Bondades y Limitaciones de la Operacionalizacin de Objetivos en los Programas..., Vol. XIII, N 1: Pg. 57-72.

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Bondades y Limitaciones de la Operacionalizacin de Objetivos en los Programas Educativos o de Intervencin Social: un Ejemplo al Interior de la Psicologa Educacional. Benefits and Drawbacks of Operational Objetives in Educational or Social Programs: An Example in Educational Psychology.
Susana Lpez Ulloa1

Resumen
Se investig el comportamiento de la variable nivel de especificidad en la redaccin de objetivos educacionales de socializacin. El anlisis de los datos recopilados por tres entrevistas aplicadas a 51 educadores revelaron coeficientes de correlacin que, aunque moderados, son estadsticamente significativos e indican que los profesores tienden a redactar objetivos de mayor nivel de especificidad mientras menor sea la edad de sus alumnos, el nivel de escolaridad y el numero de alumnos de su curso. Por otra parte, el nivel de especificidad alcanzado por los profesores en la redaccin de sus objetivos educativos est positivamente correlacionado con una experiencia exitosa de aplicacin de tcnicas conductuales en el saln de actividades. Finalmente, ni el nmero de cursos en los cuales los educadores han recibido instruccin respecto a condicionamiento operante, ni la utilidad que los profesores le atribuyen a estas tcnicas mostraron una correlacin estadsticamente significativa con el nivel de especificidad de los objetivos que redactaron. El estudio concluye analizando la necesaria complementariedad de la relacin entre lo general y lo especfico. Palabras claves: Operacionalizacin, objetivos, programas de intervencin, educacin, ciencia.

Abstract
This research studied the outcome of the variable: level of specificity in writing educational objectives. The analysis of the results compiled by three interviews applied to 51 teachers revealed correlation coefficients that, even though moderate, were statistically significant and showed that the teachers tend to write more specific educational objectives the lower the age of the students, the grade, and the number of students in the class. In addition, the level of specificity of the educational objectives
1 Psiclogo, Master of Arts. Ball State University. Muncie, Indiana, EUA. Acadmica Universidad de Concepcin. email: slopez@udec.cl

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written by the teachers has a positive and statistically significant correlation to a successful experience in applying behavioral techniques for classroom management. Finally, neither the number of courses in which the teacher studied operant conditioning, nor the usefulness assigned to these techniques showed a statistically significant correlation with the level of specificity of the reported objectives. The study discusses the relationship between general and specific goals. Key words: science, objectives, operational

Introduccin
Toda intervencin social programada debe establecer sus objetivos o intenciones. Los objetivos de un programa educativo, preventivo, teraputico, de intervencin social o de investigacin cientfica pueden redactarse a un nivel general o especfico. Lo general alude a principios ticos, lineamientos conceptuales o leyes cientficas que resumen los elementos comunes de varios casos especficos. Lo especfico denomina a los casos concretos en los que se manifiestan los principios generales. Desde una perspectiva psicolgica, los programas de intervencin o investigacin deben definir con claridad las variables sobre los cuales se proponen actuar. Una variable bien definida presenta no slo las cualidades que la teora le asigna sino tambin, y sobre todo, da cuenta de las manifestaciones concretas que se considerarn como evidencia de la variable o constructo a investigar, evaluar o manipular. La definici n operacional de una variable de investigacin o de un objetivo educativo es, de esta manera, el conjunto de manifestaciones concretas o acciones observables que se consideran como expresiones abiertas o explcitas de la variable u objetivo de trabajo. Podemos decir, en trminos generales, que aspirar a los beneficios del mtodo cientfico en ciencias sociales exige aplicarlo rigurosamente. Entre los requisitos que pone la metodologa cientfica est el imperativo de que las variables bajo estudio o manipulacin sean definidas operacionalmente. Una definicin

operacional implica necesariamente asumir una visin unilateral, concreta y a corto plazo de los objetivos. Slo los objetivos especficos permiten demostrar cuando ha tenido lugar a una manipulacin exitosa de los fenmenos abordados. Asumir una visin unilateral significa delimitar un sujeto o mbito particular desde el cual se deben originar los objetivos que se esperan alcanzar. Segn Tyler (1949) citado en Coll (1995) cuando se trata de objetivos educacionales stos pueden surgir desde tres fuentes que son: a) las necesidades o intereses del educando, b) las estructura interna de la disciplina o rea de conocimiento y c) los problemas, necesidades y caractersticas de la sociedad. Los objetivos especficos por definicin deben asumir un punto de vista o un objeto a beneficiar. Asimismo, adoptar una visin concreta significa que slo lo que se puede observar, medir o cuantificar se considera evidencia cientfica. Finalmente, asumir una visin a corto plazo significa que, como los cambios deben ser medidos y demostrados como evidencia, stos no pueden posponerse en el tiempo ya sea porque no podrn ser registrados por el estudio o porque mientras mas tiempo pase ms podrn verse afectados por nuevos sucesos. En otras palabras, un propsito operacionalmente definido de un programa de intervencin va destinado a una intervencin deliberada sobre un objeto o suceso puntual, en funcin de las necesidades o intereses de un mbito social particular, en un momento circunscrito de su historia. Cuando se cum-

