4ER (19:9) o considerar el modelo curricular m&s reciente de R8];7REE (1992) #ara obser*ar c% mo se re#resenta la #r&ctica de la e*aluaci%n en cuanto #arte del #roceso curricular y no con otros ob/eti*os' Aun)ue se re#resente la e*aluaci%n como #arte del #roceso de desarrollo curricular, en estos modelos de desarrollo del curriculum in$ormados #or una #ers#ecti*a t1cnica, est& sin embar,o se#arada del #roceso de ense3an.a, del mismo modo )ue el dise3o del curriculum est& se#arado de la acci%n de ense3an .aVa#rendi.a/e' As(, la e*aluaci%n, como el dise3o del curriculum, #uede reali.arse, en #rinci#io y en la #r&ctica #or #ersonas distintas del #ro$esor o los alumnos' 0e este modo, aun)ue #are.ca muy racional la inclusi%n de los medios de e*aluaci%n en estos modelos curriculares, el *alor subya ! cente de un e/ercicio de e*aluaci%n t1cnicamente in$ormado es el del control' ?uando tratamos de la e*aluaci%n nunca #odemos #rescindir de la #ol(tica, en el sentido $uerte del ,obierno y en el micro#ol(tico de )uien detenta el #oder en la polis, #ara determinar )u1 ha de abarcar la educaci%n' ;o obstante, a me nudo, cuando el curriculum est& in$ormado #or un inter1s t1cnico, se de/an de lado la
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&qui alente a nuestro titulado de 9ac#illerato. (N. del T.).

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naturale.a #ol(tica de la e*aluaci%n y el inter1s #or el control' 4a elaboraci%n de /uicios *alorati*os se #resenta como al,o ob/eti*o, inde#endiente de *alores' El im#ortante #rinci#io )ue subyace al #roceso de e*aluaci%n en un curriculum in$ormado #or un #unto de *ista t1cni co consiste en la necesidad de e$ectuar una *aloraci%n de la medida en )ue el #roducto se a/usta al eVdos )ue ,u(a su #re#araci%n' +e *alora el #roducto, y la e*aluaci%n, #ara )ue ,oce de autoridad y le,itimidad, ha de ado#tar la $orma de medida' El #roceso de e*aluaci%n en un curriculum in$orma@ #or el inter1s t1cnico no es di$erente, desde un #unto de *i sta conce#tual, de la e*aluaci%n del 1-ito de las acti*idades )ue se desarrollan en el mundo $(sico' 4A]78; (199R) indica dos modelos de e*aluaci%n em#leados en las acti*idades )ue tienen lu,ar en el mundo $(sico )ue han sido reco,idos y a#licados a la e*aluaci%n educati*a@ el cl&sico (o a,r(cola!bot&nico) y el de in*esti,aci%n y desarrollo (o $abril! industrial)' Estos modelos est&n muy relacionados y su#onen esencialmente e$ectuar *aloraciones del 1-ito de una o#eraci%n, e*aluando los cambios ocurridos en los ob/etos )ue han constituido el $oco de atenci%n' 4A]78; (199R, #&,' 112) e-#lica el en$o)ue e-#erimental cl&sico de la e*aluaci%n@ El en$o)ue e-#erimental cl&sico de la e*aluaci%n trata el #roblema de *alorar el 1-ito de cual)uier #ro,rama concreto de a#rendi.a/e, #royecto curricular o nue*o libro de te-to como una cuesti%n sencilla, de $orma esencialmente i,ual a un e-#erimento de a,ricultura o bot&nica' El t1cnico educati*o mide el 1-ito del mismo modo )ue el t1cnico a,r(cola #uede com#robar la e$iciencia de un nue*o $ertili.ante@ (I) midiendo la altura de una #lantaF (II) a#licando el $ertili.ante durante un determinado #er(odo de tiem#o, y (III) midiendo de nue*o, com#arando la altura de las #lantas e-#erimentales con la de las #lantas de un ,ru#o control' El modelo industrial es similar, e-ce#to en )ue la e*aluaci%n se considera m&s #arecida al #roceso industrial de me!o de #rueba de un #roducto ' ?ada uno de estos en$o)ues de la e*aluaci%n del curriculum #one en e*idencia el ra.onamiento t1cnico' 4os a#rendices ob/eti*an y el a#rendi.a/e se contem#la como #roducto #uede *alorarse en relaci%n con criterios #redetermina! u otros #roductos obtenidos en circunstancias di$erentes' Este en$o)ue ob/eti*ador de la e*aluaci%n curricular #resenta #roblemas serios' 5uchos de ellos son #roblemas EmedidaF #or e/em#lo, la acci%n de medir el crecimiento de a #lanta #uede )ue no a$ecte, a dicha #lanta, #ero es $&cil )ue la de #robar al a#rendi. #ueda $ormar #arte de la acci%n de a#rendi.a/e' 4os es#ecialistas en medidas reconocen y reac cionan $rente a este ti#o de #roblemas tratando de me/orar los #rocedimientos de medida' 2ero en esta cuesti%n entran en /ue,o su#uestos m&s $undamentales' 4a idea de )ue las #ie.as at%micas del a#rendi.a/e #ueden identi$icarse y medirse constituye un #resu#uesto )ue tri*iali.a la acci%n de ense3an.a!a#rendi.a/e' 4a educaci%n es al,o m&s )ue una lista de #ie.as se#aradas de saber o conductas identi$icables y mensurables' +in embar,o, a #esar de estas ob/eciones y #roblemas, al,unos te%ricos del curriculum si,uen hablando como si la e*aluaci%n $uese una cuesti%n de com#araci%n de un resul tado con al,=n eVdos #reconcebido' 2or e/em#lo, 5AR+6 y +7AFF8R0 (199:) de$ienden el uso de #ruebas re$eridas a una norma a e$ectos de e*aluaci%n, aun)ue admiten )ue@ ser(a m&s $&cil si los #ro$esores $ueran ca#aces de utili.ar medidas absolutas res#ecto a su ense3an.a, del mismo modo )uelos cient($icos #ueden utili.ar normas e-actas en relaci%n con los elementos, metales, unidades de lon,itud, su#er$icie y *olumen' 2odemos discernir a)u( un inter1s t1cnico subyacente, aun)ue se admita )ue esta #recisi%n de medida no es del todo a#licable a la educaci%n' 4a consecuencia de es ta $orma de #ensar es )ue s%lo si #udi1semos #er$eccionar las medidas y, )ui.&, s%lo si los alumnos actuasen de $orma m&s #arecida a ob/etos inanimados a los )ue #udi1ramos a#li car nuestros instrumentos de medida, #odr(a o#erar la edu caci%n como una ciencia em#(rico! anal(tica' +i estos #rocedimientos de e*aluaci%n in$ormados #or el #unto de *ista t1cnico
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ob/eti*an al a#rendi., sir*en tambi1n #ara re$or.ar la idea de )ue la acci%n docente es mec&nica, an&lo,a, en #alabras de 4A]78; , a un tratamiento a#lica do a ob/etos' 0el mismo modo, el #ro$esor se constituye en la $i,ura )ue lo a#lica' +i el #roducto no lle,a a la medida #rescrita, bien el tratamiento, bien la a#licaci%n del mismo, debe me/orarse' Aun)ue esta orientaci%n res#ecto a la e*aluaci%n y la me/ora educati*as tiene su atracti*o #or su sencille. y as#ecto cient($ico, #resenta el incon*eniente de hurtar el control del #roceso de ense3an.a!a#rendi.a/e a #ro$esores y alu mnos' El #oder de determinar y /u.,ar lo )ue han de hacer docentes y estudiantes se con$iere a otras instancias' Un tra+a%o con%&nto En la e-#osici%n del curriculum )ue hemos hecho en es!r ca#(tulo ado#tamos una macro#ers#ecti*a del #roceso de aooraci%n del mismo' Es decir, hemos e-#uesto el desarrollo del curriculum como si se tratase de una obra a ,ran es!@L&a, como ocurre, de hecho, en ,ran #arte del desarrollo @ curricular en los ni*eles del sistema educati*o, re,ional e, incluso a *eces, en el de centro' +in embar,o, debemos recordar siem#re )ue el curriculum se desarrolla aun cuando se est& #oniendo en #r&ctica a tra*1s de las acciones )ue lle*an ca+o los #ro$esores' Es im#ortante reconocer )ue el inter1s t1cnico #uede o#erar tanto a ni*el de la clase como en los ,abinetes de los #lani$icadores y e*aluadores del cumculum. El inter1s t1cnico tiene im#ortantes consecuencias #ara el #ractico en el &mbito de la clase' +i el curriculum se dise3a en otra #arte, el #ro$esor se hallar& sometido a una #resi%n de #roducti*idad en relaci%n con las #re*isiones de los dise3adores (lo )ue se traduce, como hemos *isto, en un traba/o ^#roductor)' 4a calidad del traba/o del #ro$esor se /u.,ar& en relaci%n con los #roductos de sus acciones, lo )ue tiene sus consecuencias res#ecto a la naturale.a y la cate,or(a de su Es #osible y, dada la he,emon(a de la consciencia tecnol%,ica en las sociedades occidentales, #robable )ue la #ro#ia #erce#ci%n del #ro$esor de la naturale.a de la acci%n educati*a, tal como se lle*a a la #r&ctica en clase est1 in$orme tambi1n #or el inter1s t1cnico' En el #r%-imo ca#(tulo insti,aremos lo )ue su#one esto #ara el #ro$esor )ue tom a en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relaci%n a su #ro#ia clase, #ero sus tentati*as de ocu#arse del desarrollo curricular est1n in$ormadas #or un inter1s t1cnico'

CAPITULO III LOS PROFESORES COMO CREADORES DEL CURRICULUM 4as e-#licaciones te%ricas sobre el traba/o de los #ro$esores del ca#(tulo anterior tienen muchas consecuencias' Esteca#(tulo #retende #ro#orcionar una base sobre la )ue /u.,ar la autenticidad de estos teoremas relati*os a la naturale.a y la
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construcci%n del traba/o curricular de los #ro$esores' 4le *aremos a cabo este cometido mediante la consideraci%n de las #r&cticas de )uienes se dedican a la realidad cotidiana de la *ida de la clase' 2ara hacerlo, es necesario e-#lorar )u1 si, ! ni$ica el an&lisis #recedente a la lu. de la #r&ctica curricular' Es decir, se estudian los teoremas a la lu. de la #r&ctica de los #ro$esores y no la #r&ctica a la lu. de la teor(a' As( #ues, la #resente tarea consiste en identi$icar, si es #osible, e*idencias de un inter1s t1cnico #or las #r&cticas cu rriculares' Esto se reali.ar& no haciendo /uicios sobre estas #r&cticas, sino /u.,ando la autenticidad del constructo te%ri co del inter1s co,niti*o t1cnico res#ecto a la #r&ctica cu rricular' On #rocedimiento consistir(a en ado#tar una macro#ers#ecti*a res#ecto al curriculum y hacer al,unos /uicios sobre la #osibilidad de discernir un inter1s t1cnico en el curriculum de las escuelas en ,eneral' Estos an&lisis trans*ersales de muchos centros a la *e. han sido reali.ados con anterioridad en dI*ersos lu,ares' 5encionamos antes la descri#ci%n de A24E (199R) del curriculum de ciencias de la <8nior !chool ; in/ ormado #or la #ers#ecti*a t1cnica, en el )ue tanto los contenidos como los m1todos de traba/o $ueron cuidadosamen te e-cluidos del control del #ro$esor' A;J8; (1979) y NIR8OK >991) han e-#lorado de di$erentes $ormas c%mo in$luye la concien cia tecnol%,ica, como a#arece en la cultura del #ositi*ism 8, en la $orma de concebir y ense3ar historia en las escuelas nort eamericanas' En esta obra, nos #arece m&s a#ro#iado estudiar las mani$estaciones del inter1s t1cnico en el ni*el de la clase' 4a teor(a tradicional del curriculum di*ide los #rocesos corres#ondientes al mismo en dise3o, di$usi%n, im#lementaci%n, e*aluaci%n y, )ui.&, inno*aci%n' +al*o en la im#lementaci%n ()ui .& en el de la e*aluaci%n), la relaci%n de todos estos #ro cesos curriculares con la clase se reduce, en el me/or de los rasos, a las buenas intenciones' As#ectos im#ortantes del desarrollo curricular se contem#lan como si tu*iesen lu,ar #arte de las #r&cticas de clase, entrando en ellas s%lo enalidad c de #rescri#ciones com#letamente elaboradas )ue han te ponerse en #r&ctica ante la #i.arra Yde nue*o, es intere sarte obser*ar la asociaci%n etimol%,ica entre la #alabra implementaci.n (im#lementaci%n ) y el t1rmino t1cnico implero el desarrollo curricular se #roduce en un sentido r eal en el ni*el de la #r&ctica de clase, con inde#endencia de )ue #ueda haber sido dise3ado en otra #arte' 2or su#uesto, esa es la ra.%n de )ue los llamados #lani$icadores delcurriculum se deses#eren con $recuencia' 7odo su cuidado!traba/o de dise3o del curriculum #uede irse al traste si los si los o#erarios de clase no #ueden ser #ersuadidos de )ue si,an sus recomendaciones' ;o obstante, los #ro$esores ada#tan in*ariable mente las recomendaciones curriculares, de ah( su necesidad, en la mente de los #lani$icadores del curriculum in/or mado #or una #ers#ecti*a t1cnica de elaborar un currculo a #rueba de #ro$esores' +in embar,o, en =ltimo t1rmino' el curriculum es lo )ue los estudiantes e-#erimentan en el ambiente de a#rendi.a/e' ?on inde#endencia de lo com#le /os )ue #uedan ser los #lanes, el curriculum real se desarrolla mediante las transacciones )ue se #roducen en clase' 2or tanto, *ol*eremos de nue*o al #r&ctico dentro de su clase #ara buscar #ruebas del inter1s t1cnico' 7odos los #ro$esores, cuyo traba/o describiremos en ade lante, $ormaron #arte de #royectos tendentes a desarrollar y me/orar de $orma sistem&tica las #r&cticas curriculares de sus clases' 4a mayor(a de tales #royectos eran de in*esti,aci%n! acci%n )ue obli,aba a los #r&cticos a ado#tar una acci%n es trat1,ica, deliberada, #ara cambiar al,=n as#ecto de su #r&c tica o a incor#orar al,una idea nue*a a sus clases' +e trata de #ro$esores )ue se toman muy en serio el cometido de de sarrollar el curriculum en el ni*el de la clase' 4as $uentes de in$ormaci%n sobre las #r&cticas curricula res de estos #ro$esores
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&qui alente en &spaa a la &scuela Gecundaria Hbligatoria. (N. del T.).

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$ueron sobre todo in$ormes de los de sarrollos curriculares escritos #or ellos mismos, com#lementados en al,unos casos #or entre*istas' El centro de atenci%n se sit=a a)u(, no tanto en lo )ue los #ro$esores hicieron con cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aun)ue #resentaremos res=menes de los #royectos en los )ue #artici#aron), sino en el an&lisis de la clase de conocimiento )ue los #r&cticos e-tra/eron del #royecto y en los ti#os de acci%n em#rendidos como #arte del desarrollo' 2or eso, el inter1s t1c nico se mani$iesta en estos dos as#ectos del traba/o de los #ro$esores' 0i/imos antes )ue el inter1s t1cnico se centra esencial mente en el #roducto' Esto si,ni$ica )ue, si el traba/o del #ro $esor est& ins#irado #or el inter1s t1cnico, tendremos )ue es#erar )ue a#are.ca la #reocu#aci%n #or los #roductos del desarrollo' 4as tentati*as #ara desarrollar el curriculum en la clase de este ti#o de #ro$esor se caracteri.ar&n #or la a#lica ci%n de normas de e-celencia al traba/o #roducido como consecuencia del desarrollo' 4a creaci%n de #roductos educati*os ace#tables de#ende del desarrollo de destre.as tanto #or el alumno como #or el #ro$esor' 2or tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utili.ar& a)u( como medio #ara de#urar las destre.as docentes y #oner en #r&ctica Edeas )ue me/o ren el resultado del traba/o de los alumnos' ?uando el traba/o del docente dentro de un #royecto de desarrollo curricular se ins#ira en un inter1s t1cnico, ese inter1s constituir& el elemento constructi*o del saber ,enerado #or el #ro$esor en el #royecto, en calidad de saber!c%mo o saber! )u1 F es decir, saber c.mo actuar #ara hacer cosas y )u1 ser& me/or #ara hacerlas' Este saber se traducir& en unaacci%n #roducti*a e$iciente y e$ica.' Per,iles de los !ro#ectos 0ebemos hacer hinca#i1 en )ue la mayor(a de los inicia dores de estos #royectos no los concibieron ni #lanearon es#ec($icamente como #royectos t1cnicos' 0e hecho, los ^#royectos se em#rendieron en su mayor #arte como consecuencia de las as#iraciones de los #ro$esores #ara me/orar i e-#eriencias de clase )ue sur,ieron de un inter1s #r&ctico #or com#render y dar sentido a las mismas' ;o obstante, el inter1s t1cnico #or la #roducci%n y el control est& tan e-tendidos )ue en todos estos #royectos es #osible descubrir os #ro$esores cuyo traba/o estaba ins#irado #or un inter1s t1cnico' 2resentamos a)u( los #er$iles de los #royectos, #ero re$eriremos a ellos en ca#(tulos #osteriores' 6e seleccionado los #royectos )ue tomaremos en consideraci%n de un con/unto #rocedente de di*ersos estados australianos'

El !royecto -arrivale El 2royecto "arrivale $ue clasi$icado administrati*amente como curso de $ormaci%n #ermanente' 4o iniciaron un ,ru#o #ro$esores de bachillerato )ue #retend(an #oner en #r&cticas recomendaciones de in*esti,aci%n y re$le-i%n del In$orme 5art(n sobre la ense3an.a del in,l1s en las escuelas de Australia 8ccidental' Este in$orme de$end(a un en$o)ue de la ense3an.a del in,l1s tendente a dar sentido a la acci%n' 6ac(a hinca#i1 en la im#ortancia de un #roceso de escritura )ue re$le/ara la $orma real de traba/ar de los escritores, resal tando ciertos as#ectos como la elaboraci%n de borradores y el hecho de tener en cuenta al #=blico rece#tor' 7ambi1n los #rocesos
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de lectura se re#resentaban como e-#eriencias de dar sentido m&s )ue como e/ercicios de desci$rado' El In$or me, coherente con sus #rinci#ios relati*os al sentido de la acci%n, a#oyaba el traba/o de ,ru#o y el uso de #eri%dicos did&cticos en calidad de #r&cticas de clase' Esencialmente, el In$orme 0artin #uede considerarse in$luido #or un inter1s #r&ctico #or im#lantar e-#eriencias si,ni$icati*as #ara los alumnos de in,l1s' 4os #ro$esores )ue iniciaron el 2royecto "arrivale mostraban su #reocu#aci%n #or la reducida e*idencia de la im#lantaci%n de las recomenda ciones del In$orme en el ni*el de clase, a #esar de )ue hab(a sido #atrocinado #or el 0e#artamento de Educaci%n' El #royecto se concibi%, #or tanto, como una e-#eriencia de re*i si%n de las teor(as sobre las )ue se basaba el In$orme, tratando de e-#lorar la a#licaci%n de esas teor(as a la #r&ctica' 0esde el #unto de *ista de la or,ani.aci%n, la sede del #ro yecto $ue la "arrivale %i$h !chool y traba/aron en 1l *einticuatro #ro$esores de once centros' 4os #artici#antes se di*idieron en tres ,ru#os' El ,ru#o A constaba de cuatro #ro $esores )ue or,ani.aron y administraron el #royecto' Estos docentes #re#araban las sesiones de re$le-i%n de los dem&s, abriendo sus clases a los #ro$esores del ,ru#o I #ara )ue 1stos #udieran obser*ar en ellas' El ,ru#o I estaba constituido #or docentes con menos e-#eriencia )ue #artici#aban u obser*aban en las clases del ,ru#o A durante tres tardes #or trimestre, reuni1ndose durante dos horas des#u1s de $inali.ar el horario escolar #ara dialo,ar y re$le-ionar sobre sus e#eriencias' 0es#u1s, e-#erimentaban en sus #ro#ias clases las ideas sobre las )ue hab(an traba/ado' El ,ru#o ? estaba $ormado #or #ro$esores m&s e-#erimentados )ue se reun(an en tardes alternati*as con los com#onentes del ,ru#o I' Estos docentes re$le-ionaban de $orma coo#erati*a sobre #ro yectos )ue lle*aban a cabo en sus #ro#ias clases #ara #oner en #r&ctica al,unos #rinci#ios del In$orme 0artin. 7odos los #ro$esores )ue #artici#aron en el #royecto #usieron #or es@rEto sus #ro#ios e-#erimentos y re$le-iones de clase' Aun)ue el #royecto en ,eneral estaba relacionado con la o#eraci%n de dar sentido a las acciones, al,unos #ro$esores )ue #artici#aron dieron muestras de un inter1s t1cnicoF #recisamente nos ocu#aremos a)u( del traba/o de 1stos' En ca ! #(tulos #osteriores nos re$eriremos a los traba/os de al,unos de los otros docentes' ./ "C#ange in $mall $c#ools !roject% En este *asto #royecto de desarrollo curricular, doscien tos trece directores de escuelas #rimarias in*esti,aron $or mas de iniciar al,=n as#ecto de cambio curricular en sus centros' El medio a tra*1s del cual habr(a )ue lle*ar a cabo tos cambios en las mismas era el #roceso de in*esti,aci%n!acci%n' 4os directores se reunieron en sesiones de seminario #ara a#render los #rinci#ios de la in*esti,aci%n! acci%n, *ol*iendo des#u1s a sus escuelas res#ecti*as #ara iniciar los cambios utili.ando dicha metodolo,(a' Este #royecto #resentaba muchas de las caracter(sticas de los modelos de inno*aci%n e im#lementaci%n de cambios del ti#o de arriba aba/o o centro! #eri$eria ' ?omo tal, reun(a muchas caracter(sticas coherentes con un inter1s constructi*o de conocimiento de estilo t1cnico' Este inter1s se #one de mani$iesto en los si,uientes as#ectos distinti*os del #ro yecto@ la idea del #royecto #ro*en(a desde el e-terior y no de los directoresF los #artici#antes ace#taron colaborar en el #royecto sin estar necesariamente com#rometidos de manera #ersonal con las ideas )ue ,uiaban su desarrolloF la habilidad de los or,ani.adores #ara instruir a los #artici#antes en el #roceso de cambio era decisi*a #ara lo,rar el 1-ito del mis moF el resultado )ue se #retend(a se ci$raba en el $in #erse ,uido m&s )ue en la #r&ctica, o sea, el 1-ito del #royecto de un director estaba determinado #or la #uesta en #r&ctica de Los cambios #re*istos de antemano, en *e. de basarse en el/uicio
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#ro$esional sobre el si,ni$icado o el *alor del cambio' Esto no )uiere decir )ue no se sacase del #royecto nin,unaconsecuencia *aliosa' 5uchos in$ormes de directores reco nocen el *alor de los cambios o#erados, tanto en sus relaciones con los claustros de sus centros res#ecti*os como en las#r&cticas curriculares de los mismos' El proyecto para el desarrollo del lenguaje El =ustralian 5ational 7an$ua$e >evelopment 'ro-ect, iniciado #or el 2urriculum >evelopment 2entre en 197P, #retend(a #romo*er el desarrollo de las destre.as de escucha, habla, lectura y escritura de los ni3os de edad escolar entre los Q y los 9 a3os' 4as in*esti,aciones en dichas &reas se rea li.aron mediante el desarrollo curricular coo#erati*o, )ue in cor#oraba a #ro$esores en calidad de #artici#antes en los #royectos y en el desarrollo y #roducci%n de materiales cu rriculares' El #royecto se #uso en #r&ctica en cada estado y territo rio de la ?ommonZealth, ocu#&ndose cada uno en un as#ecto di$erente del len,ua/e' El #royecto de Australia del +ur se centr% en la escritura' 7reinta #ro$esores de die. escuelas, esta tales y #ri*adas, $ormaron una red de #ro$esores' On coordi nador con dedicaci%n com#leta, con una #lana mayor de $uncionarios y asesores educati*os, se encar,aba de diri,ir el #royecto' 0icho #royecto constaba de tres $ases' 0urante la #rime ra $ase, se $ormaron los ,ru#os de in*esti,aci%n y los #ro$e sores #artici#antes documentaron retros#ecti*amente sus #r&cticas de clase' En la $ase si,uiente, los #ro$esores desa ! rrollaron #royectos indi*iduales de in*esti,aci%n!acci%n so bre desarrollo curricular en sus #ro#ias clases' En la $ase $inal, los docentes reali.aron #royectos coo#erati*os de desarrollo' Asimismo, documentaron sus e-#eriencias, redactando in$ormes de sus #royectos #ara #onerlos en com=n con los dem&s #ro$esores' Investigacin sobre el lenguaje y el aprendizaje En la ?ater/ord %i$h !chool de 7asmania, en Australia, un e)ui#o de #ro$esores, res#onsable de la ense3an.a a cla ses de octa*o curso, $ue in*itado a reali.ar un #royecto de in*esti,aci%n )ue $ormaba #arte del 7an$ua$e and 7earnin$ 'ro-ect, de &mbito nacional' Al,unos miembros del e)ui#o mostraron sus reser*as, #ero se *ieron obli,ados a #artici!car a causa de la decisi%n de )ue traba/ara en el #royecto un tiem#o com#leto durante todo el a3o' 4os miembros del e)ui#o recibieron autori.aci%n #ara em!#iear cuatro d(as lecti*os #ara reunirse con el $in de cambiar im#resiones, #lani$icar y re$le-ionar' 0urante la *i,encia del #royecto, con*enientemente documentado, #ueden distin,uirme tres ciclos de acci%n y re$le-i%n' 7ras un #er(odo de lectu!Fa y di&lo,o in$ormal, se celebr% un seminario de dos d(as de duraci%n, durante el cual se dio a conocer a los #ro$esores un modelo te%rico de len,ua/e y un con/unto de acti*idades in,H(sticas' A continuaci%n, los #ro$esores los #robaron en sus clases' Estas #rimeras e-#eriencias se #usieron en com=n en otro seminario de un d(a de duraci%n al #rinci#io del se,undo trimestre' El intercambio habido en el seminario se centr% en la $orma de coordinar entre unas clases y otras las acti*idades lin,H(sticas #lanteadas a los alumnos' 4os #ro$esores dise3aron un sistema de su#er*isi%n' A su re,reso, los docentes #usieron a #rueba en sus clases las acti*idades de len,ua/e )ue hab(an
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#re#arado al e$ecto, su#er*isando su e$icien cacia #or medio de la ,rabaci%n de los di&lo,os #roducidos en los ,ru#os de traba/o de los alumnos, del an&lisis de los escritos de todos ellos y de la construcci%n de un #er$il de acti*idades de len,ua/e lle*adas a cabo en cada clase duranI un #er(odo de tres semanas' Al $inal del a3o, tu*o lu,ar un encuentro de re*isi%n de un d(a en el )ue los #ro$esoresre$le-ionaron sobre sus e-#eriencias y elaboraron documentos al res#ecto' El "Investigating in your Classroom !roject% 4os or,ani.adores de este #royecto #ensaban )ue el sarrollo de #ro$esional del docente a tra*1s de la $ormaci%n #er manente ha de basarse en el aula, si 1sta tiene )ue solucionar realmente las necesidades sentidas #or los #ro$esores' As(, este #royecto comen.% como un curso do $ormaci%n #erma nente de dos d(as de duraci%n durante el )ue los #artici#an tes re$le-ionaban sobre el a#rendi.a/e y #laneaban estrate,ias #ara su#er*isarlo y me/orarlo en sus #ro#ias clases' 4os #ro $esores #artici#antes #ro*en(an de todos los sectores del sis tema educati*o' El #unto central del #royecto estaba consti ! tuido #or la $orma en )ue los #ro$esores articulan y constru yen su #ro#io a#rendi.a/e te%rico y #r&ctico sobre los ni3os, las clases y los contenidos' A continuaci%n de la con$erencia inicial, el ,ru#o si,ui% reuni1ndose #ara re$le-ionar sobre sus #royectos centrados en la clase' +e insisti% en el #royecto en )ue se reco,ieran datos )ue #ro#orcionaran #ruebas del a#rendi.a/e )ue se #roduc(a tanto en los #ro$esores como en los alumnos a consecuencia de las acciones y re$le-iones de los docentes' stos conser*aron listas de *eri$icaci%n, in$or mes y archi*os de traba/o, tablas y diarios y utili.aron entre*istas, cuestionarios, ,rabaciones ma,neto$%nicas y ma,netosc%#icas y $oto,ra$(as incluso #ara documentar y anali.ar el a#rendi.a/e' An"lisis de los !ro#ectos 0ado )ue el inter1s t1cnico es un inter1s constituti*o del saber, buscaremos #ruebas de a)u1l teniendo en cuenta, en #rinci#io, el saber ,enerado #ara y #or al,unos #artici#antes a tra*1s de su com#romiso en estos #royectos curriculares' En #articular, consideraremos la naturale.a del saber ,ene rado, el *alor )ue los #r&cticos ad/udican al saber te%rico y la relaci%n entre teor(a y #r&ctica' Res#ecto al resultado $inal de la relaci%n t1cnica entre teor(a y #r&ctica, tendremos en cuenta las acciones )ue em#rendieron los #r&cticos consi derando el centro de atenci%n, el resultado y la calidad de acciones'

$aber generado El inter1s t1cnico es un inter1s #or controlar' 2or tanto, el si conocimiento y el traba/o de los #ro$esores )ue se ocu#an del desarrollo curricular en sus clases est&n in$ormados #or el inter1s t1cnico, debemos es#erar, entre otras cosas, )ue un as#ecto im#ortante de su es$uer.o est1 diri,ido a lo ,rar un mayor control sobre la situaci%n docente, de modo )ue #rodu.ca lo )ue est& #re*isto' A su *e., de este inter1s se si,ue )ue el ti#o de conocimiento )ue los #ro$esores, cu yo traba/o se ins#ira en el inter1s t1cnico, lo,ran a tra*1s de su com#romiso en un #royecto de desarrollo curricular se re $iera a c%mo hacer me/or las cosas' As(, el conocimiento ,enerado lo es de destre.as @ saber c%mo actuar en determinadas situaciones #ara me/orar el resultado del acto docente'
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En el 2royecto "arrivale, al,unos #artici#antes em#learon#arte de su tiem#o obser*ando las clases de otros #ro$eso res' Esto se consideraba *alioso #or)ue daba ideas de lo )ue #uede hacerse y #ro#orcionaba e/em#los de #r&cticas en laci%n re con las cuales los #ro$esores #od(an /u.,ar sus #ro #ias acciones' Ona de ellos, 2amela, comentaba en una en tre*ista el *alor de estos #er(odos de obser*aci%n@
2ensaba yo@ bueno, en realidad no ha le*antado la *o.'''ha mane/ado la situaci%n muy bien, yo lo habr(a hecho de este modo ()ue, en condiciones normales, habr(a acabado en un desastre)''' E incluso #e)ue3as cosas como )ue los #ro$esores hablen a menudo a sus alumnos antes de )ue entren en clase''' J #ensaba@ bien, Bcu&ntas *eces act=o de estemodo en la #r&cticaC '

El comentario de otro #ro$esor )ue hab(a #artici#ado en las sesiones de obser*aci%n en clase re$le/a tambi1n la #reo cu#aci%n #or el desarrollo del conocimiento de habilidades@ El #oder de obser*ar el hecho de )ue los ni3os hablan me hi.o m&s ca#a. de /u.,ar lo )ue mis ni3os hacen en ,ru#o' ?reo )ue ahora #uedo #asear #or la clase y decir cu&ndo se dedican a charlar o cu&ndo hablan de la tarea )ue les he encomendado, y eso es al,o )ue''' yo no era ca#a. de hacer' Ona de las caracter(sticas del saber t1cnico consiste en )ue suele re$erirse a situaciones es#ec($icasF cada situaci%n re)uiere su #ro#io con/unto de re,las o #rinci#ios de acci%n' 0os #ro$esores del 2royecto "arrivale hicieron comentarios )ue indicaban )ue los conocimientos )ue hab(an ad)uirido a tra*1s de su #artici#aci%n en el #royecto eran de este ti#o es#ec($ico' 4a #ro$esora Ona lle*% a cabo un #royecto con sus alumnos de octa*o )ue los inici% en un #roceso de escritura )ue inclu(a redactar en borrador, corre,ir y #ublicar sus obras' Al a3o si,uiente descubri% )ue era di$(cil trans$erir los mismos #rinci#ios a una clase de d1cimo@ Este a3o me tocaba un d1cimo''' ?re(a )ue a los chicosde d1cimo ya les hab(amos re$or.ado considerablemente sus ideas sobre c%mo deb(an hacer las cosas, #ensando )ue no tendr(a )ue cambiar mucho' 4a $orma de #oner en #r&ctica al,unas ideas del 2royecto "arrivale )ue yo hab(a sacado en lim#io era demasiado sim#le' El a3o )ue *iene #ienso em#e .ar desde el #rinci#io con un ,ru#o de alumnos de octa*o' ;%tese )ue la inca#acidad de cambiar un as#ecto del curriculum, #ercibida #or la #ro$esora, nace de inculcar a los alumnos los #rinci#ios tecnol%,icos del a#rendi.a/eF de )ue e-iste un con/unto de #rocedimientos )ue se,uir' +i esos #rocedimientos se han mostrado satis$actorios, se #roduce una resistencia e$ecti*a en contra de la introducci%n de $ormas alternati*as de acci%n' 0e este modo, no s%lo los #ro$esores encuentran di$(cil ada#tar las ideas de una situaci%n a otra, sino )ue sus #roblemas se multi#lican a causa de las actitu des de los alumnos' 8tra #ro$esora, 6annah, comentaba la di$icultad de a#li car las mismas ideas a dos situaciones distintas@ 0urante el #rimer trimestre, he utili.ado en la #r&ctica el #ro,rama de octa*o )ue desarrollaron (los #ro$esores del 2ro yecto "arrivale) el #asado a3o, y lo mismo hicieron los dem&s #ro$esores de octa*o''' 2ero''' no $uncion% en nin,=n caso' ;o se #uede ado#tar el #ro,rama de otros y #ensar@ bueno, les ha Edo bien a ellos, lue,o me *a bien a m(, #or)ue no es cierto' A#arece a)u( una $orma de ada#taci%n t1cnica' ?omo los #atrones de *estidos, los #ro,ramas #ueden ir estu#endamen te en un caso, #ero necesitan ser ada#tados cuando se a#lican a otra situaci%n' &eor'a
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El inter1s t1cnico, )ue ,enera una acci%n de acuerdo con re,las dise3adas #ara lo,rar ob/eti*os #rees#eci$icados, estar& re#resentado #or dos actitudes de los #r&cticos, di$erentes aun)ue com#atibles, res#ecto a la teor(a , l os enunciados te%ricos se consideran abstractos o #r&cticos ' +e cree )ue las teor(as abstractas se desarrollan con inde#endencia de la #r&ctica y carecen de im#ortancia #ara la mis ! ma' 2or otra #arte, se considera )ue la teor(a #r&ctica ,o.a de autoridad y #ro#orciona a )uien la e/ercita un con/unto de directrices )ue ha de a#licar en clase' ?on $recuencia, los #ro$esores e-#resan la actitud de )ue teor(a y #r&ctica tienen #oco )ue *er entre s(, de $orma seme/ante a la mani$estada #or 6annah en este comentario@ #a ra m(, la teor(a est& ah(, #ero lo im#ortante son las cuestiones #r&cticas de la clase, y a=n ahora #ienso )ue #odr(an combi narse de manera e$ica., #ero #or al,una ra.%n no lo hacen ' +in embar,o, este ,ru#o de #ro$esores consideraba im#ortantes documentos escritos como el In$orme 0artin, )ue #ro! #orcionaba el n=cleo te%rico del 2royecto "arrivale. Estos enunciados te%ricos se consideraban #r&cticos #or)ue constituyen la /usti$icaci%n de las acciones e ideas )ue #romue*en #roductos de calidad@ Otili.ando el modelo >El #ro ceso de escritura> y #oniendo en com=n la teor(a con los alumnos, se les ayuda a #roducir un traba/o de me/or calidad, no s%lo una re#roducci%n en la )ue se han corre,ido los erro res su#er$iciales' 4os #rocesos de desarrollo curricular #ueden considerar se tambi1n como teor(as #r&cticas ' Teremos m&s adelan te (en el ?a#(tulo TIII) )ue la in*esti,aci%n!acci%n constituye un #roceso )ue, $undamentalmente, com#romete a los #r&c ticos en el #er$eccionamiento de determinados as#ectos de la #r&ctica educati*a' 4a in*esti,aci%n!acci%n se utili.a cada *e. m&s en el desarrollo curricular basado en la escuela' ;o obstante, a *eces, su em#leo muestra un inter1s t1cnicoF es decir, se #iensa )ue la utili.aci%n de la metodolo,(a ,aranti .ar& unos resultados curriculares satis$actorios' Este en$o)ue tecnol%,ico del em#leo de la in*esti,aci%n!acci%n como #ro ! ceso de desarrollo curricular )ueda re$le/ado en el si,uiente comentario de un director escolar #artici#ante en el2han$e @n !mall !chools 'ro-ect.0icho director describe la introducci%n inicial del #roceso de in*esti,aci%n!acci%n )ue hi.o a los miembros del claustro de su centro@ +e #resent% un resumen de los #asos )ue em#render enla #lani$icaci%n de la in*esti,aci%n!acci%n y de sus *enta/as tanto #ara el em#leo en clase como #ara las decisiones de los #ro$esores''' +e indic% )ue, en #rinci#io, era necesario se! ,uir el #lan con detalle' 6e a)u( un e/em#lo de teor(a #r&ctica' El #roceso de in*esti,aci%n!acci%n se con*ierte en una #rescri#ci%n #ara la acci%n' 0ebe se,uirse #aso a #aso de manera )ue #rodu.ca un resultado ace#table' ?on $recuencia, se echa en cara a los #ro$esores su me nos#recio #or la teor(a, aun)ue la conciencia tecnol%,ica )uesit=a la teor(a en una relaci%n de autoridad, /er&r)uica res#ecto a la #r&ctica, hace )ue los #ro$esores se sientan de$rauda dos' Este sentimiento )ueda im#l(cito en el si,uiente comen tario de otro docente #artici#ante en el 2royecto "arrivale: ?uando los *i #oni1ndola en #r&ctica, (la teor(a) tom% im #ortancia #ara m(, aun)ue, en #rinci#io, me asustaba )ue to do $uera teor(a y no hubiera nada de #r&ctica''' +uelo ser siem#re un #oco c(nico, o lo he sido en el #asado, ante un mont%n de teor(as )ue no #arec(an $uncionar demasiado bien en clase' ;%tese tambi1n a)u( la im#licaci%n de )ue la teor(a #ro*iene de otra #arte y es #uesta en #r&ctica #or los artesanos en la situaci%n docente' +e res#eta la clase de teor(as )ue #ueden a#licarse directamente a la situaci%n #r&ctica' Esto nos lle*a a considerar la relaci%n entre teor(a y #r&ctica'

