PISA 2012: Primeros resultados.

Informe Nacional del Per

Diciembre 2013

Introduccin
El presente documento se presenta al pas para contribuir con la difusin de los resultados de la ronda 2012 del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Este documento contiene la informacin principal que muestra el desempeo del Per en este estudio, as como (en los casos en los que es posible) una observacin de los cambios acontecidos en el perodo desde que se inici el programa (2000). El primer captulo brinda informacin general acerca del programa PISA. La misma es relevante y necesaria para entender el alcance de los resultados, es decir, para definir con precisin qu es posible y qu no es posible decir con la informacin existente. El segundo captulo se aboca a presentar los resultados peruanos en la evaluacin conducida en 2012. Como referencia, se utilizar los valores tpicos observados en los pases de la OCDE, as como en los dems pases latinoamericanos que participan en PISA. El tercer captulo muestra los cambios en el desempeo lector ocurridos en el Per entre los aos 2000 y 2012. Como en el caso anterior, se har uso de informacin comparativa de otros pases como referencia. El cuarto captulo se abocar a observar la importancia de los antecedentes socioeconmicos de los estudiantes en su desempeo como una forma clave para identificar posibles problemas vinculados a la equidad en el sistema educativo. Por ltimo, se presenta un conjunto de comentarios y reflexiones finales acerca de estos primeros resultados. Para una informacin detallada sobre los resultados de PISA, se invita al lector a descargar los informes producidos por la OCDE, tanto para la presente ronda de PISA como las previas. Estos informes han sido usados como materiales de referencia para este informe. Asimismo, se encuentran disponibles las bases de datos con los resultados de todas las evaluaciones. Ello se encuentra disponible en el sitio web de PISA (http://www.oecd.org/pisa/) El presente informe ha sido elaborado por el equipo de la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educacin (Minedu) de la Repblica del Per. Este equipo es responsable de la participacin peruana en PISA y otros estudios internacionales, as como de los esfuerzos nacionales de medicin del desempeo de los estudiantes. Para la elaboracin de este informe, la UMC cont con el apoyo del Dr. Csar Guadalupe1 y el aporte del Proyecto Fortalecimiento de la Gestin de la Educacin en el Per (FORGE), impulsado por el Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE) mediante convenio con el Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio y Desarrollo de Canad (Proyecto A034597).

1. El Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
1.1. Qu es PISA? PISA es una iniciativa desarrollada por la OCDE principalmente orientada a los pases que forman parte de dicha organizacin. Su propsito fundamental es conocer el nivel de competencias bsicas de la poblacin de quince aos, es decir, de aquella poblacin que en dichos pases se encuentra prxima a terminar la educacin obligatoria e iniciar estudios post secundarios o incorporarse a la vida laboral. Sin embargo, desde la primera aplicacin de PISA en el ao 2000, varios pases que no eran miembros de la OCDE entre ellos el
1

Profesor/Investigador de la Universidad del Pacfico (Lima); y non-Resident Fellow de la Brookings Institution (Washington, DC).

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Per expresaron su inters en participar. A partir de ello, fueron admitidos bajo la categora de pases socios en PISA. Ello ha hecho que, actualmente, PISA incluya a un nmero significativo de estos pases, aun cuando el nmero y caractersticas de los que participan en cada ciclo vare. En PISA 2012, participaron 65 pases o territorios. El objetivo de PISA es conocer en qu medida los estudiantes de quince aos de edad son capaces de utilizar los conocimientos y habilidades que han desarrollado, y que estn relacionadas a las reas de Lectura, Matemtica y Ciencia, para hacer frente a las situaciones y desafos que les plantea la sociedad actual con el fin de que puedan participar de manera pertinente en ella. Estas competencias han sido seleccionadas por un grupo de expertos, para lo cual se ha tomado como referencia los estudios y tendencias mundiales sobre el tipo de habilidades que se espera sean requeridas en las siguientes dcadas. Puesto que dichos conocimientos y habilidades son el resultado de diversas circunstancias personales y familiares como sociales y culturales, dentro y fuera del contexto escolar, PISA se aproxima a dichas situaciones recogiendo informacin a travs de cuestionarios aplicados directamente a los actores escolares; asimismo, utiliza otras fuentes secundarias disponibles. Con este conjunto de datos, PISA busca aportar informacin relevante sobre los sistemas educativos para la formulacin y discusin de polticas educativas.2 La aplicacin de PISA tiene una periodicidad regular y busca ofrecer resultados comparables a lo largo del tiempo. Est organizado en tres ciclos evaluativos de tres aos cada uno. En cada ciclo, se estudia a profundidad una de las competencias evaluadas, que se traduce en la aplicacin de un mayor nmero de preguntas o tems de la competencia privilegiada en relacin con las otras dos. Ello permite reportar los resultados de esta no solo en trminos ms exhaustivos, sino tambin en trminos de subescalas (habilidades o reas especficas dentro de la competencia mayor). Este diseo permite tener indicadores sobre la evolucin del desempeo de cada pas en las competencias evaluadas, y para el conjunto de pases participantes. Es importante tener en cuenta que PISA fue originalmente concebido a finales de los aos 90 en el marco de crecientes preocupaciones y el surgimiento de importante evidencia acerca de que, si bien la mayor parte de los pases de la OCDE garantizaban la universalidad de la educacin obligatoria, estos niveles de acceso no se traducan necesariamente en aprendizajes claves para el funcionamiento de las personas en su vida adulta. De esta manera, PISA fue pensado como un estudio que dara cuenta de las competencias bsicas de la poblacin de quince aos en su conjunto. Debido a que en la mayor parte de los pases de la OCDE esa poblacin se encontraba escolarizada, era posible pensar en una estrategia de investigacin que se aproximara a ellos en las escuelas secundarias. Sin embargo, en algunos pases de la OCDE (como Mxico) y otros que se sumaron al estudio, esto no era as. Por lo mismo, se redefini parcialmente el objetivo del estudio, de modo que PISA es hoy concebida como una iniciativa que da cuenta de las competencias bsicas de las personas de 15 aos matriculadas en algn programa educativo de stimo grado o superior.3 Es decir, PISA es, principalmente, un estudio de los estudiantes de quince aos
2

