Psihodiagnostic

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

SECIA PSIHOLOGIE
NVMNT LA DISTAN
PSIHODIAGNOSTIC
- SEMESTRUL I -
Asist. univ. drd. Anca DOMUA
CUPRINS
NVMNT LA DISTAN......................................................................................................................................1
PSIHODIAGNOSTIC.............................................................................................................................................. 1
I.TESTUL PSIHOLOGIC.................................................................................................................................................3
I.1. PRINCIPALELE REPERE ISTORICE PRIVIND DEZVOLTAREA METODEI TESTELOR...........................3
I.2. DEFINIII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC..................................................................................................... 4
I.3. TESTUL CA INSTRUMENT DE MSURARE/EVALUARE...........................................................................4
I.3.1. SCALE DE MSUR.........................................................................................................................................4
I.4. TESTUL VIZEAZ UN EANTION DE COMPORTAMENT........................................................................7
I. 5. TESTUL IMPLIC O PROCEDUR DE STANDARDIZARE........................................................................7
I.6. TESTUL CA REZULTANT A UNEI COLECII DE ITEMI..........................................................................7
I.6.1. CE ESTE UN ITEM ?.........................................................................................................................................7
I.6.2. TIPURI DE ITEMI.............................................................................................................................................7
I.7. SCOPUL UTILIZRII TESTELOR PSIHOLOGICE.........................................................................................8
I.8. DOMENII DE UTILIZARE A TESTELOR PSIHOLOGICE.............................................................................9
I.9. CLASIFICRI ALE TESTELOR PSIHOLOGICE............................................................................................ 9
II. PRINCIPALELE CALITI ALE TESTULUI PSIHOLOGIC........................................................................11
II.1. FIDELITATEA TESTELOR.......................................................................................................................... 11
II.1.1. CONSISTENA INTERN..............................................................................................................................11
II.1.2. STABILITATEA...............................................................................................................................................12
II.1.3. METODA FORMELOR PARALELE..............................................................................................................13
II.1.4. FIDELITATEA INTEREVALUATORI............................................................................................................14
II.2. VALIDITATEA TESTELOR......................................................................................................................... 14
II.2.1. VALIDITATEA DE CONINUT.....................................................................................................................15
II.2.2. VALIDITATEA DE CONSTRUCT..................................................................................................................16
II.2.3. VALIDITATEA DE CRITERIU.......................................................................................................................18
III. EVALUAREA FUNCIEI PERCEPTIV-MOTRICE...........................................................................................21
III.1. PREDICIA REUITEI COLARE N CLASA I PE BAZA PERFORMANEI LA PROBA BENDER.......23
III.1.1. EVALUAREA NIVELULUI DEZVOLTRII FUNCIEI PERCEPTIV MOTRICE - SCALA DE
DEZVOLTARE A FUNCIEI PERCEPTIV MOTRICE............................................................................................24
TABELUL 4. FIDELITATEA SISTEMULUI DE COTARE...................................................................................................26
III.1.2. INDICATORII TULBURRILOR EMOIONALE ......................................................................................28
III.2. TESTUL FROSTIG I PREDICIA PERFORMANEI COLARE............................................................36
III.2.1. VRSTA PERCEPTIV ...............................................................................................................................49
BIBLIOGRAFIE SELECTIV......................................................................................................................................51
I. TESTUL PSIHOLOGIC
I.1. PRINCIPALELE REPERE ISTORICE PRIVIND DEZVOLTAREA METODEI
TESTELOR
Thorndike (1918) - Dac ceva exist, atunci exist ntr-o oarecare msur
McCall (1939) - Orice exist ntr-o oarecare msur poate fi evaluat
REPERE ISTORICE N EVOLUIA TESTRII PSIHOLOGICE.
2200 C
1877
1884
1890
1901
1905
1914
1916
1917
1920-1940
1920
1921
1927
1939
1942
1949
1967
Chinezii ncorporau militarii pe baza unor evaluri prealabile

Wilhem Wundt nfiineaz primul laborator de testare psihologic la Leipzig,
Germania
Francis Galton realizeaz prima baterie de teste
James McKeen Cattell utilizeaz pentru prima dat termenul de "mental test",
evalund aptitudinile intelectuale pe baza unor probe ce vizau timpul de reacie
i capacitatea de discriminare senzorial
Clark Wissler susine c indicii obinui de Cattell nu coreleaz cu notele olare
Scala Metrica a Inteligentei - primul test de inteligen elaborat de Binet-Simon
Stern introduce termenul de coeficient de inteligen
(IQ) = vrsta mintal/vrsta cronologic
Lewis Terman reia scalele Binet-Simon, publicnd Scalele Stanford-Binet.
Acestea vor fi revizuite treptat n anii 1937, 1960, 1986
Robert Yerkes realizeaz testele pentru ncorporarea n armata american n
timpul Primului Rzboi Mondial: Army Alpha i Army Beta
Dezvoltarea major a testelor de personalitate
Testul Rorchach
Este fondat Psychological Corporation (Cattell, Thorndike, Woodworth)
Este elaborat primul chestionar ce viza orientarea profesional
Wechsler Bellevue Intelligence Scale elaboarat de David Wechsler. Va fi
revzut ulterior i mbuntit n anii 1955 (WAIS) i 1981 (WAIS-R)
Minesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI)
Weschler Intelligence Scale for Children (WISC). Va fi revzut i mbuntit
n anii 1974 (WISC-R) i 1990 (WISC-III)
Wechsler Primary and Prescholl Intelligence Scale (WPPSI)
I.2. DEFINIII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC

Testul reprezint alturi de alte instrumente ale metodei experimentale o surs de informaii
extrem de util n evaluarea comportamentului uman.
Literatura de specialitate indic diferite definiii ale testului psihologic:
Testul psihologic const dintr-o prob, mai frecvent dintr-o serie de probe, construite n
scopul stabilirii prezenei (sau absenei) unui aspect psihic, a particularitilor de comportare
sau a gradului de dezvoltare psihic (Roca, 1972);
Un test psihologic este o procedur standardizat prin care se formeaz un eantion de

comportamente care va fi descris prin categorii sau scoruri. n plus, multe teste au norme sau
standarde care fac posibil utilizarea rezultatelor la predicia altor comportamente, mai
importante (Gregory, 1992);
Testul reprezint o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament (A.

Anastasi, 1976).
instrument de evaluare;
vizeaz un eantion de comportament;
implic o procedur standard privind administrarea, cotarea i interpretarea rezultatelor.
I.3. TESTUL CA INSTRUMENT DE MSURARE/EVALUARE

A msura nseamn a atribui numere obiectelor sau fenomenelor potrivit unor reguli
determinate (Stevens, 1951). Aceste reguli stabilesc o coresponden ntre proprietile numerelor i
proprietile obiectelor/fenomenelor.
testele psihologice vizeaz atribute/trsturi specifice;
are ca instrumente scalele de msur.
I.3.1. SCALE DE MSUR

Distingem 4 tipuri de scale de msur
(Stevens, 1946):
scale nominale
scale ordinale
scale de interval
scale de raport/proporii
I.3.1.1. SCALELE NOMINALE

Definiie
Msurarea pe o scal nominal poate fi realizat ori de cte ori
caracteristica studiat permite mprirea n clase de elemente echivalente.
relaie
relaiededeechivalen
echivalen
Orice
Oricedou
dousubmulimi
submulimiale
aleunei
uneiclase,
clase,nunu
trebuie
s
se
intersecteze
trebuie s se intersecteze
Exemple:
1. sexul (femei / brbai) - o clas de elevi cuprinde 31 elevi din care 14 biei i 17 fete;
2. categoriile socioprofesionale
Statistic, nu este posibil realizarea nici unei analize (X2, procente).
I.3.1.2. SCALELE ORDINALE

Definiie
Msurarea
Msurareapepeooscal
scalordinal
ordinalrealizeaz
realizeazierarhizarea
ierarhizareaclaselor.
claselor.
relaie
relaiededeechivalen
echivalen
relaie
relaiededeordine
ordine
Observaie:
Clasele
Claselesunt
suntordonate,
ordonate,dar
dardistana
distanadintre
dintreele
elenunupoate
poatefifi
estimat.
estimat.
Exemple:
A>B>C
Aprecierile ca foarte bun, bun, slab
Statistic poate fi calculat mediana,

centilele.
Grafic putem s ne referim la histograme.
I.3.1.2. SCALELE DE INTERVAL
Definiie
Msurarea pe o scal de interval presupune o unitate de msur comun i
constant.
relaie
relaiededeechivalen
echivalen
relaie
relaiededeordine
ordine
distana
distanantre
ntreclase
clase(zero
(zeroarbitrar)
arbitrar)
Exemple:
1. IQ
2. Coeficient perceptiv.
Permite utilizarea celor mai numeroi indici statistici
(media, variana, coeficieni de corelaie).
I.3.1.4. SCALELE DE PROPORII

Definiie
Posed proprietile scalelor de interval, dar n plus au un punct zero nonarbitrar.
n psihologie msurarea nu se realizeaz pe scale de proporii.
Concluzii privind scalele de msur

Scale
Nominale
Ordinale
De interval
Relaii
Echivalen
Echivalen
Ordine
Echivalen
Ordine
Existena unei uniti de msur
De proporii
Prelucrri statistice
Modul, frecvene
Mediana, centilele, coef. de
corelaie al lui Spearman
Media, variana, coeficientul
de corelaie Bravais-Pearson
I.4. TESTUL VIZEAZ UN EANTION DE COMPORTAMENT

Testul psihologic, la fel ca testele n alte tiine realizeaz observaii pe un eantion de
comportamente ale unui subiect. Dac un psiholog dorete s evalueze vocabularul unui copil sau
aptitudinile sale aritmetice sau coordonarea motric la un pilot va trebui s aleag din totalitatea
comportamentelor disponibile cteva reprezentative pentru ale include ntr-o prob psihologic.
I. 5. TESTUL IMPLIC O PROCEDUR DE STANDARDIZARE
Standardizarea = procesul de obiectivare i uniformitate a unui test raportat la:
modalitatea de aplicare/administrare;
modalitatea de cotare;
modalitatea de interpretare i raportare la norme/etaloane
I.6. TESTUL CA REZULTANT A UNEI COLECII DE ITEMI
I.6.1. CE ESTE UN ITEM ?
Item este un stimul specific care determin un anumit comportament ce poate fi cotat i evaluat
independent.
I.6.2. TIPURI DE ITEMI
I.
Itemi de tip "eseu" - subiectului i se cere s rspund liber la un item
II. Itemi cu rspunsuri date

1. Itemi de tip "da-nu", "adevrat-fals"
ex. Bogota este capitala Columbiei?
sunt utilizai cel mai adesea n testele de cunotine;
uneori sunt utilizai i n testele de personalitate;
sunt considerai inadecvai n chestionarele de atitudini sau n cele ce evalueaz simptomele
clinice (n aceste domenii nu exist rspunsuri corecte sau greite);
avantaje: uor i rapid de administrat;
dezavantaje: subiectul are 50% anse de a ghici rspunsul.
2. Itemi cu rspunsuri la alegere
ex. Care este capitala Columbiei ?
7
A.
La Paz
B.
Bogota
C.
Lima
D.
Santiago
sunt utilizai n testele de cunotine;

avantaje: procentul de a ghici rspunsul scade;
3. Itemi cu rspunsuri pe scale de tip: "da-nu-nu tiu", "de acord-acord parial-dezacord",
"ntotdeauna-adesea-uneori-niciodat"
ex. Sunt o persoan anxioas n situaii de examen.
A.
ntotdeauna
B.
adesea
C.
uneori
D.
niciodat
4. Itemi cu rspunsuri ce trebuie alturate dup diferite criterii

ex. __ 1. primul test de inteligen
A. Raven
__ 2. test proiectiv de personalitate
B. Binet-Simon
__ 3. test de inteligen de grup
C. Rorschach
I.7. SCOPUL UTILIZRII TESTELOR PSIHOLOGICE

1.
Selecie/clasificare
2.
Diagnostic i intervenie
3.
Autocunoatere
4.
Proiecte de evaluare a unor modificri intervenite n urma unor intervenii educative,

psihoterapeutice.
5. Instrumente ale cercetrii tiinifice
I.8. DOMENII DE UTILIZARE A TESTELOR PSIHOLOGICE

Domeniu de aplicabilitate
Psihologia clinic
Activitatea vizat spre evaluare

- evaluarea inteligenei
- evaluarea psihopatologiei
Consilierea psihologic
- orientarea colar i profesional

- evaluarea aptitudinal
- evaluarea comportamentului relaional/social
Psihologia
industrial/organizaional
- evaluarea potenialului managerial

- evaluarea aptitudinilor cognitive i psihomotorii
Psihologia colar
- evaluarea maturitii colare

- evaluarea progresului n procesul instructiv-educativ
- evaluarea potenialului de nvare
- evaluarea copiilor cu cerine speciale
- evaluarea leziunilor cerebrale
Neuropsihologia
I.9. CLASIFICRI ALE TESTELOR PSIHOLOGICE