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&eor'a y prctica ?on $recuencia reconocen los #ro$esores la a#licabilidad de la teor(a a la situaci%n #r&ctica cuando la teor(a con$irma el conocimiento ya #ose(do en relaci%n con la #r&ctica' 4a teor(a diri,e, con$irma y le,itima la #r&ctica' Esto resulta e*idente en un comentario de Nlenda en relaci%n con la teor(a )ue se encontr% en un desarrollo curricular en el )ue #artici#% toda la escuela@ 4as teor(as #resentadas #or a,entes e-ternos a la escuela resultaron muy re$or.adoras de lo )ue yo estaba haciendo, m&s bien #or la sensaci%n de )ue no estaba sola, de )ue otros hac(an lo mismo' 0e este modo, Nlenda #arec(a #ersonali.ar los #rinci#ios te%ricos )ue concordaban con los cambios )ue trataba de im#lementar en sus clases' El in$orme de 6ansen, una de las #ro$esoras del #royecto !outh =ustralian 7an$ua$e and 7earnin$, sobre la ado#ci%n de los ,ru#os de traba/o cuando *ol*i% a e/ercer la docencia tras un #er(odo de ausencia #or maternidad, constituye un e/em#lo interesante de la utili.aci%n, #or #arte de un #ro$e sor, de una #r&ctica /usti$icada desde un #unto de *ista te% rico' 0escribe las di$icultades de la #uesta en #r&ctica de nue*as Edeas educati*as des#u1s de una d1cada de ausen cia de las clases' 7ras ella, y )ui.& tras otros docentes )ue hab(an tenido 1-ito con los ,ru#os, #ercibi% la ace#taci%n del traba/o de ,ru#o #or la comunidad escolar a causa, en #arte, del #robado 1-ito en relaci%n con las destre.as b&sicas ' E-#one des#u1s die. #asos $&ciles )ue #uede dar un #ro$esor )ue se encuentre inse,uro res#ecto a los ,ru#os ' 6ansen reali.a un in$orme tan ins#irador y sim#&tico de la im#lementaci%n del traba/o de ,ru#o )ue nos sentimos atra( dos #or el estimulante ambiente de a#rendi.a/e )ue #ro#orciona a los ni3os' Es m&s, est& tan com#rometida con el conce#to de ,ru#o de traba/o )ue hace suya la teor(aF com#rometida a=n con el traba/o de ,ru#o , dice' +in embar,o, el inter1s es t1cnico' 2or e/em#lo, en todo el in$orme, escribe con may=sculas la e-#resi%n Aroup ?or6. <ui.& las may=scu las indi)uen )ue el traba/o de ,ru#o constituye un eVdos )ue #oner en #r&ctica en *e. de una #r&ctica )ue ha de incor#orarse al re#ertorio de acciones )ue se lle*an a cabo en clase' 0e nue*o, se em#lean los ,ru#os a causa de su #ro*echo en relaci%n con las habilidades b&sicas ' 6e a)u( la #rueba de la orientaci%n hacia el #roducto res#ecto a la incor#oraci%n de di*ersas #r&cticas a su re#ertorio docente' On e/em#lo m&s e*idente de esta #ersonali.aci%n de la buena teor(a )ue denota un inter1s t1cnico lo #ro#orciona el 2royecto ?ater/ord 7an$ua$e and 7earnin$. El modelo te%rico )ue ins#ira este #royecto $ue desarrollado #or el 5ational ?or6in$ 2ar(V on the (ole o/ 7an$ua$e in 7earnin$ (Nru#o nacional de traba/o sobre el #a#el del len,ua/e en el a#rendi .a/e ) (2urriculum >evelopment 2entre, 199R)' 4a $orma t1cnica de ado#tar esta teor(a #or al,unos #uede distin,uirse en este enunciado de uno de los #ro$esores ele,idos en #rinci #io #ara el #royecto@ Jo era muy reacio a #artici#ar en este #royecto #or las #resiones )ue e-isten en esta escuela''' (#ero) cuando se e-#usieron las ideas y e-#ectati*as subyacentes al #royecto, me mostr1 mucho m&s entusiasta''' Otili.aba las acti*idades de len,ua/e como el acom#a3amiento natural de mi #ro,rama #r&ctico habitual''' los resultados $ueron e$ecti*os y los lo,ros creati*os, muy ,rati$icantes' 4a identi$icaci%n )ue hacemos de la relaci%n )ue a)u( se mani$iesta entre teor(a y #r&ctica no si,ni$ica dem1rito al,uno #ara el traba/o de la #ro$esora con su clase' +e trata m&s bien Ede mostrar el control t1cnico )ue manten(a sobre su conocimiento y su acci%n' ?ontrasta esto con el comentario de un #ro$esor de ciencias )ue re*ela una relaci%n entre teor(a y #r&c tica no re,ida #or com#leto #or la e$iciencia res#ecto a los resultados, sino centrada en el *alor del ambiente de a#rendi.a/e@ 2ara m(, el 1-ito
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del #royecto ha consistido en el cambio )ue ha #roducido en m(' Ahora busco ocasiones #ara em#lear m&s el len,ua/e, tratando de #ro#orcionar un buen ambiente lin,H(stico #ara mis alumnos' En este caso, la di$erencia es sutil, #ero im#ortant(sima' +e trata de la e-istente entre el inter1s constituti*o de cono cimiento t1cnico y el inter1s #r&ctico' El #ro$esor cuyo conocimiento est& $ormado #or un inter1s t1cnico #ercibe el eVdos e-terno como un #lan de$inido y utili.a sus habilidades #ara codi$icarlo, ada#tarlo y a#licarlo en una situaci%n di$erente _ara #roducir unos resultados )ue se /u.,an en relaci%n consu e$iciencia y e$icacia' 2or otra #arte, el #ro$esional en e/ercicio cuyo traba/o se ins#ira en el inter1s #r&ctico a#rehende el eidos en t1rminos de #rinci#ios )ue se basan en el /uicio #r&ctico como $undamento #ara la decisi%n' 4o im#ortante #ara 1l es la com#rensi%n y la creaci%n de un ambiente de a#rendi.a/e si,ni$icati*o' La importancia de la accin 'ara al,unos #ro$esores, su com#romiso con estos #royectos result% muy im#ortante #or)ue las reuniones de ,ru #o constitu(an una $uente de Edeas )ue #od(an #onerse a #rueba en sus clases' ?iertos docentes )ue #artici#aron en el 2royecto "arrivale consideraban )ue su as#ecto m&s *a lioso $ue el tiem#o dedicado a obser*ar las clases de otros #ro$esores, #or)ue les dio ideas )ue #od(an #robar en sus #ro #ias clases' 4as acciones re#roductoras de los docentes cu yo traba/o se ins#iraba en el inter1s t1cnico se re$le/an en este comentario de `nne@ 7oda*(a estoy utili.ando ideas''' Ellos (uno de los #ro$esores del #royecto) sab(an Sc%mo escribir una carta de ne,ociosS y Sc%mo escribir una carta #ersonalSF lo hab(an #uesto en cartulina en sus clases' Jo he hecho lo mismo en la m(a''' ' En el in$orme escrito de su #royecto #ersonal, la #ro$eso ra Ona dice )ue ense3aba a sus alumnos estrate,ias de es critura haci1ndoles reali.ar (una) acti*idad si,uiendo un #rocedimiento muy minucioso detallado en un $olleto escri to@ SEl #roceso de la escrituraS ' En este caso, El #roceso de la escritura ha ado#tado la $orma de un eVdos e-terno )ue ha de im#lementarse mediante la te6n* (destre.as) del #ro$esor y de los alumnos' 2or medio de la im#lementaci%n t1c nica de este #rocedimiento, se #rodu/eron obras escritas' 4a acci%n de im#lementar el #rocedimiento, as( como las de los estudiantes al #roducir sus obras, constituyen $ormas de#ole! ti6*, acci%n t1cnica (manu$actura)' ?uando, en el #roceso de desarrollo curricular, se em#lea la in*esti,aci%n!acci%n #ara e-tender determinadas ideas en *e. de como #roceso re$le-i*o, $unciona de $orma t1cnica' 4a #r&ctica de la in*esti,aci%n!acci%n (o de cual)uier #roce so de desarrollo curricular) de $orma t1cnica de/a abierta la #osibilidad de incor#orar a los #artici#antes a la acci%n de $ormas #seudo!coo#erati*as #ara alcan.ar $ines #redeterminados antes del inicio del #royecto' On in$orme de un director )ue #artici#% en el 2han$e @n !mall !chools 'ro-ect nos o$rece un buen e/em#lo de ello@ Aun)ue no #retendo una uni$ormidad absoluta en clase, hay en cada una elementos )ue ser(an deseables en todas con s%lo encontrar un modo de estimularlos con las ideas de manera )ue nos #ercatemos de )ue esas ideas son di,nas de tenerse en cuenta y, si se #onen en com=n, bene$iciosas' En esta $orma de traba/ar, el inter1s t1cnico )ueda de mani$iesto en el modo de considerar las ideas como entidades re#roducibles en sitios di$erentes del de ori,en' 4os modos t1cnicos de o#erar #ueden obser*arse tambi1n en el #a#el su#er*isor ado#tado #or el director' Este inter1s se hace a=n m&s e*idente en la
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*isita del su#er*isor a la escuela@ Tisita del ins#ector' 2iensa )ue debemos me/orar nuestra escritura, cosa )ue no es una no*edad #ara el director' Esto resulta #ro*idencial #or)ue #ro#orciona un centro de atenci%n #ara la reuni%n de claustro en la )ue los #ro$esores deciden un nue*o #lan de acci%n' El director obser*ar& a todos los #ro$esores )ue den una clase de escritura y se encar,ar& de #o ner en com=n los resultados' ;%tense las caracter(sticas t1cnicas )ue a)u( a#arecen@ las $i,uras de autoridad del ins#ector y del director ,o.an de acceso al *erdadero eidos )ue constituye la buena escritura, y el director /u.,ar& la e$icacia de las acciones de los #ro$esores e inter*endr& en los resultados' 4a destre.a, no el /ui cio del #r&ctico, constituye un im#ortante $actor, como lo es la actitud del #ro$esor res#ecto al #roducto y no res#ecto a su #r&ctica' 5&s adelante, el redactor del in$orme se3ala@ 4a escritura *a me/orando, as( como la actitud del #ro$esor en relaci%n con la lim#ie.a en los traba/os escritos ' 4a #reocu#aci%n #redominante res#ecto al #roducto $inal se re$le/a en los comentarios de otros docentes )ue #artici #aron en estos distintos #royectos' En la entre*ista, 6annah, una de las #ro$esoras )ue #artici#% en el 2royecto "arrivale, describ(a as( su inter1s #or lo,rar un #roducto ace#table y su obser*aci%n sobre otra #ro$esora )ue cre(a le ayudar(a a alcan.ar dicho $in@ El traba/o )ue 5' lo,ra de estos chicos es e-celente y )uerr(a *er lo )ue hi.o y c%mo consi,ui% ese#roducto $inal' En su in$orme escrito, reconoce )ue )ui.& el #roducto no sea lo =nico im#ortante@ On traba/o escrito sin $altas e ima,inati*o es mara*illoso, #ero, Bacaso la im#ortan cia y la recom#ensa deben estar relacionadas s%lo con el #ro ducto $inalC 2ero esta intuici%n no se desarrolla y el en$o)ue de la e$icacia si,ue #rimando en su in$orme escrito del #royecto )ue lle*% a cabo y en sus descri#ciones *erbales #osteriores del mismo' (bjetivo de la accin En los #royectos curriculares ins#irados en un #unto de *ista t1cnico, el n=cleo de la acci%n consiste en la im#lementa! ci%n #r&ctica de las ideas' ;o obstante, y de manera m&s #ec($ica, es las ideas se #onen en #r&ctica #ara )ue los #roduc tos del #roceso educati*o me/oren' El 1-ito de un #royecto se /u.,a en relaci%n con los #roductos tan,ibles, o sea, con los traba/os #roducidos #or los alumnos como consecuencia del #roceso de desarrollo' En una entre*ista, Anne /usti$icaba su /uicio sobre el 1-i to de sus acciones en relaci%n con la calidad del #roducto@6a sido un 1-ito@ el traba/o reali.ado ha resultado e-celente' 5&s tarde, comentando el 1-ito de la im#lementaci%n de una idea sobre escritura #uesta en com=n en su clase, e-#li c%@ ?uando se lo le( a los dem&s #ro$esores, no daban cr1 dito a lo )ue o(anF esto lo hab(an hecho esos dos ni3os, tan $lo/os' El sistema $uncionaba' Est& claro )ue el lo,ro de un ob/eti*o se mide #or el #roducto' 0e nue*o, #ara Ona, el 1-i to de la im#lementaci%n de las estrate,ias de escritura men cionadas antes hab(a )ue /u.,arlo #or los #roductos@ En e$ecto, en t1rminos de la calidad del traba/o reali.ado, se a#re cia una di$erencia tremenda' El ni*el de al,unos traba/os eramuy considerable' ' ?omo #uso de mani$iesto la in*esti,aci%n te%rica men cionada en el ca#(tulo anterior res#ecto a las consecuencias del inter1s t1cnico #ara el desarrollo curricular, el $undamento sobre el )ue se /u.,an las me/oras #roducidas consiste en la medida' 0e ello se si,ue )ue el inter1s t1cnico re$le/ar& la #reocu#aci%n #or documentar la cantidad de me/oras )ue se deri*an del desarrollo curricular lle*ado a cabo' Esa #reocu #aci%n es e*idente en esta a$irmaci%n de uno de los directo res del 2han$e in !mall !chools 'ro-ect: Idea ,eneral@ me/oras en la ense3an.a y e-hibici%n #=blica de la escritu ra''' 6a de conser*arse una muestra como #unto de re$eren cia y el traba/o lle*ado a cabo a continuaci%n de ese #aso se /u.,ar& en relaci%n con a)uella muestra' 6asta cierto #un ! to, la me/ora se considera como al,o )ue no #lantea #roble mas@ $&cilmente #erce#tible, si no mensurable, en los#roductos de las acciones'
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6emos a$irmado antes )ue el inter1s t1cnico es, sobre do, to un inter1s #or el control' 6emos de #re,untarnos, #ues,si la teor(a del inter1s t1cnico tiene al,una *i,encia en el &mbito de la #r&ctica de clase, si el traba/o de estos #ro$esores #one de mani$iesto su inter1s #or controlar' 5uchos de los comentarios antes citados constituyen N*idencias d< la #reo cu#aci%n #or el control' 2or e/em#lo, tenemos al director )ue iba a obser*ar las distintas clases de escritura y a #oner en com=n los resultados de la obser*aci%n' 2odemos #re,untarnos #or )u1 no rele*% durante #er(odos cortos de tiem#o a los #ro$esores de sus clases, #ermiti1ndoles asistir a las de otros com#a3eros #ara obser*arlas' +e nota la #reocu#aci%n #or su#er*isar lo )ue ocurre y controlar la #uesta en com=n de las ideas' Recordemos al e$ecto el $olleto de Ona sobre El#roceso de escritura ' En este caso, el #roceso, )ue en teo! r(a es liberador, est& controlado y diri,ido #or #ro$esor y alum no' 4a #roducci%n de un buen traba/o de#ende del se,uimiento de un con/unto de #rocedimientos' Indicamos tam bi1n la a$irmaci%n de 2atty res#ecto a la ca#acitaci%n, como consecuencia de su #artici#aci%n en el #royecto, #ara decir cu&ndo sus alumnos se dedicaban a charlar y cu&ndo hablaban de su traba/o ' A#arece a)u( con toda claridad la im#ortancia de las t1cnicas de control' El inter1s t1cnico con$iere ,ran im#ortancia a la tarea de controlar el #roceso real de desarrollo del curriculum #ara el iniciador del #royecto de desarrollo' A este res#ecto, recordemos al director )ue resumi% las eta#as de la in*esti,aci%n! acci%n #ara comunicarlo al claustro de su escuela, indican do )ue en #rinci#io, hay )ue se,uir el #lan con todo detalle ' 0a claras muestras de su inter1s #or controlar el #roceso de desarrollo #restando atenci%n a un con/unto de #rocedi mientos )ue han de se,uirse con todo cuidado #ara lo,rarel 1-ito del #royecto' Calidad de la accin En el an&lisis #recedente de la acci%n al modo t1cnico )ue da claro )ue las cualidades res#ecto a las )ue habr(a )ue/u.,ar las acciones de los #r&cticos ser(an la e$iciencia y lae$icacia' Anne e-#resaba su con$ian.a en la me/or calidad de su #ro#io traba/o y del de sus alumnos y la consi,uiente dismi nuci%n de su #reocu#aci%n #or la cantidad@ +i antes #ensaba )ue al,uien #od(a decir )ue traba/os #roducidos no eran bastantes, ahora ten,o su$iciente con$ian.a #ara /usti$icar lo)ue ha,o' 2aul, un #ro$esor )ue #artici#% en el @nvesti$atin$ 7earnin$ in Bour 2lassroom 'ro-ect, se mostraba insatis$echosobre la e$icacia de su ense3an.a a causa de su #ro#ia ine$i ciencia, en #arte@ El #roblema estriba en )ue yo me he $or m ado una noci%n idealista al,o inde$inida de lo )ue si,ni$ica (la ense3an.a) y creo )ue la di$icultad radica en )ue no do #ue alcan.ar el ideal #or mis #ro#ias limitaciones de or,ani.a ci%n' +in embar,o, su incor#oraci%n a un #royecto de desarrollo curricular de in*esti,aci%n!acci%n le #ro#orcion%un medio #r&ctico #ara tratar de lo,rar los ob/eti*os )ue man ten,o desde el #rinci#io ' 4a #ro$esora Ona no #uso en tela de /uicio en nin,=n momento la e$iciencia de su #ro#ia #r&c tica, #ero *alor% la e$iciencia en el traba/o de sus alumnos@ ?on el tiem#o, la mayor $amiliaridad de los estudiantes con las distintas eta#as del #roceso de escritura los ha con*erti do en escritores m&s e$icientes ' 5uchos de los directores )ue #artici#aron en el 2han$e in !mall !chools 'ro-ect se3alaron )ue *aloraban la e$icien cia y la e$icacia como cualidades #romo*idas #or sus #royectos' Ono de ellos se re$iri% a la atenci%n #restada al em#leo del tiem#o en su #royecto' El comentario de otro director muestra su #reocu#aci%n #or la e$iciencia@ El di&lo,o condu/o a un consenso en la o#ini%n de )ue la escuela #od(a sarrollar de #ro,ramas sucesi*os en las &reas cla*e del curriculum, y tales #ro,ramas habr(an de ser normati*os en ,ran me dida, obli,ando a todos los #ro$esores de la escuela' Esta #rescri#ci%n trataba de #romo*er la e$iciencia en el #ro,ra ma docente del centro@ Al,unos #ro$esores''' utili.aban #ro cesos #oco e$icientes, mostrando ob*io entusiasmo
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#or los #rocesos sobre los )ue se llam% su atenci%n' comentarios el inter1s im#l(cito #or el control'

;%tese tam bi1n en estos

4os #ro,ramas eran en ,ran medida normati*os y obli,aban a todos los #ro$esores' En res&$en En nuestra in*esti,aci%n te%rica sobre el inter1s t1cnico, hemos identi$icado di*ersos $actores como elementos cons tituti*os del conocimiento y de la acci%n in$ormados #or a)uel inter1s' Estos $actores sur,en del inter1s #or el control del medio' El control es im#ortante #ara ase,urar la re#roducci%n de las condiciones *i,entes y )ue, #or tanto, se manten,an la su#er*i*encia de la es#ecie misma y las di*ersas $ormas de *ida social y cultural desarrolladas #ara sostener a)uella e-istencia' ?omo la educaci%n es, y ha sido siem#re, #arte inte,rante del #roceso de su#er*i*encia y mantenimiento, es l%,ico es#erar )ue las #r&cticas educati*as est1n tambi1n su/etas al inter1s t1cnico' En la mayor #arte de las socieda des, las escuelas constituyen las estructuras culturales me ! diante las )ue se desarrolla la educaci%n, #or lo )ue hemos de es#erar )ue el inter1s t1cnico se mani$ieste tambi1n enel curriculum de las mismas' En este ca#(tulo hemos buscado e*idencias del inter1s nico t1c en las #r&cticas de desarrollo curricular de los #ro$eso res' 2ro#on(amos )ue el e-amen del saber ,enerado #or los #ro$esores mediante su im#licaci%n en #royectos de desarrollo curricular y las acciones )ue em#rendieran como consecue! cia de su com#romiso en este traba/o #ro#orcionar(an esase*idencias' 4as hemos descubierto en las mani$estaciones critas es y *erbales del traba/o de estos #ro$esores )ue hemos e-aminado en este ca#(tulo' El inter1s t1cnico se mani$iesta en un saber )ue mantien e una orientaci%n esencial hacia las ideas' 4a teor(a se *a!ora en la medida en )ue es #r&ctica , es decir, directamentea#licable a la #r&ctica, sin necesidad de reinter#retarla' ?uand o el traba/o se ins#ira en el inter1s t1cnico, la teor(a mantie ne una relaci%n #rescri#ti*a, no #ro#osicional, con la #r&ctica' En tal caso, la acci%n est& relacionada con el #roducto' As( como est& ,uiada #or ideas #rescri#ti*as, la acci%n in$orma da #or el inter1s t1cnico est& su/eta a la su#er*isi%n a car,o de otros' Es m&s, los #roductos de la acci%n se /u.,an de acuerdo con el ,rado, en!)ue !se a/ustan a los criterios #res critos' En nuestro caso, cada uno de los in$ormes e-aminados antes no e-hiben todos estos elementos constituti*os' 4o im#ortante es )ue, a tra*1s de una serie de in$ormes del traba/o curricular de un ,ru#o de #ro$esores, #odemos distin,uir es tos indicadores del inter1s t1cnico' 2or tanto, el e-amen del traba/o de los #ro$esores #ro#orciona una base #ara considerar *&lidos los teoremas de 6AIER5A+ en relaci%n con la naturale.a constituti*a del inter1s t1cnico'

CAPITULO I0

EL CURRICULUM COMO PR1CTICA

2ara nuestra e-#loraci%n antecedente de los di*ersos as #ectos del inter1s t1cnico en relaci%n con
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la acci%n humana, tomamos como #unto de #artida los escritos de ARI+7\7E4E+' Este ca#(tulo #restaremos atenci%n con mayor detalle al inter1s #r&ctico y, como este inter1s constituye tanto una $orma de conocer como de actuar, tambi1n considerada #or Aris 7\7E4E+, *ol*eremos de nue*o a los escritos de este sabio de la Anti,Hedad en *e. de #rose,uir nuestra ar,umentaci%n con la ayuda del discurso reconstructi*o de 6AIER5A+' i $orma de acci%n de la )ue nos ocu#aremos a)u( es la )ue ARI+7\7E4E+ identi$ica y anali.a como de#endiente de los /uicios humanos' +e trata de /uicios e$ectuados sobre la base e la inter#retaci%n del si,ni$icado de una situaci%n a car,o de los res#onsables de lle*ar a cabo la acci%n' 4a construcci%n del si,ni$icado a tra*1s de un acto de in ter#retaci%n, #ro#orcionando, #ortante, una base #ara tomar decisiones en relaci%n con la acci%n, se conoce como inter#retaci%n hermen1utica' 4a hermen1utica constituye una $or ma de saber asociada la mayor(a de las *eces a la inter#reta ci%n b(blica en los estudios teol%,icos' 4a consideraban (y conI sderan) im#ortante )uienes se inclinan, desde un #unto de *ista teol%,ico, #or la #osibilidad de conse,uir una inter#re taci%n si,ni$icati*a de la +a,rada Escritura con el $in de obtener una

orientaci%n #ara las acciones $uturas' +in embar,o, la hermen1utica no ha )uedado circunscrita a la ac ci%n de los te%lo,os' Al,unos $il%so$os modernos (en es#ecial euro#eos)!, #orSe/ernRlb, 6EI0SENNT NA0A5ER (1977) y Ri ?8EOR (1979), han a$irmado )ue debe restablecerse la inter #retaci%n hermen1utica como $orma $undamental del saber #ara la sociedad moderna' +e dice )ue la com#rensi%n her men1utica constituye una $orma #reeminente de conocimien to sobre el )ue #uede lle*arse a cabo la acci%n' En *e. de a$irmar sin m&s )ue el conocimiento y la a#licaci%n de un con/unto de re,las sea una base su$iciente #ara la acci%n, la hermen1utica nos recuerda la im#ortancia de tomar decisio nes tanto sobre el si,ni$icado de las re,las como sobre la situaci%n en la )ue han de a#licarse antes de em#render la acci%n'

4os $il%so$os antes mencionados han *uelto de di*ersos modos a las obras de #ara com#render lo )ue #ueda su#oner )ue la acci%n se base en /uicios inter#retati*os' 4a acci%n de la )ue ellos (y nosotros) se ocu#an en este conte-to es la acci%n )ue reconoce y res#eta la #arte )ue la ra.%n humana desem#e3a en el momento de la toma de decisiones' +e3alamos antes )ue 6AIER5A+ de$iende )ue la restauraci%n de la #rimac(a de la ra.%n humana como $undamento de la acci%n (en contra del mero se,uimiento de re,las) #uede deducirse de #rimeros #rinci#ios ' A$irma )ue es #osible e-traer estos #rinci#ios a #artir de una reconstruc ci%n de la e*oluci%n de la es#ecie humana en *e. de hacerlo en re$erencia a ARI+7\7E4E+ (*1ase el ?a#(tulo II)' 2ero el inter1s #r&ctico a#arece tratado de $orma adecuada en la obra aristot1lica )ue, de nue*o, #ro#orciona al,unas cla*es #ara com#render los conce#tos de 6AIER5A+' 2or tanto, de/aremos de lado #or un momento las cuestiones sobre la educaci%n y el curriculum, acerc&ndonos a la #ol(tica y el len,ua/e de la anti,ua Nrecia' Ona *e. e$ectuada esta di,resi%n, re sultar&n e*identes las consecuencias de estas $ormas de co nocimiento y acci%n #ara la educaci%n'
ARI+7\7E4E+

Arist(teles # el inter s !r"ctico 4a #rimera cuesti%n )ue hemos de dilucidar a)u( es el si,ni$icado de #r&ctico en este conte-to' 2ara los anti,uos ate nienses, la *ida #r&ctica era la *ida #ol(ticaF es decir, la *ida re$erida al &mbito de la interacci%n con los dem&s hombres lutili.amos a)u( de $orma deliberada la #alabra hombres , #uesto )ue las mu/eres estaban e-cluidas de la es$era #=blica)' El ciudadano ten(a una mu/er y escla*os #ara )ue cuidasen de ,ran #arte de lo )ue #odr(amos llamar as#ectos #r&cticos de la *ida, incluidos los ne,ocios' El sistema de escla*itud le de/aba cierto tiem#o libre durante
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el )ue #od(a dedicarse a la administraci%n de la polis, la ciudad!estado (I8]RA, 197L)' As(, #ara el ciudadano ateniense, el &mbitode la acci%n era en ,ran medida el &mbito de la interacci%n entre hombres, el &mbito de la #ol(tica (los asuntos de la polis). YAtenas era una democracia, lo )ue si,ni$icaba )ue todos los ciudadanos controlaban y #artici#aban, al menos en teor(a, la *ida #ol(tica de la ciudad (di,o en teor(a #or)ue, con Y$recuencia, el ,obierno lo e/erc(an los oradores h&biles y #ersuasi*os como 2ericles' 2ara ARI+7\7E4E+, el cam#o de la interacci%n humana re clamaba un ti#o #articular de acci%nF no una acci%n manual ,$orma de acci%n )ue desarrollan los artesanos, sino acci%n #r&ctica , pra,is. En el #ensamiento moderno (en es#ecial el mar-ista), la pra,is ha lle,ado a si,ni$icar acci%n #ol(tica en un sentido m&s radical )ue el ori,inal ,rie,o, #or lo )ue he reser*ado el t1rmino pra,is #ara el ti#o de acci%n cr(tica )ue e-aminaremos en relaci%n con el inter1s emanci#ador' 0enominar1 acci%n #r&ctica a la acci%n asociada al inter1s #r&ctico' Al e-#oner el inter1s t1cnico, a$irm1 )ue la acci%n orientada hacia el #roducto, la asociada al inter1s t1cnico, sur,(a de la dis#osici%n de la te6n* o destre.a' Asimismo, se3al1 la asociaci%n )ue 6AIER5A+ #lantea entre la dis#osici%n t1cni ca y el inter1s #or el control' 2ara ARI+7\7E4E+, la dis#osici%n de phr.nesis da ori,en a la acci%n #r&ctica' El t1rmino phr.3nesis se traduce a menudo como /uicio #r&ctico ' El conce#to de phr.nesis es com#le/o y no e-iste nin,una #alabra in,lesa =nica )ue abar)ue el con/unto de si,ni$icados del t1rmino ,rie,o ori,inal' El conocimiento es un com#onente de la phr.nesis, #ero no el conocimiento #re#osicional abstrac to, sino el )ue se basa en la ra.%n humana' El conocimiento constituido sobre la base de la phr.nesis es un conocimien to #ro#iedad del actor' 5e re$iero al conocimiento con*er tido en #ersonal, en el sentido )ue le da 284A;Jl (19P2), a tra*1s del ra.onamiento y la e-#eriencia' El /uicio es un ele mento de la phr.nesis, #ero no el /uicio le,alista de un arbi tro em#ecinado en hacer /uicios sobre cu&ndo se #roducen in$racciones de re,las' +e trata del /uicio del ma,istrado )ue sabe cu&ndo a#licar y cu&ndo librar de la a#licaci%n del m&-imo ri,or de la ley con ob/eto de ser*ir a la /usticia (NA0A!5ER, 1979, #&,' 29:)' 4a phr.nesis su#one tambi1n la #rueba' 4a #rueba tiene )ue *er con lo adecuado a una oca si%n concreta@ (4a #rueba) no #uede se#ararse de la situaci%n concreta en la )ue se desarrolla ni #uede reducirse a re,las y conce# tos''' ?onstituye una $orma es#ecial de conocimiento' 2erte nece al &rea del ra.onamiento re$le-i*o''' 2rueba y /uicio son e*aluaciones del ob/eto en relaci%n con el con/unto #ara *er si se a/usta a al,o m&s, si, en tal caso, se ada#ta ' (NA0A5ER, 1979, #&,' LP) 4a phr.nesis constituye la base de la habilidad del cata dor de *inos' ?onocimiento, /uicio y #rueba se combinan #a ra #roducir un discernimiento )ue es m&s )ue una destre.a' En ,eneral, utili.ar1 la e-#resi%n /uicio #r&ctico en *e. de phr.nesis, #ero habr& )ue tener #resentes estos as#ectos del si,ni$icado #or)ue el /uicio #r&ctico di$iere del /uicio estrat1 ,ico )ue, como *imos antes, se asocia con el inter1s t1cnico' 4a te6n* (destre.a) #roduce una acci%n )ue concuerda con una re,la establecida o $orma tradicional de o#erar' 4a acci%n a#arece a continuaci%n de una elecci%n entre medios #ara lo,rar un $in es#ec($ico, #redeterminado' Estas acciones son las racional!#ro#ositi*as o estrat1,icas de las )ue habla 6AIER5A+ (1971)' 4a dis#osici%n )ue utili.a la destre.a se orienta hacia la acci%n correctaF es decir, la acci%n )ue concuerda con la re,la o sancionada #or la con*enci%n' El /uicio #ractico (phr.nesis), #or otra #arte, de acuerdo con ARI+7\7E4 E+, es una dis#osici%n *erdadera y ra.onada hacia la acci%n res#ecto a cosas buenas o malas #ara los hombres I$$Vca a 5ic.maco, 11:Rb)' El /uicio #r&ctico es una dis#osi ci%n hacia la acci%n buena m&s )ue a la correcta ' 2osee un as#ecto de consciencia moral de la )ue carece la te6n*. EG /uicio #r&ctico es la dis#osici%n )ue animar(a a una #ersona )ue act=a en una situaci%n concreta a trans,redir una re,(a o con*enci%n si /u.,ase
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)ue la acci%n concordante con d(a no #romo*er(a el bien , $uese ,eneral o de las #ersonas in*olucradas en la situaci%n es#ec($ica' Esto si,ni$ica )ue la acci%n resultante del /uicio #r&ctico ha de e*aluarse en sus #ro#ios t1rminos y no en relaci%n con el ,rado en )ue encar na determinada idea , como ocurre en el caso de la acci%n resultante de la te6n*. Aclaremos esta di$erencia entre la acci%n deri*ada de la destre.a y la deri*ada del /uicio #r&ctico con un e/em#lo' ?onsideremos la acci%n )ue un #ro$esor #uede em#render en el &mbito de la introducci%n de un #ro,rama de matem&ticas basado en la acti*idad en su clase' +i esa acci%n se deri*a de la a#licaci%n de las habilidades del #ro$esor #ara im#lementar los re)uisitos determinados #or un documento nor mati*o, el 1-ito del traba/o del #ro$esor deber& e*aluarse de acuerdo con el ,rado en )ue el #ro,rama resultante se a/uste a las es#eci$icaciones del documento' Ona acci%n seme/an te, em#rendida a consecuencia del e/ercicio del /uicio #r&ctico, habr& de e*aluarse de acuerdo con la medida en )ue #romue*a el bien de los estudiantes' En este caso, el do cumento normati*o se considerar& como #ro#uesta )ue #ueda ins#irar los /uicios del #ro$esor acerca de la acci%n )ue em! #renda' Indica esto )ue las acciones resultantes de la destre.a y del /uicio #r&ctico son cualitati*amente di$erentes' Timos an tes )ue la destre.a se resuel*e en la acci%n manual ' El /uicio #r&ctico da lu,ar a la interacci%n (acci%n #r&ctica)' 4a acci%n #r&ctica (pra,is) no es una acci%n aleatoriaF es una acci%n en relaci%n con el bien humano (4tica a 5ic.maco, 11:Rb)' ARI+7\7E4E+ considera )ue estos dos ti#os de acci%n humana son di$erentes del si,uiente modo@ mientras )ue la manu$actura (poieti6*) tiene un $in distinto de s( misma, la acci%n (pra,is) no, dado )ue el hacer el bien es su #ro#io $in' 2or tanto, la destre.a se relaciona con el #roducto, mientras )ue el /uicio #r&ctico se orienta hacia el #roceso de ado#tar una acci%n' +i a#licamos esto a nuestro e/em#lo de la clase de matem&ticas, la di$erencia es sutil #ero im#ortante' ;ues tro #ro$esor, cuya acci%n est& re,ida #or la destre.a, se ocu#ar& esencialmente de construir un #ro,rama de clase )ue #rodu.ca los resultados de a#rendi.a/e re)ueridos #or el documento normati*o' El #ro$esor cuyo traba/o est& in$ormado #or el /uicio #r&ctico se ocu#ar& de )ue las interacciones en el ambiente de la clase #ro#orcionen o#ortunidades adecua das #ara el a#rendi.a/e' El momento de a#rendi.a/e constituye su #ro#io $in ' ;o si,ni$ica esto )ue no haya eidos al,uno )ue oriente la acci%n #r&ctica' +e3alamos antes )ue ARI+7\7E4E+ consideraba )ue la dis#osici%n del /uicio #r&ctico era una dis#osici%n *erdadera y ra.onada hacia la acci%n en relaci%n con cosas buenas o malas #ara los hombres' 0e este modo, el eidos )ue ,u(a el /uicio #r&ctico es el del bien ' 4os ,rie,os se #reocu#aban mucho #or el bien o la *irtud moral' 2ara ellos, la buena *ida no consist(a en el ideal de sun and sur/ )ue e*oca esa " e-#resi%n en la moderna sociedad (australiana )' 2or el contrario, era un conce#to )ue combinaba los si,ni$icados est1ticos, morales e intelectuales asociados con lo her! moso, al,o di,no de c&lida admiraci%n (Ml778, 19Q1)' Aun)ue en cual)uier ,ru#o se dar(a un consenso res#ecto al si,ni$icado del bien , el eidos es tambi1n, no obstante, al,o #ersonal, sub/eti*o, nunca con$i,urado #or com#leto y siem#re en estado de $ormaci%n' NA0A5ER (1979, #&,' 29L) e-#one la relaci%n de este eidos con la acci%n #r&ctica@
* Literalmente" sol ) s&rf*, referido al significado de buena ida en .ustralia. 4odr:amos traducirlo por el cl7sico circenses* o por el nuestro pan y toros. (N. del T.)

(anem e:

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4a ima,en )ue el hombre tiene de lo )ue debe ser, es de cir, sus Edeas de lo correcto y lo err%neo (etc')''' son, en e$ecto,''' ideas orientadoras hacia lo )ue buscaF #ero toda*(a subsiste una di$erencia b&sica res#ecto a la idea orientadora re#resentada #or el #lan )ue el artesano tiene del ob/eto )ue *a a hacer' 2or e/em#lo, lo correcto no #uede determinarse #or com#leto con inde#endencia de la situaci%n )ue re)uiere una acci%n correcta desde mi #unto de *ista, mientras )ue el eVdos de lo )ue un artesano )uiere hacer est& determinado totalmente #or el uso )ue se #retende'

?omo lo correcto no #uede determinarse #or com#leto con inde#endencia de la situaci%n, la acci%n #r&ctica se ca racteri.a #or la elecci%n y la deliberaci%n' ?omo se3alamos antes, en la acci%n manual #uede darse elecci%n, #ero, dado )ue est& orientada hacia el #roducto y no hacia el #roceso, los medios estar&n determinados en ,ran medida #or los $inesF es decir, aun)ue sea #osible la elecci%n entre los medios, est& restrin,ida' +in embar,o, la acci%n #r&ctica, cen trada en los #rocesos de elaborar decisiones adecuadas )ue #romue*an el bien , #ermite mayor deliberaci%n y, #or tanto, una elecci%n entre m&s acciones, dado )ue, se,=n ARI+! 7a7E4E+, deliberamos, no sobre $ines, sino sobre medios (btica a 5ic.maco,1112b)' 2ara ARI+7\7E4E+ , los ob/eti*os de la moralidad estaban $uera de discusi%n' ;o se deliberaba, #or e/em#lo, sobre si era deseable la acci%n /usta, sino s%lo sobre c%mo actuar con /usticia' 4a deliberaci%n es, #ues, un elemento esencial de la acci%n #r&ctica' En resumen, la acci%n #r&ctica, en sentido aristot1lico, est& ,enerada #or el /uicio #r&ctico, *erdadera dis#osici%n #ara la acci%n basada en la interacci%n de un eVdos #ersonal, aun)ue com#artido, del bien y una situaci%n dada' As(, el in ter1s #r&ctico se caracteri.a #or un eVdos ,eneral del bien , la dis#osici%n del /uicio #r&ctico )ue da lu,ar a un ti#o de acc i%n )ue #retende al,una me/ora en un su/eto o situaci%n' 6e re#resentado estas relaciones entre el eVdos orientador, la dis#osici%n y la acci%n en la Fi,ura 2, de $orma seme/ante a como lo hice con el inter1s t1cnico' +in embar,o, esta re#resentaci%n no hace /usticia a las relaciones rec(#rocas de todos estos com#onentes de la acci%n #r&ctica, #ro#orcionando s%lo un #unto de com#araci%n su#er$icial' eidos orientador 0is#osici%n Acci%n Resultado

Fi,ura 2 7a relaci.n prctica entre ideas y acciones 6emos *isto antes )ue el inter1s t1cnico ten(a un resultado inde#endiente de la #r&ctica de una acci%n y, #or tanto, E de las acciones mismas (el resultado del inter1s t1cnico es un ti#o de #roducto )ue e-iste a#arte del #roductor en la medida en )ue #odr(a haber sido #roducido #or cual)uier otro S )ue e-hibiera las mismas destre.as)' 2or otra #arte, el inter1s #r&ctico se centra mucho m&s en el acto y el actor, en *e. de en el resultado de la acci%n' 6e a)u( una si,ni$icati*a di$erencia )ue #recisa mayor e-#loraci%n' Tol*iendo a los ,rie,os y #re,unt&ndonos #or el ob/eti*o de la democracia ,rie,a, la res#uesta es el bienestar de lapolis, considerando la polis como los ciudadanos com#rendidos en la comunidad #ol(tica' As(, el resultado deseable de cual)uier decisi%n #ol(tica era un estado del ser, no un resultado concreto de al,=n ti#o' Es 1sta una re#resentaci%n ideali.ada de la anti,ua Nrecia, #ero, #or ahora y #ara
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nosotros, el #rinci#io es instructi*o' 4a noci%n de deliberaci%n como al,o )ue #roduce un estado del ser y no ciertos resultados $inales )ueda ilustrada #or la tradici%n de )ue las deliberaciones /am&s se cerraban' En #rinci#io, las decisiones nunca eran irre*ocables' Esto lle*% en la #r&ctica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso de decisiones militares )ue se ado#taban hoy #ara hacer lo contrario al d(a si,uiente' 2ero e-ist(a un sentido en el )ue la decisi%n misma no re*est(a la m&-ima trascen! dencia' 4o im#ortante era )ue la decisi%n re#resentaba el resultado de las deliberaciones de los ciudadanos' As(, la esencia de la noci%n ,rie,a de pra,is (acci%n #r&ctica) consist(a en )ue la acci%n deber(a ado#tarse sobre la base de la com#rensi%n #lena de la situaci%n' Es m&s, se #ensaba la com#rensi%n s%lo se lo,raba mediante la deliberaci%n Sel debate, a tra*1s de los cuales se aclaraba el si,ni$icado una situaci%n o acontecimiento' 0ebemos se3alar, no obstante, con res#ecto a la acci%n en la es$era #ol(tica, o sea, la es$era de la interacci%n humana, )ue la acci%n siem#re su#one un ries,o' El resultado o las consecuencias de la acci%n nunca #ueden conocerse #or com#leto de antemano' +iem#re e-iste un elemento de ries,o ante e$ectos no buscados@ de la acci%n' Esto resulta #articularmente #ertinente en la edu ! cci%n, como *eremos m&s adelante' El inter1s #r&ctico, #or tanto, ,enera una acci%n entre su-etos, no sobre ob-etos. 4o im#ortante es e/ercitar el /uicio a tra*1s de la deliberaci%n (llamada a menudo re$le-i%n en a biblio,ra$(a al uso)' 4a deliberaci%n incluye #rocesos de inter#retaci%n de la situaci%n y de #ro#orcionar sentido a la misma, de $orma )ue se decida y lle*e a cabo la acci%n a#ro#iada' +e entiende #or acci%n a#ro#iada la )ue se su#one #romue*e el bien de los #artici#antes en la misma' 2or eso este ca#(tulo se titula El curriculum como #r&ctica ' ?uando en el curriculum im#era el inter1s #r&ctico, se resalta la acci%n o la #r&ctica y no al,=n #roducto' Es m&s, el inter1s #r&ctico inicia el ti#o de acci%n )ue se ado#ta como consecuencia de la deliberaci%n y del em#e3o del #r&ctico #or com#render o dar sentido a la situaci%n en *e. de la ado#ci%n de una acci%n como consecuencia de una directri. o de#endiendo de al,=n ob/eti*o #rees#eci$icado' Co$!rensi(n co$o constr&cci(n del signi,icado 6asta ahora en este ca#(tulo he *enido re$iri1ndome a lacom#rensi%n de un modo demasiado sim#le' 0ebemos e-aminar ahora este conce#to con mayor atenci%n #ara des*elar su im#ortancia' Tamos a #lantearnos la cuesti%n de en )u1 sentido es $undamental la com#rensi%n #ara la idea de acci(n #r&ctica' B2or )u1, res#ecto a la acci%n en el &mbito de os asuntos humanos, no basta con )ue las #ersonas act=en de acuerdo con determinadas re,las o #rinci#ios, de/ando de lado la com#rensi%nC En otras #alabras, B#or )u1 no es su$iciente considerar el &mbito de la interacci%n humana como un uni*erso ob/eti*o en el )ue sea #osible identi$icar ciertos #rinci#ios )ue re#resenten el modo en )ue las #ersonas inte ract=an naturalmente entre s(, eri,i1ndolos en #rinci#ios )ue otras comunidades #uedan #oner en #r&ctica con el $in de re#roducir una $orma ra.onablemente e$iciente de socie dad humanaC Aun)ue este con/unto de circunstancias su#ondr(a un ,rado considerable de com#rensi%n en )uienes dieranori,en a las re,las de #rocedimiento, no e-i,ir(a un ni*el ele*ado de com#rensi%n de las dem&s comunidades y, #or tanto, siendo m&s e$iciente y #re*isible, constituir(a una $orma e$ica. de diri,ir la interacci%n humana (#or su#uesto, de esta $orma se ri,en ,ran cantidad de acciones en el conte-to de los asuntos humanos' 2ensemos en las re,las de la eti)ueta, #or e/em#lo)' En realidad, 1ste es el #ro,rama de las ciencias humanas em#(rico!anal(ticas@ descubrir las re,las )ue ri,en la interacci%n humana y e-#resar esas re,las o #rinci#ios en un sistema de ,enerali.aciones )ue #odr&n utili.arse #ara orientar o modi$icar la conducta' As(, aun)ue es #reciso )ue )uienes $ormulan las re,las
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com#rendan con bastante am#litud, la actuaci%n de acuerdo con ellas no re)uiere una com#rensi%n $undamental' +%lo es #reciso dis#oner de la destre.a )ue #er mita *er )u1 ti#o concreto de acci%n resulta adecuado' ?reo )ue los atenienses habr(an tenido al,unos #roble mas #ara ace#tar este #unto de *ista sobre los asuntos humanos' 0eten,&monos #or un momento #ara e-aminar si es #osible $ormular tales #rinci#ios de conducta o ,enerali.acio nes' 4a #rimera ob/eci%n consistir(a en )ue, como ciudadano (#or tanto, un ser humano u hombre , dado )ue no se reco noc(a la cate,or(a de #ersona en toda la e-tensi%n de la #alabra a )uienes no eran ciudadanos), uno ten(a el derecho, m&s a=n, la obli,aci%n de #artici#ar en las $unciones delibe rati*as y de ado#ci%n de decisiones de la polis. El mero se,uimiento de re,las elaboradas #or otros su#on(a ser menos )ue humano1' ;o s%lo era cuesti%n de humanidad, sino tambi1n de i,ualdad' +i todos los hombres eran i,uales, entonces todos los hombres , no s%lo una minor(a selecta, ten(an el derecho y la res#onsabilidad de com#rometerse en la toma de decisiones en relaci%n con las acciones )ue hubiera )ue em#render' Es ob*io )ue #odemos recha.ar esta com#rensi%n de las #ersonas como seres acti*os, deliberati ! *os, como #re/uicios de una sociedad #rimiti*a' +in embar,o, ace#temos o rechacemos la anti,ua #ostura ateniense, esta nos #lantea una alternati*a al #unto de *ista mecanicista res#ecto a las #ersonas, tan #re*aleciente en nuestra sociedad y en muchos an&lisis acad1micos de a)uella' 2ero, de/emos #or un momento de lado la ob/eci%n de )ue ser #ersona si,ni$ica ser un indi*iduo acti*o )ue toma decisiones y no s%lo un cum#lidor de re,las' +u#on,amos )ue, en bene$icio de la e$iciencia, la armon(a o al,=n otro ideal, ser(a Yuna buena idea )ue las #ersonas cedieran al,o de su huma nidad e i,ualdad a $a*or de un ob/eti*o com=n #ercibido como tal' En tal caso, estar(an de acuerdo en actuar se,=n re,las #ara $a*orecer la consecuci%n de ob/eti*os sociales como la e$iciencia y la armon(a 2' +ubsiste el #roblema de la a#licaci%n de las re,las' A=n en el caso de )ue #uedan identi$icar! Ese re,ularidades en la acci%n, la acci%n humana (as( como Emuchos otros ti#os de sucesos del mundo $(sico) nunca es Etan #re*isible como #ara )ue #uedan a#licarse unos #rinci#ios sin re$erirse a la unicidad de todo hecho indi*idual o i riteracci%n' 4a necesidad de la teor(a de la #robabilidad tie ne su ori,en en este as#ecto del mundo $(sico y humano' En consecuencia, el e/ercicio del /uicio basado en la com#ren si%n de cu&ndo con*iene a#licar y cu&ndo no el #rinci#io de acci%n si,ue siendo necesario' NA0A5ER, en Truth and 0et3hod (1979, #&,' 29:) #one el e/em#lo de la a#licaci%n de la ley@
+i lo #ensamos bien, *eremos )ue la a#licaci%n de la ley su#one una curiosa ambi,Hedad le,al' 4a situaci%n del artesano es muy distinta' ?on el dise3o del ob/eto y las re,las #ara su e/ecuci%n, el artesano #rocede a su reali.aci%n' 2uede *erse $or.ado a ada#tarse a circunstancias #articulares''' #ero eso no si,ni$ica )ue su conocimiento de lo )ue )uiere sea m&s #er$ecto' 5&s bien, omite ciertas cosas en la e/ecuci%n''' En com#araci%n, la situaci%n de la #ersona )ue a#li ca la ley es muy distinta' En un caso es#ec($ico, tendr& )ue #rescindir de la a#licaci%n de la ley con todo su ri,or' 2ero, si lo hace, no es #or)ue care.ca de alternati*as, sino #or)ue hacerlo de otro modo no estar(a bien' Al no a#licar la ley al m&-imo, no la recha.a, sino )ue, #or el contrario, descubre la me/or ley''' ARI+7\7E4E+ muestra )ue todo lo )ue est& $i/ado en la ley se mantiene en una tensi%n necesaria con una acci%n de$inida, dado )ue a)u1lla es ,eneral y, #or tanto, no #uede contener en su seno la realidad #r&ctica en su $orma concreta'

Esta cita muestra con claridad tambi1n la im#ortancia de la relaci%n entre com#rensi%n y construcci%n de si,ni$icado' En este caso, la com#rensi%n lle*a
4ara una interesante e2posici$n del lugar de la ley en la sociedadateniense, ase" 9oIra '1/58(, %ap:tulo -. &l %ap:tulo ; constituye tam bin un instructi o relato sobre lo que los griegos entend:an por #ombre bueno y buena ida.
1 &sto es, esencialmente lo que propone 3obbes mediante la noci$n de contrato social. J,oIell<Gmit# '1/;-, p7g. 15( seala que 3obbes #ab:a quedado muy impresionado por el mtodo de la geometr:a y pensaba que las reglas morales constitu:an Ceglas descubiertas por la Ca!$n parae itar las calamidades sociales. 1

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consi,o ado#tar una decisi%n res#ecto al si,ni$icado de la ley y al de la situaci%n so ! metida a re*isi%n en relaci%n con la ley' 4a construcci%n de si,ni$icado es tanto asunto de /uicio como #rerre)uisito #ara el e/ercicio del /uicio al em#render una acci%n' 2ero si,ue en #ie la cuesti%n acerca de c%mo establecemos el si,ni$icado' El acto de atribuci%n de si,ni$icado constituye un acto de in ter#retaci%n y la #r&ctica de la inter#retaci%n de te-tos lite rarios #uede sernos =til al res#ecto' NA0A5ER (1979, #&,s' 2LP y ss') a$irma )ue, al tratar de com#render al,o, nos a#ro-imamos a ello con ciertas #redis#osiciones y si,ni$icados #re*ios (#re/uicios)' 5ediante el #roceso de com#rensi%n o de inter#retaci%n de un te-to, #ermitimos )ue nuestros #ro#ios #re/uicios interact=en con el si,ni$icado )ue el autor del te-to trataba de comunicar, de modo )ue el te-to resulte si,ni$icati*o '
4a #ersona )ue trata de com#render un te-to reali.a siem#re un acto de #royecci%n' 2royecta ante s( un si,ni$icado del te-to en con/unto en el momento en )ue sur,e del mismo al ,=n si,ni$icado inicial' Este =ltimo s%lo sur,e #or)ue a)u1lla lo lee con determinadas e-#ectati*as en relaci%n con cierto si,ni$icado' El resultado del ante#royecto, constantemente re *isado en t1rminos de lo )ue emer,e a medida )ue #enetra el si,ni$icado, es la com#rensi%n de lo )ue all( e-iste'

