Ensear al nio a que se duerma solo, tericamente, es lo mismo que ensearle a comer, a ducharse, acambiarse l solito.

El sueo tambin es un hbito, muy necesario, que entra en la vida del nio y que, como todo lo dems, debe ser bien orientado desde el principio. Un nio que no duerme bien, es decir, que noconcilia el sueo en su camita, da el mismo trabajo que otro que no quiere sentarse a la mesa o que monta un escndalo para irse a la ducha. Muchos padres, por variados motivos no siempre justificables, suelen llevar al beb a su cama. l!unos e"pertos en sueo infantil creen que el beb debe ser puesto en su cuna desde el principio, para evitar a que se acostumbre a dormir con los padres. En determinadas circunstancias, muy puntuales, cuando el beb est enfermo y los padres se sienten ms tranquilos por tenerlo ms cerca o porque en el medio de la noche el beb se despierta asustado, se puede permitir a que el nio o la nia se duerma en la cama de sus padres, pero mucho cuidado para que eso no se convierta en un hbito ya que todo depender de la edad que ten!a el nio y los ries!os que puede representar a que duerma con los padres. #os referimos a los ries!os de muerte s$bita, de aho!amiento o incluso a de sufrir al!una ca%da. dems, los nios podrn acostumbrarse a ello y cuando los padres quieran cambiar la situacin les costar mucho ms.

La rutina es lo mejor
&ara que el nio no se acostumbre a dormir en la cama de sus padres es necesario llevarlo de vuelta a su cama cuantas veces sea necesario, sin hablar ni discutir. 'os nios se comportan mejor cuando identifican un modelo en el que puede confiar. Ensearles a dormir siempre a la misma hora, en su camita, con o sin osito o mantita, les ayuda a entender lo que se espera de ellos. 'a rutina es lo mejor en estos casos. Evitar situaciones de ansiedad, y de innecesarias

ne!ociaciones. Una buena rutina a la hora de dormir puede durar de () a *+ minutos. Entre la ducha, los mimos, lalimpie,a de los dientes, los cuentos o lascanciones, las oraciones, y lo que les ocurra, el nio se!uramente conciliar el sueo ms tranquilamente. -e debe intentar mantener la rutina en los mismos horarios todos los d%as. s% estarn educando el sueo del hijo. Es conveniente que el beb o el nio pequeo se duerma siempre en el mismo lu!ar. El cambio de lu!ar, de cama, etc., puede dificultar el desarrollo de su modelo de dormir. En el caso de padres separados, como no se puede compartir el mismo lu!ar, es recomendable que se esfuercen para mantener la misma rutina en cuanto a los horarios y las costumbres. .ojines, mantas, y objetos de estimacin similares, y empleados a la misma hora. Es necesario se!uir la misma estructura y rutina a la hora de dormir.

No es bueno dormir con los padres en algunos casos

&ara los nios es una maravilla dormir con sus paps. &ero si ese hbito se convierte en una rutina, puede haber consecuencias no muy a!radables. /ormir en la cama de los padres !eneralmente est contraindicado. Es necesario ensear a los nios nociones de privacidad desde la ms temprana edad. .uando es todav%a un beb se puede hacer al!unas concesiones, pero a partir de los * aos de edad, dormir con los padres, puede hacer con que el nio o la nia no desarrolle su individualidad ni la se!uridad en s% mismo. -e puede convertirse en un nio dependiente e inse!uro.

Puedo dormir aqu?

Muchos nios sufren por la noche, con los miedos a la oscuridad, a los ima!inables 0monstruos0, etc. El nio debe aprender a superar sus miedos, con la ayuda de sus padres. 1 esta ayuda consiste en hacer con que el nio se enfrente y no huya de la situacin. 2ay que tener mucha paciencia, pero tambin mucha firme,a y persistencia. 3odo es una cuestin de tiempo. .uando el nio ten!a miedo es preferible que quedes un rato en su cama para tranquili,arlo que llevarlo a la cama de los paps. /ormir en su habitacin, para ellos, es estar 0lejos0 de pap y de mam. Es separarse de ellos. 'a hora de dormir es entendida por ellos como la hora de separarse de los padres, de sus hermanos, de sus ju!uetes, y de todo lo que podr%a estar haciendo. Esta es la ra,n por la que la mayor%a de los nios se vaya a la cama siempre protestando. &or eso, como cualquier otra necesidad, el dormir solo tambin se aprende. 'o ideal es que entre los tres y los seis meses de edad el nio ya est durmiendo solo o con sus hermanos. &ara los nios eso si!nifica dar un paso a la autonom%a4 para los padres es recuperar intimidad. -uperada esta primera etapa, podr aparecer otras. &or ejemplo5 cuando el nio ya consi!ue salir de la cuna y camina. Esta otra etapa suele aparecer entre los (6 y los (7 meses de edad. 'ue!o, la conocida ansiedad de separacin ir decreciendo poco a poco a los tres aos de edad. 1 a los cuatro aos empe,arn a aceptar la separacin parcial de sus padres porque a esta edad ya van al cole!io, y van a ju!ar a la casa de ami!uitos.

Esta conducta, que se debe convertir en hbito, empie,a en los primeros meses de vida del pequeo. .uatro consejos de los e"pertos.

Entre ms tarde se inicie el proceso de ensearle a un nio a dormir solo, ms complicado ser que lo acepte. s% lo e"plica Mar%a 8sabel 9uerrero, siclo!a infantil, especialista en sicolo!%a cl%nica comportamental co!noscitiva, quien es clara al decir que los bebs estn listos para dormir en su cuarto desde los : meses de vida, dado que es el momento en el que las rutinas de sueo;vi!ilia se empie,an a or!ani,ar.

/urante los primeros meses es aconsejable que comparta habitacin con los padres, por la necesidad de cercan%a, pero desde el primer d%a es aconsejable que ten!a su espacio, que puede ser una cuna cerca de mam.

&aula <ernal, siclo!a especiali,ada en desarrollo infantil, dice que la idea de que los hijos no duerman con sus paps tiene que ver en primer lu!ar con la se!uridad, =pues los pro!enitores a veces se dan la vuelta y los pueden aho!ar4 adicionalmente, es ideal que los recin nacidos duerman de medio lado, y ubicar los en la posicin adecuada es ms fcil en la cuna>.

El sueo, como todos los dems hbitos, se aprende, por eso es importante que los padres ayuden a sus pequeos a entender lo fundamental que es desarrollar su individualidad, independencia y autonom%a desde muy corta edad. -i eso no se da, puede pasar que apare,can problemas para dormir, adems de ansiedad por la separacin.

9uerrero cuenta que los temores de los padres y las culpas por no pasar mucho tiempo con los hijos son las causas ms frecuentes de malos hbitos de sueo. &ero si toman conciencia de separar sus comportamientos de los de su hijo, ser ms sencillo no caer en errores que trai!an consecuencias en la se!uridad e independencia de los nios. .uatro consejos de las e"pertas para manejar la situacin5

1. Situaciones complejas .uando un pequeo muestra mucha ansiedad y quiere estar todo el tiempo con la mam, la siclo!a &aula <ernal recomienda entrar a revisar de dnde proviene esa patolo!%a y estar disponibles emocionalmente para l en los momentos en que no duerme. .uando vaya a dormir, hay que e"presarle al nio el cario, el amor y decirle que necesita aprender a dormir solito, como lo hacen todas las personas. ?tra situacin complicada en este proceso son las pataletas, y en estos casos siempre hay que demostrarles el afecto con las palabras, decirles que como padres saben que es un proceso dif%cil, pero que es importante lle!ar a dormir en su cuarto. s%, poco a poco, van aprendiendo a estar solos. &ero aqu% tambin interviene la tranquilidad de los paps, porque si ellos sienten ansiedad y el deseo de dormir con los bebs, entonces son los pro!enitores quienes deben pedir ayuda, pues se!uramente le estn transfiriendo la an!ustia a su hijo. -i el nio est enfermo, <ernal dice que los paps deben acercarse a darles los medicamentos, estar pendientes de su temperatura, pero no llevarlos a su cama.

2. Consejos claves /espus de las seis de la tarde se recomienda que los padres no ha!an nin!una actividad f%sica con los nios, no es el momento de correr por toda la casa, sino que se debe empe,ar con actividades ms tranquilas, como armar rompecabe,as o leerles. =&asar ese tiempo de calidad antes del sueo le da al nio la atencin que necesita, para que no la e"trae cuando est dormido>, complementa <ernal. El llanto es una manifestacin que puede aparecer durante el proceso de ensear a un nio a dormir solo, lo que recomienda la especialista es que ste sea acompaado5 ='a idea es entrar cada rato al cuarto y decirles cosas bonitas4 si vuelve y llora, se espera un rato y otra ve, vuelven a la habitacin para darles a entender que sus paps estn con ellos. 'le!a el punto en que el nio ya se cansa y se duerme, pero no sinti que lo abandonaron>. &ero entre a verlo sin sacarlo de la cuna. #o lo acostumbre a al,arlo o @cuchichearloA, porque se acostumbrar a esto para poder dormir.

3. Estrategias para incentivar el sueo Mar%a 8sabel 9uerrero dice que es muy importante crear una rutina clara que d inicio al sueo, que comien,a una hora antes del momento de acostarlos, con una comida rica en prote%nas. 'ue!o, es aconsejable tener un proceso de aseo, lavarles los dientes y la cara,

ponerles la pijama o baarlos4 despus se puede leer una historia tranquila, y por $ltimo, dejarlos en su cuarto, hasta que se duerman por s% solos. 'a especialista les recomienda a los padres los si!uientes pasos5

BEstablecer una hora consistente para acostarse a dormir y tener siestas, no esperar hasta que ellos estn cansados. BMantener la misma iluminacin, temperatura y nivel de ruido en la habitacin de los nios todos los d%as, evitando los televi; sores y radios. B se!urarse de que las sbanas y cobijas de los nios estn frescas, suaves y limpias, y que sean apropiadas para la temperatura de la habitacin. B rroparlos para hacerlos sentir ms se!uros. B/arles las buenas noches con mucho afecto y salir del cuarto despus de apa!ar la lu,. 3ambin puede dejar una lamparita de noche prendida, si esto reduce la ansiedad del pequeo.

4. Ayudas externas #ormalmente los bebs tienen objetos transicionales. /ice &aula <ernal, que puede ser, por ejemplo, un mueco o una cobija preferida, y es muy importante que si se sienten muy an!ustiados por dormir solos ten!an la compa%a de ese factor adicional. =Es clave que el objeto sea se!uro5 sin ojos de pasta Cdeben ser cosidosD, nin!una parte que se pueda desprender y cero etiquetas que el nio se pueda comer. En el caso de los mviles, la idea es ubicarlos fuera del alcance de los pequeos>, a!re!a la e"perta. &or su parte, Mar%a 8sabel 9uerrero recomienda leerles un libro o contarles un cuento cuando ya estn en la cama, o tambin cantarles una cancin, apropiada para su edad.

Problemas Nocturnos: El nio que no quiere dormir, Pesadillas y Terrores Nocturnos

Jose Luis Garca Castro - Psiclogo y Orientador Escolar

.ontactar al autor

(D E' #8E? FUE #? FU8EGE .?-3 G-E

Un nio se resiste a acostarse por diversos motivos. &uede tener miedo de la oscuridad o de no despertarse, o se siente inse!uro cuando est solo. 8ndudablemente, le !ustar%a ms ju!ar o ver la televisin y, en realidad, preferir%a la compa%a y atencin de sus padres. .uando los nios se hacen mayores, su vida social adquiere preponderancia. #o obstante, todos los nios deben tener su hora de acostarse y si se quiere pa, en casa, los padres no pueden transi!ir en esta cuestin. 'os padres que dicen Hchicos, Ino creis que ha lle!ado el momento de acostarseJKK, han declinado su responsabilidad y sus hijos no se acostarn a la hora adecuada. 'os padres que siempre permiten al nio permanecer levantado Hslo un poco msL, tendrn siempre problemas con el momento de acostarse. /e haber la menor posibilidad de transi!ir, los nios ms nerviosos se a!arrarn a ella. /e ah% pues que para muchos padres, conse!uir acostar a sus hijos es una ms de las batallas al final de un lar!o d%a, justo en el momento en que ellos necesitan tiempo para s% mismos. &ara los padres novatos, se!uir los consejos que se e"plican aqu%, puede ,anjar los problemas nocturnos antes de que empiecen. -i la hora de acostarse ya es un problema, ser necesario planificar nuevas iniciativas para conse!uir que el nio duerma. Es importante decidir lo que se har, que el nio sepa que el cambio es inminente y que el d%a ( hay que poner el plan en marcha.

/ecidir cuando hay que acostarse

-e debe decidir el momento preciso en que el nio debe acostarse y, una ve, decidido, proceder con firme,a. Esto no si!nifica que los padres deban ser absolutamente r%!idos e insistir en que el nio debe estar siempre en la cama a las ocho en punto, aunque justo en aquel momento acabe de lle!ar pap o est en casa el t%o Mos. -in embar!o, cuanto ms capaces sean los padres de concretar el momento de acostarse, ms fcil ser conse!uir que el nio se duerma a una hora fija. mportante: #o utilice la palabra HoscuroL para indicar el momento de acostarse, porque en verano con la lu, de d%a esto ser causa de problemas.

.rear hbitos para ir a dormir

'os nios encuentran se!uridad en la rutina. 'es !usta la se!uridad de lo habitual y es importante disponer de ciertos objetos con los que pueden contar. &or ejemplo, tener su martillo a,ul en la cama, junto a l, cada noche. <esar a todo el mundo antes de irse a su habitacin y despus todo el mundo tiene que ir a darle un beso cuando ya est en la cama4 a otros les puede !ustar colocar todas sus muecas bajo la manta, junto a ellos. 3anto los rituales como los detalles reconfortantes de se!uridad, tales como mantas viejas o perros de trapo, de los que dependen al!unos nios, les sirven para separarse de los seres queridos y pasar del estado de vi!ilia al de sueo.

'os padres no deben re%rse de los hbitos del nio, pero por otra parte, tampoco deben consentir que se vuelvan demasiado pesados. -e ha de limitar el n$mero de ju!uetes que el nio se lleva a la cama, por ejemplo, se puede llevar un libro y un ju!uete, que escoja. l!unos nios alar!an esto demasiado, lo que comporta quince minutos adicionales para conse!uir que, por fin, se vayan a la cama.

2bitos nocturnos re!ulares

los nios siempre les !usta saber lo que ocurrir un instante despus de ahora. Unos hbitos nocturnos re!ulares conse!uirn que el nio sepa que el momento de acostarse se acerca y que ha lle!ado el momento de parar. -e puede se!uir esta !u%a para establecer una rutina nocturna. - Simplificar: 3omar en consideracin el horario de la familia y las preferencias del nio. #o comen,ar con normas que despus no se se!uirn. 'a rutina de acostarse debe proporcionar una sensacin de se!uridad clida, un final del d%a confortable. -e discutirn por encima las incidencias del d%a que termina y se planearn cosas para el d%a si!uiente. &reparar sus ropas para el d%a si!uiente, junto a los libros, ser de utilidad para nios ms crecidos. 'eer un cuento o comer una !alleta ayudar a otros nios a entender que ha lle!ado el momento de acostarse. Utili,ar seales que ha!an patente la rutina. - El nio de e sa er cu!ndo empie"a la rutina del momento de acostarse# &uede ser tan simple como decir Hel momento de irse a la cama es el momento en que termina tal o cual pro!rama de televisinL. ? se pueden intentar seales visuales. &or ejemplo, dibujar un c%rculo en una hoja de papel de color, dividirlo en secciones clasificadas como hora de ju!ar, hora de acostarse y hora de los cuentos. 2acer una flecha de papel y fijarla en el centro del c%rculo. -ealar con la flecha en la seccin apropiada cuando lle!ue el momento. ? se puede dibujar un reloj con las manecillas sealando el momento de acostarse y colocarlo cerca del reloj real. .uando las manecillas del reloj real coincidan con las del reloj casero, el nio sabe que es el momento de irse a la cama. - $antener al nio calmado# 'as peleas o los jue!os muy activos inmediatamente antes de irse a la cama, no preparan al nio para dormir. Media hora antes de acostarse, el nio debe encontrarse relajado para cuando lle!ue el momento. Ms que una !uerra de almohadas o un jue!o de pelota sern unas costumbres sose!adas que incluyan la hi!iene habitual, la lectura, la narracin de cuentos o la m$sica. 3odo esto, que suavi,a el momento de acostarse, tambin debe se!uirlo la persona que se ocupe del nio o la abuelita, cuando pon!a al nio en la cama, o cuando es ms tarde y el nio, a!otado, precisa una ayuda adicional para conse!uir una noche de calma. - %acerlo especial# 'o ideal ser%a que el momento de acostarse fuera clido y aco!edor. 3anto para los padres como para el nio es un momento de calor y de se!uridad. escuchar una y otra ve, el mismo cuento antes de irse a la cama. muchos nios les encanta otros les complace escuchar

cuentos inventados, mientras que a otros les divierten las canciones infantiles como costumbre en el momento de acostarse.

- &o 'ay (ue pensar (ue los nios algo mayores no necesitan estos '! itos# 8ncluso a los preadolescentes les encanta que les lean o bien les !usta utili,ar estos momentos para charlar de al!o importante o pre!untar al!o antes de que se convierta en un problema. El momento de acostarse es una e"celente oportunidad para los padres de acercarse a sus hijos. 'os hbitos al acostarse, que comien,an en edad muy temprana ayudarn al nio toda su vida. l!unos nios adquieren el hbito

de leer, otros escriben su diario o planifican el d%a si!uiente. ?tros hacen ejercicios de relajacin. - Se 'a de ser fle)i le* pero tam i+n se 'a de sa er cmo terminar las costum res rituales# -i no se sabe cmo tomar la decisin final cuando ha lle!ado el momento de apa!ar la lu, y de dormir, la rutina nocturna puede convertirse en al!o cansado o interminable. 'os padres no deben permitir evasivas por parte del nio, ni dejarse convencer de se!uir leyendo Hun cuento msL. En ve, de esto, se ha de anunciar de antemano las historias que se leern aquella noche y aferrarse a lo que se ha dicho. -i tra,ar l%mites es un problema para al!unos padres, stos pueden apoyarse en otras ayudas, como su propio reloj o un minutero. 2ay que decir al nio que Hcuando el reloj marque las N5*+, ha lle!ado el momento. 'uces apa!adas o en () minutos, el reloj sonar, lo que si!nifica apa!ar la lu,L.