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plen estas condiciones, el mtodo cientfico, por cinco siglos exitoso, emerge radiante a entregar las herramientas precisas del poder. Basta con ser especfico e indicar para quin se espera el cambio, para cundo se desea, cmo se va a hacer evidente. Al delimitar a un sujeto beneficiario, un momento circunscrito para la ganancia y el tipo de ganancia que interesa, entonces se sabr qu y cmo hacer para lograrlo. Por supuesto, si no se logra determinar si el sujeto beneficiario es una persona, o la naturaleza o la sociedad y se aspira a que el objetivo de intervencin los abarque a todos ellos, o, si no se logra especificar un tipo puntual de ganancia a obtener y se aspira a influir sobre una amplia gama de reas del desarrollo (fsico, social, emocional, intelectual, ecolgico, etc.) o, mas an, cuando se establece que el cambio al que se aspira no slo est a corto plazo sino tambin en un futuro remoto, entonces la ciencia, su metodologa de intervencin y su tecnologa se debilitan profundamente. La especificidad, un detallado nivel de anlisis, la atomizacin de los fenmenos son la perspectiva molecular de anlisis que es bsica en la aplicacin exitosa del paradigma positivista de las ciencias fsiconaturales y, por ende, condicin sine qua non para acceder a sus beneficios. De la misma manera, la investigacin e intervencin en las ciencias sociales concluir en manipulaciones y predicciones de mayor precisin y acierto mientras ms especficas y atomizadas estn las variables en consideracin. El enfoque conductista ha sido la teora que con mayor celo se ha acogido a los requerimientos metodolgicos de las ciencias naturales y, en consecuencia, ha sido tambin la que mayor evidencia emprica ha entregado en relacin a sus intervenciones. Sin embargo, como es de prever, este xito es altamente dependiente de la especificidad de las metas a lograr. Los objetivos se deben definir operacionalmente ya sea para propsitos de evaluacin o de intervencin. Estos inclu-

yen objetivos de terapia individual, de grupo, programas educativos, clnicos o proyectos de investigacin. La definicin operacional de los objetivos es bsica, no slo para aplicar correctamente las tcnicas teraputicas que se prescriban para cada caso, sino tambin para efectuar una evaluacin de resultados finales que sea objetiva y capaz de discriminar. Una definicin operacional es una descripcin con un alto nivel de especificidad. Aun cuando el nivel de anlisis molecular generalmente deforma la realidad, al ser humano, a su comportamiento y sus circunstancias, no se puede prescindir de l a la hora de aspirar a los beneficios de la manipulacin cientfica de las variables. Si se desea, por ejemplo, incrementar el respeto de los alumnos, la efectividad de la aplicacin de un programa de reforzamiento depender notoriamente de cmo se defina operacionalmente el respeto. No se puede premiar el respeto porque el respeto como concepto no existe en la realidad. Slo existen manifestaciones concretas de ese respeto y stas deben estar claramente identificadas como hechos observables para saber qu recompensar, sobre qu aplicar la lnea base y qu cuantificar con posterioridad para dar cuenta de los resultados de la intervencin. No es fcil alcanzar el alto nivel de especificidad que demanda cualquier intervencin cientfica. Por una parte, nuestras motivaciones estticas y ticas obstaculizan esta atomizacin al parecernos un atentado contra la riqueza y complejidad del ser humano el tomar slo una pequea fraccin de sus circunstancias y, en base a ella, concretar una manipulacin de su devenir. Por otra parte, la visin analtica de alta precisin es fcil slo para quienes estn capacitados en la disciplina particular. En el caso de la Psicologa, ver el acto, la reaccin puntual, la accin especfica, su estmulo antecedente y su consecuencia demanda un grado de entrenamiento y prctica que no est espontnea-

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mente disponible entre quienes acostumbran a interactuar con seres humanos en niveles molares de anlisis. Por definicin operacional se entiende, definir una variable en los trminos en que se va a medir (Davidoff, 1989). Esto significa, por una parte, que cuando se utilice un instrumento ya construdo para evaluar una variable es necesario precisar que por esa variable se va a entender el puntaje o perfil obtenido por los sujetos con ese instrumento particular. Por otra parte significa que, cuando los datos se obtienen no de la aplicacin de un instrumento sino de la observacin directa, la definicin operacional debe indicar qu acciones especficas se van a considerar como una demostracin concreta de la variable en estudio o intervencin o, en otras palabras, establecer lo que la persona debe hacer para demostrar el constructo en estudio. La tecnologa educativa que surgi de la aplicacin de los principios del condicionamiento operante a la educacin hizo notables esfuerzos por aplicar este nivel de especificidad para la formulacin de objetivos educacionales, llamados objetivos conductuales. El propsito fundamental fue, por supuesto, introducir las tcnicas operantes en la metodologa pedaggica, adems de permitir una evaluacin objetiva de los resultados del proceso educativo. Tal fue la rigurosidad con la que se aplicaron estas recomendaciones que los profesores llegaron a formular interminables listas de objetivos especficos que terminaron finalmente por ser contraproducentes a los propsitos educativos, en la medida en que concentraron a alumnos y profesores en propsitos tan limitados y circunscritos que dejaron fuera toda la amplia gama de objetivos educativos de mediano y largo plazo (Hopkins y col., 1990). En la actualidad se recomienda el uso de un nivel medio de especificidad para los objetivos educacionales especficos e, idealmente, se invita a los profesores a derivar estos objetivos especficos de objetivos generales

que aludan a procesos afectivos y cognitivos no directamente observables o mensurables (Gronlund, 1973). Concretamente, este autor formula que los objetivos en educacin deben redactarse a dos niveles simultneamente. Un primer nivel, general, incluye objetivos que tienen relacin con procesos internos, no observables, es decir, aquellos que pueden ser inferidos de la conducta abierta como son los procesos cognitivos y afectivos. Un segundo nivel, especfico, extrae de estos objetivos generales un conjunto de acciones observables que, como ejemplos de las maneras posible en que se pueden manifestar los objetivos generales, permiten manejar con mayor precisin el proceso educativo al sugerir por s mismas las actividades pedaggicas y los procedimientos de evaluacin. Sin embargo, no s lo la metodolog a cientfica de investigacin exige que los objetivos sean mensurables. Para aplicar las tcnicas de intervencin validadas cientficamente tambin es necesario que los objetivos sean especficos. En Educacin por ejemplo, las tcnicas de modificacin conductual basadas en el paradigma operante o condicionamiento operante (CO) son tcnicas psicolgicas validadas empricamente cuya aplicacin ha demostrado ser bsica para la formacin de conductas y hbitos en el contexto del aula, especficamente para el proceso de socializacin de los nios en la escuela (Patterson, 1977). Ya sea para la evaluacin educacional o para la aplicacin de tcnicas operantes, no es fcil la redaccin de objetivos educacionales en trminos especficos. Se requiere un esfuerzo deliberado para aprender a ver, en la conducta real y cotidiana, la unidad de anlisis requerida por los cientficos de la conducta. Los indicadores conductuales especficos generalmente no estn inmediatamente disponibles al nivel de anlisis del sentido comn, an cuando parecen obvios o de fcil deteccin. La diferencia entre ambos niveles de anlisis ser percibida slo bajo la tarea de registrar precisa, objetiva y cuanti-

