Auteur : Julie Marot, Publications FLE sur www.lecafedufle.

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Lapprentissage lexical en franais langue trangre : thories dacquisition et pratiques de classe 1. Prsentation de la problmatique
Lintrt que nous portons lenseignement du franais langue trangre nous pousse nous interroger sans cesse sur les processus et les mcanismes de lapprentissage et de lacquisition dune langue trangre ; ainsi que sur les moyens pratiques et pdagogiques qui peuvent tre mis en place afin doptimiser cet apprentissage. Cette notion ; lapprentissage ; met en ralit bien plus en jeu quune simple pratique pdagogique : elle trouve ses fondements et ses thories dans les domaines de la psychologie cognitive du langage, de la mmoire, de la linguistique et de la mthodologie. Cest par une combinaison avise de tous ces facteurs que lapprentissage, puis lacquisition dune langue trangre sont possibles. Se poser la question de lacquisition du lexique lors de lapprentissage dune langue nouvelle nous apparat comme fondamental. Les mots sont aujourdhui considrs par la recherche linguistique comme les pivots de la langue autour desquels sorganisent toutes les donnes (phonmatiques, morphologiques, syntaxiques, smantiques et rhtoriques) qui conditionnent leur insertion dans le discours1 . Lapprentissage du lexique est de fait central pour les apprenants puisque cest grce lui quils accderont la communication, en transformant selon les rgles morphologiques propres la langue tudie les significations brutes en noncs cohrents et adapts au contexte communicationnel. Lobjet de notre tude ; qui sattache proposer une mthode denseignement du vocabulaire tenant compte des aspects psychologiques, pdagogiques autant que linguistiques ; est une question qui est actuellement pose par les didacticiens tant donn quil nexiste toujours pas de relle prconisation en matire de lexique. En effet, celui-ci a t plus ou moins dlaiss ces dernires annes au profit de lacte de communication2. Le vocabulaire est assez mal peru de la part des enseignants et des apprenants ; qui voient en lui
Marie-claude TREVILLE et Lise DUQUETTE, Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Hachette, Paris, 1996, page 11. 2 On dnombre par exemple, entre 1970 et 2000, 13 ouvrages publis en France pour la didactique du lexique en FLE contre 47 pour la grammaire, 44 pour la comptence orale, 44 pour la civilisation et 20 pour la comptence crite (donnes tires de CALAQUE E.(2004), didactique du lexique, contextes, dmarches, supports, Ed. De Boeck, Bruxelles
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lennui de longues listes rbarbatives mmoriser par cur, mais qui, assez paradoxalement, est aussi lune des exigences principales des apprenants en langue, qui ne conoivent pas lapprentissage sans lesdites listes. Or, si il nous semble vident que ce mode de prsentation nest pas le plus motivant ni le plus captivant, lapprentissage du vocabulaire nen reste pas moins obligatoire, indissociable de tout apprentissage langagier. Et cet apprentissage ne peut se satisfaire dune prsentation faite la lgre, au gr des textes et des leons, sans lien ou progression pdagogique. Il doit tre construit afin de permettre lapprenant une mmorisation, une reconnaissance, un accs et un remploi. Cet article proposera une analyse des diffrents mcanismes et des diffrents phases de lapprentissage dune langue trangre afin de mieux les comprendre pour ensuite mettre profit ces donnes thoriques. Il sagira dessayer de transcrire pdagogiquement ce que nous aurons analys thoriquement.

2. Le rle du contexte dans les tches de comprhension lexicale

Le rle du contexte dans les tches de comprhension et de production dnoncs oraux ou crits en langue trangre a fait lobjet dune srie de travaux qui cherchent mettre en vidence : a) le rle positif des indications donnes au lecteur (dans le cas dun nonc crit) sur le contenu dun nonc ; b)leffet des degrs de familiarit du locuteur/lecteur avec le champ smantique et conceptuel couvert par lnonc ; c) lactivation plus ou moins forte des scripts (cest dire des structures cognitives quon a labores et stockes en mmoire, et qui portent sur la squence dvnements, relativement strotype, spcifique dune certaine situation, dun certain contexte de communication3 ) relatifs au contenu. Ces travaux sinscrivent dans le cadre des tudes sur le rle de la composante pragmatique au sein des noncs ; savoir lutilisation que lon fait du langage dans le discours et ltude des marques spcifiques qui, dans la langue, attestent de sa vocation discursive. Selon la dfinition pragmatique, la langue sert en effet avant tout communiquer et les noncs que les apprenants apprennent et/ou produisent ont tous une vocation discursive. Il ne sagit pas (ou trs occasionnellement) dactes de langage purement constatifs. Ces noncs sinscrivent dans un contexte (culturel, situationnel, temporel, identit des locuteurs) particulier sur lequel ils

Dfinition de Fayol et Monteil, 1988, tire de GAONACH D. (1990), Lire dans une langue trangre : approche cognitive, Revue Franaise de Pdagogie n93, p75-100

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agissent et avec lequel ils interagissent. Ce contexte est essentiel la comprhension de ce qui est dit (on saperoit aisment de son rle indispensable lorsquon en est priv), cest pourquoi il est impratif de proposer une prsentation du lexique en contexte le plus souvent possible, ou, si ce nest pas le cas, de donner des informations contextuelles pralables lnonc (qui parle, qui sadresse-t-on, dans quel lieu sommes-nous, quel est le contexte social). Si lon enseigne aux apprenants comment adopter une conscience effective face aux effets positifs du contexte sur la comprhension, ils auront ensuite la possibilit dapprhender les noncs comme un ensemble quil sagit de comprendre dans sa globalit. Si lon se contente en revanche de leur donner de but en blanc la signification des units lexicales inconnues, ils risquent dadopter une position systmatique de dcodage mot mot , compltement improductive et contraire lintention de communication ; qui risque par ailleurs de crer un blocage lorsquils se trouveront face une unit lexicale inconnue, incapables alors de se servir du contexte comme lment de dcodage du sens.