2ablar con el nio de sus miedos y an!ustias

.ada individuo, incluyendo los nios, tiene temores que tienden a manifestarse de noche. 'os padres deben animar al nio para que hable de sus problemas y preocupaciones, a fin de poderlos solucionar, ayudando a que se duerma, e intentar tambin, un li!ero masaje en la espalda.

2acer frente al hecho de levantarse continuamente

'os padres han se!uido los hbitos v rituales del momento de acostarse. .ristina se ha metido en la cama hace unos instantes, pero ya no est en ella. /espus de die, minutos, ya vuelve a estar en el saln, pidiendo un ,umo. 'os padres deben intentar se!uir las tcnicas descritas aqu%. &ara al!unos nios, una puede bastar, para otros ser necesario aplicarlas todas para conse!uir que permane,can en la cama. - Ll+,ele a la cama y ponga un despertador (ue suene al poco tiempo# /%!ale que re!resar a su habitacin antes de que suene. 9ratif%quele con un masaje en la espalda por permanecer en la cama. 9radualmente, alar!ue el tiempo que debe permanecer en la cama antes de obtener la recompensa, ya sea un masaje en la espalda o un helado para desayunar. -i es necesario, utilice de nuevo el minutero, y despus sintese v lale hasta que el nio se haya dormido. - Ensee al nio cmo irse a la cama# l!unos nios pequeos no consi!uen relajarse lo suficiente par poder dormir, por lo que se les pueden ensear las tcnicas de respiracin y de relajacin. 'os padres pueden acostarse un rato al lado del nio y hablarle de lo que hay que hacer para quedarse dormido. /%!ale que cierre los ojos y en un tono de vo, suave cuntele el cuento de cmo las olas del mar se si!uen unas a otras para ju!ar y vuelven a casa una y otra ve,. Gecurdele que debe echarse y quedarse quieto y tranquilo, con los ojos cerrados y recordar las olas. 3ambin se puede usar la ima!inacin para pensar en sus propias escenas para quedarse dormido. - Colocar -unto al nio todo lo (ue se necesita para la noc'e: un vaso de a!ua, una cajita con una linterna, su ju!uete favorito y un cassette o la radio para escuchar antes de dormirse.

- Para los

e +s (ue a.n permanecen en la cuna pero son lo suficientemente mayores para

'a lar* los '! itos nocturnos* a menudo* re(uieren actos m!s definiti,os (ue e)igen decisin por parte de los padres# -upon!amos que se les ha arropado y se les ha dado un beso de buenas noches por cuarta ve,, mientras se abandona la habitacin diciendo5 H<uenas noches. Me voy a la camaKK. -e debe cerrar la puerta y no volver atrs, aunque el nio llore Ca menos que se pueda pensar que el nio se encuentra realmente malD durante veinte minutos. -i despus de veinte minutos el nio a$n llora, se ha de volver a su habitacin indicndole que se duerma. <esarle y salir de nuevo durante otros veinte minutos. -i es necesario, hay que repetir esta rutina cada noche, hasta que el nio perciba que su tctica no da resultados. mportante:si el nio cesa de llorar, no re!rese a su habitacin para comprobar qu ocurre hasta estar se!uro de que el nio est profundamente dormido o, de otro modo, el nio reincidir. - /tili"ar un gr!fico# Un !rfico del momento de acostarse es efica, para los nios, permitindoles !anar puntos para al!una recompensa deseada. l principio, los padres deben dar puntos por

permanecer en la cama durante cinco minutos, despus se ha de prolon!ar !radualmente el tiempo requerido para acumular los puntos necesarios. - &o discuta# -i el nio suele salirse con la suya, ser preciso aplicar consecuencias ne!ativas5 prdida de privile!ios al d%a si!uiente o acostarse ms temprano la pr"ima noche.

/ebemos refor,ar la cooperacin del nio

Utili,ando palabras y acciones, hay que dar al nio respuestas positivas por su cooperacin en el momento de acostarse. &lanificar la rutina y llevar a cabo el plan completo a la ve,. &uesto que a veces es dif%cil modificar comportamientos establecidos, se puede necesitar, de entrada, ofrecer recompensas, qui,s utili,ando el !rfico del momento de acostarse si este momento se ha convertido en la lucha de cada noche. -e pueden dar puntos por respetar las costumbres del momento de acostarse y porque el nio ha permanecido en la cama, antes de dormirse. l principio

puede darse al nio una recompensa cada noche. 'as recompensas pueden incluir, por ejemplo, un pro!rama e"tra de televisin la noche si!uiente, sbanas especiales, chocolatinas debajo de la almohada o un caramelo antes de acostarse, al d%a si!uiente. Entretanto el nio acumular puntos para una recompensa mayor que le costar ms esfuer,o !anarse. 'as !randes recompensas se esco!ern entre el Hmen$L de cosas o actividades que los padres saben que el nio quiere.

6D 3EGG?GE- #?.3UG#?- 1 &E- /8'' '?- #8E?- .?# 3EGG?GE- #?.3UG#?'as pesadillas y los terrores nocturnos son dos cosas distintas. l contrario que las pesadillas, los

terrores nocturnos no son sueos que produ,can miedo ni el resultado de la actividad del sueo. En su lu!ar, se cree que reflejan etapas inmaduras del sueo, en las que el nio tiene dificultad para hacer la transicin del sueo profundo al sueo ms superficial. unque el nio con terrores nocturnos no los recuerde, estos episodios nocturnos pueden ser sumamente preocupantes para los padres. Muchos nios sollo,an o !ritan, se a!itan o corren por toda

la casa con los ojos abiertos, pero sin ver y sus o%dos parecen no percibir las palabras tranquili,adoras de los padres. &oco es lo que se puede hacer para ayudar al nio durante un terror nocturno. -e debe simplemente esperar a que cese y recordar que no ha sido causado por las tensiones y que no tendr efectos traumticos ni duraderos para el nio.

3ranquili,arle
brace al nio, clmele y psele una toalla refrescante por la cara. 'os padres sentirn que estn haciendo al!o $til y esto tranquili,ar al nio mientras pierde su mirada perdida y empie,a a volver a la realidad, pre!untndose qu pasa.

Ge!ule los horarios de sueo

&ara ayudar al nio a desarrollar un patrn de sueo ms maduro. ase!$rese de que tiene un horario re!ular de sueo y que descansa lo suficiente.

.onsulte a un profesional
pesar de que los terrores nocturnos no son en !eneral si!nificativos e"iste sin embar!o la posibilidad de que sean s%ntomas de alteraciones neurol!icas. &ara verificar este e"tremo, al mismo tiempo que las pesadillas muy molestas, habr%a que comentarlo con el mdico. -i los terrores se producen con mucha frecuencia, el mdico puede su!erir aliviarlos con una medicacin cuidadosamente controlada. '?- #8E?- FUE 38E#E# &E- /8'' 'as pesadillas, al contrario que los terrores nocturnos, pueden ser aterradoras para el nio y tambin para los padres v son resultado de sentimientos de inse!uridad, ansiedades, miedos o preocupaciones. -on reacciones de miedo comunes y normales a los sueos desa!radables que se inician normalmente a los tres aos de edad, teniendo su punto m"imo a las edades de cuatro y seis aos. 'as nias son susceptibles de padecerlas ms tarde que los nios. Un 67O de los nios con edades comprendidas entre los seis y doce aos, ten%an pesadillas. lrededor de los die, aos, la frecuencia de estos sueos desa!radables se incrementa otra ve,, para remitir ms tarde. 'as pesadillas difieren de los terrores nocturnos en otros aspectos5 mientras que el nio transpira, !rita y respira a!itadamente al e"perimentar una pesadilla puede ser despertado rpidamente y se acordar del sueo o de partes del sueo. 'os sueos pueden estar inducidos por enfermedades y por el dolor, sobree"citacin, miedo v ansiedad, pro!ramas violentos de televisin o por amena,as enfermi,as por parte de los padres. unque el nio puede no ser capa, de indicar e"actamente qu le est afectando, pueden sacarse al!unas claves a partir de su comportamiento conversando con l. .ualquiera que sea la causa, los nios inse!uros, preocupados o con ansiedad tienen ms probabilidades de tener pesadillas.

3ranquil%cele y dle se!uridad

'o que los padres pueden hacer por un nio que sufre pesadillas es despertarle, tranquili,arle y darle se!uridad, decirle que todo va bien, que no ocurre nada. cariciarle y mecerle, pero no dar demasiada importancia a la pesadilla, puesto que de otro modo podr%a aprender a utili,arla como mecanismo para atraer la atencin. #o es importante, en este momento, comentar el contenido del sueo.

Evite la e"citacin e"cesiva

'os nios deben tener un periodo de calma v relajacin antes de acostarse, no permitirles que vean pro!ramas de televisin violentos o de terror, no contarles historias de miedo ni permitir que realicen actividades f%sicas violentas. 'as e"periencias de muchos padres su!ieren que es de !ran ayuda limitar la 3P.

.omente problemas, miedos y acontecimientos que produ,can tensin

Use la conversacin v los sueos como datos de cualquier problema que est sufriendo el nio. 2blele durante el d%a de sus pesadillas, e intente aliviar sus miedos e inquietudes. -ea previsor y prepare al nio con antelacin para acontecimientos que sean susceptibles dc causarle tensin, tales como la vuelta a la escuela despus de las vacaciones o el salir de viaje. 'os miedos en los nios son muchas veces causados por la falta de informacin.

3ome medidas para las pesadillas repetitivas

-i el nio tiene el mismo sueo una y otra ve,, puede estar se!uro de que siente ansiedad por al!o. n%mele a que hable de su sueo y lo represente despierto, pero con un final feli,.

&repare una estrate!ia nocturna

El saberse defendidos de la pesadilla ayuda normalmente a los nios ms mayores. &roporciona se!uridad el dejar la lu, encendida por las noches. l!unos nios pueden luchar mejor contra sus

pesadillas re,ando una oracin determinada cada noche pidiendo proteccin contra los monstruos4 abra,ar y dormir con el peluche favorito, etc.

*D I.?M? QG?#3 G &G?<'EM - #?.3UG#?-J

&ermitir que el nio duerma re!ularmente en la habitacin de los padres puede provocar problemas !raves. En muchos casos, los padres lo consideran un hbito dif%cil de interrumpir cuando se ha iniciado.

?rientaciones para devolver al nio a su cama5

(. -i el nio va hasta la habitacin de sus padres, hay que hacerle volver a su cama y meterlo en ella sin demasiadas contemplaciones. 'os padres han de ser firmes. 6. -e puede utili,ar la 0tctica de los apretujones0, la finalidad es hacer que el nio se sienta incmodo en la cama ajena y que la suya vaya siendo ms atractiva. .onsiste en empujarle hacia fuera de la cama, dejndole cada ve, menos espacio en la cama, apretujarle sin hacerle dao, darle una patada suave,...

*.

Utili,ar recompensas por el hecho de dormir solo o los pro!resos hacia esa meta. se!$rese de e"presar lo or!ulloso que se est de l y que es un 0chico mayor0. &rstele una atencin especial y sea carioso con l durante el d%a.

:.

2acer su habitacin ms atractiva, no si!nifica redecorarla sino cambiar al!unos aspectos y que el nio sea participe de ellos.

). R.

Establecer un horario re!ular de sueo. ntes de dormir contarle al!$n cuento. -e le puede contar al!uno relacionado con el problema.

S.

-e puede utili,ar un contrato en el que tendr al!$n premio por dormir en su habitacin, se marcar en un almanaque los d%as que ha tenido "ito, acordando previamente el premio a final de mes, si se comien,a con refuer,os continuos pasar poco a poco a refuer,os intermitentes.

Los miedos infantiles

'unes +6 de -eptiembre de 6+(*

1- ntroducci!n 2- "iedo# $o%ia y ansiedad 3- Curso evolutivo de los miedos in$antiles 4- &osi%le origen de los miedos '- (rientaciones para com%atir el miedo 1- ntroducci!n Los miedos en general y cualquiera de sus modalidades en la etapa infantil suponen un fenmeno universal y omnipresente en todas las culturas y tiempos. La nica explicacin a esta regularidad es que el miedo debe tener un importante componente de valor adaptativo para la especie. En pequea escala, estas sensaciones que se viven como desagradables por parte del nio o adolescente pueden cumplir una funcin de supervivencia en el sentido de apartarle de situaciones de peligro potencial (no acercarse a ciertos animales, no entrar en sitios oscuros, etc.). in embargo, cuando este miedo es desadaptativo (no obedece a ninguna causa real de peligro potencial o se sobrevaloran las posibles consecuencias) el resultado es un enorme sufrimiento por parte del nio que lo padece y sus padres. El miedo, puede entonces condicionar su funcionamiento y alterar sensiblemente su capacidad para afrontar situaciones cotidianas (ir a dormir, ir a la escuela, estar slo, etc.). !o "ay duda que los miedos son evolutivos y #normales$ a cierta edad, cambiando el ob%eto temido a medida que el nio crece y su sistema psicobiolgico va madurando. La tendencia natural ser& a que 'stos vayan desapareciendo progresivamente. En otras ocasiones, podemos "ablar abiertamente de temores o miedos patolgicos que pueden derivar "acia trastornos que necesitan atencin psicolgica (ansiedad, fobias). Establecer la frontera entre uno y otro (normalidad(patolog)a) no siempre es f&cil y depender& muc"o de la edad del nio, la naturale*a del ob%eto temido y sus circunstancias, as) como la intensidad, frecuencia, sufrimiento y grado de incapacitacin que se produce en el nio. 2- "iedo# )o%ia y Ansiedad

+n nio puede sentir un miedo natural ante la presencia de un perro grande mostr&ndose reacio a tocarlo y manteni'ndose discretamente a cierta distancia (le tiene miedo). En otro nio la simple visin del perro o su ladrido puede despertar la necesidad de correr inmediatamente, sintiendo un malestar profundo y necesitando ale%arse a muc"a distancia para tranquili*arse. En 'ste ltimo caso no "a "abido ninguna causa ob%etiva que pueda %ustificar el temor del nio (salvo en el caso de que el nio "ubiera sido v)ctima con anterioridad de la accin de algn perro). Las expectativas de que el perro le pueda atacar cuando va acompaado de sus padres y el perro se encuentra a distancia y va atado son irracionales. , este miedo irracional le llamamos $o%ia. -elacionado con los miedos y las fobias suele "ablarse tambi'n de ansiedad. La ansiedad est& muy presente en todos los procesos de miedos y, en especial, en las fobias. El t'rmino se utili*a para poner de relieve las importantes alteraciones psicofisiolgicas que se producen en nuestro organismo cuando experimentamos un miedo intenso. Este estado de activacin puede producirse ante un estimulo concreto (fobia espec)fica) u otro que la persona no puede describir con exactitud. ,lgunos autores lo "an denominado el #temor a sentir miedo$. La activacin fisiolgica se manifiesta, entre otros, por una activacin de las gl&ndulas sudor)paras (manos pega%osas, "medas), aumento de la frecuencia e intensidad card)aca, elevacin del tono muscular, et.. El cuerpo se prepara para una respuesta de escape o "uida activando los sistemas motores. i el nio es obligado a permanecer ante el est)mulo o situacin temida la vo* se torna temblorosa, se producen bloqueos, tics, muecas faciales. .ada nio manifestar& su ansiedad de diferente forma segn sus caracter)sticas. La ansiedad se retroalimenta creando un circulo vicioso a nivel cognitivo con los pensamientos irracionales (el perro tiene un aspecto muy fiero y viene a por mi/ la oscuridad siempre es peligrosa...). 3- Curso evolutivo de los miedos

a* &rimera in$ancia Los diferentes estadios de desarrollo conllevan asociados la preponderancia de un tipo u otro de miedos. egn algunos autores, los beb's no comien*an a manifestar el sentimiento de miedo antes de los seis meses de vida. Es a partir de esa edad cuando empie*an a experimentar miedos a las alturas, a los

extraos y otros. Estos tres tipos de miedo se consideran programados gen'ticamente y de un alto valor adaptativo. 0e "ec"o su presencia denota un cierto grado de madure* en el beb'. , esta edad tambi'n surge la ansiedad de separaci!n de la figura de apego. Entre el ao y los dos aos y medio se intensifica el miedo a la separacin de los padres a la que se le suma el temor "acia los compaeros extraos. ,mbas formas de miedo pueden perdurar, en algunos casos, "asta la adolescencia y la edad adulta, tomando la forma de timide+. Lo "abitual es que vayan desapareciendo progresivamente a medida que el nio crece. Es en esta etapa, cuando empie*an tambi'n a surgir los primeros miedos relacionados con pequeos animales y ruidos fuertes como pueden ser los de una tormenta. %* Etapa preescolar ,2#'-- aos* e inicia una evolucin de los miedos infantiles. e mantienen los de la etapa anterior (extraos, ruidos, etc.) pero van increment&ndose los posibles est)mulos potencialmente capaces de generar miedo. Ello va en paralelo al desarrollo cognitivo del nio. ,"ora pueden entrar en escena los est)mulos imaginarios, los monstruos, la oscuridad, los fantasmas, o algn persona%e del cine. La mayor)a de los miedos a los animales empie*an a desarrollarse en esta etapa y pueden perdurar "asta la edad adulta. c* - a 11 aos El nio alcan*a la capacidad de diferenciar las representaciones internas de la realidad ob%etiva. Los miedos ser&n a"ora m&s realistas y espec)ficos, desapareciendo los temores a seres imaginarios o del mundo fant&stico. 1oman el relevo como temores m&s significativos el dao f)sico (accidentes) o los m'dicos ("eridas, sangre, inyecciones). 2uede tambi'n presentarse, dependiendo de las circunstancias, temor "acia el fracaso escolar, temores a la cr)tica y miedos diversos en la relacin con sus iguales (miedo "acia algn compaero en especial que puede mostrarse amena*ador o agresivo). El miedo a la separacin o divorcio de los padres estar)a a"ora presente en aquellos casos en el que el nio perciba un ambiente "ostil o inestable entre los progenitores. d* &readolescencia e reducen significativamente los miedos a animales y a est)mulos concretos para ir dando paso a preocupaciones derivadas de la cr)tica, el fracaso, el rec"a*o por parte de sus iguales (compaeros de clase), o a amena*as por parte de otros nios de su edad y que a"ora son valoradas con mayor

preocupacin. uelen tambi'n aparecer los miedos derivados del cambio de la propia imagen que al final de esta etapa empie*an a surgir. e* Adolescencia e siguen manteniendo los temores de la etapa anterior pero surgen con mayor fuer*a los relacionados con las relaciones interpersonales, el rendimiento personal, los logros acad'micos, deportivos, de reconocimiento por parte de los otros, etc. 0ecaen los temores relacionados con el peligro, la muerte. La adolescencia es una etapa de #ruptura$ con la barrera protectora familiar y la necesidad de bsqueda de la propia identidad. Es posible que el %oven sienta la necesidad de probarse ante situaciones de riego potenciales como medio de autoafirmarse ante sus iguales y demostrar que "a de%ado atr&s ciertas etapas infantiles. 4- &osi%le origen de los miedos 3ndependientemente de la programacin gen'tica del nio para desarrollar los miedos evolutivos normales de la infancia, se "an apuntado algunos factores que pueden incidir significativamente sobre los mismos. +na de las variables estudiadas "an sido los patrones $amiliares. egn algunos estudios, los padres con tendencia a ser miedosos y4o con m&s trastornos de ansiedad suelen tener "i%os con miedos o ansiedad, en mayor proporcin que los padres #normales$. ,lgunas teor)as explican esta "iptesis en base a que los "i%os buscan y captan la informacin sobre la reaccin emocional de sus cuidadores ante situaciones de incertidumbre. , trav's del modelado (aprendi*a%e que efecta el nio por observacin de un modelo) una madre puede alterar o modelar los miedos de sus "i%os en funcin de las emociones que manifieste o que el nio perciba. 5tro mecanismo de adquisicin o potenciacin de los miedos es la in$ormaci!n negativa ,instrucciones ver%ales*. +na informacin negativa sobre alguna situacin o est)mulo concreto puede ser una fuente que genere el temor. La capacidad de conviccin vendr& condicionado por lo relevante que resulte para el nio la persona que emita la informacin. En algunos casos, es correcto levantar temores, por e%emplo por parte de los padres, acerca de determinados riesgos que corren, en especial, los adolescentes. !o obstante, tambi'n pueden darse informaciones errneas por parte de personas a%enas a la familia que pueden provocar miedos in%ustificados. En la etapa adolescente se suele creer m&s a los compaeros a que a los padres.