6allamos a)u( al,unas relaciones interesantes' 4a acci%n,el &mbito de la interacci%n humana (acci%n #r&ctica) de#ende del /uicio, y el e/ercicio del /uicio de#ende de la inter#retaci%n del si,ni$icado de un acontecimiento )ue, a su *e., de#ende del encuentro y la interacci%n de los si,ni$icados #re*io s o #re/uicios de los #artici#antes en la interacci%n' En la inter#retaci%n de un te-to, los #artici#antes son el lector y #alabras escritas #or el autor' En la inter#retaci%n de un acontecimiento, los #artici#antes son todos los )ue concu rren en 1l' As(, la acci%n #r&ctica #resu#one la deliberaci%n la ne,ociaci%n' Es m&s, esta #ers#ecti*a sobre la interacci %n incluye ciertos su#uestos sobre los derechos e i,ualdadlos #artici#antes' En el caso de la inter#retaci%n te-tual, e ste conce#to rom#e con la tiran(a del te-to #or)ue #resu#one la #resencia de un lector )ue construye de manera acti*a un si,ni$icado y tiene tanto derecho a determinarlo (aun )ue no de manera arbitraria o carente de sentido) como i autor' En el &mbito de la interacci%n humana, se da #or su#u esta la construcci%n acti*a de si,ni$icado y, en sentido ideal, a l i,ualdad de los #artici#antes en un acontecimiento' En un Y&mbito en el )ue la interacci%n se #roduce entre #artici#an tes con desi,uales ca#acidades de com#rensi%n o construcci (n de si,ni$icado, se reconoce el derecho de 1stos a ser considerados su/etos, no ob/etos, en la interacci%n' 2or tanto el derecho de cada su/eto a determinar el si,ni$icado en la medida de su ca#acidad constituye un im#ortante #rinci #io )ue sal*a,uardar' El curriculum co$o !r"ctica Es el momento de *ol*er a las consecuencias )ue nuestra anterior e-#osici%n #roduce en el curriculum. 0ecir )ue el curriculum #ertenece al &mbito de lo #r&ctico es, en un ni*el, a$irmar )ue #ertenece al &mbito de la interacci%n huma na y )ue est& relacionado con la interacci%n entre #ro$esor y alumnos' En la medida en )ue se reconoce este as#ecto elemental, se #onen de mani$iesto ciertas im#licaciones #ol(ticas' +i ace#tamos )ue el curriculum es un asunto #r&ctico, todos los #artici#antes en el acontecimiento curricular habr&n de ser considerados su/etos y no ob/etos' Esto, a su *e., suscita ciertos #roblemas en relaci%n con los derechos y la cate,or(a de los #artici#antes en dicho acontecimiento, lo )ue tiene tambi1n incidencia en la toma de decisiones res #ecto a los ob/eti*os, el contenido y la
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direcci%n del curriculum. ?onsideremos, en #rimer lu,ar, lo )ue esto su#one si ado# tamos un #unto de *ista al,o estricto sobre el curriculum, tom&ndolo como un con/unto de documentos #ara #oner en #r&ctica' 2ensemos, no obstante, en el #roceso de im#lementaci%n del curriculum como acti*idad #r&ctica, o sea, acti*i dad in$ormada #or un inter1s co,niti*o #r&ctico' En esta situaci%n, el #rimer cometido al )ue se en$renta el #r&ctico consiste en inter#retar el curriculum como te-to' ?omo in dicamos antes, el #unto de *ista inter#retati*o del an&lisis te-tual recha.ar(a la autoridad del documento #ara im#oner su #ro#io si,ni$icado' Esta #ers#ecti*a su#one )ue el #r&ctico no s%lo tiene derecho, sino tambi1n obli,aci%n, de dar su #ro #io si,ni$icado al te-to' 0e hecho, dado )ue el #r&ctico co noce la situaci%n en )ue han de a#licarse las directrices del te-to, se le im#one la obli,aci%n de hacerlo as(' +e trata de una obli,aci%n seme/ante a la del ma,istrado en relaci%n con la a#licaci%n de la ley' +i los #r&cticos toman en serio sus obli,aciones res#ecto a la inter#retaci%n de los te-tos curriculares como acci%n #r&ctica, o sea, como acci%n )ue com#romete su #ro#io /uicio, tambi1n tomar&n en serio la cate,or(a de los estudiantes como su/etos del a#rendi.a/e y no como ob/etos en el acontecimiento curricular' Esto su#one )ue la #reocu#aci%n $un damental del #ro$esor ser& el a#rendi.a/e, no la ense3an.a' Es m&s, el a#rendi.a/e su#one, no la #roducci%n de ciertos arte$actos (ya se considere al ni3o o sus #roductos como los arte$actos del sistema educati*o), sino la construcci%n del si,ni$icado' 0e ello se si,ue )ue los #ro$esores no s%lo habr&n de ocu#arse de com#render los ob/eti*os de los contenidos #rescritos, sino de recha.ar como contenidos educati*os le,(timos todo lo )ue no ten,a como n=cleo #rinci#al la construcci%n del si,ni$icado del alumno' En otras #alabras, no basta con )ue el #ro$esor sea ca#a. de inter#retar los te-tos curriculares #ara com#render lo #rescrito #or los te-tos' 2or e/em#lo, no es su$iciente con )ue un #ro$esor com#renda )uese intenta )ue los estudiantes realicen e-#eriencias de a#ren di.a/e )ue les #ermitan lle*ar a cabo ciertos con/untos de c&lculos matem&ticos' On #ro$esor cuyo traba/o est1 in$or ! mado #or un inter1s #r&ctico recha.ar& las #ro#uestas curriculares de matem&ticas )ue estimulen el lo,ro de res#uestas correctas como consecuencia de la a#licaci%n de los al,oritmos adecuados #ero no ha,an #osible )ue el estudiante se com#rometa acti*amente en la construcci%n del si,ni$icado a los #roblemas matem&ticos y sus #osibles soluciones' 8tra ilustraci%n de la di$erencia entre el inter1s t1cnico y el #r&ctico en el curriculum #uede contem#larse en los en $o)ues em#leados #ara abordar la com#rensi%n lectora' ?uan do la #r&ctica de la com#rensi%n lectora est& in$ormada #or un inter1s t1cnico, el e/ercicio #asa desde el desci$rado de un escrito hasta alcan.ar res#uestas #redeterminadas' ?uando la misma #r&ctica est& ins#irada #or un inter1s #r&ctico, la tarea ser& considerada como la interacci%n entre el lector y el autor #ara ,enerar un si,ni$icado' ;o se tratar& ya de un e/ercicio de adi*inaci%n del si,ni$icado del autor, sino de un acto de construcci%n de si,ni$icado de #arte del lector y en donde la inter#retaci%n de ese lector se toma com#letamen te en serio' Este en$o)ue del curriculum in$luye tambi1n en la $orma de contem#lar la e*aluaci%n y *aloraci%n' ?omo el si,ni$icado del curriculum es cuesti%n de deliberaci%n a car,o del #r&cti co, del )ue #arten ciertos /uicios y acciones, y dado )ue la im#ortancia del acontecimiento se ci$ra tanto en la acci%n o interacci%n como en el resultado, se deduce de ello )ue ca rece de sentido hablar de la e*aluaci%n de la e$icacia del curriculum en t1rminos de ob/eti*os es#eci$icados de antemano' 7ales ob/eti*os, con inde#endencia de )ue se basen racional mente en las com#rensiones e inter#retaciones de los dise 3adores del curriculum, carecen de autoridad #ara determinar la #r&ctica de los su/etos )ue interact=an' +e con*ierten en lo )ue +7E;68O+E (197Q) denomina hi#%tesis )ue han de com#robarse en la #r&ctica de clase' 4os #artici#antes, #ro $esores y alumnos, )uedar&n com#rometidos en la e*aluaci%n de las e-#eriencias curriculares em#rendidas en calidad de acti*idad #r&ctica, #ues los si,ni$icados e inter#retaciones de todos los #artici#antes han de tenerse en cuenta en la in teracci%n humana'
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+i hay )ue considerar la educaci%n como acti*idad #r&c tica (o sea, una acti*idad )ue se desarrolla a tra*1s de la interacci%n humana), hemos de #re,untarnos si tiene al,=n sentido considerar la redacci%n de documentos como dise 3o del curriculum. BIasta con adscribir a los #r&cticos el #a#el de inter#retadores, e-cluy1ndolos de la $ormulaci%n del curriculum mismoC B<u1 #asar(a si consider&semos el con/unto del acto curricular como acto #r&ctico, es decir, acto de inter#retaci%n y construcci%n del si,ni$icadoC B<u1 su#on dr(a este #rocesoC En sus =ltimos traba/os 4aZrence +7E;68O+E de$end(a #recisamente este en$o)ue del curriculum. En =n &ntroduc tion to curriculum (esearch and >evelopment (197Q), enuncia los #rinci#ios del curriculum in$ormado #or un inter1s #r&ctico' ?ito a)u( con cierta e-tensi%n a +7E;68O+E #or)ue articula estos #rinci#ios con toda claridad@
6e e-#uesto )ue las ideas educati*as reco,idas en libros no son asimiladas $&cilmente #or los #ro$esores, mientras )ue la e-#resi%n de ideas )ue $undamentan el ?' las e-#one a su com#robaci%n #or #arte de los #ro$esores y establece as( una i,ualdad de discurso entre )uien #ro#one y el )ue com#rueba

la #ro#uesta' +e trata de la idea relati*a a una ciencia educati*a en la )ue cada aula sea un laboratorio y cada #ro$esorun miembro de la comunidad cient($ica' ;o e-iste, desde lue ,o, determinaci%n al,una en cuanto a los or(,enes de la #ro! #uesta o la hi#%tesis sometida a com#robaci%n' +u autor #uede ser un #ro$esor u otro #ro$esional de la educaci%n' 4o esencial es )ue la #ro#uesta no sea considerada como una recomendaci%n no cuali$icada, sino m&s bien como una es! #eci$icaci%n #ro*isional )ue s%lo #ide ser sometida a la #rueba de la #r&ctica' 7ales #ro#osiciones #resumen ser m&s inteli,entes )ue correctas' En se,undo lu,ar''', he de$inido a un ?' como una $orma #articular de #auta ordenadora de la #r&ctica de la ense3an .a y no como un con/unto de materiales o un com#endio del &mbito a cubrir' Es un modo de traducir cual)uier idea edu ! cati*a a una hi#%tesis com#robable en la #r&ctica' In*ita m&s a la com#robaci%n cr(tica )ue a la ace#taci%n' 2or =ltimo''', he a#untado hacia un dise3o de in*esti,aci%n basado en estas Edeas, admitiendo )ue un ?' es un medio de estudiar los #roblemas y los e$ectos de reali.ar cual)uier l(nea de$inida de ense3an.a' J, aun)ue debido a mi #ro#ia si! tuaci%n dentro de la acti*idad de la educaci%n, he e-tra(do mi e/em#lo de #royecto nacional )ue coordina y estudia la labor de muchos #ro$esores, creo )ue un dise3o similar #odr(a ser ado#tado #or una escuela indi*idual como #arte de su #lan de desarrollo' 6e a$irmado, sin embar,o, )ue la cualidad =nica de cada clase escolar su#one )ue toda #ro#uesta Wincluso a ni*el escolarW #recisa ser sometida a #rueba, *eri$icada y ada#tada #or cada #ro$esor en su #ro#ia clase' El ideal es )ue la es#eci$icaci%n del ?' aliente una in*esti,aci%n y un #ro,rama de desarrollo #ersonales #or #arte del #ro$esor, mediante el cual 1ste aumente #ro,resi*amente la com#rensi%n de su #ro#ia labor y #er$eccione as( su ense3an.a' (#&,s' 1:2!1:L) " Estos #rinci#ios curriculares se #lasmaron en un #royecto de curriculum nacional centrado en la ense3an.a de las relaci ones raciales' E-aminaremos este traba/o en el #r%-imo ca#(tulo, #ero ahora re*isaremos bre*emente un e/em#lo de #royecto currrcular in$ormado #or el inter1s #r&ctico' 7os datos #ara los #ro$esores )ue #artici#aron en el #ro yecto consist(an en un con/unto de materiales (ilustraciones, recortes de #eri%dicos, narraciones, etc') y una selecci%n de estrate,ias docentes' 4a estrate,ia A re)uer(a )ue el #ro$e sor ado#tara el #a#el director neutral caracter(stico del %umanities 2urriculum 'ro-ect (197R)' En la estrate,ia I, el #ro$esor ado#taba una #ostura com#rometida de consenso res#ecto a la eliminaci%n del con$licto racial' 4a estrate,ia ? deb(a
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Gten#ouse, L" 'n+estigaci n ) desarrollo del c&rric&l&m (,. a ed.(, ,a< 1, ,orata, 1/05 'p7gs. 1/-<1/;(. (N. del R.)

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#romo*er la com#rensi%n de los #roblemas de relaciones raciales a tra*1s de la dramati.aci%n' El inter1s #r&ctico inherente a la conce#tuali.aci%n de este #royecto )ueda #atente en un comentario hecho #or +7E;68O+E en otro lu,ar (197Q, #&,' 1LR)@
4a e-#eriencia en el cam#o del curriculum nos indica )ue las *ariables de conte-to en la escuela y su ambiente son tan im#ortantes )ue las recomendaciones ,enerales carecen de $undamento' ?ada escuela tendr& )ue *alorar sus #ro#ios #ro blemas y hacer e*olucionar su #ro#ia normati*a' Ona in*esti,aci%n de los #roblemas y e$ectos de la ense3an.a sobre las relaciones raciales deber(a centrarse en reco,er los datos )ue las escuelas necesitar(an #ara a#oyar los /uicios )ue habr(ande reali.ar'

Es interesante se3alar )ue, #ara la di*ul,aci%n del en$o)ue curricular, se ado#t% la misma #ostura de in*esti,aci%n' En un documento )ue describe el #roceso de di*ul,aci%n, RO00O?M y +7E;68O+E (1979, #&,' :) #ro#orcionan el si ,uiente $undamento racional del m1todo de di*ul,aci%n@
El #royecto (de di*ul,aci%n)''' se basa''' (en el) su#uesto de )ue su traba/o no #uede a#licarse sin )ue (los #ro$esores) ado#ten las actitudes de in*esti,aci%n y desarrollo hacia su ense3an.a )ue los #ro$esores han ad)uirido en el marco de la $ase e-#erimental del #royecto'

As(, se acord% )ue la di*ul,aci%n del #royecto sobre las ra.as se basara en las e-#eriencias de los #ro$esores y )uela me/or comunicaci%n ser(a la e$ectuada #or ellos mismos en *e. de, #or e/em#lo, #or consultores curriculares o #ro$esores asesores' El inter1s #r&ctico constituti*o de conocimiento se #ercib e con mayor claridad en este #royecto curricular a tra*1s del ele*ado *alor otor,ado al /uicio #ersonal' Esto si,ni$icaba )ue cuales)uiera conocimientos o intuiciones, $ueran ,enerados #or el #royecto en su con/unto o #or las re$le-iones sistem&ticas del #ro$esor #artici#ante, no in$luir(an de $orma deter minista en las acciones $uturas del docente en su #ro#ia clase' En todo momento, la inter#retaci%n de las acciones y halla. ,os estaba su/eta al /uicio del #ro$esor en e/ercicio' Este inter1s #r&ctico )ue #one de mani$iesto la im#ortancia central de #hroesis (/uicio #r&ctico) en la ,eneraci%n y a#licaci%n del saber #enetra toda la obra de +7E;68O+E' El si,uiente #&rra $o e-#resa este res#eto #or el /uicio incluso ante la e*idencia deri*ada de la in*esti,aci%n dura @
Al in$ormar de la in*esti,aci%n, es#ero #ersuadirles de )ue re*isen de manera cr(tica sus #ro#ias e-#eriencias #ara com#robar des#u1s la in*esti,aci%n $rente a su e*aluaci%n cr(tica de esas e-#eriencias' ;o trato de de$ender )ue la in*esti,a ci%n deba des#reciar su /uicio@ debe com#lementarlo y enri ! )uecerlo''' Al considerar cual)uier descubrimiento de la in*esti,aci%n en estos t1rminos, tendr&n )ue #lantearse a s( mismos dos cuestiones@ #rimera, Bes *erdadero en ,eneralC, y se,unda, Bes *erdadero en mi casoC ( RO00O?M y +7E;68O+E, 1979, #&,s' 91, 92)

Este #royecto trat% de medir los cambios de actitud de tos estudiantes, es decir, medir lo )ue el #royecto hab(a #roducido, #ero los resultados no $ueron concluyentes' 4a insistencia de +7E;68O+E en el /uicio #ersonal no s%lo se debe a la naturale.a no concluyente de los resultados' Aun)ue 1stos hubieran carecido de ambi,Hedad, desde el #unto de *ista estad(stico, s%lo #odr(an o$recer una serie de hi#%tesis )ue reher(an com#robarse en cada clase concreta' Las !ersonas # el inter s !r"ctico Ono de los #rinci#ios inherentes al inter1s #r&ctico con siste en )ue las #ersonas, ni3os incluidos, son $undamental mente racionales' +in embar,o, hay )ue reconocer
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)ue, si se ace#tan los #rinci#ios de libertad, #ueden a#arecer resultados no buscados, como el endurecimiento de actitudes ra cistas' +7E;68O+E reconoce el ries,o de este com#romiso con/unto con la libertad y la racionalidad@ 0urante la ense3an.a, al,unos alumnos se est&n haciendo m&s racistas' +i no $uese as(, nunca se hubiese concebido el la*ado de cerebro@ bastar(a la educaci%n #ara transmitir a todo el mundo cual)uier #unto de *ista, al menos cual)uiera )ue se /usti$icara racionalmente' (RO00O?M y +7E;68O+E , #&,' 9L) 4a #rueba de este com#romiso con la racionalidad a#are ce en la $irme creencia en la ca#acidad de #rudencia y dis cernimiento del /uicio #ersonal e/ercitada a tra*1s de #rocesos sistem&ticos de re$le-i%n' Estos #rocesos de re$le-i%n se inician cuando un #ro$esor e-amina y #er$ecciona o modi$ica su #r&ctica de manera sistem&tica' Este com#romiso con la racionalidad, )ue destaca en la obra de +7E;68O+E y es coherente con el inter1s #r&ctico,uede # distin,uirse tambi1n en la obra de 0E]EJ' En %o# ?e Thin6 (19LL), escribe 0E]EJ@ ''' On hombre de #robado /ui cio en cual)uier asunto es un hombre educado cuando res#eta esos asuntos con inde#endencia de su cate,or(a escolar o acad1mica' Pro+le$as c&rric&lares Ono de los #roblemas )ue sur,en al ado#tar una #ers#ec ti*a di$erente res#ecto al curriculum consiste en )ue no siem#re #ueden a#licarse las $ormas tradicionales de #ensar sobre el curriculum. 7ratar1 de a#ortar una #ers#ecti*a com #arati*a a la e-#osici%n teniendo en cuenta )u1 si,ni$ica la #ers#ecti*a #r&ctica res#ecto al curriculum cuando se considera desde la #ers#ecti*a de las cate,or(as tradicionales del discurso curricular )ue utili.amos al e-#oner el inter1s t1cnico' La naturaleza del e'dos Al e-#oner el curriculum en cuanto #roducto, se3al1 )ue el re)uisito t1cnico de un eVdos es#eci$icado de antemano, #ara su reali.aci%n, de#ende de la te6n* del #r&ctico, es #aralelo al #unto de *ista tradicional sobre el curriculum, )ue )uiere unos ob/eti*os es#ec($icos, #lani$icados con antela!#ara su im#lementaci%n mediante la destre.a del #r&ctico'. El inter1s co,niti*o #r&ctico #resu#one un eVdos mucho tas ,eneral@ la noci%n del bien , y de#ende del /uicio del #ractico a la hora de inter#retar y traducir a la acci%n ese eidos' En el (ace (elations 'ro-ect#uede distin,uirse este eVdos,^orientaci%n del #royecto se basaba en nociones ,enerales bien m&s )ue en un con/unto #redeterminado de actitudes tomadas de cierto #a)uete de conocimientos' Este bien en,lobaba actitudes deseables de tolerancia racial yarmon(a interracial, as( como un com#romiso con la libertad y la racionalidad' ;o obstante, el eVdos no consist(a s%lo en un con/unto de actitudes deseablesF se reconoc(a )ue era com#le/o y, a *eces, contradictorio' Ono de los #ro$esores #artici#antes en el #royecto e-#lica la naturale.a #ro*isional del eidos orientador@ se su#one )ue es bueno, aun)ue *alora de $orma im#l(cita cual)uier o#ini%n''' #ero, en teor(a, creo )ue el resultado es la tolerancia racial (RO00O?M, 197Q, #&,' 79)' Esta cita ilustra tambi1n la consecuencia deseada de la acci%n docente@ la me/or(a del estado del cliente' +in embar,o, la relaci%n entre el eVdos y la consecuencia es tambi1n #roblem&tica' 4a dis#osici%n )ue se *alora es el /uicio #r&ctico m&s )ue la habilidad' Incluso las estrate,ias s%lo sir*en #ara su,erir en$o)ues )ue ado#tarF no o#eran como un m1todo @ no creo )ue #odamos ir tan le/os como #ara decir )ue unaestrate,ia constituye la $orma correcta
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#ara tratar el tema de las relaciones raciales #or)ue nuestra in*esti,aci%n no indica )ue una sea m&s satis$actoria )ue otra (RO00O?M, 197P, #&,' 9L)' 4a ausencia de m1todo real.a el *alor )ue se otor ,a al /uicio' ?on*iene se3alar, sin embar,o, )ue el /uicio no mantiene una relaci%n unidimensional con la acci%n' 2or el contrario, el /uicio y la acci%n se relacionan rec(#rocamente a tra*1s de un #roceso de re$le-i%n' Esto si,ni$ica )ue el #r&ctico se in*olucra en una acci%n deliberati*a, de selecci%n, orientada #or el /uicio #ersonal' Esta acci%n se con*ierte en una $orma de pra,is. Responsabilidad y divisin de trabajo Res#ecto al inter1s t1cnico, se3alamos )ue 1ste lle*aba consi,o la se#araci%n entre el dise3ador y el artesano ' En el #roceso curricular todo ello se traduce en la di*isi%n entre )uienes desarrollan el curriculum y )uienes lo #onen en #r&ctica' El inter1s #r&ctico no contem#la tal di*isi%n' +7E;68O+E (197Q, #&,s' 1:2!1:L) dice@ (Ona #ro#uesta educati*a) no #uede considerarse como una recomendaci%n no cuali$icada, sino m&s bien como una es#eci$icaci%n #ro*isional )ue s%lo #ide ser sometida a la #rueba de la #r&ctica' J tambi1n@ ;o basta con )ue haya de estudiarse la labor de los #ro$esores@ necesitan estudiarla ellos mismos' " Esto no si,ni$ica )ue, adem&s de tener )ue so#ortar la car ,a de toda la tarea asociada con la #romoci%n del traba/o de sus estudiantes, manten,a )ue los #ro$esores #resenten tambi1n la res#onsabilidad e-clusi*a de la iniciaci%n de la re$orma educati*a y del cambio curricular' Esto su#ondr(a un incremento inace#table de su traba/o' En cambio, las conse cuencias industriales del inter1s #r&ctico consisten en )ue la #artici#aci%n del #ro$esor en las decisiones curriculares no s%lo es deseable sino ine*itable' As(, los docentes rei*indican le,(timamente )ue su #artici#aci%n en todos los as#ectos del desarrollo del curriculum en cual)uier ,rado es #osible, si se satis$acen las dem&s #eticiones sobre la dis#osici%n de su Ihorario' La importancia del juicio Antes hemos considerado con cierto detalle el car&cter central del /uicio en el #roceso del curriculum #r&ctico, #or lo )ue s%lo nos resta a)u( destacar al,unos as#ectos se3alados' ?uando las #r&cticas curriculares est&n in$ormadas #or un inter1s co,niti*o #r&ctico, aun)ue esas #r&cticas se bene$icien de la habilidad del #ro$esor, de#enden en ,ran medida del e/ercicio del /uicio' El /uicio no es una habilidad, #ero #uede desarrollarse a tra*1s de #rocesos de re$le-i%n' Aun)ue hayamos utili.ado a)u( la obra de +7E;68O+E #ara tomar e/em#los #r&cticos del car&cter central de la re$le-i%n y la deliberaci%n en los #rocesos corres#ondientes al curriculum #r&ctico, en la biblio,ra$(a m&s reciente se hace hin ! ca#i1 de $orma ,eneral, en la im#ortancia de la deliberaci%n * de la re$le-i%n #ara el desarrollo curricular' Este mo*imien to se ha hecho #articularmente e*idente des#u1s del art(culo de +?6]AI (19P9) en el )ue de$iende una *uelta a lo#r&ctico como $undamento de las decisiones relati*as al curriculum C. El contenido del c&rric&l&$

* Gten#ouse, L. lo(. cit.) p7gs. 1/-<1/; de la ed. esp.(N. del R.)

@ase, por ejemplo, una serie de art:culos en el -o&rnal of c&rric&.&m !t&dies de mediados de los 06, por ejemplo, 3arris '1/0=(, HrpIood 1/0;(, Coby '1/0;(. -0

El inter1s co,niti*o #r&ctico si,ni$ica )ue el contenido cu rricular estar& determinado #or consideraciones sobre el bien en *e. de #or lo )ue se debe seleccionar #ara su en se3an.a a $in de lo,rar un con/unto de ob/eti*os es#eci$ica dos de antemano' 0ado )ue, en cual)uier selecci%n de contenido, la im#ortancia radica en la construcci%n del si,ni $icado y en la inter#retaci%n, es #robable )ue la orientaci%n e inte,raci%n del contenido sea de ti#o hol(stico, en *e. de $ra,mentaria y es#ec($ica del tema' ?omo m(nimo, se cues tionar& la di*isi%n de contenido en es#eciali.aciones tem&ti cas r(,idas como el me/or modo de construir el si,ni$icado del de#%sito de saber de la sociedad' As(, el contenido del curriculum deber(a estimular la inter#retaci%n y el e/ercicio del /uicio a car,o tanto del alumno como del #ro$esor, en *e. de $a*orecer el a#rendi.a/e rutinario de la demostraci%n de destre.as #rees#eci$icadas' +7E;68O+E (197Q, #&,' 9P) a$irma )ue '''resulta $actible establecer #rinci#ios #ara la selecci%n de contenido en el curriculum con arre,lo a criterios )ue no de#enden de la e-istencia de una es#eci$icaci%n de ob/eti*os y )ue son lo su$icientemente netos como #ara #ro#orcionar una aut1nti ca orientaci%n''' ' A continuaci%n, #asa a e-#licar estos #rin ci#ios e-aminando lo )ue los #ro$esores #ueden hacer en el acto docente' As(, #ro#one un modelo de #roceso de ense3an.a y a#rendi.a/e )ue se basa en el /uicio del #ro$esorm&s )ue en la direcci%n del #ro$esor (#&,' 9P) " ;o osbtante, el curriculum #r&ctico no carece de con tenido@ se trata de un curriculum en el )ue nunca se da #or su#uesto el contenido' +iem#re debe /usti$icarse 1ste en t1r minos de criterios morales relati*os al bien , no s%lo desde el #unto de *ista co,niti*o' El signi icado de la evaluacin 0el mismo modo )ue, ante un inter1s co,niti*o #r&ctico, no #ueden se#ararse #or com#leto el desarrollo y la #uesta en #r&ctica del curriculum, la e*aluaci%n se con*ierte tam bi1n en una #arte inte,rante del #roceso educati*o en su con/unto y no se )ueda en al,o se#arado' +7E;68O+E (197Q, 2&,' 121) dice@ 0eseo ar,umentar contra la se#araci%n en! el encar,ado de desarrollar (el curriculum) y el e*aluador, $a*or de una in*esti,aci%n inte,rada del curriculum "'cuando #redomina el inter1s t1cnico, la e*aluaci%n su#one calorar la e$icacia del curriculum en relaci%n con la medida )ue el #roducto se a/usta al eidos orientador' +i el inter1s b&sico es #r&ctico, la e*aluaci%n si,ni$icar& elaborar /uicios acerca de la medida en )ue el #roceso y las #r&cticas desarrollados a tra*1s de la e-#eriencia de a#rendi.a/e $a*orecen en el bien de los #artici#antes' ;o son /uicios )ue #ueden !e$ectuar #or com#leto )uienes #ermanecen $uera de la acci%n de ense3an.a #or)ue re)uieren el ti#o de conocimiento #ersonal al )ue s%lo #ueden acceder los #artici#antes en la situaci%n de a#rendi.a/e' 4os #untos de *ista de terceros son =tiles #ara la re$le-i%n, #ero, en =ltimo t1rmino, el inter1s #r&ctico e-i,e )ue los #artici#antes sean los /ueces de sus #ro#ias acciones' En res&$en 4os intereses t1cnico y #r&ctico )ue in$orman las #r&cticas curriculares se
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Gten#ouse, L. fo(. cit.) p7g. 186 de la ed. esp. (N. del R.) /(i0d.) p7g. 156 de la ed. esp. <N. del R.)

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inter#retan a *eces sim#lemente como en $o)ues de #roducto y de #roceso ' +in embar,o, las distinciones entre ambos son al,o m&s sutiles #or)ue a me nudo los en$o)ues de #roceso del curriculum se tecni$ican' 'or e/em#lo, en muchos casos, la educaci%n cient($ica ha #asado de hacer hinca#i1 en el recuerdo concreto de datos a resaltar los #rocesos de descubrimiento y la soluci%n de #roblemas ' ;o obstante, con $recuencia, los #rocesos cien t($icos han acabado reducidos a un con/unto de destre.as )ue tos estudiantes #recisan #ara actuar de manera cient($ica, #or e/em#lo, encender un mechero bunsen. ?uando el alumno es ca#a. de demostrar ciertas destre.as, se da #or su#uesto )ue ha cum#lido el #roceso' 4as acciones se con*ierten en $inesF tos #rocesos en #roducto' 0e al,una manera, se #asa #or alto si el estudiante es ca#a. de a#licar las destre.as #ara dar sen tido al mundo )ue le rodea' En el ca#(tulo anterior *imos c% mo el #roceso de escritura , )ue se su#one #ro#orciona a los alumnos cierta com#rensi%n de lo )ue si,ni$ica ser escritor, se ha reducido con $recuencia a una serie r(,ida de eta#as )ue cum#lir' El #roceso se #one al ser*icio de los ob/eti*osde #roducci%n' 0ebemos tener muy en cuenta )ue, cuando hablamos de en$o)ues curriculares de #roceso , colocamos en el lu,ar central la deliberaci%n, el /uicio y la atribuci%n de si,ni$icado' 0e otro modo, nos habremos desli.ado hacia la $orma t1cnica' 2or otra #arte, el reconocimiento de la im#ortancia de la deliberaci%n y de la elaboraci%n de /uicios #uede constituir la base sobre la )ue las e-#eriencias de a#rendi.a/e se ha,an m&s si,ni$icati*as, tanto #ara el alumno como #ara el #ro$esor'

CAPITULO 0 EL DESARROLLO DEL CURRICULUM PR1CTICO En este ca#(tulo #asar1 re*ista con cierto detalle a dos #royectos curriculares brit&nicos en los )ue #uede distin,uirse e(inter1s #r&ctico' 0es#u1s, mostrar1 c%mo se mani$iesta el inter1s #r&ctico en el modo en )ue al,unos #ro$esores hablan de su traba/o e in$orman sobre el mismo' Ono de los #ro yectos brit&nicos )ue e-aminaremos es el )ue di*ul,% las #ro#uestas del (ace (elations 2urriculum e-#uestas en el ca ! #(tulo anterior' 6e #re$erido centrarme en el #royecto de di *ul,aci%n #or dos ra.ones' 4a #rimera es )ue el in$orme del (ace (elations 2urriculum >evelopment 'ro-ect
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#uede consultarse en otro lu,ar (+7E;68O+E y cois', 1992)' Ona consi deraci%n m&s im#ortante consiste en )ue el #royecto de di*ul,aci%n $ue reali.ado #or los #ro$esores )ue #artici#aron en el #royecto de desarrollo' 4os in$ormes de di*ul,aci%n contienen una relaci%n de los conocimientos )ue estos docentes deb(an comunicar a otros #ro$esores' As(, en la $orma )ue aoo#tan los in$ormes del #royecto en su $ase de di*ul,aci%n, #uede distin,uirse el inter1s #r&ctico del modo m&s con*incente #osible' El se,undo #royecto curricular im#ortante )ue e-#ondremos en este ca#(tulo es el Dord Teachin$ 'ro-ect, diri,ido #or Gohn E44I877 desde el 2ambrid$e &nstitute o/ Educa lion. Div&lgaci(n del Race Relations !roject Esta e-#osici%n del #royecto se basa en un archi*o decinco re,istros de casos reco#ilado #or Gean RO00O?M (197Q!79), e*aluadora del #royecto, y en un in$orme $inal $irmado con/untamente #or RO00O?M y +7E;68O+E (1979) (cuando se citen ambas $uentes, la abre*iatura R'?' se re$iere a uno de los re,istros de casos e I'F', al in$orme $inal)' El (ace (elations 2urriculum >evelopment 'ro-ect ori,inal $ue desarrollado en cuarenta escuelas, #artici#ando en 1l m&s de cien #ro$esores (me re$erir1 a los docentes )ue tomaron #arte en el #royecto ori,inal como #ro$esores del #ro yecto y como #ro$esores interesados a a)uellos entre los )ue se di*ul,% el #royecto)' 4os )ue tomaron #arte en el #ro yecto ado#taron una de las tres estrate,ias mencionadas en el ca#(tulo anterior@ #a#el director neutral, #ostura com#ro metida a $a*or de la eliminaci%n de la tensi%n racial o la es trate,ia de ense3an.a sobre las relaciones raciales a tra*1s de la dramati.aci%n' En el ca#(tulo anterior, se3alamos )ue +7E;68O+E hac(a hinca#i1 en la im#ortancia del /uicio del #r&ctico en el desarrollo del curriculum:
4a e-#eriencia en el cam#o del curriculum nos indica )ue las *ariables conte-t=ales en la escuela y su medio ambiente son tan im#ortantes )ue no #ueden establecerse recomendaciones ,enerales''' Ona in*esti,aci%n acerca de #roblemas y e$ectos de la ense3an.a sobre las relaciones interraciales ha de centrarse en la reco,ida de los datos )ue #uedan necesitar las escuelas #ara ayudarles a e/ercitar su #ro#ia ca#acidad de /uicio' (197Q, #&,'' 1LR) "

?on res#ecto a la di*ul,aci%n, se ado#t% la misma #os tura de in*esti,aci%n' +e lle,% al acuerdo de )ue la di*ul,aci%n del nace (elations 'ro-ect deber(a basarse en las e-#eriencias de #ro$esores y )ue la me/or $orma de comunicarlas con sistir(a en )ue lo hicieran los mismos docentes' ?uando trate mos de #oner de mani$iesto la e*idencia del inter1s #r&ctico )ue lle*a consi,o esta #ostura de in*esti,aci%n res#ecto al 0esarrollo curricular, e-aminaremos el saber y la acci%n ,enerados #or el #royecto y e-#uestos #or los #ro$esores del mismo' 2ara los #artici#antes en el (ace (elations 'ro-ect, 1ste ha ,enerado tanto conocimientos de contenido como de conductaE es decir, conocimiento de lo +ue debe incluir un curriculum de este ti#o y conocimiento sobre c.mo in*esti,ar la acci%n las #ro#uestas curriculares' 4os #ro$esores del oyecto consideraban )ue el conocimiento de conducta, o se a, el conocimiento relacionado con las acciones en las )ue antici#aban, era lo m&s im#ortante' 4os #ro$esores interesad os )ue asistieron a las di*ersas con$erencias de di*ul,aci%n se #reocu#aron m&s #or los resultados de la en se3an.a' Esto su#one una di$erencia de inter1s co,niti*os entre ambos ,ru#os' 4as #reocu#aciones de los #ro$esores del #royecto muestran un inter1s #r&ctico #or la acci%n, mientra s las #reocu#aciones de los #ro$esores interesados son indicati*os de un inter1s t1cnico #or los #roductos' 4a citada di$erencia de 1n$asis )ueda ilustrada en el si,uiente e-tracto de
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Gten#ouse, L. (o(. cit), p7gs. 106<101 de la ed. esp. (N. del R.)

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con*ersaci%n' 4os #ro$esores interesa os #u,naban #or conse,uir al,o casi tan,ible )ue lle*arse, entras )ue los #ro$esores del #royecto #retend(an transmi tir una actitud m&s )ue un con/unto de ideas@
2ro$esor interesado@ ''' #ero dices )ue tienes al,o )ue di*ul,ar' 2iensas )ue hay ciertas e-#eriencias )ue debes comunicar' Ahora bien, #odemos su#oner )ue consiste en al,o m&s )ue decir sim#lemente@ #rimero, tienes )ue ordenar es to #ara ti mismo ' Gimmy (#ro$esor del #royecto)@ +(''' #ero me temo )ue su cede muy a menudo con e/ercicios como 1ste@ Ah( est&F ah( ten1is lo )ue ha sucedido , si,uiendo adelante con esta #ar te, esta otra, esta otra' (R'?' C, #&,' 1R7)

En 1sta y en otras #artes de la trascri#ci%n de la )ue se ha e-tra(do este di&lo,o a#arece cierta tensi%n' Gimmy se muestra reacio a decir sim#lemente lo )ue hi.o en su clase' ;o #uede se#arar la e-#osici%n de las estrate,ias em#leadasde la consideraci%n del #roceso interacti*o )ue #recedi% a la ado#ci%n de la estrate,ia concreta' +in embar,o, los #ro$e sores a los )ue se diri,(a estaban m&s interesados en lo )ue 1l hi.o y en los resultados obtenidos )ue en el #or)u1 y en )u1 circunstancias lle,% a hacer lo )ue hi.o' RO00O?M muestra la di$erencia entre los di*ul,adores y los rece#tores e identi$ica las si,uientes tendencias en los #ro$esores inte resados @ c tendencia a *alorar a los #ro$esores!di*ul,adores co mo narradores de la e-#eriencia e$ectuada en sus cla ses en *e. de como cr(ticos de la mismaF c tendencia a basarse en los materiales de ense3an.a mo co cla*e del cambio de la claseF c tendencia''' a ase,urarse m&s de los buenos e$ectos de la ense3an.a sobre las relaciones de ra.a en sus #ro #ias clases )ue a la in*esti,aci%n )ue reconoce la indi*idualidad de las clases' (I'F', #&,' 1LR) 4os #ro$esores interesados mostraban un inter1s co, niti*o t1cnico en su #reocu#aci%n #or el #roducto y sus *aci laciones a la hora de basarse en el /uicio' Esta #ostura contrasta con el 1n$asis )ue sobre el /uicio hac(an los #ro$esores del #royecto ' Insist(an en )ue, en el momento de /u.,ar, debe tenerse en cuenta el conte-to de la acci%n m&s )ue los resultados de una acci%n desconte-tuali.ada' El ti#o de conocimiento im#ortante #ara los #ro$esores del #royecto era el conocimiento in$ormado #or el inter1s #r&ctico' Este inter1s se hace a=n m&s e*idente en el ni*el de control mostrado #or los #ro$esores del #royecto en relaci%n con el conocimiento ,enerado #or el #royecto' 4os #ro$esores del #royecto e-hib(an un ni*el de com#rensi%n, basado en la re$le-i%n, )ue hace #osible com#artir si,ni$icados' Estos si,ni$icados no se im#onen a los #ro$esores, sino )ue se desarrollan mediante el e/ercicio del /uicio #ersonal en relaci%n con su #ro#ia #r&ctica' Este ele*ado *a lor )ue se con$iere al /uicio #ersonal constituye el indicati*o m&s claro de un inter1s co,niti*o #r&ctico' Esto si,ni$ica )ue cual)uier conocimiento o intuici%n ,enerado #or el #royecto en su con/unto o #or las re$le-iones sistem&ticas de los #ro $esores #artici#antes carecen de autoridad #ara determinar las $uturas acciones )ue #udiera ado#tar la #ro#uesta curri cular sobre Relaciones raciales ' En todo momento, la inter#retaci%n de la acci%n y de los halla.,os est& sometida al /uicio del #r&ctico' 8tro as#ecto del inter1s co,niti*o #r&ctico, e-#uesto en 1l ca#(tulo anterior, consist(a en la naturale.a del eVdos )ue orienta la acci%n' En el caso del inter1s #r&ctico, se trata de una noci%n ,eneral del bien , lo )ue si,ni$ica )ue se entiende )ue la acci%n #ro#orciona al,una me/ora a la condici%n humana' 4a naturale.a y medida de esa me/ora constituyen otra materia de /uicio #ara el #r&ctico' En el (ace (elations 'ro-ect, el bien inclu(a actitudes deseables de tolerancia
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racial y armon(a interracial, as( como el com#romiso a $a*or de la libertad y la racionalidad' Este eidos no constituye un sim#le con/unto de actitudes desea bles )ue han de inculcarse en los estudiantes' +e reconoce )ue es com#le/o y, a *eces, contradictorio' Ono de los #ro $esores del #royecto e-#resa esta com#le/idad al e-#oner 4a estrate,ia del director neutral@ 0a*e@ ''' (e-iste) un #resu#uesto, s(, res#ecto a hacer el bien, aun)ue se *alora im#l(citamente cual)uier o#ini%n''' #ero,en teor(a, creo )ue el resultado es la tolerancia racial' (R'?' :, #&,' 79) En este caso, la relaci%n entre el eidos orientador, hacer al,=n bien , y la consecuencia de la tolerancia racial es tambi1n #roblem&tica' 4a dis#osici%n )ue se *alora es el /uicio m&s )ue la destre.a' Incluso las estrate,ias docentes s%lo sir *en #ara su,erir en$o)ues )ue #ueden ado#tarse' ;o $uncionan como m1todos @ ;o creo )ue se #ueda ir tan le/os como #ara decir )ue una estrate,ia determinada sea la $orma correcta de tratar el tema de las relaciones raciales, #or)ue nuestra in*esti,aci%n no indica )ue una cual)uiera sea m&ssatis$actoria )ue otra (R'?' 2, #&,' 9L)' Aun)ue en este #royecto el /uicio constituye el n=cleo cen tral, no mantiene una relaci%n unidimensional con la acci%n' El /uicio y la acci%n, en cambio, se *inculan rec(#rocamente mediante la re$le-i%n (R'?' 2, #&,' 77)' Esto si,ni$ica )ue el #ro$esor se com#romete en una acci%n deliberati*a, esco,i da, orientada #or su /uicio #ersonal' En este #royecto, el #ro ceso de re$le-i%n se con*irti% en sistem&tico a tra*1s del em#leo de la in*esti,aci%n!acci%n #or los #ro$esores, mediante el cual su#er*isaban y moldeaban su ense3an.a (R'?' :, #&,' 1P)' 5encion1 antes )ue el inter1s #r&ctico de los #ro$esores del #royecto se hi.o a=n m&s e*idente al #onerse de ma ni$iesto el inter1s t1cnico de los #ro$esores interesados ' Es m&s, la inter#retaci%n )ue consideraba )ue este #royecto estaba in$ormado #or un inter1s #r&ctico y no #or uno emanci #ador se a#oya en la $alta de atenci%n es#ec($ica a la cr(tica del #royecto' 4as acciones de los #ro$esores se diri,(an siem#re a la #romoci%n del cambio #sicol%,ico y no del cambio social' El ob/eto de atenci%n con res#ecto a la me/or(a bus cada estaba constituido #or las actitudes de los alumnos y no #or las condiciones materiales conte-t=ales' 4a carencia de una #ers#ecti*a cr(tica social no se deb(a a un ol*ido, sino a una #ostura deliberada del director del #royecto' +7E;68O+E consideraba el #royecto como un es$uer.o consciente #ara lle*ar a cabo un e-#erimento #eda,%,ico y no un debate te%rico (I'F', #&,' 1RQ)' Al menos un #ro$esor se desli,% del #royecto a causa de esa $alta de cr(tica ideol%,ica (I'F', #&,' 9Q)' +in embar,o, un comentarista del #royecto consider% )ue esta ausencia de #ers#ecti*a cr(tica constitu(a uno de los #untos $uertes del mismo@
4os #ro$esores re,istraron en ,rabaciones ma,neto$%ni cas o ma,netosc%#icas sus intentos de im#lementar, o sea, de com#robar las hi#%tesis en la #r&ctica' J su #r&ctica, ins #irada #or una pra,is hi#ot1tica, #lantea ciertas cuestiones al #=blico #ro$esional sin la re$racci%n de la teor(a social' (5AJ, 1991, #&,' 1R)

En nin,=n documento de los #ro$esores ni acci%n estrat1,ica ado#tada en clase a#arecen #ruebas de la b=s)ueda de cambios en la estructura u or,ani.aci%n de la escuela' +i la libertad constituye una #ostura de *alor im#l(cita en c ada una de las estrate,ias #ro#uestas, en es#ecial en la del #a#el director neutral, el #royecto en s( mismo no estaba in$ormado #or un inter1s co,niti*o emanci#ador' El inter1s #r&ctico de este #royecto curricular #uede identi$icarse, #or tanto, #or la
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#resencia de determinados as#ec tos como el /uicio y la deliberaci%n y #or la ausencia de otras caracter(sticas )ue se identi$ican sobre todo con los intere ses t1cnico o emanci#ador' El )ord &eac#ing !royect Este #royecto $ue diri,ido #or Gohn E44I877, anti,uo miembro del %umanities 2urriculum 'ro-ect, de +7E;68O+E' ;o #uede sor#render a nadie )ue en este #royecto se #on,a tambi1n en e*idencia el inter1s co,niti*o #r&ctico' 5AJ describe de este modo las intenciones delDord Teachin$ 'ro-ect:
2retend(a ayudar a los #ro$esores )ue trataban de im#lementar m1todos de in*esti,aci%n descubrimiento, conscien tes del dese)uilibrio e-istente entre tentati*a y lo,ro, a reducir dicho dese)uilibrio #romo*iendo un en$o)ue de in*esti,aci%n!acci%n res#ecto a los #roblemas de clase''' As(, el e)ui#o deb(a a#oyar a los #ro$esores ado#tando la #ostura de ayudarles a dominar ciertas t1cnicas #ara estudiar los #rocesos )ue se desarrollan en sus clases' 4a e-#resi%n distinti*a era@ #ro$esores autosu#er*isados ' (5AJ, 1991, #&,' 12)

+e #retend(a )ue los docentes utili.aran, en =ltimo t1rmi no, el #roceso de autosu#er*isi%n de $orma inde#endiente en sus clases' +in embar,o, en el #royecto, la autosu#er*isi%n se lle*aba a cabo en con/unci%n con un obser*ador o $acilitador " (es decir, una #ersona )ue $acilitaba las re$le-iones del #ro$esor)' Ona de las t1cnicas utili.adas #ara la autosu#er*isi%n era la trian,ulaci%n , )ue E44I877 describe de este modo @
''' los #rocedimientos de trian,ulaci%n''' constitu(an un in tento #or hacer #artici#ar a los #ro$esores en una $orma de discurso #r&ctico sobre los si,ni$icados im#l(citos en sus ac ciones docentes' +u#on(an la #roducci%n y reco,ida de in$or mes sobre los #rocesos de clase desde los #untos de *ista del #ro$esor, del alumno y de un obser*ador' 4os in$ormes se com#araban y contrastaban des#u1s mediante el di&lo,o del docente con las otras #artes interesadas y a la lu. de los datos obser*ables re,istrados en ,rabaciones ma,neto$%nicas y audio*isuales' (E44I877, 199L, #&,' 2L)