3. Le vocabulaire dans le discours : prsence de collocations et de combinaisons de mots

Les collocations sont des co-occurrences particulires de deux mots (ou termes), rencontres plus frquemment que si elles taient simplement dues au hasard. Elles reprsentent en ce sens les associations lexicales les plus probables pour un locuteur natif et les plus utilises en discours. Certains mots sattirent particulirement ou exclusivement. Ils sassocient de faons plus heureuses que dautres. A contrario, il existe galement des combinaisons qui, si elles sont grammaticalement acceptables, sonnent faux loreille du locuteur natif et ne seront jamais employes par celui-ci. Parmi ces collocations, certaines sont totalement libres, admettant un sens compositionnel. Les mots peuvent tre employs librement avec dautres mots, on note juste une frquence plus leve de certaines combinaisons. En revanche, il existe des combinaisons qui font lobjet dun blocage sur lun (ou les deux) des axes de Saussure (paradigmatique et syntagmatique). La structure est alors considre comme fige , on parle de locution fige ou de phrasme. Il existe diffrents degrs de figement qui forment un continuum, dbutant dun sens non opaque pour atteindre un sens opaque, en passant par des structures semi-figes, selon la modlisation suivante :

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[- Fig] [- opaque] [- li la situation dnonciation]

[+ fig] [+ opaque] [+ li la situation dnonciation]

Lapprentissage de ces combinaisons (collocations et locutions) est indispensable une expression et une comprhension correctes. Ces combinaisons sont effectivement omniprsentes dans la langue et ce sont elles qui assurent la fluidit et la pertinence du discours, qui permettent de le teinter de nuances et de connotations. Les combinaisons lexicales sont utilises afin de dcrire des grands groupes de sens qui correspondent majoritairement aux notions universelles suivantes : ! Lexpression de lintensit : avoir un gros apptit, avoir un apptit dogre, manger comme quatre, avoir un apptit pantagrulique ! Lexpression de lattnuation : avoir un petit apptit, avoir un apptit doiseau, picorer dans son assiette ! Lexpression du droulement dun processus : entrer dans une colre noire, piquer une colre, la colre enfle, la colre clate, la colre gronde, faire passer la colre On note galement, au sein des combinaisons ou lorsque lon demande un locuteur natif dassocier un mot le premier mot qui lui vient lesprit, certaines constantes : ! La dominance du strotype et des instances prototypiques : avoir un apptit de moineau, ressembler un chien galeux, tre laid comme un poux, tre gai comme un pinson, chanter comme un rossignol, tre riche comme Crsus ! La prsence des contours de champs lexicaux : poussire/champ lexical de la maison, serveur/champ lexical du restaurant ! La prsence de champs associatifs : la notion de champs associatifs a t dfinie par Bally comme tant base sur des critres formels et stylistiques. Ainsi, un mot ou une unit lexicale fait penser plusieurs choses. A lnonc ou la lecture dun mot, un locuteur aura plusieurs autres mots qui lui viendront en tte, suivant ce schma de champs associatifs. Pour reprendre lexemple classique du mot buf, celui-ci fait penser a) vache, taureau, ruminer, cornes (proprits dfinitoires), b) labour, charrue, joug (contour du champ lexical) et c) ide de force, dendurance, langage figur, comparaisons, mtaphores

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Lexploration de ces collocations a une importance capitale et un impact non ngligeable lors de lapprentissage du franais. Elles permettent tout dabord, lorsquelles sont connues et matrises, de gagner en fluidit dans le discours. Elles sont par ailleurs trs prsentes au sein des textes dits authentiques, privilgis par les mthodologies les plus rcentes. Enfin, il est lgitime de penser que dun point de vue cognitif, leur apprentissage systmatique au mme titre que les mots de vocabulaire habituels, permet de tisser un rseau de lexique mental en langue trangre plus fourni et plus proche des ralits et des exigences de la langue. On sait par ailleurs que les structures figes nont pas un cot cognitif plus lev que les units lexicales libres au moment de lapprentissage. Elles sont comprises comme un tout, dans leur globalit, et se classe dans la catgorie qui leur correspond.

4. Les apports des sciences cognitives et de la psycholinguistique pour lenseignement/apprentissage langagier

Les apports faits par les sciences cognitives sont nombreux, riches et varis ; et ils trouvent leurs applications dans un grand nombre de domaines de recherche. Il est donc important pour nous dobserver les thories et les donnes des sciences cognitives dans le domaine de lenseignement/apprentissage dune langue trangre ; notamment en sattachant mieux comprendre le fonctionnement de la mmoire et des reprsentations mentales qui constituent le langage. Ces donnes serviront doutils afin de soulever et de tenter de rsoudre les problmes lis lapprentissage et lenseignement dune langue trangre. Selon nous, lier didactique du franais langue trangre, linguistique et psycholinguistique est indispensable puisque cest au travers des diffrents modles, des diffrentes mthodologies ou thories que lon tentera de comprendre comment lapprenant en langue trangre4 apprend ce quil apprend ; par quels procds ces nouvelles donnes sont stockes en mmoire et par quelles voies lapprenant accde celles-ci lorsquil en a besoin. En effet, la psycholinguistique se donne pour objectif dtudier et danalyser exprimentalement les diffrents processus et mcanismes psychologiques mis en uvre lors de lacquisition et de lutilisation dune langue naturelle.
Dsormais, lorsque nous utiliserons le terme langue trangre , celui ci fera rfrence au franais comme langue trangre.
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Les chemins de la psycholinguistique et de la didactique du franais langue trangre se rejoignent alors lorsque nous essaieront danalyser la porte des donnes thoriques et de les appliquer au niveau pratique ; cest dire en puisant des suggestions en matire denseignement/apprentissage du lexique la croise des observations interdisciplinaires ralises.