Testele psihologice pot fi clasificate n funcie de diferite criterii (Albu, 1999).
1. Clasificri n funcie de coninutul testului:
a). dup modul de executare a sarcinii de ctre subiect
teste orale;
teste scrise;
teste de performan :
teste cu manipulare de aparate i piese;
teste administrate de calculator.
b). dup utilizarea limbajului n rezolvarea sarcinii
teste verbale ;
teste nonverbale.
c). dup modul de procesare implicat:
teste de eficien
teste de aptitudini;
teste de dezvoltare intelectual;
teste de cunotine;
probe de lucru;
teste situaionale
teste de personalitate (nonintelective).
2. Clasificri n funcie de modul de administrare a testului:
9
a). dup numrul persoanelor care pot fi examinate simultan:

teste individuale;
teste de grup.
b). dup timpul de execuie
teste de vitez;
teste de randament:
cu limit de timp;
cu timp de lucru nelimitat.
3. Clasificri n funcie de modul de cotare a testului i de interpretare a scorului:
a). dup modul de stabilire a cotei la test:
teste obiective;
teste subiective.
b). dup modul n care se interpreteaz scorurile testelor
teste normative;
teste centrate pe criteriu;
teste idiografice;
teste ipsative.
10
II. PRINCIPALELE CALITI ALE TESTULUI PSIHOLOGIC

II.1. FIDELITATEA TESTELOR
Fidelitatea unui test psihologic se refer la dou aspecte:
1. consistena intern;
2. stabilitatea n timp a rezultatelor testrii.
Analiza fidelitii unui test pornete de la conceptul de eroare. Orice scor la un test psihologic este
rezultatul scorului real i al unei erori de msur:
Xobservat = Xreal + e
(e = eroarea de msur)
Fidelitatea reprezint absena relativ dintr-o prob psihologic a erorilor de msurare. Acest lucru
ns n psihologie nu poate fi ntlnit; de aceea orice test psihologic trebuie s estimeze valoarea
acestor erori aleatoare de msur. Calculul fidelitii indic msura n care scorurile obinute la test
exprim de fapt valorile reale ale constructului pe care testul l msoar.
Fidelitatea unui test poate fi calculat pe baza a patru metode:
1. metoda consistenei interne coeficieni de consistenta intern;
2. test retest coeficieni de stabilitate;
3. metoda formelor paralele coeficieni de echivalen;
4. metoda fidelitii interevaluatori coeficieni interevaluatori.
II.1.1. CONSISTENA INTERN

Consistena intern a unui test se refer la msura n care toi itemii testului msoar aceeai
variabil. Calculul coeficientului de consisten intern va consta n analiza corelaiei ce exista ntre
fiecare item. Pornind de la scorurile observate la un test, pentru analiza consistentei interne pot fi
calculai urmtorii coeficieni:
1. Cronbach;
2. 3 Guttman;
3. 20 i 21 Kuder Richardson (dac itemii testului sunt binari).
Toi coeficienii prezentai se bazeaz pe un calcul de corelaie ntre itemii ce alctuiesc testul. Un
coeficient de consisten ridicat exprim faptul c toi itemii testului se refer la aceeai variabil.
11
n afara coeficienilor prezentai anterior, consistena intern a unui test poate fi calculat i pe baza
metodei njumtirii. Pe baza acestei metode testul este mprit n jumtate, calculndu-se
coeficientul de corelaie dintre cele dou pri. Dac acest coeficient este ridicat el ne indic o bun
fidelitate (consistena intern) a testului. O form particular a metodei njumtirii o constituie
metoda item cu item, n care testul este mprit n dou prin selectarea itemilor pari respectiv a
celor impari. Aceasta tehnic este util mai ales n cazul testelor n care itemii sunt prezentai n
ordinea crescnd a dificultii. Se calculeaz i acest caz coeficientul de consisten intern ntre cele
doua pri ale testului, valoarea lui reprezentnd valoarea coeficientului de fidelitate.
II.1.2. STABILITATEA
Stabilitatea rezultatelor testrii ne indic n ce msur la aplicri diferite n timp un subiect obine
aceleai rezultate la un test psihologic. Calculul coeficientului de stabilitate se realizeaz astfel:
a) se administreaz testul la un grup de persoane;
b) dup un interval de timp se readminitreaz testul;
c) se calculeaz un coeficient de corelaie ntre cele dou administrri.
O valoare mare a acestui coeficient indic o bun stabilitate n timp a rezultatelor. Se poate spune
despre acel instrument c este fidel deoarece relev aceleai valori ale unei variabile la msurtori
diferite n timp.
Factori care influeneaz calculul fidelitii test-retest (stabilitii):
Intervalul de timp ntre test i retest. Dac timpul este prea scurt exist o mare probabilitate ca
subiecii s i reaminteasc rspunsurile date anterior; respectiv un timp prea lung ntre test i
retest poate determina maturizarea eantionului de subieci. Astfel dac aplicm un test de
percepie la 4 ani i l reaplicm la un interval de 6 luni exist o mare probabilitate s obinem
rezultate diferite la cele dou administrri ale testului deoarece n intervalul de 6 luni subiecii
s-au maturizat. n acest caz retestul va include n evaluare nivelul de maturizare al subiecilor.
Datorit acestor argumente este destul de dificil de stabilit cu exactitate un timp optim ntre
test i retest.
ntotdeauna cnd se calculeaz acest coeficient trebuie precizat intervalul scurs ntre test i retest,
vrsta subiecilor precum i condiiile n care s-au administrat testele pentru a putea identifica
eventualele surse de eroare de msur.
12
Gradul de dificultate al itemilor. Dac itemii sunt fie prea uori fie prea dificili se vor obine
coeficieni de stabilitate ridicai deoarece itemii testului fie vor fi rezolvai de majoritatea
subiecilor (n primul caz) fie nu vor fi rezolvai nici la test nici la retest (al doilea caz).
Schimbri ale subiectului determinate de prima aplicare. Pot exista o serie de situaii n care se
obin performane diferite la retest deoarece subiectul fie a nvat s rspund la itemi dup
prima administrare, fie aceast prim administrare a determinat schimbri de atitudini fa de o
anumit problem.
II.1.3. METODA FORMELOR PARALELE

Exist o serie de situaii practice care necesit aplicri repetate a unui test psihologic la un interval
foarte scurt de timp. n acest caz aplicarea aceluiai test este improprie deoarece s-a vzut anterior
c la un interval scurt de timp subiecii pot s i reaminteasc rspunsurile date anterior. n acest caz
trebuie s se construiasc forme echivalente sau paralele ale unui test. Dou teste sunt paralele
dac pentru un subiect erorile de msur la cele dou administrri sunt variabile aleatoare
independente. n acest caz itemii celor dou teste trebuie s fie logic izomorfi, adic s aib acelai
nivel de dificultate.
Avantajul acestei metode este acela c nu mai permite reamintirea rspunsurilor i nici posibilitatea
cutrii rspunsurilor la ntrebrile la care nu s-a tiut rspunde.
Dezavantajele acestei metode sunt urmtoarele:
necesit consum de timp prin dou administrri;
subiecii se pot plictisi dac testrile sunt prea lungi;
este greu de realizat fiind dificil i costisitoare.
13
II.1.4. FIDELITATEA INTEREVALUATORI

Este necesar a fi calculat n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv aa cum sunt testele
proiective de personalitate la care scorul este influenat i de interpretarea pe care o d persoana care
face cotarea. Pentru a verifica n ce msur scorul la test este influenat de modalitatea n care se face
cotarea de diferite persoane se va cere la diferii evaluatori s calculeze scorurile la test, iar apoi se
va realiza un coeficient de corelaie interevaluatori. Acest coeficient va exprim msura n care testul
este independent de erori datorate modalitii de cotare a rspunsurilor subiectului.
Coeficienii de fidelitate transformai n coeficieni de determinare (ptratul coeficientului de
fidelitate) relev proporia n care variana total a rezultatelor psihometrice se datoreaz varianei
reale diferenelor individuale reale sau din contr, varianei eroare, definit diferit, n funcie
de metoda particular urmat n stabilirea tipului de fidelitate (Kulcsar, 1980). n consecin, dei
semnificaia diferiilor coeficieni de fidelitate nu este aceeai, totui orice coeficient de fidelitate,
ridicat la ptrat, poate fi interpretat n termeni de procentaj al variantei randamentului la test. Astfel
de exemplu, un coeficient de fidelitate de .80 nseamn c .80 2=64% din variana total a rezultatelor
psihometrice considerate se datoreaz varianei reale a domeniului explorat, iar 36% varianei eroare,
generat de unele din sursele multiple ale deosebirilor n rezultatele psihometrice.
Trebuie menionat faptul ca dei fidelitatea unui test este importanta, ea nu este suficient pentru un
test bun. Un test poate avea o bun consisten intern (toi itemii evalueaz aceeai variabil)
respectiv o bun stabilitate n timp, dar s msoare altceva dect i propune. Problema evalurii
corecte a ceea ce i propune s msoare un test este constituie subiectul validitii testelor.
II.2. VALIDITATEA TESTELOR.

Validitatea unui test exprim msura n care testul msoar ceea ce i propune s msoare i ct de
bine realizeaz acest lucru (Anastasi, 1976). Cnd analizm validitatea unui instrument trebuie s ne
punem urmtoarele ntrebri: Testul msoar cu adevrat ceea ce dorim s msurm?;
Eantioanele de comportament incluse n test sunt reprezentative pentru constructul vizat?.
Lindeman (1978) definea validitatea unui test ca fiind msura n care acesta i ndeplinete funcia.
Este necesar ca atunci cnd se discut despre validitatea unui test s se precizeze funcia la care se
refer i atributul msurat respectiv criteriul la care s-a realizat compararea scorurilor.
14
Este impropriu s se utilizeze termenul de validitate n general, fr a se face alte precizri. Nici un
test nu este valid pentru orice scop sau n orice context sau pentru orice categorie de subieci. Nici
un test nu are o validitate ridicat sau sczut n general (Anastasi, 1976). Validitatea trebuie
determinat fcndu-se referin la funcia testului, scopul utilizrii lui, condiiile n care va fi utilizat
precum i caracteristicile persoanelor crora li se administreaz testul. (Standards for Educational
and Psychological Tests, 1974).
Validarea unui test este procesul prin care se investigheaz gradul de validitate a interpretrii
propuse de test (Standards for Educational and Psychological Tests, 1985). Pentru fiecare din
funciile testelor (decizie, predicie) au fost formulate condiii i strategii corespunztoare de
validare. Aceste strategii se refer la trei mari categorii de validitate:
Validitate de coninut;
Validitate de construct;
Validitate de criteriu.
II.2.1. VALIDITATEA DE CONINUT

Validitatea de coninut implic examinarea sistematic a coninutului testului pentru a se verifica dac
testul acoper un eantion reprezentativ din domeniul care se cere a fi evaluat prin test (Anastasi,
1976). Astfel pentru a vorbi de o validitate de coninut ridicat trebuie ca itemii care alctuiesc testul
s fie reprezentativi pentru ceea ce testul dorete s msoare.
Analiza validitii de coninut a unui test trebuie s surprind:
1. Definirea i descrierea domeniului de coninut a testului. Aceast descriere trebuie s fie extrem
de clar i s includ toate faetele domeniul care se dorete a fi evaluat.
2. Analiza itemilor care sunt inclui n test. Vor trebui s fie eliminai acei itemi care nu evalueaz
aspecte ale domeniului de coninut identificat anterior. Aceast analiz se va face de ctre experi
care pot s aprecieze relevana fiecrui item pentru un domeniu dat. Validitatea de coninut nu
depinde ns de relevana aparent a coninutului itemilor ci de caracterul relevant al
rspunsurilor subiectului la itemi (Anastasi, 1976). Pentru a stabili validitatea de coninut a
testului, orice analiz teoretic trebuie deci s fie confirmat empiric (Kulcsar, 1980).
3. Compararea structurii testului cu domeniul de coninut. Astfel se va analiza dac itemii acoper
toate aspectele domeniului, respectiv dac ei sunt proporionali n test cu importana i mrimea
fiecrui aspect.
15
Deoarece acest tip de validare nu reclam metode i modele statistice, ea fcndu-se doar pe baza de
raionamente, o gsim n literatura de specialitate i sub denumirea de validare logic sau raional
(Thorndike, Hagen, 1961).
Validarea referitoare la coninut se impune a fi calculat n urmtoarele cazuri:
1. n cazul testelor de cunotine atunci cnd nu exist un criteriu extern adecvat pentru analiza
validitii de criteriu;
2. n cazul testelor utilizate la msurarea unui atribut ce nu poate fi exprimat printr-un construct
(Murphy & Davidshofer, 1991). De exemplu se poate descrie cu uurin domeniul de coninut al
unui test construit pentru cunotine de aritmetic la elevii clasei I, dar este foarte dificil s
gsim comportamente prin care aceast caracteristic s poat fi observat
3. n cazul testelor care evalueaz performana n munc n scopuri de selecie i clasificare a
angajailor. Acest tip de validare este adecvat cnd testul reprezint un eantion de
comportamente din ceea ce reprezint deprinderile i cunotinele specifice muncii respective.
II.2.2. VALIDITATEA DE CONSTRUCT