Estos comentarios de 5AJ y E44I877 #onen de mani$iesto el inter1s #r&ctico del #royecto, #ues el ob/eto de atenci%n es el conocimiento de los #ro$esores y el lu,ar en )ue se #roduce ese conocimiento es la clase )ue es donde se desarrolla la #r&ctica del #ro$esor' 4os docentes )ue #artici#aron en el #royecto ya estaban com#rometidos con la idea de a#rendi.a/e #or in*esti,aci%nVdescubrimiento, #ero, como se3ala 5AJ, eran conscientes del dese)uilibrio e-istente entre la tentati*a y el lo,ro ' El conocimiento #roducido mediante la #artici#aci%n se re$e r(a ante todo a la #ro#ia #r&ctica de los #ro$esores y no al con tenido del a#rendi.a/e de los alumnos' ;o obstante, el conocimiento ad)uirido #or los #ro$esores no #ro*en(a s%lo de la autosu#er*isi%n de su #ro#ia #r&ctica, sino tambi1n a tra*1s del di&lo,o con los $acilitadores del #royecto y con otros #ro$esores, y, de manera m&s ri,urosa, mediante la com#robaci%n de las hi#%tesis desarrolladas a tra*1s de las in*esti,aciones de otros #ro$esores (E44I877 y 6OR4I;, 197Q, #&,s' : y ss')'

@ase nota 1 de la p7g. 1/5 de esta misma obra. (N. del R.)
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El conocimiento ,enerado a #artir del #royecto era sobre todo inter#retati*o' 4os documentos )ue deb(an inter#retar os #r&cticos consist(an en #ruebas escritas en $orma de transcri#ciones de clase y notas de los obser*adores, as( comoen #ruebas *isuales en $orma de $oto,ra$(as y dia#ositi*as' 4a base del conocimiento inter#retati*o #arece #er#etuar la in$lluencia de +7E;68O+E, el historiador, y la #reocu#aci%n #or conciliar este marco inter#retati*o con un an&lisis l%,ico (E44I877 y A0E45A;, 197Q, #&,s' 1R y ss') re$le/a la in$luen cia de E44I877, el $il%so$o, sobre los ob/eti*os del #royecto' 4a e#istemolo,(a inter#retati*a se re$le/a tambi1n en los resultados del #royecto, )ue ado#tan la $orma de hi#%tesis m&s )ue de descubrimientos ' On e/em#lo de #rocedimiento es#ec($ico de in*esti,aci%n de uno de los #ro$esores, 0a*id 2AR7I;N78;, ilustra la $orma en )ue se conciliaron en este #royecto el desarrollo del curriculum y la me/ora de las #r&cticas de los #ro$esores mediante #rocesos de deliberaci%n, en *e. de considerarse como un con/unto de resultados de a#rendi.a/e' Esta descri#ci%nse basa en un in$orme titulado Three 'oints o/ Fie# in the 2lassroom, escrito #or E44I877 y 2AR7I;N78;' El conte-to de esta in*esti,aci%n est& constituido #or la e-#osici%n de los halla.,os #rocedentes de un e-#erimento sobre los e$ectos de di$erentes tratamientos en el crecimien to de las #lantas, lle*ada a cabo #or un ,ru#o de alumnos de )uinto ,rado' +e reali.% una ,rabaci%n ma,neto$%nica de la clase en la )ue tu*o lu,ar la e-#osici%n' E44I877 estaba sentado a#arte del ,ru#o y tomaba notas r&#idas de corte im#resionista a medida )ue se desarrollaba la e-#osici%n' Inmediatamente des#u1s de la clase, E44I877 entre*ist% al #ro$esor y des#u1s a los estudiantes, contrastando sus #ro #ias obser*aciones con las de ellos' 7ambi1n se ,rabaron y transcribieron estas entre*istas' 5&s tarde, tu*o lu,ar un in tercambio $inal entre el #ro$esor ()ue hab(a escuchado la ,ra baci%n del di&lo,o entre el obser*ador y los alumnos) y los estudiantes, moderada #or el obser*ador' Esta discusi%n $inal tambi1n $ue ,rabada (en esto consiste el #rocedimiento de trian,ulaci%n antes aludido)' Al,=n tiem#o des#u1s de estos hechos, sin re$erirse a nin ,uno de los intercambios habidos des#u1s de las clases ni a las notas tomadas #or el obser*ador, 1ste anali.aba la transcri#ci%n de la clase, #ara *er si era #osible hacer inter#retaciones retros#ecti*as $iables, basadas s%lo en la memoria y en la trascri#ci%n (E44I877 y 2AR7I;N78;, 197Q, #&,' 2)' 2or =ltimo, E44I877 estudi% toda la documentaci%n corres#ondiente a la clase con el $in de identi$icar los #rinci#ales #roble mas docentes' 0e este modo, los as#ectos identi$icados #od(an constituir la base #ara ,enerar estrate,ias docentes e-#erimentales con ob/eto de resol*er los #roblemas detectados en clase' 2uede a$imarse )ue el conocimiento ,enerado #or los #ar tici#antes en este #royecto estaba in$ormado #or un inter1s co,niti*o #r&ctico' El #rimer $undamento de esta a$irmaci%n est& constituido #or la im#ortancia concedida al conocimiento de los #r&cticos' El #royecto no trataba de im#artir conoci mientos sobre c%mo reali.ar una ense3an.a de in*esti,aci%nVdescubrimiento, sino de crear situaciones en las )ue los #r&cticos #udieran desarrollar su #ro#io conocimiento #r&c tico' 2ero este conocimiento auto,enerado a=n no era saber' ?onsist(a, m&s bien, en com#rensi%n )ue sur,(a de los #rocesos de acci%n y re$le-i%n' El comentario de 6OR4I;, uno de los #ro$esores #artici#antes en el #royecto, sir*e de e/em#lo al res#ecto' 2resenta la #artici#aci%n en el #royecto como una e-#eriencia de a#rendi.a/e en la )ue los #ro$esores, no los directores del #royecto, determinan la orientaci%n del mismo@
Re$le-ionando un #oco, creo )ue tratamos de hacer de masiado y demasiado #ronto' El reconocimiento de nuestro ob/eti*o era una cosa, #ero la reali.aci%n del mismo era cla ramente otra''' 7enemos la suerte de estar /untos otro a3o y nos dar& tiem#o a e-#lorar m&s a $ondo lo )ue hemos em#e.ado a hacer en el traba/o de in*esti,aci%nVdescubrimiento (6OR4I;, 197Q, #&,' 27)'

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Esta declaraci%n lle*a consi,o un inter1s #r&ctico #or di*ersos conce#tos' +e3alemos, en #rimer lu,ar, )ue se #one de mani$iesto el car&cter arries,ado de las decisiones )ue se toman en el &mbito de la #r&ctica' 0e antemano, es im#osi ble #redecir con e-actitud lo )ue #ueda lo,rarse' 2ero era m&s im#ortante la me/ora en s( )ue el lo,ro de unos resultados #reestablecidos, y se /u.,aba )ue la me/ora se hab(a #roducido' ;%tese tambi1n )ue el traba/o era coo#erati*o y deliberati*o' Estos as#ectos #onen en e*idencia un inter1s #r&ctico' 4a a$irmaci%n de )ue el conocimiento se auto,eneraba re sulta, no obstante, #roblem&tica a la lu. del #a#el #atente del obser*ador se3alado en la descri#ci%n de las in*esti,aciones de 2AR7I;N78;' 4os obser*adores de clase desem#e3aban un #a#el al ser*icio de los #ro$esores, ca#tando y documentando las acciones )ue se #roduc(an en clase #ara una re$le -i%n #osterior' En la $ase deliberati*a de las in*esti,aciones, ado#taban una $unci%n socr&tica, #robando y aclarando las res#uestas de los #artici#antes con el $in de ,enerar hi#%tesis #ara otras in*esti,aciones' Aun)ue este #a#el no directi*o estaba im#l(cito en los #rocesos del #royecto (los obser*adores $a*orec(an entre los docentes el mismo ti#o de es! trate,ias de in*esti,aci%n con res#ecto a su #ro#ia #r&ctica )ue los #ro$esores )uer(an $acilitar a sus alumnos), las relaciones de #oder entre $acilitador y #r&ctico no eran tan asim1tricas como la descri#ci%n anterior har(a su#oner' Al anali.ar las transcri#ciones de las discusiones, )ueda #aten te )ue el obser*ador y no el #ro$esor sol(a identi$icar las cues tiones )ue tratar' 8tras *eces, a #artir de la #auta de inter ! *enciones habladas, )ueda claro )ue el $acilitador diri,e la discusi%n, ado#tando a *eces una $orma de ense3an.a m&s )ue de intercambio' 2or e/em#lo, eso ocurre en un in$orme titulado !ocial !tudies in the !econdary !chool, en el )ue, durante la entre*ista #osterior a la clase, las res#uestas del #r&ctico eran cortas y de$ensi*as, mientras el $acilitador e$ectuaba lar,as inter*enciones' 0is#onemos de al,unas #ruebas )ue muestran )ue los #ro$esores no se intimidaban ante el #oder del obser*ador' Al contrario, cuando los docentes a#rend(an a e-aminar las #ruebas documentales de su #r&ctica, a menudo se o#on(an a las inter#retaciones de los obser*adores' 7ony 6OR4I; (197Q, #&,' 17), #or e/em#lo, dice@
+ur,e en ese momento un con$licto de inter#retaci%n' Gohn E44I877 cree )ue utili.amos (#seudo#re,untas) y yo creo )ue de nin,=n modo' Estoy encantado de no haber #odido en contrar #rueba al,una de ello en las transcri#ciones' I&sica mente, cual)uier simulaci%n #or nuestra #arte habr(a sido incom#atible con nuestro ob/eti*o ,eneral de a#ertura en re laci%n con los ni3os'

El inter1s #r&ctico )ue se mani$iesta en los in$ormes de estos dos #royectos es caracter(stico de ,ran cantidad del traba/o sobre el curriculum reali.ado en Nran Ireta3a' Es un traba/o )ue concede un ele*ado *alor a la $orma en )ue los#ro$esores #ueden desarrollar su #ro#ia com#rensi%n de su #r&ctica' A la lu. de esta com#rensi%n, son ca#aces de $ormular #lanes #ara me/orar su #r&ctica y hacer m&s si,ni$icati*o el a#rendi.a/e de sus alumnos' 2ero #ara )ue no se #iense )ue este inter1s #or com#render el ambiente de a#rendi.a/e a tra*1s del desarrollo de inter#retaciones consens=ales del si,ni$icado es una caracter(stica brit&nica $undamental, con sideremos el traba/o de otros #ro$esores' Otili.ar1 #untos de *ista de docentes #artici#antes en los #royectos descritos en el ?a#(tulo III, e-#resados de #alabra y #or escrito, en es#ecial en el 2royecto "arrivale, #ara e-traer #ruebas de la #resencia de un inter1s #r&ctico' 7ambi1n me re$erir1 a otros dos #royectos de desarrollo del curriculum, basados en la escuela@ el de la 0artn Falley %i$h !chool ; y el de la 0ount 9arden 'rimary !chool. 5&s adelante e-#on,o los #er$iles de am bos #royectos' ?on ob/eto de #ro#orcionar una base #ara com #araciones m&s directas con ca#(tulos anteriores y #osteriores,relati*os a e/em#los de traba/o in$ormados #or los
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* La %igh !chool es el equi alente a nuestros institutos de bac#illera to. (N. del T.)

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intereses t1cnico y emanci#ador, or,ani.ar1 tambi1n esta e-#osici%n de $orma seme/ante a la estructura ado#tada en el ?a#(tulo III' Res#ecto al conocimiento, tendremos en cuenta el *alor adscrito a la teor(a y a la relaci%n teor(a!#r&ctica y, #ara la acci%n, el centro de atenci%n, el ob/eti*o y la calidad de la ac ci%n )ue los #ro$esores reali.aron' Per,iles de otros !ro#ectos Martin *alley +ig# $c#ool A #esar de )ue la 0artin Falley %i$h !chool hab(a su$rido hac(a #oco una e*aluaci%n del con/unto del centro, antes de em#render el desarrollo del curriculum basado en la escuela, sus miembros ten(an la sensaci%n de traba/ar sin una orientaci%n clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la marcha' In*itaron a una consultora curricular a )ue traba/ara con ellos, y as( ocurri% durante los dos a3os si,uientes' A lo lar,o del #rimer a3o, sur,ieron tres cuestiones si,ni$icati*as' Ona consist(a en el tama3o de la escuela y el e$ec to )ue esto #roduc(a en #ro$esores y alumnos' 4a se,unda estaba relacionada con los contrastes entre la %i$h !chool * las escuelas #rimarias, m&s #e)ue3as, de las )ue #roced(an os alumnos' Este #roblema estaba relacionado tanto con el tama3o del centro como con la adecuaci%n del #ro,rama de octa*o' 4a tercera cuesti%n se re$er(a a la estructura del conocimiento y las teor(as del a#rendi.a/e' Al $inal del #rimer a3o, se tom% la decisi%n de establecer subescuelas ' 4a or,ani.aci%n de la escuela en unidades ad ministrati*as y #eda,%,icas m&s #e)ue3as dio nue*as o#ortunidades #ara el desarrollo del a#rendi.a/e al tener la #osiibilidad de me/ores relaciones con los alumnos' 7ras esta de cisi%n, la consultora curricular traba/% con un ,ru#o de ocho #ro$esores )ue )uer(an e-aminar y cambiar as#ectos de su #r&ctica de $orma sistem&tica, cosa )ue $acilitaba la reor,a ni.aci%n de la escuela' Entre ellos estaba la e-#erimentaci%n de la ne,ociaci%n del curriculum con los alumnos y la #romoci%n de me/ores relaciones inter#ersonales' Mount ,arden !rimary $c#ool En la 0ount 9arden 'rimary !chool, un ,ru#o de #ro$e sores acord% in*esti,ar el desarrollo del len,ua/e de los alumnos en sus clases' 0entro de este marco, los docentes seleccionaron &reas concretas de inter1s #ara ellos, )ue cre(an im#ortantes #ara el desarrollo del len,ua/e de sus alumnos' Acordaron obser*ar lo )ue ya se hac(a en sus clases y #robar una Edea )ue su#ondr(a un cambio en su #r&ctica' 0entro del ,ru#o estaban el director, interesado #or las deri*aciones )ue #od(a tener #ara toda la escuela la atenci%n sobre el len,ua/e y sus relaciones con el desarrollo de los #ro $esores, y un subdirector )ue coordinaba un comit1 de len,ua y artes, y 1stos constituyeron una es#ecie de n=cleo de $ormaci%n #ermanente en el seno del #ro,rama' 7odos los #ro $esores #artici#antes acordaron documentar sus obser*aciones y e-#eriencias durante un #er(odo de tiem#o' Revisi(n de los !ro#ectos Conocimiento generado El inter1s #r&ctico hace sur,ir una acci%n #rudente y si,ni$icati*a' +in embar,o, esa acci%n no se #roduce como consecuencia de la a#licaci%n de un con/unto de re,las #ara la acci%n ' 7iene como base la com#rensi%n del si,ni$icado de la
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situaci%n #or el #r&ctico' Esa com#rensi%n no es sim#lemente una cuesti%n ad hoc ,enerada a #artir de una intui ci%n instant&nea de la situaci%n' +ur,e de la deliberaci%n re$le-i*a sobre la situaci%n, sobre la acci%n #re*ia y sobre las e-#licaciones te%ricas )ue #ueden ayudar a la inter#retaci%n' ?uando los #ro$esores em#ie.an a ado#tar una #osturare$le-i*a res#ecto a su traba/o, toman conciencia del desarrollo de su #ro#ia com#rensi%n' 0os #ro$esores )ue #artici#aron en el 2royecto "arrivale e-#resaban esta conciencia del desarrollo de la com#rensi%n' Fran[ habla del cambio o#eradoen s( mismo, desde la sim#le #reocu#aci%n #or los resulta!L+ a la atenci%n en relaci%n con la e-#eriencia de a#rendi.a/e@
Antes, si dis#on(a de un #ro,rama o unidad )ue iba bien, sol(a decir@ Iueno, es un buen #ro,ramaF lo *ol*er1 a utili.ar , en *e. de #ensar@ BJ #or )u1 esto *a bien y esto otro noC Jo cre(a )ue era cuesti%n del #ro,rama''' Ahora, he co men.ado a re*isar lo sucedido y #re,untarme #or )u1 $uncionan los #ro,ramas, he em#e.ado a darme cuenta''' del ti#o de a#rendi.a/e )ue *a me/or'''

2eter e-#one su #lanteamiento res#ecto a las $ormas t1cn icas (o determinadas #or el #roducto) de traba/ar del si,uiente modo@
0urante mucho tiem#o''' se han ido cum#liendo los #ro #%sitos y alcan.ando los ob/eti*os )ue se #retend(an''' y )uiere uno su#erarlos, (#ero) en esta clase de #roceso nos ol*idamos de los ob/eti*os )ue ten(amos y nos concentramos en la $orma de hacer las cosas''' 4a manera de hacerlo consiste en detenerse de al,=n modo, re*isarlo con o/o muy cr(tico y se,uir adelante' Eso ha sido al,o )ue creo )ue ha in$luido es #ec($icamente en mi com#rensi%n'

;o obstante, el reconocimiento de la im#ortancia de la com#rensi%n su#one )ue las Edeas com#artidas con los dem&s se ha,an #roblem&ticas' 4a com#rensi%n es al,o )ue se ad)uiere con es$uer.o, no s%lo se ca#ta' ;ancy re$le-ionaba de este modo sobre este dilema@ 5e molesta )ue al,unos no com#rendan toda*(a el traba/o de ,ru#o, los #eri%dicos ni el traba/o en borradorF #ero sos#echo )ue es al,o )ue lle*a tiem#o' Esta mani$estaci%n e-#resa la di$erencia crucial en tre el desarrollo de la com#rensi%n y la sim#le ad)uisici%n de ideas' 5ientras #ara esto =ltimo basta con ca#tar la idea y a#licarla de inmediato, la ad)uisici%n de la com#rensi%n constituye un lar,o #roceso' Ti* habla de escollos en el camino hacia la com#rensi%n en relaci%n con )uienes se #reocu#ande re*isar su #r&ctica' 2ara ella, el crecimiento en com#rensi%n si,ni$ica un mo*imiento a #artir de mi $orma inicial de dar clase de in,l1s''' hacia una elecci%n #ersonal m&s in$ormada' ?on $recuencia, los cr(ticos del en$o)ue in*esti,ador y re$le-i*o del desarrollo de la #r&ctica acusan a los #ro$esores de *ol*er a in*entar la rueda ' Ed recha.a esta #ostura #or considerarla un #re/uicio sin $undamento@ 0esde mi #unto de *ista, las #ersonas tienen )ue a#ren der cosas #or s( mismas, una a una''' ;o se #uede decir@ Es to es lo )ue yo s1F l1ete esto y lo sabr&s' ''' Es #reciso #asar #or el mismo ti#o de e-#eriencia, en cuyo caso #uede )ue a#rendas al,o seme/ante o al,o distinto''' #ero tendr& un si, ni$icado #ro#io #ara uno mismo' Esto si,ni$ica tambi1n )ue el conocimiento #r&ctico de este ti#o no tiene #or )u1 ser un conocimiento nue*o #ara el resto del mundoF basta )ue sea nue*o #ara el #r&ctico' 4os #ro$esores )ue #artici#aron en estos #royectos mostraban toda una serie de $ormas de com#rensi%n en relaci%n con ,ran *ariedad de &reas' Nlenda, #ro$esora de la 0artin Falley, re$le-ionaba as( sobre la com#rensi%n de su #ro#ia #r&ctica@
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5e encuentro a *eces #re,unt&ndome cosas como 1stas@ B#or )u1 los a,obio siem#reC B2or )u1 no les ha,o #artici #arC B2or )u1 hacemos lo )ue hacemos en cienciasC ' 2ete, otro #ro$esor del mismo instituto, re$le-ionaba as( sobre el incremento de com#rensi%n de sus alumnos@ 7olero m&s lo )ue #asaF #uedo com#renderlo #or)ue tiendo a conocer m&s a mis chicos y entiendo )ue lle,uen a hartarse''' ?uando re$le-ionas sobre las cosas''' y desciendes hasta a*eri,uar e-actamente cu&l es el #roblema''' (#uedes) desarrollar la idea de los #lanes #ersonales de acci%n #ara los chicos' Ona #ro$esora del 7an$ua$e >evelopment 'ro-ect re$le-ionaba sobre el desarrollo de su com#rensi%n res#ecto a las ca#acidades de a#rendi.a/e de sus alumnos de este modo@
7ras acabar esta in*esti,aci%n, ten(a una idea mucho m&s clara de''' )ue los ni3os necesitaban m&s ayuda #ara em#e.ar,)ue ten(an a*ersi%n a escribir''' y descubr( tambi1n )ue *arios utili.aban el *ocabulario oral su#erando con mucho sus ca#acidades de escritura'

]endy, #ro$esora del 2royecto "arrivale, re$le-ionaba so bre el desarrollo de su com#rensi%n de los #rocesos de a#ren di.a/e de sus alumnos@
?uando #ed( a un #ar de ellos )ue me e-#licaran lo )ue)uer(an decir, descubr( )ue estaban reaccionando a su #redicci%n, sin $i/arse en lo )ue #robablemente ocurr(a en el rela to' Esto era im#ortante y su#on(a una ru#tura en mi com#rensi%n de la si,ni$icaci%n de la #redicci%n'

J*onne, #ro$esora de la 0ount 9arden, resume de la $orma m&s sucinta #osible la #ers#ecti*a de com#rensi%n )ue #ueden ,enerar los #ro$esores a tra*1s de los #rocesos de re$le-i%n sobre su #ro#ia #r&ctica@
?ontem#lando a los ni3os y #re,unt&ndome #or )u1 escriben, he comen.ado a ad)uirir nue*as #ers#ecti*as res#ecto a su $orma de a#render en ,eneral y a las condiciones necesarias #ara )ue se #rodu.ca un aut1ntico a#rendi.a/e en clase' Esto si,ni$ica )ue la or,ani.aci%n, #lani$icaci%n y #ro,ramaci%n de mis clases no se ada#tan #or com#leto a las necesidades )ue #lantea el a#rendi.a/e de los ni3os'

&eor'a 4a ad)uisici%n del ti#o de com#rensi%n #r&ctica de su traba/o )ue #onen en e*idencia los comentarios de los #ro$esores )ue hemos citado es s%lo un as#ecto de la ,eneraci%n de conocimiento )ue #ro*oca el inter1s #r&ctico' 0el mismo modo )ue el conocimiento sur,e directamente a tra*1s de la re$le-i%n sobre la #r&ctica, el inter1s #r&ctico estimula el desarrollo del conocimiento mediante la toma de conciencia de la teor(a im#l(cita )ue sostenemos, #ro#orcionando as( una base m&s racional #ara la acci%n' El $il%so$o NA0A5ER (1977, #&,' L9) e-#one el #oder de la re$le-i%n #ara hacer consciente lo )ue se ace#ta de manera im#l(cita y acr(tica@ El #oder real de la consciencia hermen1utica consiste en nuestra ca#aci dad #ara descubrir lo )ue #uede criticarse''' 4a re$le-i%n so bre determinada #recom#rensi%n #one ante m( lo )ue en otro caso )uedar(a $uera de mi *ista' Esta re$le-i%n demuestra un inter1s co,niti*o #r&ctico y e-#resa con $uer.a en los autoin$ormes de los #ro$esores cuyo traba/o consideramos' 4a teor(a )ue *aloran estos docentes es su #ro#ia teor(a im#l(cita, hecha e-#l(cita mediante la re$le-i%n' 4a teor(a im#l( cita #uede consistir en el saber tradicional de la #ro$esi%n, t&citamente ace#tado e interiori.ado, o en teor(as #r&cticas acerca de las $ormas de traba/ar desarrolladas e
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interiori.adas a tra*1s de a3os de e-#eriencia' 2or e/em#lo, ]endy, una de las #ro$esoras del "arrivale, e-#resaba en sus escritos la com#robaci%n cada *e. mayor de )ue sus $ormas habituales de traba/ar en clase #robablemente sur/an a #artir de una teor(a se,ura @
?uando era una #ro$esora #rinci#iante''' desarroll1''' un re #ertorio de lo )ue yo cre(a trucos y ardides #ara mantener en orden mis clases''' ;o me daba cuenta de )ue al,unos trucos eran en realidad las bases de estrate,ias )ue, m&s ade lante, descubrir(a se enrai.aban en teor(a $irme'

Ganice, otra #ro$esora )ue traba/aba en el mismo #royecto, reconoc(a en sus escritos )ue muchas de sus com#rensiones desarrolladas a tra*1s de la e-#loraci%n y re$le-i%n sistem&ticas estaban im#l(citas en su traba/o #rimiti*o@ s% lo cuando #lane1 esta estrate,ia redescubr( realmente mis #ri miti*as ideas reco,idas en el diario y me di cuenta de )ue siem#re hab(a ido en esta misma direcci%n' 4a re$le-i%n, tal como la describen ]endy y Ganice, #ue de dar si,ni$icado retros#ecti*o a la #r&ctica anterior o #ros #ecti*o a la $utura al hacer conscientes #resu#uestos y *alores' Este *alor #ros#ecti*o de la re$le-i%n a#arece en una entre*ista con 5i[e, #ro$esor en el &nvesti$atin$ 7earnin$ 'ro3-ect: 0esde el #rimer momento Wse3alaW, sea lo )ue $uere lo )ue #ienses o ha,as, hay )ue hacer e-#l(citos los #ro#ios *atores y #resu#uestos' Esto su#one una re$le-i%n retros! #ecti*a adem&s de una deliberaci%n sobre el $uturo' 5i[e se3alaba tambi1n la im#ortancia de lle,ar a com#render los #resu#uestos im#l(citos de los )ue de#end(a la #r&ctica anterior@
El asunto consiste en el #roceso de hacer e-#l(citos estos sentimientos t&citos, #ero, en un ni*el m&s ba/o, hay )ue #ensar@ bueno, yo ha,o esto y eso sin darme cuenta, lo ha,o sin #ensarlo' (6ay) )ue caer en ello y hacer e-#l(cito lo 2&e est& #ro$undamente inmerso en la acci%n'

Estos #ro$esores descubrieron )ue una $orma de conse ,uir hacer e-#l(cito lo )ue se hace a es#aldas de uno mismo consist(a en la acci%n de escribir' ]endy descubri% )ue escribir sobre su #ro#ia #r&ctica le #ro#orcionaba una *isi%n anal(tica de lo )ue ocurr(a en sus clases@ 5e encontr1 con siderando lo )ue (los alumnos) hacen y #ensando en c%mo Eo e-#licar(a si tu*iera )ue escribirlo' B<u1 #uedo *er )ue sucede en realidadC Nlenda, de la 0artin Falley, tambi1n da $e del *alor de la escritura como medio #ara hacerse consciente de las bases im#l(citas de su traba/o@ Escribiendo, sos #echo )ue #or hacerlo des#acio o as(, re$le-ionas sobre lo ocurrido y estoy se,ura de )ue he descubierto un mont%n de cosas )ue ocurr(an de las )ue, de otro modo, no me hubiera dado cuenta' 2ete, #ro$esor )ue traba/% en el 2royecto "a3rrivale, se3alaba )ue la #uesta en com=n de las #ers#ecti*as ad)uiridas con otros #ro$esores, escribiendo sobre su #ro#io traba/o hace )ue mires a tu interior' +am, otro #ro$esor del mismo #royecto, re$le-ionaba del si,uiente modo sobre su e-#eriencia en relaci%n con la toma de conciencia de lo im#l(ci to a tra*1s de la escritura@ ?uando lo he escrito (el in$orme) y re$le-iono des#u1s sobre todo el a3o, se /untan los ras,os, Sas intuiciones, las com#rensiones t&citas''' incluso mientras Xo escribo, comien.an a a#arecer unidas' &eor'a y prctica El inter1s #r&ctico tiene otra incidencia en el conocimien to de los #ro$esores )ue traba/an de este modo, en relaci%n con el enlace entre teor(a y #r&ctica' Res#ecto al inter1s t1cnico, se3alamos )ue la teor(a manten(a una relaci%n determi nista con la #r&ctica' El inter1s #r&ctico, en cambio, in*ita a )ue los #r&cticos controlen en mucho mayor ,rado tanto la teor(a como la #r&ctica' 2ara el #ro$esor cuyo traba/o est& in$ormado #or el inter1s #r&ctico, los enunciados te%ricos tie nen la cate,or(a de #ro#osiciones #ara la acci%n y no de #rescri#ciones' Es m&s, el #ro#io #r&ctico
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ado#ta decisiones en relaci%n con la a#licabilidad de tales #ro#uestas a la si tuaci%n #r&ctica' Esta re#resentaci%n de la teor(a , en cuantoorientaci%n, no direcci%n, es ob*ia en el si,uiente comenta rio e$ectuado #or ]endy en una entre*ista@ En realidad, yo no me considero como al,uien )ue $ormu la una teor(a, sino )ue me siento con$iada #ara #oder ada#tar )ui.& la teor(a e-istente a mi #ro#ia clase''' #ara ado#tar la cantidad de teor(a )ue creo #ertinente #ara mis alumnos o #ara lo )ue #retenda hacer' En este comentario es e*idente la im#ortancia )ue se otor,a a la a#licaci%n , en el sentido de a#licaci%n hermen1uti ca e-#uesto en el ca#(tulo anterior' A#arece tambi1n un $uerte sentido de la im#ortancia del /uicio del #ro$esor, no s%lo #ara /u.,ar cu&ndo est& ,aranti.ada la a#licaci%n de ciertas #ro#osiciones, sino tambi1n )u1 as#ectos de la #ro#osici%n son adecuados' Ona relaci%n entre teor(a y #r&ctica como la )ue comentamos da muchas m&s o#ortunidades #ara )ue el #r&ctico tome decisiones )ue la corres#ondiente al inter1s t1cni co, )ue clasi$ica al #r&ctico como el indi*iduo )ue ha de #oner en acci%n concreta la teor(a' Este as#ecto de la im#licaci%n del inter1s #r&ctico es tambi1n e*idente en la e-#licaci%n )ue hace Fran[, otro #ro$esor del "arrvale, de la $orma en )ue las #ro#uestas te%ricas #ara la acci%n en clase han de someterse a la re$le-i%n y e*aluaci%n del #r&ctico@
4a base racional de la ne,ociaci%n es lo )ue a)u( nos interesaF es #ersuasi*a #or)ue est& claramente $undada en lo )ue mani$iesta' Es *erdad )ue si los alumnos #ueden desarrollar un sentido de #ro#iedad de su traba/o''' se #roducir& un a#rendi.a/e si,ni$icati*o''' 4a cuesti%n

crucial''' es@ B?u&les son los #roblemas )ue sur,en al im#lementar este ob/eti! *o estimulante y deseable de )ue los estudiantes asuman la res#onsabilidad de ,ran #arte de su a#rendi.a/eC +iendo 1sta la $orma en )ue los #ro$esores cuyo traba/oest& in$ormado #or un inter1s #r&ctico com#renden tanto su #r&ctica como las e-#licaciones te%ricas de la misma y las #ro#uestas re$eridas a su #ro#ia #r&ctica, tenemos )ue tratar de $orma m&s directa al,unas cuestiones relati*as a la naturale.a de esa #r&ctica' El n-cleo de la accin 6emos *isto antes )ue el inter1s co,niti*o t1cnico se mani$iesta en la acci%n relacionada con la obtenci%n de #roductos ace#tables de la acci%n docente' +in embar,o, #ara el docente en e/ercicio cuyo traba/o est& in$ormado #or un inter1s #r&ctico, el n=cleo de la acci%n no *ersa tanto sobre los #roductos de la situaci%n de a#rendi.a/e como sobre el si,ni$icado de la e-#eriencia de a#rendi.a/e #ara el alumno' El a#rendi.a/e si,ni$icati*o se traducir& en resultados ace#tab les, #ero los #roductos, /u.,ados ace#tables sin tener en cuenta la e-#eriencia de a#rendi.a/e en la )ue se lle*an a cabo, no ,aranti.an )ue esa e-#eriencia sea si,ni$icati*a' 2or e/em#lo, sumer,irse en el #roceso de escritura, en cuanto e#eriencia si,ni$icati*a de a#rendi.a/e, #roducir& buenos resultados' 2ero el hecho de )ue un estudiante ha,a un buen escrito no si,ni$ica )ue la e-#eriencia de escribir haya sido si,ni$icati*a #ara 1l' 5uchos #ro$esores )ue han traba/ado en al,uno de los #royectos e-#uestos dan muestras de su reocu#aci%n #or el sentido de su #ro#ia #r&ctica' 2hil, #ro$esor )ue traba/% en el7an$ua$e >evelopment 'roy ect, #ensaba )ue el mero hecho de #artici#ar en una re$le-i%n sistem&tica sobre el #ro#io traba/o y en la #uesta en acci%n #ara modi$icar as#ectos de esa #r&ctica otor,a de #ors( mayor si,ni$icado a la educaci%n@
Al e-#erimentar en clase con los ni3os, tanto el #ro$esor como los alumnos #ueden desarrollar la sensaci%n de a#render /untos, con el resultado de )ue el traba/o escolar se *uel *e m&s si,ni$icati*o a

=1

Nlenda, #ro$esora de la 0artin Falley, cre(a )ue el si,ni$icado de la acci%n educati*a estaba asociado a la colabora ci%n #ersonal de los alumnos en la toma de decisiones sobre el a#rendi.a/e de las ciencias' Fran[, un #ro$esor del 2royecto "arrivale, mani$estaba esa misma con*icci%n res#ecto a la ense3an.a del in,l1s, #ero cre(a )ue esas acciones se su mer,ir(an en la con$usi%n sal*o )ue hubiera corres#ondencia entre el curriculum abierto y el oculto@
4a acti*idad de clase centrada en tomo a la #romoci%n de la inde#endencia de los alumnos deber(a a#oyarse en un curriculum oculto )ue re$or.ara la con$ian.a en los alumnos como #ersonas inteli,entes, ca#aces de hacer contribucio nes *aliosas al $uncionamiento de la clase'

los o/os de los ni3os'

J*onne, #ro$esora de la 0ount 9arden, dice c%mo con$ront% la idea de si,ni$icado (o sea, el ob/eti*o de la escritu ra) des#u1s de darse cuenta de la incon*eniencia de una in*esti,aci%n anterior )ue se hab(a centrado en la me/ora de los #roductos de su ense3an.a@
?omenc1''' con$iada en )ue descubrir(a un #roblema sen cillo con una soluci%n sencilla, cuya e$icacia ser(a $&cil de demostrar''' 4a #untuaci%n ser(a $&cil de determinar y de medir'

7ras identi$icar esta &rea de su #r&ctica o, m&s bien, los resultados de la misma, )ue ella #retend(a me/orar, em#rendi% una serie de acciones es#ec($icas orientadas hacia esa me/or(a@
4a com#rensi%n de las t1cnicas de #untuaci%n, )ue cre(a br(an ha asimilado los ni3os en estas sesiones, no #rodu/o nin,=n a*ance es#ectacular sobre la $orma en )ue ellos utili.aban la #untuaci%n''' En ese momento''' me a#art1 #or com#leto del #roblema de la #untuaci%n, buscando $ormas de estimular a los ni3os #ara )ue com#rendiesen el ob/eto de escribir'

El objetivo de la accin Es interesante se3alar )ue, cuando los #ro$esores se cen tran en el si,ni$icado de la e-#eriencia de a#rendi.a/e #ara sus alumnos, es $recuente )ue sus #ro#ias #r&cticas se con*iertan en el ob/eti*o de la acci%n estrat1,ica #ara la me/ora' En el ca#(tulo anterior, al e-#oner el contenido de un curriculum in$ormado #or el inter1s #r&ctico, se3alamos )ue +7E;!68O+E (197Q) de$end(a )ue el en$o)ue de la construcci%n del curriculum como #roceso su#ondr(a una e-#licaci%n de lo )ue #ueden hacer los #ro$esores en la acci%n docente, en *e. de una es#eci$icaci%n de lo )ue los estudiantes tu*ieran )ue #ro ducir' El traba/o de estos docentes mani$iesta esta #reocu#aci%n #or la me/ora de la #r&ctica' En la 0artin Falley, 2ete trataba de me/orar la calidad de las relaciones inter#ersonales en clase' Esto no s%lo su#on(aestructurar la situaci%n y su#er*isar las interacciones )ue se #roduc(an entre sus alumnos' ?om#rob% )ue tambi1n hac(a $alta su#er*isar con todo cuidado sus #ro#ias relaciones e in teracciones con los estudiantes@ Jo trataba de modelar la con ducta de res#onder a los dem&s sin dar ,ritos, ni #oner en situaciones embara.osas ni (utili.ar) cual)uier otro medio #ara des#reciar a los alumnos como los )ue a *eces se em#lean' 2ensaba )ue este es$uer.o deliberado #or su #arte #ara su #er*isar y cambiar su #r&ctica tendr(a e$ectos #ositi*os en la interacci%n entre los chicos' 5&s tarde, re$le-ionando sobre esa e-#eriencia en una entre*ista, indic% otras &reas de #er$eccionamiento de su #r&ctica@
?reo )ue me ha #ermitido dia,nosticar lo )ue yo #od(a hacer #or los chicos''' 4as destre.as )ue he construido en m( me han #ermitido ahora *er a los ni3os como indi*iduos y #romo*er su bienestar del modo en )ue creo debe hacerse''' Es #robable )ue me haya #ermitido ser m&s cr(tico y m&s con ! $iado al mismo tiem#o'

=1

;%tese a)u( la im#ortancia otor,ada al /uicio #ersonal (del modo )ue creo debe hacerse ) y el bien (bienestar ) delos alumnos, $actores ambos )ue indican un inter1s #r&ctico'

8tro e/em#lo de la necesidad de re$erirse a la #r&ctica #er sonal en el #roceso de me/ora de las e-#eriencias de a#rendi.a/e de los alumnos nos lo da 2eter, #ro$esor del 2royecto "arrivale. El ob/eti*o de su acci%n consist(a en me/orar la e$i cacia del traba/o de ,ru#o en sus clases, #ero, cuando re$le -ionaba sobre su traba/o en esta &rea en una entre*ista, #uso de mani$iesto el #er$eccionamiento de su #ro#ia #r&ctica@ A#rend( mucho sobre ello (traba/o de ,ru#o), #or)ue lo en $o)u1 desde una serie de &n,ulos y, en realidad, los ree*alu1 y a#rend( a no re#etir cosas, y este a3o, al em#lear los ,ru#os, est&n siendo mucho m&s e$icaces' 5ar[, otro #ro$esor #artici#ante en el mismo #royecto, muestra una #reocu#aci%n seme/ante #or la #r&ctica m&s )ue #or el #roducto@ El (#royecto) me #ro#orcion% una actitud m&s cr(tica' 5e de*ol*i% adonde deber(a haber estado todo el tiem#o, o sea, a cambiar mi $orma de ense3ar de manera m&s deliberada, #ensar en ella, #lanearla y re*isarla cr(ticamente' Ganice, otra #ro$esora del mismo #royecto, reiter% en su entre*ista la im#ortancia de la re$le-i%n@ 6asta )ue no em#ie.as a re*isar y re$le-ionar''' (no te das cuenta) de )ue hay un mont%n de cosas )ue desconoces' 7omados en s( mismos, estos comentarios sobre la im#ortancia de centrarse en la #r&ctica #ersonal tienen #oco si,ni$icado' 0eben contem#larse en relaci%n con la #reocu#aci%n #or el #roducto )ue mani$iestan otros #ro$esores' 5uchos de ellos dan muestras de ,ran resistencia #ara con*ertir su #ro#ia #r&ctica en el ob/eti*o de su re$le-i%n y acci%n' 4a dis#o sici%n #ara reconocer la relaci%n entre #r&ctica y a#rendi.a/e, e-#resada en las $ormas e-aminadas antes, #ueden conside rarse como #ruebas del inter1s co,niti*o #r&ctico' La calidad de la accin ?uando los #ro$esores traba/an de $orma )ue mani$iestan la im#ortancia de la re$le-i%n y de la elaboraci%n de /ui cios, sus acciones #arecen tener una cualidad de #rudencia o sabidur(a distinta de las cualidades de e$ecti*idad y e$iciencia asociadas al inter1s t1cnico' 4os #ro$esores cuyo traba/o consideramos a)u( no dicen )ue act=en con #rudencia, #ero esa cualidad es, sin embar,o, e*idente en muchas de sus a$irmaciones' 2odemos deducirlo a #artir de muchos enuncia dos antes #resentados, #or lo )ue s%lo haremos re$erencia a)u( a unos #ocos indicadores de este ras,o' En la si,uiente a$irmaci%n se mani$iesta el cambio cualiItati*o habido en la #r&ctica de An,ela (#ro$esora #artici#an te en el 7an$ua$e >evelopment 'ro-ect): A#rend( a con$iar en los ni3os y en lo )ue ellos #re#araban #or su cuenta y, a su *e., se hicieron acreedores a esa con$ian.a' Ahora estoy m&s #re#arada #ara a$rontar con ellos ries,os en todas las &reas' 5ary, una #ro$esora #artici#ante en el mismo #royecto,mostr% un ni*el de #rudencia seme/ante cuando comen.% a re$le-ionar sobre los l(mites de sus #rerro,ati*as como #ro ! $esora@ 6e em#e.ado a #lantearme cuestiones de este esti lo@ Bhasta )u1 #unto #uedo in*olucrar el ho,ar y el tras$ondo del mismoC 4a #rudencia nace de esta re$le-i%n' +e desarrolla cuando los #ro$esores est&n #re#arados #ara cuestionar su #ro #ia #r&ctica y #ara *er ba/o la su#er$icie del #roducto a los estudiantes #ara cuyo bienestar e-iste la #r&ctica' 4a #rudencia sur,e cuando la phr.nesis, no la te6n*, constituye la dis#osici%n ascendente' Esto lle*a consi,o una trans$ormaci%n de la conciencia y un com#romiso con la re$le-i%n del estilo )ue se hace #atente en la si,uiente cita del in$orme de ]endy sobre su traba/o en el 2royecto "arrivale:
=8

4a #ro$esora carente de e-#eriencia descrita en los #&rra $os iniciales (de este in$orme), )ue utili.aba la #redicci%n como ,esto #ara conse,uir )ue los chicos le #restasen atenci%n,carec(a de conocimiento y com#rensi%n de la teor(a de la lec tura y de su$iciente #resencia de &nimo #ara #re,untarse a s( misma #or )u1 ser*(a la estrate,ia de #redicci%n''' El #a#el del #ro$esor #ara ,uiar a los alumnos hacia la inde#endencia en la lectura y la escritura de#ende en ,ran medida''' de su conocimiento y com#rensi%n de c%mo y #or )u1 la #redicci%n $unciona como lo hace'

En res&$en 4a cita anterior resume a la #er$ecci%n el tema )ue he mos desarrollado en este ca#(tulo' 6emos e-aminado el tra ba/o de #ro$esores com#rometidos en #royectos de desarrollo curricular en Nran Ireta3a y Australia y hemos contem#lado #ruebas de un inter1s co,niti*o #r&ctico' En el ca#(tulo ante rior, e-#loramos en t1rminos te%ricos la im#ortancia del /ui cio y de la construcci%n del si,ni$icado cuando el conocimiento y la acci%n est&n in$ormados #or el inter1s #r&ctico' En este ca#(tulo, hemos *isto )ue 1stos #ueden, en e$ecto, constituir caracter(sticas del traba/o de al,unos #ro$esores' ?uando dicho traba/o muestra tales as#ectos, #uede decirse )ue est& in$ormado #or un inter1s #r&ctico' El si,ni$icado de estas $ormas de traba/ar y la di$erencia )ue su#onen #ara el a#rendi.a/e )ue sus alumnos e-#erimentan s%lo se har& #atente cuando se com#aren con la $orma de traba/ar de los #ro $esores cuyo )uehacer est& in$ormado #or el inter1s t1cnico' +in embar,o, el conocimiento y la acci%n de los #r&cticos cuyotraba/o est& in$ormado #or el inter1s #r&ctico son tambi1n di$erentes, desde el #unto de *ista cualitati*o, de la #r&ctica in$ormada #or un inter1s emanci#ador, en el )ue nos centra remos ahora'