No obstante, ms all de su valor como generacin de evidencia importante sobre el desempeo de los estudiantes y que sirve de referente para los sistemas de evaluacin de sistema y para el desarrollo de enfoques de las reas evaluadas, PISA es un estudio complejo que no est ajeno a la controversia. La Sociedad Europea de Educacin Comparada (CESE) condujo un importante simposio en 2009, destinado a discutir las caractersticas, el potencial y las limitaciones de PISA. Los resultados de este simposio se presentan en Pereya, Hans-Georg & Cowen (2011). Asimismo, reflexiones relacionadas con el uso de situaciones que se presentan como parte de la vida diaria en una prueba de desempeo (Cooper & Dunne, 1998) y con los aspectos polticos e ideolgicos de estos estudios (Hamilton & Barton, 2000; Hamilton, 2012) deben ser tomados en cuenta para una mejor interpretacin de los resultados. 3 En trminos de la Clasificacin Internacional de Niveles Educativos (CINE), la poblacin elegible para ser evaluada en PISA debe haber concluido el primer nivel (CINE 1). En nuestro pas, ello

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matriculados en la educacin secundaria. Ms adelante, se presenta informacin que muestra la proporcin de personas de 15 aos que no se encuentra matriculada en stimo grado o superior en la OCDE y en los pases latinoamericanos (Grfico 1.5.1). Este origen y esta definicin de lo que estudia, as como la poblacin objetivo que cubre, son muy importantes para entender el alcance y las consecuentes limitaciones de PISA. 1.2. Quines participan en PISA? Como se ha sealado en el acpite anterior, PISA es un estudio liderado por la OCDE. Dentro de ese marco, que concentra principalmente a los pases miembros de dicha organizacin, que son los pases de mayor riqueza por habitante en el mundo como lo muestran el Cuadro 1.2.1, el Cuadro 1.2.2, el Mapa 1.2.1 y el Mapa 1.2.2.4 Esta informacin es importante de tener en cuenta al momento de ponderar el lugar que ocupan los pases participantes en el ordenamiento de los resultados.
Cuadro 1.2.1 Pases y territorios participantes en PISA 2012
Regiones Participaron en PISA 2012 No Miembros No miembros de la OCDE participaron de la Participacin en PISA 2012 Pas 5 OCDE subnacional Total

Asia Occidental y del Sur Africa Sub-Sahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y del Este Total general

21 2 4 7 34

2 6 1 8 4 9 30

9 45 6 34 8 22 16 5 145

9 45 29 42 9 35 20 21 210

Fuente: OECD. Base de Datos PISA 2012 y clasificacin regional de pases, tomada del Centro de Datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (http://stats.uis.unesco.org)

equivale a la conclusin del nivel primario de Educacin Bsica Regular o del ciclo intermedio de Educacin Bsica Alternativa. La definicin de la poblacin objetivo en trminos de la CINE tiene como propsito garantizar que los resultados sean comparables entre los pases participantes en PISA, puesto que las estructuras de los sistemas educativos tienden a ser muy diversas. 4 Para una lista completa de pases y territorios participantes en cada ciclo de PISA, vase el Anexo 2: Pases y territorios participantes en las distintas rondas de PISA. 5 En algunas de las aplicaciones de PISA, han participado Estados/provincias/regiones de un pas y no el pas en su conjunto, por ejemplo, el Estado de Miranda en Venezuela en 2009. En 2012, el nico caso es China. La participacin China en PISA se da a travs de diversas regiones autnomas (Hong Kong, Macao), y regiones o municipios dentro de China aunque solo se publican los resultados de Shangai (que contiene un 1,7 por ciento de la poblacin total). Actualmente, este tema es motivo de un debate importante. Al respecto, Loveless (2013) seala la existencia de resultados agregados de 12 circunscripciones chinas (algunas son municipalidades, otras provincias) que se han publicado en chino y sin informacin metodolgica, que permita determinar a qu fraccin de la poblacin representan (http://www.anhuinews.com/zhuyeguanli/system/2011/01/11/003654070.shtml )

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Cuadro 1.2.2 Producto Bruto Interno per cpita promedio de los pases y territorios 6 participantes en PISA 2012 (en USD PPP)
Regiones Participaron en PISA 2012 No Miembros No miembros de la OCDE participaron de la Participacin en PISA 2012 Pas 7 OCDE subnacional Total

Asia Occidental y del Sur frica Sub-Sahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y del Este Promedio general

41 197 16 929 34 139 22 746 35 141

32 254 11 828 13 099 31 580 37 873 16 343 23 116

8 400

8 400

3 858 4 362 27 504 11 068 5 436 7 586 15 046 9 230 7 497

3 858 4 362 40 213 11 622 6 288 18 163 21 568 16 784 15 419

Fuente: OECD. Base de Datos PISA 2012 y clasificacin regional de pases, tomada del Centro de Datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (http://stats.uis.unesco.org); informacin sobre riqueza per cpita de 2011 tomada del World Development Indicators del Banco Mundial (http://data.worldbank.org/data-catalog/worlddevelopment-indicators).

Ello corresponde a dlares norteamericanos corregidos por Paridad de Poder de Compra (PPP, por sus siglas en ingls). Los valores presentados equivalen a promedios simples (no ponderados por poblacin) de cada uno de los grupos y considerando nicamente los pases o territorios con informacin. 7 La informacin sobre riqueza por habitante corresponde al total nacional (y no a las unidades subnacionales que participaron), puesto que no se cuenta con informacin de la misma fuente para el nivel subnacional.

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Cuadro 1.2.3 USD PPP) Pases

Producto Bruto Interno per cpita promedio de los pases de Amrica Latina (en Participaron en PISA 2012 Miembros de la OCDE No miembros de la OCDE n.d. 4 982 11 634 20 984 10 076 12 201 n.d. 9 250 6 856 4 965 1 183 4 073 16 013 3 837 14 898 6 175 10 175 18 015 9 717 15 126 18 499 12 501 12 664 8 051 No participaron en PISA 2012

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Puerto Rico Repblica Dominicana Uruguay Venezuela Promedio

Fuente: OECD. Base de Datos PISA 2012 y clasificacin regional de pases tomada del Centro de Datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (http://stats.uis.unesco.org); informacin sobre riqueza per cpita de 2011 tomada del World Development Indicators del Banco Mundial (http://data.worldbank.org/data-catalog/worlddevelopment-indicators). n.d.= No disponible.