Validitatea de construct reprezint msura n care se poate susine ca testul msoar o variabil sau o
trstur specific. n termeni generali constructul este sinonim cu acela de concept (Kline, 1992)
fiind utilizat pentru a desemna o serie de fenomene ntr-un cadru tiinific. El este util; atunci cnd
poate fi operaionalizat. Dac lum de exemplu conceptul de specie, el este extrem de util n
investigare i clasificare n tiinele naturii. Cu toate acestea nu exist o entitate distinct pe care
putem s o etichetm specie, ea nu poate fi deci studiat i observat direct. Este doar o categorie,
creat n scopul nelegerii diferitelor tipuri de organisme vii. Constructul este desprins dintr-o teorie
psihologic care ofer cadrul menit s fundamenteze analiza semnificaiei psihologice a rezultatelor la
test. Vorbim de validitate relativ la construct n cazul testelor de personalitate.
Pentru a putea fi utilizat i evaluat, un concept trebuie corect i precis operaionalizat. Aceast
operaionalizare impune descrierea constructului n termeni comportamentali concrei. Murphy &
Davidshofer (1991) identifica urmtorii pai n operaionalizarea unui construct:
1. identificarea comportamentelor care au legtura cu constructul;
2. identificarea altor constructe, pentru fiecare decizndu-se dac au sau nu legtura cu
constructul msurat de test;
16
3. alctuirea pentru fiecare construct a unei liste de comportamente prin care acestea se
exprim. Pentru fiecare comportament, pe baza relaiilor dintre constructe se decide dac
are sau nu legtur cu constructul msurat de test.
Spunem despre un test c are validitate convergenta dac evalueaz aceleai constructe ca i
alte teste, adic dac ntre scorurile sale i scorurile altor teste exista o relaie funcional. Un test
are validitate de discriminare dac evalueaz altceva dect alte teste despre care se tie c se refer
la constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test. Acest lucru nseamn c ntre
scorurile la test i scorurile la alte teste sau variabile nu exist o relaie funcional.
Campbell & Fiske (1959) propun ca i metod de verificare a validitii convergente i de
discriminare a unui test metoda bazat pe matricea trasaturi multiple-metode multiple (Tabelul 1).
Pe baza acestei metode sunt relevai coeficienii de corelaie ntre diferite msurtori ale acelorai
constructe, msurtori obinute prin teste diferite.
Tabelul nr. 1. (Campbell & Fiske, 1959). Matrice de tipul trsturi multiple-metode multiple
Trsturi
A1
Metoda 1 B1
C1
A2
Metoda 2 B2
C2
A3
Metoda 3 B3
C3
A1
(.89)
.51
.38
.57
.22
.11
.56
.23
.11
Metoda 1
B1
C1
.(89)
.37
.22
.57
.11
.22
.58
.11
(.76)
.09
.10
.46
.11
.12
.45
Metoda 2
B2
C2
A2
(.93)
.68
.59
.67
.43
.34
(.94)
.58
.42
.66
.32
(.84)
.33
.34
.58
A3
(.94)
.67
.58
Metoda 3
B3
C3
(.92)
.60
(.85)
Tabelul de mai sus prezint toate corelaiile posibile ntre scorurile obinute cnd sunt evaluate
trei trsturi (A, B, C) prin trei metode/teste. Cele trei trsturi reprezint trsturi de personalitate
cum ar fi: (A) dominana, (B) sociabilitatea, (C) motivaia de realizare. Cele trei metode prin care se
evalueaz aceste caracteristici pot fi (1) un chestionar, (2) un test proiectiv, (3) scale de
comportament. Astfel A1 indic scorurile la dominan evaluate pe baza unui chestionar, A2 indic
scorurile la dominan evaluate pe baza unui test proiectiv, iar C 3 indic scorurile pentru motivaia de
realizare evaluat printr-o scal de comportament. Tabelul include pe de o parte corelaiile ntre
trsturi diferite evaluate pe baza aceleiai metode (chenar ntreg) precum i corelaiile ntre
trsturi diferite prin metode diferite (chenar ntrerupt). Pentru verificarea validitii convergente n
cazul constructului (A) avem urmtorii coeficieni:
.57 metoda 1 cu metoda 2
17
Validarea convergent a unui test este necesar, dar nu i suficient pentru a dovedi c testul
msoar ceea ce i-a propus; etichetele atribuite testelor reprezint trsturile sau caracteristicile pe
care testele ar trebui s le msoare. Corelaia mare ntre dou teste nseamn ca testele msoar
aceeai lucru, ns nu se poate spune ca itemii cuprini n teste sunt reprezentativi pentru constructul
pe care testele intenioneaz s l msoare. Analiza factorial sau analiza de clusteri efectuat asupra
itemilor din testele care evalueaz aceleai constructe poate ajuta la explicarea corelaiilor dintre
scorurile testelor (Albu, 1999).
II.2.3. VALIDITATEA DE CRITERIU

Validitatea de criteriu indic msura n care testul este un bun predictor pentru un eantion de
comportamente viitoare. n acest caz performana la un test trebuie raportat la o alt performan pe
care o numim criteriu; criteriul reprezint o msur direct i independent a ceea ce testul dorete
s prezic. Astfel pentru un test de aptitudini mecanice criteriul l poate constitui performana n
munca de mecanic; pentru un test de cunotine criteriul l pot constitui notele colare.
Criteriul trebuie s ndeplineasc cteva condiii (Corsini, 1994):
s fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer; adic ordinea
subiecilor la test s coincid cu ordinea performanei la criteriu;
s fie fidel, adic s fie congruent cu evaluri diferite ale performanelor la care se refer,
evaluri realizate la momente diferite.
s fie practic, adic s nu coste mult;
s fie exprimat n aceleai uniti pentru toate persoanele. Dac de exemplu valorile
variabilei criteriu sunt dependente de vrsta subiecilor atunci aceste valori trebuie
transformate n cote standard (de exemplu: z sau T);
Anastasi (1954) exemplific cteva criterii utilizate n analizarea validitii testelor care vizeaz
constructe:
vrsta se folosete ca i criteriu n cazul constructelor ce vizeaz procese care cunosc o
maturizare (ex. inteligenta, funciile perceptive, etc.). Nu este un criteriu bun pentru testele
care vizeaz aspecte invariabile n timp (ex. variabilele ce in de temperament);
performanele colare sunt un criteriu bun pentru testele de cunotine sau pentru testele
care evalueaz aptitudini colare;
performanele la diverse programe de instruire special (muzic, sport, etc.) sunt criterii
adecvate pentru testele de aptitudini speciale;
18
rezultatele altor teste se utilizeaz adesea ca i criteriu n construirea de noi teste. Astfel
Scala Metric a Inteligenei construit de Binet-Simon (1905) a folosit drept criteriu
pentru teste ulterioare construite n scopul evalurii inteligenei;
grupele contrastante - pentru un test de inteligen acestea ar fi constituie din copiii ce
frecventeaz coala de mas respectiv copiii integrai n coala ajuttoare.
APA (1974) difereniaz ntre dou tipuri de validitate de criteriu:
validitate predictiv. Termenul de predicie poate fi utilizat fie n sens larg cnd se
refer la predicia unui test pentru orice situaie, sau n sens restrns cnd se refer la predicie
ntr-un interval de timp. Validitatea predictiv se vizeaz la cel de-al doilea sens;
validitate concurent;
Validarea predictiv presupune existena unui interval de timp ntre test i verificarea criteriului.
Pentru un test care are ca scop predicia reuitei colare la scris-citit n clasa I testul va fi aplicat la
intrarea n clasa I, iar criteriul (performane la citit) va fi verificat fie dup un semestru, fie la sfritul
clasei I (Fig. 1).
Studiul de validare al unui test care vizeaz prognoza reuitei la citire n clasa, trebuie s
parcurg urmtoarele etape (Kulcsar, 1980):
analiza psihologic a activitii de citire; indicarea premiselor psihologice ale reuitei la
citire;
alegerea unui test sau a unor teste psihologice care exploreaz tocmai acele aspecte
psihologice care condiioneaz reuita la citire;
aplicarea testului sau a testelor psihologice destinate prediciei reuitei la citire;
msurarea criteriului, adic evaluarea gradului de nsuire a deprinderii de citire pe baza
notelor colare sau a unor probe de citire elaborate n acest scop;
analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor la test i la criteriu; studierea legturii ntre
cele dou categorii de rezultate.
15 septembrie 1980
Aplicarea testului sau a bateriei de teste
15 iunie 1981
Msurarea criteriului (notele colare; aplicarea
predictive (la intrarea n clasa I)
unor probe de citire)
TEST
i
CITIRE
Studierea legturii ntre reuita la
prin:
metoda grupelor reprezentative; intercorelarea celor dou categorii de

rezultate (coeficientul de validitate relev eroarea estimrii)
metoda grupelor extreme sau contrastante; se studiaz comparativ media
19
i dispersia rezultatelor la dou categorii de subieci semnificativ diferite

sub aspectul criteriului reuita la citire/nereuita la citire
Figura 1. Ilustrarea procesului de validare predictiv (Kulcsar, 1980).
Validarea concurent presupune obinerea scorurilor la criteriu aproximativ n acelai timp cu
scorurile la test (Fig.2). n cazul validitii concurente este vorba tot de o predicie, dar la aceasta se
ajunge pe o cale puin diferit fa de cea urmat n studierea validitii predictive (Cronbach, 1970).
15 septembrie 1980
Testare psihologic
15 septembrie 1980
Msurarea criteriului
Studierea legturii ntre cele dou categorii de rezultate

Figura 2. Ilustrarea procesului de validare concurent (Kulcsar, 1980)
Trebuie menionat faptul ca distincia logica ntre validitatea predictiv i cea concurent nu
se bazeaz pe relaia temporal dintre test i criteriu ci mai ales pe obiectivele testrii. Astfel, n timp
ce validitatea concurent are ca scop rezolvarea unei probleme privind starea actuala a subiectului,
validarea predictiv vizeaz evoluia sa n viitor. Diferena ntre cele dou tipuri de validitate poate fi
sumarizat pe baza urmtoarelor ntrebri: Este X anxios? (validare concurent) i Este posibil ca
X s devin anxios? (validare predictiv).
Lund n considerare aspectele prezentate privind validitatea unui test psihologic, se poate
spune c trebuie s avem ntotdeauna n vedere funcia i scopul pe care le va avea testul pentru a
putea aprecia corect tipurile de validitate. Exemplul urmtor ilustreaz modul n care putem privi
validitatea unui test de cunotine la matematic (Anastasi, 1976):
Tabelul 2. Tipuri de validitate a unui test de cunotine matematice (Anastasi, 1976).
SCOPUL TESTARII
PROBLEMA STUDIATA
TIPUL DE VALIDITATE
Evaluarea cunotinelor de Ct de mult a nvat elevul din Validitate de coninut
matematic n ciclul primar
matematica predat?
Anticipare a performanelor Care vor fi performanele elevului n Validitate predictiv
elevului n gimnaziu
Psihodiagnosticul
gimnaziu la matematic?
Care sunt dificultile specifice pe care Validitate concurent
dificultilor de nvare
ntmpin
Evaluarea gndirii logice
matematicii
Prin ce se caracterizeaz gndirea Validitate de construct
elevul
20
nvarea
elevului?
III. EVALUAREA FUNCIEI PERCEPTIV-MOTRICE

Unul dintre obiectivele majore cuprinse n programa colar pentru clasa I se refer la
nsuirea de ctre elev a scris-cititului. O component principal care trebuie luat n considerare
cnd evalum potenialitatea unui copil de a nva s scrie i/sau s citeasc este aceea a dezvoltrii
optime a funciei perceptiv motrice. Este vorba de abilitatea copilului de a percepe, recunoate i a
discrimina ntre o serie de semne i de a le reda apoi corect ntr-o form grafic.
Williams (1983) propune un model de analiz al funcionrii perceptiv-motrice, model care
poate ghida evaluarea dezvoltrii funciei perceptiv-motrice. Schematic, acest model se prezint
astfel:
21
Fig. 3. Model de analiz a funcionrii perceptiv-motrice
22
Prima component implicat este recepia i prelucrarea senzorial a stimulului pe care

copilul l percepe. De exemplu, dac sarcina copilului este aceea de a copia un triunghi (o liter sau
orice alt semn grafic) el va trebui nti s analizeze perceptiv triunghiul, s-l descompun n
componente, n pri constitutive. O dat acest input senzorial realizat, el va fi urmat de o sintez
senzorial, sintez care implic o permanent comparaie a informaiilor percepute anterior cu cele
aflate n baza de cunotine a copilului (MLD). Continund exemplul anterior, prin comparaii
succesive, copilul va recunoate modelul prezentat ca fiind un triunghi. Pasul urmtor va fi acela de
declanare a activitii motorii/efectoare. Dup ce stimulul a fost analizat i identificat, copilul va
decide s-l realizeze grafic. Activitatea motric va fi permanent evaluat prin comparri raportate
att la modelul prezentat ct i la prototipul pe care copilul l are n baza s de cunotine pentru
stimulul respectiv. n timpul realizrii activitii grafice, copilul va evalua printr-un feedback
permanent (provenit prin diferite surse - vizual, auditiv, proprioceptiv, kinestezic) modul n care
realizeaz modelul.
O distorsiune aprut n producia grafic a copilului poate fi datorat uneia sau mai multora
din componentele prezentate anterior. Astfel, o prelucrare semantic a unui model va determina o
mult mai bun nelegere a relaiilor existente ntre prile sale componente dect dac modelul va fi
prelucrat doar la un nivel da suprafa (fizic). Este cunoscut faptul c cu ct un stimul este procesat
la un nivel mai adnc, cu att performana n redarea lui este mai bun (Craik & Lockhart, 1972).
Dac inputul senzorial va avea la baz pe lng procesri fizice ale modelului prezentat i procesri
semantice, bazate pe relaiile dintre elemente atunci analiza senzorial ulterioar va fi mult mai
elaborat i mai corect reprezentat.
Deoarece copilul (precolarul) nva treptat, prin joc cel mai adesea, s analizeze, s
descompun mediul, activitile instructiv-educative desfurate n grupa pregtitoare sunt eficiente
n msura n care formeaz la copil o serie de capaciti prin care acesta s reueasc ulterior s se
adapteze la sarcini mai puin similare.
n ceea ce privete dezvoltarea i exersarea aptitudinilor perceptiv-motrice, programa
activitilor instructiv-educative n grdinia de copii formuleaz explicit o serie de obiective care se
refer n primul rnd la:
discriminarea de forme, mrimi i poziii spaiale;
orientarea ntr-un spaiu restrns de lucru i coordonarea oculo-motric n redarea grafic a unor
semne;
executarea de micri motrice n diverse direcii (sus-jos; dreapta-stnga) n vederea obinerii
reversibilitii micrii;
reproducerea grafic a unor modele respectnd proporiile, orientarea, poziia relativ,
construirea unghiurilor;
utilizarea unor ancore verbale pentru semnele grafice simple (punct, linie, cerc, ptrat).
22
Un nivel optim al dezvoltrii funciei perceptiv motrice este aadar absolut necesar pentru
succesul n clasa I. Ca metod de evaluare, propunem n continuare dou probe pe baza crora vom
putea contura profilul nivelului de dezvoltare al funciei perceptiv-motrice a unui copil n scopul
prediciei reuitei acestuia n clasa I. Aceste dou probe sunt Bender Gestalt (elaborat de L. Bender,
1938) i testul Frostig (elaborat de M. Frostig, 1962).
III.1. PREDICIA REUITEI COLARE N CLASA I PE BAZA PERFORMANEI LA