CAPITULO 0I EL CURRICULUM COMO !R./I$

4as $ormas de considerar o construir el curriculum de las )ue hasta ahora nos hemos ocu#ado se e-cluyen mutuamen te' +i un #r&ctico ado#ta una #ers#ecti*a re#roducti*a del curriculum )ue destaca la #rees#eci$icaci%n de la idea orientadora y la #roducci%n de unos resultados educati*os )ue se corres#onda al m&-imo #osible con a)uel eVdos, es di$(cil )ue manten,a, al mismo tiem#o, una #ers#ecti*a del curriculum )ue se centre en elaborar /uicios deliberati*os y
=-

act=e #ara dar sentido a la em#resa educati*a m&s )ue en #roducir resultados #redeterminados' 2or e/em#lo, los #ro$esores in,leses )ue ado#tan un en$o)ue de #roceso en relaci%n con la escritura y se #reocu#an de )ue la e-#eriencia de escribir resulte si,ni$icati*a #ara el alumno, #ueden encontrarse en con$licto con sus su#eriores si 1stos e-i,en )ue los alumnos #rodu.can una cantidad es#ec($ica de traba/os durante un trimestre' 2ara estos docentes, #redeterminar )u1, durante cu&nto tiem#o y con cu&nta $recuencia escribir&n sus alumnos es incom#atible con el lo,ro de )ue la e-#eriencia de escribir sea si,ni$icati*a y mere.ca la #ena #ara dichos es ! tudiantes' En este ca#(tulo consideraremos una orientaci%n $undamental en relaci%n con el curriculum caracteri.ada #or la emanci#aci%n' Este inter1s es claramente incom#atible con el

t1cnico, #ero com#atible con el #r&ctico' En este sentido, se trata de un desarrollo del anterior' 2ero esto no si,ni$ica )ue sea un desarrollo natural o necesario' On docente en e/ercicio )ue manten,a una orientaci%n #r&ctica del curriculum no tendr(a #or )u1 e*olucionar necesariamente, con el tiem #o, #ara con*ertirse en un #r&ctico cuyo traba/o estu*iera in$ormado #or un inter1s emanci#ador' 2ara )ue su #r&ctica lle,ara a estar in$ormada #or este =ltimo inter1s en *e. de #or el #rimero, har(a $alta una trans$ormaci%n de la concien cia, es decir, una trans$ormaci%n de la $orma de #ercibir y actuar en el mundo ' Aun)ue, en cuanto constructos te%ricos, sea di$(cil con/untar los di*ersos intereses constituti*os de conocimiento, en realidad es im#robable )ue un solo inter1s domine siem#re en la #r&ctica curricular de un #ro$esor' +uele ser m&s $re! cuente )ue un determinado inter1s caracterice la consciencia de un docente y, #or tanto, determine de $orma #redominan te el modo en )ue ese #ro$esor construye su conocimiento #ro$esional' ;o obstante, a *eces, #uede resultar adecuado, desde un #unto de *ista estrat1,ico, desarrollar #r&cticas curriculares )ue #are.can estar in$ormadas #or otros intereses' 2or e/em#lo, un #ro$esor caracteri.ado #or su conciencia cr(tica #uede *erse en una situaci%n en la )ue el inter1s t1cnico domine en las #r&cticas de la escuela y en las as#iraciones de los alumnos' Este #ro$esor #uede ado#tar una decisi%n es trat1,ica ins#irada en la Idea de )ue ocu#arse de acciones de a#rendi.a/e inter#retati*as no cr(ticas constituye un #re rre)uisito #ara #oder ocu#arse de la cr(tica' 0icho esto, sin embar,o, debo a3adir )ue el inter1s t1cnico #arece constituir una *isi%n del mundo e-clusi*a, de modo )ue el conocimiento y la #r&ctica in$ormados #or ese inter1s e-cluyen otras cosmo*isiones m&s inter#retati*as' As(,cuando se otor,ue im#ortancia al #roceso educati*o, ya en ,endre dicho #roceso una $orma cr(tica o acr(tica de dar sentido a las cosas, nada im#ide la simult&nea #reocu#aci%n #or el resultado de la #r&ctica' Es ob*io )ue la #ro$esora de in ,l1s antes citada estar& interesada en )ue sus alumnos #rodu.can escritos de ,ran calidad' 2ero el as#ecto $undamental de la e-#eriencia de escribir no consiste en la coincidencia de sus ideas #reconcebidas acerca de las caracter(sticas )ue debe reunir el #roducto con las del #roducto real' +in embar,o, cuando #redomina el inter1s #or el #roducto 1ste suele e-cluir, #or su misma naturale.a, la #reocu#aci%n #or la com#rensi%n y la $orma de dar sentido a las cosas' En los ca#(tulos anteriores dedi)u1 cierto tiem#o a desa rrollar el $undamento te%rico del concreto inter1s constituti *o de conocimiento )ue somet(amos a e-amen' En este ca#(tulo, ado#tar1 como #unto de #artida el traba/o de un edu cador cuya #r&ctica est1 in$ormada conscientemente #or un inter1s emanci#ador@ la obra del educador brasile3o 2aulo FREIR' Es curioso )ue haya desarrollado su traba/o en el &mbito de la al$abeti.aci%n de adultos, &rea educati*a construi da con tanta $recuencia en calidad de o#eraci%n t1cnica' 4os #ro,ramas de al$abeti.aci%n suelen dise3arse con miras de obtener un #roducto determinadoF los #roductos del #ro,ra ! ma est&n constituidos #or el hecho de )ue la ,ente a#ren da a leer ' +e considera la lectura como una te6n* mediante la )ue #ueden lo,rarse otros $inesF es#ec($icamente, la #roducci%n de renta mediante el em#leo )ue #ueda lo,rarse ,ra !
=;

cias a los #roductos del #ro,rama de al$abeti.aci%n' ?itando a IERNNRE;,IEE (199R, #&,' :7) se3ala@ A #esar de la *ersidad di de situaciones, el ob/eti*o de la al$abeti.aci%n $un cional si,ue siendo b&sicamente el mismo@ mo*ili.ar, entrenar educar a la mano de obra, utili.ada a=n de $orma insu$iciente,2ara hacerla m&s #roducti*a' Es si,ni$icati*o )ue un #ro,ra ma de al$abeti.aci%n de adultos #ueda ser*ir de e/em#lo de curriculum in$ormado #or un inter1s emanci#ador' La pra0is en acci(n ;o #retendo hacer a)u( una detallada descri#ci%n o cr(tica de la obra de 2aulo +in embar,o, no )uiero )ue seinter#rete el hecho de e*itar la cr(tica como un intento de ensal.ar su tarea' El =ltimo traba/o de FREIR en Nuinea!Iissau (5A?MIE, 199R) muestra )ue el #ro,rama brasile3o de al$a beti.aci%n y liberaci%n, +ua m1todo, no era $&cilmente trasladable a otros lu,ares' ;o obstante, las ideas y acciones de FREIR #ermiten com#render el inter1s emanci#ador' El #ro,rama de al$abeti.aci%n de FREIR inclu(a tres #rinci#ios $undamentales@ )ue los a#rendices deben ser #artici #antes acti*os en el #ro,rama de a#rendi.a/eF )ue la e-#eriencia de a#rendi.a/e debe resultar si,ni$icati*a #ara el a#rendi., y )ue el a#rendi.a/e debe estar orientado en sentido cr(tico' 4a educaci%n Wdec(a FREIR (1972b, #&,' : Q ) #adece la en$ermedad de la narraci%n ' J a3ad(a@ 4a narraci%n''' con*ierte (a los alumnos) en ScontenedoresS''' )ue han de ser llenados #or el #ro$esor' ?uanto m&s llene los rece#t&culos, me/or ser& el docente' ?uanto mayor sea la docilidad de los rece#t&culos #ara #ermitir su llenado, me/ores alumnos ser&n' Aun)ue las met&$oras son distintas, es una descri#ci%n de c%mo o#era el inter1s t1cnico en el curriculum, ad/udicando al alumno el #a#el de rece#tor #asi*o de la e-#eriencia edu cati*a' 2or el contrario, el inter1s emanci#ador com#romete al estudiante, no s%lo como rece#tor acti*o, en *e. de #asi*o, del saber, sino como creador acti*o del mismo /unto con el I #ro$esor'
FREIR'

4a liberaci%n de la educaci%n consiste en actos de co,nici%n, no en trans$erencias de in$ormaci%n' +e trata de una si tuaci%n de a#rendi.a/e en la )ue el ob/eto co,noscible (le/os de constituir el ob/eto del acto co,niti*o) media entre los ac tores co,niti*os (#or una #arte, el #ro$esorF #or otra, los alumnos) ''' El #ro$esor de/a de ser meramente )uien!ense3a, #araser 1l mismo ense3ado en el di&lo,o con los alumnos, )uie nes, a su *e., mientras son ense3ados, tambi1n ense3an''' ?ada hombre ense3a al otro, con la mediaci%n del mundo, de los ob/etos co,noscibles )ue el #ro$esor #osee en la educaci%n masi$icada' (FREIR, 1972b, #&,' QL)

6e a)u( el cuadro de los estudiantes y el #ro$esor ocu#a dos de manera con/unta como #artici#antes acti*os en la construcci%n del conocimiento' Esta #ers#ecti*a transaccio nal de la ense3an.a y el a#rendi.a/e si,ni$ica )ue no tiene sentido hablar ya de la ense3an.a sin hacerlo al mismo tiem #o del a#rendi.a/e' ?omo tam#oco #uede hablarse sin m&s del a#rendi.a/e, #uesto )ue la liberaci%n de la educaci%n no recha.a la acci%n de ense3ar' 4a #eda,o,(a emanci#adora,#or tanto, ha de incluir en su si,ni$icado el acto de ense3an.a a#rendi.a/e' El corolario de )ue los alumnos sean #artici#antes acti*os en la construcci%n del a#rendi.a/e consiste en )ue 1ste se hace si,ni$icati*o' ;o #ostante, hemos de tener cuidado con la idea de si,ni$icaci%n ' 4a mayor(a de los $uturos #ro $esores con )uienes traba/o #iensan )ue su educaci%n ha constituido una e-#eriencia muy si,ni$icati*a' El curriculum acad1mico )ue $ue de#ositado en ellos les #ermiti% a#robar sus e-&menes #ara obtener el %i$her !chools 2erti/cate; e in,resar en una uni*ersidad' ?omo la educaci%n recibida #arece haberlos e)ui#ado bien #ara la com#etiti*a *ida acad1mica de la uni*ersidad (cuando entr1 en contacto con ellos
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&qui alente, apro2imadamente, a nuestros e27menes de selecti i< oad, al final del %.H.A. 'N. del T.)

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lle*aban ya, al menos, dos a3os de educaci%n uni*ersitaria), se hace di$(cil mostrarles )ue su e-#eriencia escolar carec(a de si,ni$icado' +in embar,o, el si,ni$icado basado en estos $undamentos muestra un inter1s t1cnico )ue con$iere si,ni$icado en relaci%n con el resultado, es decir, una e-#eriencia Yad)uiere si,ni$icado #or lo )ue #roduce, en *e. de ser intr(n secamente si,ni$icati*a' En un #roceso de liberaci%n de la educaci%n, el si,ni$ica c[) es cuesti%n de ne,ociaci%n entre #ro$esor y alumno des!6e el #rinci#io de la e-#eriencia educati*a' As( lo mani$iesta FREIR (1972b, #&,' PQ)@ 2ortante, el car&cter dial%,ico de la educaci%n como #r&c tica de la libertad no cuando el #ro$esor!alumno se re=ne con los alumnos!#ro$esores en una situaci%n #eda,%,ica, sino cuando el #rimero se #re,unta a s( mismo sobre )u1 *ersar& su di&lo,o con los =ltimos''' 2ara el educador antidial%,ico de la escuela masi$icada, la cuesti%n del contenido concierne s%lo al #ro,rama sobre el )ue disertar& ante sus alumnosF y 1l res #onde a su #ro#ia #re,unta or,ani.ando su #ro#io #ro,rama' 2ara el #ro$esor!alumno, )ue se #lantea #roblemas, dial%,ico, el #ro,rama de contenido de la educaci%n nunca es ni un re,alo ni una im#osici%n''' sino m&s bien la re#resentaci%n or ,ani.ada, sistemati.ada y desarrollada #ara los indi*iduos de las cosas sobre las )ue )uieren saber m&s' 2or tanto, el contenido del curriculum e-trae su si,ni$ica ci%n, no de sus $ines, sino de sus comien.os' 4a sustancia de la e-#eriencia educati*a es cuesti%n de ne,ociaci%n en tre #ro$esor y alumnos (n%tese )ue FREIR siem#re habla de alumnos, nunca en sin,ular' 4a liberaci%n de la educaci%n nun ca consiste en una e-#eriencia de a#rendi.a/e de uno a uno)' +in embar,o, el curriculum ne,ociado no es ni a.aroso ni es#ont&neo' +ur,e, en cambio, de las re$le-iones sistem&ticas de )uienes est&n com#rometidos en el acto #eda,%,ico' Aun)ue de im#ortancia $undamental, el com#romiso ac ti*o #ro$esor!alumno a tra*1s de la ne,ociaci%n en la situa ci%n de a#rendi.a/e no es #rueba su$iciente de un inter1s emanci#ador' 5uchos #ro$esores de los #rimeros cursos de lectura han utili.ado hasta la saciedad las #alabras e ideas de los ni3os como base de un en$o)ue de e-#eriencia lin,H(stica a la lectoescritura' 4os ni3os han a#rendido a leer y escribir mediante la escritura y la lectura de sus #ro#ios re latos@ Ayer $uimos al .oo y *imos un rinoceronte''' +i bien este en$o)ue con*ierte en #ertinente y si,ni$icati*a #ara los alumnos la tarea de a#render a leer y escribir, no tiene #or )u1 ser emanci#adora, #ues, aun)ue libera al alumno de la tiran(a del te-to, no se ocu#a de la tiran(a de las relaciones *i*idas' +i la #artici#aci%n acti*a, a tra*1s de la ne,ociaci%n, $ue ra una condici%n su$iciente de la emanci#aci%n, #odr(amos decir )ue el Dord Teachin$ 'ro-ect estaba in$ormado #or un inter1s emanci#ador' +in embar,o, en =ltima instancia, el #ro yecto en cuesti%n no era emanci#ador #or)ue carec(a de un en$o)ue cr(tico' 4a #reocu#aci%n #or la cr(tica habr(a centra do el conce#to y la #r&ctica de la in*esti,aci%n en un con te-to cultural en la )ue se reconocer(a como #roblem&tica' ;o obstante, en elDord Teachin$ 'ro-ect,esa cr(tica no e-ist(a' 0e este modo, lle,amos a la idea de #eda,o,(a cr(tica de la obra de FREIR' 4a #eda,o,(a cr(tica no se con$orma con situar la e-#eriencia de a#rendi.a/e en el conte-to de la e-#eriencia del alumno@ se trata de un #roceso )ue toma las e-#eriencias tanto del alumno como del #ro$esor y, a tra*1s del di&lo,o y la ne,ociaci%n, las reconoce como #roblem&ticas' 2or eso FREIR la denomina #eda,o,(a )ue #lantea #roblemas ' 4a educaci%n )ue #lantea #roblemas #ermite, e incluso estimula, )ue los alumnos y #ro$esores se en$renten /untos a los #ro blemas reales de su e-istencia y de sus relaciones' Es 1sta una a#reciable di$erencia res#ecto al sistema tradicional de educaci%n )ue, centrado #or com#leto en #roblemas, se ocu#a de #seudo#roblemas #lanteados #or el #ro$esor a los alum!
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nos' El #resu#uesto de la #eda,o,(a cr(tica es )ue, cuando os estudiantes se en$rentan con los #roblemas reales de su e-istencia, #ronto se encaran con su #ro#ia o#resi%n' FREIR e-#resa esta con$rontaci%n del si,uiente modo@
4os estudiantes, a medida )ue *an en$rent&ndose con #ro blemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el mundo, se sienten cada *e. m&s desa$iados y obli,ados a res #onder al desa$(o' ?omo ellos consideran )ue el desa$(o est& Enterrelacionado con otros #roblemas en un conte-to total, no como una cuesti%n te%rica, la com#rensi%n resultante tiende a ser cada *e. m&s cr(tica y, #or tanto, siem#re menos alienante' (1972b, #&,' Q:)

Esa cr(tica no s%lo consiste en ado#tar una #ostura )ue cuestione ne,ati*amente la *ida en ,eneral, sino en un #roc eso de discernimiento' Ona de las $ormas m&s b&sicas de cr(tica consiste en el discernimiento entre lo natural y lo Acultural ' Esto es im#ortante #or)ue uno de los modos $und amentales de o#erar la o#resi%n ideol%,ica consiste en hacer )ue lo cultural (y, #or tanto, susce#tible, en #rinci#io, de cambio) a#are.ca como natural (y, en consecuencia, inmu table)' As(, reconociendo la naturale.a #roblem&tica de la e-is tencia, es #osible tratar cuestiones relati*as a las causas radicales de los as#ectos #roblem&ticos de la *ida y estudiar las #osibilidades de cambiar' Esta $orma de #eda,o,(a cr(tica, a di$erencia de los #rocesos #eda,%,icos tradicionales, coloca el control del cono cimiento (o sea, tanto la #roducci%n como la a#licaci%n del saber) en el ,ru#o de a#rendi.a/e y no en otra #arte' 2or tanto, esta $orma de #eda,o,(a es inherentemente liberadora' 4a #artici#aci%n en la acci%n #eda,%,ica, en esta #ers#ecti*a cr(tica, es com#rometerse en una $orma de pra,is. 4a pra,is es la $orma de acci%n )ue es e-#resi%n del inter1s emanci#ador, y de la com#rensi%n de este conce#to nos ocu#aremos a continuaci%n' El conce!to de pra0is 4a pra,is es un conce#to $undamental en la obra de FREI R y es tambi1n $undamental #ara el inter1s co,niti*o eman ci#ador' I,ual )ue antes necesit&bamos e-#lorar la naturale.a de la poieti6* (e$ectuar acciones) y de la acci%n #r&ctica con el $in de com#render las consecuencias de los intereses cons tituti*os de conocimiento t1cnico y #r&ctico, #recisamos e-a minar ahora el conce#to de pra,is. 7omamos el #unto de #artida res#ecto a la pra,is de la obra de FREIR' En relaci%n con este conte-to sur,en los si,uientes a#artados@ 1. 4os elementos constituti*os de la pra,is son la acci%n y la re$le-i%n' 0ice FREIR @ d la acti*idad de los hombres consiste en la acci%n y la re$le-i%n@ es Ga pra,is... y. en cuanto pra,is, necesita una teor(a )ue la ilumine' 4a acti*idad de los hombres consiste en teor(a y en #r&cticaF es re$le-i%n y acci%n (1972b, #&,' 9P)' 4a pra,is no su#one una relaci%n rectil(nea entre teor(a y #r&ctica en la )ue la #rimera determinara la =ltimaF se trata, en cambio, de una relaci%n re$le-i*a en la )ue cada una construye la otra' E-acto de conocer su#one un mo*imiento dial1ctico )ue *a de la acci%n a la re $le-i%n y de la re$le-i%n sobre la acci%n , una nue*a acci%n (1972b, #&,' L1)' 1. 4a pra,is se desarrolla en lo real, no en un mundo ima, inario o hi#ot1tico' El #unto de #artida #ara or,ani .ar el #ro,rama de contenido de la educaci%n o de la acci%n #ol(tica debe ser la situaci%n #resente, e-isten ciaX, concreta, )ue re$le/e las as#iraciones de las #ersonas' Otili.ando ciertas contradicciones b&sicas, debe mos #lantear esta e-istenciaX, concreta y #resente situaci%n a las #ersonas como un #roblema )ue las desa$(a y re)uiere una res#uesta, no en el ni*el intelectual, sino en el de la acci%n (FREIR, 1972b, #&,' P9)' 8. Esta realidad en la )ue tiene lu,ar la pra,is es el mundo de la interacci%n@
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el mundo social o cultural' As(, la pra,is, como la acci%n #r&ctica, constituye una $orma de interacci%n@ 2ara el educador *erdaderamente humanista y #ara el aut1ntico re*olucionario, el ob/eto de la acci%n es la realidad )ue han de trans$ormar /unto a otros hombres (no otros hombres #or su cuenta) (1972b, #&,' PP)' 7a pra,is si,ni$ica actuar con, no so bre otros' -. El mundo de la pra,is es el mundo construido, no el natural @ ''' los hombres, como seres de la pra,is, di$ieren de los animales, )ue son seres de acti*idad #ura' 4os animales no consideran el mundoF est&n inmer sos en 1l' En contraste, los hombres salen del mundo, lo ob/eti*an y, haci1ndolo, #ueden com#renderlo y trans$ormarlo mediante su traba/o (1972b, #&,' 9P)' As(, la pra,is no s%lo tiene lu,ar en el mundo construido (o sea, el mundo de la cultura )F es el acto de construir o reconstruir de $orma re$le-i*a el mundo social' ;. 7a pra,is su#one un #roceso de construir un si,ni$icado a las cosas, #ero se reconoce )ue el si,ni$icado se ?onstruye socialmente, no es absoluto' FREIR relata la e-#eriencia de uno de los coordinadores de al$abeti.aci%n de adultos )ue #resent% una $oto,ra$(a de un borracho a un ,ru#o de a#rendi.a/e' 7rataba de introducir una discusi%n sobre el alcoholismo' +in embar,o,lo )ue sur,i% de la inter#retaci%n de la $oto,ra$(a $ue un sentimiento de identi$icaci%n con el borracho' 2usieron en #alabras la cone-i%n entre ,anar #oco dine ro, sentirse e-#lotado y emborracharse Wemborracharse como $u,a de la realidad, como un intento de su#erar la $rustraci%n de la inacci%n, como una solu ci%n autodestructi*a, en =ltimo e-tremo (1972b, #&,' 9R)' +i se hubiese #resentado al ,ru#o el si,ni$icado del educador, hubiera $altado la o#ortunidad de re$le -i%n cr(tica sobre la naturale.a #roblem&tica de la realidad de los #artici#antes y con ello, )ui.&, la o#or tunidad de un a#rendi.a/e aut1ntico' !ra0is # e$anci!aci(n 7enemos ahora )ue relacionar la obra de6AIER5A+ con la noci%n de inter1s emanci#ador' En todos sus escritos, FREI R se re$iere a la educaci%n liberadora , #or ello resulta e*idente )ue su obra est& in$ormada #or un inter1s emanci#ador' +in embar,o, tenemos )ue #lantearnos en )u1 sentido se #arecen el inter1s liberador de FREIR y el emanci#ador de 6AIER5A+' En el ?a#(tulo 2rimero se3alaba la im#ortante relaci%n en tre habla y libertad en la obra de 6AIER5A+' 0ice 6AIER5A+' )ue la libertad constituye un inter1s humano $undamental so!>b_e la base de )ue el habla, #or su misma naturale.a tieneen s( im#l(cito el #rinci#io de la libertad, 0icho de un modo mas sencillo, su ar,umento se desarrolla as(@ el acto de habla humana im#lica la intenci%n de comunicar' 4a comunicaci%n su#one )ue los #artici#antes son ca#aces, al menos en #otencia, de determinar la di$erencia entre enunciados *erdaderos y $alsos' +in embar,o, como la =nica de$inici%n de $endible de *erdad consiste en a)uello en lo )ue todos los a,entes concordar(an si tu*ieran )ue e-#oner todo lo re$e rente a la e-#eriencia humana en circunstancias absolutamen te libres y sin coerci%n durante un #er(odo inde$inido de tiem#o (NEO++, 1991, #&,' PQ), la libertad de los a,entes humanos est& im#licada tambi1n en el habla humana'1 Es si,ni$icati*o )ue FREIR *incule tambi1n el habla con la libertad y considere el di&lo,o como un $en%meno humano $undamental' En un #&rra$o casi m(stico al comien.o del ? a#(tulo L de 'eda$o$y o/ the Hppressed, FREIR e-#one la $uer.a dinami.adora del di&lo,o@
Ge trata de ra!onamientos complejos y no parece adecuado enumerarlos en este conte2to. &l lector puede dirigirse a 3abermas '1/5/(" Comlication and the E+ol&tion of !ociet).
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?uando tratamos de anali.ar el di&lo,o como $en%meno humano, descubrimos al,o )ue constituye la esencia del di&lo,o@ la #alabra' 2ero la #alabra es m&s )ue un instrumento )ue nace e #osible el di&lo,o''' no hay #alabra de *erdad )ue no sea al mismo tiem#o pra,is. As(, decir una #alabra de *er dad es trans$ormar el mundo''' 4a e-istencia humana no #ue de ser silenciosa, ni #uede nutrirse de #alabras $alsas, sino fs%lo de #alabras de *erdad, con las )ue los hombres trans $orman el mundo' 1972b, #&,s'' PR, P1)

En otro lu,ar, FREIR habla de la o#resi%n como de la cul tura del silencio @
En la cultura del silencio, las masas est&n mudas , es de cir, tienen #rohibido tomar #arte creati*a en las trans$orma ciones de su sociedad y, #or tanto, #rohibido ser' Aun)ue #uedan, de manera circunstancial, leer y escribir #or)ue les hayan ense3ado en''' cam#a3as''' humanitarias''' de al$abeti.aci%n, se encuentran, sin embar,o, alienados del #oder res#onsable #or su silencio' (1972a, #&,' LR)

7anto en la obra de FREIR como en la de 6AIER5A+, encontramos la noci%n de indisolubilidad de la #alabra y la lib ertad' 4a emanci#aci%n se con*ierte en el acto de descubrir la #ro#ia *o.' J eso s%lo #uede darse en condiciones de /usticia e i,ualdad' ;o obstante, ni en la obra de FREIR ni en las teor(as de 6AIER5A+, el inter1s emanci#ador nie,a la im#or tancia del #ro$esor ' 2araFREIR, el #ro$esor!alumno tieneel mismo derecho, dado el car&cter dial%,ico de la situaci%n #eda,%,ica, de introducir sus #ro#ios temas en el discurso(1972b, #&,' 92)' En la obra de 6AIER5A+, el #roblema de lle*ar la ilustra ci%n a los dem&s, #ro#orcion&ndoles las condiciones #ara su emanci#aci%n, es m&s #roblem&tico' Ona de las di$icultades consiste en )ue, en una sociedad com#le/a, #ostindus trial, la comunicaci%n #uede ser sistem&ticamente de$or mada (6AIER5A+ , 197Ra) #or intereses no reconocidos en el #oder y la dominaci%n' Esto indica )ue el si,ni$icado acordado al )ue se lle,ara a tra*1s de la re$le-i%n de ,ru#o #odr(a no re#resentar la *erdad' 4a com#rensi%n de esta di$icultadnos de*uel*e, en #arte, a la distinci%n )ue hace FREIR entre cultura y naturale.a' El re$or.amiento sur,e del reconoci miento de )ue el mundo cultural, a di$erencia del mundo na tural, es una construcci%n humana y, #or tanto, #uede ser recreado' El #roblema, desde el #unto de *ista de 6AIER5A+ , es )ue el #oder de$ormador de la ideolo,(a es tal )ue las distincio nes entre lo cultural y lo natural no se disciernen con $acilidad' 4a tram#a de la ideolo,(a consiste en hacer )ue lo cultural, en #rinci#io, susce#tible de cambio, #are.ca naturaly, #or tanto, im#osible de cambiar' 0e este modo, las cons trucciones culturales se re#resentan como leyes naturales@ es l%,ico )ue los ne,ocios se or,anicen #ara )ue )uienes *ierten in su ca#ital, y no )uienes in*ierten su traba/o, lo,ren bene$iciosF el #ro,reso es al,o naturalF como lo es )ue el d(a de la escuela secundaria com#renda ocho #er(odos de cua renta y cinco minutos' 2ara com#render lo )ue este e)u(*o co su#one res#ecto al #otencial de las #ersonas #ara con*ertirse en a,entes aut%nomos en la sociedad y a tra*1s de la educaci%n, tenemos )ue e-aminar lo )ue el t1rmino ideolo,(a si,ni$ica en este conte-to' La ideolog'a y el inters emancipador 0urante las =ltimas d1cadas, el debate sobre la naturale.a y la $unci%n de la ideolo,(a se ha con*ertido en una carac ter(stica central del discurso mar-ista' Aun)ue la ins#iraci%n y la autoridad de este debate arrancan de los escritos de 5ARK, la e-#loraci%n de los si,ni$icados de sus te-tos no ha conducido a un acuerdo un&nime sobre el si,ni$icado de ia ideolo,(a 2' ;o cabe en este traba/o un lar,o y escol&stico debate sobre el si,ni$icado de la ideolo,(a' +in embar,o, el conce#to
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Larrain '1/5/K proporciona un interesante resumen de muc#os as pectos dle este debate.

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es lo bastante #roblem&tico en la biblio,ra$(a #a ra )ue el uso )ue yo ha,o de 1l #ueda ser mal entendido sino lo de$ino de al,una maneraL' E-#loremos la idea de ideolo,(a en cuanto ideas dominantes de un ,ru#o o cultura, Al tomar la ideolo,(a como con/unto de ideas , #lanteo una distinci%n entre lo )ue #odr(a mos llamar hechos cient($icamente atesti,uados y o#iniones , )ue no tienen #or )u1 haber sido sometidas al escrutinio cient($ico (tendr(amos )ue re*isar la distinci%n entre ideolo,(a y ciencia)' Esta distinci%n es seme/ante a la )ue hace24A7\; en el 0en.n (970!99A) entre o#ini%n (do,al) y saber Io$os). As(, en un ni*el muy sencillo, hablar de ideolo,(a de un ,ru#o es hablar del con/unto de ideas u o#iniones )ue dominan el #ensamiento de 1se ,ru#o de #ersonas' En esteso, ca el uso de la #alabra dominan , en *e. de si,ni$icar A #re*alece enD o com#artidas #or , im#lica )ue el conce#to de ideolo,(a tiene connotaciones #ol(ticas, o sea, )ue la i deolo,(a com#rende las ideas )ue tienen cierta $uer.a #ara determinar la $orma de *er el mundo )ue #resentan los miembros del ,ru#o, #odemos #re,untarnos@ Bcu&les son las r ideas )ue dominan el #ensamiento de un ,ru#oC Nran #arte del debate sobre la ideolo,(a ha tomado como #unto de #artida el ada,io con $recuencia citado de 5ARK y E;NE4+@ 4as ideas de la clase diri,ente son en cada 1#ocalas ideas diri,entes (cit' en 6A44, 1992, #&,' 9:)' En un sentido, esta re#resentaci%n de la ideolo,(a como un $en%meno de clase diri,e nuestra atenci%n a la im#ortancia de la ideolo,(a como elemento de la construcci%n y mantenimiento del #oderF es decir, )uienes e/ercen el #oder en una sociedad, y, en t1rminos mar-istas, esto si,ni$ica #oder econ%mico, son ca#aces de determinar la $orma de #ensar del resto de la sociedad sobre su mundo' 2ero, en otro sentido, 1sta es una descri#ci%n demasiado sim#le, #or)ue todos sabemos )ue las Edeas de )uienes detentan el #oder en una sociedad, ya se trate de #oder #ol(tico o econ%mico, suscitan con $recuencia una $uerte o#osici%n' El llamado sistema ]estminster de democracia #arlamentaria incluye en sus #ro#ias estructuras el conce#to de o#osici%n ' 2ortante, la ace#taci%n irre$le-i*a del a$orismo mar-ista no resulta demasiado =til #ara nuestra com#rensi%n' 4a distinci%n )ue establece el mar-ista italiano NRA5+?l (1971) entre sociedad #ol(tica y sociedad ci*il nos es muy =til en este caso' 4a sociedad #ol(tica tiene la $unci%n de e/ercer la dominaci%n directa a tra*1s del estado y del ,obierno S/udicialS (1971, #&,' 12)' 0ado )ue NRA5+?l escrib(a ba/o r1,imen el $ascista de 5ussolini, #arece claro c%mo la ideolo ,(a (o sea, las ideas en torno a las )ue se estructuraba el sistema #ol(tico) #od(an im#onerse de manera #atente' +in embar,o, en la sociedad ci*il, tambi1n #redominan determi nadas ideasF NRA5+?l denomina he,emon(a a este #redominio' 4a he,emon(a no consiste en la im#osici%n consciente de las ideas de un ,ru#o de #ersonas sobre otro' 4a he,emon(a, en cambio, se e/erce cuando ciertas ideas saturan #ro$undamente la consciencia de una sociedad (]I44IA5+, cit' #or A224E, 1979, #&,' Q)' ?omentando la $orma en )ue la ideo lo,(a o#era a tra*1s de la he,emon(a, se3ala A224E (1979, #&,' Q)@ ''' la he,emon(a act=a #ara saturar nuestra conciencia, de modo )ue el mundo educati*o,
econ%mico y social )ue *emos y con el )ue interactuamos, y las inter#retaciones de sen tido com=n )ue de 1l hacemos se con*iertan en el mundo tout court, el =nico mundo' 2or tanto, la he,emon(a se re$iere, no a montones de si,ni$icados )ue residen en el ni*el abstracto, as( como en el te/ado de nuestro cerebro ' +e re$iere, m&s b ien, a un con/unto ordenado de si,ni$icados y #r&cticas,>el sistema central, e$ica. y dominante de si,ni$icados, *alores y acciones vividos.
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&l lector que desee e2plorar la naturale!a camale$nica del concepto( de ideolog:a en la bibliograf:a encontrar7 Ftiles las siguientes referencias" Gumner '1/5/(L .lt#usser '1/51(L >ramsci '1/51(L ,cLeennan y cols. 'M/50(L *o#nson '1/5/(L 3all '1/01(L ,ouffe '1/5/(L 3abermas '1/56a(. 51

Esta in$luencia inconsciente de la he,emon(a es seme/ante a nuestras cosmo*isiones de sentido com=n ' En e$ecto, NRA5+?I (1971, #&,' L29) considera )ue el sentido com=nes una de las *(as de in$luencia de la he,emon(a' Ace#tado )ue la ideolo,(a o#era a tra*1s de la he,emon(a, nuestras com# rensiones de la realidad de sentido com=n #ueden incluir $ormas inconscientes de dominaci%n' 4as cosmo*isiones de sentido com=n, )ue )ui.& enmascaren $ormas desi,uales de relaci%n social, #ueden estar re#resentadas #or enunciados como 1stos@ el decli*e de la econom(a australiana (brit&ni caVnorteamericana) se debe a las demandas salariales e-cesi*as' +iem#re tiene )ue haber un /e$e ' El #ro$esor deber(a#rocurar siem#re una instrucci%n indi*iduali.ada en clase' Oti li.o la e-#resi%n )ui.& enmascaren $ormas desi,uales de re laci%n social #or)ue reconocemos, como hac(a NRA5+?I, la #osibilidad de )ue el sentido com=n encierre as#ectos de buen sentido ' 4o im#ortante es someter nuestras conce# ciones de sentido com=n al escrutinio cr(tico' ;o obstante, #ensar )ue la in$luencia de la ideolo,(a a tra*1s de la he,emon(a s%lo se hace #resente en nuestros si, ni$icados de sentido com=n su#ondr(a de/ar de lado otra im#ortante $orma de actuaci%n' 2or)ue nuestra com#rensi%n del mundo no s%lo est& determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiem#o, sino un #roceso de selecci%n )ue ase,ura la ace#taci%n de unos si,ni$icados y no de otros' El desarrollo de los estudios sobre la mu/er y, en Australia, de los estudios sobre los abor(,enes, nos recuerda )ue la $orma en )ue hemos construido nuestros curricula educati*os ha dado carta de naturale.a a determinados con /untos de e-#eriencias y #asado #or alto otros' Es m&s, esta selecci%n se ha lle*ado a cabo de acuerdo con )uien ten(a el #oder de determinar el curriculum, en *e. de hacerlo se,=n los resultados de #rocesos racionales de selecci%n' ?i tando de nue*o a ]I44IA5+, se3ala A224E (1979, #&,' P)@ ''' en un ni*el $ilos%$ico, en el aut1ntico ni*el de la teor(a ' y en el de la historia de las distintas #r&cticas, a#arece un #roceso, )ue yo llamo tradici.n selectiva, )ue, de acuerdo siem#re con la cultura dominante, con*ierte el #asado si,ni$icati*o en la tradici%n ' 2ero el eterno #roblema consiste en la selecti*idadF la $orma en )ue, a #artir de la totalidad del &rea del #asado y del #resente, se esco,en determinados si,ni$icados y #r&cticas y se sit=a en ellos el inter1s, de/&ndose de lado y e-cluyendo otros si,ni$icados y #r&cticas di$erentes' 2uede decirse, no obstante, )ue estas &reas de la historiay del saber humanos constituyen siem#re materias #ara seleccionar e inter#retar y, #or ende, abiertas a la in$luencia ideol%,ica' +i )ueremos esca#ar de la ideolo,(a, debemos hacer ciencia ' 4ARRAI; (1979, #&,s' 172 y ss') e-#lora la cuesti%n de las relaciones entre ciencia e ideolo,(a, de/ando al des cubierto la com#le/idad de esa dicotom(a@
4as relaciones entre ciencia e ideolo,(a no #ueden sim#li$icarse hasta el #unto de con*ertirlas en relaciones de identi dad''' debemos recordar )ue la ciencia no es una es$era es#ecial del saber )ue esca#e de las contradicciones de la sociedad y de las determinaciones de base econ%micaF tam #oco la ideolo,(a es un sim#le error de conocimiento )ue #ue da corre,irse mediante el conocimiento *erdadero o la cr(tica' 4a determinaci%n social del saber cient($ico no lo con*ierte en ideolo,(a, #ero abre la #osibilidad de la #enetraci%n ideol%,ica'
6AIER5A+ (1971) trata la cuesti%n de la naturale.a ideol%,ica de ciertas $ormas de la ciencia moderna' En las socie dades ca#italistas a*an.adas, dice, las desi,uales estructuras y $ormas de relaci%n sociales se le,itiman a tra*1s de la tec nolo,i.aci%n de la ciencia' ?iencia y tecnolo,(a se $unden de manera )ue las decisiones sociales #uedan /usti$icarse cono si $uesen meramente t1cnicas y no #ol(ticas (4ARAI;, 1979, #&,' 2RP)' 0e manera es#ec($ica, la ciencia em#(rico!anal(tica est& in$ormada #or un inter1s constituti*o t1cnico a $a*or del control t1cnico de #rocesos ob/eti*ados 6AIER5A+ , 1972, #&,' LR9)'

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As(, aun)ue es #osible esca#ar de la ideolo,(a a tra*1s de la b=s)ueda de la ciencia , ese esca#e s%lo #uede #roducirse, se,=n 6AIER5A+, tratando de hacer una ciencia social cr(tica' 4a ciencia social cr(tica''' se ocu#a de a*an.ar m&s all& del ob/eti*o (de establecer leyes em#(ricamente $un dadas #ara la acci%n) #ara determinar cu&ndo los enunciados te%ricos asimilan re,ularidades in*ariantes de la acci%n social en s( y cu&ndo e-#resan relaciones de de#endencia, ideol%,icamente $i/adas, )ue #ueden, en #rinci#io, ser trans $ormadas (1972, #&,' L1R)' 0e nue*o, a#arece a)u( este as#ecto de la ideolo,(a en cuanto con/unto dominante de ideas )ue, en cierto sentido, de$orma la realidad, haciendo )ue lo construido #or la cultura #are.ca natural ' 4as ideas construidas #or la cultura siem #re est&n abiertas a la discusi%n #or)ue incluyen contradic ciones' 2ero, cuando se ace#ta irre$le-i*amente un con/unto concreto de si,ni$icados )ue enmascaran contradicciones, y cuando esos si,ni$icados son con,ruentes con los intere ses de la clase o ,ru#o dominante, est& actuando la ideolo ,(a' Es m&s, como la ideolo,(a o#era saturando nuestra conciencia de $orma )ue se halla inmersa en todos nuestros si,ni$icados y #r&cticas (A224E, 1979), la emanci#aci%n de la in$luencia dominante de la ideolo,(a #uede resultar im#osible si se #lantea s%lo a tra*1s de #rocesos de re$le-i%n corno los )ue caracteri.an el inter1s #r&ctico' 2or tanto, es necesario dis#oner de al,=n ti#o de #unto de re$erencia con el )ue /u.,ar los #untos de *ista ad)uiridos mediante los #rocesos de re$le-i%n' En la obra de 6AIER5A+, se trata de un#roceso de cr(tica de la ideolo,(a ' Cr'tica de la ideolog'a y emancipacin 4a cr(tica de la ideolo,(a no es s%lo un e/ercicio te%rico de e*aluaci%n de la correcci%n de los si,ni$icados conse,ui dos mediante #rocesos de re$le-i%n' ?omo la ideolo,(a o#era a tra*1s de las #r&cticas )ue constituyen nuestras relaciones *i*idas, as( como a tra*1s de las ideas )ue in$orman nuestras acciones, la cr(tica de la ideolo,(a constituye una $orma de mediaci%n entre teor(a y #r&ctica' En un ni*el, su#one la e*aluaci%n co,niti*a de las #ro#osiciones te%ricas, #ero en otro, re)uiere la a#licaci%n de ideas mediante #rocesos de autorre$le-i%n' 2or =ltimo, #ro#orciona la base #ara la acci%n aut%noma' (A tra*1s de) la cr(tica de la ideolo,(a''' la in$ormaci%n sobre cone-iones le,ali$ormes desencadena un #roceso de re$le-i%n en la conciencia de a)u1llos a )uienes las leyes se re$ieren (6AIER5A+, 1972, #&,' L1R)' En la mediaci%n entre teor(a y #r&ctica, 6AIER5A+ se3ala tres $unciones@ la $ormaci%n y am#liaci%n de teoremas cr(ticos''' la or,ani.aci%n de #rocesos de ilustraci%n''' y la direcci%n de la lucha #ol(tica (6AIER5A+, 197:, #&,' L2)' On teorema cr(tico es una reconstrucci%n te%rica de las com#etencias humanas no de$ormadas mediante las cuales se ha?onstruido a s( misma la es#ecie humana' 0icho de $orma al,o m&s sencilla, un teorema cr(tico es una teor(a sobre las ca#acidades humanas $undamentales, no de$ormadas #or la acci%n de la ideolo,(a, )ue han constituido la base de la e*o luci%n de la es#ecie' Esos teoremas no son construcciones de la ima,inaci%n del hombreF son reconstrucciones de la historia de la sociedad humana, aun)ue no ten,an #or )u1 re#resentar la historia concreta de nin,=n ,ru#o' Esto es lo )ue los con*ierte en teoremas y no en historia per se. 4os teoremas cr(ticos no son teor(as arbitrarias de c%mo debe actuar la sociedad humana' Es im#ortante com#robar su credibili dad de acuerdo con los c&nones usuales del discurso cient( $ico' Estas $ormas no desdibu/adas de la sociedad humana )ue #lantean los teoremas cr(ticos s%lo est&n siem#re #resentes en #otencia en cual)uier sociedad concreta' +in embar,o, est&n im#l(citos en la misma naturale.a de la interacci%n humana, re#resentando, #or tanto, un #otencial #ara la ilustraci%n y la emanci#aci%n :' E/em#los de teoremas cr(ticos #ueden encontrarse en la cr(tica de la
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4ara e2posiciones m7s completas de lo que 3abermas entiende por 1 concepto de teorema cr:tico, anse" 9ernstein '1/5/(L

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econom(a #ol(tica de 5ARK (IER;+7EI;, 1979, #&,' 2R9), en la teor(a #sicoanal(ti ca de FREO0 (NEO++, 1991, #&,' 7:F 6AIER5A+, 1972, #&,' 21:) y en la teor(a reconstructi*a de la com#etencia comunicati*a de 6AIER5A+ (IER;+7EI;, 1979, #&,' 21R)' El #otencial de los teoremas cr(ticos #ara la ilustraci%n radica en la #osibilidad )ue re#resentan #ara los ,ru#os de com #render )ue las $ormas en )ue e-#erimentan el mundo tienen e-#licaciones di$erentes de las naturales siem#re ace#tadas' 2or e/em#lo, los teoremas sociales cr(ticos #ueden #er mitir com#render a un ,ru#o de #ro$esores )ue las $ormas en las )ue est&n or,ani.ados los sistemas educati*os no son necesariamente las )ue e-tender&n de $orma e)uitati*a la edu caci%n #or la sociedad' As(, es #osible entender )ue el ideal de la i,ualdad de o#ortunidades #ara todos, ace#tado como as#iraci%n )ue in$luye en la or,ani.aci%n y #r&ctica de la educaci%n, ha sido de$ormado #or determinados intereses no reconocidos a $a*or del mantenimiento de la actual distribu ci%n de #oder de la sociedad (c$' ?8;;E44 y cols', 1992)' +in embar,o, los teoremas cr(ticos no dicen a los ,ru#os de #ersonas c%mo est& de$ormada en al,=n sentido la or,ani.aci%n o la $unci%n de ese ,ru#o' En cambio, mediante #rocesos de re$le-i%n, un ,ru#o de #ersonas #uede lle,ar aa$irmar )ue el teorema cr(tico le da una idea aut1ntica de losintereses )ue determinan la or,ani.aci%n y $orma de o#erar del ,ru#o' ste es el si,ni$icado de los #rocesos de ilustraci%n' Es el #roceso #or el )ue los ,ru#os re$le-ionan cr(ticamente sobre su #ro#ia e-#eriencia a la lu. de los teoremassociales cr(ticos' 4a emanci#aci%n no se si,ue de $orma autom&tica de la ilustraci%n' Esto su#ondr(a una relaci%n t1cnica entre la teo r(a y la #r&cticaF una relaci%n )ue #resu#one )ue, establecida la teor(a, la acci%n se si,ue de manera autom&tica mediante la diestra a#licaci%n de la teor(a al &mbito de la #r&ctica' Eso no es emanci#ador, #or)ue, en =ltimo t1rmino, si,ni$ica )ue la teor(a es m&s im#ortante )ue la #r&ctica' En la sim#le con secuencia concreta de lo determinado de antemano #or la teor(a no hay libertad, aun)ue uno se adhiera a la teor(a #articular )ue se im#lementa en la realidad' 4a emanci#aci%n radica en la #osibilidad de em#render acciones de manera aut%noma' Esa acci%n #uede estar in/ormada #or determinadas ideas te%!ricas, #ero no est& prescrita #or ellas' 6AIER5A+ a$irma con rotundidad )ue ni los teoremas cr(ticos ni las ideas ad)uiridas mediante la re$le-i%n detentan #oder al,uno #ara determinar la acci%n, #or)ue la acci%n, en el &mbito de los asuntos humanos, su#one ries,os )ue s%lo #ueden so#esarse #or losmismos #r&cticos' 4a acci%n )ue si,ue a la ilustraci%n siem #re de#ende de la libre elecci%n' +i *ol*emos a lo dicho res#ecto a )ue la pra,is in*olucra la acci%n y la re$le-i%n, a#arecer& claro )ue la pra,is no consiste s%lo en hacer al,o y #ensar sobre ello, su#one la libre elecci%n #ara actuar de manera in$ormada #or los teoremas sociales cr(ticos' El hecho de )ue la acci%n est1 in$ormada #or estos teoremas no im#lica )ue sea autom&ticamente la correcta ' 7ales acciones deben someterse, a su *e., a la re$le-i%n, as( como los teoremas )ue in$orman la acci%n' 7anto la teor(a como la #r&ctica han de #ermanecer abiertas al escrutinio cr(tico' ?on este car&cter, la pra,is no consiste en una acci%n )ue manten,a la situaci%n tal como est&F se trata de una acci%n )ue modi$ica tanto el mundo como nuestra com#rensi%n de ese mundo' 2or eso decimos )ue la pra,is es el acto de construir o reconstruir re$le-i*amente el mundo social ' 0e este modo, la pra,is est& in$ormada #or el inter1s emanci#ador de #reser*ar la libertad de acci%n de todos los ,ru#os en sus #ro#ias situaciones sociales de modo )ue los #artici#antes #uedan mantener el control de esas situa ! ciones, en *e. de )ue el control =ltimo de sus acciones )ue de en otras manos' En este sentido, emanci#aci%n no es libertina/e' Es una acci%n re$le-i*a, res#onsable, aun)ue aut%noma' 4a pra,is reconoce la indisolubilidad de la emanci#aci%n indi*idual y colecti*a y no #romue*e la emanci#aci%n indi*idual a e-#ensas de la libertad colecti*a' 2or tanto, el inter1s emanci#ador no es
Gc#midt '1/01(, * >euss '1/01(.