Mapa 1.2.1

Pases participantes en el primer ciclo de PISA en el ao 2000

Leyenda:

Estados miembros de la OCDE

Pases no OCDE asociados al estudio

Otros con participacin/resultados no nacionales

Nota: Basado en OECD & Unesco/UIS (2003) y mediante la herramienta gratuita en lnea de Statsilk (http://www.statsilk.com/maps/free-tool-create-interactive-thematic-maps-world)

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Mapa 1.2.2

Pases participantes en el ciclo 2012 de PISA

Estados Pases no OCDE Otros con participacin/resultados no miembros de la asociados al nacionales OCDE estudio Nota: Basado en OECD Base de datos de PISA 2012 y mediante la herramienta gratuita en lnea de Statsilk (http://www.statsilk.com/maps/free-tool-create-interactive-thematic-maps-world)

Leyenda:

PISA es un estudio conducido fundamentalmente en el mundo desarrollado y en pases de ingreso medio y no en los pases ms pobres del mundo. Como lo muestra el Cuadro 1.2.2, el promedio simple de la riqueza anual por habitante de los pases de la OCDE es de USD PPP 35 141, mientras que en los pases no miembros de la OCDE que participan de PISA es dos tercios de esa cifra (USD PPP 23 116) y en los pases que no participan en PISA representa solo un quinto de esa cifra (USD PPP 7 497). En la ronda 2012, solo participaron los siguientes pases latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Mxico, Per y Uruguay. Es decir, si bien PISA ha logrado una importante presencia en el mundo, no es un estudio que se pueda considerar representativo de la diversidad de situaciones que existen en el planeta y tampoco en la regin latinoamericana. Los pases que no participan en PISA son justamente aquellos con menor riqueza relativa y que, debido a la gran influencia que los antecedentes socio-econmicos de los estudiantes tienen sobre sus desempeos, posiblemente tenderan a mostrar desempeos menores que los observados en los pases participantes. Esta aclaracin es particularmente importante en la discusin peruana, puesto que se ha observado en el pasado una tendencia a identificar el desempeo relativo del Per en PISA, como una indicacin de una supuesta ubicacin en los ltimos lugares del mundo. Ello no corresponde, pues PISA no brinda informacin suficiente para determinar si esto es as.8 1.3. Qu y cmo evala PISA?

1.3.1. Enfoque y competencias evaluadas

PISA evala las competencias lectora, matemtica y cientfica de los estudiantes de 15 aos de edad. Se centra en lo que este programa de evaluacin denomina competencia, es decir busca conocer en qu medida los estudiantes han desarrollado los conocimientos y habilidades para aplicar lo que han aprendido en situaciones similares a las que se encontrarn en el mundo real. En tal sentido, esta evaluacin no est diseada para estimar en qu medida se estn cumpliendo planes curriculares especficos.9
8

En ocasiones, incluso, se ha llegado a afirmar refirindose a resultados de PISA, que el Per solo est mejor que Hait. Sin embargo, es imposible de determinar, puesto que Hait no ha participado en PISA ni en ningn otro estudio internacional de similar naturaleza. Existen otros programas internacionales de evaluacin, como, por ejemplo, los que conduce el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) o la Asociacin

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En el Cuadro 1.3.1.1, se presenta la descripcin de las competencias y subescalas o dominios evaluados en PISA 2012.
Cuadro 1.3.1.1 Competencias evaluadas en PISA 2012 Competencias Matemtica Lectura
La capacidad de la persona para formular, emplear e interpretar la matemtica en una variedad de contextos. Esto incluye el poder razonar matemticamente y usar los conceptos matemticos, procedimientos, hechos y herramientas para describir, explicar y predecir fenmenos. Ayuda a la persona a reconocer el rol que la Matemtica juega en el mundo y elaborar juicios bien fundamentados y decisiones que se necesitan tomar como ciudadano comprometido y reflexivo. La capacidad de la persona de comprender, usar, reflexionar e involucrarse con textos escritos, para alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad.

Ciencia
La capacidad de la persona de emplear el conocimiento cientfico para identificar problemas, adquirir nuevos, conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en evidencia sobre temas relacionados con la Ciencia. Adems, involucra la comprensin de los rasgos caractersticos de la Ciencia, entendida como un conjunto de mtodos del conocimiento humano y de investigacin, el saber cmo la ciencia y la tecnologa influyen en nuestro entorno material, intelectual y cultural, y el inters por temas cientficos como un ciudadano reflexivo. La competencia cientfica se evala con relacin a dos grandes tipos de conocimientos: Conocimientos de la Ciencia: - Sistemas fsicos - Sistemas vivos - Sistemas de la tierra y el espacio - Sistemas tecnolgicos Conocimiento acerca de la Ciencia - Indagacin cientfica - Explicacin cientfica.

Definicin

La competencia matemtica se evala con relacin a cuatro categoras de contenido interrelacionados entre s:

La competencia lectora se evala con relacin a textos presentados en diversos formatos: Textos continuos o en prosa organizados en oraciones y prrafos Textos discontinuos que presentan informacin de manera distinta, como en listas, formularios, grficos o diagramas

Dominio de contenido

Cantidad Espacio y forma Cambio y relaciones Incertidumbre y datos

Dominio de contexto

Formular situaciones matemticamente - Emplear conceptos, hechos, procedimientos y razonamientos matemticos - Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos La competencia matemtica evala considerando situaciones que simulan la vida real y que estn asociadas a los siguientes contextos: Personal Educacional Social Cientfico

Acceder y recuperar la informacin de los textos - Integrar e interpretar los textos - Comprender globalmente un texto - Reflexionar y evaluar el contenido La competencia Lectora se evala considerando el contenido de los textos que estn relacionados a los siguientes contextos: Personal Educacional Social Ocupacional

Dominio de proceso

Identificar temas cientficos Explicar fenmenos cientficos Utilizar evidencia cientfica

La competencia cientfica se evala considerando los siguientes contextos: Personal Social Global

Estos contextos se aplican en diversas reas: Salud Recursos naturales Medio ambiente Riesgo Fronteras de la ciencia y tecnologa

Fuente: Basado en OECD (2010a, 2013a)

Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo (IEA, por sus siglas en ingls), cuyos marcos de evaluacin buscan tener una aproximacin a un ncleo comn curricular de los pases participantes en dichos programas.

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1.3.2. Periodicidad de la evaluacin

Como se ha mencionado anteriormente, PISA se aplica en ciclos de tres aos. Cada aplicacin prioriza una de las tres competencias evaluadas: Lectura, Matemtica o Ciencia, lo que en trminos prcticos significa que se destina un mayor nmero de preguntas para evaluar dicha competencia en relacin con las otras dos, por lo que sus estimaciones tienden a ser ms robustas. Esto es de suma importancia para estimar las tendencias sobre el desempeo de los pases de modo robusto, puesto que, para este efecto, se necesita al menos dos ciclos en los que la competencia priorizada haya sido la misma. Los ciclos de evaluacin de PISA hasta 2015, y la participacin del Per en ellos, se presentan en el Cuadro 1.3.2.1.
Cuadro 1.3.2.1 Ciclos de aplicacin de PISA, competencia priorizada y participacin peruana

Ao nfasis Lectura Matemtica Ciencia

2000

2003

2006

2009

2012

2015

(Per)

(Per)

(Per)

(Per)