PROBA BENDER
Pentru o evaluare primar a nivelului dezvoltrii funciei perceptiv motrice utilizarea testului
Bender Gestalt s-a dovedit a fi extrem de predictiv (Koppitz, 1962, 1964; Koppitz, Sullivan, Blyth,
Shelton, 1959; Carter, Spero & Walsh, 1978; Neale & McKay, 1985).
Testul Bender Gestalt a fost elaborat n 1938 de Lauretta Bender. Asumpiile teoretice de la
care a pornit Lauretta Bender au la baz principiile psihologiei gestaltiste i sunt exprimate de
aceasta extrem de precis: "funcia gestaltist poate fi definit ca o funcie a organismului prin care
acesta rspunde la o constelaie dat de stimuli, luat ca ntreg; rspunsul n sine este o constelaie,
un pattern sau un gestalt" (L. Bender, 1938, pg. 3).
Testul cuprinde 9 plane test, pe fiecare plan fiind desenat o configuraie geometric.
Aceste 9 figuri, alturi de altele au fost utilizate de Wertheimer (1923) n studiile sale experimentale
privind percepia, a modului n care principiile psihologiei gestaltiste pot fi aplicate proceselor
perceptive. Lauretta Bender selecteaz 9 din configuraiile utilizate de Wertheimer pe care le
ncorporeaz ntr-un test - Bender Gestalt Test / Visual Motor Gestalt Test - care evalua nivelul
dezvoltrii funciei perceptiv motrice. Rezultatele studiilor ei au fost publicate n 1938 ntr-o
monografie sub titlul "A Visual Motor Gestalt Test and Its Clinical Use".
Testul se adreseaz aadar evalurii nivelului dezvoltrii funciei perceptiv-motrice, putnd fi
utilizat ca predictor al nsuirii scris-cititului n clasa I.
Sarcina copilului este aceea de a copia pe o pagin de format A4 cele nou figuri ale probei.
Instruciunea care i se d copilului este urmtoarea: "Ii voi prezenta n continuare nou figuri/desene
pe care tu va trebui s le copiezi pe aceast foaie; va trebui deci s desenezi cele 9 figuri exact la fel
cum sunt ele prezentate pe planele urmtoare". Dup ce copilul a neles ce are de fcut i sunt
prezentate pe rnd cele 9 figuri ale testului.
Pentru interpretarea modului n care copilul a realizat cele nou figuri ale probei Bender am
propus sistemul de evaluare a dezvoltrii funciei perceptiv motrice elaborat de Elizabeth M.
Koppitz.
23
Elizabeth M. Koppitz (1963) este cea care propune unul dintre cele mai bine elaborate din
punct de vedere teoretic, metodologic i practic sisteme de cotare a probei Bender la copii. n
elaborarea acestui sistem ea se bazeaz pe un eantion de 1100 de copii cu vrsta cuprins ntre 5 i
10 ani. Eantionul utilizat a inclus copii cu o dezvoltare intelectual normal, copii supradotai, copii
cu leziuni cerebrale, copii cu tulburri de nvare sau retardai mintal.
Sistemul de cotare al probei Bender propus de E. Koppitz vizeaz dou obiective majore:
a) evaluarea nivelului dezvoltrii funciei perceptiv motrice - n acest scop autoarea elaboreaz scala
de dezvoltare a funciei perceptiv motrice;
b) identificarea unor indicatori ai tulburrilor emoionale la copii - fiind astfel identificai 12 indici
emoionali care au funcie diagnostic n existena unor tulburri emoionale la copii.
Cele dou sisteme de cotare sunt complementare, fiecare putnd fi utilizat independent.
III.1.1. EVALUAREA NIVELULUI DEZVOLTRII FUNCIEI PERCEPTIV MOTRICE SCALA DE DEZVOLTARE A FUNCIEI PERCEPTIV MOTRICE
n scopul evalurii funciei perceptiv motrice la copii, Koppitz propune un sistem de cotare al
probei Bender, sistem ce cuprinde 30 de itemi, fiecare item fiind cotat fie ca fiind prezent (se acord
1 punct), fie ca fiind absent. Astfel, teoretic, un copil poate obine la Bender un scor de maxim 30 de
puncte, scor care indic o performan extrem de slab deoarece sistemul de cotare puncteaz erorile
pe care le face un copil.
Criteriul de validare al itemilor care intr n acest sistem de cotare a fost acela al reuitei n
clasa I i a II-a. Au fost reinui astfel doar acei itemi care aveau capacitatea de a diferenia ntre o
performan colar bun i una slab. Au fost utilizai 165 de copii cu performane colare slabe
respectiv subieci cu succes colar n clasa I. Subiecii au fost selectai din diferite medii sociale.
Tabelul 3 prezint fiecare item care a fost inclus n sistemul de cotare i capacitatea acestuia de a
discrimina ntre copii cu succes respectiv cei cu insucces colar.
24
Tabelul 3. Relaia dintre sistemul de cotare la proba Bender i reuita colar

Itemi
Figura A
1a. Distorsiunea formei
1b. Disproporii
2. Rotiri
3. Suprapuneri
Figura 1
4. Cercuri pentru puncte
5. Rotiri
6. Perseverri
Figura 2
7. Rotiri
8. Elemente adugate sau
omise
9. Perseverri
Figura 3
11. Rotiri
12b. Linii pentru puncte
Figura 4
13. Rotiri
14. Suprapuneri (integrri)
Figura 5
16. Rotiri
17b. Linii pentru puncte
Figura 6
18a. Unghiuri pentru curbe
18b. Linii drepte
20. Perseverri
Figura 7
21a. Disproporii
21b. Unghiuri incorecte
22. Rotiri
Figura 8
24. Unghiuri incorecte
25. Rotiri
Reuita n clasa I
chi-ptrat
12.6
orientativ
14.99
10.06
<.001
4.94
orientativ
orientativ
<.05
<.001
<.01
orientativ
35.73
orientativ
<.001
orientativ
5.06
26.02
orientativ
(rar
dar extrem de
5.28
10.23
<.05
<.01
<.05
<.001
orientativ
orientativ
orientativ
12.15
<.001
orientativ
14.60
orientativ
4.17
<.001
<.05
7.73
21.48
22.51
12.99
<.01
<.001
<.001
<.001
14.91
18.63
<.001
<.001
25
Reuita n clasa a II-a

chi-ptrat
p
6.54
orientativ
12.85
orientativ
<.02
<.001
orientativ
4.42
3.59
<.05
<.05
6.73
18.15
6.77
<.01
<.001
<.01
orientativ
11.45
orientativ
<.001
semnificativ
)
<.01
6.63
orientativ
orientativ
orientativ
8.07
orientativ
orientativ
4.42
orientativ
6.88
4.14
4.24
9.45
11.87
6.84
12.61
<.01
<.05
<.01
<.05
<.05
<.01
<.001
<.01
<.001
Fidelitatea sistemului de cotare propus.

Calcularea fidelitii sistemului de cotare la proba Bender s-a realizat prin dou modaliti:
a) Surprinderea modului n care coreleaz cotarea realizat de doi examinatori diferii. Corelaiile
obinute n acest caz au fost puternic semnificative, avnd valori cuprinse ntre .88 i .96;
b) Calculul fidelitii test-retest. n calculul acestui tip de fidelitate au fost ntmpinate unele
dificulti referitoare la intervalul dintre cele dou testri. Astfel, la un interval redus s-a observat o
mbuntire a performanelor datorit familiaritii cu testul; iar la un interval mai mare ntre test i
retest mbuntirea s-a datorat maturizrii funciei perceptiv-motrice. Pentru a evita aceste tipuri de
erori care ar fi putut distorsiona rezultatele s-a ales un interval optim ntre ele dou administrri,
interval de 4 luni. Corelaiile au fost obinute prin calculul coeficientului de corelaie Kendall, acestea
fiind semnificative statistic la p<.001 (vezi tabelul 4).
Tabelul 4. Fidelitatea sistemului de cotare
Tipul colii
A
B
A
B
Nivel
Grdini
Grdini
Clasa I
Clasa I
N
34
26
36
16
Corelaia
.597
.659
.547
.646
P
<.001
<.001
<.001
<.001
A=copii ce provin din clase cu statut socioeconomic sczut

B=copii ce provin din clase cu statut socioeconomic mediu
Pe baza rezultatelor prezentate se poate concluziona c sistemul de cotare propus de Koppitz

n evaluarea dezvoltrii funciei perceptiv-motrice la copii prin proba Bender poate fi considerat ca
avnd o fidelitate mare i poate fi utilizat cu maxim confiden.
Sistemul de cotare
Fiecare item cuprins n sistemul de cotare este punctat fie ca fiind prezent (o eroare) fie
absent (0 erori). Se vor puncta doar deviaiile care apar foarte clar conturate. n cazul unor ndoieli
n ceea ce privete existena unei erori aceasta nu va fi punctat ca eroare.
Prezentarea sistemului de cotare
Figura A.
1a. Distorsiunea formei. Ptratul sau cercul sau ambele figuri au forme distorsionate; o ax a unei
figuri este de dou ori mai mare dect a celeilalte. Dac tangena nu se realizeaz printr-un punct se
vor prelungi laturile ptratului iar apoi se va analiza designul obinut. Se va puncta de asemenea acest
tip de eroare dac apar unghiuri n plus sau dac lipsesc unghiuri.
1b. Disproporii. Existena unor disproporii ntre mrimea cercului i a ptratului, dac unul este de
dou ori mai mare dect cellalt.
26
2. Rotiri. ntreaga configuraie sau una din prile acesteia apare rotit cu mai mult de 45 grade.
3. Integrri/Suprapuneri. Eec n realizarea tangenei dintre ptrat i cerc.
Figura 1.
4. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau mai multe cercuri sunt realizate sub form
de puncte. ngrorile nu sunt cotate ca erori.
5. Rotiri. ntreaga configuraie apare rotit cu 45 grade sau mai mult.
6. Perseverri. Desenarea a mai mult de 15 puncte
Figura 2
7. Rotiri. ntreaga configuraie apare rotit cu 45 grade sau mai mult
8. Elemente adugate sau omise. Unul sau dou rnduri de cercuri sunt omise; rndul de puncte de
la figura 1 este utilizat ca al treilea rnd pentru figura 2; rnduri de cercuri adugate.
9. Perseverri. Desenul cuprinde mai mult de 14 coloane de cercuri
Figura 3.
10. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau mai multe cercuri sunt realizate sub
form de puncte. ngrorile nu sunt cotate ca erori.
11. Rotiri. Rotirea axei figurii cu mai mult de 45 de grade.
12. Integrri.
12a. Distorsiunea formei - cele trei rnduri de puncte nu au o mrime crescnd;
aglomerarea punctelor; realizarea doar a unui singur rnd de puncte. Aplatizarea unghiurilor sau
realizarea unui numr inexact de puncte nu este cotat.
12b. Linii pentru puncte. nlocuirea unui rnd (sau a mai multora) de puncte cu o linie;
delimitarea prin linii a rndurilor de puncte.
Figura 4.
13. Rotiri. ntreaga configuraie sau o parte a acesteia apare rotit cu 45 grade sau mai mult.
14. Integrri/Suprapuneri. Eec n realizarea tangenei dintre ptrat arc.
Figura 5.
15. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau mai multe cercuri sunt realizate sub
form de puncte. ngrorile nu sunt cotate ca erori.
16.
Rotiri. ntreaga configuraie sau una din prile acesteia (arcul sau segmentul) apare rotit cu mai
mult de 45 grade.
27
17. Integrri.
17b. Linii pentru puncte. Realizarea unei linii continue n locul punctelor att n cazul arcului
ct i a segmentului.
Figura 6.
18a. Distorsiunea formei. Trei sau mai multe sinusuri sunt substituite cu unghiuri.
18b. Linii drepte. Realizarea de linii drepte n locul celor curbe.
19. Integrri (suprapuneri). Cele dou elemente nu se intersecteaz sau dac intersecia se realizeaz
prin capetele acestora. Suprapunerea celor dou elemente.
20. Perseverri. Realizarea a mai mult de 6 sinusuri la oricare dintre cele dou elemente.
Figura 7.
21a. Disproporii. Disproporii n realizarea mrimii celor dou hexagoane; aceast eroare este
punctat dac un hexagon este desenat ca fiind de dou ori mai mare dect cellalt.
21b. Distorsiunea formei. Distorsiuni exagerate n realizarea formei celor dou hexagoane astfel
nct modelul nu poate fi recunoscut.
23. Integrri (suprapuneri). Cele dou hexagoane nu se intersecteaz sau sunt suprapuse exagerat.
Figura 8.
24. Distorsiunea formei. Hexagonul sau rombul sunt puternic deformate; apar unghiuri n plus sau n
minus.
Tabelul 5. ETALON AL PROBEI BENDER. EVALUAREA NIVELULUI DEZVOLTRII FUNCIEI
PERCEPTIV MOTRICE
Vrsta
Biei
Fete
5.0 - 5.5
5.6 - 5.11
6.0 - 6.5
6.6 - 6.11
7.0 - 7.5
7.6 - 7.11
8.0 - 8.5
8.6 - 8.11
9.0 - 9.5
9.6 - 9.11
10.0 - 10.5
10.6 - 10.11
14.3
10.0
8.3
6.2
5.3
4.9
3.9
2.6
1.5
1.6
1.5
1.4
13.0
9.3
8.6
6.6
4.2
4.4
3.6
2.4
1.8
1.5
1.7
1.5
Total
(Biei i fete) N
13.6
81
9.8
128
8.4
155
6.4
180
4.8
156
4.7
110
3.7
62
2.5
60
1.7
65
1.6
49
1.6
27
1.5
31
Total
Abaterea standard
3.61
3.72
4.12
3.76
3.61
3.34
3.60
3.03
1.76
1.69
1.67
2.10
1104
III.1.2. INDICATORII TULBURRILOR EMOIONALE
28
Plus/Minus
A.S.
10.0 - 17. 2
6.1 - 13.5
4.3 - 12.5
2.6 - 10.2
1.2 - 8.4
1.4 - 8.0
.1 - 7.3
.0 - 5.5
.0 - 3.5
.0 - 3.3
.0 - 3.3
.0 - 3.6
n elaborarea indicatorilor emoionali prin proba Bender, Koppitz utilizeaz 272 de copii cu
vrsta cuprins ntre 5 i 10 ani; subiecii au fost mprii n dou grupe: I) 136 dintre acetia au fost
identificai fie clinic, fie de ctre un psiholog colar ca avnd tulburri emoionale i II) 136 copii
care nu au fost diagnosticai ca avnd tulburri emoionale. Mai jos (Tabelul 6) este prezentat
distribuia subiecilor utilizai de Koppitz n elaborarea sistemului de cotare a indicilor emoionali la
Bender Gestalt.
Tabelul 6. Distribuia subiecilor dup vrst i sex (apud. Koppitz, 1963).
Vrsta
5
6
7
8
9
10
Subieci cu probleme emoionale