6ay un tipo de miedos que se adquieren por aprendi+aje directo como es el miedo a no poder respirar. er)a el caso de nios que "an sufrido ataques de asma o se "an despertado repentinamente por la noc"e con la sensacin de no poder respirar. 5tra forma de adquisicin es por condicionamiento. upongamos un nio que

de pequeo sufri quemaduras importantes al %ugar con un petardo que le explot en las manos. 2robablemente la simple visin de los mismos o su estruendo le provoquen miedo y rec"a*o, tanto m&s cuanto mayores fueron las consecuencias. 7inalmente apuntar como posible generador de miedos en nios, otras experiencias vitales desagradables o traum&ticas, como presenciar malos tratos, peleas o situaciones que le impacten emocionalmente (accidentes, muerte de algn ser querido, etc.). En el peor de los casos, estos miedos pueden derivar en trastornos cl)nicos como fobias espec)ficas, ansiedad generali*ada o estr's post(traum&tico. 3gualmente es desaconse%able la visuali*acin de programas de televisin, pel)culas u otros que contengan im&genes violentas o de terror cuando el nio an no presenta una edad adecuada para separar n)tidamente la ficcin de la realidad.

'- (rientaciones para com%atir el miedo in$antil 1- En primer lugar vivir la situacin del nio con tranquilidad, sin mostrar (al menos delante de 'l) preocupacin o angustia. -ecordemos que el modelado, es decir, los comportamientos que el nio observa de los padres son los patrones que interiori*a. 2adres excesivamente preocupados pueden ser un mal modelo y aumentar la tensin.

2- !o forcemos al nio a efectuar aquellas conductas que teme. 6ay que tra*ar un plan de forma que podemos crear aproximaciones sucesivas. 2or e%emplo, un nio que teme a la oscuridad, no podemos pretender que lo supere inmediatamente por muc"o que se lo ra*onemos. 6ay que crear una gradacin de situaciones (p.e. diferentes "abitaciones con distintos grados de iluminacin "asta llegar a la oscuridad total) para que el nio vaya progresando. 1ras la permanencia un determinado tiempo en una de estas "abitaciones podemos refor*arle con algn premio o efectuar alguna accin de su agrado. El prximo d)a probaremos en otra un poco m&s oscura. 6ay que avan*ar paulatinamente. !o dar importancia a los retrocesos y celebrar los pequeos pasos. La solucin a los miedos no es evitarlos sino enfrentarnos a ellos. in embargo, en el caso de los nios, debemos "acerlo con calma y con muc"o sentido comn. +tilice el %uego y la imaginacin. ,lgunas t'cnicas psicolgicas utili*an la llamada esceni$icaci!n emotiva en donde las diversas aproximaciones del nio al ob%eto o situacin temida van acompaadas de instrucciones previas en el que "a de adoptar el papel de ayudante o colaborador de algn "'roe de ficcin de su eleccin. El nio se imagina que est& ayudando a su "'roe favorito en la consecucin de alguna misin. !o obstante estas t'cnicas deben ser aplicadas y controladas por un profesional ya que forman parte de lo que se conoce como desensi%ili+aci!n sistem.tica. e trata del tratamiento psicolgico m&s utili*ado en trastornos de miedos, fobias y ansiedad. 3- +na forma muy efica* de actuar es mediante el modelado. +no de los padres puede efectuar la conducta temida (p.e. estar en la "abitacin a oscuras) para ensear al nio que no sucede nada. !o obstante, el modelado es m&s efica* cuando el modelo es de la misma edad del nio. En especial, terapias efectuadas en grupo de iguales para exponerse a los est)mulos temidos (oscuridad, animales, etc.) "an resultado muy eficaces en nios. 4- Evitar siempre ridiculi*ar al nio por sus miedos, en especial, delante de sus compaeros. !o re)rse de 'l, no castigar ni sermonear. La atencin debe estar dirigida a las posibles soluciones no a las consecuencias punitivas. '- Evitar el visionado de pel)culas, %uegos o actividades que comporten violencia, miedo o terror. 2rocurar que las personas de su entorno no lancen mensa%es amena*adores (si no comes llamar' a..../ si no te portas bien se lo dir' a.....). !o se trata de aislar o sobreproteger al nio. 6asta cierto punto el nio debe ir integrando las diferentes emociones y el miedo forma parte natural de nuestra vida desde el inicio. !o obstante, siempre ser& de gran ayuda que

estas emociones est'n reguladas por el conse%o y el acompaamiento de los padres. 8( 2uede resultar tambi'n til, segn el caso, la introduccin de alguna t/cnica de relajaci!n. 9- Estas instrucciones son generales y deben a%ustarse a la edad del nio y sus caracter)sticas. 0( .uando los miedos son m&s severos, persistentes y alteran significativamente el funcionamiento del nio en su entorno familiar, escolar o social, podemos encontrarnos con trastornos que ya no formar)an parte del ciclo evolutivo #normal$ sino que deber)an ser ob%eto de tratamiento especiali*ado (fobias espec)ficas, trastornos de ansiedad u otros). ,nte cualquier duda consulte con un profesional de la salud. 1i%ros recomendados2 31os desa$4os invisi%les de ser madre o padre3 Manual de evaluacin de las competencias y la resilencia parental ,utores: 5orge 6arudy (neuropsiquiatra, psiquiatra infantil y terapeuta familiar de origen c"ileno establecido en Espaa). "aryorie 7antagnan

,nsiedad de separacin
'unes +6 de -eptiembre de 6+(*

1- ntroducci!n. 2- Caracter4sticas del trastorno. 3- Criterios diagn!sticos del 8AS. 4- Etiolog4a. '- Evaluaci!n. -- ntervenci!n y 8ratamiento. 1- ntroducci!n La ,nsiedad de separacin es un proceso "abitual del desarrollo evolutivo #normal$ del nio. 1iene car&cter universal ya que se "a observado su presencia en las diferentes culturas "umanas a partir de los 8 a ; meses de edad. 1iene tambi'n un alto valor adaptativo para la especie dado que este tipo de ansiedad produce en el nio estrategias para mantener cerca a los padres y asegurarse as) su propia proteccin ante posibles peligros externos. En 'pocas remotas donde la especie "umana no era la dominante, los nios con ansiedad de separacin pudieron tener una mayor probabilidad de supervivencia. 6oy en d)a, esta ansiedad sigue acompaando a muc"os nios en edad infantil de forma natural pero, en algunos casos, se manifiesta de forma muy intensa, persiste en el tiempo y supera lo que cabr)a esperarse por su per)odo evolutivo. Es entonces cuando podemos sospec"ar la presencia del denominado 1rastorno de Ansiedad de Separaci!n ,8AS*.

2- Caracter4sticas del trastorno El aspecto esencial del 1, es la ansiedad excesiva relacionada con la separacin de las personas a las que est& vinculado el nio (normalmente los padres y especialmente la madre) o con la separacin del "ogar o de otros familiares prximos. us s)ntomas se manifiestan a nivel cognitivo (preocupacin excesiva y persistente a perder las figuras de apego o a que les suceda algo malo), conductual (resistencia o rec"a*o a acudir a la escuela u otro lugar, negarse a dormir slo o fuera de casa si no est& cerca la figura de vinculacin), y som.ticas(dolores de estomago, cabe*a, pesadillas recurrentes, n&useas, etc.). El 1, suele darse asociado a la presencia de una fobia o rec"a*o escolar y, en consecuencia, de un notable deterioro acad'mico y social. ,lgunos autores ( andin y ."orot, <==>) cuestionan la entidad nosolgica de la fobia escolar y la interpretan como un s)ntoma m&s del 1, o de otras formas de ansiedad (ansiedad social) o de determinadas fobias espec)ficas relacionadas con el contexto escolar. 1ambi'n "ay que establecer una distincin con el 8rastorno de Ansiedad 9enerali+ada ,8A9*. En este ltimo, la ansiedad suele ser general y estar vinculada a cualquier situacin, ocurriendo independientemente de la separacin de las figuras afectivas. ,unque posiblemente los principales problemas asociados al 1, sean las de tipo escolar, este trastorno suele interferir tambi'n en su desarrollo normal y en las relaciones con sus iguales ya que estos nios suelen tener dificultades para participar en %uegos, actividades, deportes, etc. cuando est&n fuera del "ogar o sin el acompaamiento de los padres. El 1, suele cursar con un elevado malestar y perturbacin en el nio que lo padece, siendo frecuentes los s)ntomas fbicos, de ansiedad, que%as som&ticas e incluso sintomatolog)a depresiva. La edad de comien*o m&s frecuente del 1, se "a situado en la nie* media, entre los 9 y = aos de edad. uele tambi'n aparecer, no obstante, durante la edad preescolar. Es m&s frecuente durante la preadolescencia que en la adolescencia pero si aparece en esta ltima etapa su pronstico es peor. .omentar tambi'n que se "a sugerido una mayor incidencia en poblacin femenina tanto en estudios comunitarios como en poblacin cl)nica si bien la ,2, (<==?) afirma que solo se "an observado diferencias consistentes "acia una superior prevalencia femenina en los estudios comunitarios. 3- Criterios diagn!sticos para el 8AS ,7S"- :-8;*2 1"alestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una

separaci!n respecto del <ogar o de las principales $iguras de apego. @( 2reocupacin excesiva y persistente por la posible p'rdida de las figuras de apego o a que 'stas sufran un posible dao. A( 2reocupacin excesiva o persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso d' lugar a la separacin de una figura de apego importante (por e%emplo, extraviarse o ser secuestrado). ?( -esistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio por miedo a la separacin. >( -esistencia o miedo persistente y excesivo a estar en casa solo o sin las principales figuras de apego, o sin adultos significativos en otros lugares. 8( !egativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura de apego importante o ir a dormir fuera de casa. 9( ;( 2esadillas recurrentes con tem&tica de separacin. Bue%as continuas de s)ntomas f)sicos (cefaleas, dolores de estomago, vmitos) cuando ocurre o se anticipa la separacin respecto a figuras importantes de apego. ,dem&s deber& tenerse en cuenta que: -La duracin del problema es por lo menos de 4 semanas -El inicio tiene lugar antes de los 18 aos. -Debe especificarse si es de inicio temprano antes de los ! aos". 4- Etiolog4a !umerosos estudios avalan la "iptesis de la influencia de factores biolgicos o "eredados en la g'nesis de los diferentes trastornos de ansiedad. ,s) se afirma que cuando un individuo biolgicamente predispuesto encuentra est)mulos estresantes ambientales agudos y prolongados, el resultado puede ser una disfuncin en la personalidad o un trastorno cl)nico. El 1, sigue siendo considerado como un fenmeno altamente biolgico y como un factor de vulnerabilidad, sobre todo en nias, para el desarrollo de trastornos de ansiedad, especialmente p&nico y agorafobia durante la edad adulta. ,lgunos estudios cl&sicos (Last, 6ersen, Ca*din y otros, <=;9) sugirieron que las caracter)sticas familiares pod)an %ugar un papel determinante en la g'nesis del

trastorno. ,s) constataron una mayor prevalencia de trastornos de ansiedad en las madres con "i%os con 1, respecto al grupo de control. 2or tanto, que los padres (particularmente la madre) sufran o "ayan sufrido algn trastorno de ansiedad (particularmente trastorno de p&nico), depresivo o ansiedad de separacin durante la infancia, constituyen factores de riesgo importantes para los "i%os. 0e todas formas, la aparicin del 1, depender)a de la interaccin entre esta predisposicin y la ocurrencia de determinados factores externos que el nio vive de forma estresante. .uando el origen del trastorno es agudo, se "a observado que suele estar precedido por sucesos estresantes como la p'rdida de algn familiar, cambio de domicilio o colegio, "ospitali*acin, etc. .uando el 1, se desarrolla de forma m&s crnica e insidiosa se apunta a que la experiencia de apego del nio con sus padres puede ser un factor relevante. La falta de afecto y cuidados maternales, por p'rdida de la madre o por una comunicacin afectiva deficiente o inadecuada, asociada a veces a un exceso de proteccin y control (ba%o cuidado y alta proteccin) se "an sugerido como posible factor implicado en este y otros trastornos de ansiedad. '- Evaluaci!n 2ara la evaluacin espec)fica del 1, se utili*an diferentes instrumentos. En primer lugar lasentrevistas estructuradas resultan de suma utilidad para recoger informacin relevante aportada directamente por el nio o por los padres. +na de las me%ores entrevistas estructuradas para diagnosticar los trastornos de ansiedad es la ,nxiety 0isorders 3ntervieD c"edule for ."ildren (,03 (.) de la cual existe una versin espaola (Ears y and)n <.==A). 6ay que efectuar un cuestionario evolutivo que nos aporte informacin de la "istoria m'dica del nio, enfermedades, adquisicin de los diferentes "itos evolutivos (andar, "ablar, etc.), presencia de miedos, pesadillas, patrones de sueo, comida, etc. 1ambi'n resulta muy til averiguar la forma con que los padres u otras personas relevantes para el nio "an reaccionado ante el problema y que tipo de recursos y estrategias se "an utili*ado. -esulta imprescindible, dadas las caracter)sticas del 1, , sondear posibles antecedentes $amiliaresde primer o segundo grado respecto a la presencia de trastornos de ansiedad o depresin en cualquiera de sus formas. 5tro de los instrumentos "abituales son los autoin$ormes. Estas medidas son especialmente importantes ya que la mayor)a de los s)ntomas de ansiedad slo pueden ser conocidos a partir de la introspeccin y posterior autoinforme del

nio o adolescente. ,lgunos de los cuestionarios que podemos utili*ar son: ( 1,3. (.uestionario de ,nsiedad Estado4-asgo). Es aplicable de = a <> aos. (.E, (- (Escala de ,nsiedad manifiesta en nios F-evisada(). ,plicable entre 8 y <= aos. u funcin consiste en determinar el tipo e intensidad de ,nsiedad presente en el nio. (., (.uestionario de ,nsiedad 3nfantil). 0e 8 a ; aos. 7inalmente sealar que tambi'n se "an utili*ado en la evaluacin ob%etiva de la ansiedad instrumentos de registro de variables fisiolgicas. ,s) la resistencia de la piel al paso de una pequea corriente el'ctrica, la frecuencia o ritmo card)aco, entre otros, pueden formar parte de la evaluacin de la ansiedad, si bien ello requiere material especiali*ado con el que no siempre es posible traba%ar en el ambiente natural del su%eto y su utili*acin en nios no est& suficientemente documentada. -- ntervenci!n y tratamiento Las t'cnicas para el tratamiento de la ansiedad de separacin son las mismas que se utili*an "abitualmente en los trastornos de ansiedad en general. !os referimos a las estrategias cognitivo conductuales que suelen contemplar como e%e fundamental del tratamiento la exposicin a los est)mulos causantes de la ansiedad. Estos tratamientos para el 1, normalmente incluyen programas conductuales dirigidos a incrementar la conducta independiente del nio, promoviendo actividades graduadas que suponen la separacin de los padres (por e%emplo, asistencia al colegio, estar en casa de amigos, salir de excursin con sus compaeros, pasar la noc"e en casa de familiares, etc.). 2ara tra*ar adecuadamente el tratamiento deberemos anali*ar minuciosamente las circunstancias que preceden y siguen (consecuencias) a la ocurrencia de la ansiedad de separacin. ucede, en algunos casos, que estos episodios quedan refor*ados por una actuacin inadecuada de los padres u otras personas cercanas al nio. Es el caso del nio que tras manifestar ansiedad de separacin recibe inmediatamente muc"a atencin especialmente por parte de la madre (sobreproteccin). i esta atencin se da slo en estas circunstancias puede refor*ar secundariamente estos episodios. El procedimiento de extincin se puede aplicar para eliminar ciertas consecuencias que refuer*an negativamente (evitacin del colegio) o positivamente como es el caso anteriormente descrito donde el nio recibe muc"a atencin tras el episodio y puede conseguir ciertos privilegios (%uguetes, %ugar en "oras de colegio, etc.).