5. La mmorisation comme pierre angulaire de lacquisition langagire

On parle dapprentissage lorsquil existe une interaction entre un individu et le milieu qui lentoure, et lorsque, chez cet individu, on note un enrichissement du rpertoire de ses comportements, par ajout de nouvelles capacits, ou par modification de ses capacits antrieures. Ces comportements peuvent se traduire par un ensemble dactivits censes activer le processus dacquisition. On dira par consquent que la raison dtre de lapprentissage est lacquisition : dans lidal, tout apprentissage doit dboucher sur une acquisition. En outre, lapprentissage et la mmoire sont fortement imbriqus puisque le fait dapprendre implique une conservation des traces des changes et des interactions : la mmorisation (ou trace mnsique). Lacquisition langagire est un processus cognitif de construction des connaissances par traitement des donnes prsentes dans lexposition langagire et de mise en place de savoir-faire langagiers qui utilisent ces connaissances. De fait, la mmorisation -ou trace mnsique- est le rsultat attendu et espr de tout processus dapprentissage (ici spcifiquement dapprentissage en franais langue trangre). Une fois cette mise en mmoire effectue, il sera possible de parler dacquisition et lapprenant sera apte rutiliser les donnes afin de produire des noncs et/ou de comprendre et de dcoder des noncs nouveaux et inconnus. A un stade lev dapprentissage, la production/comprhension dnonc devient quasiment illimite et ainsi les possibilits langagires sont presque infinies. Pour notre tude, nous nous intresserons la mmorisation du lexique, cest dire des units lexicales, aussi bien sur leur forme (graphique, acoustique) que sur leur sens. Il est ncessaire de sinterroger sur le mode de traitement des nouvelles entres lexicales par les apprenants en franais langue trangre, sur les rseaux auxquels celles-ci se greffent aux

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units dj connues, sur laccs ces donnes afin de les rutiliser le moment venu Ces questions sont essentielles puisquelles fournissent lenseignant de franais langue trangre quelques pistes de rflexion pour un mode de prsentation et de travail sur le lexique qui, sil utilise les donnes disponibles sur le fonctionnement de la mmoire, aura la possibilit doptimiser les phases de dcouverte, de reconnaissance, de rutilisation et dapprentissage des apprenants. Et bien que lon semble aujourdhui revenir une tude du lexique, celle-ci emprunte des dmarches qui se concentrent principalement sur les relations morphologiques ou smantiques et sur les connotations sociales et culturelles que celui-ci vhicule. Des points importants de lapprentissage, tels que le rle et la place de la mmoire, ainsi que les mthodes pour stimuler la mmorisation semblent quelque peu oublis. Cest prcisment ces aspects de lapprentissage que nous traiterons ci-aprs. 5.1. Le stockage des units lexicales en mmoire Nous postulerons ici quil existe des reprsentations lexicales, et que ces reprsentations lexicales sont organises au sein de notre mmoire. Ce lexique tri et organis est appel lexique mental5 , et est dfini comme suit par LeNy6 : Il existe, dans la tte de tout parleur (cest dire de tout bipde sans plume dou de raison) un ensemble dentits cognitives dont chacune est constitue d(au moins) un signifiant, d(au moins) un signifi, et (au surplus) de rgles dusage (par dfinition non smantiques), que lon peut qualifier de syntaxiques . Le lexique mental est subsquemment un ensemble regroupant les informations phonologiques, orthographiques, morphologiques, syntaxiques et smantiques des mots connus de la langue7. Il apparat donc que cest par la comprhension que lapprenant aboutira lacquisition. Il doit en effet apprendre relier les units de forme en langue trangre aux units de sens, construire une reprsentation smantique et tre capable de la mettre en
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Certains psychologues considrent la notion de lexique mental comme une hypothse, mais nous ne dtaillerons pas les divergences dopinion sur le sujet. 6 Cit par MARQUER P. (2005), lorganisation du lexique mental, LHarmattan, Paris, p.15 7 Par mots connus il faut entendre vocabulaire actif , cest dire les units lexicales reconnues et utilises par le locuteur et le vocabulaire passif cest dire les units lexicales reconnues et comprise mais non utilises par le locuteur

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relation avec dautres reprsentations. Une unit lexicale dont le sens, la graphie, la phonologie ou les rgles de syntaxe restent opaques ne permet pas la comprhension. Il ny a aucun apprentissage possible, et pas de mise en mmoire. Cest pourquoi nous ne croyons pas en lapprentissage par cur des units lexicales. Pour quil y ait apprentissage puis acquisition, il doit imprativement y avoir comprhension, la condition est sine qua non. Certains auteurs8 ont dvelopp la notion de fiche lexicale, cest dire dune sorte de fiche mentale dans laquelle tous les lments constitutifs des units lexicales seraient regroups. Ils dclaraient ainsi que pour quune unit lexicale soit mmorise, il fallait que lapprenant possde sa fiche lexicale complte (informations phonologiques, orthographiques, morphosyntaxiques et smantiques). En ce qui nous concerne, nous prfrons la notion de comprhension, avec tout ce quelle contient, la notion de fiche lexicale. Mais les deux ides sont notre avis synonymes et limportant nest pas le nom quon leur donne, mais lide gnrale. 5.2. Lorganisation du lexique en mmoire smantique Lorsque lon tudie le stockage des units lexicales en mmoire smantique, il convient de sinterroger sur lorganisation de ce stockage, sur ce rangement . En effet, ces units ne sont pas dposes en vrac , au fur et mesure des apprentissages lexicaux, dans un grand sac de mots lintrieur duquel il faudrait fouiller et piocher lors des phases de comprhension et/ou de production. Une telle (ds)organisation serait bien trop coteuse du point de vue cognitif et le locuteur mettrait bien trop de temps produire ou comprendre un nonc. Les travaux qui se penchent sur ces aspects du fonctionnement de la langue relvent de la mmoire smantique. Cette notion de mmoire smantique fut introduite en 1966 par Quillian, qui souhaitait dsigner tout dabord un ensemble de connaissances concernant les significations des mots, cest dire une sorte de dictionnaire interne . Mais par significations , Quillian entendait tout ce quun sujet humain peut connatre concernant le monde ; ce qui a pos un problme terminologique important puisque dautres auteurs distinguaient mmoire smantique et mmoire pisodique9. Aujourdhui, le terme de mmoire smantique en vient recouvrir tout le contenu de la mmoire long terme.