1.3.3. Instrumentos
En PISA, se aplica tanto pruebas como cuestionarios que todos los estudiantes evaluados, y los directores deben responder10 adems de instrumentos que son opcionales. El Cuadro 1.3.3.1 detalla los instrumentos que se administraron en el Per en la ronda 2012.
Cuadro 1.3.3.1 Instrumentos aplicados en Per en PISA 2012 Instrumento Duracin Unidad de observacin
Pruebas PISA (Matemtica, Lectura y Ciencia) Prueba de habilidades que anteceden a la competencia lectora (Componentes de lectura) Cuestionario de la Institucin Educativa 120 min 20 45 min Estudiante Estudiante

Aspectos investigados

Procesos y contenidos de las tres competencias Competencias bsicas requeridas para la lectura competente: vocabulario, oraciones y prrafos. Estructura y organizacin, cuerpo docente y estudiantil, recursos de la escuela, formacin docente, evaluacin y currculo, clima institucional, educacin financiera, polticas y prcticas de la escuela, etc. Caractersticas de los estudiantes, trayectoria educativa, contexto familiar, recursos de la familia, aprendizaje de Matemtica, experiencias con problemas matemticos en la escuela, experiencias matemticas, clima de aula y clima institucional, experiencia con resolucin de problemas, etc.

Autoaplicada durante el da de la aplicacin 30 min

Director de la IE

Cuestionario del estudiante

Estudiante

Nota: Elaboracin a partir de OECD (2013b).

En PISA 2012, Per particip en las pruebas y cuestionarios en los que todos los pases tienen que participar y, adicionalmente, en la prueba de Aspectos bsicos de lectura, cuyos resultados sern publicados por la OCDE en el ao 2014.11

10

Adicionalmente, hay un conjunto de instrumentos de administracin opcional y que tienen un costo adicional. El ciclo 2012 incluy la prueba de resolucin de problemas complejos, de educacin financiera o los cuestionarios de tecnologa de la informacin y comunicacin, de trayectoria educativa, entre otros.

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Las pruebas propiamente dichas comprenden un conjunto muy amplio de preguntas que se distribuyen por bloques entre los estudiantes evaluados. El diseo responde a un esquema matricial que asegura la mayor cobertura de contenidos, sin que cada estudiante tenga que responder la totalidad de las preguntas de la prueba. De esta manera, cada estudiante recibe bloques de preguntas que deben ser respondidos en un tiempo mximo de dos horas. Dado que se usa un conjunto amplio de bloques y que diversos estudiantes responden a diversos bloques, la muestra total permite cubrir ms preguntas de las que un estudiante en particular recibe. Esto es importante, porque PISA no busca otorgar una nota a cada estudiante en la muestra (ni a los pases en su conjunto), sino, ms bien, hacer una estimacin de las habilidades de la poblacin que los estudiantes representan en la muestra. A estos efectos, se usa un conjunto de tcnicas estadsticas y psicomtricas que son detalladas en los informes tcnicos del estudio (OECD, 2003, 2012). Las pruebas son construidas de modo centralizado por los equipos de expertos de las diferentes reas evaluadas de las instituciones u organizaciones que forman parte del Consorcio PISA. Una vez que se cuenta con una versin matriz de las pruebas, los distintos equipos nacionales desarrollan un trabajo de traduccin y adaptacin de las mismas. Este ltimo tiene como propsito asegurar la pertinencia cultural de las pruebas, al tiempo que busca garantizar la equivalencia de las mismas entre todos los pases. Las versiones traducidas/adaptadas pasan por un control de calidad hecho por una empresa independiente, cuyo propsito es asegurar que las versiones traducidas/adaptadas siguen midiendo las mismas habilidades, en contextos equivalentes y con similar grado de dificultad. Este proceso se presenta en detalle en Dept, Ferrari, & Wyrynen (2010) en el marco de importantes desarrollos sobre el tema de la validez intercultural o validez referida al contenido de las pruebas internacionales (Hambleton, 2005). Cada prueba est conformada por cuatro bloques, los cuales se presentan de diversas formas en los distintos cuadernillos o pruebas. La cantidad de bloques por competencia vara segn el nfasis que tenga la ronda de PISA. El Cuadro 1.3.3.2 muestra la cantidad de bloques y preguntas por competencia.
Cuadro 1.3.3.2 Cuadro resumen de preguntas PISA 2012, por competencia Matemtica Lectura Cantidad de bloques de preguntas 7 3 Cantidad total de preguntas (todos los bloques) 109 44 Preguntas de opcin mltiple simple y compleja 45 20 Preguntas de respuesta abierta simple y compleja 64 24 Porcentaje de preguntas de opcin mltiple 41 45 Porcentaje de preguntas de respuesta abierta 59 55 Ciencia 3 53 34 19 64 36

Nota: Basado en OECD (2013a), as como en la documentacin publicada sobre clasificacin de los tems de PISA 2012

La prueba del ciclo 2012 muestra una mayor cantidad de preguntas de la competencia matemtica, precisamente, porque esta era el rea de nfasis. Los formatos de las preguntas varan segn la competencia evaluada. En Lectura y en Matemtica, ms de la mitad de las preguntas son de respuesta abierta, mientras que en Ciencia este porcentaje es de 36 por ciento. Luego de la aplicacin, todas las preguntas abiertas pasan por un proceso de codificacin, siguiendo los criterios propuestos por PISA. Como parte de la preparacin de los codificadores, se selecciona un conjunto de respuestas de los estudiantes para que practiquen la asignacin de los cdigos, segn los manuales propuestos. El propsito de cuestionarios, como se puede observar en el Cuadro 1.3.3.1, es aportar informacin sobre las caractersticas familiares y personales, como escolares para un mejor anlisis y comprensin de los resultados. Cada cuestionario recoge distintos aspectos relacionados al estudiante y al proceso educativo en la escuela. As, se produce informacin
11

Actualmente, se est llevando a cabo las actividades previas a la aplicacin de PISA 2015, ronda en la cual Per participara en otras opciones adicionales, como la prueba de educacin financiera y de resolucin de problemas colaborativos, entre otros.