!o obstante, la l)nea de intervencin central debe ser, como se "a comentado, la exposici!n. En nios, la me%or opcin es la que contempla la exposicin gradual (0esensibili*acin istem&tica), paso a paso, a partir del establecimiento de una %erarqu)a previa de situaciones generadoras de ansiedad. El nio se ir& aproximando de forma progresiva de menor a mayor grado de ansiedad, no pasando a la etapa inmediatamente superior si no "a alcan*ado adecuadamente la anterior. 3gualmente se aconse%a utili*ar la exposicin en vivo respecto a la imaginada. 7inalmente las orientaciones a los padres resultan fundamentales. Especialmente "ay orientarles para que sepan refor*ar los pequeos avances positivos. 1ambi'n puede ayudarnos establecer pequeas actividades de %uego o rela%acin donde el nio puede ensayar t'cnicas sencillas para aprender a reducir su nivel de ansiedad (ver t/cnicas de relajaci!n en nios). 6i%liogra$4a recomendada2

3Ansiedad# "iedos y )!%ias en nios y adolescentes3 ,utor: Gonifacio and)n Editorial: 0yHynson Enlaces relacionados2

#ara profundi$ar en la importancia del apego como v%nculo afectivo &ue se construye desde la nie$' aconse(amos la lectura de nuestra p)gina* El Apego ,:4nculo a$ectivo temprano entre padres-<ijo*

8ra%ajar el v4nculo2 +mo podemos me(orar la vinculacin con nuestros ,i(os.

8/cnicas de relajaci!n para nios2 En esta p)gina de describen diferentes m-todos de rela(acin adaptadas a nios de diferentes edades y caracter%sticas.

1rastorno del I)nculo

'unes +6 de -eptiembre de 6+(*

1- ntroducci!n2 mportancia del v4nculo 2- Criterios diagn!sticos del trastorno del v4nculo 3- ntervenci!n y orientaciones a* 8ra%ajo psicol!gico individual %* Ensean+a de estrategias a los padres o tutores

J, la lu* de los conocimientos actuales, podemos asumir como v&lida la propuesta de que toda experiencia temprana, emocionalmente significativa

y con fines adaptativos, es codificada en nuestro cerebro, construye nuestra "istoria personal y configura nuestra personalidad...J
1- ntroducci!n2 mportancia del v4nculo 0edicar tiempo de calidad a nuestros "i%os no se un tema menor. 6oy en d)a sabemos muy bien, desde la psicolog)a infantil, que tiempos insuficientes o de mala calidad pueden determinar en nuestros "i%os pequeos, inseguridad, miedos y retraimiento. En algunos casos "ablamos del 1rastorno del v)nculo cuando se "an producido rupturas traum&ticas en el la*o afectivo nio(madre desde las etapas m&s tempranas. 0iversas pueden ser las causas: abandono, maltrato, separaciones, nios ingresados en centros de acogida y posteriormente adoptados, nios que "an estado en incubadoras, etc. La sintomatolog)a se manifiesta desde un retraimiento extremo a conductas disruptivas que cursan con "iperactividad, d'ficit atencional e impulsividad entre otros. 2ero no siempre "acen falta grandes traumas para que un nio pueda desarrollar problemas de vinculacin. Las largas "oras de traba%o de muc"os padres, los sustitutos temporales, la guarder)a en etapas anteriores a @ aos, no facilitan que se estable*can los tiempos y la calidad de relacin que muc"os nios necesitan. La mayor)a de nios que presentan alteraciones en el v)nculo afectivo suelen poner a prueba constantemente el amor de sus padres y los la*os que tienen en comn. Lo m&s parad%ico es que lo "acen mediante un proceso sutil de exigencias, manipulaciones, mentiras e, incluso, utili*ando comportamientos agresivos y violentos "acia las personas que quieren. 1ambi'n, a veces, contra ellos mismos. Es como si necesitaran constantemente reafirmar la presencia f)sica y la proximidad de los padres, aunque sea para que les rian. 5tros nios presentan somati*aciones frecuentes (dolores de cabe*a, supuestas enfermedades para conseguir la atencin de la madre). 2ueden aparecer manifestaciones verbales del tipo #nadie me quiere$ o #me gustar)a morirme.$ 0e "ec"o un trastorno del v)nculo puede derivar "acia un cuadro depresivo. ,lgunas veces la sintomatolog)a se presenta de forma tard)a durante el crecimiento del nio y cuando la seguridad alcan*ada en su momento se pierde debido a algn "ec"o que irrumpe bruscamente en la vida del nio (enfermedad de la madre, separacin de los padres, p'rdida de alguno de los padres, cambios repentinos de residencia, etc).

.ada nio es diferente y por lo tanto "abr& que anali*ar con cuidado su propia "istoria y sentimientos as) como otros factores de riesgo presentes. in embargo, en esta p&gina intentaremos dar algunas "erramientas generales para traba%ar con todos aquellos nios que de una u otra forma manifiestan problemas derivados de un v)nculo afectivo no establecido adecuadamente en su momento o truncado, cuando ya estaba alcan*ado, por nuevas circunstancias vitales imprevisibles y que vive de forma dolorosa condicionando su comportamiento. 2- Criterios diagn!sticos del 8rastorno v4nculo El v)nculo es la relacin emocional especial que se establece entre el nio y la persona que lo cr)a o lo cuida. e expresa por el modo en el que el nio que lo establece emite determinadas conductas con el ob%etivo de mantener f)sicamente cerca la persona de referencia. 0ic"as conductas pueden ser evidentes a partir del primer mes de vida ,ver nuestra p.gina2 el Apego*. La funcin primordial del llamado v)nculo o apego establecido por el nio, en sus primeras etapas evolutivas con las figuras que lo cuidan (en especial madre y padre), obedece a una necesidad vital de reducir la ansiedad que permita el afrontamiento de situaciones generadoras de ansiedad. En general, podemos afirmar, que un v)nculo roto, no establecido o deficiente va a cursar probablemente con un nio inseguro, temeroso del entorno y el futuro. 0espu's pueden aparecer los s)ntomas de "iperactividad, d'ficit atencional o impulsividad como forma de reaccionar a un mundo que perciben fuera de su control. Como trastorno cl4nico, la caracter)stica esencial del trastorno reactivo de la vinculacin (segn 0 E(3I), es una relacin social que, en la mayor parte de los contextos, se manifiesta marcadamente alterada e inapropiada para el nivel de desarrollo del su%eto y que se inicia antes de los > aos de edad. e diferencian @ subtipos: 8ipo in<i%ido2 En el que la alteracin dominante de la relacin social reside en la incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de las relaciones sociales y responder a ellas de modo adecuado al nivel de desarrollo del su%eto. 8ipo desin<i%ido2 .uando la alteracin dominante de la relacin social consiste en una sociabilidad indiscriminada o una ausencia de selectividad en la eleccin de figuras de vinculacin. 2or definicin, el trastorno se asocia a una crian*a claramente patolgica que puede adoptar la forma de desatencin persistente de las necesidades

emocionales b&sicas del nio relativas a bienestar, afecto y estimulacin. iguiendo la descripcin del 0 E(3I, algunas situaciones (p.e%, "ospitali*acin prolongada del nio, pobre*a extrema, inexperiencia de los padres) predisponen a la pr&ctica de una crian*a patolgica. !o obstante, una crian*a claramente patolgica no siempre determina el desarrollo de un trastorno reactivo de la vinculacin/ algunos nios establecen relaciones sociales y v)nculos estables incluso en situaciones de abandono o maltrato relevantes. 2ara su diagnstico es preciso tambi'n descartar a nivel cl)nico la presencia de otros trastornos como el retraso mental o trastornos del espectro autista.

3- ntervenci!n y orientaciones La intervencin con nios que presentan trastornos de la vinculacin va a depender de sus circunstancias actuales y, evidentemente, de su propia "istoria. En algunos casos, el terapeuta, no podr& modificar situaciones ambientales generadoras y mantenedoras del problema (p'rdidas de padres, separaciones, condiciones de pobre*a extrema o entornos marginales, etc.), por lo que su traba%o se centrar& en el propio nio y en las personas actuales de referencia. En otros casos, por e%emplo, nios de familias normali*adas que sufren de problemas de vinculacin por motivos diversos (nios adoptados, enfermedad crnica de la madre, separaciones for*osas, etc.) el traba%o puede efectuarse a nivel familiar y en su entorno inmediato (escuela, etc.) con un me%or pronstico

si no "ay otros factores de riesgo. ,unque puede ser necesario el traba%o psicolgico individual con el nio, en la mayor)a de los casos, uno de los principales ob%etivos del terapeuta, ser& proporcionar informacin y comprensin acerca del problema a los padres o tutores del nio. a* 8ra%ajo psicol!gico individual En t'rminos generales, cuando existen problemas de la vinculacin a edades tempranas, el ob%etivo fundamental es refor*ar la l)nea emocional del nio. e trata que el nio vaya ganando confian*a en s) mismo a medida que le proporcionamos un mayor apoyo afectivo por parte de las figuras de referencia y un ambiente predecible y estable. .omo parte de la intervencin, el psiclogo infantil puede traba%ar aspectos concretos de las emociones y sentimientos del nio. egn edad e "istoria, puede ser necesario reelaborar antiguos traumas o acompaar al nio en el afrontamiento de nuevas situaciones. Euc"as de sus conductas desadaptadas no de%an de ser manifestaciones reactivas ante situaciones vitales estresantes actuales o pasadas. 2or tanto, a nivel terap'utico deberemos intentar corregirlas pero sin olvidar su origen emocional. En t'rminos generales, es de esperar una me%or evolucin cuanto antes se "ayan repuesto o refor*ado los v)nculos afectivos tras aparecer los primeros s)ntomas.

%* Estrategias para ensear a los padres o tutores

El primer ob%etivo es explicar a los padres o tutores el origen del problema. , partir de esta comprensin, como estrategia general, "ay que potenciar espacios de comunicacin diaria con el nio. 2riori*ar la calidad versus la cantidad en la interaccin.

7omentar que explique sus sentimientos y emociones (triste*a, alegr)a, etc.) m&s que lo que "a "ec"o (%ugar, ir de excursin, etc.). ,l respecto puede utili*arse el 0iario emocional donde se registrar& diariamente una cosa que el nio "a vivido positivamente y otra en la que debe me%orar. Esto debe servir de base para que los padres ra*onen con 'l los aspectos de sus sentimientos y comportamiento que les preocupa. !ormalmente esto puede "acerse por la noc"e %usto antes de acostarse.

Earcar muy claramente las consecuencias de las conductas que queremos corregir (castigos) pero, cuando ocurre la conducta, no le gritemos ni intentemos pedirle explicaciones, o ra*onar lo sucedido. 2ara ello podemos utili*ar el espacio nocturno del J0iario emocionalJ donde todos ya estamos m&s rela%ados.

.uando se produce una conducta inadecuada que queremos corregir, retiremos (en la medida de lo posible) la atencin (tiempo fuera u otros) y "acerle saber que estamos tristes porque 'l puede "acerlo me%or. 0e esta forma el nio pasa de ser la v)ctima a sentirse responsable de la #triste*a$ de los padres. Esto puede ser muy efica* en nios que precisamente tienen temores a la p'rdida o distanciamiento emocional de los padres, no obstante debe utili*arse con cautela debido a que "ablamos de nios con problem&tica afectiva.

6ay que rec"a*ar las conductas malas del nio, nunca al propio nio. Es decir, le diremos que se "a portado mal pero no que es un nio malo, desobediente, etc.

2ara traba%ar aspectos concretos de su conducta, utili*ar la econom)a de fic"as mediante gr&ficas visuales. 2actar premios por anticipado y definir las reglas de %uego.

3ntentar incrementar el tiempo de ocios %untos. -ecordarle cuanto le queremos y lo importante que es 'l para la familia. 0arle protagonismo y saber alabarle la conducta o el traba%o correcto inmediatamente despu's que lo lleve a cabo.

i "ay problemas de impulsividad o atencin, podemos incorporar %uegos que fomenten la demora de la respuesta y el pensar antes de actuar. Es me%or establecer un "orario diario para que podamos estar con 'l %untos.

Estas actividades deben ser vividas por el nio como un espacio ldico no como unos deberes.

Los padres deben ser capaces de abrir, desde muy temprana edad, una puerta en el nio para que pueda de%ar salir sus sentimientos y emociones. aber escuc"ar, acompaar, conectar con el mundo interior infantil, es la me%or manera de construir un %oven sin comple%os y con buena autoestima. 1odo esto recobra especial importancia en nios que por un motivo u otro "an visto truncado el v)nculo temprano. 6i%liogra$4a recomendada2

3El nio a%andonado3 J.u%a para el tratamiento de los trastornos del apego/ ,utor: !iels 2eter -ygaard Editado por: Kedisa Editorial 3 G!: =9;(;?(=9;?(@@8(8 5bra orientada principalmente a los psiclogos, psiquiatras infantiles y psicoterapeutas, pero tambi'n a padres, educadores, familias de acogida y otros agentes sociales, para responder desde una perspectiva terica y pr&ctica a algunas de las preguntas que intrigan a quienes traba%amos y covivimos d)a a d)a con nios y adolescentes que padecen trastornos del apego. 31os desa$4os invisi%les de ser madre o padre3 Manual de evaluacin de las competencias y la resilencia parental

'os hijos y el pudor5 I2asta cundo estar desnudosJ

=1os <ermanos pueden %aarse juntos> =?asta @u/ edad pueden vernos sin ropa> 1a relaci!n de nuestros <ijos con el pudor es un tema @ue nos llena de dudas. ;e$lexiones y la opini!n de especialistas. Ao dejes de leer este art4culo cedido por la ;evista Sop<ia para las socias de materna.

Los hijos y el pudor, hasta cundo estar desnudos?

, muc"os de nosotros nos toma desprevenidos la situacin en que un "i%o nuestro se acerca y nos dice que quiere ver alguna parte de nuestro cuerpo. i nos baamos en familia cuando es beb', Lcu&l es la edad %usta en la que esa pr&ctica ya no es convenienteM

Pudor? Sexualidad? Erotismo? Son muchas las cuestiones que entran en juego, porque al tratar estos temas en nuestros hijos, de alguna manera revivimos nuestra propia relacin con el cuerpo.

Pocas son las investigaciones sobre la conveniencia o no de mostrarse desnudo frente a los hijos. La mayora no tiene bases cientficas y se sostiene en recuerdos de adultos sobre experiencias de la ni e!. "dem#s, son teoras que muchas veces est#n m#s atadas a ideologas $como el nudismo o una religin$ que a demostraciones empricas reales.

egn el 0ournal of #ediatrics , una de las publicaciones m&s respetados en el mundo de la pediatr)a, #los "i%os cuyos padres dan piedra libre a dormir en la misma cama, a baarse %untos o a mostrarse desnudos suelen tener mayores niveles de conductas sexuales$.

%ordon y Schroeder, dos investigadores de trayectoria, opinan que no hay nada inherentemente malo en ba arse con los chicos o aparecer desnudos frente a ellos. &e hecho, esto puede convertirse en la oportunidad de brindar informacin importante. Pero a partir de los 5 o 6 aos, los hijos empiezan a mani estar el sentido del pudor y, por lo tanto, es recomendable empe!ar a disminuir estas pr#cticas.

'n definitiva, la pol(mica est# centrada en una definicin. Para un grupo, la desnude! no es sinnimo de sexualidad) para otros, s* el cuerpo desnudo puede eroti!ar.

" la hora de mirar el pasado, existen numerosas obras de arte $de diversas culturas y perodos histricos$
que muestran a adultos y ni os desnudos juntos con absoluta naturalidad. 'stas actitudes han cambiado a lo largo del tiempo. La pornografa infantil es tema de preocupacin en nuestros das, incluso en el arte. 'n mayo de +,,- la polica de Sidney, "ustralia, levant una exhibicin del fotgrafo .ill .enson donde se mostraban retratos de chicos desnudos. La ra!n esgrimida fue que exista una sospecha de pornografa infantil. /bviamente, el asunto tiene muchas aristas. " veces, el tema no es un cuerpo desnudo en s, sino la carga que tiene para un chico, seg0n la etapa evolutiva que est( viviendo. 'stos tiempos de desarrollo son dignos de ser considerados y, sobre todo, respetados, para que nuestros hijos cre!can sanos y felices

Los tiempos del crecer

En primer lugar, es necesario destacar que cada cultura tiene sus propias costumbres. 2ara algunos pueblos ind)genas, el nudismo es algo natural, y eso no

se cuestiona: es cultura y se respeta. #La desnude* es un tema cultural que cada familia resuelve a su manera. En otros pa)ses, todos andan desnudos en familia y, como est&n acostumbrados, nadie se r)e, nadie tiene vergNen*a, nadie se incomoda. En nuestro medio, es "abitual que las madres no nos mostremos desnudas, aunque los padres se muestran un poco m&s con sus "i%os varones$, dice Earitc"u eitn de ."as.

'n ese sentido, es bueno conocer las etapas que los chicos est#n viviendo* no es lo mismo un beb( que un chico de 1 a os. 2La sexualidad empie!a desde el nacimiento, pero no la eroti!acin. .asta los + a os no hay problema en mostrarse desnudos, pero despu(s de esta etapa la desnude! de los padres puede excitar en exceso a los chicos y no es conveniente. Los padres tienen que explicar a los hijos que hay !onas que son privadas de cada uno, que uno tiene que mostrarse de acuerdo con su deseo, pero que no es lo habitual mostrarse como uno vino al mundo, porque cada uno tiene su intimidad y sus momentos personales para la desnude!3, explica "ngela 4a5ab, m(dica pediatra y secretaria del 6omit( de 7amilia y Salud 8ental de la Sociedad "rgentina de Pediatra 9S"P:.