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sim#lemente otra $orma del liberalismo del si,lo KIK )ueenarbolaba la bandera de la libertad #ri*ada, indi*idual' El liberalismo se basa en los #resu#uestos de la ley natural, )ue hace hinca#i1 en #rinci#ios como el de i,ualdad de o#ortunidades ' Estas construcciones res#ecto a la $orma en )ue iberia $uncionar una sociedad #ara #romo*er el bien de sus miembros indi*iduales $racasan, al no tener en cuenta las historias de los di*ersos ,ru#os sociales' Actuando como si cada ,eneraci%n no estu*iera marcada #or su historia y, #ara hacer el bien, bastara con )ue cada #ersona lo intentara con su$iciente ah(nco, el liberalismo carece de #otencial emanci# ador en ,eneral' 2ara los ,ru#os de la sociedad cuya historia est& constituida #or la e-#eriencia de la o#resi%n colecti*a, au n)ue no necesariamente de la indi*idual, el liberalismo carece de inter1s emanci#ador' 2or e/em#lo, aun)ue 1ste o$re.ca i los ni3os indi*iduales de la clase traba/adora la #osibilidad de esca#ar de la o#resi%n a tra*1s de la mo*ilidad social as cendente, esa emanci#aci%n indi*idual de#ende de la #ersistencia de las relaciones sociales desi,uales #ara la mayor(a de la clase traba/adora' El liberalismo hace de la emanci#a ci%n colecti*a, en el me/or de los casos, al,o #roblem&tico y, en el #eor, una $icci%n' El inter1s emanci#ador reconoce las limitaciones de la historia' A tra*1s de las #ro#uestas de los teoremas cr(ticos, los ,ru#os de #ersonas #ueden lle,ar a com#render c%mo ha con tribuido su historia a su $alta de autonom(a colecti*a' Es m&s, la cr(tica de la ideolo,(a da a los ,ru#os la #osibilidad de com #render )ue su o#resi%n no de#ende s%lo de una dominaci%n #or la $uer.a' ?on mayor $recuencia, la o#resi%n de#ende de la dominaci%n ideol%,ica a tra*1s del si,ni$icado he,em%nico de estructuras )ue enmascaran las *erdaderas relaciones de #oder' El inter1s emanci#ador es un inter1s #or la emanci#aci%n como realidad social, no en cuanto lo,ro indi*idual' As(, el inter1s emanci#ador constituye un re$uer.o #ara )ue los ,ru#os de #ersonas se com#rometan en una acci%n aut%noma' Esto se deri*a del desarrollo de ideas cr(ticas, aut1nticas res#ecto a la base de la construcci%n de la socie dad humana #or los miembros de tales ,ru#os'

El curriculum co$o pra0is Otilicemos ahora estos #rinci#ios del inter1s emanci#a dor #ara re$le-ionar sobre lo )ue si,ni$icar(a dis#oner de un curriculum in$ormado #or un inter1s emanci#ador' 4o hemos hecho ya hasta cierto #unto mediante nuestras re$le-iones sobre la obra educati*a de FREIR, y lo trataremos des#u1s con el e-amen de *arios e/em#los en el #r%-imo ca#(tulo' 2or ahora, sin embar,o, nos con$ormaremos con reunir di*ersas l(neas de #ensamiento de la e-#osici%n #recedente #ara a#licarlas de manera m&s directa al tema del curriculum. 2ara em#e.ar, un as#ecto interesante es el conce#to de pra,is: B)u1 si,ni$ica considerar el curriculum como una $orma de pra,is Ja antes se3alamos al,unos de los elementos constituti *os de la pra,is, se,=n a#arecen en la obra de FREIR' E-aminemos ahora )u1 si,ni$ican estos #rinci#ios cuando se a#lican de manera es#ec($ica al tema del curriculum. 7os elementos constitutivos de la #ra-is son la acci.n y la re/le,i.n. +$nos com#rometemos a #oner en #r&ctica $or mas de pra,is en nuestras *idas y traba/o, nos com#romete mos a construir un curriculum )ue #romue*a la pra,is m&s )ue la #roducci%n o la #r&ctica, en el sentido aristot1lico, y este #rinci#io indica )ue el curriculum mismo se desarrollar& a tra*1s de la interacci%n din&mica de la acci%n y la re$le-i%n' Es decir, el curriculum no consistir& sin m&s en un con/unto de #lanes )ue im#lementar, sino )ue se constituir& mediante un #roceso acti*o en el )ue la
5;

#lani$icaci%n, la acci%n y la e*aluaci%n estar&n relacionadas rec(#rocamente e inte,radas en el #roceso' 7a #ra-is tiene lu$ar en el mundo real, no en uno hipot*tico. 0e este #rinci#io se deri*a )ue la construcci%n del currculo no #uede di*orciarse del acto de im#lementaci%n ' +i con sideramos el curriculum como pra,is social, no como #roducto, hemos de construirlo en situaciones de a#rendi.a/e reales, Eno hi#ot1ticas, y con estudiantes de *erdad, no ima,inarios' 7a #ra-is se desarrolla en el mundo de la interacci.n, el mundo social y cultural. +i a#licamos este #rinci#io a la const rucci%n del curriculum, se #one en e*idencia )ue el curriculum, o#erando como pra,is, no s%lo #uede ocu#arse de a#render cosas ' '2or el contrario, el a#rendi.a/e deber& ser'reconocido como acto social' Esto si,ni$ica )ue la construcci %n de un ambiente de a#rendi.a/e, en cuanto ambiente social y no s%lo $(sico, es $undamental #ara la pra,is curricular' 4as Edeas de instrucci%n indi*iduali.ada, durante mucho tiem#o ideal im#ortante de la educaci%n, se abren al escrutinio c r(tico' Estos #rinci#ios no reconocen la naturale.a social del a#rendi.a/e' +i se estima )ue el curriculum es una $orma de pra,is, la ense3an.a y el a#rendi.a/e habr&n de ser consider ados como relaci%n dial%,ica entre #ro$esor y alumno, en *e. d e como relaci%n autoritaria' )l mundo de la #ra-is es el mundo construido, no el natural. . 4a a#licaci%n de este #rinci#io a la teor(a del currculo su#one el reconocimiento de )ue el saber es una construcci%n social' 5ediante el acto de a#rendi.a/e, los ,ru#os de es tudiantes se con*ierten en #artici#antes acti*os en la construcci%n de su #ro#io conocimiento' Esto, a su *e., obli,aba a o l s #artici#antes en la situaci%n educati*a a com#rometerse en la re$le-i%n critica sobre su conocimiento, #ara #oder distin,uir entre el saber )ue #ertenece al mundo natural y el )ue corres#onde al mundo cultural ' Es im#ortante reconocer )ue incluso estos as#ectos del mundo natural seleccionados #ara incluirse en el curriculum muestran re#resentaciones inter#retaciones del mundo natural )ue no constituyen ne cesariamente *erdades com#letas' 2or tanto, en lapra,is curricular, esta im#l(cita la critica de todo el saber' 7a #ra-is supone un proceso de construcci.n del si$ni/i cado +ue reconoce a *ste como construcci.n social. Este #rinci#io se deri*a del anterior' 2ara todo conocimiento, dar sentido e inter#retar son $undamentales' 2or tanto, la orientaci%n cr(tica es esencial #ara todo el conocimiento cuando nos ocu#amos de la pra,is en cual)uier $orma' Esto, a su *e., lle*a consi,o )ue el #roceso del curriculum sea ine*itablemente #ol(tico, #ues la o#eraci%n de dar sentido a las cosas incluye tambi1n si,ni$icados con$licti*os' <uienes controlan el curriculum tienen tambi1n el #oder de ase,urar )ue se ace# ten sus si,ni$icados como di,nos de ser transmitidos' ?uan@ do los estudiantes y sus #ro$esores desa$(an esta #re#onde! rancia a$irmando ei derecho a determinar el si,ni$icado #or su cuenta, el #roceso de construcci%n del curriculum en cuanto o#eraci%n de otor,ar si,ni$icado se con*ierte en un acto #ol(tico' Identi$icados estos tres elementos esenciales de la pra,is, debemos re$le-ionar sobre ciertas #r&cticas curriculares )ue no lle,an a constituir $ormas de pra,is. En concreto, #re tendo re*isar el Race (elations 'ro-ect y el Dord Teachin$ 'ro -ect (e-#uestos en el ca#(tulo anterior)' 0i/imos antes )ue el(ace (elations 'ro-ectde +7E;68O! +E situaba en su mismo n=cleo central el /uicio del #r&ctico' El #royecto #art(a de la creencia de )ue si los #ro$esores y alumnos in*esti,aban de manera racional y re$le-i*a los #roblemas asociados con las relaciones raciales, se $a*orecer(a el bien , en $orma de incremento de la tolerancia racial' +in embar,o, el #royecto carec(a de un hori.onte cr(tico' En el $ondo, se #resu#on(a )ue las relaciones raciales de#enden de las actitudes de los indi*iduos y, si cada indi*iduo ele*aba sus actitudes, las relaciones raciales me/orar(an' Este en$o)ue no a#recia )ue dichas relaciones se
5=

construyen social y no indi*idualmente' El #royecto carece de una teor(a cr(tica social )ue #ermitir(a )ue los alumnos *iesen el si,ni$icado social e ideol%,ico m&s am#lio de las relaciones raciales' El (ace (elations 'ro-ect, como *imos antes, no $ue di se3ado #ara alcan.ar un con/unto #redeterminado de ob/eti *os' +e basaba en el #resu#uesto de )ue los ,ru#os de #ro$esores y alumnos #od(an in*esti,ar su medio social con el $in de com#renderlo' El #royecto situaba en un lu,ar #rin ci#al los actos de elaboraci%n de /uicios de todos los #artici#antes' El en$o)ue se resume en la con*icci%n de +7E;68O+E de )ue una in*esti,aci%n de los #roblemas y e$ectos de la ense3an.a sobre las relaciones raciales debe centrarse en la reco,ida de los datos )ue las escuelas necesiten #ara a#o yarles en el e/ercicio de su /uicio (+7E;68O+E, 197Q, #&,' 1LR)' 2ero 1ste es un inter1s #r&ctico, no emanci#ador' 2or encima de todo, el #royecto carec(a de un elemento cr(tico central' +i las acciones de los #ro$esores se diri,(an hacia un cambio absoluto, estaban orientadas a *ariar las actitudes indi*iduales' El n=cleo central del cambio no consist(a en con$rontar las condiciones materiales en las )ue estaba situado el estudiante' Esta $alta de #ers#ecti*a cr(tica era deliberada #or #arte del director del #royecto' ste consist(a en un es$uer.o consciente #ara desarrollar un e-#erimento #eda,%,ico en *e. de un debate te%rico (RO00O?M y +7E;68O+E , 1979, #&,' 1RQ)' Al menos uno de los #ro$esores #artici#antes abandon% el #royecto a causa de esta carencia de n=cleocr(tico (RO00O?M y +7E;68O+E, 1979, #&,' 9Q)' Es curioso )ue la #ostura #eda,%,ica de la estrate,ia A, 4a del #a#el del director neutral, lle*a im#l(citas muchas caracter(sticas de la situaci%n de habla ideal de 6AIER5A+, en la )ue todos los #artici#antes dis#onen de E,uales o#ortunidades #ara inter*enir en el di&lo,o' Esta libertad se hace m&s e*idente en la #reocu#aci%n #or la distribuci%n del #oder dentro de los ,ru#os y la o#ortunidad concedida a todos los miembros del ,ru#o #ara o#onerse a cual)uier as#ecto de la discusi%n (RO00O?M, 197P, #&,s' 9:, 9P)' 4a libertad de hablar y la o#ortunidad #ara la re$le-i%n no bastan, sin embar,o, como condiciones de la ilustraci%n, en el sentido de 6AIER5A+' Aun)ue el habla era e-#loratoria y re$le-i*a, no era necesariamente cr(tica' Esta $alta de cr(tica no era un descuido de los #artici#antes sin m&s' 5AJ (1991, #&,' 1R) considera esta $alta de ob/eti*o cr(tico como uno de los #untos $uertes del en$o)ue de la estrate,ia A@
4os #ro$esores re,istraron en ma,net%$ono o en ma,ne tosco#io sus tentati*as #ara im#lementar, es decir, #ara com#robar las hi#%tesis en la #r&ctica' J su #r&ctica, im#re,nada #or la pra,is hi#ot1tica, #lantea al #=blico #ro$esional di*eras cuestiones sin la re/racci.n de la teora social (la cursi*a es m(a)'

En los documentos de di*ul,aci%n del #royecto no a#a rece #rueba al,una de nin,=n #ro$esor o clase de alumnos )ue ado#tara una acci%n estrat1,ica diri,ida hacia el cambio en la estructura de la or,ani.aci%n de la escuela u otro as#ecto de su medio social' 5ientras la libertad es una #ostura de *alor im#l(cita en el estilo #eda,%,ico de la estrate,ia A, el #royecto como tal no estaba in$ormado #or un inter1s emanci#ador' En el ca#(tulo anterior di/imos )ue el Dord Teachin$ 'ro-ect estaba in$ormado #or un inter1s #r&ctico' En ese #royec to, los #ro$esores anali.aron el si,ni$icado del a#rendi.a/e en clase, basado en la in*esti,aci%n' En el centro del #royecto se hallaba el deseo de #romo*er el a#rendi.a/e inde#endien te ' 7ratando de conse,uir este ob/eti*o, los #ro$esores utili .aron estrate,ias de acci%n y re$le-i%n #ara in*esti,ar lo )ue si,ni$icaba #romo*er el a#rendi.a/e inde#endiente en sus cla ses' El conce#to de ca#acitar el ra.onamiento inde#endien te (E44I877 y A0E45A;, 197Q, #&,' 12) actuaba como un ideal a la lu. del cual los #ro$esores e/ercitaban el /uicio #ara $acilitar e-#eriencias si,ni$icati*as de a#rendi.a/e #ara sus alumnos' ;o obstante, en los documentos del #royecto no a#arecen #ruebas ni de una cr(tica l%,ica ni ideol%,ica de este conce#to' Es decir, no hay e*idencia de una deliberaci%n sobre el
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si,ni$icado de inde#endiente (Binde#endiente de )u1 o de )ui1nC), ni cr(tica al,una de las contradicciones in herentes al conce#to y a la #r&ctica del a#rendi.a/e inde#endiente en las escuelas' Esta carencia de en$o)ue cr(ticosi,ni$ica )ue, si bien la re$le-i%n #uede lle*ar a com#artir si,ni$icados, no ca#acita #ara el reconocimiento de #osi bles limitaciones )ue, #or estar inmersas en la misma estruc ! tura y $unci%n del &mbito escolar, a#arecen como natu rales ' E44I877 y A0E45A; (197Q, #&,' 1Q) a#untan esta $alta de consciencia cr(tica, #ero, en relaci%n con el #a#el $acilitador )ue ambos desem#e3aron, no #romo*ieron esa cr(tica@
Ona dimensi%n''' no mani$estada lo bastante en nin,una de las e-#resiones utili.adas #or los #ro$esores''' es la #resencia o ausencia de limitaciones im#uestas #or instancias di$erentes del #ro$esor' +e,=n nuestra o#ini%n, la $alta de consciencia de la si,ni$icaci%n #r&ctica de estas limitaciones constituye una ra.%n )ue e-#lica )ue tantos hayan $racasado a la hora de lle*ar el #roceso de inno*aci%n m&s all& dela im#lementaci%n de la in$ormalidad'

Aun)ue E44I877 (199L) es consciente de tales limitacio nes, #ara 1l no re#resentan de$ormaciones sistem&ticas de la realidad, sino ses,os inconscientes )ue nos im#iden escrutar inter#retaciones alternati*as ' Esto indica )ue el #ro *ecto no estaba ins#irado #or nin,una teor(a cr(tica social )ue #e rmitiera a los #ro$esores con$rontar o reconocer si)uiera las limitaciones )ue inhiben su libertad #ara im#lementar un com#leto a#rendi.a/e basado en la in*esti,aci%n en sus clases' ?uando di,o )ue el #royecto no estaba in$ormado #or nin,una teor(a cr(tica social, no #retendo decir )ue no lo estu*iera en absoluto' 4a teor(a social subyacente al #royecto es una $orma de liberalismo )ue incluye ciertas su#osiciones sobre el #oder del indi*iduo #ara instituir cambios sin reconocer las dimensiones sociales e hist%ricas de la tentati*a de hacerlo as(' +i bien las escuelas #ueden abra.ar el res#eto #or la indi*idualidad y el a#rendi.a/e inde#endiente, el siste ma educati*o act=a #ara obstaculi.ar a los #ro$esores, de $ormas a menudo no reconocidas, res#ecto a la consecuci%n de dicho ob/eti*o' As(, la he,emon(a $ilos%$ica del liberalismo encubre la actuaci%n de otros intereses )ue, le/os de #romo*er b emanci#aci%n, son, en realidad, intereses #or la dominaci%n' El inter1s de este #royecto era, #or tanto, en =ltima instancia, #r&ctico m&s )ue emanci#ador' Esto no )uiere decir los #ro$esores concretos y sus alumnos no encontraran #royecto estimulante y re$or.ador' El inter1s #r&ctico, sin embar,o, se limita, en =ltimo t1rmino, a la acci%n humana' Res#ecto a los l(mites de la re$le-i%n en este #royecto, ruede hacerse un /uicio similar al )ue IERI5+7EI; (1992, #&,' 9:1) hace sobre los de$ectos )ue encierra la im#ortan cia )ue NA0A5ER otor,a a la re$le-i%n@ (NA0A5ER) se detiene antes de encarar el #roblema de lo )ue hay )ue hacer cuando la polis o la comunidad misma es Scorru#taSF cuando se a#arta de su nomos y del discurso racional sobre las normas )ue deben ,obernar nuestras *idas #r&cticas' El inter1s emanci#ador se ocu#a #recisamente de esta di$icultad )ue #resenta el inter1s #r&ctico' En el #r%-imo ca#(tulo, e-#on dremos c%mo se ha e-#resado este inter1s en las obras de una serie de autores'

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CAPITULO 0II LA PR1CTICA DEL CURRICULUM CR3TICO ?uando #asamos re*ista a las consecuencias de los intereses co,niti*os #r&cticos en relaci%n con la teor(a del curriculum, #lanteamos una serie de cuestiones, tradicionales en la in*esti,aci%n curricular@ Bcu&l es la naturale.a de las ideas y de las dis#osiciones )ue orientan el desarrollo del cu rriculum , Bc%mo se di*ide el traba/o del #roceso de desarrolloC, Bcu&l #odemos su#oner ser& la naturale.a del contenido del curriculum , Bc%mo deben elaborarse los /uicios y ado# tar decisiones res#ecto a la e$icacia del curriculum 0ada la e-#loraci%n del inter1s emanci#ador )ue lle*amos a cabo en ca#(tulo anterior, es #osible )ue estas mismas cuestiones tradicionales constituyan una $orma de enmascarar al,unos #roblemas m&s $undamentales res#ecto al desarrollo curricular@ Bal ser*icio de )u1 intereses est&n
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las estructuras escolaresC, Bc%mo #uede distribuirse el #oder de manera m&s e)uitati*a a tra*1s del #roceso educati*oC, Bc%mo #ueden me /orarse el conocimiento y la acci%n a tra*1s de las #r&cticas #eda,%,icasC Es m&s, las cuestiones #ertinentes #ara e-aminar un curriculum in$ormado #or un inter1s emanci#ador no se #res tan a enunciados de$initi*os de #rocedimiento' El desarrollo del curriculum in$ormado #or un inter1s emanci#ador es #roblem&tico y re)uiere re$le-i%n y acciones arries,adas de los #artici#antes en *e. de #ronunciamientos acad1micos' +in embar,o, en bene$icio de la simetr(a de esta obra, e-traer1, en #rimer lu,ar, de lo dicho en el ca#(tulo anterior, al,unos #rinci#ios )ue #ermitan la com#araci%n con las #reocu#acio nes #ro#ias del curriculum tradicional e-#uestas en ca#(tu los #recedentes' Pro+le$as del curriculum La naturaleza del eidos En los an&lisis #re*ios de los intereses constituti*os del conocimiento t1cnico y #r&ctico, se3alamos )ue #od(a Identi$icarse un eidos orientador de naturale.a #articular, indicati*odel corres#ondiente inter1s' El inter1s t1cnico se caracteri.a #or ideas de$inibles, es#ec($icas, mientras )ue el eidos orientador )ue es #eculiar del inter1s #r&ctico consiste en la idea mucho m&s ,eneral del bien ' El eidos asociado al inter1s emanci#ador se sit=a, en cierto modo, entre ambos' +e trata de un eidos de liberaci%n , un bien es#ec($ico' En el ca#(tu lo #recedente hemos e-#lorado la idea de )ue la libertad es un bien humano $undamental, atesti,uado #or la misma acci%n de hablar' As(, si la pra,is curricular est& in$ormada #or un inter1s emanci#ador, la cuesti%n )ue ha de #lantearse de manera constante es si las #r&cticas curriculares act=an o no a $a*or de la emanci#aci%n de los #artici#antes a tra*1s de los #rocesos de a#rendi.a/e' ?omo la emanci#aci%n suele ser un ideal hacia el )ue se tiende y no un /ait accompl, necesitamos cues tionar constantemente si se $a*orece el inter1s emanci#ador, aun)ue nuestro traba/o como #ro$esores dentro de un sistema educati*o #uede )ue no se tradu.ca en la inmediata inden#endi.aci%n de nuestros alumnos' 0ado )ue la emanci#aci%n est& im#l(cita en el acto de habla, como #ro$esores, debemos e-aminar constantemente el habla )ue se desarrolla en la situaci%n #eda,%,ica' 4as cuestiones )ue han de #lan tearse en cual)uier e-amen de este ti#o se re$ieren a si el #oderde iniciar Ga acci%n de hablar y de #lantear #re,untas en la situaci%n se distribuye #or i,ual entre los #artici#antes'

Responsabilidad y divisin del trabajo En la obra de FREIR #arece claro )ue el inter1s emanci#ador si,ni$ica, no s%lo )ue se me.clan los #a#eles de dise3ador e im#lementador del curriculum #ara liberar la educaci%n, sino )ue se resuel*e tambi1n la contradicci%n #ro$esor!alumno @
A tra*1s del di&lo,o, el #ro$esor!de!los!alumnos y los alumnos!del!#ro$esor de/an de e-istir y sur,e una nue*a e-#resi%n@ #rotesor!alumno con alumno!#ro$esor' El #ro$esor de /a de ser meramente )uien! ense3a, #ara #asar a ser al,uien )ue es ense3ado en el dialo,o con los alumnos, )uienes, a su *e., al tiem#o )ue son ense3ados, tambi1n ense3an (FREI R, 1972b, #&,' QL)'

Esto no si,ni$ica )ue el #ro$esor de/e de tener un #a#el )ue desem#e3ar en la selecci%n del saber a estudiar' El car&cter de la educaci%n liberadora es dial%,ico, no monol%,ico' Esto su#one )ue el #ro$esor!alumno tiene el derecho * la res#onsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREI R, 1972b, #&,' 92)' 4a idea del curriculum ne,ociado constituye un e/em#lo del conce#to de colaboraci%n en la pra,is curricular' En la obra de I885ER (1992)@ 5e$otiatin$ the 2urriculum, a#arecen muchos e/em#los de decisiones ado#tadas #or los alumnos so ! bre la $orma y el contenido del curriculum. Al,unos son e-#erimento =nicos de
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ne,ociaci%n con los estudiantes' 8tros,como el traba/o de ?8+NR8TE, re#resentan intentos sistem& ticos de com#artir el #oder #ara determinar el curriculum con tos estudiantes, tanto en relaci%n con los contenidos, como con los #rocesos de a#rendi.a/e' En al,unos casos #resentados como e/em#los de ne,ociaci%n del curriculum, )ueda claro )ue lo sucedido no es sino un a#rendi.a/e contractual al se le ha ad/udicado otra eti)ueta' En cierto sentido, se trata de un #oder #seudo! com#artido, #or)ue las decisiones de losalumnos s%lo se #roducen en el ni*el de la elecci%n entre o#ciones' 7raba/os como el de ?8+NR8TE (c$' I885ER , 1992) y el de IER784A ()ue e-aminaremos m&s tarde) no s%lo se ocu#an de #ro#orcionar mayor cantidad de o#ciones #osibles #ara a#render, sino de com#artir el control del desarrollo del a#rendi.a/e, #oniendo en com=n con los alumnos las teor(as del a#rendi.a/e y la construcci%n del curriculum. En estas situaciones de a#rendi.a/e ne,ociado, los estudiantes ya no de#enden de la ca#acidad de los #ro$esores #ara dia,nosticar las e-#eriencias adecuadas #ara el a#rendi.a/e' Al re$le-ionar sobre sus #ro#ios #rocesos de a#rendi.a/e indi*idual y coo#erati*o, los alumnos est&n en me/or #osici%n #ara controlar la construcci%n de su a#rendi.a/e' ;o siem#re los es$uer.os #ara com#artir de este modo los #rocesos de ense3an.a!a#rendi.a/e con los estudiantes reciben el a#oyo incondicional de 1stos' Teremos m&s adelante c%mo los es$uer.os de IER784A #ara com#artir la teor(a y, #or tanto, el #oder de determinar el curriculum #usieron de mani$iesto ines#eradas resistencias ideol%,icas contra el a#rendi.a/e coo#erati*o de #arte de los mismos estudiantes' ?8+NR8TE (1992, #&,s' LQ!P) re$iere una *ariada serie de #uestas res de sus alumnos a sus o$ertas de ne,ociaci%n@ En #rimer lu,ar, hay estudiantes )ue se mani$iestan a,ra decidos y sor#rendidos al darse cuenta de )ue, en =ltimo t1rmino, #odr&n a#render del modo )ue ellos saben )ue #uedena#render''' 8tros alumnos *en la o$erta con sus#icacia, #or)ue,en realidad, #iensan )ue yo no se,uir1 adelante con lo )ue o$re.co' ;o me creen' A#rueban mi actitud, #ero su e-#eriencia con los #ro$esores )ue les han #ermitido tomar decisiones res #ecto a lo )ue ha,an no es muy am#lia' ?reen )ue los estoy diri,iendo ''' 6ay estudiantes )ue se es#antan ante la sola idea, #or)ue no #ueden com#render c%mo a#render&n nada si yo u otra #ersona no les dice )u1 hacer''' 2or =ltimo, hay estudiantes )ue reaccionan con des#recio' +e,=n su o#ini%n, declino mi res#onsabilidad al no dar en clase una #rescri#ci%n #ara el a#rendi.a/e (la #ro$esora es una e-#erta) y #ermitir )ue los estudiantes se ayuden mutuamente (des#u1s de to do, es una tram#a)'

Estas res#uestas indican con toda claridad )ue la idea de Yincor#orar a los estudiantes como colaboradores en el laborioso #roceso de construcci%n del curriculum no lo,ra necesariamente la a#robaci%n inmediata de los alumnos' 4as Etradiciones del re#arto de res#onsabilidades y de la distribu ci%n del #oder en el traba/o de ense3ar y a#render est&n anidadas con $uer.a tanto en la historia de los #ro$esores como Yde los alumnos' +i hemos de eliminar estas di*isiones, tal como se e-i,e #ara lo,rar un a#rendi.a/e aut%nomo, tendremos )uese su#erar muchas di$icultades' La importancia de la cr'tica 2ara un curriculum in$ormado #or los intereses t1cnico y #r&ctico, hay dos dis#osiciones )ue se consideran cruciales' 4a dis#osici%n central del inter1s t1cnico es la destre.a y la del #r&ctico es el /uicio' 6ablando de la necesidad de desarrollar una #ers#ecti*a cr(tica en el seno de la comunidad ed ucati*a , dice A224E (197R, #&,' 1PL)@
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''' una de las condiciones $undamentales de la emanci#a ci%n consiste en la ca#acidad de *er el $uncionamiento concreto de las instituciones en toda su com#le/idad, #ositi*a y ne,ati*a, #ara ayudar a otros (y de/ar )ue nos ayuden) a re cordar las #osibilidades de es#ontaneidad, elecci%n y modelos de control m&s e)uitati*os'

4a idea de comunidad cr(tica es im#ortante en este caso' +e trata de comunidades de #ersonas con #reocu#aciones mutuas, )ue interact=an directamente entre s( (en *e. de )ue la interacci%n est1 mediada #or re#resentantes) cuyas relaciones se caracteri.an #or la solidaridad * la #reocu#aci%n mutua' En el conte-to de este sentido de comunidad, 5c7 AN NAR7 y +l;N6 (199P, #&,' ::) dicen )ue la re$le-i%n cr(tica es #osible@
4a re$le-i%n cr(tica su#one ms )ue el conocimiento de los #ro#ios *alores y la com#rensi%n de la #ro#ia #r&ctica' +u#one una cr(tica dial1ctica de los #ro#ios *alores en un conte-to social e hist%rico en el )ue los *alores de los dem&s tambi1n son cruciales' 2or tanto, la cr(tica misma es un con ce#to relacionalF la cr(tica s%lo #uede lle*arse a cabo en una comunidad en la )ue e-iste la determinaci%n de a#render de $orma racional de los dem&s' 4a naturale.a de las relaciones en t1rminos de #oder, solidaridad, reci#rocidad y simetr(a constituir&n cuestiones si,ni$icati*as #ara las comunidades cr(ticas'

?uando tenemos en cuenta la im#ortancia de la concien cia cr(tica #ara liberar la educaci%n, )ueda claro )ue no s%lo el #ro$esor debe contar con el a#oyo de una comunidad cr(tica, sino )ue las mismas clases o ,ru#os de a#rendi.a/e se con*ierten en comunidades cr(ticas' ?omo nos recuerdan 5c7ANNAR7 y +l;N6 (199P), esto, no s%lo tiene consecuen cias en el tono del ,ru#o de a#rendi.a/e, sino tambi1n en su or,ani.aci%n' Contenido del c&rric&l&$ 4a im#ortancia otor,ada al curriculum ne,ociado )ue #romue*e el inter1s emanci#ador no debe lle*ar a #ensar )ue *a le todo en relaci%n con los contenidos curriculares' 2uede ser cierto )ue un inter1s emanci#ador #ro#orcione un marco de elecci%n m&s am#lio #ara el a#rendi.a/e del alumno' ;oobstante tambi1n )ueda claro )ue el as#ecto m&s im#ortante del curriculum consistir& en la #romoci%n de la conciencia cr(tica' As(, mientras las $ormas tradicionales del saber, den tro de un sistema educati*o ya establecido, #ueden #ro#or cionar una base #ara el estudio, la le,itimidad de la construcci%n y la selecci%n de las #arcelas de saber a ad)uirir deben $ormar #arte del n=cleo central de la in*esti,aci%n cu!rricular' 4a ne,ociaci%n del curriculum no si,ni$ica )ue s%lo los estudiantes ten,an la res#onsabilidad de la selecci%n de lo )ue habr& de constituir el ob/eto de estudio' 2ro$esor * alumno /untos ne,ocian el contenido' +( el docente ha #artici #ado en #rocesos de autorre$le-i%n cr(tica #ara ilustrar la a$luencia del #oder en la situaci%n de a#rendi.a/e, ser(a ab surdo #ensar )ue el docente no #ueda #ro#oner sus #untos de *ista #ara someterlos al escrutinio cr(tico de los alumnos' ste es el mensa/e del uso )ue hace 6AIER5A+ (197:) del di&lo,o #sicoanal(tico como analo,(a del $uncionamiento de los #rocesos de ilustraci%n' ;o obstante, es im#ortante (y e-tremadamente di$(cil, dadas las actuales estructuras de las relaciones de #oder entre estudiantes y #ro$esores inmersas en los sistemas educati*os) sal*a,uardar la #osibilidad de un aut1ntico a#rendi.a/e de los alumnos, m&s )ue un acuerdo colecti*o' 6AIER5A+ (197:, #&,' 29) indica )ue, en el $uncionamiento de los #rocesos de ilustraci%n, deben obser*ar se las condiciones )ue sal*a,uardan la #osibilidad de la e-#lotaci%n del alumno' Estas condiciones se deri*an #or anal o,(a de las delicadas relaciones de #oder )ue se #roducen entre analista y cliente en el di&lo,o #sicoanal(tico' E-amin1moslas #ara *er cu&les son sus consecuencias #ara la educaci%n'
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1' 7os teoremas /undamentales apelan a la verdad y esta verdad debe poder de/enderse en consonancia con las re$las usuales del discurso cient/ico. Res#ecto a la selecci%n del contenido del curriculum, el saber seleccionado #ara su in*esti,aci%n debe #oder someterse a un escrutinio racional' Asimismo, esto si,ni$ica )ue las re,las del discurso cient($ico y los sistemas sociales )ue determinan lo )ue se considera saber se con*ierten en #arte le,(tima delcurriculum. 2or tanto, mientras la inter#retaci%n de un hecho concreto ha de estar en condiciones de su#erar un e-amen de acuerdo con las re,las de inter#retaci%n, las re,las mismas )ue deter ! minan lo )ue ha de tenerse #or inter#retaci%n *&lida deben someterse tambi1n a dicho escrutinio' Es m&s, hay )ue reconocer )ue los c&nones como las re,las de inter#retaci%n o e-isten con inde#endencia de las comunidades de estudiosos )ue est&n tambi1n su/etas a las relaciones he,em%nicas de #oder' 4a a#ertura de los criterios e#istemol%,icos y sociales de la construcci%n del conocimiento al escrutinio cr(tico debe $ormar #arte de los #rocedimientos tendentes al establecimiento de las #rotestas de *erdad' ?om#artir la teor(a con los estudiantes si,ni$ica en #arte introducir a los alum nos en el #roceso de construcci%n del conocimiento' 2' 7a adecuaci.n de la interpretaci.n, +ue se deriva te. ricamente del caso concreto y se aplica al mismo, re+uiere la con/irmaci.n en una autorre/le,i.n satis/actoriaE la verdad ha de coincidir con la autenticidad. ?uando a#licamos este #rinci#io a la selecci%n del contenido del curriculum, nos recuerda )ue no basta con a#render el saber en un sentido co, niti*oF tambi1n ha de ser cre(do' En #arte, a esto se re$iere 284A;JI (19P2) cuando habla del #roceso de #ersonali.ar e saber (o sea, lle,ar a un com#romiso #ersonal con el saber), y, en #arte, su#one reconocer )ue el saber est& relacionado de $orma aut1ntica con el co,noscente (es decir, reconocer )ue no s%lo es *erdadero en ,eneral, sino )ue tambi1n es *er dadero #ara m()' En =ltimo t1rmino, si,ni$ica )ue el estudian te es la autoridad $inal en relaci%n con la autenticidad de conocimiento, no el #ro$esor ni el libro de te-to' 4as otras dos condiciones se relacionan m&s con los #ro cesos )ue con el control de la instrucci%n, #ero *ienen al ca so #or)ue el e/ercicio de las otras dos condiciones $undamentales se reduce a la nada, sal*o )ue se #on,an en #r&c tica en un ambiente en donde #re*ale.can las consideraciones del a#rendi.' L' (7os prcticos) deben cumplir las e,i$encias de la *ti ca pro/esional. 2ara el docente, esto si,ni$ica )ue ha de reconocer )ue el a#rendi.a/e se #roduce en una dimensi%n 1tica' ;o basta con )ue nos #reocu#emos, como #ro$esores, s%lo de las necesidades co,niti*as de nuestros alumnos' El a#rendi.a/e debe lle*arse a cabo en un medio en donde el #ro$esor recono.ca una limitaci%n moral en la medida en )ue el a#rendi.a/e del estudiante #ueda estar sometido a restricciones' :' >entro de ciertos lmites, el (estudiante) tiene siem pre la opci.n de cambiar (a los pro/esores) o de interrumpir (el aprendiJa-e). 6e #ara$raseado a 6AIER5A+ res#ecto al len,ua/e del analista!cliente traslad&ndolo a la situaci%n #eda,%,ica' ;i la ilustraci%n ni la emanci#aci%n #ueden ser restricti *as' +i actuamos con seriedad ante el #oder del alumno #ara controlar su situaci%n de a#rendi.a/e, el #oder de decisi%n so bre #artici#ar o retirarse de la situaci%n de a#rendi.a/e deber& estar en manos del alumno mismo' <ui.& sea la casi uni*ersal $alta de libertad en esta &rea de la educaci%n la )ue la de$ine como no libre' ;o )uiere decir esto )ue deba #ermitirse )ue las situaciones de a#rendi.a/e sean ca%ticas, sin )ue el #ro$esor ten,a idea de si el estudiante o#tar& #or #artici #ar o no en el a#rendi.a/e en un momento dado, im#idi1ndole, #or tanto, desarrollar cual)uier ti#o de #lanes #ara o$recer o#ortunidades de a#rendi.a/e' 4a ne,ociaci%n del a#rendi.a/e no su#one )ue uno de los #artici#antes care.ca de res#onsabilidades res#ecto al otro, como tam#oco su#one #rohibici%n al,una de la ru#tura de las ne,ociaciones'
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4os #rinci#ios citados s%lo establecen al,unos #ar&metros te%ricos del debate sobre el contenido de un curriculum emanci#ador' Estos #rinci#ios nos recuerdan )ue las cuestiones acerca del saber )ue ha de incluirse en el curriculum no #ueden se#ararse de los #rocesos de a#rendi.a/e' 4os #r&c ticos y los te%ricos de la educaci%n tienen mucho traba/o )ue desarrollar en esta &rea' <ueda #or solucionar un c=mulo de #roblemas e#istemol%,icos, sociales y #r&cticos' 5ientras tan to, el #ro$esor en e/ercicio com#rometido con la pra,is educati*a tiene #osibilidad de com#artir el control del contenido del curriculum con los alumnos y de ase,urar )ue ese conte ! nido est1 al ser*icio de intereses emanci#adores' El signi icado de la evaluacin Nran #arte de lo e-#resado anteriormente e*idencia )ue el inter1s emanci#ador su#one )ue la e*aluaci%n no #uede tratarse como un as#ecto se#arado del #roceso de construcci%n del curriculum. 2ara em#e.ar, un inter1s emanci#ador si,ni$ica la emanci#aci%n de la o#resi%n de la e*aluaci%n e- terna del traba/o de los #r&cticos' El lu,ar de control de los /uicios acerca de la calidad y si,ni$icaci%n del traba/o radica en los #artici#antes en la situaci%n de a#rendi.a/e y no en otra #arte' 2or su#uesto, los #artici#antes son tanto los estu diantes como los #ro$esores' Aun)ue la e*aluaci%n de la ense3an.a!a#rendi.a/e no constituya una $unci%n inde#en diente, si,ue siendo im#ortante la emisi%n de /uicios sobre la calidad del a#rendi.a/e' 4os #rocesos de e*aluaci%n in$ormados #or un inter1s emanci#ador no son a.arosos' El /uicio sobre el si,ni$icado de un acto de a#rendi.a/e y ense3an.a tiene lu,ar en el marco de or,ani.aci%n de la ilustraci%n y la acci%n dentro de los ,ru#os, ios ,ru#os )ue #artici#an en la pra,is emanci#adora de#enden del desarrollo de un consenso subyacente sobre el si,ni$icado como base #ara la acci%n coo#erati*a' A su *e., el consenso de#ende del desarrollo de relaciones sim1tricas de #oder y conciencia cr(tica' ?uando se or,ani.an estos ,ru#os de a#rendi.a/e cr(tico, el consenso al )ue se lle,a no sale $uera del marco del escrutinio cr(tico' 6AIER5A+ (197:, #&,' 19) #lantea al,unos criterios interesantes #ara hacer /uicios sobre la calidad del traba/o de los ,ru#os #ara alcan.ar el consensoF es decir, los ,ru#os com#rometidos en el traba/o de construcci%n de su #ro#io conocimiento' Estos criterios son@ com#rensibilidad de #ro#osiciones en el seno del ,ru#oF *erdad de los com#onentes #re#osicionales del discurso del ,ru#oF autenticidad de los su/etos hablantes y correcci%n y adecuaci%n de las acciones )ue em#rende el ,ru#o' 4a com#rensibilidad ha de com#robarse en la realidad , dice' 4os miembros del ,ru#o deben ser ca#aces de com#ren der a los dem&s' 4a autenticidad se relaciona con la calidad de la interacci%n de los miembros del ,ru#o y s%lo #uede ser/u.,ada #asado el tiem#o' 4a cuesti%n )ue se #lantea en es te caso es si los miembros #artici#an de *erdad u honradamente o si act=an de $orma estrat1,ica, $in,iendo #artici#ar en la acci%n comunicati*a ' ?on res#ecto a la *erdad, la cla*e del /uicio consiste en el ri,or del discurso cr(tico' 6ay dos #osibilidades de ace#tar la *erdad de los enunciados #re#osicionales en el seno de un ,ru#o' Ona consiste en la ace#taci%n de la *erdad de un enun ciado #re#osicional como consecuencia de la im#osici%n de la #rotesta de *erdad sobre los su/etos mediante la autoridad de )uien lo #ronuncia (ya se trate de un miembro m&s #oderoso del ,ru#o o de un e-#erto en el cam#o del saber al )ue #ertenece la #ro#osici%n)' 4a otra consiste en )ue la *er dad haya sido establecida #or acuerdo en el ,ru#o res#ecto a la *alide. de la #rotesta de *erdad, una *e. com#rendidos los #rinci#ios sociales y e#istemol%,icos )ue ri,en la #rotes ta' Esta =ltima, m&s )ue la #rimera, ser& indicati*a de un in ter1s emanci#ador' El acuerdo ha de /u.,arse siem#re en relaci%n con los criterios antes citados de com#rensibilidad o com#rensi%n #or todos los miembros del ,ru#o, y auten ticidad de la #artici#aci%n
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en el discurso del ,ru#o' 0e i,ual modo, la correcci%n y adecuaci%n s%lo #ueden darse #or buenas en el conte-to del discurso del ,ru#o' 7anto #ara la *erdad como #ara la correcci%n! adecuaci%n, la cla*e consiste en ima,inar )ue las cosas #odr(an ser de otromodo' As(, los hechos se trans$orman en estados )ue #ueden o no coincidir, y las normas se trans$orman en recomendaciones y cautelas )ue #ueden ser correctas y adecuadas, #ero tambi1n incorrectas o inadecuadas , dice 6AIER5A+ (197:, #&,' 19)' Es decir, en cierto sentido, otro as#ecto de la cr(tica de la ideolo,(a cuya $unci%n consiste en decidir cu&n do los #rinci#ios o #ro#osiciones re#resentan *erdades na ! turales y cu&ndo re#resentan si,ni$icados deri*ados culturalmente )ue, en #rinci#io, est&n su/etos a cambios' Ona comunidad cr(tica es muy im#ortante #ara el $uncionamien to de un discurso alternati*o, necesario #ara el establecimiento del consenso sobre la correcci%n o adecuaci%n de las acciones' Estos #rinci#ios su#onen, no )ue la e*aluaci%n en las comunidades de a#rendi.a/e in$ormadas #or un inter1s emanci#ador no sea ya a#licable, sino m&s bien )ue la e*aluaci%n misma $orma #arte del ri,uroso #royecto del ,ru#o de otor,ar si,ni$icados a las cosas' A tra*1s de los #rocesos de autorre$le-i%n, es #osible )ue los mismos ,ru#os elaboren /uicios sobre la medida en )ue su or,ani.aci%n es indicati*a de la ilustraci%n y emanci#aci%n' El desarrollo de la !r"ctica crtica 4as consideraciones del estilo de las e$ectuadas antes re #resentan al,unas caracter(sticas )ue es#eramos encontrar en un curriculum in$ormado #or un inter1s emanci#ador' 2ero 1stas son construcciones te%ricas y su autenticidad en cuanto teoremas cr(ticos )ue #ueden in$ormar la #ractica con creta est& #or establecerse' Est& muy bien acudir a la obra de FREIR en busca de ins#iraci%n, #ero esa obra se desarro ll% en un ambiente educati*o muy di$erente de los estructu rados y sist1micos en los )ue se encuentra la mayor(a de los #ro$esores del mundo desarrollado' 2ara nosotros, el desarrollo de curricula emanci#adores es a la *e. m&s $&cil, en el sentido de )ue la mayor(a no nos en$rentamos con la #osibi lidad de ir a la c&rcel si nuestra pra,is educati*a se en$renta a )uienes detentan la autoridad, y m&s di$(cil en la medida en )ue los #untos de $ricci%n no est&n identi$icados con tan ta claridad (la relaci%n entre al$abeti.aci%n y #oder, #or e/em #lo, no es tan e*idente)' Es m&s, )uienes o#tan #or traba/ar a $a*or de la me/ora desde dentro de los sistemas se encuentran con l(mites estrictos res#ecto al #otencial de los indi*i duos o #e)ue3os ,ru#os #ara iniciar el cambio' +er(a =til, #ues,e-aminar al,unas caracter(sticas del traba/o de otros #ro$e! sores cuya pra,is est& in$ormada #or un inter1s emanci#ador' En el resto de este ca#(tulo, #retendo ilustrar, a #artir de los comentarios orales y escritos de un ,ru#o de #ro$esores, ciertas caracter(sticas del traba/o )ue indican un inter1s eman ci#ador' Al,unos de estos #ro$esores #artici#aron en los 2royectos "arrivale e &nvesti$atin$ 7earnin$ in Bour 2lassroom, anali.ados al #rinci#io del ?a#(tulo III' Asimismo, me ocu#ar1 de la descri#ci%n del traba/o de ?8+NR8TE #resentado en 5e$otiatin$ the 2urriculum, de I885ER (1992)' 2atric[' $ue uno de los #ro$esores #artici#antes en el 2royec to "arrivale e incluir1 en este a#artado al,unas re$erencias a su traba/o, aun)ue lo trataremos con mayor detalle en el ?a#(tulo IK' 4as cuestiones )ue )uiero estudiar a)u( se re$ieren al conocimiento y la acci%n )ue deben caracteri.ar el traba/o de los #ro$esores cuya #r&ctica est1 in$ormada #or un inter1s emanci#ador' Al tratar estas cuestiones, e-aminaremos la naturale.a del conocimiento en el )ue est&n inmersos los #ro$esores y la relaci%n de ese conocimiento con el saber tradicional o te%rico' Asimismo, *eremos lo )ue los
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docentes consideran como acci%n adecuada y los ob/eti*os y calidad de su acci%n' ?uando me ocu#o del traba/o de estos #ro$e sores #lanteando cuestiones relati*as al conocimiento y la acci%n, en *e. de las t(#icas del curriculum tradicional, como las )ue trat1 en la #rimera #arte de este ca#(tulo, )uiero #o ner de mani$iesto mi con*icci%n de )ue, #ara tratar la pra,is educati*a emanci#adora, necesitamos hallar otras $ormas de en$ocar las cuestiones curriculares' Ona de ellas consiste en de/ar de considerar, sobre todo, los #rocesos de desarrollo cu ticular como sistemas de cum#limiento de re,las y centrar nos, en cambio, en la construcci%n del curriculum como interacci%n din&mica entre los miembros de comunidades cr(ticas' Conocimiento En los in$ormes de los #ro$esores #artici#antes en los di*ersos #royectos )ue nos #ro#orcionan el enlace con la reaiidad en esta in*esti,aci%n, se distin,uen )uienes #arecen ace#tar la sabidur(a tradicional de su o$icio (traba/ando #ara com#renderla con m&s #ro$undidad y am#liarla) y )uienes la cuestionan' Esta duda res#ecto a la sabidur(a ace#tada constitu(a en muchos casos el comien.o de una cr(tica m&s am#lia de las #remisas sociales de la educaci%n' En el traba/o de al,unos #ro$esores, esta cr(tica era #ro*isional, sin #asar del reconocimiento de )ue las cosas #ueden no ser como #arecen' 8tros mostraban una conciencia cr(tica m&s com#le/a' 4a #resencia de una conciencia cr(tica es indicati*a, como *imos antes, de un inter1s emanci#ador' B?%mo se muestra este inter1s en el traba/o de estos #ro$esoresC 5i[e, #ro$esor del &nvesti$atin$ 7earnin$ 'ro-ect, e-aminaba al,unos as#ectos de la ense3an.a de las matem&ticasen su clase' En una entre*ista, 5i[e hablaba de las de$iciencias )ue #ercib(a, a tra*1s de este e-amen de su #ro#ia #r&c tica, en la sabidur(a ace#tada res#ecto a )ue los ni3os a#renden matem&ticas mo*iendo blo)ues a su alrededor y no a la $uer.a ' ;o obstante, a medida )ue #ro,resaron sus in*esti,aciones, comen.% a re$le-ionar sobre el hecho de )ue,al encontrar $ormas de estudiar matem&ticas si,ni$icati*as incluso #ara los ni3os, sur,(an cuestiones sobre la im#ortancia social de esta materia' 4a in*esti,aci%n sobre las matem&ticas hac(a conscientes as#ectos del sistema educati*o )ue antes se hab(an dado #or su#uestos' En sus re$le-iones sobre esta e-#eriencia, se3alaba@
En realidad, lo m&s im#ortante )ue sa)u1 en lim#io #ara m( )ui.& nada ten,a )ue *er con nin,una $orma de conocimiento escolar' 4a cuesti%n de mayor #eso )ue acab1 #lante&ndome se re$iere a las matem&ticas en su con/unto''' En e$ecto, de/a todo m&s claro res#ecto a cu&les son los sistemas de *alores en la educaci%n, cu&l es la naturale.a de los obst&culos #ara la inno*aci%n y la re$orma''' <ui.& (eso) sea a *eces un #oco de#rimente' Al menos, si lle,as a com#ren derlo, no te enredas en la $rustraci%n'