Voir notamment les travaux dAlain Lieury sur la mmoire. La mmoire pisodique tant dfinie comme lensemble des souvenirs particuliers dun individu. Elle peut alors envelopper les significations de mots lies aux croyances et affects des locuteurs, autrement dit les connotations.
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Nous considrerons que le lexique mental contient deux sortes de reprsentations : les formes perceptives des units lexicales ainsi que leurs reprsentations smantiques (leurs significations). On admet aujourdhui communment la reprsentation des connaissances sous forme de rseaux smantiques. Nanmoins, la forme donner ces rseaux varie sensiblement dun auteur lautre, principalement du fait de prfrences thoriques personnelles. Les moyens de vrification des thories sont assez limits et difficiles mettre en place (grand nombre de sujets tester, sujets prsentant des troubles neurologiques), mais ces hypothses sont tout de mme primordiale pour lanalyse des mcanismes et des processus du stockage lexical. Par ailleurs, ces modles ont t crs galement dans une perspective dapplication en Intelligence Artificielle et en traitement automatique des langues ; mais lanalogie souhaite avec les modles smantiques de la cognition humaine semble plutt base sur des intuitions et peu vraisemblable, puisque les ordinateurs ne tiennent pas compte de tous les facteurs extrieurs au langage qui influent sur la cognition humaine (motions, tat desprit). Pour rsumer, ltat actuel de la recherche et les donnes disponibles permettent de se positionner en faveur dune organisation en rseau smantique, mais ne permet pas -ou peude dcrire de faon prcise et mticuleuse ces rseaux, leur fonctionnement interne, leur extension (ou leur destruction, dans certains cas) ; tant les variables qui entrent en jeu dans le cadre de la cognition humaine sont difficiles apprhender. 5.3. Les travaux de Rosch et Kleiber et lmergence dinstances prototypiques Les principales critiques qui ont t adresses aux modles prcdents concernaient les mthodes de validation, savoir la vrification de mot, qui ne prenaient pas en compte la prsence dinstances prototypiques interfrant avec ces vrifications. Les premiers travaux sur le sujet ont t mens par Eleanor Rosch et repris en France par Georges Kleiber10, dont voici un aperu assez concis.

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KLEIBER G (1990), La smantique du prototype : catgories et sens lexical, PUF, Paris

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Il existerait, au sein de toute catgorie lexicale, un exemplaire appel prototype, suppos tre le meilleur exemplaire (ou la meilleure instance) communment associ une catgorie (par exemple moineau pour la catgorie oiseau), et qui fonctionnerait comme point de rfrence cognitif lintrieur de nos catgories et de nos systmes de classification lexicale, comme reprsentation privilgie au sein de lorganisation de notre mmoire. Le prototype traite la catgorie sous deux aspects : sa dimension horizontale (cest dire la structure interne aux catgories), et sa dimension verticale (cest dire la structuration entre les catgories). Le prototype serait cognitivement plus saillant et les reprsentations dans le mental seraient organises selon le prototype. Les prototypes dcrivent donc des principes psychologiques qui ont une influence puissante sur la catgorisation smantique, et lappartenance une catgorie seffectuerait sur la base du degr de similarit avec le prototype. Ce prototype est, selon kleiber, fait de traits slectionns sur la base de critres jugs pertinents pour la catgorie dans son ensemble11 , le regroupement au sein de la catgorie reprsente par une instance prototypique particulire se ralise donc sur la base de traits similaires aux traits du prototype, les lments sont lis par une ressemblance de famille. Les catgories sont ensuite organises de faon hirarchique, la hirarchie intercatgorielle, modlise comme suit selon Rosch : ! Un niveau superordonn (exemple : animal) ! Un niveau de base (exemple : chien) ! Un niveau subordonn (exemple : Boxer) Les principales caractristiques psycholinguistiques qui sont attribues aux instances prototypiques caractrisent aussi gnralement les instances des niveaux de base. Dun point de vue cognitif, ces auteurs ont montr que les niveaux de base (appels aussi flok genera) sont reconnus plus rapidement, mmoriss plus aisment, et quils peuvent servir de point de dpart la comprhension de la catgorie dans son ensemble. Linstance prototypique dlimite donc la catgorie (quoique les frontires soient assez floues), puis cette catgorie se hirarchise en trois niveaux dont le niveau de base sera, dun point de vue psycholinguistique, le plus efficace pour la mmorisation et la reconnaissance.