Los padres sabemos, y sobre todo las madres, porque son las protagonistas en esta etapa, que en los primeros meses de vida el contacto corporal es fundamental, cuando el beb( todava no se da cuenta de que es un cuerpo diferenciado de la madre. Son tiempos de arrumacos, de proximidades indispensables. Pero a medida que pasan los meses, las fronteras entre los cuerpos comien!an a dibujarse hasta que quedan establecidas para siempre. ;omar esa distancia es parte de crecer. Sin embargo, la pregunta es (sta* <cu#l es el grado apropiado de intimidad entre esa madre y ese hijo= &icen los expertos que la se al del lmite es la incomodidad* de la madre, cuando siente que le resulta incmodo que su hijo de > a os le quiera meter la mano dentro del corpi o) de la hija, cuando le dice al padre* 2Pap#, no me mires3, a la tpica edad de 1 a os, cuando el pudor asoma.

2's muy habitual que cuando los chicos est#n en la etapa de amamantamiento le toquen las mamas a la madre) es parte del juego oral. 6uando se supera esta etapa, la madre tiene que poner claramente las normas y decir qu( parte del cuerpo se puede tocar y cu#l no, de manera cari osa y amable. 'sto se da aproximadamente a partir del a o y ocho meses3, dice la especialista Los chicos siempre tienen sexualidad) sienten placer ante el tacto desde que nacen. 2'n cuanto a las caricias, no tienen por qu( eroti!ar al ni o si son maternales, espont#neas y amorosas. 'n definitiva, la carga la da el adulto al tocar. Los dos primeros a os de los chicos son a trav(s del placer, de la boca, del chupar. ?sta es la manera que tiene el ni o de conocer el mundo que lo rodea. Pero a medida que va creciendo, es funcin del padre y de la madre decir hasta dnde se puede3, insiste la doctora "ngela 4a5ab. Esta!lecer la di erencia

'l primer contacto con el hijo es corporal) es una prolongacin de los cuerpos, y slo cuando se van diferenciando empie!a a registrarse la desnude!. 2La desnude! tiene que ver con la intimidad, con el propio cuerpo. "lgunos espacios se comparten slo con la pareja y otros ni siquiera con la pareja. La relacin desnude!@erotismo@placer entre padres e hijos est# vedada. "s como hay caricias que se dejan de hacer, tambi(n hay cosas que se dejan de mostrar. A el exceso se presenta cuando no hay diferenciacin, cuando no aparece el pudor, que es el reconocimiento del otro como otro distinto de m. 6uando falla el lmite ante la desnude!, eso puede traer dificultades. Si se trata de ijar una edad en la "ue los espacios de intimidad ya de!en estar incorporados, #sta ronda los 6 o $ aos% &o s'lo es importante ser iel al sentimiento de pudor de los adultos%

;ambi(n es pertinente respetar los lmites que van expresando los chicos. 6uando comien!a el perodo de latencia, comprendido entre la declinacin de la sexualidad infantil y el comien!o de la pubertad 9ver B&esarrollo de la sexualidad de los hijosB:, surge el pudor en el chico) podramos decir que ya est#n atravesados por la cultura. A una de las normas de la cultura impide que la gente ande desnuda delante de todo el mundo... ni siquiera andamos desnudos en nuestra casa. 'so se reproduce ante los chicos. 4o respetar su intimidad es infantili!arlos, y es una falta de respeto a su crecimiento3, afirma la psicoanalista 6ristina de 8arco.

's importante que los padres empiecen a mostrar el lmite de lo que es el cuerpo de uno y el cuerpo del otro. ?sta es la mejor manera de abrir la puerta del cuidarse, ser respetado y tener autoestima positiva. 2&e la misma manera que la madre respeta el cuerpo del hijo, el hijo tiene que respetar el cuerpo de la madre. Se empie!a desde que son chiquitos, cuando la mam# le dice Cahora te voy a cambiarD, Cahora te voy a lavar el pitoD, y cuando a medida que van creciendo los va dejando que lo hagan solos. Eale la pena, entonces, que los padres anticipen lo que van haciendo, como pidiendo permiso, porque el cuerpo es personal. .ay padres nudistas que lo consideran normal $son posturas ideolgicas$, pero la mayor parte de la sociedad tiene que mostrar el concepto de privacidad dentro de la familia* golpear la puerta para entrar en el cuarto, no interrumpir un momento ntimo.

(uando los padres muestran respeto hacia el espacio personal del otro, el nio lo aprende, y es una manera de pre)enir el a!uso, el maltrato, el poder de uno so!re otro*, explica "ngela 4a5ab. Seg0n el diccionario la palabra pudor designa el recha!o a mostrar lo que debe permanecer velado. Preserva la intimidad de la persona. 2Fespetemos el pudor y la intimidad de nuestros hijos3, concluye Seit0n de 6has.

&reguntas $recuentes

+, -ar.a tiene 5 aos y le dice a su pap "ue "uiere conocer su pene% /u# hacer? -esponde Eva -otenberg, directora de la Escuela para 2adres: .onsidero que no "ay que mostrarlo porque lo que la nena quiere es entender algo acerca de la diferencia sexual y esto no se aprende viendo al padre desnudo, ya que su cuerpo es muy diferente del de los varoncitos de su edad/ si lo mostrara, se estar)a trasgrediendo el respeto por la diferencia generacional y se favorecer)a un v)nculo #demasiado$ prximo.

0, 1asta cundo podemos !aarnos con los chicos en la !aadera? -esponde la psicloga Earitc"u eitn de ."as: 6asta que apare*can las risitas curiosas, lo que suele ocurrir a partir de los @ aos. En familias donde el desnudo es "abitual esto qui*& no suceda nunca. Los rganos sexuales de los padres (que son enormes para los c"icos) est&n %usto a la altura de los o%os de los m&s c"iquitos. !o "ay que "orrori*arse si los c"icos entran en el bao, pero tampoco favorecerlo. Lo me%or es ensearles desde c"iquitos a golpear puertas y a pedir permiso.

2, -uchos padres se dan !esos en la !oca con sus hijos% Est !ien? 1asta cundo?

-esponde la psicloga Earitc"u eitn de ."as: on costumbres. , m) me parece confuso e innecesario, porque pueden confundirse y sentir cosas que los asusten, pero en las familias en que ocurre suelen ser piquitos sin connotaciones erticas, y nada excitantes. Oo prefiero de%ar los besos en la boca para los adultos, explic&ndoles a los c"icos que ellos tambi'n van a crecer y se los van a dar con sus novios4as o cnyuges, que sepan esperar y que disfruten la vida y la infancia sin apuro.

Gsabel 8artne! de 6ampos Fevista Sophia Se34n -aritchu Seit4n de (has existen las si3uientes etapas P Los primeros dos aos son de investigacin: 1ocan y miran, sin connotaciones sexuales, salvo que los padres pongamos las nuestras, por nuestra incomodidad o vergNen*a.

P 6asta los A aos debemos intentar no darles informacin negativa sobre la sexualidad(#!o te toques, c"anc"o$): , partir de esa edad comien*a la educacin sexual positiva. 6ay curiosidad, descubrimientos casuales, placer parecido a cosquillas al tocarse.

P Entre los ? y los >: ,parece el inter's por las diferencias entre varn y mu%er, los deseos de identificacin con su mismo sexo, la rivalidad con el progenitor del mismo sexo/ empie*an a %ugar varones con varones y nenas con nenas, y se acentan las investigaciones relacionadas con la sexualidad. ,parecen las primeras manifestaciones de pudor, en especial con los extraos. !o se de%an ver desnudos ante ellos, y menos an permiten que los examinen o pregunten por sus genitales.

P La curiosidad lleva a veces a %uegos sexuali*ados (doctor, pap& y mam&, comparar sus rganos sexuales): El %uego y la investigacin de los rganos sexuales forma parte del desarrollo normal de los preescolares. La tarea de los adultos es no facilitar las oportunidades, cuidando que las puertas permane*can abiertas, que no se queden solos y %untos muc"o rato, para que el %uego siga siendo %uego. ,dultos en vigilia (despiertos y atentos), no vigilantes y controladores.

P ,lrededor de los 8 empie*a la latencia: El inter's por la sexualidad entra en reposo. 2ara que esto ocurra, tienen que "aber entendido y elaborado estos temas. Buieren ser independientes en los "&bitos de "igiene que tienen que ver con sus genitales. Oa "ay un completo control de esf)nteres.

P 2ubertad: ,parece desde los <Q u << aos en adelante. Les molesta ser vistos desnudos, incluso por personas de confian*a, como sus padres/ deciden baarse solos. Esta conducta se ve m&s temprano en los varones que en las c"icas.

7esarrollo de la sexualidad de los <ijos

En (NN), lue!o de una lar!a investi!acin, &aul ?Tami, el clebre psiclo!o dela Universidad de .alifornia, lle! a la conclusin de que =los chicos cuyos padres se muestran desnudos con toda naturalidad en casa suelen tener la autoestima ms alta, ya que viven su relacin con el cuerpo con absoluta naturalidad>. <onner, otro investi!ador, ase!ura que el nudismo de los padres puede provocar confusin en los hijos. 'os chicos no saben qu hacer con eso. Es demasiado para ellos. Quente5 Gevista -ophia.

.olecho5 /ormir con los hijos I<ueno o maloJ

!olec"o: #ormir con los "ijos $ueno o malo?

#o hablar de bueno o malo en el tema de colecho, me !usta hablar de bene%icios o perjuicios de la prctica de dormir con los hijos, y estos deben ser valorados por los padres o personas que lo practican o no, pero entonces Ipor qu pon!o este t%tuloJ, pues lo pon!o por que sta es la pre!unta que se hacen, no solo los padres sino muchos profesionales al respecto, y que por lo tanto su respuesta se basa en estos trminos. 'a semana pasada, sin ir ms lejos, le% un tajante art%culo de opini&n Ccomo no puede ser de otra formaD en el diario ar!entino online UUU.clarin.com, en el que la psicoanalista !lara '( )c"ejtman, docente en la Universidad de <uenos ires, afirma que la prctica del colecho est desaconsejado, basndose en investi!aciones de ori!en psicoanal%tico, fundamentada en la 0se"ualidad0, pero no en la se"ualidad de los padres, sino de los nios. pesar de que est idea, desde mi perspectiva terica me choca, no es esto lo que realmente me ha impactado, por que esto son teor%as, nada ms, lo que me ha impactado es leer que, y copio literalmente5 01anto los pediatras como los psiclogos desaconse-an el colec'o 2padres e 'i-os compartiendo la misma cama3 y los padres se preguntan: 4por (u+ e,itar una acti,idad inocente y placentera50 .reo que afirmar y !enerali,ar as%, metiendo a todos los profesionales en la misma l%nea de ?&8#8V#, es ungra*e error, y yo me sal!o de ese saco en el que se me ha metido, y pienso que si unos padres consideran N+!ENTE y PL,!ENTE', en sus propias palabras una acti*idad , se debera escuc"ar m-s las necesidades de esos padres y de sus "ijos( 'as ra,ones por las que unos padres deciden dormir con sus hijos, son muchas, i!ual que la de los padres que deciden no hacerlo, y estas ra.ones, por mi e"periencia, como profesional y como madre, suelen ser de ndole personal, cultural o social. En muchas culturas se duerme con los hijos sin plantearse si es 0bueno o malo0 y esta decisin, no es la causa de problemas psicol!icos en nin!$n caso, es ms, hay estudios que demuestran una relacin entredisminuci&n de ) #) / )udden in%ant deat" syndrome0 y la pr-ctica del colec"o /1itc"ell y col(

/Lancet 23345 678:800. 1 desde mi humilde visin, no he encontrado ra,ones objetivas que me puedan demostrar cient%ficamente que un problema de l%mites, o de e"citacin se debe al colecho, por el contrario el cansancio de la madre y el de tener que reali,ar conductas de se!uridad, como ir ms de () veces a la habitacin Cy esto no es una e"a!eracin, aunque lo pare,caD de al lado, para comprobar que su hijo respira, si es una causa objetiva de 0estrs0. &or supuesto, no todos somos i!uales, y hay padres que duermen plcidamente con sus hijos en la habitacin de al lado, y hay padres que duermen feli,mente oliendo a su hijo. Esta decisin y esta *aloraci&n es personal y no pro%esional( &ero ya que he empe,ado hablando en referencia a una teor%a psicoanal%tica que no se fundamenta en la noticia, pero afirma tener e"plicacin, me !usta aportar datos objetivos en las cosas que afirmo, y voy a hacer una pequea resea a cerca de los beneficios del colecho. 'os bebes tiene un patrn de sueo diferente al de los adultos y tiene su e"plicacin, necesitan estar alerta, por que esto !aranti,a su supervivencia. El sueo que predomina en los pequeos es un sueo li!ero CGEM5 Gapid Eye Movement, fases ( y 6 D no un sueo profundo. 'os pequeos pueden sufrir apneas, y si no respiran de forma automtica tras una de ellas, se despiertan, despertar es ms fcil en las fases li!eras, que en las profundas, por lo tanto, se trata de un mecanismo %isiol&gico, adaptati*o y de super*i*encia. dems, es un mecanismo innato ante peli!ros, puede que ahora no ten!amos posibilidad de que un depredador entre ne nuestro cuarto y nos devore, pero quedan vesti!ios de una poca en que si, y deb%amos permanecer alertas ante est%mulos que indicasen presencia de peli!ros reales. El colecho favorece la sincroni,acin del sueo de madre, padre e hijo, por lo que el sueo de los padres tambin se ve modificado, acompasado al de su bebe. &ermanece ms alerta, en fases GEM de sueo li!ero, a las seales de su hijo, y adems el bebe, se sensibili,a a los movimientos de la madre o el padre y se reducen los episodios de apnea. 2ay evidencias que demuestran que colechar mejora la termo;re!ulacin, favorece la lactancia materna Cque tambin previene adems el -8/- C -udden infant death syndromeD, los pequeos que duermen con su madre hacen casi el doble de tomas y tres veces ms de tiempo, favoreciendo el estado de fases li!eras de sueo, que comentaba antes, se consi!ue una mayor estabilidad cardio; respiratoria, y por supuesto los beneficios a nivel emocional. &ero no es oro todo lo que reluce, y evidentemente sera imprudente y %also a%irmar en todos los casos que la pr-ctica del colec"o es siempre la mejor opci&n( &rimero por que, y me repito de nuevas, esta decisin es personal y hay muchos factores a tener en cuenta, y se!undo, por que hay ocasiones en los que dormir con un recin nacido puede considerarse una prctica que en ocasiones ha aumentado el -8/- en lu!ar de reducirlo, pero son circunstancias concretas, que atienden ms al uso del sentido com$n, como por ejemplo, en el caso de consumo de sustancias t"icas como tabaco o alcohol, colecho en condiciones de hacinamiento, obesidad, e"ceso de cansancio, dormir con muchas almohadas, dormir en lu!ares peli!roso, como sofs o literas sin se!uridadW &ara terminar, el colecho no es bueno o es malo, es una pr-ctica lcita, y responsable si se toma la decisi&n con las in%ormaciones pertinentes, los pro%esionales deben situarse en el lado de ayudar ante los problemas y no de emitir juicios y resoluciones, yo no pregunto a mi m9dico si ya duerme solo, y si est- preparado para "acerlo( Pertenece a su intimidad, y no a su salud mental, por qu9 con un nio "a de ser di%erente?(XX Asistenciapsicologica.es (nota del blogger: Hay que tener muy en cuenta los problemas de pareja que esto puede conllevar)

Maume 9uinot ; &sicole! colYle!iat (SRS: &sicolo!ia 9ranollers &sicolo!ia infantil; &sicolo!ia adultos ; 3erapia de pareja; &siconaturopatia ; &sicopeda!o!ia ; 'o!opedia ; .oachin! ;-e"olo!ia ; 3erapia <reve sistemica ; &sicolo!ia Qorense &laZa rts (+ +7:+(;9ranollers Movil5 R*S:6)67S tencio 6:h 7+S)+)6(7 [eb5http5XXUUU.psicolo!ia!ranollers.com <lo!5http5XXpsicolo!ia!ranollers.blo!spot.com 3Uitter5 psico!ranollers

A qu edad debe abandonarse el colecho?

El colecho es la prctica de compartir cama padres e hijos. 9eneralmente, las %amilias comien.an a practicarlo cuando su "ijo es un beb9. Muchas veces, se practica desde el nacimiento del nio. En otros casos, los padres deciden compartir la cama con su hijo como respuesta a una necesidad de 9ste5 el nio, que dorm%a en su cuna o en su cama, reclama dormir junto a sus padres. 8ndependientemente del motivo y del comien,o del colecho, al!unos padres se pre!untan cundo debe el nio comen.ar a dormir solo. Esta cuestin tiene una respuesta sencilla5 el nio debe comen,ar a dormir solo cuando est9 preparado para ello. #o se puede estimar una edad concreta en la que los nios estn preparados para dormir solo. El sueo es un proceso e*oluti*o en el que est-n implicados %actores %isi&logicos, emocionales, sociales y culturales. En al!unos estudios se ha demostrado que el sueo in%antil comien.a a parecerse al sueo adulto en torno a los seis aos de edad. simismo, al!unos e"pertos indican que la mayor%a de los nios estn preparados para empe,ar a dormir solos hacia los ) aos. #o obstante, es esencial observar las caractersticas e*oluti*as de cada nio para saber cundo est preparado. &or ejemplo, es importante que, a nivel psicomotor, el nio sea capa, de subir y bajar de la cama solo. Eso le dar mucha se!uridad. /el mismo modo, el ser capa. de comprender y e:presarse a tra*9s del lenguaje facilitar la preparacin para dormir solo. Entender que sus padres estn en el dormitorio de al lado y que acudirn cuando l lo pida es importante para que el nio se vea capacitado a dormir solo. 8!ualmente, el hecho de poder pedir ayuda o e"presar lo que siente le otor!ar mucha confian,a para dormir solo. En cualquier caso, el abandono del colec"o "a de "acerse de %orma gradual,

lenta. &uede empe,arse, por ejemplo, durante las siestas diurnas del nio. simismo, al principio es importante que los padres acompaen al nio en su dormitorio hasta que ste se quede dormido.