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sobre variables generales de los estudiantes, la escuela, su contexto familiar, el grado en el que se encuentran matriculados los estudiantes, gnero, contexto socioeconmico, formacin y ocupacin de los padres, salud familiar, recursos educativos, posesiones culturales, etc.12

1.3.4. Forma de reportar resultados13

Una vez que se aplica las pruebas y cuestionarios, se codifica las respuestas y se elabora la base de datos de cada pas, se procede a estimar para cada observacin una medida que es construida en trminos relativos a la distribucin general de los puntajes observados. Luego, estos puntajes son transformados en una escala con valores arbitrarios que se define a partir del comportamiento de los pases de la OCDE: se asigna un valor de 500 puntos al promedio de la OCDE y un valor de 100 puntos a la desviacin estndar, respecto de ese promedio observado en los mismos pases. Cabe anotar, tambin, que la forma como se computa medidas para cada estudiante en la muestra no sigue de modo lineal el patrn de respuestas que cada estudiante obtiene. Dado que cada alumno contribuye a representar a la poblacin en su conjunto y que el inters por tanto no se centra en tener una gran precisin en la estimacin del desempeo de cada estudiante individual, sino en tener una adecuada representacin del desempeo de los diferentes grupos que componen la poblacin en su conjunto, PISA utiliza en la estimacin de los puntajes de los estudiantes una tcnica conocida con el nombre de valores plausibles.14 Esta tcnica permite considerar el desempeo del estudiante respecto de cada pregunta, as como la informacin de contexto para estimar una funcin de su probabilidad de respuesta. A partir de esta, se extrae de modo aleatorio un conjunto de valores plausibles que representan el desempeo con el que cada estudiante en la muestra contribuye a la estimacin general de los desempeos de la poblacin y subpoblaciones que dichos resultados representan. De esta manera, se busca no solo estimar de mejor manera el comportamiento tpico representado por cada observacin, sino tambin la variabilidad en los resultados dentro de cada poblacin y subpoblacin. En otras palabras, con esta tcnica los resultados medios tienden a ser equivalentes a aquellos que se computaran si es que solo se buscase precisin en la estimacin del desempeo de cada observacin individual, pero la dispersin es mejor capturada.15 A efectos de facilitar una lectura de los resultados con mayor pertinencia educativa, se identifica los distintos tipos de tareas que se incluyen en las preguntas y se les ordena de acuerdo a su dificultad observada. Luego, se examina estas tareas y se identifica bloques que permiten tipificar niveles de desempeo que tienen un significado especfico respecto de las tareas que un estudiante puede realizar. En cada rea evaluada, se definen seis o siete niveles de desempeo, los cuales se presentan en el Anexo 1: Niveles de desempeo establecidos en PISA y ejemplos de preguntas del presente documento.

12

Un mayor detalle se puede encontrar en el captulo 6 del Marco de Trabajo PISA 2012 (OECD, 2013b). 13 Los resultados de PISA son usualmente presentados en un conjunto de volmenes que prestan atencin a aspectos especficos que se puede observar en cada evaluacin (resultados generales, equidad, nivel de involucramiento de los estudiantes, recursos, oportunidades de aprendizaje, tendencias, etc.). Asimismo, las bases de datos y documentacin respectiva se encuentran disponibles para anlisis posteriores. Toda la informacin es accesible a travs del portal PISA en el sitio web de la OCDE (http://www.oecd.org/pisa/). 14 Para una discusin general sobre esta metodologa, vase von Davier, Gonzalez, & Mislevy (2009). 15 Quienes trabajan con la base de datos de PISA (u otros estudios que usan esta misma tcnica) notarn que, para cada competencia y subescala, se presenta ms de un puntaje plausible por estudiante (cinco valores en el caso de PISA). La forma adecuada de trabajar con estos resultados consiste en elegir aleatoriamente uno de esos conjuntos de datos (y solo uno) y trabajar con este. Combinar los conjuntos de valores plausibles justamente subestimara la variabilidad; es decir, ira en contra del propsito por el cual se decidi computar dichos valores plausibles.

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Los niveles de desempeo tienen una dificultad creciente, cuyo nivel superior corresponde al sexto, que refleja una habilidad sobresaliente de los estudiantes.16 Debe quedar claro que cada competencia evaluada supone un proceso propio de estimacin de los puntajes y su distribucin (promedio y desviacin estndar), as como de definicin de niveles. Por esta razn, si un pas que tiene un promedio de por ejemplo 490 puntos en dos reas, ello no se podra entender como una posicin igualmente bien o mal en ambas. Se trata, ms bien, de que en ambas se encuentra a una distancia equivalente del promedio de la OCDE (pero dicho promedio puede ser alto o bajo si se le juzga frente a estndares dados de contenido). Finalmente, en relacin con la evaluacin PISA, resulta importante subrayar las siguientes ideas. En primer lugar, se debe tener claro que el desempeo mostrado por los estudiantes en PISA es el resultado de una trayectoria de vida de quince aos (de acuerdo con la edad en que son evaluados los estudiantes). Ello incluye una experiencia educativa de aproximadamente diez aos. Por lo tanto, resulta difcil atribuir los resultados de esta evaluacin a una gestin educativa en particular (de escuela, subnacional o nacional), cuya periodicidad, en la mayor parte de los casos, siempre ser menor a la acumulacin educativa evaluada. En efecto, PISA no permite evaluar la efectividad de las polticas educativas en curso en un momento dado; solo permite identificar niveles del desempeo estudiantil y un conjunto de variables del contexto escolar como familiar de los estudiantes que se asocian con dicho desempeo. En segundo lugar, es importante anotar que PISA brinda informacin principalmente sobre tres competencias bsicas que, si bien son de capital importancia, no agotan los elementos claves que definen la tarea educativa. A pesar de que existe una gran diversidad de puntos de vista acerca de qu entender por calidad de la educacin,17 es claro que las tres competencias principales que aborda PISA son insuficientes para considerar que este estudio da cuenta de dicha calidad. Brinda resultados de aprendizaje en tres competencias bsicas, lo que es clave para entender la calidad, pero no es idntico a esta. 1.4. La participacin del Per en PISA En el marco de los procesos de reforma de mediados de los aos 90, se establece, en el Ministerio de Educacin, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC). La UMC ha sido responsable de conducir estudios nacionales sobre el desempeo de los estudiantes (1996, 1998, 2001, 2004 y, anualmente, desde 2007), as como de la participacin peruana en estudios internacionales (como los conducidos por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE en 1996, 2006 y 2013; y PISA). A finales de los aos 90, el Gobierno del Per solicit participar en la primera ronda de PISA, la misma que fue conducida en el Per en el ao 2001 (aunque se suele hacer referencia a PISA 2000, pues en dicho perodo la mayor parte de los pases participantes condujo la prueba). Esta solicitud tena un propsito doble: Por un lado, se buscaba contar con evidencia comparativa que vaya ms all de la regin latinoamericana (para lo cual se tom como patrn de referencia a las sociedades con mayores niveles de desarrollo relativo). En ese sentido, si bien se anticipaba que nuestro pas no ocupara un lugar destacado en comparacin con otros pases participantes, ciertamente no se previ la manera superficial en la que esta situacin habra de ser presentada en muchos debates sobre la realidad educativa del pas. Por otro lado, se buscaba ser partcipe de uno de los esfuerzos de medicin de aprendizajes, donde se aplicaban las mejores tcnicas y los ms altos estndares de
16

En todas las reas evaluadas, PISA seala que el nivel 2 es el que se considera la lnea de base o el punto de partida del dominio del rea que es requerido para participar en la sociedad moderna (OECD, 2013a). 17 Para una discusin amplia sobre estos temas, puede consultarse Unesco (2004) y Unesco/Santiago (2007).