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KLEIBER G, op.cit. p. 62

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5.4. Laccs au lexique en mmoire smantique Laccs au lexique est un mcanisme cognitif qui permet de retrouver en mmoire lunit lexicale correspondant une reprsentation smantique, une ide . Plusieurs modles tentent de rendre compte des processus daccs au lexique. 5.4.1. Les deux phnomnes gnraux mis en vidence lors de laccs lexical Deux phnomnes, trs gnraux mais trs importants, ont t mis en vidence par les recherches en psycholinguistique. Il sagit de la frquence dutilisation des mots du lexique et de ce quon a appel amorage smantique. La frquence dutilisation des mots de la langue a t mise en relief en psycholinguistique car diffrentes recherches que nous ne dvelopperons pas ici ont montr linfluence positive de la frquence sur laccs lexical. Il semble en effet que plus un mot est frquent, plus sont accs lexical est rapide. Cependant, la notion de frquence reste relativement approximative puisquelle dpend fortement du milieu social, culturel ou professionnel du locuteur. Pour ce qui relve du franais langue trangre, le seul inventaire proposant une hirarchie moyenne en franais est le franais fondamental, datant nanmoins de 1964. Lamorage smantique est une notion qui stipule que laccs un mot est facilit, plus rapide, si ce mot a t prcd par un mot qui lui est smantiquement associ. Cette notion savre primordiale pour les enjeux de lenseignement/apprentissage des langues car elle peut permettre lenseignant dlaborer des plans de cours introduisant le lexique de faon produire un amorage smantique significatif. Les diffrents modles proposs pour expliquer laccs au lexique sont le modle de Forster et le notion de recherche squentielle, le modle dactivation des logognes et le modle de llimination progressive ; dont nous ne donnerons pas ici une description plus dtaille.

6. Propositions pdagogiques pour un enseignement du lexique

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Les observations que nous avons ralises au cours des points prcdents nous ont permis de collecter des donnes essentielles, aussi bien dun point de vue de la cognition humaine et de la mmoire, que des diffrentes pratiques en franais langue trangre. Ces donnes vont nous tre trs utiles puisque cest en nous appuyant sur celles-ci que nous tenteront ci-aprs de suggrer quelques pistes pour lenseignement du lexique en classe de langue. Ces propositions devront mettre en relation les informations linguistiques, psychologiques, cognitives et mmorielles dont nous disposons afin de maximiser le plus possible la comprhension, la mmorisation, lutilisation du lexique et son accs par les apprenants. Le but est dessayer de suivre pas pas les procdures impliques dans lapprentissage et lacquisition langagire afin de dvelopper des activits et des exercices qui amorcent ces procdures et les facilitent. 6.1. Eviter la surcharge de la mmoire de travail Lun des cueils viter absolument lors de lenseignement du vocabulaire est de surcharger les apprenants en informations nouvelles, au risque que ceux-ci se retrouvent submergs par la quantit dinformations traiter et quau final, ils ne retiennent plus rien. Il est pour cela ncessaire de respecter le rythme et la capacit de traitement de notre mmoire. La mmoire de travail pourrait tre assimile un processeur , par lequel transitent toutes les donnes -nouvelles ou connues- afin dtre traites, catgorises, et stockes en mmoire long terme. Lobjectif de tout apprentissage langagier est de stimuler et dveiller cette mmoire de travail en effectuant des oprations de traitement des donnes (ici le lexique) grce des exercices (dcouverte, utilisation, appropriation, rutilisation, comprhension, acquisition). Cependant, le problme de la surcharge et du peu de temps dont disposent les apprenants pour considrer les donnes est considrer lors de lapprentissage dune langue trangre. Selon nous, il vaut donc mieux rduire le nombre dunits traiter, et proposer davantage de rappels et dactivits damorage qui, plutt que de remplir la mmoire, la stimulent et laident se dvelopper ; afin de sadapter au mieux au mode de fonctionnement naturel du cerveau. A cet effet, nous proposons de ne prendre en compte que sept units lexicales par sance (sept car selon les tudes ralises dans ce domaine, il sagit du nombre maximum dlments que la mmoire de travail peut traiter en une fois), et deffectuer un travail de fond sur ces units afin de les fixer en mmoire avant toute introduction dlments nouveaux susceptibles

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de brouiller la comprhension et lacquisition. Une fois cette premire phase ralise, une deuxime srie pourra tre introduite, toujours compose de sept lments. La finalit de cette deuxime srie est de crer ou de stimuler des effets damorage smantique dont nous avons expliqu lobjectif prcdemment. Les items devront imprativement tre smantiquement lis ou proches des prcdents. Ces actes de langage smantiquement proches ou lis obligent lapprenant diversifier son rseau smantique en y apportant des ramifications plus toffes. Le principe sapplique facilement tous les niveaux. Ainsi, chaque acte de langage cre forcment un effet damorage smantique sur celui qui lui est li. Il est impratif de mettre laccent sur cette diversit ds le dbut de lapprentissage, car ces ramifications seront extrmement utiles lapprenant pour la suite de son apprentissage, mais galement pour quil puisse laborer une mthode de travail. Plutt que de proposer des activits dquivalences inter-langues (par exemple donner lquivalent en franais dun mot dans la langue maternelle de lapprenant), nous prfrons opter pour une dmarche qui met en relation des quivalents smantiques dans la langue cible ds le dbut de lapprentissage. Enfin, il nous semble galement important de respecter un mode de prsentation du lexique qui introduise celui-ci de manire complte, cest dire en respectant toutes les formes que peut revtir un mot. Nous pensons ici ce que nous avons appel la fiche lexicale . Cette fiche lexicale est la condition sine qua non la fixation de lunit lexicale en mmoire smantique. Il est impratif que la prsentation dune unit lexicale se fasse la fois de faon visuelle, acoustique, graphique et phontique ; et que lappropriation (cest dire lutilisation et la comprhension) ait lieu pour ces quatre formes. De nombreux exercices sont possibles pour travailler sur ces points : reconnaissance graphique dun mot que lon entend, lecture, textes trous, reconnaissance acoustique dun mot que lon a lu 6.2. Crer des effets damorage par synonymie et antonymie 6.2.1. La synonymie Une des possibilits qui soffre lenseignant pour crer des effets damorage lors de lapprentissage est de prsenter le mot nouveau en association avec un autre, qui lui est smantiquement proche. Nous prfrerons ainsi un apprentissage du vocabulaire par paire smantique, dans la langue cible ; un apprentissage par traduction du mot dune langue lautre. Premirement car cette quivalence sera bien plus proche de la ralit que les