El colec"o: sus beneficios y desventa%as

feb

11

En el terreno de la &sicolog4a n$antil nos encontramos con una tem&tica bastante controversial, un tpico donde vemos posiciones muy marcadas tanto a favor como en contra. El tema de "oy es el colec<o, Les bueno, es malo para nuestros niosM ,nalicemos los distintos puntos de vista. 1os %ene$icios del colec<o2 i se tienen en cuenta las normas de seguridad, algunos profesionales tildan al colec"o de una experiencia muy integradora y positiva tanto para el nio como para el padre. En muc"as culturas se "a convertido al colec"o en una pr&ctica "abitual y natural, aunque nuestra cultura lo califica como poco apropiada. ,lgunos estudios demuestran que cuando el beb' duerme con su madre, este alcan*a un sueo m&s calmo y profundo y amamantan m&s que los beb's que duermen separados. u despertar es breve, permitiendo a lo largo de la noc"e un mayor descanso para ambos. La madre est& atenta a nivel inconciente de que est& compartiendo la cama con su "i%o, es as) que podr& responder r&pidamente a las necesidades del pequeo. teniendo un impacto positivo a largo pla*o en el desarrollo emocional del pequeo. u beb' llorar& menos durante la noc"e y es as) que su nivel de estr's ser& menor,

El dormir en la misma cama, refuer*a el v4nculo a$ectivo entre los padres y el nio, siendo el sueo compartido facilitador de una interaccin familiar m&s profunda. .iertos estudios demuestran que quienes experimentaron el colec"o en su primera infancia, de adultos demostraron que pose)an m&s autoestima, m&s autocontrol, seguridad en s) mismos, tolerancia al estr's, mayor nivel de optimismo y grado de felicidad. 2odemos evitar la muerte sbita del beb' a la misma ve* que ayudamos a que el nio siga una correcta evolucin de su sueo, disminuyendo su nivel de ansiedad. 1as desventajas del colec<o2 Los profesionales que no est&n de acuerdo con esta pr&ctica consideran que es per%udicial para el beb' al existir un riesgo de asfixia o incluso de aplastar al infante. 1ambi'n se observa que la relacin con la pare%a se ve complicada al no "aber naturalidad a la "ora de tener intimidad. 5tras investigaciones "an descubierto que el dormir con los padres acarrea diversos problemas de sueo para el nio, dormir)an menos tiempo, tardar)an m&s en conciliar el sueo y adem&s se despertar)an m&s veces durante la noc"e. , medida de que el beb' crece se vuelve un tanto intolerable para los padres las patadas, la respiracin fuerte, los movimientos bruscos. 1ambi'n algunos padres consideran poco <igi/nico compartir el lec"o con un beb'. 3nquieta por el tema consult' con una especialista en nios, la 1icenciada en &sicolog4a &aula )assari, qui'n nos comparti su punto de vista: #En mi opinin los extremos no son nunca buenos, por eso si bien no estoy a favor del colec"o tampoco considero que nunca debe llevarse a los "i%os a la cama de los padres, lo explico a continuacin. in dudas "ay que sopesar las variables en %uego. Lo primero a tomar en cuenta es que el colec"o no es aconse%ado para la salud y seguridad de los nios menores de < ao por aumentar el riesgo de s)ndrome de muerte sbita del lactante. En esta etapa, adem&s, si el beb' duerme con su madre, ser& m&s demandante por las noc"es despert&ndose con mayor frecuencia para tomar el pec"o o mamadera (en gran parte porque percibir& el olor de su madre y eso lo estimular& a alimentarse). ,dem&s de esto "ay ciertos riesgos en lo referido a la seguridad porque la cama no est& preparada para beb's y pueden caerse, por e%emplo, ra*n por la cual nunca deber)an quedarse solos all) (adem&s del riesgo de que suban a la cama mascotas u otros nios). +n argumento a favor suele ser que padres e "i%os recuperan de este modo tiempo que no "an compartido en el d)a, no obstante, no est& demostrado que este sea tiempo de calidad. 1odo esto sin embargo, no significa que el nio deba dormir solo y ale%ado. Eientras el beb' es pequeo se recomiendan espacios pequeos para dormir (como un mois's) que le dan m&s seguridad y puede quedarse en el cuarto de sus padres un tiempo. 6oy contamos adem&s con los baby call que permiten a los padres escuc"arlos y "asta verlos durante la noc"e aunque est'n en otra

"abitacin. El nio se sentir& seguro si los padres acuden cuando 'l los necesita y si no se lo de%a llorar en exceso. +na buena estrategia es que desde el inicio se lleve al beb' a su cuna o mois's durante el d)a para poder %ugar all) y que de ese modo lo asocie con un sitio de placer, de seguridad. 2or otra parte, que duerma en su cama no significa que no podamos de%ar que se duerma en el pec"o para luego acostarlo. Las necesidades del beb' (tanto f)sicas como emocionales) deben ser primordiales. !o obstante todo lo dic"o, y siguiendo la l)nea del principio de que no son buenos los extremos, apoyo la idea de que es positivo que el nio a veces pueda compartir la cama de los padres. +n buen momento por e%emplo son las maanas: tal ve* cuando el beb' se despierta los padres an no se "an levantado y pueden traerlo a su cama para %ugar o mirar dibu%itos (de los que ya disfrutan bastante a partir del tercer mes). 0e ese modo se estar& incentivando la independencia del beb', que cuente con sus espacios propios y que sus padres tambi'n lo "agan (para que no se vea afectada su intimidad) sin per%uicio de los v)nculos afectivos que tan importantes son$. Les comparto tambi'n la entrevista que reali*amos para el programa de radio "ttp:44DDD.youtube.com4Datc"MvR!*G369C?m9Q Conclusiones2 2ara que el colec"o realmente sea beneficioso, debe practicarse de manera natural y consensuada por ambos padres. !o puede ser utili*ada esta pr&ctica como recurso desesperado para que el nio duerma ni a disgusto de uno de los integrantes de la pare%a, tampoco puede ser reali*ada como una manera de compensar una necesidad del adulto. i uno decide llevar a cabo el colec"o, definitivamente debe de reali*arlo de una manera responsable. Entre las precauciones encontramos el no dormir en un colc"n demasiado suave/ evitar el uso de un acolc"ado pesado/ no compartir la cama con el nio si eres fumador, tienes demasiado sobrepeso o consumes drogas/ ale%a al beb' de peluc"es o almo"adas demasiado mullidas/ no se puede cubrir la cabe*a del beb' mientras 'l duerme. El colec"o no deber)a extenderse m&s de los cinco o seis aos del nio de acuerdo a varios profesionales. i esta pr&ctica no te convence, siempre puedes recurrir a algo intermedio como compartir la misma "abitacin pero el beb' en su cuna y t en tu cama. Es un tema muy personal, pero si se decide practicarlo debe ser por las ra*ones correctas y que sea lo me%or para el pequeo sin acarrear inconvenientes en la pare%a. LBu' opinan al respectoM

El espacio personal
2osted on BCDB'D2B12 by &a%lo

El espacio personal se conceptuali*a como aquel espacio que rodea a la persona y que le permite interactuar con otras personas de una manera cmoda y adecuada a las circunstancias. Euc"os "an sido

los psic!logos que se "an interesado por este concepto debido al importante efecto modulador que e%erce en la manera de relacionarse de las personas.

Las

distancias

interpersonales

el espacio personal var)an muc"o de unas culturas a otras. 0e "ec"o, determinadas distancias pueden resultar confortables para algunas personas y en cambio resultar intolerables para su%etos de otras culturas y sociedades. 0e este modo, las diversas formas de entender el espacio personal pueden dar lugar a equ)vocos y tensiones entre individuos, sobre todo en aquellas grandes ciudades donde conviven personas de mltiples culturas y que mantienen diferentes ideas acerca del espacio personal. En cualquier caso, la distancia que las personas mantienen al relacionarse con otros su%etos tiene un significado psicolgico y as) lo puso de manifiesto 6all, que reali* diversos estudios a partir de observaciones en mltiples entrevistas. Este autor distingui entre cuatro tipos de distancia de interaccin en nuestro contexto cultural:

7istancia 4ntima, que se corresponde a aquellas interacciones que se basan en el contacto f)sico. Esta es la distancia de las relaciones amorosas, de los intercambios afectivos de amistad y de la relacin de los nios con sus padres. En esta distancia las personas pueden percibir sus alientos y olores corporales y las comunicaciones se reali*an mediante susurros o en vo* ba%a.

7istancia personal, que es aquella en las que los interlocutores est&n separados por distancias de entre ?> y <@Q cent)metros. Esta distancia suele ser la utili*ada con amigos y conocidos y es caracter)stica de las conversaciones distendidas, cuando las personas conversan de manera cercana, rela%ada y manteniendo un tono de vo* suave.

7istancia social, que sita las interacciones en distancias comprendidas entre <,@Q y A,> metros. Esta distancia se caracteri*a porque en ella las relaciones adquieren un mati* m&s impersonal, como cuando se relaciona el empleado de una tienda con un cliente o al interaccionar personas de diferente status social.

7istancia pE%lica, que es aquella en las que las interacciones se sitan entre los A,> y los9 metros. e manifiesta en contextos eminentemente sociales tales como m)tines, discursos e incluso en la escuela, cuando el profesor interacta con el grupo de alumnos.

La teor)a descrita por 6all "a obtenido muc"o respaldo en la investigacin emp)rica. En efecto, se "a constatado que en las relaciones amistosas e informales que se producen en nuestro contexto cultural, las personas tienden a preferir la distancia personal o )ntima, mientras que en las relaciones m&s formales, con extraos o gente poco conocida, se utili*an los otros dos tipos de distancia. 2or otra parte, un factor que depende directamente de la distancia de interaccin entre las personas es el volumen de la vo*. 0e "ec"o, se "a comprobado como a medida que aumenta la distancia de interaccin es necesario ir elevando el tono del "abla para "acerse o)r con nitide* y que se pasa gradualmente del susurro a un volumen alto de vo*.

+na de las ra*ones para explicar la exigencia de las personas por disponer de un espacio personal consiste en evitar la molesta sensacin de tensin o activacin fisiolgica que la cercan)a de otras personas provoca. !o obstante, la persistencia y energ)a con la que las personas luc"an por mantener una distancia adecuada es un claro indicador de que este comportamiento est& tambi'n ligado a la satisfaccin de necesidades importantes. Entre ellas, se "an destacado las siguientes:

Eantener

la

identidad

personal

mostrarse

como

seres

independientes y distintos de los dem&s, dado que el yo no acaba

en el contorno de la propia piel, sino que se prolonga en el espacio personal, por lo que una violacin del espacio personal puede ser vista como una intromisin en la intimidad.

2rotegerse de cualquier amena*a o peligro, de forma que el espacio desempea un papel similar al del territorio en los animales. 0e este modo, caminar a distancia de cualquier extrao en una calle solitaria puede constituir una medida de seguridad ra*onable. ,dem&s, es posible concebir tambi'n el espacio personal como una especie de cabina protectora en situaciones de estr/s y como un &rea amortiguadora de sensaciones cuando las personas experimentan una sobrecarga de estimulacin.

.ontrolar las interacciones con los dem&s, es decir, con qui'n y en qu' grado deintimidad se desea establecer las relaciones interpersonales. 2or e%emplo, guardar una distancia considerable con otra persona puede ser una forma de transmitirle que no se desea establecer relacin con ella. +na menor distancia permite a las personas seleccionar con qui'n establecer una relacin y si se acorta todav)a m&s la distancia de interaccin, se comunica el deseo de un mayor nivel de intimidad.

En

definitiva,

la

distancia

personal

constituye un medio para regular el grado de privacidad deseada en una interaccin determinada. !o obstante, cabe destacar que dic"a distancia no es el nico medio para regular la privacidad, ya que tambi'n se utili*an con este ob%eto otras formas de conducta no verbal, tales como la mirada y la sonrisa.

Nios zurdos: consejos para manejar la lateralidad

Un chico tiene 10% de probabilidades de ser zurdo si su padre lo es, el 20% si lo es su madre y el porcentaje llega a incrementarse hasta el 50% en caso de que ambos padres desarrollen una lateralidad de izquierda.
1

Temor y ansiedad en la infancia: cundo es un problema y cmo tratarlo

Test: qu ser mi hijo cuando sea grande

Qu computadora elegir para los chicos

mo descubrir el maltrato infantil

mo ayudar a tu hijo a ser lo que !quiere ser!

"as enfermedades pre#alentes seg$n la estacin del a%o

 Audicin en la infancia: las consultas ms frecuentes y las se%ales de alerta

&s

'randes personajes de la historia de la cultura( el deporte y la pol)tica fueron y son conocidos( adems de por sus grandes emprendimientos( por la !curiosidad! de ser *urdos+ Tal es el caso del ingenioso compositor austr)aco ,olfgang Amadeus &o*art o de los astros del f$tbol -iego Armando &aradona y "ionel &essi( y hasta del actual presidente de los .stados /nidos( 0arac1 2bama+ 3oy por hoy( el desarrollar una lateralidad de i*quierda es aceptada con mayor naturalidad a pesar de que el porcentaje de la poblacin *urda a ni#el mundial se mantiene en el 456 apro7imadamente+ .n este sentido( es importante tratar desde peque%os la lateralidad en los chicos con el objeti#o de desarrollar de mejor manera las habilidades y disminuir las dificultades+ .n l)neas generales( se puede afirmar que la lateralidad es el proceso mediante el cual el ni%o #a desarrollando la preferencia o dominancia de un lado de su cuerpo sobre el otro+ 8articularmente( las manos y los pies son las partes del cuerpo donde se detecta con mayor facilidad la lateralidad+ 9i el predominio es del lado derecho( es un sujeto diestro: mientras que si la dominancia est en el lado i*quierdo( se denomina *urdo+ 8or su parte( se llama ambidiestro en aquellos casos donde no se ha conseguido determinar una preponderancia lateral+ 8or lo general( la lateralidad no est establecida antes de los ; o < a%os( aunque algunos ni%os ya manifiestan un predominio lateral desde muy corta edad+ -e acuerdo a estudios cient)ficos( los chicos son *urdos desde su nacimiento a causa de una configuracin cerebral+ 9in embargo( toda#)a hoy es una gran interrogante el por qu hay mayor cantidad de personas diestras+ 8or el momento( lo que s) se puede ase#erar es que e7iste una influencia gentica: un ni%o tiene 456 de probabilidades de ser *urdo si su padre lo es( el =56 si lo es la madre y el ;56 si lo son ambos+ -urante los = > primeros a%os de #ida( es normal que los ms peque%os utilicen ambas manos de manera indistinta en las acti#idades cotidiana+ .n este sentido( la mejor y ms sencilla manera de comprobar si es *urdo o diestro es obser#ar qu mano( pie u ojo utili*a en el momento que reali*a acti#idades de forma espontneas( tales como tapar o destapar una botella( patear una pelota( cepillarse los dientes( peinarse( lle#ar un #aso de agua y?o saltar con un pie+ .n estas situaciones el ojo( la mano o el pie elegido espontneamente para reali*ar las acciones suele ser el dominante+ .n aquellos casos donde se obser#a que el ni%o utili*a una mano y otra sin problemas( es aconsejable laterali*ar hacia la derecha( ya que nuestra cultura est organi*ada seg$n los parmetros de los diestros+ 8or el contrario( no hay que obligarlos a emplear la mano derecha en los casos en que el ni%o muestre claramente rasgos *urdos en las tareas cotidianas+ .s importante

educarlos en su lateralidad( ya que for*arla conlle#a muchos problemas entre los que se destacan trastornos o alteraciones en la escritura similares a la disle7ia( dificultades en la lectura( torpe*a manual e inseguridad en los mo#imientos+ As)mismo( con#iene ad#ertir en el colegio cuando se est en presencia de un ni%o *urdo porque puede que surjan algunas dificultades en los primeros aprendi*ajes escolares( sobre todo en las reas pedaggicas de lectura y escritura+ 8or $ltimo( en el conte7to escolar es recomendable que los padres y profesores tomen en cuenta los consejos que se detallan a continuacin: @ /tili*ar lpices triangulares @ .mplear objetos dise%ados para *urdos tales como reglas y tijeras+ @ 9i el compa%ero de banco es diestro( con#iene que ambos se sienten en el lado i*quierdo de la mesa+ @ A lo ms importante de todo: no tildarlos de lentos o desprolijos( sino alentarlos+

Fuente: Dra. Lorena Romano, Pediatra del Sanatorio de los Arcos.