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tativamente la conducta en trminos de frecuencia, intensidad o duracin. Los expuestos razonamiento y propsito general nos llevaron a preguntar Cun relevante es para el logro de los objetivos el que estos sean definidos operacionalmente? Qu factores hacen ms probable que la redaccin de objetivos educacionales alcance altos niveles de especificidad? Especficamente interesa responder las siguientes preguntas de investigacin: Entre los profesores de nivel preescolar y bsico, est la habilidad para definir operativamente los objetivos educativos estadsticamente correlacionada con... El hecho de haber tenido una experiencia pasada exitosa con CO? La tendencia a adscribirle un buen nivel de utilidad a los principios de CO en la instruccin de nios? El nmero de asignaturas universitarias en las que recuerda haber estudiado CO? El mtodo con el que recuerda haber recibido instruccin acerca de CO? El nivel o curso en el que se desempea como profesor? El numero de estudiantes que tiene en su saln de clases? Las respuestas a estas preguntas aproximarn una solucin a los siguientes problemas: Es la habilidad para definir operativamente los objetivos educativos una variable que se relacione con la posibilidad de xito con el modelo de CO? Qu otras variables nmero de cursos, mtodos, curso, nmero de estudiantes podran estar asociadas a esta habilidad para redactar indicadores conductuales? Las hiptesis centrales bsicas de este estudio son dos.

La primera hiptesis implica que la variable nivel de especificidad de los objetivos es una variable dependiente y est determinada por ciertas caractersticas del grupo de individuos para quien son redactados los objetivos. Estas caractersticas son, por una parte, la edad, el nivel educacional y el numero de alumnos de un curso y, por otra parte, ciertas caractersticas de los profesores que redactan los objetivos como el nivel de preparacin que hayan recibido respecto a tcnicas operantes y la utilidad que se le atribuya a ellas en el proceso de socializacin. De esta manera, determinadas caractersticas del grupo objetivo y de quienes redactan los objetivos estaran actuando como variables independientes y por ello incidir como factores determinantes sobre el nivel de especificidad con el que los profesores redacten los objetivos educacionales de socializacin. La segunda hiptesis sugiere que el nivel de especificidad alcanzado en la formulacin de los objetivos educacionales, como variable independiente esta vez, estara incrementando la posibilidad de obtener resultados exitosos en un proceso de intervencin sobre la conducta en sala de clases que sera la variable dependiente. La efectividad de la intervencin incrementara porque el programa pedaggico estara trabajando sobre una conducta circunscrita, concreta y a corto plazo.

Mtodo Diseo, universo y muestra

El universo esta compuesto por los principales objetivos educacionales que los profesores entrevistados se plantean con respecto a sus alumnos y que dieron a conocer al entrevistador. La muestra fue intencionada y estuvo compuesta por el total de objetivos educacionales referidos al proceso de socializacin o a la formacin de conductas sociales adecuadas dentro del aula, mencionados por los profesores. Se analizaron slo los objetivos de socializacin debido a que, al estar referidos a comporta-

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miento en el saln de clases, su definicin operacional se hace mas fcil. En el anlisis de resultados se consider que siendo los objetivos educativos de socializacin semejantes a los objetivos de conducta social que se pueden formular para un programa teraputico o de intervencin, ambos tipos de objetivos pueden considerarse como objetivos de intervencin. Por lo tanto, los resultados podran ser generalizables a todos los objetivos de intervencin en conducta social, independientemente de si sean educacionales o teraputicos. Por otra parte, dado que lo que preocupa mayormente es la relacin entre general y especfico, consideramos que los resultados podran derramar luces sobre toda relacin entre lo abstracto y concreto, entre lo terico y lo prctico en ciencias sociales. El grupo de profesores entrevistados fueron 51 Educadores Preescolares y de Enseanza Bsica en ejercicio que, en su mayora, se desempeaban como guas de las actividades de preprctica de un grupo de estudiantes universitarios de Educacin Preescolar y Bsica. Las caractersticas de los profesores entrevistados se presentan en la Tabla 1. Se aplic un diseo de posttest, cuasi experimental. Las variables fueron evaluadas en trminos de la relacin entre ellas, es decir, se busc determinar el coeficiente de correlacin para la relacin entre las principales variables.