Esto lle,a a con*ertirse en una cr(tica aut1ntica #or)ue sur,e de una *isi%n cr(tica #r&ctica y no s%lo como consecuencia de un #lanteamiento te%rico' El #aso de in*esti,ar #ara #oner en cuesti%n la e*idente cr(tica sobre las #erce#ciones de 5i[e era tambi1n ob*io en el traba/o de al,unos #ro$esores del 2royecto "arrivale, cuya base consist(a en la intenci%n de me/orar la com#rensi%n del In$orme 0artin sobre la ense3an.a del in,l1s, y como conse cuencia de la me/or com#rensi%n, #er$eccionar la #r&ctica de acuerdo con las recomendaciones del in$orme' Al,unos #ro$esores de este #royecto, aun)ue de nin,una manera todos, comen.aron a desarrollar #ers#ecti*as cr(ticas )ue les lle*arron a #lantear serias reser*as res#ecto a las bases te%ricasdel documento' En una entre*ista, Ed hi.o la si,uiente obser*aci%n@ ;osotros ace#tamos acr(ticamente )ue el In$orme 0artin constitu(a una $ormulaci%n com#leta y #lena y, como descu brimos, est& #la,ado de $allos de di*erso ti#o''' (Est&) lleno de buenas ad*ertencias''' (como) )ue es im#ortante )ue los alumnos lle,uen a *alorar la calidad del #roducto $inal''' y nosotros
0=

dec(amos@ cierto, cierto, #ero, B)u1 si,ni$ica esoC, B)u1 haces con esoC 6e a)u( el comien.o de la cr(tica' 4a im#ortancia no radi ca en el reconocimiento de la inadecuaci%n del #r&ctico #ara im#lementar las Edeas e-#uestas' Esa $orma de autocr(tica, aun)ue /usti$icada en al,unos casos, no es emanci#ado ra' +%lo incrementa la inca#acidad del #r&ctico' 2or el contrario, la cr(tica re*isa la teor(a y, mientras trata de darle un si,ni$icado, e-amina de $orma cr(tica su *alor #ara la #r&ctica e-#resa el deseo de una teor(a aut1ntica, no autoritaria' 4a autenticidad no consiste en dis#oner de una teor(a )ue A$uncioneD, sin m&sF lo )ue se #ide es una teor(a )ue remita de $orma aut1ntica al medio social de la situaci%n de en se3an.a! a#rendi.a/e' El desarrollo de una conciencia cr(tica en Ed se hi.o e*idente en el hecho de )ue 1l y al,unos otros #ro$esores de/aron de estar dis#uestos a car,ar con la cul#a de no im#lementar las recomendaciones de un in$orme sobre el curriculum. 7omaron conciencia de )ue hab(a )ue som eter a cr(tica el mismo $undamento te%rico del in$orme' +e hi.o cada *e. m&s claro #ara nosotros )ue no era muy =til hacer del 2royecto"arrivale un escrutinio del In$orme 0artin, #or)ue cuanto m&s descubr(amos sobre 1l, m&s lo re*is&bamos #ara encontrar e/em#los e ilustrar as#ectos, m&s nos d&bamos cuenta de )ue nada hab(a all( )ue am#liase nues tros #ensamientos al res#ecto''' ?uando lo re#asas (el in$or ! me), encuentras )ue ,ran #arte de 1l consiste en el liberalismoro,eriano de los sesenta' Ja sabes@ de/a en libertad a los ni3os y ocurrir& al,o bueno' 0e/a de lado #or com#leto los #roblemas #eda,%,icos )ue todo #ro$esor de len,ua encuentra cada d(a' ;o obstante, #ara )ue la cr(tica de la sabidur(a ace#tada o de la teor(a sancionada se con*ierta en cr(tica debe haber tambi1n al,=n reconocimiento de la $orma en )ue el curriculum est& tanto construido como limitado desde el #unto de *ista social' Ti*, otra #ro$esora #artici#ante en el 2royecto "a3rrivale, da #ruebas de este desarrollo cr(tico al escribir sobre las res#uestas de al,unos chicos de d1cimo curso res#ecto a la escritura #eriod(stica@ 8tra consideraci%n im#ortante es i,ualmente am#lia y necesita cuestionar los *alores de una sociedad en la )ue el chico de 1Q a3os (normalmente) no ha sido estimulado #ara *er los medios *erbales de resoluci%n de #roblemas como si,ni$icati*os o deseables' En su escrito, Ti* no *uel*e a tratar este #unto de *ista, y la cr(tica no #arece muy #ro$unda hasta )ue no la contrastamos con los silencios cr(ticos de muchos otros #ro$esores )ue #artici#aron en 1se y en otros #royectos' En elDord Techin$ 'ro-ect, #or e/em#lo, nin,=n #ro$esor se #lante% si ha b(a al,una contradicci%n entre tratar de con*ertir a los ni3os en solucionadores sistem&ticos de #roblemas en la escuela y la $orma en )ue la sociedad, en ,eneral, disuade a la ,ente de )ue resuel*a sus #ro#ios #roblemas' 8tros #ro$esores del 2royecto "arrivale $ueron m&s e-#l(citos al mani$estar su conciencia cr(tica' 2or e/em#lo, 2eter reconoc(a )ue su relaci%n con los alumnos se #roduc(a dentro de una estructura tanto social como educati*a' Es m&s, #ercib(a un con$licto entre la sabidur(a ace#tada de la #ro$esi%n (en este caso, )ue el traba/o de ,ru#o es bueno ) y la ideolo,(a de los alumnos' En una entre*ista, obser*aba@
6ay una serie de con$lictos ideol%,icos' En #rimer lu,ar, uno socioecon%mico''' #or)ue ense3o a chicos de ori,en socioecon%mico muy ele*ado' Jo #ro*en,o de una $amilia de clase traba/adora de ni*el socioecon%mico muy ba/o''' El se,undo es )ue eso se re$le/a en su dis#osici%n #ara traba/ar como ,ru#o, como una coo#erati*a en una situaci%n comu nal' Incluso a la edad de 1L a3os, no )uieren com#artirF les ,usta com#etir y lo,rar (1-itos)'

2eter reconoc(a tambi1n )ue la acci%n em#rendida como consecuencia de esta

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*isi%n cr(tica es e-i,ente, desde el #unto de *ista #ersonal, y las estructuras de la escuela no $acilitan el cambio, #or $alta de a#oyo a los #ro$esores en su re$le-i%n cr(tica@
En sentido ideal, tenemos )ue conse,uir ser una #ro$esi%n cr(tica''' constituimos una #ro$esi%n muy cr(tica #or)ue muchos #ro$esores su$ren emocionalmente en sus clases Wmuchos docentes #adecen un trauma en relaci%n con lo )ue hacen y, en es#ecial, con lo )ue no hacen' 2ero, Bcu&nto tiem #o les dan #ara #oder cambiarC

En una entre*ista, 2atric[ re$le-ionaba tambi1n sobre la naturale.a contradictoria de su #osici%n en la escuela' +us comentarios re$le/an al,unas #reocu#aciones im#l(citas en las a$irmaciones de 2eter@
7oda*(a lucho con el #oder de )ue dis#on,o en mi clase #ara Em#lementar cambios''' <ui.& este a3o ten,a #erce#ciones m&s ne,ati*as de la $orma en )ue el #oder o#era en la escuela, en la administraci%n, y el relati*o #oder del #ro$esor #ara crear un ambiente en la escuela en donde las #reocu#aciones #eda,%,icas se colo)uen #or encima de las econ%mi cas, #or e/em#lo'

4a conciencia cr(tica )ue a)u( se mani$iesta reconoce la naturale.a #roblem&tica de la or,ani.aci%n escolar' +e su#o ne )ue las escuelas est&n or,ani.adas #ara a#render' +in em bar,o, una conciencia cr(tica reconoce )ue el #otencial emanci#ador de la situaci%n de ense3an.a!a#rendi.a/e est& limitado #or las #r&cticas )ue est&n al ser*icio de intereses distintos de los emanci#adores' El $uncionamiento de estos intereses no #uede echarse en cara, sin m&s, a este centro educati*o' ;o se trata de )ue esta escuela sea mala o de )ue as #ersonas )ue detentan el #oder en ella sean mal*adas o e,o(stas' +u naturale.a ideol%,ica y sus $unciones tienen un e$ecto de$ormador sobre el es$uer.o #eda,%,ico' ?omo m&s adelante se3alaba 2atric[ en la entre*ista@
;o se #uede se#arar el sistema educati*o del sistema #ol(tico, econ%mico y social, y si el sistema econ%mico )ue tenemos se muestra *acilante, el sistema educati*o constituye una buena cabe.a de turco' ;o #odemos lle,ar a tener un sis tema educati*o )ue $uncione''' )ue no ense3e a los chicos los buenos *alores de la #roducti*idad''' )ue no les #ro#orcione un curriculum oculto )ue los #re#are #ara una *ida de e-#lotados o e-#lotadores en sentido social, #ersonal y eco n%mico'

As(, la clase de conocimiento coherente con un inter1s emanci#ador est& in$ormada, #ero no determinada, #or la teo r(a' Es un conocimiento cr(tico, asimilado y com#robado res #ecto a su autenticidad de manera re$le-i*a, a la lu. de la teor(a y la #r&ctica' Este ti#o de conocimiento #ersonal aut1ntico se #one de mani$iesto en el si,uiente comentario de 2atric[@
2ara m(, el "arrivale $ue un hito im#ortanteF su#uso desarrollar una teor(a #ersonal de un #roceso en el )ue #od(a inte,rar #arte del ti#o de teor(a, habitual desde el #unto de *ista cient($ico, )ue a#rend( en mis estudios uni*ersitarios y de #os,rado'

5&s adelante, en el ?a#(tulo IK, se incluye el #ro#io relato de 2atric[ sobre el #roceso de con*ertirse en cr(tico ' .ccin 4a acci%n emanci#adora mantiene con el conocimiento una relaci%n di$erente de las )ue antes *imos eran indicati*as tanto del inter1s t1cnico como del #r&ctico' ?uando #redomina el inter1s t1cnico, se considera la acci%n como im#lementaci%n en la realidad del conocimiento desarrollado en el &mbito del discurso, a#lic&ndose des#u1s al de la #r&ctica' El inter1s #r&ctico ,enera una relaci%n en la )ue el conocimiento se #roduce de un modo re$le-i*o a tra*1s de l os #rocesos de acci%n #ara dar si,ni$icado a las cosas, En$ ormando este conocimiento la acci%n $utura' 4a acci%n emanci#adora constituye una $orma de lucha y, como tal, #uede tener en cuenta la
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teor(a #ara recabar in$ormaci%n, #ero no #ara recibir directrices'6AIER5A+ (197:, #&,' LL) describe la relaci%n emanci#adora entre teor(a y #r&ctica del si,uien te modo@
4as decisiones res#ecto a la lucha #ol(tica no #ueden /usti$icarse al #rinci#io desde un #unto de *ista te%rico #ara trasladarlas des#u1s al terreno de la or,ani.aci%n' 4a =nica /usti$icaci%n #osible en este ni*el consiste en el consenso entre los #artici#antes, al )ue se orienta el discurso #r&cticoF a)u1llos, con la conciencia de sus comunes intereses y su conocimiento de las circunstancias, de las consecuencias #re*isibles y de las secundarias, son los =nicos )ue #ueden saber los ries,os )ue #ueden arrastrar y con )u1 e-#ectati*as'

Esa acci%n constituye una $orma depra,is. ;%tense los elementos de la pra,is )ue identi$icamos en el ca#(tulo ante rior y )ue a#arecen en esta descri#ci%n de la or,ani.aci%n de la acci%n emanci#adora' 4a acci%n se si,ue de la re$le-i%n, tanto te%rica como #r&ctica' El lu,ar de esa acci%n es el mun do real, incierto, #or tanto, de la interacci%n humana, no uno ideali.ado u ob/eti*ado' 4os actores reconocen )ue es una ! es $era )ue se construye a consecuencia de las acciones inse ,uras, arries,adas, em#rendidas #or los #artici#antes' Aun)ue su#on,a a$rontar ries,os, esa acci%n no es irres#onsableF se trata de una acci%n )ue busca, a tra*1s de la pra,is re$le-i*a, otor,ar un si,ni$icado a la situaci%n social a la lu. de las tuiciones in aut1nticas sobre la naturale.a del mundo socialmen te construido' 2ocos #ro$esores #artici#antes en los #royectos e-#ues tos se com#rometieron en $ormas radicales de pra,is cuya intenci%n consist(a en acabar con di*ersos sistemas educati*os' 5uchos, a la lu. de su me/orada com#rensi%n, se arries ,aron a modi$icar sus #r&cticas docentes indi*iduales #ara hacerlas m&s si,ni$icati*as' 2odr(a decirse )ue al,unos se com#rometieron con unapra,is emanci#adora en la medidaen )ue su acci%n se desarrollaba a la lu. de una concienciacr(tica en desarrollo' El traba/o de dos #ro$esores en concre to es interesante a este res#ecto' 6emos se3alado ya )ue la #reocu#aci%n #or el si,ni$ica do de la acci%n educati*a constituye una caracter(stica del inter1s #r&ctico' ?8+NR8TE (1992) re$le/a esta #reocu#aci%n, #ero se o#one al $undamento #ara hacer si,ni$icati*a la edu caci%n' 2ara ?8+NR8TE, el a#rendi.a/e si,ni$icati*o no #uede se#ararse del a#rendi.a/e aut%nomoF as( como las e-#eriencias mismas han de ser si,ni$icati*as, las condiciones en las )ue se #roduce el a#rendi.a/e deben modi$icarse $undamen! talmente' Esto lle*a consi,o )ue el curriculum sea materia de ne,ociaci%n@ ;e,ociar el curriculum... su#one el desarrollo de la com#rensi%n del #ro$esor res#ecto del #roceso de a#ren di.a/e y de c%mo $acilitar las condiciones en las )ue me/or #ueda #roducirse el a#rendi.a/e (?8+NR8TE, 1992, #&,' El LQ)' #ro$esor no s%lo tiene )ue me/orar su com#rensi%n de la teor(a del a#rendi.a/eF debe tambi1n com#render el conte-to material del mismo, dis#oni1ndose a o#onerse a ese conte- ! to si im#ide )ue sus alumnos se con*iertan en a#rendices aut%nomos' 2ara ?8+NR8TE, la #r&ctica de ne,ociar el curriculum no es una estrate,ia docente alternati*a ni un modo de rom#er la monoton(a del se,undo trimestre ' Es un medio de #romo*er el aut1ntico a#rendi.a/e' ;o obstante, la #r&ctica de la ne,ociaci%n tiene consecuencias #ol(ticas, #ues se en$renta y o#one al mismo $undamento de las relaciones de #oder de las )ue tradicionalmente de#ende la educaci%n (?8+NR8TE, 1992, #&,' :P)' El mero hecho de #ermitir a los alumnos #artici#ar acti *amente en la toma de decisiones relati*as a su #ro#ia #r&ctica como a#rendices no lle,a a ,enerar en ellos una pra,is a menos )ue se les d1 la o#ortunidad de )ue sus acciones est1n in$ormadas #or la teor(a' 2or eso, al tiem#o )ue com#art(a con sus alumnos la ado#ci%n de decisiones en la #r&ctica, ?8+NR8TE les #uso al corriente de su com#rensi%n te%rica de al,unos as#ectos@ ?uando em#ec1 en mi clase, dialo,amos sobre el #roceso de a#rendi.a/e' 2re,unt1 a los alumnos c%mo )uer(an a#render en la clase de ciencias y c%mo #od(a ayudarles a conse,uirlo (1991, #&,' P29)' Esta acci%n su#on(a ries,os' Estos ries,os no s%lo se re$er(an aun #osible con$licto con los com#a3eros, )ue #od(an #oner een duda la con*eniencia de
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com#artir las decisiones con los alumnos' 4os ries,os ten(an )ue *er tambi1n con los mismos alumnos' +e3alamos antes en este ca#(tulo )ue los estudiantes res#ondieron de muy distintas $ormas a sus o$ertas de ne,ociaci%n' En ,eneral, no obstante, de los escritos de ?os INR8TE se deduce )ue sus es$uer.os #ara reali.ar modi$icaciones tanto en su #ro#ia pra,is como en la or,ani.aci%n de esa acci%n $ueron en ,eneral bien recibidos #or sus alumnos, en la medida en )ue les daba ocasi%n de #artici#ar y de cambiar' En otro escrito, dice@ como #arte de mi in*esti,aci%n, #as1 el ochenta #or ciento de mi tiem#o con los chicos' 4es in$orm1 de ello y, desde entonces, se #reocu#aron de com#robar esto y de ayudarme a #asar m&s tiem#o con las chicas (1991, #&,' P29)' Teamos a)u( los elementos de la pra,is. 4a acci%n si,ue a la ,eneraci%n de conocimiento aut1ntico (aut1ntico, dado )ue se #roduce a la lu. de teoremas sociales cr(ticos relacionados con el ,1nero, cuya autenticidad est& a*alada a tra*1s de la autorre$le-i%n cr(tica sobre la #r&ctica #ersonal)' ;o to dos los #r&cticos mencionan esta ace#taci%n de #arte de a)uellos con )uienes )uerr(an traba/ar en sentido emanci#ador' En el in$orme de IER784A sobre sus e-#eriencias (*1ase el ?a#(tulo IK), reconoce la #osibilidad de con$lictos en dis tintos ni*eles' 2or una #arte, se daba esta #osibilidad entre sus #r&cticas habituales y las )ue #ro#on(a comen.ar a utili.ar' 2or otra, a#arec(a un con$licto #otencial entre la teor(a social )ue re$le/aban esas #r&cticas y las normas sociales )ue #re*alec(an tanto en la comunidad como en las e-#eriencias de los alumnos )ue tendr(an )ue #artici#ar en las modi$icaciones de la #r&ctica (*1ase m&s adelante, #&,' 22L)@
+i el #ro$esor traba/a con un sentido de comunidad, #ue de #arecer di$(cil crear una atm%s$era tendente a la libre e-#resi%n de ideas, al desarrollo del autoconce#to y del res#eto hacia los dem&s''' cuando el conte-to social se centra en el lo,ro indi*idual''' 4a #resencia del con$licto tiene otra dimensi%n en la medida en )ue los estudiantes lo *en como un #ro ceso ne,ati*o' 2arecen tener ,randes di$icultades #ara ace#tarlo como al,o natural y #ara com#render )ue el da3e #ro*iene, no del con$licto como tal, sino de la inca#acidad de los ,ru#os #ara resol*er los #roblemas'''

Estos #untos de *ista sobre las di$icultades y ries,os )ue su#one, tanto #ara s( como #ara sus estudiantes, el cambio de #r&cticas establecidas de modo )ue #udieran e-#resar intereses emanci#adores, sur,ieron cuando trat% de re*isar cr(ticamente la #r&ctica del traba/o de ,ru#o en su clase a la lu. de una conciencia cr(tica en desarrollo' ?uando trat% de #oner en com=n al,unos $undamentos te%ricos de su #ro#io traba/o con sus estudiantes, se *ol*i% un tanto #esimista res #ecto a las #osibilidades de emanci#aci%n, dada su com#ren si%n cada *e. mayor de c%mo las mismas historias de los alumnos, ideol%,icamente in$luidas, determinaban sus accio ! nes y reacciones' 2ero el e/ercicio de una $orma #ro,resi*a de pra,is a tra*1s de la cual se relacionaban de manera rec(#roca la acci%n y la re$le-i%n, sir*i% m&s tarde de $undamento a una #ers#ecti*a m&s o#timista' En una entre*ista, comentaba@
Al,unas lecturas )ue he ido haciendo me han dado m&s es#eran.as''' de )ue hay una #osibilidad de dise3ar 1ticamente la clase, traba/ando de un modo constructi*o en cosas #e)ue3as )ue (son) antihe,em%nicas en el sentido de )ue atacan esa ideolo,(a, esa historia concreta, y )ui.& ha,an re$le-ionar a los ni3os sobre su #ro#ia historia'

Esas t&cticas nos recuerdan las ,uerras de #osiciones de NRA5+?I (1971) en las )ue el terreno se ,ana #oco a #o co' 6AIER5A+ (197:, #&,' L2) cree )ue la direcci%n de estas luchas #ol(ticas e-i,e de los actores decisiones #rudentes' 0ecisiones #rudentes si,ni$ica )ue uno act=a, no s%lo se,=n la teor(a cr(tica, sino tambi1n de acuerdo con las #osibi lidades de la situaci%n concreta' ?8+NR8TE e-hibe esa #rudencia cuando tiene en cuenta las barreras )ue se o#onen al cambio en relaci%n con la ne,o ciaci%n del curriculum. 5ani$estando )ue la ne,ociaci%n se a/usta al #rinci#io democr&tico de )ue las #ersonas tienen el derecho democr&tico de ayudar a determinar las acti*ida des en las )ue #artici#en (1992, #&,' :P), reconoce, sin embar,o, los con$lictos de #oder inherentes a la a#licaci%n de este #rinci#io en el conte-to de las relaciones de #oder, /er&r)uicamente ordenadas, de la
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escuela (y de la sociedad)' 4as accio nes )ue em#render #ara trascender estas barreras, liberando las #r&cticas de clase de las limitaciones de las tradicionales relaciones de #oder, e-i,en #rudencia #or #arte del #r&ctico'Egas cr(ticas de los com#a3eros han de considerarse con to do cuidado y res#onder a ellas utili.ando la teor(a en la )ue se basa la ense3an.a (?8+NR8TE, 1992, #&,' :7)' 4a #rudencia no es s%lo un atributo indi*idual' +e desa rrolla en contacto con los dem&s' A *eces este desarrollo se #roduce a tra*1s de la con$rontaci%n y de la necesidad de /usti$icar la acci%n ante los dem&s, como en el caso de ?8+NR8TE' En otras ocasiones, se desarrolla mediante el a#oyo cole,ial de los dem&s concedido a nuestras acciones en ,ru#os or,ani.ados #ara $acilitar la ilustraci%n y la acci%n' IER784A cree )ue, en circunstancias de acci%n coo#erati*a, es #osible #ro,resar al,o en relaci%n con las limitaciones )uela ideolo,(a im#one sobre la #r&ctica' En una entre*ista, dec(a@
;o creo )ue (la ideolo,(a de los ni3os) ten,a )ue ser #or necesidad un $actor inhibidor''' ?reo )ue si los #ro$esores $ueran ca#aces de #ensar creati*amente como e)ui#o sobre lo )ue habr(a )ue tratar de hacer''' no ser(a inhibidor'

;o obstante, la acci%n coo#erati*a no #uede reem#la.ar la acci%n re$le-i*a' El inter1s emanci#ador re)uiere )ue la acci%n, sea indi*idual o coo#erati*a, se ,enere siem#re de modo re$le-i*o' IER784A comenta este elemento esencial de la pra,is emanci#adora del si,uiente modo@
?reo )ue el modo re$le-i*o de ense3ar es #articularmente im#ortante #ara )ue un #ro$esor sea ca#a. de a#reciar un #ro,reso en su traba/oF W#ara ser ca#a. de *er )u1 cosascambian, en *e. de embarcarse en una es#ecie de modo semiconsciente de ense3ar'

En el si,uiente ca#(tulo me ocu#ar1 de la cuesti%n de c% mo #ueden los #ro$esores, en un conte-to escolar, desarrollar el ti#o de #r&cticas re$le-i*as a las )ue se re$iere IER784A 2or el momento, resumamos al,unos as#ectos im#ortantes de este ca#(tulo'

En res&$en Al comien.o del ca#(tulo dec(a )ue las cate,or(as tradicionales em#leadas #ara hablar del curriculum no eran necesariamente las m&s =tiles #ara e-#oner las #r&cticas curriculares in$ormadas #or un inter1s emanci#ador' 2or e/em #lo, las cuestiones )ue se #lantean en relaci%n con la natura le.a del contenido del curriculum no #ueden res#onderse con inde#endencia de las relati*as al #oder )ue detentan los di*ersos #artici#antes en el #roceso curricular (incluyendo a #ro $esores y alumnos) #ara determinar ese contenido' ;o es )ue las cuestiones )ue se re$ieren al contenido del curriculum care.can de im#ortancia, sino )ue las relati*as al #oder son a=n m&s ur,entes' 0e i,ual modo, si el #roceso de desarrollo curricular est& in$ormado #or #rinci#ios de i,ualdad, ilustraci%n y emanci#aci%n, no es tan im#ortante dilucidar si se ha al can.ado los resultados concretos )ue se hab(an #re*isto, como nos har(an #ensar las $ormas t1cnicas de e*aluaci%n' En cambio, es im#ortante #oder /u.,ar la calidad del ambiente de a#rendi.a/e y de toma de decisiones, y la base sobre la )ue se a$irma la *erdad de lo )ue se mani$iesta' As(, la e*aluaci%n no consiste en considerar sin m&s el traba/o de a#rendi.a/e, sino )ue abarca una cr(tica de lo a#rendido, as( como de las interacciones )ue se #roducen en la situaci%n de a#rendi.a/e' En todo momento, los criterios #ara /u.,ar la calidad del a#rendi.a/e se
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re$ieren al ,rado de autonom(a e i,ualdad e-#erimentado #or los miembros del ,ru#o de a#rendi.a/e' En nin,=n momento, si la acci%n est& in$ormada #or un inter1s emanci#ador, los a,entes e-ternos estar&n le,itimados #ara emitir esos /uicios' +%lo los miembros de la comunidad de a#rendi.a/e son a#tos #ara /u.,ar la *alide. y autenticidad del mismo' 2or su#uesto, se trata de una re#resentaci%n ideali.adaF no obstante, en el traba/o de los #ro$esores a)u( re#resenta dos #odemos contem#lar di*ersos as#ectos del inter1s eman ci#ador en acci%n' En la teor(a de 6AIER5A+ , la ilustraci%n est& relacionada de manera re$le-i*a con la acci%n' En el tra ba/o de estos #ro$esores, *emos )ue el desarrollo de una con ciencia cr(tica constitu(a una #recondici%n im#ortante de la pra,is emanci#adora' 6e limitado mis e/em#los sobre accio nes em#rendidas al traba/o de dos #ro$esores #or)ue, de los #ro$esionales )ue #artici#aron en los #royectos de los )ue he tomado mis e/em#los, estos dos, IER784A y ?8+NR8TE , han relacionado m&s e-#l(citamente en sus escritos el desarrollo de su conciencia cr(tica con las acciones deliberadas em#rendidas en sus clases y centros' 8tros #ro$esores, como los )ue desarrollaron un conocimiento cr(tico al )ue aludimos antes, no hab(an #asado, cuando escribieron sobre sus e-#eriencias, a una $orma de pra,is )ue se e-#resara como conciencia cr( tica resultante de la re$le-i%n sobre la #r&ctica' ;o hab(an lle,ado a una $orma de pra,is )ue lle*ara consi,o una acci.n cr(tica deliberada, sur,ida de la re$le-i%n cr(tica, diri,ida a una reorientaci%n deliberada de las relaciones de #oder intr(nse cas a la situaci%n #eda,%,ica' Incluso la emisi%n de un /uicio acerca de si 1sta o esa acci%n es emanci#adora o no su#one asumir un #oder de /uicio )ue s%lo com#ete a los #artici#an tes' Al tratar este as#ecto de la #r&ctica de los #ro$esores, es m&s con*eniente enunciar #rinci#ios in$ormados #or la autorre$le-i%n cr(tica sobre la #r&ctica, y de/ar )ue los in$or mes de los #artici#antes hablen #or s( mismos' 2or tanto, *ol *eremos a la consideraci%n del #roceso )ue conduce a la ad)uisici%n de una conciencia cr(tica, de/ando )ue des#u1s IER784A nos d1 su #ro#ia *ersi%n de sus e-#eriencias'

CAPITULO 0III

EL DESARROLLO DE LA !R./I$ CURRICULAR +i, como #ro#one 6AIER5A+, los intereses t1cnico, #r&ctico y emanci#ador son $undamentales, es l%,ico )ue #oda mos identi$icar e/em#los de ellos en el &mbito de la interacci%n humana' En cuanto intereses humanos $undamentales, no #o demos sor#rendernos de )ue #uedan descubrirse e/em#los de curricula in$ormados #or uno u otro de ellos en el traba/o de los #ro$esores' ;o obstante, #artiendo de la e-#osici%n anterior, es claro )ue el inter1s emanci#ador es el m&s coherente con la condici%n
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humana, dado )ue #uede identi$icarse con la intencionalidad del acto de hablar' 4a cuesti%n )ue ahora sur,e consiste en si es #osible $a*orecer conscientemente el inter1s emanci#ador en el traba/o de construcci%n del curriculum. En este ca#(tulo, #ro#on,o )ue es #osible hacerlo y )ue la in*esti,aci%n!acci%n constituye un *eh(culo adecuado #ara esta #r&ctica curricular' Al #ro#oner la in*esti,aci%n!acci%n como #roceso )ue $a*orece la #r&ctica curricular emanci#adora, no #retendo a$ir mar, sin embar,o, )ue todos los casos de in*esti,aci%n!acci%n constituyan e/em#los de pra,is emanci#adora' El inter1s $undamental #or la emanci#aci%n )ue es #osible discernir en la historia, la teor(a y la #r&ctica de la in*esti,aci%n!acci%n #uede de$ormarse con $acilidad de modo )ue se #on,a al ser*icio de otros intereses' E-aminar1, #or tanto, tres $ormas discernirles en las #r&cticas de in*esti,aci%n!acci%n de los #ro$e sores' ?uando la in*esti,aci%n!acci%n o#era de modo emanci#ador, constituye una e-#resi%n de la #r&ctica #eda,%,ica cr(tica, #ro#orcion&ndonos un marco en el )ue #uede desarrollarse la conciencia cr(tica' 2ro#oner la in*esti,aci%n!acci%n como #roceso de mediaci%n emanci#adora entre teor(a y #r&c tica no su#one se,uir los dictados de 6AIER5A+' 0e hecho, 1l e-cluye e-#l(citamente la e-i,encia de moda de al,=n ti!oo de in*esti,aci%n!acci%n (197:, #&,' 11) como medio ade cuado #ara la combinaci%n de ilustraci%n y acci%n' Al $inal del ca#(tulo reco,er1 esta ob/eci%n #or)ue muestra )ue a me nudo se considera la in*esti,aci%n!acci%n como una $orma de ,enerar conocimientoVacci%n in$ormada #or un inter1s t1cnico o #r&ctico' ;e,ar el #otencial emanci#ador de la in*esti,aci%n!acci%n es malinter#retar los e$ectos de su $iloso$(a #artici#ati*a' Investigaci(n4acci(n El #roceso de in*esti,aci%n!acci%n se basa en dos #rinci#i 8+ esenciales@ me/ora y #artici#aci%n (NRO;0J y ME55I+, 1992)' 0ado )ue es una $orma de in*esti,aci%n social m&s )ue, #or e/em#lo, $(sica o hist%rica, el cam#o de la interac ci%n y la #r&ctica humanas con$i,ura los lu,ares a#tos #ara la in*esti,aci%n y el #er$eccionamiento' Esto si,ni$ica )ue la in*esti,aci%n!acci%n se ocu#a de la me/or(a de las condiciones sociales de e-istencia' +in embar,o, en este #roceso, el #er$eccionamiento no se im#one desde otra #arte (tomando #restada la e-#resi%n de I885ER, 1991) a los #artici#antes en cual)uier situaci%n, sino )ue ellos mismos se con*ierten en controladores del #roceso de #er$eccionamiento' El #er$eccionamiento o me/ora es, como tal, una noci%n #roblem&tica en la metodolo,(a de la in*esti,aci%n!acci%n' +e reconoce )ue el #er$eccionamiento de los #artici#antes en la situaci%n est& li,ado a su com#rensi%n del si,ni$icadode lo )ue sucede en el momento' As(, el #er$eccionamiento de la com#rensi%n est& ine-tricablemente *inculado al #er$eccionamiento de la acci%n' Incluso el en$o)ue con/unto sobre el conocimiento y la acci%n en un lu,ar social concreto no abarca adecuadamente el conce#to de #er$eccionamiento, #or)ue la interacci%n social tiene lu,ar en un conte-to )ue choca con la situaci%n y a menudo la limita de $orma inconsciente' +i hay )ue #er$eccionar un con/unto concreto de in teracciones sociales, muchas *eces ocurre )ue tambi1n han de me/orarse los conte-tos social y material en los )ue se #roducen esas interacciones, y siem#re han de com#renderse esos conte-tos' 0e este modo, la in*esti,aci%n!acci%n inter relaciona de manera re$le-i*a com#rensi%n y #er$eccionamien to, conocimiento y acci%n, teor(a y #r&ctica' ;o obstante, si s%lo nos centramos en el #er$eccionamiento, la in*esti,aci%n! acci%n se identi$ica =nicamente con otra teor(a m&s del cambio y, como tal, no se ocu#ar(a de las $undamentales relaciones de #oder im#l(citas en todas las cues tiones )ue se re$ieren al cambio y al #er$eccionamiento' El #rinci#io de #artici#aci%n tiene la misma im#ortancia )ue el de #er$eccionamiento' 4a in*esti,aci%n!acci%n es, en esencia, una $orma democr&tica de in*esti,aci%n' Este as#ecto de mocr&tico de la
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in*esti,aci%n!acci%n no sur,e s%lo de la creencia humanista de )ue la #artici#aci%n es buena o de la #ers#ecti*a instrumental de )ue, si los #artici#antes toman sus #ro#ias decisiones, ser& m&s #robable )ue se #rodu.ca el cambio' En el me/or de los casos, estos #untos de *ista son #aternalistas, y en el #eor, mani#uladores y en,a3osos' 7omar #artido a $a*or de la in*esti,aci%n democr&tica #or)ue cae sim#&tica o resulta e$ica. no lle*ar& a la con$ronta ci%n y reorientaci%n del #oder del iniciador y controlador de la in*esti,aci%n' 7ales $ormas #seudodemocr&ticas de in*esti,aci%n #ueden desembocar en cambios, #ero no #ro*oca r&n la emanci#aci%n de los #artici#antes' 4a naturale.a #artici#ati*a de la in*esti,aci%n!acci%n a#a rece ya en los #rimeros momentos de su historia, )ue se re monta a la obra de Murt 4E]I; (19:P, 19Q2)' ?844IER (19:Q, #&,' 299), uno de los #rimeros de$ensores de la in*esti,aci%n!acci%n (research3 action, como 1l la llamaba), dec(a lo si,uien te, en de$ensa de una $orma #artici#ati*a de acci%n e in*esti,aci%n@
4a acci%n im#er$ecta es me/or #ara los hombres y las sociedades )ue la #er$ecci%n #or *enir, #or)ue los errores cometidos en la acci%n se re#aran con una nue*a acci%n' J cuando las #ersonas act=an se hacen ellas mismas com#a3eras en la acci%n y codescubridoras de las correcciones de los erroresF entonces''' a #esar de las e)ui*ocaciones, o incluso ,racias a ellas, se incrementan las ener,(as *itales, aumenta la con$ian.a, la e-#eriencia tiende a la sabidur(a, y (el m&s #otente de todos los #rinci#ios e ideales) una #ro$unda democracia *ence #oco a #oco'

Esta conmo*edora a#olo,(a de la in*esti,aci%n y acci%n #artici#ati*as ilustra a la #er$ecci%n )ue los elementos del con trol del #r&ctico del conocimiento y de la acci%n, )ue han cons tituido la base de ,ran #arte de nuestra e-#osici%n en este toro, est&n #resentes en los e/em#los y en la de$ensa m&s anti,uos de la in*esti,aci%n!acci%n' Aun)ue los #artici#antes son los controladores de los #rocesos, no tienen #or )u1 ser los =nicos in*olucrados' 7radicionalmente, la in*esti,aci%n! acci%n ha sido $acilitada #or su/etos )ue no act=an en cali dad de #r&cticos en la situaci%n sometida a in*esti,aci%n' A menudo, estos $acilitadores a#ortan teoremas sobre la cons trucci%n social de las realidades de los #artici#antes #ara in ternaci%n del ,ru#o de re$le-i%n' 2ero siem#re se considera como aut1ntico y $undamento le,(timo de la acci%n el cono cimiento ,enerado en el ,ru#o de in*esti,aci%n!acci%n y no el #rocedente del e-terior ' 4os #rinci#ios del control #artici#ati*o no constituyen un as#ecto sin m&s del desarrollo hist%rico de la in*esti,aci%n! acci%n' +i e-aminamos te-tos como el antes citado, #odemos *er )ue son coherentes con #rinci#ios e#istemol%,icos mo co los e-#licados en la obra de6AIER5A+' En e$ecto, las teo r(as de 6AIER5A+ nos han ayudado a com#render me/or los e$ectos radicales de la historia de la in*esti,aci%n!acci%n' Este $undamento e#istemol%,ico y las consecuencias de la teor(a cr(tica #ara la in*esti,aci%n!acci%n han sido e-#lorados en Australia en la obra de ME55I+ (entre otros) y la >ea6in Kniversity =ction (esearch 5et#or6 (ME55I+, 199RF NRO;0J y ME55I+ , 1992F IR8]; y cois', 1991F ?ARR y ME55I+ , 199PF 5c7ANNAR7 y +l;N6, 199P) y en mis #ro#ios traba/os sobre la in*esti,aci%n!acci%n y la #eda,o,(a cr(tica (NRO;0J, 199:)' En Nran Ireta3a, E44I877 (199L) ha sido uno de los )ue estudiado ha esta relaci%n' 4as teor(as consens=ales de la *erdad son $undamentales en la e#istemolo,(a subyacente a la naturale.a #artici#ati*a de la in*esti,aci%n!acci%n' 0icho de un modo claro, las teor(as de la *erdad $undada en el consenso reconocen )ue, en la construcci%n del conocimiento humano, estamos dis #uestos a ace#tar como *erdad lo )ue los ,ru#os de #ersonas est&n #re#arados #ara ace#tar como *erdad' +i este #unto de *ista sobre la *erdad se #arece en al,o a lo )ue, en len ,ua/e corriente, llamamos *erdad, ser& e*idente )ue el acuerdo nunca debe estar su/eto a la coerci%n' Al consenso se lle,a libremente' As(, en este marco e#istemol%,ico, la *erdad y la libertad )uedan ine-tricablemente li,adas' 0e i,ual modo, el consenso )ue no sur,e del acuerdo entre #artici#antes i,ua les en el discurso es un $also consenso' Terdad, /usticia y libertad, #or tanto, coo#eran #ara hacer #osible el consenso y, #or ende, la
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*erdad' +e,=n 6AIER5A+ (197Rb, 1972), la *alide. de las teor(as de la *erdad #or consenso )ueda atesti,uada #or el mismo acto humano de habla' ?ree )ue el habla e-iste, $undamentalmente, a e$ectos de lo,rar com#rensi%n y acuerdo' Es decir, y #idiendo e-cusas #or esta enorme sim#li$icaci%n, el derecho y la obli,aci%n de #artici#ar en la cons trucci%n del saber humano se basan en las #remisas $unda! mentales de )ue el habla humana e-iste #ara com#render, )ue la com#rensi%n es im#osible sal*o en circunstancias de liber tad e i,ualdad y )ue la *erdad es a)uello en lo )ue todas las #ersonas, en condiciones de libertad e i,ualdad absolutas #ara cuestionar y dialo,ar durante un #er(odo de tiem#o inde$ini do, estar(an de acuerdo' Estas #remisas sobre la interrelaci%n de *erdad, /usticia y libertad establecen las bases e#istemo l%,icas de la in*esti,aci%n #artici#ati*a y de la #roducci%n del conocimiento' 4as bases te%ricas, #or o#osici%n a las hist%ricas, del control #artici#ati*o de la acci%n han de encon trarse en e-#loraciones de la mediaci%n de teor(a y #r&cticaF es decir, en la $orma en )ue la teor(a se relaciona con la #r&ctica y la determina' 2ara e-#lorar la $orma de mediar entre la teor(a y la #r&c tica, 6AIER5A+ (197:) utili.a la analo,(a del di&lo,o #sico anal(tico' En 1ste, la reconstrucci%n #lanteada #or el analista carece de consecuencias #r&cticas #ara el cliente sal*o )ue leste las autenti$i)ue a tra*1s de su autorre$le-i%n' 6asta entonces, s%lo son #ro#osiciones te%ricas )ue o$recen e-#licaciones, tambi1n te%ricas, del $undamento de la incomodidad del cliente' ?arecen de realidad hasta )ue el cliente les con cede el *alor de e-#licaci%n aut1ntica' A=n entonces, esas e-#licaciones no lle*an consi,o directrices #ara la acci%n $utura' El di&lo,o #sicoanal(tico #resu#one )ue s%lo el cliente #uede decidir )u1 acci%n *endr& tras ace#tar la autenticidad de una e-#licaci%n' 0e i,ual modo, en la in*esti,aci%n!acci%n, se reconoce )ue s%lo los actores en una situaci%n dada #ueden #artici#ar en las arries,adas decisiones de la acci%n huma! mana' El $acilitador 1 de la in*esti,aci%n desem#e3a un #a #el an&lo,o al del analista, #ro#oniendo teoremas #ara la re $le-i%n, #ero sin determinar la autenticidad de sus #ro#uestas #ara el su/eto' En e$ecto, el $acilitador e-terno carece de autoridad #ara instruir al su/eto sobre c%mo debe actuar' Esta des cri#ci%n constituye un mero a#unte de estas consideraciones e#istemol%,icas' En otro lu,ar (NRO;0J, 1992), he desarroyado la cuesti%n de la mediaci%n entre teor(a y #r&ctica en a in*esti,aci%n!acci%n educati*a' El !roceso de investigaci(n4acci(n Identi$icados los in*esti,adores en la acci%n como los in di*iduos )ue #artici#an en la situaci%n social )ue in*esti,ar, se #lantea la si,uiente cuesti%n@ Bc%mo reali.an ellos la in*esti,aci%n!acci%nC Otili.amos el #ronombre ellos con da to intenci%n' 4a in*esti,aci%n!acci%n no es s%lo una $orma #artici#ati*a de in*esti,aci%n' 7anto la historia como la teo r(a de la in*esti,aci%n!acci%n a#oyan su car&cter coo#erati *o' 4a in*esti,aci%n!acci%n se desarrolla a la #ar con el mo*imiento de din&mica de ,ru#os de los a3os :R' Es m&s, su e#istemolo,(a del consenso #one de mani$iesto su esen ! cia coo#erati*a (NRO;0J ME55I+ y , 1991)' El #roceso de in*esti,aci%n!acci%n consiste en una serie de momentos )ue se relacionan de manera rec(#roca2 7eniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo
1 &n la bibliograf:a de la in estigaci$n<acci$n, la persona que trabaja i los profesores para ayudarles en su in estigaci$n<acci$n es conoci<i como facilitador. &l papel tradicional del in estigador como alguien in estiga las pr7cticas de otros queda abolido en la in estigaci$n< ci$n. &n esta forma de trabajo, para ser in estigador, #ay que ser tor.

)enominamos estos di ersos aspectos del proceso de in estigaci$n< acci$n momentos, en e! de, por ejemplo, etapas, porque no son del todo partes discretas de un proceso. 4or ejemplo, al tiempo que alguien est7 ocupado en la acci$n, tambin planificar7 sobre la marc#a, obser ar7y refle2ionar7, pero, en ese momento, predomina la acci$n. )e igual modo sucede con otros momentos del proceso.