La escritura de los zurdos

Ah pecador de m respondi don Quijote, y qu mal parece en los gobernadores el no saber leer ni escribir! Porque has de saber, oh ancho!, que no saber un hombre leer o ser !urdo arguye una de dos cosas" o que #ue hijo de padres demasiado de humildes y bajos, o l tan tra$ieso y malo, que no pudo entrar en l el buen uso ni la buena doctrina% &ran #alta es la que lle$as contigo, y, as, querra que aprendieses a #irmar siquiera% 'iguel de (er$antes% El Quijote

)i#erencias entre la escritura con las manos i!quierda o derecha

*s importante resaltar que, aunque la #orma de la escritura es la misma, ya que se escribe siempre de i!quierda a derecha y las letras se tra!an de la misma manera, e+isten di#erencias entre escribir con una u otra mano, y por tanto debera e+istir una pedagoga de la escritura que las tu$iera en cuenta% *n concreto, pueden se,alarse las siguientes di#erencias, debidas tanto al tipo de progresin de la escritura con una u otra mano como a las condiciones del aprendi!aje" -% .a mano derecha se aleja del centro del cuerpo al escribir /abduccin0, mientras que la mano i!quierda a$an!a hacia el centro del cuerpo /aduccin0, de #orma m1s laboriosa 2% .a mano derecha progresa por delante de lo escrito, mientras que la i!quierda a$an!a por detrs, lo que puede di#icultar la $isin del rengln y #acilitar el emborronamiento con el dedo me,ique y el canto de la mano% 3% .a mano derecha tira del l1pi! y la i!quierda lo empuja, rompiendo o cla$ando a $eces la mina en el papel o de#ormando los plumines en las estilogr1#icas% 4% 5 por 6ltimo debe se,alarse que el ni,o !urdo debe aprender a reali!ar con su mano i!quierda unos mo$imientos que se le ense,an muy a menudo en el aula con la mano derecha%

7asgos #recuentes en la escritura de los !urdos

Aunque hemos se,alado que no e+iste una escritura que sea caracterstica del !urdo, s es #recuente encontrar unos rasgos que se repiten con cierta #recuencia, debidos en parte a una tcnica de#iciente y en parte a cambios de sentido en la #ormacin de las letras% 8cnica de#iciente (uando ni,os y ni,as no adquieren una tcnica correcta de escritura, es #recuente encontrar los siguientes de#ectos" -% Posicin inadecuada del papel, muchas $eces a la derecha o en el centro, y sin inclinar, en lugar de la posicin adecuada /papel a la i!quierda y ligeramente inclinado a la derecha0% .a #otogra#a muestra la escritura con el papel en el centro, lo que obliga a la mano i!quierda a a$an!ar barriendo el rengln%

2%

ujecin de#iciente del l1pi!, a menudo con el pulgar montado sobre los otros dedos% *stas de#iciencias disminuyen la mo$ilidad de los dedos y por ello pasa a escribirse con la mu,eca y el bra!o% *n la #otogra#a se obser$a cmo el pulgar est1 montado sobre el ndice% Para mayor in#ormacin puede consultarse el libro 9.a educacin del ni,o !urdo9, publicado por esta editorial /LI010%

3% 'ano sobre el rengln en posicin de barrido, lo que di#iculta la $isin del te+to que se est1 escribiendo% )ebe tenerse en cuenta, sin embargo, que esta posicin es com6n en ni,as y ni,os peque,os, y slo debe corregirse gradualmente%

.a escritura resultante es muchas $eces irregular, con letras de gran tama,o y poco legibles, como puede apreciarse en la #otogra#a /Aqu tambin se nota el doble tra!o de letras como la o0

(ambios de sentido en la escritura on #recuentes la escritura en espejo, las in$ersiones del tra!ado y los giros :al re$s;% -% *scritura en espejo, llamada as porque se in$ierte el sentido general de la escritura y puede leerse con un espejo% 2% <n$ersiones en el sentido de letras y n6meros, por ejemplo, escribir una letra o un n6mero de abajo arriba% 3% &iros al re$s en las letras redondas como la a, c, d, g, o y q%

)ie! consejos para escribir con la mano i!quierda

A continuacin presentamos unos consejos para escribir con la mano i!quierda= para mayor in#ormacin puede consultarse la obra 9)ie! consejos para escibir con la mano i!quierda9, publicado por 'ano >urda /LI020% -% 2% 3% 4% @% B% C% D% E% ?rgani!ar el espacio de trabajo entarse adecuadamente *scribir con el papel a la i!quierda% (olocar el antebra!o perpendicular al borde in#erior de la hoja% Ao #le+ionar la mu,eca *scribir con la mano por debajo del rengln ujetar el l1pi! con tres dedos *scribir con los 6tiles adecuados *legir una postura alternati$a en ni,os y ni,as mayores que escriben en :gancho; -F% Adecuar los consejos anteriores a la edad, a los ritmos y a las pre#erencias indi$iduales%

A modo indicati$o pueden se,alarse algunas recomendaciones para las distintas edades, que ob$iamente deber1n adecuarse a los progresos indi$iduales" Hasta los 6 aos )urante la educacin in#antil deben cuidarse principalmente los siguientes aspectos" (olocacin del papel a la i!quierda% ujecin correcta% *scritura de las letras con el tra!ado y la direccin adecuadas%

De 6 a aos *s la edad adecuada para" A#ian!ar una buena posicin de la mano respecto al rengln% (orregir la inclinacin de la cabe!a% 7e#or!ar el tra!ado y la direccin de las letras y n6meros% De 10 a 12 aos *s el momento de" Aumentar la inclinacin del papel% (olocar el antebra!o perpendicular al borde in#erior del papel% (ontrolar la distancia del codo al tronco% (onseguir una escritura #luida%

-ecomendaciones para nios *urdos en el aula

PreviousFull sizeNext

Erasmo Lpez Garca

131 das ago

aula educacin espaol nios zurdos para profesores psicologa

Educacin ara profesores sicologa

La sociedad est cada vez ms sensibilizada con temas como la igualdad entre razas y sexos, la no discriminacin o el conocimiento sobre distintos tipos de trastornos o enfermedades. Sin embargo, existe una parte de la poblacin que muchas veces es olvidada y que debe luchar para poder vivir y adaptarse lo mximo posible a un mundo hecho al revs: se trata de las personaszurdas . Es muy comn que una persona zurda, al realizar actividades cotidianas como sentarse en la mesa para comer, deba lidiar con el codo de la persona que est a su lado, debiendo buscar siempre el sitio que est a la izquierda para no molestar a nadie, ni ser molestado. Muchas veces las personas zurdas deben pararse a pensar en cmo realizar una actividad tan comn como introducir el billete de metro en el torno adecuado.

En en aula ocurre lo mismo o incluso peor, porque es durante la etapa escolar cuando el nio zurdo est aprendiendo a adaptarse a este mundo hecho para los diestros. Expongo a continuacin algunas recomendacionespara que los maestrospuedanllevara caboen sus aulas: 1 Al principiode cursopreguntarsi algunode los alumnoses zurdo. En el caso de que los nios sean muy pequeos, se deber prestar un especial inters y observacin en este tema para poder adaptar los materiales y la disposicin del nio en el aula en el caso de que hubiera algn nio zurdo. 2 Colocara la personazurdaen la partede la izquierdade la mesa si sta es utilizada por varios nios, pues de este modo no se molestarn con los brazos. Si los pupitres son individuales con paletas, es importante que existan en el aula los suficientes pupitres con la paleta a la izquierda para todos los nios zurdos. 3 Asegurarsede que al niozurdole vengala luz desdela derechaal trabajar. Este lado es el ms indicado, pues si la luz le viniera desde la parte izquierda le creara sombras y le dificultara a la hora de realizar tareas como escribir. 4 Disponerde material suficienteadaptadoparaestosnioscomotijeraso reglas. Es muy comn encontrar en un aula slo uno o dos artculos para zurdos, cuando existen ms nios que utilizan la mano izquierda como dominante. Adems, en ocasiones ni siquiera se encuentra material adaptado y el nio se ve en la obligacin de intentar utilizar los materiales al revs o con serias dificultades. Uno de los errores ms comunes de la poblacin y muchas veces de los maestros en particular, es nodarle la importancianecesariaa este tema. Es muy importante concienciarse de las dificultades que afrontan las personas zurdas en su vida cotidiana, para poder comprender que ste es un mundo hecho al revs para ellos y as poder facilitarles su da a da.

Educar a un nio .urdo .mo educar a un nio ,urdo en un mundo hecho para diestros

7 comentarios 'a educacin de un nio ,urdo no tiene por qu ser distinta a la de un nio diestro. 'o $nico que pueden hacer los padres en el primer caso es apoyar, comprender, y colaborar en !ran medida para que sea ms fcil para su hijo ,urdo desenvolverse en un mundo pensado y diseado para personas diestras. En nuestra vida diaria la mayor%a de las actividades est orientada a una sociedad de diestros. El ratn y el teclado del ordenador, la cuerda del reloj, las palas de las sillas del cole!io, y un montn de cosas ms. La .urdera no es un problema. El problema reside solamente en ase!urar la comodidad de los nios ,urdos, evitando as% su frustracin o que se sientan discriminados.

Nios .urdos

'os padres jue!an un !ran papel en este sentido. En casa, ellos pueden ayudar a su hijo ,urdo a abrocharse los cordones de los ,apatos, por ejemplo, sentndose frente a l e ir !uindolo como se tratara de una ima!en refle"ionada en un espejo. 'a paciencia y la comprensin son in!redientes bsicos en la educacin. En el cole!io, los profesores deben ser informados de la ,urdera de un nio desde el principio, para que puedan prestarles la atencin que necesitan, y determinar al!unos cambios para una mejor comodidad para el nio, como por ejemplo, sentarlo al lado i,quierdo de los pupitres dobles o junto a otro nio ,urdo para evitar que su codo moleste al compaero diestro, o sentarle al lado derecho de la clase en relacin a la pi,arra para que pueda ver la escritura del profesor desde el mismo n!ulo que l mira su escritura sobre el papel. Medidas como estas aten$an las dificultades del nio ,urdo.

,daptaci&n de un nio .urdo a un mundo diestro

Pa a depender de la edad y del nivel de aprendi,aje en que se encuentre el nio. &ero lo ms importante que debe ensearle un padre a su hijo ,urdo es la capacidad de adaptarse a un mundo hecho para diestros. 1 esa es la mayor ventaja que poseen la mayor%a de los ,urdos sobre de sus i!uales diestros. &ero si no es posible lo!rar buenos resultados debido a que las herramientas para diestros no lo permiten, e"isten otras alternativas. .ada d%a e"isten tiendas especiali,adas que venden todo tipo de herramientas, desde re!las, sacapuntas y cuadernos hasta tijeras, apropiados para los nios ,urdos.

#i%icultades que en%rentan los nios .urdos

Es muy importante que un nio ,urdo sepa porque es ,urdo y que otros nios tambin lo son, ya que eso le defender delante de una situacin dif%cil. l!unos padres se preocupan cuando su hijo se inclina por la mano i,quierda, por consideraren la ,urdera como un trastorno de aprendi,aje. .laro que un nio ,urdo tendr problemas para inte!rarse a la escritura, pero la

dificultad residir apenas al principio. #o e"isten ra,ones para pensar que la ,urdera es un trastorno ni de aprendi,aje, ni de len!uaje o inteli!encia. 3ampoco es s%ntoma de destre,a. 'os ,urdos son tan hbiles como los diestros, desde cuando usen su mano preferida.

LBu' es la lateralidad cru*adaM

'unes +6 de -eptiembre de 6+(*

1- ntroducci!n 2- 8ipos de dominancia y lateralidad 3- Su desarrollo 4- =Fu/ determina la lateralidad> '- &orcentaje de +urdos -- 1ateralidad y Aprendi+aje G- S4ntomas lateralidad contrariada en Educaci!n &rimaria 0- 7etectar y evaluar la lateralidad C- ntervenci!n

1- ntroducci!n 2odemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribucin de funciones que se establece entre los dos "emisferios cerebrales. 0e dic"a distribucin depende la utili*acin preferente de un lado o el otro del cuerpo (derec"o o i*quierdo) para e%ecutar determinadas respuestas o acciones. La lateralidad es una funcin comple%a que se deriva de la organi*acin binaria de nuestro istema !ervioso. 0e "ec"o, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos o%os, dos o)dos, dos ore%as, dos pulmones, dos riones, etc... !uestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras "emisf'ricas especiali*adas y que son las responsables de controlar todo el comple%o sistema dual, integrando la diferente informacin sensorial, orient&ndonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de interpretando eficientemente el mundo que nos rodea. , su ve*, los "emisferios presentan laterali+aci!n cortical# es decir, especiali*acin en ciertas funciones cognitivas. 1radicionalmente se "a asociado el <emis$erio i+@uierdo con la *ona que procesa de forma verbal, lgica, secuencial. 2or su parte el <emis$erio derec<o es m&s intuitivo, menos racional, global, creativo, m&s capa* con las relaciones espaciales y el procesamiento simult&neo de la informacin. La asociacin lateralidad-laterali+aci!n "emisf'rica sigue siendo muy controvertida debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derec"a e i*quierda del cuerpo est&n directamente relacionadas con el "emisferio contralateral (el i*quierdo controla la parte derec"a del cuerpo y el derec"o la parte i*quierda corporal), no sucede lo mismo con la visin y la audicin donde cada receptor env)a informacin simult&nea a ambos "emisferios. ,dem&s "ay que contar con el cuerpo calloso que sirve de v)a de conexin inter"emisf'rica y, por tanto, facilita la comunicacin entre ambos. ea como fuere, no "ay duda que una lateralidad bien establecida es un factor facilitador de los diferentes aprendi*a%es (a partir de los ?(> aos), siendo un factor de riesgo en caso contrario. 2- 8ipos de dominancia y lateralidad !ormalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia: 7ominancia "anual2 2referencia o mayor facilidad para utili*ar una de las manos (derec"a o i*quierda) para e%ecutar acciones como coger ob%etos o escribir.

7ominancia &odal2 !os indica el pie dominante para efectuar acciones como c"utar una pelota, mantenerse en pie con slo una pierna, etc... 7ominancia (cular2 ,unque los dos o%os son necesarios para configurar una imagen correcta, "ay uno que se prefiere para mirar por un catale%o o apuntar con una carabina, se trata del o%o dominante. 7ominancia Auditiva2 e refiere a la preferencia o tendencia a escuc"ar m&s por un o)do que por el otro, por e%emplo, al coger un auricular, un tel'fono mvil. 6ablamos de lateralidad <omog/nea cuando mano, pie, o%o y o)do ofrecen una dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derec"o (diestro) o i*quierdo (*urdo). Estamos ante una lateralidad cru+ada cuando existe una lateralidad distinta de la manual para pies, o%os u o)dos (por e%emplo mano derec"a dominante con dominio del o%o i*quierdo). En estos casos tambi'n se "abla de #asimetr)a funcional$. La lateralidad cru*ada mano(o%o, "a sido una de las m&s estudiadas y con frecuencia es sinnimo de problemas en el aprendi*a%e, en especial en los procesos de lectura y escritura. En ocasiones se utili*a el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el nio "a invertido en algn o algunos miembros su tendencia natural (por e%emplo nio *urdo que se le "a for*ado "a aprendido a escribir con la derec"a). 6ay tambi'n otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utili*a para designar a aquellos individuos que presentan "eterogeneidad en alguna o todas las lateralidades (p.e. algunas actividades se reali*an con una mano y otras con la contraria), tambi'n el am%idextrismo que seala a aquellos su%etos que son igualmente "&biles con cualquiera de las dos partes del cuerpo (derec"a(i*quierda) para efectuar algunas actividades. 3- Su 7esarrollo 6asta los ? o > aos no tiene demasiada importancia conocer donde est&n la derec"a y la i*quierda. El nio va desarroll&ndose segn su curso evolutivo y todav)a resulta innecesario el conocimiento del espacio codificado segn las coordenadas derec"a(i*quierda. El espacio lo percibe el nio directamente. Las cosas empie*an a cambiar cuando se inicia el aprendi*a%e formal y en concreto el de la escritura y la lectura. ,"ora el nio se va a encontrar con unos

s)mbolos (letras y nmeros) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El control, por tanto, de dic"as coordenadas supone un paso previo fundamental para la comprensin de los mismos. 4- =Fu/ determina la lateralidad> Los factores que intervienen en una buena organi*acin lateral son muc"os. , continuacin se describen los m&s importantes: La informacin gen'tica. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La educacin y aprendi*a%e recibido. En la construccin de la lateralidad, siempre que no "aya factores patolgicos, se "a constatado un predominio de un cierto determinismo gen'tico. ,s) algunos estudios apunta que la posibilidad de tener un "i%o *urdo siendo ambos progenitores diestros es de un =,>S aumentando esta cifra al @8S si ambos padres son *urdos. 1ambi'n est& probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido se apunta a que los nios ya desde muy pequeos suelen recibir los ob%etos dirigidos a la mano derec"a por parte de los adultos. ,dem&s muc"os de dic"os ob%etos est&n "ec"os para ser manipulados por diestros. +na de las actividades donde m&s se refle%a la influencia social es en la escritura manuscrita. En las sociedades m&s conservadoras, en las que se pro")be la escritura con la mano i*quierda, el porcenta%e de *urdos puede situarse entorno al ? o >S. '- &orcentaje de +urdos en po%laci!n adultaH "anos ?om%res <Q,QA "ujeres 9,=8 Escritura &ies =,=@ =,<; @Q,?> <A,;A :ista @;,;9 @=,<9 (4do ?Q,;= @=,89

Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de *urdos manuales del =(<QS aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se escribe. En la vista y el o)do el porcenta%e aumenta considerablemente. +na de las conclusiones a extraer es que la poblacin adulta normal presenta frecuentemente una lateralidad cruzada entre diferentes partes del cuerpo.

-- 1ateralidad y Aprendi+aje Los nios que presentan una lateralidad "omog'nea ( mano, pie, o%o, o)do dominantes en el mismo lado), tradicionalmente se "a cre)do que tienen una me%or disponibilidad para el aprendi*a%e al poder integrar de forma m&s efica* la diversa informacin sensorial. Esto puede resultar cierto en muc"os casos pero no en todos. !o puede establecerse de manera concluyente una relacin efecto(causa entre la presencia de una lateralidad no "omog'nea y la de trastornos del aprendi*a%e. in embargo, debe evaluarse la lateralidad como un factor de riesgo aadido a otros factores. Diferentes estudios efectuados comparando el porcenta(e de disl-1icos de la poblacin general con el porcenta(e en grupos de $urdos manuales' de individuos con lateralidad cru$ada o de $urdos de la mirada' dan como resultado un mayor porcenta(e en estos grupos &ue en poblacin normal. Es a partir de la Educaci!n &rimaria cuando el nio con una lateralidad mal establecida puede presentar dificultades espec)ficas en el aprendi*a%e. , continuacin se muestra un resumen de los s)ntomas en los diferentes &mbitos. G- S4ntomas lateralidad contrariada en &rimaria )allos en los procesos2 0ificultad en la automati*acin de la lectura, la escritura o el c&lculo. 2roblemas en organi*ar adecuadamente el espacio y el tiempo. 0ificultades en la ordenacin de la informacin codificada. 1orpe*a psicomotri*. .onfusin para situarse a derec"a o i*quierda a partir del e%e medio corporal. Ee%or nivel de comprensin de las tareas escritas. 2referencia por el c&lculo mental que el egn el perfil del nio in"ibicin, irritabilidad, desesperan*a, .onfusiones derec"a(i*quierda que le dificultan la comprensin entre la suma y la resta o la mutiplicacin y la divisin. 1ambi'n de s)labas directas e inversas. 0esmotivacin. Escaso o nulo inter's en )allos en la pr.ctica escolar2 S4ntomas psicol!gicos2 0ificultad de ,tencin. e distrae con facilidad. 6iperactividad.