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calidad. De este modo, se esperaba que la UMC se fortaleciera en su quehacer profesional y se contribuyera a asegurar la robustez tcnica de los procesos de evaluacin nacional.18 As, el Per particip en PISA 2000 (a travs de la administracin de la prueba en 2001). Sin embargo, no particip en las rondas de 2003 (foco en matemtica) y 2006 (foco en ciencia). Despus de este perodo, volvi a implementar PISA en la ronda 2009 (foco en lectura) y, tambin, en el ciclo 2012 (foco en matemtica); estos resultados se presentan en el presente documento. Asimismo, cabe anotar que ya se ha iniciado la participacin en el ciclo de 2015. La participacin en los ciclos de 2000 y 2009 permite tener informacin robusta de tendencias en Lectura. Esta fue presentada en el informe de tendencias publicado por la OCDE en dicho momento (OECD, 2010b); y, ahora, es posible actualizarla y complementarla con la informacin de 2012. En el caso de Matemtica, la OCDE ha producido informacin de tendencias (de acuerdo con lo esperado), la cual se ha basado en las pruebas de 2003 y 2012. Puesto que el Per no particip en 2003, es imposible observar lineamientos generales y, por esta razn, este documento solo muestra los resultados de Matemtica del 2012 como tales, sin establecer tendencias en el tiempo. Debe advertirse que la exploracin de tendencias supone un reprocesamiento de los datos previos, cuyo fin es asegurar que toda la informacin est expresada en una escala comn. Este proceso ha sido elaborado por la OCDE en lo referente a lectura, para los aos 2000; y para Matemtica, desde 2003 en adelante.19

1.4.1. Poblacin objetivo

La poblacin objetivo de PISA es el grupo de estudiantes que, al momento de la aplicacin, se encuentra en el rango de edad que est entre los quince aos y tres meses, y los diecisis aos y dos meses. En el caso de nuestro pas, si consideramos que la aplicacin de PISA 2012 se llev a cabo en el mes de agosto del mismo ao, el resultado apunta a que la poblacin de referencia a ser evaluada se estableci como aquella nacida entre el 1 de mayo de 1996 y el 30 de abril de 1997. Como ya se seal anteriormente, dicha poblacin debera haber concluido al menos seis grados de escolaridad formal, lo cual, en el Per, equivale a la conclusin de la primaria en Instituciones de Educacin Bsica Regular o a la conclusin del ciclo intermedio de Centros de Educacin Bsica Alternativa.

1.4.2. Muestra20
La muestra de PISA 2012 en Per incluy una seleccin de instituciones educativas estatales y no estatales, as como urbanas y rurales de todo el territorio nacional, y dentro de estas una seleccin de estudiantes. La eleccin de las instituciones en las que se realiz la evaluacin fue determinada por la OCDE. Despus de dicha seleccin, se llev a cabo el registro de los estudiantes nacidos en el rango de edad establecido, y se tom a 35 estudiantes de cada institucin educativa. En aquellos casos en los que la institucin tuviese un nmero menor de estudiantes, se proceda a evaluar a todos. La muestra efectivamente
18

Por estas mismas razones, tambin, se contempl la posibilidad de unirse a los estudios de lectura, matemtica y ciencia conducidos por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Esta institucin es pionera y con mayor experiencia a escala internacional en este tema; sus estudios se basan en la cooperacin entre los pases y tienen una base en los currculos nacionales. Sin embargo, el inters peruano de ese momento llegaba de modo tardo a los estudios de matemtica y ciencia en cuarto y octavo grados, implementados en 1999. 19 As, no es posible usar la informacin peruana de Matemtica en 2000 tal y como est publicada, y compararla de modo directo con la de 2012, puesto que los resultados no estn en una misma escala. Ello sera equivalente a, por ejemplo, comparar mediciones de temperatura en grados Celsius y Fahrenheit sin saber cmo convertir una unidad en la otra. 20 Para un mayor detalle de este tema, se puede consultar el Anexo 3: poblacin y muestra evaluada en PISA 2012.

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evaluada fue de 6 035 estudiantes en 240 instituciones educativas de todas las regiones del pas. El Cuadro 1.4.2.1 muestra los atributos principales de la muestra PISA en el Per. Esta informacin es muy importante para entender cul es el alcance de la data producida.
Cuadro 1.4.2.1 Caractersticas de la poblacin y la muestra PISA en Per, aos 2000 a 2012 2000 2009 2012
Poblacin total de 15 aos de edad 546 601 585 567 Poblacin de 15 aos de edad matriculada en grado 7 o ms 358 780 491 514 Porcentaje de la poblacin de 15 aos de edad matriculada en grado 7 65,6 83,9 o ms d. Tamao de la muestra 4 429 5 985 e. Poblacin finalmente representada por la muestra (expansin) 274 185 427 607 f. Porcentaje de la poblacin finalmente representada por la muestra 50,2 73,0 g. Porcentaje de la muestra en atraso escolar (grados 7 a 9) 47,1 30,0 h. Desagregaciones posibles para el reporte de datos rea (urbana/rural) Gestin (Estatal/No estatal) Sexo Nota: Si bien las desagregaciones aqu mencionadas son posibles, es importante verificar en cada confiabilidad de las estimaciones dados los tamaos de muestra efectivamente registrados. Fuentes: UMC: Marco muestral de PISA 2000, 2009 y 2009 y OECD. Base de Datos PISA 2012 a. b. c.
21

584 294 508 969 87,1 6 035 419 945 71,9 28,6 caso la

Esta informacin revela algunos elementos claves, que se deben considerar al tratar la informacin de PISA. En primera instancia, la proporcin de personas de quince aos que se encuentra matriculada en educacin secundaria o su equivalente ha ido creciendo a lo largo del tiempo. Esto lleva a que el estudio d cuenta, cada vez ms, de una mayor proporcin del total de la poblacin de quince aos.22 En segunda instancia, se observa (en consistencia con el punto anterior) una tendencia a la reduccin de los niveles de atraso escolar entre los estudiantes de quince aos de edad. Es importante considerar estos dos factores, puesto que el primero se asocia a una ampliacin de la cobertura en educacin secundaria o su equivalente. Esta ampliacin implica que un nmero creciente de personas en situaciones de desventaja social relativa se han incorporado a la poblacin objeto del estudio, lo que podra llevar a una tendencia hacia el deterioro de los desempeos medios del pas. Como se ver ms adelante, al analizar tendencias en el desempeo lector (p. 56 y siguientes), esto no ha sido as. Por otra parte, la reduccin en los niveles de atraso escolar que es resultado de un proceso de mejora en la matrcula oportuna y precoz iniciado en la educacin primaria a mediados de los aos 90 (Guadalupe et al., 2002) implica que la edad media de los estudiantes que han rendido la prueba PISA ha tendido a disminuir (dentro de los mrgenes de la edad definida como objetivo). 1.5. La participacin de Amrica Latina en PISA Junto con el Per, varios pases latinoamericanos han decidido participar en PISA. Estos incluyen a Mxico y Chile (Estados miembros de la OCDE desde 1994 y 2010, respectivamente), as como Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Panam, Trinidad y Tobago, y Uruguay.23 El Cuadro 1.5.1 muestra la participacin latinoamericana segn los distintos ciclos de PISA.
21