Biei
Fete
Total
8
8
16
12
3
15
19
5
24
19
9
28
26
8
34
13
6
19
97
39
136
Grup de control
Biei
Total
8
12
19
19
26
13
97
8
3
5
9
8
6
39
Fete
16
15
24
28
34
19
136
Pe baza experienei sale clinice, precum i a rezultatelor obinute de ali autori (Byrd, 1956;
Clawson, 1959; Hutt & Briskin, 1960; Kitay, 1950; Pascal & Suttel, 1951; Tucker & Spielberg,
1958), Koppitz ia n considerare 12 indicatori pe care i consider ca fiind markerii tulburrilor
emoionale. Aceti indicatori sunt:
I. Neordonarea celor 9 figuri
II. Schimbri n direcia figurilor
III. Linii n locul cercurilor
IV. Creterea progresiv a mrimii
V. Mrirea excesiv a designurilor
VI. Micorarea excesiv a designurilor
VII. Desenarea cu linii foarte subiri

VIII. ngroarea liniilor
IX. Redesenarea unor figuri
X. Expansiunea
XI. ncadrarea figurilor desenate.
XII. Adugarea unor desene suplimentare
n continuare vor fi prezentati indicii emoionali descrii de Koppitz precum i implicaiile

acestora n interpretarea rezultatelor la testul Bender.
29
I. NEORDONAREA CELOR 9 FIGURI

Descriere. Cele 9 figuri sunt mprtiate aleator pe foaia de lucru, fr a avea vreo ordine
logic.
Implicaii. Acest indicator este corelat cu slab capacitate de planificare a activitii, cu o
incapacitate de organizare a materialului. Ontogenetic, activitatea de planificare se dezvolt gradual;
astfel, la 5-6 ani acest tip de eroare este unul uzual, fr a putea fi considerat indicator al existenei
tulburrilor emoionale. Dac acest tip de eroare apare dup vrsta de 8 ani, se poate pune problema
existenei tulburrilor emoionale. Ackerman (1971) indic faptul c acest tip de eroare este de
asemenea ntlnit la copii cu tulburri de nvare.
II. SCHIMBRI N DIRECIA FIGURILOR (pentru figurile 1 i 2)
Descriere. Devierea brusc de la poziia orizontal de dou sau mai multe ori a liniei de
puncte sau de cercuri n cazul figurilor 1 respectiv 2. Realizarea doar a unei mici deviaii de la poziia
orizontal nu este cotat ca eroare. Devierea trebuie s implice cel puin 2 puncte sau cercuri. Un
singur punct sau o singur coloan de cerculee realizate n afara liniei orizontale nu este cotat ca
eroare.
Implicaii. Acest indicator pare s fie relaionat cu o instabilitate motric i/sau cu una
emoional. Este ntlnit ca indicator al tulburrilor emoionale la copiii mai mici de 8 ani. Rezultate
similare au fost obinute de Kai (1972), el susinnd c acest tip de eroare ntlnit la precolari indic
cu probabilitate mare posibilitatea existenei tulburrilor emoionale la aceti copii.
Copiii cu
tulburri emoionale sunt instabili nu numai emoional, ci i n coordoarea motric, mai ales n ceea
ce privete coordoarea micrilor fine.
III. REALIZAREA DE LINII N LOCUL CERCURILOR (pentru figura 2)
Descriere. Cel puin jumtate din cerculeele figurii 2 sunt substituite cu linii. Dac sunt
desenate puncte n loc de cerculee, nlocuirea nu va fi cotat a indicator emoional, i implicit nu va
constitui un semnal al existenei tulburrilor emoionale.
Implicaii. Acest indicator a fost asociat puternic cu existena unor tulburri emoionale la
aduli; apare ca fiind relaionat cu impulsivitatea precum i cu o atenie deficitar la copiii mici.
Prezena acestui indicator poate apare la copii preocupai de propriile lor probleme, la cei care
ncearc s evite realizarea sarcinii care le-a fost dat. Handler & McIntosh (1971) asociaz acest tip
de eroare cu agresivitatea, n timp ce Brown (1965) o consider reprezentativ pentru impulsivitate.
30
IV. CRETEREA PROGRESIV A MRIMII UNEI FIGURI (pentru figurile 1, 2,3)

Descriere. Punctele i cercurile care intr n componena figurilor 1, 2 i 3 cresc progresiv n
mrime pn cnd ultimele sunt de trei ori mai mari dect primele. Acest tip eroare este punctat o
dat chiar dac apare la dou sau chiar la trei figuri.
Implicaii. Acest indicator pare a fi corelat cu o capacitate sczut de toleran la frustrare
precum i cu o personalitate exploziv. Dac n cazul copiilor mici tolerana la frustrare este prezent
ntr-o msur extrem de mic, la copiii mari aceast capacitate de inhibiie crete. Aadar, prezena
acestui indicator la copiii mari sau la aduli semnific o slab inhibiie i/sau o slab toleran la
frustrare.
V. MRIREA EXCESIV A DESIGNURILOR
Descriere. Una sau mai multe figuri apar desenate cu cel puin o treime mai mari dect
modelul prezentat. Dac designul este alctuit din dou pri (cum este cazul figurii A sau a figurii 7)
atunci ambele pri trebuie s fie desenate mai mari pentru a putea fi incluse n aceast categorie.
Acest indicator este punctat o singur dat chiar dac apare la mai multe figuri.
Implicaii. Naches (1967) susine c acest tip de eroare este prezent la copiii cu un
comportament exploziv.
VI. MICORAREA EXCESIV A DESIGNURILOR
Descriere. Una sau mai multe figuri sunt desenate de subiect doar la jumtate din mrimea
prezentat de figurile stimul. Cnd o figur este alctuit din dou pri, atunci ambele pri trebuie
s fie desenate la jumtate din stimulul prezentat pentru ca figura respectiv s fie punctat la acest
indicator emoional. Acest indicator este punctat o singur dat chiar dac apare la mai multe figuri.
Implicaii. Micorarea excesiv a mrimii figurilor este relaionat cu anxietatea, timiditatea
i este prezent la copiii retrai. Deoarece realizarea unor patternuri mici implic existena unei bune
coordonri a musculaturii fine, acest tip de eroare devine diagnostic doar dac este prezent la copiii
mari. Rezultate similare cu cele ale lui Koppitz n cotarea acestui indicator au obinut Elliot (1968) i
Kai (1972).
VII. DESENAREA CU LINII FOARTE SUBIRI
Descriere. Figurile sunt desenate de subiect cu linii foarte subiri, abia perceptibile.
Implicaii. Realizarea desenelor cu linii foarte subiri este asociat cu timiditatea i cu un
comportament retras la copii. Acest indicator a fost ntlnit cu o inciden mai mare la copiii cu
tulburri emoionale, avnd o semnificaie asemntoare cu indicatorul VI. Copiii de vrst mic
retrai, timizi deseneaz adesea figurile cu linii foarte subiri, n timp ce copiii mai mari exprim
31
aceste trsturi prin mrimea designurilor pe care le realizeaz. Elliott (1968) gsete acest indicator
ca fiind mult mai frecvent la persoanele internate ntr-o clinic psihiatric.
VIII. NGROAREA LINIILOR
Descriere. ntregul design sau o parte a acestuia apare redesenat sau ntrit cu linii groase.
Figura poate fi desenat apoi tears i redesenat sau poate fi redesenat peste modelul iniial. Acest
tip de eroare este punctat o singur dat chiar dac ea apare de mai multe ori n cazul unui protocol
Bender.
Implicaii. Acest indicator emoional este corelat cu agresivitatea i impulsivitatea. A fost
ntlnit ca fiind difereniator pentru copiii de vrst mic cu probleme emoionale. n cazul copiilor
mari acest indicator nu este difereniator n ceea ce privete existena tulburrilor emoionale.
Rezultate asemntoare cu cele obinute de Koppitz au fost prezentate i de Handler &
McIntosh (1971) care au gsit c acest indicator poate fi asociat cu agresivitatea. Brown (1965)
asociaz acest indicator cu ostilitatea.
Pe de alt parte, Keogh (1968) susine c un protocol care apare redesenat i lucrat cu grij
poate indica o performan colar bun i chiar o inteligen bine dezvoltat.
IX. REDESENAREA UNOR FIGURI DE MAI MULTE ORI
Descriere. Anumite figuri sunt abandonate i apoi reluate pentru a fi redesenate. Acest
indicator este punctat numai dac figura este redesenat n ntregime, separat pe protocol; nu se
puncteaz dac figura o dat desenat este apoi tears i redesenat de copil n acelai loc, dar se
puncteaz dac dup ce a fost ters desenul iniial copilul plaseaz n alt parte desenul.
Implicaii. Acest indicator este relaionat cu impulsivitatea sau anxietatea. A fost gsit ca
fiind difereniator pentru copiii mai mari de opt ani care n loc s corecteze desenul iniial pe care l-au
realizat l-au reluat n alt parte. Este caracteristic copiilor care ncep simultan mai multe lucruri fr a
le duce spre finalizare. La copiii mici (de 5 - 7 ani) este mai puin ntlnit deoarece acetia sunt mai
puin critici cu desenele pe care le realizeaz i mai puin contieni de erorile pe care le fac. Se poate
spune deci c este caracteristic copiilor mari care au probleme emoionale. Handler & McIntoch
(1971) susin c redesenarea designurilor este de asemenea ntlnit mai des la copiii agresivi.
32
X. EXPANSIUNEA
Descriere. n realizarea celor nou figuri ale testului Bender copilul utilizeaz dou sau mai
multe pagini (de mrime A4). Acest indicator este punctat chiar dac pe cea de-a dou pagin copilul
realizeaz doar ultima figur.
Implicaii. Utilizarea mai multor pagini n realizarea figurilor este asociat cu impulsivitatea.
Este singurul indicator emoional care difereniaz copiii cu probleme emoionale de cei fr
probleme emoionale la orice vrst. Acest indicator a fost de asemenea ntlnit mult mai frecvent la
copiii cu tulburri neurologice i nu la cei cu leziuni cerebrale. Acest lucru poate sugera faptul c
copiii cu tulburri neurologice prezint de asemenea i tulburri emoionale; expansiunea nu este
neuzual la precolari (Kai, 1972), dar la copii colari acest indicator este un semn patologic.
CONSTRICIA
Descriere. Utilizarea a mai puin de o jumtate de pagin n realizarea celor 9 figuri ale
testului.
Implicaii. Acest indicator nu a fost gsit ca fiind difereniator pentru copiii cu tulburri
emoionale. Deoarece n cazul adulilor apare ca avnd implicaii patologice, Koppitz a renunat s l
mai utilizeze ca indicator emoional la copii.
Pn n 1963 primii 10 indicatori erau considerai da Koppitz a fiind indicatori ai tulburrilor
emoionale ce puteau fi evideniai prin proba Bender. Ulterior, n studiile realizate ntre anii 1963 1973, Koppitz mai adaug acestor 10 indicatori emoionali nc 2. Acetia sunt: a) ncadrarea
figurilor desenate; b) adugarea unor desene suplimentare.
XI. NCADRAREA FIGURILOR DESENATE. Acest indicator este relaionat cu tendina copilului
de a-i controla impulsiviatea. Copiii are ncadreaz desenele realizate simt o nevoie intrinsec de a-i
controla activitatea deoarece n viaa de zi cu zi se confrunt cu o slab capacitate de control.
XII.ADUGAREA UNOR DESENE SUPLIMENTARE celor nou figuri prezentate este
caracteristic copiilor copleii de propriile lor temeri, celor cu anxietate crescut. De asemenea
apare n cazul copiilor care nu pot face distincia ntre realitate i propriile lor fantasme.
n interpretarea celor 12 indicatori emoionali descrii de Koppitz trebuie inut seama de
modul n care acetia se conjug n cadrul unui protocol, de incidena lor la un copil, de numrul lor.
Astfel prezena unuia sau chiar a doi indicatori emoionali la un copil reflect doar o anumit
atitudine a acestuia, o anumit tendin i nicidecum serioase probleme emoionale. Koppitz (1963) vezi Tabelul 7 - susine c pentru a ne putea pune problema existenei unor tulburri emoionale
trebuie s observm existena a cel puin trei indicatori emoionali, iar interpretarea acestora va fi
33
realizat n sensul desprinderii unor orientri, tendine, atitudini spre un anumit tip de comportament
emoional i nicidecum s punem un diagnostic definitiv de tulburare emoional major.
Tabelul 7. Relaia dintre numrul indicatorilor emoionali la Bender i incidena
tulburrilor emoionale la copii (apud. Koppitz, 1963)
0 -2
0-3
indicatori
indicatori
Chi - ptrat p
Subieci
emoionali
emoionali
5 - 7 ani
Copii cu probleme emoionale
22
33
10.68
<.01
Grup de control
40
15
8 - 10 ani
Copii cu probleme emoionale
55
26
20.33
<.001
Grup de control
78
3
Cei 12 indicatori emoionali propui i elaborai de Koppitz constituie aadar o modalitate
paralel de cotare i interpretare a unui protocol la proba Bender. Ei aduc o serie de informaii
suplimentare interpretrii pe baza scalei de dezvoltare dezvoltat de Koppitz. Autoarea propune
astfel o analiz multidimensional care s vizeze att studiul dezvoltrii funciei perceptiv motrice (pe
baza celor 30 de indicatori dezvoltai de ea) ct i o analiz care s ia n considerare dezvoltarea
emoional i atitudinal a copilului. Trebuie subliniat faptul c indicatorii emoionali nu sunt o
funcie a proceselor perceptiv-motrice. Altfel spus pot exista copii cu o dezvoltare normal a funciei
perceptiv-motrice, dar care s prezinte serioase tulburri emoionale precum pot exista copii fr
tulburri emoionale, dar care s prezinte o imatur dezvoltare a funciei perceptiv-motrice, adesea
ns aceste tulburri pot fi asociate. Pentru o analiz complet i eficace este deci nevoie de
surprinderea tuturor factorilor care pot oferi informaii relevante n conturarea profilului unui copil
prin testul Bender, interpretarea multidimensional propus de Koppitz fiind una extrem de valid.
Performana la testul Bender poate fi luat ca predictor al reuitei copilului n clasa I. O
performan peste medie la Bender indic o dezvoltare optim a funciei perceptiv motrice,
dezvoltare care constituie o premis a nsuirii cu succes a scris-cititului. n cazul unei performane
slabe la Bender se pot lua n considerare urmtoarele aspecte:
1. nedezvoltarea funciei perceptiv motrice este datorat existenei unor leziuni cerebrale sau
a unor tulburri neurologice, demersul ulterior fiind acela de a recomanda investigaii care s
confirme sau s infirme aceste presupoziii;
2. performana slab este determinat de o imaturitate n dezvoltarea funciei perceptivmotrice, demersul ulterior fiind acela al stimulrii dezvoltrii perceptiv motrice printr-o serie de
programe formative. Aceste programe formative vor fi demarate numai dup o radiografiere mult
mai minuioas a factorilor care circumscriu funcia perceptiv-motric. M. Frostig identific 5 factori
care descriu nivelul dezvoltrii perceptiv-motrice a unui copil. Factorii identificai de M. Frostig sunt
34
urmtorii: a) coordonarea ochi-mn; b) obiectul i fondul percepiei; c) constana formei; d) poziia