da entrevista se seleccionaron a priori slo los objetivos de socializacin que haban sido mencionados por los profesores en la primera entrevista. En relacin a estos objetivos, se solicit a los mismos profesores que entregaran una definicin operacional de cada uno de ellos. Especficamente, se les pidi que nombraran las conductas mediante las cuales el (o ella) como profesor(a) poda ver el logro o no logro de su objetivo educativo de socializacin. Esta pregunta se hizo tanto para los objetivos educacionales terminales, o los que se esperan lograr para el trmino del ao escolar, y los objetivos educacionales de avance, es decir, los que durante el ao escolar pueden ir indicando un avance hacia el objetivo terminal. El tercer instrumento fue una encuesta de tipo general que busc recopilar informacin acerca de las caractersticas del desempeo de cada profesor, es decir, numero de alumnos, edad de los alumnos, curso que ensean, adems del nivel de conocimiento y experiencia respecto a Condicionamiento Operante y la utilidad atribuda a estas tcnicas de manejo conductual. Anlisis de datos. La variable principal que se someti a evaluacin fue el nivel de especificidad de las definiciones de objetivos educacionales de socializacin que entregaron los profesores. Considerando el doble carcter de dependiente e independiente de la variable nivel de especificidad en la definicin de objetivos, se opt por evaluar slo las correlaciones entre las variables y no aplicar un diseo de anlisis de regresiones para no comprometerse con un estudio de relaciones causales. Definicin y codificacin de las variables estudiadas. La definicin operacional y el sistema de codificacin que se aplic a cada una de las variables estudiadas fue el siguiente. 1. Nivel de especificidad de los objetivos: Los datos para esta variable se obtuvieron de las respuestas a la segunda entrevista. Recordndoles a los profesores los objeti-

Procedimiento
Instrumentos de medicin. Como instrumento de medicin se aplicaron dos entrevistas y un cuestionario a los profesores. Estas herramientas fueron administradas secuencialmente en el lapso de un semestre de actividades universitarias, por un grupo de estudiantes universitarios. La primera entrevista consult acerca de los objetivos educativos de los profesores. Para la segun-

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vos de socializacin que haban nombrado en la entrevista anterior, los entrevistadores les pedan nombrar las conductas que dan cuenta del logro de esos objetivos. La pregunta se formul en los siguientes trminos para los objetivos terminales: Por favor, nmbreme tres o cuatro conductas especificas que Ud. considera que sus alumnos tendran que hacer al trmino del ao para que Ud. pudiera tener la certeza de que ha logrado este objetivo y Qu considera Ud. que comnmente hace un nio que ha logrado ese objetivo?. Para los objetivos de Avance se pregunt: Cules seran algunas de las conductas que le indicaran a Ud. que el nio est en vas de lograr el objetivo? o Qu es lo que el nio tendra que hacer durante sus jornadas de actividades para que Ud. pudiera pensar que l (ella) va en buen camino para lograr el objetivo?. En ambos casos se anotaron textualmente las respuestas dadas por los profesores. Posteriormente, estas respuestas fueron codificadas por dos expertos o jueces de manera independiente. Los expertos, basados en la matriz de clasificacin que presentamos a continuacin, evaluaron y codificaron cada una de las respuestas dadas por los educadores para determinar su nivel de especificidad.

Acciones definidas en sus trminos positivos (hace) o negativos (no hace). Pueden incluir acciones cognitivas o afectivas no observables. Pueden incluir adjetivos para describir la cualidad o calidad de las acciones mencionadas. Las acciones estn referidas a un sujeto plural (ellos).

Cdigo 3. Nivel Alto de Especificidad

Incluye a lo menos un verbo que indica una accin directamente observable (manipula objetos, levanta la mano, mira hacia, llama, dice, pregunta por, da o verbaliza su opinin, espera en fila, etc.) Puede incluir un concepto no observable pero este es ejemplificado con acciones observables. Las acciones estn descritas en trminos positivos (hace). No incluye adjetivos Puede indicar las condiciones o circunstancias especficas en las que la conducta debe ser observada. Puede indicar el nivel en el que se espera que la accin sea lograda. Accin o reaccin mensurable en trminos de frecuencia Accin referida a un sujeto singular. Cada profesor entrevistado nombr un promedio de seis conductas para sus Objetivos Terminales (conductas que ver al trmino del ao) y seis conductas para sus Objetivos de Avance (conductas que observar durante el ao). En otras palabras, a lo menos tres conductas de cada tipo fueron registradas para cada uno de los dos objetivos de socializacin por los que fueron consultados.

Cdigo 1. Bajo Nivel de Especificidad

Un valor o concepto que exprese un valor (respetar, tolerar, confiar, ser responsable, solidario, etc.) Puede ser clarificado usando verbos que indican contenidos o procesos cognitivos o afectivos. Verbo inferido, no directamente observable.

Cdigo 2. Nivel Medio de Especificidad

Verbo o conducta general que rene a un grupo diverso y no especificado de acciones (participar, expresar, mostrar, reaccionar, responder, demostrar, aceptar, cuidar, preocuparse, etc.)

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Los dos jueces, basados en la anterior matriz de clasificacin, codificaron cada una de estas conductas. El nivel de concordancia en la codificacin de ambos jueces fue calculada para determinar el nivel de objetividad de la asignacin de nivel de especificidad a los objetivos. Se calcul el coeficiente de correlacin de Pearson a los cdigos asignados por ambos jueces para cada objetivo. El resultado fue que para los objetivos terminales el coeficiente de Pearson fue de .729 con una significacin de dos colas de .000. Para los objetivos de avance el coeficiente de correlacin de Pearson fue de .669 con un nivel de significacin de dos colas de .000. En general, el promedio en el nivel de especificidad para los objetivos terminales fue de 2.03 con una Desviacin Estndar de .33 segn el juez 1 y promedio 2.00 con Desviacin estndar de .46 segn el juez 2. Para los objetivos de avance el promedio fue de 2.18 y DS .27 para el juez 1 y promedio 2.34 con DS de .31 para el juez 2. 2. Curso en el cual ensea el profesor: Informacin obtenida de la respuesta de los profesores a los datos solicitados en la encuesta. Cdigo 1 = parvulario, 2 = Profesores de 1 ao Bsico, 3 = Profesores de 2 ao Bsico, 4 = Profesores de 3 ao Bsico, 5 = Profesores de 4 Bsico, 6 = Profesores de 5 Bsico. 3. Edad promedio de los alumnos: Obtenida de los datos del profesor. La codificacin respet las edades cronolgicas de los alumnos comprendidas entre 2.4 y 13 aos de edad. 4. Nmero de estudiantes en el curso: Datos obtenidos de las respuestas dadas por el profesor en la encuesta. El anlisis se aplic sobre el nmero de estudiantes directamente. 5. Numero de asignaturas de Psicologa cursadas y Numero de asignaturas que impartan conceptos de CO: los datos se extrajeron de las preguntas 6 y 7 de la encuesta. Cuales son los nombres de los cursos de Psicologa que ha incluido su formacin profesional? y En cules de estos cursos recuerda Ud. ha64