Ntese que el ao de los datos consignados podran no corresponder al de las proyecciones de poblacin del INEI y del Censo Escolar dado que la preparacin de la informacin para el diseo muestral del estudio se hace con uno o ms tiempo de anticipacin. 22 Sin embargo, problemas vinculados a la precisin de los marcos muestrales (recurdese que la planificacin se hace con informacin del ao previo) pueden llevar a que la muestra final represente a una fraccin diferente de la poblacin objetivo total. 23 La Repblica Dominicana lleg a expresar su inters en participar en el ciclo de 2009, tal como lo reporta el informe de PISA 2006 (OECD, 2007, p. 18). Sin embargo, ello no lleg a concretarse.

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Cuadro 1.5.1

Pases Latinoamericanos participantes en PISA segn ciclos 2000 2003 2006 2009

2012

Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Mxico Panam Per Trinidad y Tobago Uruguay Nota: Basado en OECD & Unesco (2003), OECD (OECD, 2004, 2007, 2010a) y OECD 2000, 2009 y 2012.

Base de datos PISA

Si bien en diversas secciones de este documento los resultados peruanos sern comparados no solo con el resultado agregado de la OCDE o de algn pas singular y, en particular, se mostrar los resultados de los pases de Amrica Latina que resultan ms prximos al Per, es importante notar que cada pas presenta un comportamiento diferente respecto de variables clave. Tal es el caso de la cobertura total y el atraso escolar, que es menester tomar en consideracin para entender los resultados. Por ejemplo, los niveles de cobertura logrados en Mxico muestran que en dicho pas, solo dos de cada tres personas de quince aos se encuentran matriculadas en la educacin secundaria, mientras que en Chile y Argentina nueve de cada diez lo logra.24 En tal sentido, resultados similares en el desempeo pueden, en realidad, explicarse por diversos grados de exclusin y no necesariamente por similares niveles de efectividad en la enseanza. El Grfico 1.5.1 presenta claramente la situacin para los pases latinoamericanos en comparacin con la OCDE. Esta informacin muestra cmo han ido avanzando los pases en reducir los niveles de exclusin en el acceso a la educacin en grados sptimo o superiores (mayormente, coincidente con la educacin secundaria). Como ya se ha sealado, si bien el estudio define a su poblacin objetivo como aquella de quince aos matriculada en grado sptimo o superior de modo que las comparaciones sean vlidas en relacin con esta poblacin, ello no significa que las situaciones en que se encuentran dichas poblaciones sean idnticas. Cuando en la gran mayora de los pases de la OCDE la poblacin de quince aos no incluida en la definicin es de una magnitud menor (menos del 5 por ciento del total en todo el grupo de pases, excluyendo Mxico), ese no es el caso en otros lugares. Esta es solo una ilustracin de la importancia que tiene la informacin de contexto que ayude a entender los resultados de una manera integral.

24

Vase la tabla A2.1 en el anexo del informe de resultados de PISA 2012 (OECD, 2013a) para informacin sobre la poblacin de 15 aos y la cobertura del estudio. La columna (2) da cuenta de la poblacin de 15 aos matriculada en grado 7 o superior.

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Grfico 1.5.1 Poblacin de 15 aos de edad no matriculada en grado 7 o superior (2000-2012) en la OCDE y en los pases latinoamericanos
Porcentaje Pases Fuente: OECD & Unesco/UIS (2003), OECD (2004, 2007, 2010a), Walker (2011) y OECD Base de datos PISA 2012. MX=Mxico.

Cabe destacar el importante cambio que se puede apreciar en el Per, donde los niveles de exclusin de las personas de 15 aos respecto de los estudios secundarios superaban el 35 por ciento en 2001 (debido a los altos niveles de atraso escolar en educacin primaria). Los mismos han sido reducidos a niveles menores que los vistos en Uruguay, y prximos a los de Chile y Argentina.

2. Resultados de PISA 2012

Como se seal en el captulo previo, la evaluacin de 2012 puso nfasis en el desempeo en Matemtica. Por esta razn, esta seccin ha de presentar primero y con mayor nivel de detalle los resultados relativos a esa rea y, luego, los correspondientes a Lectura y Ciencia. 2.1. Resultados generales en Matemtica PISA 2012 se centr en evaluar la capacidad de los estudiantes para formular, emplear e interpretar la Matemtica en diversos contextos. Esto incluye razonar matemticamente y usar conceptos matemticos, procedimientos, hechos y herramientas para describir, explicar y predecir fenmenos. Se busca que los estudiantes reconozcan el rol que la Matemtica juega en el mundo para elaborar juicios fundamentados y tomar decisiones como ciudadanos reflexivos.

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Cuadro 2.1.1

Dominios y subescalas de la competencia matemtica en PISA

La competencia matemtica se evala de acuerdo con cuatro categoras de contenidos interrelacionados entre s: - Cantidad Dominio de contenido - Espacio y forma - Cambio y relaciones - Incertidumbre y datos - Formular situaciones matemticamente Dominio de proceso - Emplear conceptos, hechos, procedimientos y razonamientos matemticos - Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos La competencia matemtica se evala considerando situaciones que simulan la vida real y que estn asociadas a los siguientes contextos: - Personal Dominio de contexto - Educacional - Social - Cientfico Fuente: Basado en OECD (OECD, 2010a, 2013b).