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en )ue este m1todo relaciona com#rensi%n y acci%n, se dar&n dos momentos en el desarrollo de la com#rensi%n y la e/ecuci%n de la acci%n' +e trata de los momentos estrat1,icos de la acci.n y de la re/le,i.n, los cuales se relacionan, tanto en sentido retros#ecti*o como #ros#ecti*o, a tra*1s de dos momentos or,ani.ati*os@ plani/icaci.n y observaci.n. 4a re$le-i%n y la #lani$icaci%n se #roducen en el &mbito del discurso, mientras la acci%n y la obser*aci%n #ertenecen al &mbito de la #r&cti ca' 4a re$le-i%n *ersa sobre la acci%n #re*ia, a tra*1s de m1 todos de obser*aci%n )ue reconstruyen la #r&ctica, de modo )ue #ueda )uedar re,istrada, anali.ada y /u.,ada en otro momento' 4a re$le-i%n tambi1n se orienta hacia adelante, hacia la acci%n $utura a tra*1s del momento de #lani$icaci%n, en el )ue la acci%n es in$ormada
retros#ecti*amente mediante la re$le-i%n y a tra*1s de la #lani$icaci%n' Estos momentos a#a recen re#resentados en la Fi,ura L (tomada de ME55I+ y 5?7ANNAR7, 1992)'
In*esti,aci%n (Reconstructi*a) 0iscurso entre los #artici#antes) Re$le-i%n Reconocimiento y e*aluaci%n (retros#ecti*a sobre la obser*aci%n, #ros#ecti*a #ara la acci%n) Acci%n (?onstructi*a) 2lani$icaci%n Acci%n construida (#ros#ecti*a #ara la acci%n, retros#ecti*a sobre la re$le-i%n) Acci%n Acci%n deliberada, estrat1,ica (orientaci%n retros#ecti*a a #artir de la #lani$icaci%n, #ros#ecti*a #ara la re$le-i%n)

2r&ctica (en el conte-to social)

8bser*aci%n Acci%n reconstruida (#ros#ecti*a #ara la re$le-i%n, retros#ecti*a sobre la acci%n)

Fi,ura L 0omentos del proceso de investi$aci.n3acci.n Esta retros#ecti*idad y #ros#ecti*idad #ermanentes del #roceso de in*esti,aci%n!acci%n muestra )ue no se trata de una metodolo,(a rectil(nea, )ue comien.a con los #lanes y acaba con la e*aluaci%n de las acciones desarrolladas en el transcurso del #roceso' +e trata, m&s bien, de un #roceso c(clico en el )ue los #artici#antes act=an en sentido estrat1,i co a la lu. de las com#rensiones )ue *an desarroll&ndose' 0eeste modo, )uienes est&n in*olucrados en un traba/o de este ti#o tienden a re$erirse a una in*esti,aci%n!acci%n en es#i ral en la )ue cada

ciclo conduce de manera natural al si,uien te mediante la relaci%n )ue se mantiene entre los distintos momentos' El discurso y la #r&ctica (en una dimensi%n) y la construcci%n y reconstrucci%n (en la otra) se re=nen de mo do )ue las me/oras en la #r&ctica y en la com#rensi%n #ueden reali.arse de $orma sistem&tica, res#onsable y re$le-i*a' Este as#ecto es#iral de la in*esti,aci%n!acci%n se e-#resa en la Fi,ura :'

Tres $odos de investigaci(n4acci(n ?uando la in*esti,aci%n!acci%n se or,ani.a de acuerdo con los #rinci#ios se3alados antes, se con*ierte en una $orma de #r&ctica social coherente con las #r&cticas )ue re$le/an un inter1s emanci#ador' El inter1s emanci#ador #uede discernir se en el

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#oder )ue detentan los su/etos actores #ara controlar todos los as#ectos del #roceso y en la relaci%n rec(#roca, no determinista, entre acci%n y re$le-i%n' 4a acci%n em#rendida en la es#iral de in*esti,aci%n!acci%n sur,e del desarrollo de #untos de *ista aut1nticos sobre la construcci%n de las #r&c ticas sometidas a in*esti,aci%n y, a la *e., lo $acilita' ?uan do el #roceso de in*esti,aci%n!acci%n incor#ora tambi1n la re$le-i%n a la lu. de teoremas cr(ticos, se hace a=n m&s e*idente el inter1s emanci#ador' A#arece entonces la #osibili dad de desarrollar una com#rensi%n cr(tica de las interaccionesy conte-tos sociales' Esas com#rensiones #ermitir&n reco nocer a los #artici#antes las limitaciones )ue las estructuras e interacciones sociales, in$ormadas #or intereses dominado res y de control, im#onen a sus #r&cticas' Estas com#rensiones $acilitar&n el reconocimiento de )ue sus #ro#ias #r&cticas sociales, )ue sur,en de costumbres sobre las )ue no se ha re$le-ionado o han sido sancionadas #or las tradiciones del ,ru#o social, re#resentan tambi1n y #er#et=an relaciones sociales desi,uales' Ceconstrucci$n )iscurso Cefle2i$n 4lan construcci$n

Hbser aci$n 4r7ctica

.cci$n

Fi,ura : 7a espiral de investi$aci.n3acci.n ?uando tales com#rensiones, nacidas de la re$le-i%n sobre los teoremas cr(ticos res#ecto de la sociedad y sobre el conte-to social inmediato, se relacionan de manera re$le-i*a con las acciones sociales diri,idas al cambio de las relaciones no libres o desi,uales )ue e-isten en el ,ru#o social, es #osible reconocer una $orma emanci#adora de in*esti,aci%n!acci%n en marcha' 4a in*esti,aci%n!acci%n emanci#adora se caracteri.a siem#re #or su en$o)ue cr(tico y #or la *oluntad de incluir el conte-to social de la acci%n en el cam#o de in *esti,aci%n' 0e este modo, la in*esti,aci%n!acci%n emanci#adora es intr(nsecamente #ol(tica' Aun)ue la in*esti,aci%n!acci%n dis#one de un m1todo coherente de actuaci%n res#ecto a las acti*idades incluidas en el #roceso, #uede o#erar de tres maneras, de#endiendo del inter1s co,niti*o )ue la in$orme' El modo del todo coherente con los #rinci#ios de #er$eccionamiento y #artici#aci%n es el modo emanci#ador F #ero este inter1s $undamental #or la emanci#aci%n #uede )uedar de$ormado #or otros intereses' 2or una #arte, la in*esti,aci%n!acci%n se utili.a a *eces co mo una metodolo,(a )ue recluta a los #artici#antes de $orma )ue #uede contribuir a una me/ora su#er$icial de su situaci%n social, aun)ue no e$ect=a cambio $undamental al,uno en las relaciones de #oder im#l(citas en la #r&ctica social' ?uando la in*esti,aci%n!acci%n o#era de esta manera, a#arece in$or mada #or un inter1s constituti*o de conocimiento t1cnico' Es to si,ni$ica )ue el conocimiento ,enerado en
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los momentos de in*esti,aci%n y re$le-i%n del #roceso consiste, en esencia, en conocimiento acerca de c%mo controlar me/or el medio #ara #roducir los resultados )ue se es#eran del #royecto' 8tro inter1s )ue #uede in$ormar, y lo hace muy a menudo, la Ein*esti,aci%n!acci%n es el inter1s #r&ctico #or dar sen tido a las cosas' +e trata del inter1s co,niti*o #r&ctico al )ue se re$iere 6AIER5A+' El inter1s #r&ctico se centra $undamen talmente en la com#rensi%n del medio a tra*1s de la interac ci%n basada en una inter#retaci%n consensuada del si,ni$icado' Este inter1s in$orma la mayor #arte de la in*esti,aci%n! acci%n educati*a )ue se desarrolla en Nran Ireta3a (NRO;0J, 199:)' 4a $alta de #otencial emanci#ador en la in*esti,aci%n! acci%n #r&ctica es m&s di$(cil de reconocer )ue en la in*esti,aci%n!acci%n t1cnica' En esta =ltima, )ueda claro con $re cuencia )ue el #oder #ara determinar lo )ue se ace#ta como conocimiento le,(timo en el #royecto y decidir )u1 acci%n ha de em#renderse no radica tanto en los #artici#antes como en el $acilitador e-terno o en un miembro #oderoso del ,ru#o' En la in*esti,aci%n!acci%n #r&ctica, el #roblema es m&s sutil #or)ue es #osible )ue los #artici#antes no se den cuenta de )ue sus si,ni$icados est&n de$ormados #or los intereses he,em%nicos a $a*or del mantenimiento del status +uo. Fundamentar1 la e-#osici%n antecedente con al,unos e/em#los, #resentando unos in$ormes hi#ot1ticos de in*es ti,aci%n!acci%n y e-#lorando al,unos as#ectos de cada escenario )ue re#resentan los di*ersos intereses constituti*os de conocimiento' Aun)ue estos escenarios sean hi#ot1ticos, tienen sus corres#ondencias reales en las e-#eriencias de una serie de #ro$esores' Identi$icaremos los tres modos de in*esti,aci%n!acci%n mediante estos tres escenarios' 0es#u1s de describir cada uno, e-#ondremos sus caracter(sticas en relaci%n con los criterios de #er$eccionamiento y #artici#aci%n )ue son com#onentes esenciales de la in*esti,aci%n! acci%n' 2odremos entonces e-#oner los $undamentos e#is temol%,icos de cada modo, relacion&ndolos con lo )ue hemos dicho acerca de la in*esti,aci%n!acci%n' !r'mer escenario El se3or Al$a es director de una escuela' 0esea im#lemen tar un #ro,rama de matem&ticas basado en la acti*idad, deF acuerdo con las recomendaciones de un nue*o documento Ynormati*o' +e da cuenta de )ue ese cambio su#one al,o m&s )ue llenar las clases de materiales de matem&ticasF ser& #re ciso )ue se modi$i)ue la #r&ctica de los #ro$esores' Asimis mo, se #ercata de )ue estos cambios no #ueden im#lemen!tarse de una *e. #or todas, sino )ue hace $alta tiem#o #ara reali.arlos' 7am#oco ser&n #osibles esos cambios sin la coo #eraci%n de los #ro$esores' 4a naturale.a c(clica y sistem&ti ca de la in*esti,aci%n!acci%n su,iere al se3or Al$a )ue 1ste #uede constituir un m1todo =til #ara lo,rar su ob/eti*o' +u #rimer #aso consiste en con*encer a los #ro$esores sobre la idea (eidos) de basar las matem&ticas en la acti*i dad' +u #ro#ia habilidad(te6n*) como *endedor de Edeas es $undamental' +u #a#el no di$iere del )ue habr(a desem#e3a do Fidias cuando comentara sueidos del 2arten%n )ue hab(a de construirse en la Acr%#olis de Atenas con sus maestros de obras' +u cometido habr(a consistido en con*encer, ins #irar y lo,rar el com#romiso de cada artesano #ara traba/ar con ob/eto de #roducir esta es#l1ndida obra de arte' 0e i,ual modo, el se3or Al$a debe conse,uir un com#romiso seme /ante de sus #ro$esores en relaci%n con su eidos. 'aralo,rarlo, )ui.& ten,a )ue utili.ar t1cnicas de moti*aci%n y de din&mi ca de ,ru#os' Ona *e. )ue los #ro$esores est&n de acuerdo en traba/ar #ara conse,uir el ob/eti*o se3alado, #uede #romo*erse el #ri mer ciclo de #lani$icaci%n, acci%n, obser*aci%n y re$le-i%n' En este caso, la acci%n )ue em#rendan los #ro$esores con sistir& en hacer la acci%n' +u ob/eti*o consiste en #roducirun #ro,rama de matem&ticas basado en la acti*idad #ara cada clase' 7ienen )ue hacer esto con el $in de im#lementar en el aula las
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#autas marcadas #or el director, #reocu#ado #or las recomendaciones de obli,ado cum#limiento de la nue*a nor mati*a' Esa acci%n #uede re)uerir )ue los #ro$esores ad)uieran y a#li)uen nue*as destre.as' stas #ueden consistir en t1cnicas relati*as a las #r&cticas de clase como la or,ani.a ci%n y distribuci%n de materiales' 4a obser*aci%n y la re$le-i%n se centrar&n en la medida en )ue se lle*en a la #r&ctica las intenciones del #lan' Esto su#one )ue los #ro$esores su#er*isen sus t1cnicas de or,ani.aci%n o e$ect=en com#araciones entre los #roductos ob tenidos en sus clases y las #retensiones de la normati*a' Eldirector, en calidad de $acilitador del #royecto, desem#e3a un #a#el *ital constante en la su#er*isi%n de la im#lementaci%n del #lan, #or)ue 1l tiene la *isi%n inicial y m&s com#leta de lo )ue hay )ue conse,uir' Este es el modo t1cnico de in*esti,aci%n!acci%nF t1cnico#or)ue est& in$ormado #or un inter1s co,niti*o t1cnico, es decir un inter1s re$erido al #roducto de la acci%n' 4a in*esti,aci%n!acci%n t1cnica incor#ora la relaci%n t1cnica entre lasideas y la acci%n e-#uesta en el ?a#(tuloII' El eidos, )ue consiste en una cosa concreta )ue #roducir (o re#roducir), se im #lementa mediante la destre.a (te6n*) del #r&ctico )ue sedemuestra en la acci%n #roducti*a(poieti6*). Nran #arte de la in*esti,aci%n!acci%n educati*a e indus trial ado#ta esta $orma, aun)ue se a/usta m&s a la letra )ue al es#(ritu del #rocedimiento de in*esti,aci%n! acci%n' 8 sea, es #artici#ati*a, #ero los #artici#antes son con*ocados #ara traba/ar #ara conse,uir un ob/eti*o #redeterminadoF no lo de ciden #or su cuenta' 2or su#uesto, #ueden modi$icar el ob/e ti*o a medida )ue desarrollan su acti*idad, #ero carecen esencialmente de #oder #ara determinar el ob/eti*o )ue hay )ue conse,uir' En esta $orma de in*esti,aci%n!acci%n, aun)ue se cuenta con los #artici#antes en los m1todos de reco,ida o creaci%n de datos )ue #ro#orcionar&n la base #ara la e*aluaci%n de los resultados, a menudo las decisiones sobre los m1 todos y ob/eti*os de e*aluaci%n de#enden tambi1n de otras instancias' Este ti#o de in*esti,aci%n!acci%n, como la consulta a los traba/adores, #ro#orciona un est(mulo #ara cambiar y ese cam bio #uede ser si,ni$icati*o, tanto desde la #ers#ecti*a de los #artici#antes como desde la de )uienes contem#lan el #roducto' 4a in*esti,aci%n!acci%n t1cnica satis$ace as( el ob/eti*o de #er$eccionamiento, #ero se trata esencialmente del #er $eccionamiento de al,=n #roducto, y las #r&cticas in*olucra das s%lo se someten a escrutinio en la medida en )ue a$ecten I al #roducto' 0e i,ual modo, el #er$eccionamiento de la com #rensi%n se entiende como la me/ora del conocimiento #ersonal, es decir, la com#rensi%n de las #ro#ias destre.as y ca#acidades y de la idea )ue se est& #oniendo en #r&ctica' Esto $a*orece el desarrollo del artesanado' El ,ru#o de in*esti,aci%n #ro#orciona una estructura de or,ani.aci%n de a#o yo en la )ue #uede iniciarse la autosu#er*isi%n' ;o obstante, en este #roceso es #osible la mani#ulaci%n' 4os #artici#antes #ueden ser considerados como instrumen tos, en *e. de como a,entes del cambio' 4a relaci%n entre el $acilitador y el ,ru#o ser& del ti#o yo!ello (utili.ando la e-#resi%n de IOIER, 19PQ), en la )ue las #ersonas se con*ier ten en ob/etos o herramientas )ue utili.ar en la reali.aci%n de un $in' 0ado )ue es deseable, aun)ue no im#rescindible, )ue los #artici#antes se com#rometan #ersonalmente con la idea moti*adora, se da la #osibilidad de )ue #artici#en en el /ue ,o de in*esti,aci%n! acci%n ' +us acciones y deliberaciones son aut1nticas en el conte-to del #royecto y dise3adas #ara lo,rar el ob/eti*o de la in*esti,aci%n!controlF #ero, una *e. )ue acaba el /ue,o , de/an de estar obli,ados a actuar de acuerdo con las re,las del mismo' As(, nuestro diestro director, si uti li.a la in*esti,aci%n!acci%n t1cnica, #uede encontrarse con )ue crea un #ro,rama muy e$ica. de matem&ticas basado la en acti*idad, #ero )ue, si de/a la escuela, los #ro$esores *uel *en a sus anti,uos estilos de ense3an.a' $egundo escenario
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On ,ru#o de #ro$esores cree )ue, #ara los alumnos, es no bue )ue a#rendan a ra.onar y traba/ar con inde#endencia del #ro$esor' ?reen )ue, aun)ue nunca #uede lo,rarse un ob/eti*o de com#leta inde#endencia, debe $a*orecerse en todos los ni*eles educati*os' +abe )ue la inde#endencia es un #roceso interacti*o y )ue su desarrollo de#ende de los cambios )ue se #rodu.can en las acciones del #ro$esor y del alumno' 0eciden )ue la in*esti,aci%n!acci%n constituye un medio con el )ue ellos #ueden $a*orecer y su#er*isar de $orma sistem&tica el a#rendi.a/e inde#endiente' ?ada #ro$esor e$ect=a cambios estrat1,icos y deliberados en su #ro#ia acci%n, aun )ue reconoce la necesidad de re$le-ionar coo#erati*amente bre soel #roceso' 4a colaboraci%n es deseable, #or una #arte, #ara el a#oyo mutuo (se dan cuenta de )ue los ,ru#os o#eran re$or.ando las decisiones #ara modi$icar las #ro#ias acciones) y, #or otra, de ese modo #ueden com#robar sus #erce#cionesres#ecto de la #r&ctica $rente a los #untos de *ista de los dem&s' 0e este modo, en el ,ru#o se con$i,ura un sistema de si,ni$icados e inter#retaciones com#artidos' Aun)ue se orienta en relaci%n con un eidos bastante im#reciso de inde#endencia , no crean nue*o conocimiento ni #ersi,uen un ideal e-tra3o a la #ro$esi%n docente' +e basan, en cambio, en un #rinci#io incluido en al,unas tradicio n es de la #ro$esi%n )ue se encuentra, #or e/em#lo, en modelos educati*os con denominaciones como Ense3an.a a tra*1s de la in*esti,aci%n o A#rendi.a/e #or descubrimiento ' 5e diante su #royecto con$ieren si,ni$icado y sustancia en la ac ci%n a estos conce#tos' Estos #ro$esores se com#rometen en una $orma de ci%n ac #r&cticaF es decir, acci%n deliberada, de elecci%n, orien tada #or su /uicio #ersonal' Esa acci%n est& in$ormada #or un inter1s co,niti*o #r&ctico' Este modo #r&ctico muestra de ma nera m&s a/ustada el ideal #artici#ati*o de la in*esti,aci%n!acci%n' El (m#etu #ara em#render la in*esti,aci%n #ro*iene de los mismos #ro$esores' ?ual)uier #ersona distinta de los #r&cticos )ue #artici#e en el #royecto lo hace a #etici%n de ellos' 4as inter#retaciones o #ruebas de una #ersona e-terna a la escuela #ueden, sin embar,o, desem#e3ar un #a#el si,ni$icati*o al $acilitar la aclaraci%n de si,ni$icados en el ,ru#o, #ero s%lo los #artici#antes son los &rbitros =ltimos del si,ni$icado' El #rinci#io de #er$eccionamiento se relaciona m&s con la #r&ctica social )ue con el #roducto de la acci%n' 4a inde #endencia es un bien al )ue hay )ue tender, m&s )ue un ob/eti*o )ue conse,uir' +u a#arici%n no es $&cil de medir, #e ro s( es ob/eto de /uicio y acuerdo' 2or tanto, el #er$ecciona miento de la #erce#ci%n y la com#rensi%n ha de ir a la #ar con el #er$eccionamiento de la misma #r&ctica' Este modo de in*esti,aci%n!acci%n #retende una acci%n #rudente dentro de las #r&cticas tradicionales de la #ro$esi%n' ?omo el ob/eti*o de inde#endencia $orma #arte de los *alores y $ines de la #ro$esi%n, no se hace un #lanteamiento cr(ti co res#ecto a las contradicciones e incoherencias )ue mani$iesta un conce#to como el de a#rendi.a/e inde#endien te , tanto en relaci%n con los ob/eti*os y #r&cticas educati*os como con las condiciones materiales )ue determinan la #r&ctica de la educaci%n' El #er$eccionamiento se #roduce, #or tanto, con mayor #robabilidad en la #r&ctica indi*idual )ueen el conte-to m&s am#lio de esa #r&ctica' El ni*el de control de conocimiento es tambi1n #r&ctico' Es decir, a tra*1s de la ad)uisici%n de una com#rensi%n her men1utica de la #r&ctica )ue incluye la a#licaci%n /unto con la com#rensi%n y la inter#retaci%n, el /uicio #ersonal ocu#a una #osici%n central en el #roceso de conocimiento' ?ontrasta esto con el ,rado de control del conocimiento en el modo t1cnico, )ue s%lo e-i,e un com#romiso #ersonal mediante la com#rensi%n y *eri$icaci%n del conocimiento e-terno' En este i se,undo modo de in*esti,aci%n!acci%n, el #r&ctico no s%lo #artici#a a tra*1s de su com#romiso con las #ro#uestas sobrelas )ue se basa la reali.aci%n del #royecto, sino )ue ,enera su #ro#io conocimiento y controla su a#licaci%n mediante su dis#osici%n #ara la phr.nesis (/uicio #ersonal)' &ercer escenario
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On ,ru#o de #r&cticos no se da cuenta de )ue muchos de sus intentos #ara $a*orecer el bien de sus alumnos )uedan $rustrados #or el mismo sistema del cual se su#one tiene )ue #romo*er ese bien' 2or e/em#lo, creen )ue el a#rendi.a/e re)uiere una a#licaci%n y concentraci%n sostenidas y )ue, si los alumnos han de controlar su #ro#io conocimiento, en *e. de )ue otros utilicen ese conocimiento #ara controlarlos, necesitan )ue se les d1 ocasi%n #ara com#rometerse de $orma constante con el a#rendi.a/e' Es m&s, #iensan )ue el a#rendi.a/e ha de #lantear #roblemas y ser inte,rador' +in embar,o, los #ro$esores se dan cuenta de )ue el sistema de control del a#rendi.a/e y del tiem#o de a#rendi.a/e, mediante la #ar! celaci%n de la materia, las e-i,encias de la normati*a, los sistemas de e-&menes, los horarios y los timbres, act=an en contra de sus intentos de #romo*er el bien en relaci%n con sus alumnos' 0escubren )ue las #r&cticas y #rece#tos de la #ro$esi%n contienen contradicciones y de$ormaciones' 2re tendiendo #romo*er bienes como el a#rendi.a/e inde#endien te, la or,ani.aci%n y las limitaciones del ambiente de a#ren! di.a/e #romue*en en realidad la de#endencia y la a)uiescencia' Es m&s, se da a la inde#endencia un si,ni$icado estre cho, indi*idualista, )ue restrin,e su #otencial liberador' 2or tanto, estos #ro$esores deciden e-aminar de $orma sis tem&tica su #ro#ia #r&ctica, incluyendo en ese e-amen el con te-to educati*o inmediato, as( como el conte-to social m&s am#lio de esa #r&ctica' Asimismo, se #ercatan de )ue cual)uier me/ora en el &rea de la #r&ctica tendr& )ue ir acom#a 3ada #or el #er$eccionamiento de la com#rensi%n' 4a in*es ti,aci%n!acci%n, )ue incluye ciclos de acci%n y re$le-i%n, su#one una $orma sistem&tica de traba/ar a $a*or de estos ob /eti*os de #er$eccionamiento' Al com#robar )ue necesitan #er$eccionar la com#rensi%n )ue tienen de su #ro#ia #r&ctica y las contradicciones sociales )ue la limitan, solicitan la #resencia de un e-tra3o )ue #ue da #lantearles teor(as cr(ticas cuya autenticidad #uedan com#robar en su #ro#ia e-#eriencia y $rente a las cuales #uedan *alidar los #untos de *ista )ue *ayan sur,iendo' Este e-tra3o actuar& como catali.ador del #roceso (un cr(tico ami ,o, )ue $acilite la acci%n y la re$le-i%n, #ero )ue no la diri/a)' El #royecto de in*esti,aci%n!acci%n incor#ora el mismo ciclo de momentos de #lani$icaci%n, acci%n, obser*aci%n y r e$le-i%n, #ero tanto la acci%n como la re$le-i%n o#eran en dos ni*eles' 4a re$le-i%n dar& como resultado la ilustraci%n en relaci%n con su #ro#ia #r&ctica y con conte-to social m&s am#lio de esa #r&ctica' 2or tanto, al momento re$le-i*o se incor#ora un #roceso de cr(tica de la ideolo,(a' 4a acci%n estrat1,ica se ado#tar& #ara me/orar la #r&ctica #ersonal, as( como las #r&cticas conte-t=ales )ue limitan el aut1ntico #er $eccionamiento' 4a naturale.a #artici#ati*a del #royecto se ins#ira en al,o m&s )ue en el #rinci#io de )ue cuatro o/os *en me/or )ue dos ' Es im#ulsada al ni*el #ra,m&tico #or el #rinci#io de la e$icacia de la acci%n colecti*a al iniciar el cambio y #or el #rinci#io cr(tico del *alor del a#rendi.a/e coo#erati*o' 4as a#reciaciones *erdaderas de#enden del acuerdo entre #ersonas com#rometidas en una situaci%n de a#rendi.a/e determinada #or #rinci#ios de libertad y e)uidadF es decir, una situaci%n coo#erati*a' 2or eso, los alumnos se con*ierten tambi1n en #artici#antes en el #royecto y no en meros rece#tores del cambio' Este #royecto de in*esti,aci%n!acci%n ser&, #or necesidad, #ol(tico' 4os #ro$esores se com#rometen en una ,uerra de #osiciones (#ara em#lear la e-#resi%n de NRA5+?I, 1971) en los $rentes de su #ro#ia #r&ctica, #ero tambi1n en $rentes so ciales y #ol(ticos m&s am#lios' El #er$eccionamiento s%lo se lo,rar& si el cambio estructural acom#a3a y $acilita el cambio indi*idual' El inter1s )ue in$orma este modo de in*esti,aci%n!acci%n es emanci#adorF o seaF el ob/eti*o es la liberaci%n de las res tricciones im#uestas #or re,las y #r&cticas )ue de$orman los intereses reales de los alumnos clientes' Este modo trata de #romo*er la #ra-is emanci#adora, #ero la emanci#aci%n si,ue siendo un #remio )ue ins#ira la
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lucha m&s )ue un ob/eti *o )ue #ueda lo,rarse de $orma r&#ida' En un #rimer momento es #robable )ue lo m&s )ue este #royecto alcance consistaen en,endrar en los #artici#antes una conciencia cr(tica, cor s%lo #e)ue3as escaramu.as de #osiciones en el $rente de acci%n' 2ero, si el #royecto ha de mediar entre teor(a y #r&ctica, la acci%n estrat1,ica debe incor#orarse al mismo /unte a la re$le-i%n' 0e este modo, tanto el conocimiento como la acci%n )uedan ba/o el control de los #r&cticos a tra*1s de #ro cesos de cr(tica' 4a in*esti,aci%n!acci%n emanci#adora satis$ace de la manera m&s com#leta las condiciones elaboradas en la #rimera #arte de este ca#(tulo' 4a in*esti,aci%n!acci%n emanci#ado la reconoce la naturale.a interacti*a de la #r&ctica social, sir considerarla como una #r&ctica ocu#acional es#ec($ica )ue se se#ara de al,=n modo de las in$luencias de las #r&cticas ideol%,icas de la sociedad en con/unto' Reconoce )ue los cambios liberadores en la #r&ctica re)uieren cambios concomitantes en la conciencia, #ero )ue no e-iste una relaci%n rec til(nea o causal entre ilustraci%n y acci%n' 2or el contrario, se relacionan de $orma interacti*a y c(clica' 4a in*esti,aci%nacci%n emanci#adora es #artici#ati*a en el m&s com#leto sen tido del t1rmino, sin )ue utilice la #artici#aci%n como un me dio #ara lo,rar un $in' 4a in*esti,aci%n!acci%n emanci#adora media entre teor(a y #r&ctica a tra*1s del #roceso de ilustraci%n' Es el #rocese mediador de la teor(a cr(tica de6AIER5A+' En el modo emanci#ador de la in*esti,aci%n!acci%n, la $orma de llenar de sen tido la mediaci%n entre teor(a y #r&ctica en la teor(a cr(tica (6AIER5A+, 197:, #&,' L2) #uede resumirse en la Fi,ura Q' 4as #osturas $ilos%$icas de estas tres $ormas de in*esti,aci%n!acci%n #ueden resumirse del si,uiente modo' 4aX in*esti,aci%n!acci%n t1cnica #romue*e una #r&ctica m&s e$iciente y e$ica.' +e orienta hacia el #roducto, #ero #romue*e la #artici#aci%n #ersonal de los #r&cticos en el #roceso de per/eccionamiento. Davorece la disposici.n caracterstica del Lartesano en los prcticos participantes. 7a investi$aci.n3 acci.n prctica /avorece el desarrollo de la pro/esionalidad al hacer hincapi* en la importancia del -uicio personal en las decisiones para actuar por el bien del cliente. )ste se$undo modo de investi$aci.n3acci.n promueve la acci.n aut.noma, deliberativa: la #ra-is aristot*lica. 7a investi$aci.n3acci.n emancipadora promueve pra,is emancipadora de los prc ticos participantesE es decir, promueve una conciencia crtica +ue se mani/iesta tanto en la acci.n poltica como en la acci.n prctica para /omentar el cambio.

&eor'a cr'tica Dormaci.n y divul$aci.nde teoremas cr(ticos

Investigacin1accin 7a @nvesti$aci.n3acci.n no utiliJa la teora para -usti/icar la prctica ni considera la prctica como teora aplicada. !e trata, ms bien, de una relaci.n recproca en la +ue teora y prctica se in/orman entre s y son mutuamente interdependientes. &) 7a @nvesti$aci.n3acci.n emplea procesos de re/le,i.n en $rupo de comunidades con intereses comunes. &&) 7a ilustraci.n adopta la /orma depuntos de vista aut*nticos para el prctico, tanto respecto a la teora como a la prctica. &&&) )l /acilitador puede ayudar a la or$aniJaci.n de la ilustraci.n, pero el poder
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8r,ani.aci%n de la ilustraci%n en la +ue se apli 3 +uen los teoremas crticos o se prueben de una /orma e,clusiva me diante la iniciaci.n de procesos de re/le,i.n levados a cabo en de3 terminados $rupos hacia los +ue se orientan dichos procesos.

para determinar la verdad reside en los prcticos, +ue son los rbitros /inales de la autenticidad de los puntos de vista ad+uiridos Hr$aniJaci.n de la acci.n: la selecci.n de las I' 4a in*esti,aci%n!acci%n tiene como estrate$ias adecuadas, las soluciones de las n=cleo estrate,ico la acci%n, reconociendo la cuestiones tcticas y la direcci.n de la lucha ine*itable naturale.a #ol(tica de la acci%n politica. social' II' 4a in*esti,aci%n h acci%n reconoce el *alor y el ries,o de la acci%n y )ue la =nica im#licaci%n *erdadera en la cci%n es la de los mismos actores' 4a in*esti,aci%n! acci%n reconoce el #oder de la acci%n coo#erati*a #ara iniciar el cambio social'

III'

Fi,ura Q 7a mediaci.n de teora y prctica en la investi$aci.n3acci.n emancipadora

#uede re#resentar s%lo el res#eto #or los ar,umentos basa dos en la autoridad' 4a 1tica )ue orienta la in*esti,aci%n! acci%n #r&ctica consiste en el res#eto #or la autonom(a y la res#onsabilidad de las #ersonas indi*iduales' En la in*esti,aci%n! acci%n emanci#adora, la 1tica orientadora *a m&s all& del ni*el indi*idual, #ara lle,ar al social' Adem&s del res#eto #or los indi*iduos, la comunicaci%n sim1trica (re)uisito de la in*esti,aci%n!acci%n emanci#adora) #resu#one una b=s)ue da com=n del consenso' Es m&s, el aut1ntico consenso s%lo es #osible en condiciones de i,ualdad de los #artici#antes' 4a 1tica )ue orienta la in*esti,aci%n!acci%n emanci#adora incluye, #or tanto, los ideales sociales y #ol(ticos de libertad, i,ualdad y /usticia' Aun)ue hayamos cate,ori.ado la in*esti,aci%n!acci%n de acuerdo con estos tres modos, es #robable )ue los #royectos concretos no coincidan con uno en es#ecial' Estos modos #ueden considerarse a *eces como $ases de un mismo #royecto' Al,unos #ueden incluir *arias $asesF otros, s%lo una' 2or e/em#lo, muchos in*esti,adores #ro$esionales )ue deseanestimular la in*esti,aci%n!acci%n de los #r&cticos comien.an #or una $ase t1cnica' El eVdos uni$icador es suyo e in*itan a tos #r&cticos a tomar #arte en el #royecto' +i 1ste se ri,e an te todo #or la destre.a del in*esti,ador!dise3ador y los acto res no hacen suya la idea orientadora, el #royecto de in*esti,aci%n se )uedar& en el modo t1cnico' +i, en cambio, los #artici#antes hacen suya la idea o ,eneran el #roblema central #or s( mismos, el #royecto #uede con*ertirse en #r&ctico o emanci#ador' +iem#re se corre el ries,o, no obstante, de
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En la in*esti,aci%n!acci%n te%rica, la idea orientadora no tiene #or )u1 ser ,enerada #or el acuerdo del ,ru#o o e-i,irlo' +%lo re)uiere su consentimiento #ara su im#lementaci%n' 7anto en la in*esti,aci%n!acci%n #r&ctica como en la emanci#adora, las Edeas y acciones deben com#rometer al ,ru#o, no s%lo obtener su consentimiento' 4a dis#osici%n )ue in$orma la acci%n en la in*esti,aci%n!acci%n t1cnica es la destre.a (se ado#ta la acci%n como resultado de la destre.a de los #r&cticos y del $acilitador #ara lle*ar a cabo la idea En )' la Ein*esti,aci%n!acci%n #r&ctica, la dis#osici%n $undamental es el /uicio #r&ctico (se ado#ta la acci%n sobre la base de la sabidur(a #r&ctica acumulada y de los #rinci#ios morales del actor)' En la Ein*esti,aci%n!acci%n emanci#adora, la intenci%n cr(tica constituye la dis#osici%n crucial (la acci%n se reali.a sobre la base de la interacci%n entre el /uicio #r&ctico y los teoremas cr(ticos)' En la Ein*esti,aci%n!acci%n t1cnica, el res#eto #or la idea #ro#orciona una orientaci%n 1tica' En un sentido inter#ersonal, su#one el res#eto #or la destre.a o, en el #eor de los casos,

)ue si las ideas o destre.as mani#uladoras de una #ersona o ,ru#o lle,an a #redominar, el #royecto *uel*a al modo t1cnico' 4a consideraci%n de estos tres modos como eta#as e*oluti *as #or las )ue atra*iesa ine*itablemente cual)uier #royecto I es err%nea' ?ada uno est& in$ormado #or un inter1s constit uti*o de conocimiento distinto' 2ara #asar de un modo a otro, hace $alta )ue el #royecto se trans$orme, no s%lo )ue se de sarrolle' Esa trans$ormaci%n est& relacionada con la conciencia de los #artici#antes, as( como con el cam#o de la acci%n' Pedagoga crtica A #artir del an&lisis anterior, es e*idente )ue el modo emanci#ador de la in*esti,aci%n!acci%n re=ne los #rinci#ios enunciados #or 6AIER5A+ en relaci%n con la mediaci%n entre teor(a y #r&ctica )ue lle*a a la ilustraci%n y la emanci#a ci%n' Asimismo, es e*idente )ue la in*esti,aci%n!acci%n constituye una $orma de #eda,o,(a en la )ue los #r&cticos se con*ierten en estudiosos de su #ro#ia #r&ctica' +in embar,o, retornemos a los elementos de la #eda,o,(a cr(tica )ue e-aminamos en un ca#(tulo anterior y relacion1moslos directamente con la in*esti,aci%n!acci%n' I' 7a peda$o$a crtica se en/renta con los problemas reales de la e,istencia. El tema de la in*esti,aci%n!acci%n est& constituido #or la #ro#ia #r&ctica de )uien desarrolla la acti *idad concreta' Es m&s, el #unto central de la in*esti,aci%n son los #roblemas inherentes a esa #r&ctica, tal como los iden ti$ican los mismos #r&cticos, y no los #roblemas )ue se3alen in*esti,adores e-ternos' +e trata de #roblemas reales, no acad1micos' 7ambi1n est&n los )ue se #lantean ante la conciencia cr(tica de los #r&cticos' 2or tanto, tienen )ue *er con las condiciones materiales )ue constituyen y limitan la #r&ctica, no #seudo#roblemas asociados a la #uesta en acci%n de la sabidur(a colecti*a de la #ro$esi%n' II' 4a peda$o$a crtica incluye procesos de toma de con ciencia. 4a in*esti,aci%n! acci%n as#ira a #er$eccionar la com#rensi%n al tiem#o )ue la #r&ctica y en el conte-to de 1sta' Esa com#rensi%n no s%lo re#resenta una acumulaci%n de co ! nocimientos o e-#eriencia' A#orta, en cambio, una ilustraci%n relati*a a las condiciones reales de la e-istencia' As(, la re$le -i%n cr(tica sobre la #r&ctica ,enera una trans$ormaci%n de conciencia seme/ante a la )ue describ(a FREIR como toma de conciencia' III' 4a peda$o$a crtica se en/renta a la de/ormaci.n ideol.$ica. 4a $orma en )ue la in*esti,aci%n!acci%n cum#le estecriterio est& relacionada tanto con lo )ue hemos dicho acerca de la com#rensi%n como con la relaci%n rec(#roca entre re$le-i%n y acci%n' ?uando los intentos de modi$icar la #r&c tica arremeten contra las barreras )ue se o#onen al cambio, y cuando los #r&cticos re$le-ionan sobre su #ro#ia #r&ctica en el seno de comunidades cr(ticas, se e-#erimentan y reco nocen las limitaciones ideol%,icas' 4os #r&cticos caer&n en la cuenta de al,unas $ormas en )ue la estructura en la )ue se desarrolla su #r&ctica, as( como las relaciones )ue la cons! tituyen, est&n limitadas y son limitadoras a causa de la ideolo,(a' IT' 7a peda$o$a crtica incluye la acci.n como parte del acto de conocer. A #artir de lo mani$estado antes, es e*iden te )ue este #rinci#io es cierto en la in*esti,aci%n!acci%n' 4a acci%n y la re$le-i%n est&n dial1cticamente relacionadas en la es#iral de la in*esti,aci%n!acci%n' Es m&s, la *erdad se #o ne en tela de /uicio en el &mbito de la #r&ctica, no en el de la teor(a' Una objecin importante
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Antes de )ue #are.ca )ue hemos establecido con toda se,uridad los *(nculos entre in*esti,aci%n!acci%n y teor(a cr(tica, debemos #lantear una ob/eci%n im#ortante' +e trata de la )ue #lantea el mismo 6AIER5A+ ' En la introducci%n a Theory and 'ractice (197:, #&,', 11), habla des#ecti*amente de la e-i,encia, de moda, de un ti#o de Sin*esti,aci%n!acci%nS, es decir, de combinar la ilustraci%n #r&ctica con la in*esti,aci%n ' Este comentario a#arece en el a#artado de la introducci%n )ue *ersa sobre los #roblemas metodol%,icos de la sociolo,(a cr(tica, en es#ecial res#ecto a la medida' +e trata, #ues, de un comentario #ertinente sobre el momento de la obser*aci%n' 6AIER5A+ anali.a ah( la distinci%n )ue establece la sociolo,(a cr(tica entre acci%n intencionada y conducta ' El #aradi,ma , a$irma, no consiste en la obser*aci%n, sino en el di&lo,o (#&,s' 1R, 11)' Recha.a la in*esti,aci%n!acci%n a este res#ecto' +u ar,umento es el si,uiente@
4a''' e-i,encia de la''' in*esti,aci%n!acci%n ''' #asa #or alto )ue la modi$icaci%n controlada del cam#o es incom#ati ble con la reco,ida simult&nea de datos en ese cam#o'''das to las o#eraciones )ue #odamos lle*ar al /ue,o lin,H(stico de la medida $(sica''' #ueden coordinarse con la #erce#ci%n sensiti*a (obser*aciones ) y con un len,ua/e de cosas!hechos en el )ue #ueden e-#resarse de $orma descri#ti*a lasobser*aciones''' ;o e-iste un sistema corres#ondiente de raciones o#e b&sicas de medida con el )ue #odamos coordinar''' la com#rensi%n de si,ni$icados basada en la obser*aci%n de si,nos''' em#leamos la hermen1utica en *e. de un #rocedi miento de medida' (#&,' 11)

Este comentario es #ertinente #ara la a$irmaci%n de )ue e-isten tres modos de in*esti,aci%n!acci%n' 2arece )ue lo )ue se discute en este te-to es una $orma de in*esti,aci%n!acci%n t1cnica' Aun)ue utilicemos la misma e-#resi%n, el momento de obser*aci%n se desarrolla de $orma di$erente en el modo t1cnico y en la in*esti,aci%n!acci%n #r&ctica y emanci#ado ra' En el #rimero, este momento est& relacionado con la creaci%n de datos de medida, #or)ue la acci%n se /u.,a de acuerdo con los criterios de e$icacia y e$iciencia' Estos se relacionan, a su *e., con la corres#ondencia entre los #roductos lo,ra dos y los ob/eti*os es#eci$icados de antemano' El #roceso de e*aluaci%n su#one la medida' 4a in*esti,aci%n!acci%n co ! rres#ondiente a este modo est& su/eta a la #arado/a se3ala da #or 6AIER5A+' ;o obstante, el momento de obser*aci%n en la in*esti ,aci%n!acci%n #r&ctica y en la emanci#adora sir*e #ara con ser*ar determinados elementos del momento de acci%n #ara una re$le-i%n #osterior en *e. de #ara medirlos en cuanto se #roducen' As(, la obser*aci%n con*ierte el hecho en un te- to' <ui.& ser(a m&s correcto dar a este momento la denominaci%n de documentaci%n , #ero el len,ua/e, en a#ariencia le,itimador, de las ciencias em#(ricas im#re,na el len,ua/e de la in*esti,aci%n! acci%n, de modo )ue el t1rmino obser *aci%n es de uso corriente' 0ebe reiterarse constantementela trans$ormaci%n de si,ni$icado )ue se #roduce cuando se a#lica dicho t1rmino a la metodolo,(a de in*esti,aci%n!acci%n' 4a obser*aci%n #ro#ia de los modos #r&ctico y emanci #ador de in*esti,aci%n!acci%n no se traduce s%lo en datos cuanti$icables (aun)ue los datos estad(sticos sean =tiles si #ueden recrear el momento de la acci%n)' Es m&s #robable )ue consistan en rese3as de diario, ,rabaciones ma,neto$% nicas y ma,netosc%#icas, $oto,ra$(as o anotacionesF en resumen, cual)uier cosa )ue ayude a la memoria #ara una #osterior reconstrucci%n de la acci%n, en bene$icio de la re $le-i%n' +e trata de una #r&ctica an&lo,a a la del anali.ando )ue escribe sus sue3os inmediatamente des#u1s de des#er tar cuando est& sometido al #sicoan&lisis $reudiano o /un,ia no' El material #ara la #osterior re$le-i%n y an&lisis no son los sue3os mismos, sino las *ersiones documentadas' 4as distinciones #lanteadas entre los di*ersos modos son, #or tanto, $undamentales en relaci%n con el ar,umento de )ue la in*esti,aci%n!acci%n constituye un caso #articular del modelo de la mediaci%n entre teor(a y #r&ctica de 6AIER5A+ ' Es m&s, la #r&ctica de la in*esti,aci%n!acci%n emanci#adora trata la reser*a e-#resada #or IER;+7EI; (1979, #&,' 22Q) sobre la a#licaci%n #r&ctica del eVdos de 6AIER5A+ @ 4a misma ideadel discurso
16;

#r&ctico''' #uede de,enerar con $acilidad en un SmeroS ideal, a menos, y hasta, )ue las condiciones materia les re)ueridas #or ese discurso se realicen en concreto yinstituyan se ob/eti*amente' 5i #osici%n, )ue es la mantenida #or ?ARR y ME55I+ (199P), consiste en )ue la #r&ctica de la in*esti,aci%n!acci%n #rocura las condiciones materiales me diante las )ue el discurso cr(tico de 6AIER5A+ #uede reali .arse en concreto e instituirse ob/eti*amente ' +in embar,o, debemos recordar tambi1n )ue la in*esti,aci%n!acci%n no es una metodolo,(a de $%rmulas )ue, a#licadas en cual)uiertuaci%n, si #rodu.ca una #r&ctica emanci#adora' +i se contem#la en esa #ers#ecti*a, se le adscribe un inter1s t1cnico )ue, #orsu insistencia en el control, recha.a autom&ticamente la eman ci#aci%n' 4a emanci#aci%n constituir& siem#re la intenci%n de la in*esti,aci%n!acci%n in$ormada #or un inter1s #or la #r&ctica aut%noma y res#onsable' ;o obstante, dado el ascendente del inter1s t1cnico en nuestra sociedad, es im#robable )ue el #otencial emanci#ador de la in*esti,aci%n!acci%n se #las me #or com#leto en la #r&ctica en cual)uier situaci%n' +in embar,o, la En*esti,aci%n!acci%n o$rece un #ro,rama de acci%n estrat1,ica )ue abre la #osibilidad de traba/ar sistem&ti camente en $ormas )ue #romue*an la libertad, la i,ualdad y la /usticia en ambientes e interacciones de a#rendi.a/e' 4a in*esti,aci%n!acci%n, no obstante, no desarrollar& su #otencial emanci#ador s%lo a tra*1s de la a#licaci%n de la metodo lo,(a' 0ebe considerarse como un #roceso #eda,%,ico en el )ue los #r&cticos estudian cr(ticamente su #ro#ia #r&ctica' A continuaci%n, *ol*eremos sobre los escritos de un in*esti,ador en la acci%n, 2atric[ IER784A, )ue traba/a en ese sentido'

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