spaial; e) relaiile spaiale. n scopul evalurii acestor factori, M.Frostig elaboreaz un test care
poate fi aplicat copiilor cu vrsta cuprins ntre 4 i 8 ani*;
3. o nedezvoltare a funciei perceptiv-motrice poate apare pe fondul unei nedezvoltri
generale a funciilor cognitive, pe fondul unei rmneri n urm a dezvoltrii intelectuale. Bender
(1938) susine faptul c la copii, nivelul de dezvoltare al funciei perceptiv-motrice coreleaz cu
aptitudinile lingvistice i cu alte prelucrri cognitive asociate inteligenei. Aceste prelucrri vizeaz n
special memoria, percepia vizual, coordonarea motric, organizarea spaial. Rezultate similare au
fost obinute de studiile realizate de Wewetzer (1959), el gsind corelaii puternice ntre performana
la Bender i testul Binet;
n ceea ce privete relaia ntre performana la testul Bender i IQ, n cazul adulilor, aceasta
nu este una semnificativ. Rezultatele obinute de Pascal & Suttell (1951) indic faptul c n cazul
adulilor nu se poate face nici o predicie privind coeficientul de inteligen pe baza rezultatelor la
testul Bender. Aceste rezultate au fost susinute i de cele ale lui Storms (1958), Peek & Olsen
(1955), Aaronson & Nelson (1953).
Pe baza acestor studii se poate susine astfel faptul c performana la testul Bender coreleaz
cu nivelul dezvoltrii intelectuale la copii, dar o dat funcia perceptiv-motric maturizat, testul
Bender nu mai poate fi utilizat ca predictor al aptitudinilor intelectuale.
Koppitz (1958), realizeaz un studiu n care coreleaz performanele la testul Bender i
performana la WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children). Rezultatele acestui studiu indic
faptul c rezultatele la testul Bender coreleaz cel mai bine cu rezultatele pe care copilul le obine la
scalele ce evalueaz inteligena nonverbal (IQ de performan). O analiz mai amnunit a
corelaiilor existente ntre scalele WISC i testul Bender au scos n eviden urmtoarele relaii:
1) scalele Informaii, nelegere verbal i Similariti coreleaz cel mai puin cu
performana la proba Bender;
2) scala Aranjarea de imagini coreleaz foarte puternic cu performana la proba Bender n
cazul copiilor din clasa I i mai puin cu performana obinut la Bender de copiii mai mari. Explicaia
const n faptul c la vrsta de 6-7 ani copiii rezolv sarcina cerut de scala Aranjarea de imagini ca
o sarcin de percepie vizual ncercnd s combine prile componente pentru a alctui ntregul
(apare aici predominat relaia parte-ntreg, relaie solicitat i de proba Bender). Copiii mai mari
implic n rezolvarea scalei Aranjarea de imagini o component a conveniilor sociale, ancorele
perceptuale avnd n acest caz un rol mult mai puin important dect coninutul semantic exprimat de
imagini. Nivelul de predominant de prelucrare informaiei este la copiii mai mari unul semantic i nu
unul perceptiv.
Proba Frostig va fi prezentat elaborat ulterior.

35
3) Dintre toate scalele nonverbale ale testului WISC, Asamblarea de obiecte coreleaz cel
mai puternic cu performana la Bender indiferent de vrsta copiilor. De subliniat faptul c nc de la
nceput (1949), Wechsler a susinut ideea c performana la scala Asamblarea de obiecte coreleaz
cel mai bine cu scorul general obinut la scalele nonverbale. Scala Asamblarea de obiecte necesit
extrem de mult prelucrri de informaie ce au permanent la baz relaia parte-ntreg; subiectul trebuie
permanent s
analizeze configuraia obinut la un moment dat i apoi s o compare cu o
reprezentare mental a unui obiect, prelucrri similare cu cele solicitate de copierea celor 9 figuri ale
testului Bender;
4) Scalele WISC la care se acord puncte suplimentare dac rezolvarea se realizeaz ntr-un
anumit interval de timp (cum este cazul scalelor Codaj, Cuburi) coreleaz mai puin cu performana
copiilor la proba Bender deoarece aceste scale au ca i component intrinsec nu doar calitatea
rezolvrii ci i viteza procesrii informaiei, component care nu este cuantificat n cazul probei
Bender.
Concluzionnd, se poate spune c testul Bender coreleaz cu performana pe care un subiect
o obine la scalele nonverbale ce intr n alctuirea testului WISC i c implicit proba Bender poate fi
utilizat ca prob ce evalueaz inteligena nonverbal la copii mai ales n situaii screening. Trebuie
subliniat faptul c aceste corelaii se pstreaz la copiii care au dezvoltat normal funcia perceptivmotric. De asemenea, utilizarea alturi de proba Bender i a unor scale de inteligen verbal se
constituie ntr-un predictor mai acurat al profilului inteligenei unui copil.
III.2. TESTUL FROSTIG I PREDICIA PERFORMANEI COLARE

Studiile recente de psihologie cognitiv din domeniul prelucrrii informaiei vizuale (Marr,
1982; Wright & DeMers, 1982) susin, pe baza datelor experimentale, faptul c percepia vizual se
bazeaz pe procesri modulare i c procesrile pariale de informaie au adeseori o dezvoltare
independent i inegal. Astfel, tulburrile n nsuirea scris-cititului n care funcia perceptiv este
implicat major, nu pot fi corectate pe baza unei analize globale a funciei perceptive. Este nevoie
deci de surprinderea componentelor care intr n alctuirea funciei perceptiv motrice
Testul Frostig, elaborat n 1962 de M. Frostig, operaionalizeaz o serie de date
experimentale privind modul n care sistemul cognitiv proceseaz informaia vizual, evalund funcia
perceptiv pe baza a cinci factori: a) coordonarea ochi-mn; b) obiectul i fondul percepiei; c)
constana formei; d) poziia spaial; e) relaiile spaiale. Aa cum se poate observa, Frostig realizeaz
o analiz pe componente a funciei perceptiv-motrice, analiz care va permite o formulare mult mai
precis att a nivelului de dezvoltare a funciei perceptive ct i o intervenie mult mai intit n
scopul corectrii deficienelor observate.
36
Corespunztor celor 5 factori identificai ca descriind funcia perceptiv-motric, M. Frostig

elaboreaz 5 subteste, fiecare evalund independent unul dintre factori. Aceste subteste care
alctuiesc testul Frostig sunt urmtoarele:
Subtestul I - Coordonarea ochi-mn - subtestul vizeaz coordonarea ochi-mn. Sarcina
subiectului este aceea de a trage o linii drepte, erpuite sau linii ntrerupte ntre distane diferite.
Subtestul II - Obiectul - fondul percepiei - subtestul vizeaz capacitatea subiectului de a
diferenia ntre fondul percepiei i obiectul percepiei, pe fonduri care se complic gradual. Testul
cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate.
Subtestul III - Constana formei - subtestul presupune recunoaterea unor figuri geometrice
n timp ce acestea i schimb mrimea, (culoarea), construcia i plasarea spaial; diferenierea
acestor figuri de alte construcii geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale cercuri, ptrate,
patrulatere, elipse.
Subtestul IV - Poziia spaial - examineaz recunoaterea poziiei formelor prezentate serial.
n test se utilizeaz desene simplificate ale unor obiectelor cotidiene.
Subtestul V - Relaii spaiale: analiza formelor i a modelelor simple. Formele sunt alctuite
din linii de diferite lungimi i unghiuri, pe care copilul trebuie s le copieze. Pentru a ajuta copilul
exist puncte de sprijin.
Testul poate fi aplicat la:
copii cu vrsta ntre 4 i 8 ani;
precolari, colarii mici sau la copiii mai mari care ntmpin dificulti de nvare, la acetia
evaluarea avnd caracter clinic;
copiii deficieni mintal sau la cei cu probleme de comportament;
copii surzi sau cu tulburri auditive, la acetia instruciunile fiind date prin limbajul mimicogestual;
copii cu debilitate mintal grav i la neuromotori, acetia nu vor utiliza ns creionul ci vor
ncerca s rspund artnd cu degetul.
MODUL DE ADMINISTRARE AL TESTULUI
n timpul aplicrii probei, examinatorul va inea cont de urmtoarele situaii posibile:
1. Instruciunile de lucru pot fi repetate n cazul n care subiectul nu a neles ce are de fcut.
ntotdeauna ns instruciunile trebuie date standard. Instruciunile nu trebuie explicitate, detaliate
sau date sub o alt form prin care s i se sugereze copilului soluia.
2. Instruciunile trebuie s fie prezentate clar i explicit, fr ambiguiti
37
3. Examinatorul trebuie s aib grij ca pe masa de lucru s nu existe alte obiecte n afara celor pe
care copilul le utilizeaz n momentul respectiv.
4. n cazul n care se constat c testul solicit prea mult copilul, examinatorul poate acorda pauze
pentru oferirea posibilitii de detensionare a copilului.
Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
naintea nceperii rezolvrii testului trebuie s ne asigurm c copiii au neles instruciunile.
Timpul necesar pentru aplicarea colectiv a testului este de aproximativ o or, iar pentru
aplicarea individual este de 30 - 45 minute.
n condiiile utilizrii individuale a testului putem fi mai flexibili n ceea ce privete
instruciunile. De exemplu examinatorul se poate convinge mai uor de felul n care a neles copilul
instruciunile i astfel poate s scoat numrul de repetiii i observaii. ns nu este voie s i se
acorde copilului nici un fel de ajutor special i nici instruciuni suplimentare.
I. TEST: COORDONAREA OCHI-MN