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quivalences bilingues ; ensuite car la prsence dun terme en texte ou en discours favorisera laccs lautre terme et permettra lapprenant, en discours, dtre au plus prs du rfrent. Le synonyme peut ainsi tre qualifi doprateur smantique, cest dire quil aide trouver la signification la plus juste dun terme. Il existe par ailleurs deux types de synonymie ; qui sont la synonymie lexicale et la synonymie en discours. La premire repose sur une tude dtaille et (suppose) complte de tous les emplois potentiels dun terme dont la synthse a t ralise dans un dictionnaire. La seconde, la synonymie en discours, cherche tre le plus proche possible du rfrent. Ces deux types de synonymies sont fondamentales, puisque cest par un apprentissage rigoureux des synonymes lexicaux que lapprenant sera ensuite capable de proposer des synonymes discursifs. Ces synonymes discursifs lui procureront une fluidit dans le discours, il pourra faire usage de plus de nuances, de connotations 6.2.2. Lantonymie Lantonyme peut galement agir comme un oprateur smantique qui, sil est moins utilis lors de lenseignement dune langue trangre, nen est pas moins aussi efficace que le synonyme. Introduire un ou plusieurs antonymes (sils existent) avec le mot nouveau facilite le processus de catgorisation pour lapprenant. Celui ci a la possibilit daccder la signification par limination progressive. Cette notion dlimination progressive est intressante puisquelle renvoie directement au mode dacquisition utilis par les bbs lors de la construction de la grille phonmatique de leur langue maternelle : ils liminent progressivement tous les sons qui nen font pas partie. La prsentation par antonyme active par ailleurs les mmes procdures que dans le modle de la cohorte ou dlimination progressive lors de laccs au lexique : on accde la signification par limination progressive des donnes non-pertinentes. Ce que nous recherchons ici est de proposer une prsentation du vocabulaire qui suive une cartographie reprenant les associations smantiques possibles, quelles soient synonymiques ou antonymiques.

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6.3. Travailler sur les instances prototypiques et les mots appartenant au niveau de base dfini par les travaux de Kleiber Ltude mene en premire partie de ce travail a montr et expliqu lexistence dinstances prototypiques, supposes cognitivement plus saillantes que les instances nonprototypiques ; et qui dfiniraient ce que Rosch et Kleiber ont appel le niveau de base (ou folk genera). Ce niveau de base servirait de point de rfrence cognitif la catgorie dans son ensemble (celle-ci comprenant un niveau super-ordonn, le niveau de base et un niveau subordonn). Les tudes ralises dans ce domaine ont permis de comprendre que le prototype servait de point de repre pour dcider de lappartenance dun item lexical une catgorie ; et que le niveau de base dans lequel celui-ci se classait tait un niveau mieux mmoris que les deux autres, plus facilement accessible, et qui pouvait servir de point de dpart la comprhension de la catgorie comme un tout. Pourquoi alors ne pas proposer dactivits lexicales qui pourraient prendre en compte ces instances prototypiques et leurs effets sur la mmoire, et dvelopper une progression suivant cette catgorisation ? Les lments qui appartiennent au niveau de base seront ceux mmoriss plus rapidement et plus aisment par les apprenants. A ce niveau, on peut dfinir la faon dont nous agissons avec les objets qui sy trouvent, ainsi quau niveau subordonn ; ce qui est impossible au niveau super-ordonn. La rapidit didentification du niveau de base est la plus importante, et ces mots servent de pilier la construction de lensemble de la catgorie. Prsenter le lexique selon cette progression et ces ramifications smantiques peut donc, selon nous, accompagner et aider lapprenant lors de son apprentissage. Il pourra partir des units lexicales prsentes au niveau de base et adopter une dmarche ascendante (vers le niveau super-ordonn) et une dmarche descendante (vers le niveau subordonn). Les lments du niveau de base agiront comme des amorceurs smantiques sur les autres lments et il se remmorera ainsi plus facilement le vocabulaire dun mme thme. Cette reprsentation concerne laspect purement psycholinguistique de la smantique du prototype ; cest dire que lon se conforme ici lorganisation des catgories en mmoire.