ber recibido instruccin respecto a Condicionamiento Operante?. De ambas preguntas se codific el nmero de cursos en los que el encuestado recordaba haber recibido instruccin respecto a CO. Los cdigos indicaron el nmero de cursos y fueron desde 0 hasta 4. 6. Numero de conceptos de CO evocados y Complejidad de los conceptos evocados: Ambas variables fueron extradas de la respuesta a la pregunta 1 de la encuesta que formulaba Qu palabras, hechos o fenmenos se le vienen a Ud. a la mente con el termino Condicionamiento Operante?. Los cdigos para la primera pregunta correspondieron al nmero de conceptos correctos de CO que evoc cada profesor. Para la segunda, los conceptos nombrados fueron calificados con puntuaciones de 0 a 4 segn fuera el nivel de sofisticacin de los conceptos evocados, siendo 0 = no recuerda, 1 = concepto muy elemental como entrenamiento, aprendizaje, conducta, etc., 2 = nivel medio de complejidad como aprendizaje por estmulo, condicionamiento, aprendizaje por repeticin, cambio de conducta, etc., y 3 = buen nivel de sofisticacin del concepto evocado como por ejemplo premio, refuerzo positivo o negativo, castigo, consecuencia, etc. 7. Mtodo de Instruccin: Respuesta a la pregunta 8 de la encuesta. Los cdigos de 1 a 5 siguieron el orden en el cual las alternativas de respuesta se presentaron a los profesores. Los mtodos se ordenaron en trminos de su proximidad a la tarea de medir la conducta en trminos de frecuencia. Se supuso que el mtodo ms adecuado para ensear a trabajar con definiciones operacionales es el de requerir a los estudiantes una medicin de conductas en trminos de frecuencia de ocurrencia y que el menos adecuado era el de simplemente definir conceptos. Esta pregunta present problemas por lo que se opt por eliminar la variable. La pregunta se haba redactado en trminos jerrquicos que sobrentendan un ordenamiento en la complejidad del anlisis pedaggico que no fue respetado por los profesores al responder.

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8. Utilidad atribuida a CO: Respuesta a la pregunta 9 de la encuesta. La pregunta deca Cun til considera Ud. que ha sido para su desempeo profesional el conocimiento acerca de Condicionamiento Operante? En qu nivel de una escala de 1 a 5 ubicara Ud. la utilidad que este conocimiento ha tenido para su desempeo?. El cdigo 1 corresponde a la menor utilidad y el cdigo 5 a la mayor utilidad (Ninguna, ms bien poca, alguna utilidad, bastante utilidad, imprescindible o realmente esencial). 9. Experiencia exitosa con la aplicacin de los principios del CO: Respuesta registrada en la encuesta, pregunta 10. La pregunta deca: Recuerda Ud. haber tenido alguna experiencia o haber vivido alguna situacin que le haya ayudado a comprender con mayor claridad las posibilidades de aplicacin que, en su quehacer profesional, pueden tener los principios de Condicionamiento Operante?. Cuando los profesores contestaban que si a la pregunta se les consultaba Cul fue esa experiencia?. Las respuestas a estas preguntas fueron codificadas de la siguiente manera: Cdigo 0 = Dice no haber tenido experiencia exitosa. Cdigo 1 = Dice haber tenido experiencia exitosa pero no nombra la conducta especfica bajo intervencin o nombra una situacin muy general. Cdigo 2 = Dice haber tenido una experiencia exitosa y nombra una conducta con un alto nivel de especificidad.

1. Mientras mayor sea el nivel educacional en el que ensee el profesor, menor es el nivel de especificidad que el profesor aplica para definir sus objetivos educativos. Se obtiene un coeficiente de correlacin negativo y estadsticamente significativo entre estas variables. La correlacin es significativamente diferente de cero. 2. Asimismo, la edad promedio de los alumnos a los que ensea en profesor est negativa y significativamente correlacionada con el nivel de especificidad con el cual el profesor define sus objetivos educacionales. 3. Existe una tendencia a aplicar un mayor nivel de especificidad a la definicin de sus objetivos educativos cuando el nmero de estudiantes en el saln de actividades decrece. Aun cuando esta relacin lineal es moderada, hay slo un 3.3% de probabilidades de rechazar errneamente la hiptesis nula (p=0). 4. La preparacin en asignaturas de Psicologa no muestra una relacin estadsticamente significativa con la capacidad de definir objetivos operacionales. No hay una relacin lineal entre el nivel de especificidad logrado en la definicin de objetivos educativos y el nmero de cursos en el que los educadores recuerdan haber recibido instruccin acerca de CO. Tampoco se observa relacin entre el nivel de especificidad alcanzado en los objetivos educacionales definidos por los profesores con el numero de conceptos de condicionamiento operante que evocan en la encuesta ni con la complejidad de estos conceptos. Se mantiene la posibilidad de que las dos variables estn relacionadas pero no linealmente. 5. La utilidad que los profesores le atribuyen a las tcnicas operantes en educacin no muestra relacin con el nivel de especificidad en las definiciones de objetivos

Resultados
Para resolver el problema de investigacin se analizaron los datos con miras a determinar si el nivel de especificidad de los objetivos definidos por cada profesor se relacionaba con alguna caracterstica particular de su quehacer profesional. Para esto se calcul el coeficiente de correlacin de Pearson entre las variables. Ver Tabla 2. De los resultados expuestos en la Tabla 2 se pueden extraer las siguientes conclusiones:

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educacionales de socializacin. La correlacin entre estas variables no es estadsticamente significativa. 6. Existe un moderado grado de relacin lineal, estadsticamente significativa, entre el nivel de especificidad logrado en la definicin de objetivos educativos y el haber tenido alguna experiencia exitosa con la aplicacin de los principios de CO sobre una conducta especfica. Existe suficiente razn para pensar que la probabilidad de esta relacin en el universo de objetivos educacionales de socializacin definidos por profesores es diferente de cero.

laciones causales. Sin embargo, ciertas tendencias de relacin causal se pueden inferir toda vez que entre las variables en correlacin exista una clara sucesin cronolgica. De esta manera, dado que los objetivos se redactan una vez que se han clarificado las caractersticas del grupo humano hacia el cual irn dirigidos, se puede pensar que la edad de los nios, su nivel de escolaridad y el nmero de alumnos del curso pueden ser factores facilitadores o causales que inciden sobre el nivel de especificidad con el que se escriban los objetivos. A menor edad, nivel o nmero de alumnos mayor especificidad es posible para los objetivos. Por el contrario, otras variables, previas a la definicin de objetivos, como son el nivel de preparacin de los profesores en tcnicas de CO y el nivel de utilidad que los profesores le atribuyen a estas tcnicas, no son factores que afecten el nivel de especificidad con el que se definan los objetivos, al menos no en un nivel que sea estadsticamente significativo. En este sentido podemos concluir que las caractersticas del grupo objetivo (al que van dirigidos los objetivos) que se evaluaron, y no las caractersticas que se evaluaron de los profesores, guardan una cierta relacin causal con el nivel de especificidad con que se definen los objetivos educacionales de socializacin. Siguiendo esta misma lnea, ahora en relacin al segundo hallazgo, la redaccin de objetivos antecede a la aplicacin de la tcnica de intervencin. Esta secuencia, la correlacin encontrada y los lineamientos entregados por el procedimiento de anlisis de la conducta, nos permite asegurar que entre los factores causales que favorecen una buena aplicacin de la tcnica se encuentra la redaccin operacional del objetivo, esto es, definirlo como una conducta puntual, concreta, tangible y especifica. Mas an, la redaccin operacional de objetivos podra ser considerado como un factor que aumentara la probabilidad de que las intervenciones con tcnicas operantes concluyan con un nivel de xito.

Discusin
Los principales hallazgos de este estudio son dos. En primer lugar, abordada como variable dependiente, el nivel de especificidad en la redaccin de los objetivos educacionales de socializacin tiende a incrementar entre aquellos profesores que ensean a nios de menor edad, a cursos de niveles ms bajos y a cursos con menor nmero de alumnos. El nivel de especificidad de la redaccin de objetivos no varia en relacin al nivel de preparacin en condicionamiento operante que hayan recibido los profesores, ni en relacin al nivel de utilidad que los profesores le atribuyan a las tcnicas operantes. En segundo lugar, vista como variable independiente, entre aquellos profesores que logran responder con mayor precisin a la demanda de definir sus objetivos de socializacin en trminos especficos, se detectan mayores probabilidades de tener en su historia profesional alguna experiencia exitosa con la aplicacin de las tcnicas de condicionamiento operante para la modificacin de conducta en el aula. Ambos resultados, al ser producto de correlaciones estadisticamente significativas, no permiten de manera directa concluir re-

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Volviendo al primer hallazgo, aun cuando una buena formacin acadmica en las tcnicas operante puede incidir en la calidad de su implementacin, no es sta la variable que prevalecera al momento de aplicarla con xito. Las condiciones como la edad de los alumnos y su nivel escolar seran las variables que mayormente propiciaran una buena aplicacin debido a que estas condiciones por si mismas permitiran la clara identificacin de la respuesta especifica que se desea instaurar. La especificidad en la redaccin de objetivos emerge espontneamente cuando las respuestas a ensear son ms simples, unitarias y elementales como las que propiamente componen los objetivos de enseanza del ser humano en sus primeros periodos del ciclo educativo. En otras palabras, la deteccin de respuestas especficas es ms fcil cuando los alumnos tienen menor edad y nivel escolar debido a que en ellos el proceso de enseanzaaprendizaje se concentra en unidades simples y bsicas de conducta que, con el desarrollo, se iran integrando a otras y amalgamando en respuestas mas complejas o en constelaciones de respuestas. La estrecha relacin encontrada entre edad y especificidad de objetivos puede estar confirmando la superioridad que se atribuye al modelo y tcnicas de CO para, en primer lugar, promover el logro de objetivos educativos relacionados con la enseanza de hbitos, conductas y habilidades bsicas que son los que con mayor prioridad persiguen los educadores en los primeros aos del proceso educativo (Good y Brophy, 1996). Asimismo, esta correlacin puede estar confirmando la superioridad que tienen los principios del condicionamiento para abordar el proceso de enseanzaaprendizaje en organismos que se encuentran en las etapas tempranas del desarrollo neurolgico. En otras palabras, el modo de aprendizaje por experiencia directa como seria el condicionamiento operante responde con mayor eficiencia para la enseanza de conductas simples, entendidas como conductas compuestas por