punctaj posibil 0-30
Observaii:
copilul va fi permanent atenionat n a nu ridica creionul de pe hrtie nainte de a termina de
trasat linia;
nu este permis copilului s schimbe poziia caietului, s-l roteasc astfel nct liniile orizontale s
devin verticale sau invers; dac copilul nu respect aceast instruciune, nu i se va acorda nici un
punct. Dac copilul traseaz linia de la dreapta la stnga, sau de jos n sus, acest lucru se va nota,
dar nu se va lua n considerare la punctaj.
38
PAGINA 1A
Examinatorul demonstreaz copilului pe o pagin separat caietului test ce va trebui s
realizeze spunndu-i acestuia:
"Aici avem un oricel, aici o bucat de cacaval, desprite de un tunel"
Vom trasa linie ntre oricel i cacaval pentru a vedea cum ajunge oricelul la cacaval fr
s se opreasc sau s se loveasc de peretele tunelului. / Examinatorul trage linia model.
Itemul 1.
Proba oarecelui:
Examinatorul deschide caietul la prima pagin i spune copilului:
Aici se afl un oricel, un tunel i o bucat de cacaval / arat copilului acest lucru / Ia creionul n
mn i traseaz drumul oricelului la bucata de cacaval fr ca acesta s se ciocneasc de perete
tunelului"
Itemul 2.
Proba csuelor:
Examinatorul indic itemul 2 spunnd copilului:
Aici este o cas / o arat / Aici este o alt cas / o arat / Ia creionul i du-te de la o cas la alta
fr s te opreti sau s iei de pe drum."
Itemul 3.
Proba pomilor:
Examinatorul indic copilului itemul 3, spunndu-i acestuia:
Acum ne vom plimba pe o strad pe care s-au plantat pomi. Va trebui s mergi de la un pom
la altul pe mijlocul drumului fr s te opreti.
Itemul 4.
Proba main-garaj:
Aici este o main, iar aici un garaj. Traseaz cu creionul drumul pe care maina l va
parcurge pentru a intra n garaj. Nu cobor de pe drum, nu ridica creionul de pe hrtie.
Itemul 5.
Proba formelor umane:
Aici sunt doi prieteni buni. Fetia vrea s mearg la biat. Traseaz cu creionul drumul pe care
l va face fetia. Nu te opri;. nu ridica vrful creionului de pe hrtie. ncepe!
39
PAGINA 1B
Itemii 6. 7. 8.
Proba liniilor erpuite:
Acesta este un nou joc, regulile sunt ns aceleai.
Acesta este un drum; va trebui s-mi ari cu creionul cum mergi dintr-un capt n cellalt al
drumului fr s te loveti de margini i fr s te opreti.
Nu uita - nu ridica vrful creionului de pe hrtie. ncepe!
Itemul 9.
Proba bilelor:
Sarcina copilului este aceea de a acoperi cu creionul linia desenat n caietul test.
Examinatorul demonstreaz copilului pe o pagin separat caietului test cum va trebui s
realizeze acest lucru spunndu-i acestuia: Privete aici. Eu voi acoperi aceast linie cu
creionul rou./ examinatorul indic modul de lucru/ Acum ia n mn creionul rou i
nroete linia neagr. Nu te opri i nu ridica vrful creionului de pe hrtie.
PAGINA 1C
Itemul 10.
Proba punctelor:
Acum urmeaz un nou joc. Vezi aceste puncte?" /se arat simultan cele dou puncte/ va
trebui s unim cele dou puncte cu o linie dreapt; nu ne vom opri i nu vom trage linii prea
lungi. Fi atent !" /examinatorul demonstreaz pe o alt foaie modul de lucru/ Trag linii drepte.
ncep exact din acest punct i trag linia exact pn la punctul urmtor. Nu am trecut peste el i
nici nu m-am oprit ntre timp. Acum privete n caietul tu. Vezi cele dou puncte?/ Se
arat simultan cele dou puncte din caietul test/ Trage o linie n caiet exact aa cum am fcut
i eu. S nu o tragi prea departe; ai grij s nu ridici creionul de pe hrtie. ncepe.
Examinatorul atrage atenia copiilor s nceap linia exact de la punct i s o termine
exact la cellalt punct.
Itemul 11.
Proba stelelor:
Examinatorul va spune copilului indicnd itemul 11:
Vezi, aici sunt dou stele. Trage ntre ele o linie dreapt, exact aa cum ai fcut nainte.
ncepe!
PAGINA 1D
40
Itemul 12.
Proba perelor:
"Privete, aici sunt dou pere. Pune degetul pe o par. Iar acum pune degetul pe cealalt par.
Trage o linie dreapt de la o par la cealalt.
Itemul 13.
Proba pomilor:
Aici sunt doi pomi. Trage o linie de la unul la cellalt. Nu depi nici unul dintre pomi.
ncepe!
PAGINA 1E
Itemul 14.
Proba dou puncte:
Examinatorul va spune copilului indicnd itemul 14: n aceast cutie sunt dou puncte" /se
indic succesiv/ "Traseaz o linie de la un punct la cellalt; ncepe exact un punct i termin
exact la cellalt; nu ridica creionul de pe hrtie. ncepe!
Itemul 15.
Proba trei puncte:
n aceast cutie sunt trei puncte./ se arat punctele/ Traseaz nti o linie de la primul punct
la al doilea, apoi o alt linie de la al doilea la al treilea; nu ridica creionul de pe foaie. Ai grij
ca liniile s fie drepte. ncepe!
Itemul 16.
Proba trei puncte:
n aceast cutie sunt alte trei puncte./ se arat punctele/ Traseaz nti o linie de la primul
punct la al doilea, apoi o alt linie de la al doilea la al treilea; nu ridica creionul de pe foaie. Ai
grij ca liniile s fie drepte. ncepe!
II. OBIECTUL - FONDUL PERCEPIEI
punctaj posibil:0-20
41
Materiale necesare:
Pentru acest subtest avem nevoie de creioane colorate i de 8 cartonae reprezentnd
urmtoarele figuri:
triunghi, dreptunghi, cruce, lun(cerc), dou stele (cu cinci respectiv ase coluri), oval, zmeu.
Observaii:
figurile nu vor fi artate copiilor n poziia n care apar n test. De exemplu triunghiul va fi artat
cu vrful n jos i nu n sus;
nainte de nceperea fiecrei probe le repetm copiilor: Nu ridicai creioanele de pe hrtie.
Creionul va trebui s se situeze ntotdeauna pe linie.
cartonaele vor fi prezentate de fiecare dat cnd copilului i se cere s identifice (s contureze) o
form geometric;
PAGINA 2A
Itemul 1.
Proba triunghi:
Acum vom ncepe un nou joc. n acest joc vom cuta diferite lucruri".
"tii cum arat un triunghi ? Experimentatorul arat copilului cartonaul cu triunghiul i i
deseneaz un triunghi pe o foaie de hrtie separat caietului test.
"tii ce nseamn s conturezi o figur? A contura o figur nseamn scoate n eviden laturile
unei figuri prin ngroarea lor, fr a colora interiorul i fr a ntrerupe linia. Privete cum
conturez eu aceste triunghi; / se demonstreaz copilului modul n care va trebui s contureze
figurile/.
"Acum ia creionul albastru i contureaz triunghiul acesta/se indic triunghiul de la itemul 1/.
Cnd termini, pune creionul pe mas."
Itemul 2.
Proba dreptunghi:
Avem aici o form care seamn cu o cutie lung / i se indic copilului dreptunghiul i
simultan se prezint cartonaul care reprezint dreptunghiul/
"Acum ia creionul verde i contureaz dreptunghiul; nu lua creionul de pe hrtie. ncepe !
Itemul 3.
Proba cruce:
Utilizm instruciunile de la itemul 2, dar n loc de cutie lung vom spune cruce. Copiii vor
utiliza pentru aceast prob culoarea roie.
42
Itemul 4.
Proba lun:
Utilizm instruciunile de la itemul 2, dar n loc de cutie lung vom spune lun. Pentru
aceast prob copiii vor utiliza un creion maro.
PAGINA 2B
Itemul 5.
Proba dou stele:
Examinatorul spune copilului indicnd una dintre stelele din itemul 5:
Aceasta este o stea / arat cartonaul care reprezint steaua cu ase coluri i apoi cea din
caiet /Aici sunt dou stele. Ia creionul verde i deseneaz prima stea. Acum pune creionul
jos." Ia creionul rou i deseneaz cealalt stea"
Itemul 6.
Proba patru stele:
Examinatorul spune copilului indicnd itemul 6:
Avem aici patru stele.
Se indic apoi cartonaul care reprezint steaua cu cinci coluri i apoi una dintre stelele din
caiet. "Ia creionul verde i deseneaz steaua aceasta." I se va cere apoi copilului s deseneze
celelalte stele cu urmtoarele culori: maro, albastru, rou.
Itemul 7.
Proba zmei:
Examinatorul spune copilului indicnd itemul 7:
Aceasta este o minge, iar pe minge se gsesc zmei, astfel de zmei / se arat cartonaul sub
form de romb /Deseneaz zmeii cu creionul albastru. Deseneaz numai zmeii, nimic altceva.
ncepe!
Itemul 8.
Proba ou:
Utilizm instruciunile de la itemul 7, dar n loc de zmei se va spune ou.
Se prezint cartonaul oval. Pentru aceast prob se utilizeaz creionul verde.
III. TEST: CONSTANA FORMEI

punctaj posibil:0-17
43
Material necesar:
creion verde i creion maro;
4 cartonae: cerc, oval, ptrat i dreptunghi.
PAGINA 3A
Itemul1.
Proba cercuri:
Artm copilului cartonaul care reprezint cercul i cel care reprezint ovalul spunnd-i
acestuia: Aceasta este o minge (cerc), iar acesta este un ou (oval)/
Se prezint apoi foaia de test: Pe aceast foaie se vd cteva mingi (cercuri). n continuare va
trebui s gseti toate mingile (cercurile) de pe aceast foaie. Deseneaz toate mingile pe care le
gseti cu creionul verde, dar nu le colora; s nu desenezi nimic altceva ce nu este cerc. ncepe!/
figurile care servesc drept model sunt puse deoparte.
Observaii:
nainte s nceap s deseneze vom atrage atenia copilului: "Ai grij s nu desenezi oule ci
cercurile.
este posibil ca unii copii, dup ce au gsit 1-2 cercuri s nceteze munca. n acest caz i vom
spune copilului: S vd cte cercuri poi gsi! - aceasta este o ncurajare i nu o sugestie c
numrul cercurilor gsite nu ar fi suficient.
Itemul 2.
Proba ptrate:
Se arat copilului cartonaul care reprezint ptratul i cel care reprezint dreptunghiul i i
spunem acestuia:"Acesta este un ptrat; ptratul are laturile egale"."Aceasta este o cutie lung/ un
dreptunghi/"; Pe aceast pagin /se arat caietul test/ vei gsi cteva ptrate i obiecte asemntoare
unor cutii lungi. Tu va trebui s gseti ptratele; gsete ct poi de multe i deseneaz-le. Nu
desena cutiile lungi/dreptunghiurile, nici liniile erpuite, nimic altceva. Numai ptratele. A vrea s
vd cte ptrate poi gsi. Deseneaz cu creionul maro.
PAGINA 3B
Itemul 1.
Proba cercuri:
Vom respecta instruciunile de la itemul 1.3A i vom utiliza cartonaele exact la fel.
44
Itemul 2.
Proba ptrate:
Vom repeta instruciunile de la itemul 2.3A i vom utiliza cartonaele exact la fel.
IV. TEST: POZIIA SPAIAL