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La notion de ressemblance de famille, quant elle, permet aux membres dune catgorie dtre relis les uns aux autres sans quils possdent de proprits communes qui dfinissent la catgorie. Cette thorie reprend les fondements de la thorie des scnarios et de lhypothse de la prsence de macrostructures smantiques au sein dans la mmoire de tout apprenant ; macrostructures construites en fonction de ce concept de ressemblance de famille (par exemple le scnario aller au restaurant implique ncessairement dans la tte du locuteur ou de lapprenant passer une commande , lire le menu , carte des vins ). On peut donc, si lon suit les principes noncs dans cette partie de notre travail, avancer deux points fondamentaux sur lesquels nous aurons la possibilit de construire nos activits : 1. Se servir du prototype comme point de rfrence cognitif reliant lobjet la catgorie plutt que de proposer une traduction mot mot en crant des fiches spcifiques. Chaque mot nouveau devra, dans la mesure du possible, tre insr dans sa catgorie en proposant chaque fois dautres exemples de la mme catgorie afin daboutir une hirarchie inter-catgorielle. Ce travail permet un vritable enrichissement du vocabulaire des apprenants mais leur demande galement une rflexion active sur la langue puisquils devront essayer de trouver eux-mme les autres lments de la catgorie en question. Si lon suit par ailleurs lhypothse selon laquelle cette organisation reflte celle de notre cerveau, il semble plausible davancer que le cot cognitif restera raisonnable et que surtout, la mmorisation sera plus facile. La catgorie est utilise comme pilier obligatoire de lapprentissage. 2. Optimiser le rle des macrostructures smantiques prsentes dans lesprit de chaque apprenant. Ces macrostructures sont organises selon des scnarios pr-construits dans lesprit de tout apprenant. Celui ci sait par exemple que lactivit aller au restaurant implique lire le menu , choisir , payer laddition On peut utiliser ces macrostructures afin doptimiser lenrichissement du vocabulaire des apprenants. Il serait intressant, par exemple, de leur faire raliser des fiches de vocabulaire organises chacune selon un scnario prcis, en y inscrivant les actes de langage, mots ou expressions qui sy associent. Les activits proposer ensuite sont nombreuses, il peut sagir pour eux de mimer la situation (lassociation avec des gestes active le corps de lapprenant et limplique dans son apprentissage de faon active), de trouver de quelle activit il sagit grce aux actes de langage et expressions donns ou mme, pour un travail plus pouss sur ces notions de prototype et de scnarios, de leur demander

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dlaborer une situation loufoque o les interlocuteur nemploieraient pas du tout les actes de langage attendus pour un scnario donn. 6.4. Introduire les collocations et les locutions figes de manire systmatique Les locutions figes et les collocations sont, comme expliqu prcdemment, des lments omniprsents dans la langue franaise et font partie intgrante de la langue elle-mme. Les locuteurs qui ne les matrisent pas ou les emploient de faon errones-, violent en quelque sorte le code langagier et risquent alors dtre mal compris ou pas compris du tout ; et de ne rien comprendre eux mmes aux subtilits qui font la richesse de la langue. Leur utilisation presque abusive- dans la presse et les mdias en gnral en font des supports rellement percutants et en adquation avec les volutions de la langue. Car en plus dtre des documents dits authentiques , ils fournissent des exemples varis et sans cesse remis jour des faits de figement, de dfigement (avec dtournement dune locution figes afin de crer un jeu de mot) et des collocations. Nous avons remarqu que ces faits de langue sont un peu le parent pauvre de lenseignement du franais langue trangre car ils sont trs peu reprsents au sein des manuels ; et il nexiste que trs peu de prconisations au sujet de enseignement/apprentissage. Nous proposons de les introduire chaque fois quil y a une activit centre autour du lexique. Pour cela, nous prconisons que lenseignant tablisse au pralable une liste de collocations ou expressions figes en lien avec le thme introduit lors de la leon. Ensuite, avec les apprenants, ils dressent ensemble une cartographie des mots, verbes, locutions figes et collocations appartenant au mme thme (par exemple le vocabulaire de la peur, des transports en commun). Ils doivent tablir ensemble des conventions qui leur serviront de point de repre, et utiliser ces conventions pour toutes les cartographies venir. Ces cartes lexicales sont, une fois acheves, un excellent repre mnmotechnique, et elles impriment visuellement les units lexicales retenir. En outre ; le fait que les apprenants participent activement leur laboration, en recherchant les lments au sein dun texte, dun extrait audio ou en les trouvant sans laide daucun support ; cre un dynamisme certain, une synergie au sein du groupe, dveloppe leur capacit travailler en quipe et stimule les processus de comprhension et dappropriation. leur

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La ralisation dune telle arborescence autour dun thme ou dun champ smantique permet dintroduire un vocabulaire plus riche, plus dtaill et beaucoup plus vari que par les mthodes classiques (listes et quivalences). En outre, ce mode de prsentation est trs marqu visuellement, et on peut donc aisment supposer quil offrira de meilleures perspectives de mmorisation que les listes classiques. Lidal serait dexcuter cet exercice chaque fois quun thme nouveau est dirig en classe. Les cartographies peuvent tre traces la main, sur de grandes feuilles de papier qui seront affiches dans la salle de classe au fur et mesure que leur nombre augmente.

7. Avantages et inconvnients : discussion autour dune problmatique de rentabilisation de lenseignement/apprentissage du lexique en classe de franais langue trangre.
Les diffrentes propositions dactivits autour du lexique prsentes prcdemment tentent toutes de rpondre une problmatique commune lapprentissage langagier : comment rentabiliser au maximum lenseignement/apprentissage afin que lapprenant emmagasine un maximum de donnes en un minimum de temps ; et soit apte les utiliser bon escient, au bon moment, avec le bon interlocuteur ? Nous nous sommes par ailleurs galement interrogs sur des aspects peu prsents lors de lenseignement du franais langue trangre : les collocations et les locutions figes. Les activits proposes ici ne sont que des illustrations de nos propos, et ce quil est important de retenir sont les fondements de base de chaque affirmation. Nous notons limportance dune prparation rflchie et minutieuse sur le mode de prsentation du lexique et la faon dont celui-ci va tre introduit auprs des apprenants. Ltude du lexique ne saurait se satisfaire dune dcouverte alatoire des mots, au gr des textes ou des documents vido ou audio. Il faut quelle suive une progression prcise afin que les apprenants aient la possibilit dexprimer ce que lon attend deux un moment de leur apprentissage uniquement avec les units lexicales dont ils disposent. Cest en outre galement le rle de lenseignant de leur fournir toutes les informations possibles afin quils puissent teinter leur discours de nuances, le connoter ; bref, utiliser une langue actualise et effectivement employe par les francophones dans leur vie de tous les jours. Tel est le dfi relever pour lenseignant en franais langue trangre, et il nest pas toujours facile datteindre ces objectifs. 18

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Nous avons jug quune tude pralable des thories et hypothses ayant cours dans le domaine de lapprentissage/acquisition langagire et de lenseignement pouvait orienter les choix dactivits. Au regard de ces observations, nous insistons une nouvelle fois sur la ncessit de suivre au mieux les processus mis en jeu lors de lapprentissage du lexique . La catgorisation, avec lexploitation des instances prototypiques et la cration de cartographie du lexique ; lamorage smantique, grce la prsence systmatique doprateurs smantiques tels que les synonymes ou les antonymes Ces prconisations permettront lapprenant davoir sa disposition tout un ensemble de procds mnmotechniques, et laideront galement dvelopper une conscience de la composante pragmatique de la langue franaise et des effets de contexte ; qui sont des lments tout aussi importants que la langue elle-mme.