una o pocas unidades de accin o reaccin (Bandura (1982). Los modos de aprendizaje asociativos de los que el condicionamiento operante es un representante son modalidades de aprendizaje observado principalmente en organismos de los niveles bsicos de las escalas filo y ontogenticas (Oakley, 1979 citado en Kolb y Whishaw, 1996). El aprendizaje por condicionamiento es un modo de aprendizaje mayormente efectivo para la enseanza y modificacin, mediante la experiencia directa, de acciones o reacciones individuales, unitarias, de manifestacin abierta, explcita, que son dables de observar de manera tangible e inmediata en la interaccin educativa. Por otra parte, el hecho de que los educadores redacten objetivos mas especficos en la medida en que estn a cargo de un menor nmero de alumnos puede estar tambin confirmando la superioridad de los principios de CO en la enseanza de individuos ms que grupos. O, lo que podra ser tambin, que la enseanza de hbitos y habilidades bsicas en los perodos tempranos del desarrollo demande, de por s, un abordaje ms individual que de grupo. Complementariamente tambin est el hecho de que los objetivos de hbitos y habilidades bsicas, como objetos de enseanza, demandan un esfuerzo menor para traducirlos a objetivos de conductas observables y mensurables, como lo exige el nivel especfico de anlisis proveniente de las ciencias biolgicas. Aun cuando estas afirmaciones que atribuyen al aprendizaje por condicionamiento una mayor eficiencia en organismos y respuestas simples podran ser entendidas en un sentido peyorativo, invitamos a abordarlas sin connotacin de valor debido a que son estas mismas caractersticas del modelo de condicionamiento las que incrementan su potencia. Su condicin de modelo bsico de aprendizaje le concede el protagonismo en el periodo de la vida humana en el que se establecen las bases sobre las que se construirn posteriormente los sistemas de respuesta ms complejos y encu67

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biertos. Las asociaciones que se adquieren como aprendizajes tempranos son las ms resistentes al cambio, las ms permanentes. Estas reacciones bsicas son los cimientos sobre los que se agregan y se ajustan los nuevos aprendizajes posteriores de respuestas ms complejas y de orden ms cognitivo, que son las que llegarn a componer el repertorio conductual de la vida adulta. Como ultimo punto analizaremos brevemente los objetivos educacionales y la medicin del nivel de generalidadespecificidad que hemos aplicado en este estudio, en su relacin con el logro de objetivos en ciencias sociales en general. Recordemos que nuestro segundo hallazgo nos indic una correlacin positiva entre el nivel de especificidad de la redaccin de objetivos y la mayor probabilidad de la aplicacin exitosa de las tcnicas de modificacin conductual. Entre los planteamientos fundamentales que consideramos valioso sostener est que la relacin entre lo especfico y lo general debe ser una relacin complementaria y de determinacin recproca, no excluyente como se ha dado en concebirla. Particularmente importante se presenta esta complementariedad en el mbito de las ciencias sociales y humanas dado que en ellas los objetos de estudio e intervencin pueden ser definidos de maneras tan diversas y que, un punto de vista unilateralmente focalizado en el polo general o especfico, puede llevar a limitar el alcance de sus logros. Por una parte, los objetivos muy generales resultan ineficaces a la hora de planificar y ejecutar programas de intervencin o de demostrar logros y, por otra parte, los objetivos muy especficos resultan superficiales a la hora de evaluar su trascendencia y proyeccin para el ser humano y la sociedad. El sistema de clasificacin que hemos utilizado para calificar el nivel de especificidad de los objetivos educacionales asigna a los objetivos especficos, entre otras, las caractersticas de puntuales, tangibles, observables

y compuestos de unidades simples. Son stas las caractersticas que finalmente se han relacionado con los objetivos educacionales asociados a las edades tempranas del ciclo vital humano y al xito medido a corto plazo en intervenciones conductuales. Los objetivos generales, caracterizados como intangibles, inobservables, compuestos de varias unidades, se han relacionado con edades superiores y con bajas posibilidades de xito cuando la medicin se hace conductualmente y a corto plazo. Al enfatizar esta relacin queremos destacar que no podemos concluir que los objetivos generales no tienen la posibilidad de ser logrados. Por el contrario, es posible que con la metodologa conductual y el corto plazo para esperar y medir los resultados que impone el abordaje cientfico, los objetivos generales de orden ms valrico e intangible simplemente no puedan ser detectados con un instrumento de medicin conductual. La medicin objetiva, tal como la demanda la evaluacin cientfica, no logra detectar cambios que no sean de nivel especifico. Ser entonces que los objetivos intangibles, sean estos cognitivos, afectivos, espirituales o valricos para sujetos adultos y grupos humanos extensos, que usualmente dan amplias proyecciones temporales a sus propsitos, deberan quedar fuera de los objetivos de la ciencia? Ser acaso que la aplicacin rigurosa de la metodologa cientfica en las ciencias sociales se constituya en una pesada evidencia de la corta y unilateral visin que tienen necesariamente que tener las manipulaciones exitosas de fenmenos que se sustentan en la aplicacin de principios cientficos? Al parecer volvemos a la antigua dicotoma entre filosofa y ciencia, entre teora y practica. El siguiente esquema busca sintetizar el carcter complementario que sostenemos que debera liderar esta relacin.

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Niveles de anlisis General Especifico

Enfoque disciplinario Filosfico Cientfico

Proyeccin Largo plazo Corto plazo

Complejidad del objeto Multiplicidad Unidad

Mensurabilidad Intangible Tangible

Amplitud del sujeto De grupo Individuo

Gronlund (1973) le da un soporte a la idea de la complementariedad entre los niveles especficos y general de objetivos en el mbito de la educacin cuando sostiene que los objetivos generales pueden ser cognitivos o afectivos, inobservables, de largo plazo e involucrar varias asignaturas. Sin embargo, el proceso educativo, y predominantemente el proceso de evaluacin, exigen al planificador buscar ejemplos concretos de la manera en que espera ver manifestarse sus objetivos generales. Adems, debe procurar que estas maneras concretas sean las que se constituyan en sus objetivos especficos o en las manifestaciones conductuales con las cuales podr corroborar el logro o el acercamiento al logro de los objetivos generales. Al parecer, cuando se trata de determinar las maneras especficas en las que se espera ver la manifestacin de lo abstracto (valor, objetivo general, constructo, variable terica, etc.), la cultura y las necesidades biolgicas y sociales de una poca histrica son quienes tienen, si no la ultima palabra, un lugar de relevancia. El hecho de que en la historia sea comn encontrar redefiniciones de conceptos generales de orden filosfico nos permite pensar que la manera en que una idea general pueda devenir en especfica es variable y depende en parte de las necesidades y prioridades de un contexto sociocultural. No queremos con esto adscribir a la absoluta relatividad que un punto de vista pragmticoempirista restringido le asigna a los conceptos y valores generales, negando su utilidad para el pensamiento y el desarrollo de la ciencia. Los conceptos generales poseen atributos esenciales que parecen trascender los tiempos y lugares. Slo que, tomando una idea de Wittgenstein, su mismo nivel de generalidad y perdurabili-