Lee muy lento y con pausas. e pierde a menudo. 7alta de ritmo.

de la decena, centena. .onfusin algunas actividades.

las explicaciones verbales que de puede manifestarse

escrito. Eayor facilidad para dar reacciones desmedidas,

explicaciones verbales que para reali*ar traba%os escritos. Lento de reaccin. Escaso de refle%os inmediatos delante ciertas actividades manuales. 3nversiones en el y lector. 2uede presentar disgra$4a,dislexia, di scalculia. 1ambi'n dislalias y a expresar lo contrario de lo que piensa. Escribe letras y nmeros en

etc..

Ga%a autoestima

3ncapacidad para

ordenamiento gr&fico forma invertida, comore$lejadas concentrarse en una en un espejo ver e(emplo m)s nica tarea durante un aba(o" espacio de tiempo determinado. La inversin de n2meros y letras es uno de los s%ntomas m)s evidentes de la posibilidad de una lateralidad cru$ada o contrariada. La serie de n2meros &ue se presenta a continuacin corresponde a un nio de 3 aos con diagnstico de 4.D.5.6. #ueden observarse las inversiones de los n2meros 4 y 7 as% como la inconsistencia del 8. 4ambi-n ,ay un mal control del espacio al presentar la serie una l%nea descendente.

Comor%ilidad2 La lateralidad cru*ada o contrariada se presenta muy a menudo en nios diagnosticados de 8.7.A.?., trastornos espec)ficos del aprendi*a%e (8.E.A.) e incluso en el ;etraso "ental, por lo que existe una gran comorbilidad entre ellos. !o obstante, no "a podido establecerse ninguna relacin causa(efecto slida y se especula con la posibilidad de que las mismas alteraciones neurolgicas que est&n en la base de estos trastornos cl)nicos sean los causantes de los problemas de laterali*acin.

0- 7etectar y evaluar la lateralidad La lateralidad suele evaluarse a partir de los >48 aos y coincidiendo con los primeros aprendi*a%es que precisan de cdigos escritos. 0ebemos tener en cuenta que a estas edades la lateralidad probablemente an est& en construccin y es normal encontrar datos contradictorios. El fin de la evaluacin debe ser intentar descifrar la lateralidad natural del nio para corregir a tiempo si se detectan cru*amientos. El problema no es ser diestro o *urdo sino que las diferentes dominancias est'n organi*adas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, o%o y pie. ,conse%amos para una evaluacin correcta el uso de pruebas espec)ficas como el 8est de 7ominancia 1ateral de ?arris. , modo de una primera aproximacin se exponen algunas de las pruebas comunes para la valoracin de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades: 7ominancia manual2 (2edir al nio que co%a un l&pi* de la mesa y que escriba una serie de nmeros (p.e. del < al <Q). e observa la mano con la que coge el l&pi* y escribe. En condiciones normales, 'sta ser& la mano dominante. e debe tambi'n pedirle que co%a diferentes ob%etos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utili*ando la misma mano o no. (2odemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de nmeros pero con la otra mano. +n nio diestro bien organi*ado deber)a presentar gran dificultad para efectuar los nmeros con la mano i*quierda presentando inversiones frecuentes. (5tras pruebas de verificacin: descorc"ar una botella, pegar etiquetas, mane%ar "erramientas, cortar con ti%eras, enca%e de pu**les... 7ominancia ocular2 (+na de las pruebas cl&sicas es la del papel perforado. 2uede utili*arse cualquier material que pueda mane%ar el nio y que tenga un pequeo agu%ero central. e le pide que en posicin de pie sostenga con los bra*os estirados el papel perforado. , esta distancia se le dice que trate de mirar a trav's del agu%ero algn punto situado detr&s (puede ser el propio evaluador). La siguiente instruccin es que vaya acercando poco a poco el papel a la cara "asta tocar la misma. Esto debe "acerlo sin de%ar de mirar por el agu%ero enfocando al punto fi%ado. +na ve* que el papel llega al rostro el nio "a situado el agu%ero frente al o%o dominante.

(2uede tambi'n evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al nio que mire a trav's de ellos. El o%o en el que se sita el ob%eto es el dominante. 7ominancia de pie2 Las pruebas cl&sicas comprenden un amplio repertorio como c"utar una pelota o mantenerse durante un tiempo a la pata co%a sin moverse. En ambos casos la pierna con la que se c"uta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante. 7ominancia auditiva2 Es, sin duda, a la que menos atencin se "a prestado y, a su ve*, la que puede presentar mayor variabilidad segn la tarea a efectuar. Las pruebas m&s sencillas consisten en entregar algn ob%eto con ruido tenue (auricular, relo% u otro) y pedirle que escuc"e atentamente. La ore%a "acia la que dirige el ob%eto es la dominante. C- ntervenci!n igue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervencin sobre la lateralidad a efectos de corregir ciertas irregularidades. 6ay autores que defienden la intervencin temprana para evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendi*a%e y otros, por su parte, minimi*an las consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso limitando la intervencin a potenciar en el nio las dominancias establecidas. .ada nio es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generali*ar en cuanto a la necesidad de intervenir. En todo caso, el paso previo para cualquier intervencin requiere de una correcta evaluacin psicomotri*, de estudiar la "istoria evolutiva del nio, el conocimiento de la existencia de posibles trastornos org&nicos o secuelas de accidentes y tambi'n de los resultados del examen oftalmolgico. La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la m&s corriente la que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el nio utili*a "abitualmente su o%o dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de nios diestros de pie y mano pero con dominancia en el o%o i*quierdo o a la inversa. En estos casos se aconse%a que, si se decide la correccin de la lateralidad, actuar sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se %ustifica dado que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro(biolgica del nio.

!o "ay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribucin de funciones entre los dos "emisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseo neurobiolgico supone complicar bastante la red de conexiones inter"emisf'ricas. .ontrariamente, aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimi*a los resultados. En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las directrices de un especialista en optometr)a que diri%a el tratamiento. !ormalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica la obturacin del o%o que debe ceder la dominancia o el traba%o con filtro ro%o. Las diferentes actividades que debe reali*ar el nio "an de ser determinadas por el optometrista.

Cmotrabajarconalumnoszurdosenlaclase?

Hasta hace poco tiempo, concretamente en el siglo pasado (XX) a los zurdos se les amarraba la mano izquierda para obligarlos a usar la derecha . A veces no los aceptaban en las escuelas, y si lo hacan era para quitarles la maldicin que les haba tocado. Actualmente la situacin no ha mejorado, ya que ahora los urdos son invisibles para la gran mayora del sistema educativo, que en lugar de !ormar en el uso de la mano i quierda, "ha dejado que la inercia hiciera aparecer en estos ni#os muchos problemas de escritura que, de no ser corregidos a tiempo, pueden causar serios problemas posturales e incluso de aprendi aje$. % esto ha provocado que muchos de estos alumnos "se sienten marginados y resentidos porque saben que son distintos a la mayora de sus compa#eros de clase$. &l problema es de ra . &n la 'acultad de (agisterio, por ejemplo, no se e)plica, nada sobre cmo tratar la evolucin de los alumnos urdos. Adem*s, muchos padres y maestros, !uer an a sus hijos y alumnos a la utili acin de material de diestros en lugar de !acilitarles el que necesitan. &sto

puede convertirlos en "alumnos torpes$, adem*s de trans!ormar su condicin !sica en un complejo. +ncluso, muchos padres a,n te dicen esa !rase tan tpica de "como mi ni#o es urdo-$ y creen que eso les convierte en personas in!eriores al resto. .laro que e)isten recomendaciones, como las hechas por la psicopedagoga /udith (artne as como la autora del libro0 "&l alumno urdo. 1id*ctica de la escritura$ de (onge .respo, (2 .oncepcin, y de las que hablaremos mas adelante, ambas re!le)ionan sobre la importancia de la utili acin de ciertos m3todos para trabajar con los alumnos en el aula y de esta manera, mejorar su rendimiento. Pero, qu es un zurdo? &n el libro "&l alumno urdo. 1id*ctica de la escritura$ de (onge .respo, (2 .oncepcin, podemos encontrar la siguiente de!inicin, entre otras0 "4n 5urdo es todo alumno que escribe con su mano i quierda, que mani!iesta y rea!irma esta su lateralidad en las diversas actividades que reali a dentro y !uera del centro escolar, y quien a su ve es clasi!icado como tal por sus padres y pro!esores, e)cluyendo al que escribe con ambas manos, y adem*s de saber que la urdera no es un de!ecto$. &l alumno urdo no es menos inteligente que el resto, slo tiene que irse adaptando al ambiente diestro en el que est* inmerso. 6o se puede a!irmar que la lateralidad manual i quierda lleve asociados determinados d3!icit en el lenguaje oral y escrito. Cmo podemos saber si un alumno es zurdo? Hay algunos m3todos para la identi!icacin de las pre!erencias laterales0 Autode!inicin0 es el mismo sujeto el que se de!ine como diestro o urdo. .uestionarios en el que se preguntan a trav3s de las distintas actividades sobre la mano, ojo-que ellos utili an para reali arlas, como los de Humphrey, Ante, 7ld!ield, Au ias, /aodulle. 8a prueba de 7serets9y es la que puede ayudar a determinar cu*l es el nivel de pre!erencia en el ojo, odo, mano y pie. :sta es una prueba neuropsicolgica reali ada en el consultorio de un psiclogo y que toma una, dos y hasta tres sesiones. .onsta de una serie de ejercicios, donde el ni#o o el adolescente tiene que ir de!iniendo sus pre!erencias. 8a prueba, adem*s de evaluar la lateralidad, detectar* los procesos que no !ueron consolidados y que est*n dando lugar a perturbaciones a nivel escolar. 8a !orma m*s segura de determinar la mano m*s usada en varias tareas es observar al individuo cuando las e!ect,a.

A qu edades podemos saber si un nio va a ser zurdo o diestro? .uando nacen, los ni#os son ambidiestros, pero una tendencia suele mani!estarse en un periodo corto de tiempo. A los dos meses se empie a a producir un reparto de responsabilidades entre la mano de trabajo y la mano creativa. &s entre los ; y < a#os cuando se establece la pre!erencia de!initiva de una mano sobre otra, por tanto se puede a!irmar con alg,n grado de seguridad que un ni#o es urdo. =ero e)iste un periodo comprendido entre los tres y los siete a#os denominado periodo de quirilancia, m*s conocido como ambidiestrismo. =ara comprobarlo lo antes posible hay que observar a los ni#os con atencin en las actividades que reali an (pintar, asir y tomar cosas, comer, hacer !uer as, etc.). >er urdo, no se re!iere solamente a la mano, sino tambi3n la pierna, ojo y odo que no deben ser dejados de lado. >lo alrededor de los ? a#os, al inicio de la ense#an a b*sica, se tiene certe a respecto si el ni#o es diestro o urdo, porque debe optar por una mano dominante para la escritura. =uede darse tambi3n lo que se denomina @laterali acin cru adaA, cuando por ejemplo se es diestro de mano y urdo de ojo, o viceversa. Qu dicen los e pertos? 4na teora reci3n divulgada por el genetista del +nstituto 6acional del .*ncer de &stados 4nidos, Amar Blar, en "8a Cercera$, plantea la hiptesis de que la mayora de las personas tiene un gen dominante que los hace ser diestros. &n tanto, a un ;D E de las personas les !alta este gen, por lo que tienen una posibilidad al a ar de ser diestro o urdo (FD y FD por ciento). =ara Blar la presencia o ausencia de este gen corresponde a una condicin gen3tica convencional, como la que determina el color de los ojos o la calvicie. &s conocido como el$gen de la lateralidad$. 7tros psiclogos creen que la lateralidad tiene que ver con aprendi ajes de los ni#os de sus padres, in!luencia en el colegio o modelaje de sus allegados, como sus hermanos. &n todo caso, la mayora de los investigadores toma distancia de estas posturas e)tremas representadas por el doctor Blar y quienes piensan que todo es aprendido postulan que la lateralidad de la persona est* in!luida tanto por !actores gen3ticos como ambientales. % lo que todos de!ienden es que en ning,n caso la urdera debe considerarse un de!ecto o una mana que hay que corregir. &s importante una adecuada laterali acin, previo para el aprendi aje y desarrollo de la escritura y la completa madure del lenguaje. Cambi3n coinciden, en que a los urdos no hay que contrariarlos, es decir, no se les debe obligar a utili ar el lado derecho de su cuerpo. &s preciso respetarles la

in!ormacin gen3tica que ellos traen. 8a psicopedagoga /udith (artne destaca que hasta hace slo algunos a#os, la tendencia era contrariar a los urdos. &sto incida en la aparicin de di!icultades en el aprendi aje de los procesos de escritura, lectura y lenguaje en general. Algunos urdos se convertan en disl3)icos, pues se les di!icultaba la !orma en que !uncionaban sus cerebros en el procesamiento de la in!ormacin verbal y en la traduccin de los smbolos y los sonidos. 7tros mani!estaban tartamude , porque, al no poder usar el lado de su cuerpo dominante, se les creaba ansiedad y mucha inseguridad. Histricamente, por un miedo a lo que es di!erente, se ha asociado a los urdos con torpe a, retardo cognitivo y se pensaba que necesariamente tendran problemas de aprendi aje. >in embargo, la tendencia actual es que, si no son contrariados y se estimulan sus capacidades con su mano i quierda, no presentan problemas de aprendi aje. >in embargo otros estudios reali ados, se#alan todo lo contrario, que los urdos son m*s inteligentes o creativos que los diestros, aunque hay un debate sin resolver dentro de la comunidad cient!ica sobre cmo relacionar la inteligencia con la creatividad. Algunos estudios han demostrado que e)iste una peque#a correlacin entre los urdos y la creatividadGinteligencia. &sto pudiera deberse al h*bito desde temprana edad de adaptar y crear recursos para uso personal, y no poderse valer de obras para diestros. Cmo traba!ar con ellos? 8os ni#os urdos necesitan tolerancia y paciencia por parte de sus padres y pro!esores, no basta con dejar que se las arreglen solos con su mano i quierda, hay que acostumbrarlos a poco a en!rentarse con todas las tareas y quehaceres pensados para los diestros, partiendo por una de las primeras herramienta0 las tijeras. 1ebemos de preocuparnos de que el ni#o use tijeras para urdos, con lo cual el ni#o recuperar* la con!ian a en si mismo. &l ni#o debe tener claro que no es anormal o posee alguna en!ermedad y no tiene porque recibir bromas de sus compa#eros. 4na ve superado todos esos escollos, el ni#o !uncionar* y trabajar* correctamente con su mano. (2 .oncepcin (onge, en su libro, tambi3n nos se#ala que 8a eleccin de la mano para escribir se lleva a cabo hacia los seis a#os, pro!esores y !amilia debamos dejar que el ni#o escriba con la mano con la que el se siente m*s cmodo, ya sea la i quierda o la derecha, no se debe reprimir a un urdo porque0 o o &scribir con la i quierda es un alivio y liberacin. 8a represin de la urdera lleva lugar a trastornos.

&scribir con la i quierda, hacen que inicien la capacidad de poder hacerlo con la derecha, de !orma que pueda sustituir a la i quierda en caso de necesidad.

Hay que ayudar al ni#o a que encuentre una posicin con!ortable, que le permita el movimiento suave y !*cil, es muy importante dotar al ni#o de los patrones de movimientos motores que le permiten escribir letras de !orma autom*tica.

=autas para que un ni#o urdo tenga una buena escritura0 Heconocer que la escritura con la mano i quierda es tan natural como escribir con la derecha. o &l papel debe permanecer a la i quierda de una imaginaria linea media y su esquina derecha debe inclinarse hacia abajo. o 8a inclinacin del cuaderno debe se tal que la mano, al mover todo el bra o desde el hombro, pueda dibujar una lnea paralela a las lneas del cuaderno.

8a posicin de la mano es !undamental0 hay urdos que escriben con inversin y otros sin inversin, cada uno tiene que elegir la que m*s cmoda le resulte, intentando evitar la posicin de barrido para que no se emborrone lo escrito (datos0 ?I.JE por encima, ;<E por debajo, ?.;E emborrona). 8a psicopedagoga /udith (artne entrega algunas recomendaciones para !acilitarles estas tareas0

8a hoja0 debe estar m*s hacia el lado i quierdo del ni#o urdo y levemente inclinada hacia al lado derecho, lo que !acilita el barrido de la mano al escribir, pues los urdos tienden a arrastrarla cuando escriben si tienen la hoja totalmente derecha. &sto no se debe e)agerar pues se puede caer en da#os posturales y de columna.

&l l*pi 0 deben aprender a tomarlo de la misma !orma en que lo hacen los diestros sin buscarse posiciones que les acomoden.

8a postura0 los urdos son muy rgidos, porque hacen un gran es!uer o para acomodarse a reglas que no van con la natural progresin de su bra o al escribir, pues lo lgico para ellos es escribir de derecha a i quierda.

&scribir por debajo de la lnea0 8os urdos al escribir con la mu#eca en posicin de gancho tienden a tapar lo que escriben y no tiene la posibilidad de saber si est*n escribiendo correctamente.

8a ubicacin para que los urdos puedan seguir las instrucciones de sus pro!esores y padres debe ser de tal manera que el ni#o lo vea a uno en el mismo plano, para esto0 o .omo estos ni#os utili an el lado i quierdo de su cuerpo, cada ve que los padres o los pro!esores les ense#an algo deben ponerse del lado i quierdo de 3l. 7 bien, si se le est* ense#ando a abrocharse los apatos hay que ponerse al !rente de 3l para utili ar el e!ecto espejo si el pro!esor o padre es diestro. o 8os pro!esores deben ubicar a sus alumnos urdos en las !ilas que est*n m*s hacia su derecha y en las de m*s adelante para !avorecer el campo visual de la escritura. &sto se debe a que cuando el pro!esor est* !rente a ellos, deben tener buena visin desde su lado i quierdo. >i se trata de atencin individual por parte de los pro!esores, 3stos se deben ubicar al lado i quierdo del ni#o urdo. "ibliogra#$a

"&l alumno urdo. 1id*ctica de la escritura$ de (onge .respo, (2 .oncepcin

KKK.hacer!amilia.net