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Conclusion
Nous souhaitions, en ralisant ce travail de recherche, nous intresser au parent pauvre de lenseignement du franais langue trangre ces dernires annes : lenseignement lexical. Il semble en effet, lorsque lon observe les mthodologies les plus rcentes, que celui-ci ait t largement dlaiss au profit des actes de communication. Or, si nous ne remettons pas en cause limportance fondamentale de ces actes de communication, il nous semble en revanche trs prjudiciable que le lexique ne parviennent plus trouver sa place en salle de classe. En effet, aprs lavnement des mthodes traditionnelles, directes et audio-visuelles, o lapprentissage du lexique tait rigide et mcanique, aujourdhui le lexique effraie. Tant les apprenants, pour qui la perspective de longues listes de vocabulaire mmoriser nest pas trs rjouissante, que pour les enseignants qui voient en lui lennui et la mcanisation de lenseignement de la langue. Par ailleurs, lintrt croissant que la recherche a port la psycholinguistique ces dernires annes est en soi une preuve indiscutable des apports thoriques enrichissants que la discipline offre ltude du fonctionnement des langues naturelles. Bien quil subsiste quelques divergences concernant les modles dorganisation lexicale en mmoire, celles ci tiennent surtout des prfrences thoriques plutt qu des opinions diamtralement opposes. Les exprimentations qui ont t menes ; aussi bien sur des sujets sains que sur des sujets atteints de certains troubles dordre neuro-psychologiques, permettent de se faire une ide assez prcise des mcanismes cognitifs impliqus dans les processus dapprentissage. Ces donnes exprimentales sont dune importance fondamentale puisque, si lon est capable de comprendre le fonctionnement de lapprentissage langagier, et en particulier du lexique, serions nous alors capables de faciliter ces apprentissages lorsquil sagit dune langue trangre ? Pourrions nous proposer un mode dapprentissage reprenant les points essentiels de ce qui se passe dans notre mmoire afin de rendre le travail de celle ci plus efficace, plus rapide et avec un cot cognitif moindre ? Nous le pensons, et cest pourquoi une tude psycholinguistique combine une application didactique nous a sembl justifie et prometteuse.

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Cette rencontre entre ces diffrents domaines de recherche a donn lieu, dans la deuxime partie de ce travail, llaboration dactivits de classe qui suivent les observations thoriques ralises. Et bien que ces activits ne soient que des exemples parmi tant dautres, il est important de retenir la thorie qui se cache derrire chaque pratique ; car si lon parvient allier une pdagogie avise avec des fondements et des acquis thoriques solides, cest lassurance dun enseignement de la langue efficace, raliste, ludique et motivant pour les apprenants. Redonner au lexique ses lettres de noblesse sans pour autant revenir aux anciennes mthodologies, et tout en parvenant tudier parts gales les autres aspects linguistiques de lapprentissage dune langue trangre (prononciation, grammaire, syntaxe) est un dfi continu relever pour les enseignants de franais langue trangre.

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Bibliographie
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C. ARTICLES GAONACH D. (1990), Lire dans une langue trangre : approche cognitive, Revue franaise de pdagogie, 93 p 75-100 MEJRI S. (2003), Le figement lexical, cahiers de lexicologie 82, p 23-39

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Table des matires 1. Prsentation de la problmatique .................................................................................. 1 2. Le rle du contexte dans les tches de comprhension lexicale ........................... 2 3. Le vocabulaire dans le discours : prsence de collocations et de combinaisons de mots ..................................................................................................................................... 3 4. Les apports des sciences cognitives et de la psycholinguistique pour lenseignement/apprentissage langagier .......................................................................... 5 5. La mmorisation comme pierre angulaire de lacquisition langagire ............... 6
5.1. Le stockage des units lexicales en mmoire..................................................................... 7 5.2. Lorganisation du lexique en mmoire smantique ........................................................... 8 5.3. Les travaux de Rosch et Kleiber et lmergence dinstances prototypiques...................... 9 5.4. Laccs au lexique en mmoire smantique...................................................................... 11 5.4.1. Les deux phnomnes gnraux mis en vidence lors de laccs lexical ................ 11

6. Propositions pdagogiques pour un enseignement du lexique ............................ 11

6.1. Eviter la surcharge de la mmoire de travail..................................................................... 12 6.2. Crer des effets damorage par synonymie et antonymie ............................................... 13 6.2.1. La synonymie ................................................................................................................. 13 6.2.2. Lantonymie ................................................................................................................... 14 6.3. Travailler sur les instances prototypiques et les mots appartenant au niveau de base dfini par les travaux de Kleiber......................................................................................................... 15 6.4. Introduire les collocations et les locutions figes de manire systmatique ..................... 17

7. Avantages et inconvnients : discussion autour dune problmatique de rentabilisation de lenseignement/apprentissage du lexique en classe de franais langue trangre. .................................................................................................................. 18 Conclusion............................................................................................................................. 20 Bibliographie ........................................................................................................................ 22

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