dad se alimenta de la posibilidad que tienen de ser reconstruidos por la percepcin humana en distintos momentos (Cordua, 1997). Los cambios en las definiciones representan reformulaciones que estn influidas por los aspectos y relaciones que se hacen prominentes o prioritarias bajo el prisma de un determinado organismo, momento y lugar. Siendo as , los conceptos generales (valores, constructos, o fines de alto nivel de abstraccin y alcance) tendran varias maneras de ser definidos al asignrsele mayor o menor prioridad a uno u otro de los atributos definitorios que los componen. En cada manifestacin especfica de un concepto general se vera reflejada tan slo una de sus expresiones posibles. El qu expresin se considere relevante para demostrar empricamente la presencia del concepto dependera ms bien del contexto sociocultural e histrico. En parte esta idea puede reafirmarse con el planteamiento de Gronlund (1973), de que los objetivos especficos deben ser considerados slo como ejemplos de las variadas maneras posibles que tienen de manifestarse los objetivos generales. Los propsitos tericos y prcticos del desarrollo de la ciencia (describir, explicar, predecir y controlar) exigen de una complementariedad entre los niveles especfico y general. El anlisis y la sntesis son complementarios. Quizs lo que falte a nuestras disciplinas sea una retroalimentacin ms frecuente y sistemtica entre lo general y lo especfico. Que los objetivos especficos no nazcan ajenos y negando aquella perspectiva general, poltica o filosfica desde la que emergen. Y que los objetivos generales no dejen de estar alerta y de redefinirse considerando los resultados obtenidos con la aplicacin una definicin particular. Especialmente importante es
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esta relacin en ciencias sociales donde el logro de los objetivos especficos, por muy eficiente que sea, se debilita si estos no tributan a una meta a mediano o largo plazo que se acerque a aspiraciones trascendentes de la vida. Y, los objetivos generales son inalcanzables, inoperantes, inmanejables si no son traducidos a manifestaciones especficas.

FERNNDEZ, R. y CARROBLES, J. (1987) Evaluacin conductual: metodologa y aplicaciones. Madrid: Pirmide. GOOD, T. y BROPHY, J. (1996) Psicologa Educativa Contempornea. Mxico: McGrawHill Interamericana Editores, S.A. GRONLUND, E. (1973) Medicin y evaluacin de la enseanza. Mxico: Editorial Pax. HOPKINS, K, STANLEY, J. HOPKINS, B. (1990) Educational and psychological measurement and evaluation. 7 Edition. USA: Allyn and Bacon. KOLB, B., & WISHAW I. (1996) Fundamentals of Human Neuropsychology. New York: W.H. Freeman & Company. PATTERSON, C. ( 1977) Foundations for a theory of instructional and educational psychology. New York: Harper and Row Publishers.

Referencias
BANDURA, A. (1982) Teora del aprendizaje social. Madrid: EspasaCalpe S.A. COLL, CSAR (1995) Psicologa y curriculum: una aproximacin pedaggica a la elaboracin del curriculum escolar. Mxico: Editorial Paidos. CORDUA, C. (1997) Wittgenstein. Reorientacion de la filosofa. Chile: Dolmen Ediciones. DAVIDOFF, L. ( 1989) Introduccin a la Psicologa. 3 Edicin. Mxico: MacGrawHill.

Fecha Recepcin Artculo: Fecha Evaluacin Final:

07 de Enero 2004 06 de Abril 2004

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Tabla 1 Caractersticas de la muestra Ocupacin Profesora Parvularia Profesor (a) 1B 2B 3B 4B 5B 6B Total Frecuencia 16 6 4 2 7 14 2 51 Porcentaje 31.4 11.8 7.8 3.9 13.7 27.5 3.9 100.0

Institucin donde recibi su ttulo profesional Universidad Tradicional Instituto Profesional Escuela Normal Total 45 1 5 51 88.2 2.0 9.8 100.0

Ttulo profesional Educadora de Prvulo Prof. Educacin Bsica Licenciada en Educacin Profesora Normal Total 15 28 2 3 51 29.4 54.9 3.9 5.9 100.0

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Tabla 2 Correlaciones entre el nivel de especificidad de las definiciones de objetivos dadas por los profesores y algunas caractersticas de su desempeo docente
Pearson r Signif. Pearson r Signif. Pearson r Signif.

Nivel de especificidad de objetivos relacionado con: Caractersticas del curso que ensea Grado escolar del curso Edad promedio de los alumnos Nmero de alumnos Preparacin en Psicologa y CO N de asignaturas de Psi. Cursadas N de asignaturas que impartan CO N de conceptos de CO evocados Complejidad de conceptos evocados Satisfaccin con las tcnicas operantes Grado de utilidad atribuida al CO Experiencia exitosa con CO .021 .252 .885 .075 .109 .228* .446 .040 .071 .328* .620 .019 .221 .079 .041 .011 .120 .581 .774 .941 .117 .075 .138 .040 .414 .599 .334 .781 .097 .018 .101 .013 .497 .902 .483 .928 .392** .392** .222 .004 .005 .118 .314* .310* .272 .025 .029 .054 .442** .438** .298* .001 .001 .033

Significacin Prueba de Dos Colas

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