punctaj posibil:0-8
Materiale necesare:
un cartona pe care s fie desenate 5 sgei: 4 orientate spre dreapta i una spre stnga;
un cartona pe care s fie desenate 6 fetie din care una este ncadrat ntr-un chenar.
I se va spune copilului (artndu-i-se cartonaul cu sgeile):
Privete aceste sgei. Una dintre sgei se deosebete de celelalte pentru c este orientat
ntr-o alt direcie./ se arat acest lucru / " Privete cum marchez eu acest lucru" - i se copilului
arat pe o foaie cum se marcheaz (cu un X ).
Se verific apoi dac copilul a neles sarcina de lucru.
PAGINA IVA
Itemul1.
Proba mesei:
Examinatorul arat caietul de test: Privete primul rnd. Aici sunt desenate cteva mese. Cele
mai multe au o poziie corect, dar una din ele a fost ntoars. Tu va trebui s mi arai masa greit
aezat".
Itemul 2.
Proba scaune:
Examinatorul arat caietul test:
Privete acest rnd. Aici sunt desenate cteva scaune. Cele mai multe sunt orientate ntr-o anumit
direcie, dar unul a fost ntors(i-a modificat poziia). Arat scaunul cu poziia modificat.
Itemul 3.
Proba lun:
Instruciunile sunt similare celor anterioare.
Itemul 4.
45
Proba scar:
Instruciunile sunt similare celor anterioare.
PAGINA IVB
Examinatorul prezint cartonaul pe care sunt desenate cele 6 fetie: Privete prima feti; / se
arat fetia din chenar / i acum pe celelalte. Una dintre aceste fetie / se indic/ este la fel cu cea din
chenar, privete n aceeai direcie, n timp ce celelalte privesc n alt direcie. Vezi acest lucru?"
Itemul 5.
Proba flori: Aici sunt mai multe flori. Pune degetul pe cea din chenar. Acum caut-o pe cea
din ir care este exact ca cea din chenar. Marcheaz cu creionul floarea gsit."
Itemul 6.
Proba omulei de zpad: Instruciunile sunt aceleai ca la proba precedent.
Itemul 7.
Proba minge: "Privete aceste mingi; ele au nite desene. Pune degetul pe mingea din chenar i
apoi gsete mingea din ir care are aceleai desene cu cea din chenar. Marchez-o".
IV. TEST: RELAIA SPAIAL
punctaj posibil:0-8
PAGINA VA
Itemul 1.
Proba puncte: Privete aici! (se indic partea din stnga sus); n aceast parte sunt desenate
mai multe puncte i un baston. Urmrete cu degetul linia bastonului. Acum privii n aceast parte.
Vezi puncte ns fr baston. Tu va trebui s desenezi cu creionul o linie n aa fel nct partea din
stnga s se potriveasc exact cu cealalt / cu cea din dreapta. ncepe!
Itemul2.
Proba puncte: Acum privete aceast imagine. Trage o linie n aceast parte n aa fel nct
cele dou imagini s fie exact la fel.
PAGINA VB
Itemii 3 - 4.
Proba puncte:
Instruciunile sunt aceleai ca cele de mai sus.
PAGINA VC
Itemii 5 - 6.
Proba puncte: Instruciunile sunt aceleai ca cele de la itemul 2.
46
PAGINA VD
Itemul 7.
Proba puncte:Vezi, pe aceast pagin exist doar o singur imagine. Deseaz o imagine care
s fie exacta la fel cu aceasta, pe pagina urmtoare. ncepe!
PAGINA VE
Itemul 8. Proba puncte: Instruciunile sunt aceleai ca cele de mai la itemul 7.
MOD DE COTARE
TESTUL I. COORDONAREA OCHI-MN
Punctaj maxim: 30 puncte
Pentru itemii 1-4 se pot obine 2,1,0 puncte.
Se acord 2 puncte:
dac copilul a tras o linie continu ntre cele dou drepte - stimuli, de la prima figur la cealalt,
sau de la un capt al liniei conductoare la cellalt;
dac copilul a ridicat creionul de pe hrtie dar a continuat linia, denivelare sau tersturi evidente.
Nu vom puncta aici mzgliturile evidente;
dac n lucrarea copilului denivelarea sau ruptura existent nu influeneaz punctarea.
Se acord 1 punct:
dac linia tras cu creionul atinge linia conductoare n unul sau mai multe locuri;
dac linia tras cu creionul depete cele dou imagini ntre care trebuia tras linia cu o distan
de aproximativ ct grosimea arttorului.
Se acord 0 puncte:
dac linia tras cu creionul depete liniile conductoare;
dac linia prezint rupturi, ramificaii, unghiuri ascuite evidente;
dac linia depete n orice direcie figura cu mai mult de 1/2 din arttor;
dac linia ncepe sau se termin la o distan de 1/8 din arttor fa de liniile de conducere;
dac copilul trage linie pe buci, a ters-o sau se ntrerupe.
Pentru itemul 5 se acord 1 sau 0 puncte.
Acest item se puncteaz la fel ca primii 4 , dar:
Se acord 1 punct:
dac linia tras cu creionul atinge linia de conducere, dar nu o depete.
47
Se acord 0 puncte.
similar itemilor 1-4 pentru 0 puncte.
Pentru itemii 6 - 8 se pot obine 2, 1, 0 puncte.
Modul de cotare este asemntor celui de la itemii 1-4.
A se reine:
dac linia depete linia de conducere cu 1/2 de arttor sau ncepe (se termin) cu 1/8 de
arttor naintea sau dup liniile de conducere, se acord 0 puncte.
Pentru itemul 9 se acord 1, 0 puncte.
Se acord 1 punct:
dac linia tras cu creionul acoper complet linia tiprit i nu se observ nici un fel de spaiu alb
i de asemenea satisface cerinele de mai sus.
Se acord 0 puncte.
dac ntre cele dou linii apar spaii albe sau nu satisface cerinele de mai sus.
Pentru itemii 10-16 se pot obine 2, 1 sau 0 puncte.
abloanele de evaluare pentru IC ID i IE i ofer examinatorului liniile de conducere. Acestea
le aezm pe pagina caietului de test potrivit figurilor.
Modul de cotare urmeaz principiul descris la itemii 1-4 i 6-8.
TESTUL II. DIFERENIEREA OBIECTUL-FONDUL PERCEPIEI

Pentru itemii 1-6 se pot obine 1 sau 0 puncte.
Se acord 1 punct:
dac copilul deseneaz clar desenul fr o ntrerupere sau o abatere mare;
nu se depuncteaz dac la intersecie sau la capete exist o ntrerupere foarte mic.
Se acord 0 puncte:
dac linia trasat cu creionul deviaz semnificativ de la linia stimul;
dac linia trasat cu creionul lipsete ntre dou puncte de intersecie 2b.
Itemii 7-8
48
n acest caz se numr cte figuri au fost desenate la locul lor (maxim cinci) i apoi se verific
individual dup regulile anterioare.
TESTUL III. CONSTANA FORMEI
Punctaj maxim: 17 puncte (9 puncte la proba IIIa; 8 puncte la proba IIIb)
Plana IIIa (4 cercuri i 5 ptrate), III b (2 cercuri i 6 ptrate)
1 punct pentru fiecare figur corect conturat
0 puncte - dac figura este greit conturat, sau este conturat alt figur
TESTUL IV. POZIIE SPAIAL
Itemii 1-8
1 punct - dac copilul indic rspunsul corect
0 puncte - dac indic o soluie greit, chiar dac apoi se corecteaz.
TESTUL V. RELAII SPAIALE
Proba nu evalueaz coordonarea vizual-motric, deci copilul nu va fi depunctat dac
realizeaz imperfeciuni n executarea grafic, dar sesizeaz corect relaiile spaiale.
Itemii 1-8
1 punct - dac copilul copiaz corect modelul
0 puncte - dac copilul copiaz greit modelul sau dac nu respect sarcina de lucru (deseneaz i n
partea stng, dar n aceste caz i se permite o singur greeal)
- dac apar corecturi sau alte linii.
Pe baza celor 5 subteste ale probei Frostig pot fi calculai doi coeficieni: vrsta perceptiv i
coeficientul perceptiv.
III.2.1. VRSTA PERCEPTIV
Vrsta perceptiv ne indic n ani i luni nivelul dezvoltrii funciei perceptive (vezi tabelul 1
de la anexe). Astfel, punctajului brut obinut la fiecare dintre cele 5 subteste i corespunde o anumit
vrst perceptiv care poate s fie n concordan sau nu cu vrsta cronologic a copilului.
49
S lum un exemplu. Dac un copil cu vrsta de 6 ani i 0 luni obine un scor de:
13 puncte la subtestul I i corespunde o vrst perceptiv de 6,3 ani, fiind n avans cu 3 luni n
ceea ce privete coordonarea ochi-mn n raport cu vrsta cronologic;
14 puncte la subtestul II i corespunde o vrst perceptiv de 5,6 ani, fiind n urm cu 6 luni fa
de vrsta s cronologic n ceea ce privete capacitatea de a face diferenierea obiectul-fondul
percepiei;
8 puncte la subtestul III i corespunde o vrst perceptiv de 6,3 ani, copilul avnd un avans de 3
luni n ceea ce privete funciile perceptive implicate n surprinderea constanei formei;
5 puncte la subtestul IV i corespunde o vrst perceptiv de 5,6 ani, copilul avnd o ntrziere
de 6 luni n dezvoltarea funciilor perceptive implicate n sarcinile care necesit orientare spaial;
4 puncte la subtestul V i corespunde o vrst perceptiv de 6 ani care este n concordan cu
vrsta lui cronologic;
Aa cum se poate observa din exemplul anterior, pe baza scorului brut la cele 5 subscale se
poate stabili vrsta perceptiv pentru fiecare dintre cei 5 factori pe care testul i evalueaz. Este
vorba deci de o surprindere mult mai acurat a nivelului dezvoltrii funciei perceptiv-motrice n
funcie de factorii descrii. Implicaiile acestui tip de diagnostic sunt extrem de utile cel puin din
dou puncte de vedere.
Pe de o parte, se poate identifica nivelul dezvoltrii funciei perceptiv motrice n raport cu
vrsta cronologic. Nivelul minim al vrstei perceptive pentru fiecare dintre cele 5 subscale trebuie
s fie de 6 ani pentru ca un copil s poat asimila scris-cititul n clasa I. Astfel, un copil cu vrst
cronologic mai mare de 6 ani, dar care nu are vrst perceptiv de cel puin 6 ani nu va putea face
fa cerinelor impuse de nvarea scris-cititului, fiind expus unui posibil eec colar n cazul n care
va fi colarizat pe baza vrstei cronologice.
Pe de alt parte, o dat identificat factorul deficitar n dezvoltarea perceptiv-motric se poate
realiza un plan de recuperare mult mai intit dect pe baza altor probe care evalueaz global
dezvoltarea perceptiv-motric.
Avnd n vedere datele prezentate, se poate spune c proba Frostig se constituie ntr-un
instrument de lucru extrem de util n realizarea prediciei privind reuita copilului n clasa I. Ea aduce
informaii specifice privind evaluarea funciei perceptiv-motrice, permind o intervenie
recuperatorie intit n cazul unor ntrzieri sau deficite n dezvoltarea unora din factorii descrii.
Alturi de proba Bender Gestalt, testul Frostig poate fi utilizat cu mare acuratee n predicia
reuitei n clasa I.
50
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj-Napoca.
Anastasi, A. (1976). Psychological testing. MacMillan Publishing Co.,Inc., NewYork.
Kulcsar, T., (1980). Lecii practice de psihodiagnostic.Curs pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca.
51

Psihodiagnostic

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihodiagnostic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

Asist. univ. drd. Anca DOMUA

Chinezii ncorporau militarii pe baza unor evaluri prealabile

I.2. DEFINIII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC

Un test psihologic este o procedur standardizat prin care se formeaz un eantion de

Testul reprezint o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament (A.

I.3. TESTUL CA INSTRUMENT DE MSURARE/EVALUARE

testele psihologice vizeaz atribute/trsturi specifice;

are ca instrumente scalele de msur.

I.3.1. SCALE DE MSUR

I.3.1.1. SCALELE NOMINALE

I.3.1.2. SCALELE ORDINALE

Statistic poate fi calculat mediana,

I.3.1.2. SCALELE DE INTERVAL

I.3.1.4. SCALELE DE PROPORII

n psihologie msurarea nu se realizeaz pe scale de proporii.

Concluzii privind scalele de msur

I.4. TESTUL VIZEAZ UN EANTION DE COMPORTAMENT

Itemi de tip "eseu" - subiectului i se cere s rspund liber la un item

II. Itemi cu rspunsuri date

sunt utilizai n testele de cunotine;

4. Itemi cu rspunsuri ce trebuie alturate dup diferite criterii

__ 2. test proiectiv de personalitate

__ 3. test de inteligen de grup

I.7. SCOPUL UTILIZRII TESTELOR PSIHOLOGICE

Proiecte de evaluare a unor modificri intervenite n urma unor intervenii educative,

5. Instrumente ale cercetrii tiinifice

I.8. DOMENII DE UTILIZARE A TESTELOR PSIHOLOGICE

Activitatea vizat spre evaluare

- orientarea colar i profesional

- evaluarea potenialului managerial

- evaluarea maturitii colare

I.9. CLASIFICRI ALE TESTELOR PSIHOLOGICE

a). dup numrul persoanelor care pot fi examinate simultan:

II. PRINCIPALELE CALITI ALE TESTULUI PSIHOLOGIC

II.1.1. CONSISTENA INTERN

II.1.3. METODA FORMELOR PARALELE

II.1.4. FIDELITATEA INTEREVALUATORI

II.2. VALIDITATEA TESTELOR.

II.2.1. VALIDITATEA DE CONINUT

II.2.2. VALIDITATEA DE CONSTRUCT

.57 metoda 1 cu metoda 2

.56 metoda 1 cu metoda 3

.67 metoda 2 cu metoda 3

II.2.3. VALIDITATEA DE CRITERIU

predictive (la intrarea n clasa I)

unor probe de citire)

Studierea legturii ntre reuita la

metoda grupelor reprezentative; intercorelarea celor dou categorii de

i dispersia rezultatelor la dou categorii de subieci semnificativ diferite

Studierea legturii ntre cele dou categorii de rezultate

Evaluarea gndirii logice

III. EVALUAREA FUNCIEI PERCEPTIV-MOTRICE

Fig. 3. Model de analiz a funcionrii perceptiv-motrice

Prima component implicat este recepia i prelucrarea senzorial a stimulului pe care

III.1. PREDICIA REUITEI COLARE N CLASA I PE BAZA PERFORMANEI LA

Tabelul 3. Relaia dintre sistemul de cotare la proba Bender i reuita colar

Reuita n clasa a II-a

Fidelitatea sistemului de cotare propus.

A=copii ce provin din clase cu statut socioeconomic sczut

Pe baza rezultatelor prezentate se poate concluziona c sistemul de cotare propus de Koppitz

III.1.2. INDICATORII TULBURRILOR EMOIONALE

Subieci cu probleme emoionale