Como se detalla en el Cuadro 1.3.1.1 (p. 7), los dominios en los que se estructura la prueba de Matemtica son tres: contenidos, procesos y contextos. As, en el dominio de proceso, PISA evala la competencia matemtica como la capacidad del estudiante para: Formular situaciones en trminos matemticos (en adelante, se usar Formular para referirse a este proceso). Emplear conceptos, hechos, procedimientos y razonamientos de tipo matemtico (a partir de ahora, se usar Emplear para referirse a este proceso). Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemticos (se usar Interpretar para referirse a este proceso). Por su parte, en el dominio de contenido, PISA evala la competencia matemtica como la capacidad del estudiante para: Comprender la cuantificacin de atributos y relaciones, as como de sus variadas representaciones; y juzgar interpretaciones y argumentos basados en la cantidad. Esto implica la comprensin de medida, magnitud, ordenamientos numricos y patrones, el empleo del sentido numrico, el clculo, la estimacin y la evaluacin de resultados razonables (en adelante, se usar Cantidad para referirse a esta categora de contenidos). Identificar y resumir informacin en conjuntos de datos presentados de diversas formas y distinguir el impacto de la variabilidad de situaciones reales entendiendo que la incertidumbre es parte consustancial de las hiptesis cientficas en actividades diversas como las estimaciones de encuestas, la prediccin del tiempo atmosfrico, modelos econmicos, etc. Los temas de estadstica y probabilidades hacen parte de esta subescala (a partir de ahora, se utilizar Incertidumbre y datos para referirse a esta categora de contenidos). Comprender la permanencia y el cambio en multiplicidad de relaciones que incluyen aspectos temporales o cambios en magnitudes. Identificar diferentes tipos de cambios dentro de los sistemas de objetos relacionados entre s o en circunstancias en las que estos se influyen mutuamente y en qu medida se pueden usar modelos matemticos para anticiparlos (en adelante, se usar Cambio y relaciones para referirse a esta categora de contenidos). Comprender modelos, propiedades, posiciones, orientaciones y representaciones de los objetos. Codificar y decodificar la informacin visual y la interaccin dinmica con formas reales, as como emplear la visualizacin espacial y la medicin (en adelante, se usar Espacio y forma para referirse a esta categora de contenidos).

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Los resultados de la evaluacin de Matemtica se reportan a partir de la medida promedio de los estudiantes y de los diferentes niveles de competencia matemtica que los estudiantes han alcanzado. El Grfico 2.1.1 muestra los desempeos medios en la escala de Matemtica para todos los pases y territorios participantes en PISA 2012.
Grfico 2.1.1 PISA 2012, Matemtica. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes.
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios

Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Los puntos medios se encuentran rodeados por dos lneas que definen los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de dichos valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. En este caso, se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.

Este primer grfico da cuenta de la existencia de varios grupos de pases o territorios segn su desempeo: Los primeros cinco en la parte superior (Shanghai, Singapur, Hong Kong, China Taipei y Corea) muestran desempeos medios particularmente elevados, en especial la Municipalidad de Shanghai.25

25

Como ha sido observado por Loveless (2013), es importante anotar que la Municipalidad de Shanghai no puede ser considerada representativa de China, tanto por poblacin como por las

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 Un segundo grupo de pases muestra desempeos medios ubicados en el tercer nivel de rendimiento de la escala, donde tambin se encuentra el promedio de la OCDE. Luego, se observa un conjunto mayormente compuesto por Estados no miembros de la OCDE con desempeos medios mucho ms variables, que se ubican entre los niveles de rendimiento uno y dos de la escala. En este grupo, se encuentran los ocho pases latinoamericanos que han participado de esta ronda de PISA. En el extremo inferior de la distribucin, se ubican Per, Indonesia, Qatar y Colombia. Qatar (debido al menor error de estimacin) logra superar los resultados peruanos, pero los otros tres pases tienen resultados estadsticamente indistinguibles.
Grfico 2.1.2 PISA 2012, Matemtica. Intervalos de confianza (al 95 por ciento) de la estimacin de los desempeos medios en los pases que comparten la ubicacin ms baja en la distribucin de pases y territorios.
Puntaje en la escala de Matemtica Pases/territorios Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas entre los marcadores muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. La caja longitudinal muestra la zona de interseccin entre las estimaciones.

Para observar con mayor detalle los resultados latinoamericanos, esta misma informacin es presentada en el Grfico 2.1.5 Para ello, se suprime a los pases no latinoamericanos, pero se mantiene como referencia el promedio de todos los pases de la OCDE (este promedio incluye a Chile y Mxico), as como los resultados del territorio con ms alto desempeo en esta evaluacin (la Municipalidad de Shanghai en China).

diferencias en niveles de riqueza per cpita, educacin y otros indicadores sociales que usualmente contribuyen de modo significativo a explicar las diferencias en los resultados de los estudiantes.

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Grfico 2.1.3 PISA 2012, Matemtica. Desempeo promedio. Pases latinoamericanos, Shanghi y el promedio de la OCDE
Puntaje en la escala de Matemtica Pases/territorios Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo.

Como se puede observar, todos los pases latinoamericanos partcipes de PISA tienen desempeos promedio que los colocan en el ms bajo nivel de desempeo identificado por PISA. Sin embargo, en esta situacin comn, Chile destaca como el pas que estara aproximndose a un desempeo medio en el segundo nivel de la escala. Per, en el otro extremo, tiene un nivel medio de desempeo que bordea el lmite inferior del nivel. Ms all de las diferencias no muy pronunciadas entre los pases latinoamericanos, cabe notar la distancia con la situacin observada en la OCDE, en la que el desempeo medio se ubica en el tercer nivel de la escala. Ello se intensifica, especialmente, en la Municipalidad de Shanghai, donde el desempeo medio de los estudiantes se encuentra en el lmite inferior del quinto nivel de desempeo. Junto con la observacin de los niveles medios de desempeo, cabe observar la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo. Como se haba mencionado previamente, los niveles de desempeo tienen una dificultad creciente desde un grupo en el que los estudiantes ni siquiera logran desarrollar las habilidades del nivel 1 hasta el nivel ms alto, el nivel 6. A continuacin, se presenta el Cuadro 2.1.2, en el que se describe los niveles de desempeo de Matemtica.

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Cuadro 2.1.2 Nivel

6

Niveles de desempeo de Matemtica Qu pueden hacer los estudiantes de cada nivel?

En el nivel 6, los estudiantes pueden conceptualizar, generalizar y utilizar la informacin sobre la base de sus investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Asimismo, pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y tipos de representaciones, y pasar de una a otra con flexibilidad. Los alumnos de este nivel sern capaces de pensar y razonar con matemtica avanzada. Pueden aplicar su conocimiento, comprensin e intuicin, as como su dominio de las operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales, para desarrollar nuevos planteamientos y estrategias frente a situaciones nuevas. Del mismo modo, podrn formular y comunicar con precisin sus acciones y reflexiones referidas a sus resultados, interpretaciones y argumentos, y su pertinencia a situaciones originales. 5 En el nivel 5, los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos de situaciones complejas, a partir de lo cual identifican las condiciones y especifican los supuestos. De igual manera, pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias de resolucin de problemas para abordar problemas complejos relacionados con estos modelos. En este nivel, los alumnos trabajan estratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as como representaciones adecuadamente relacionadas, caracterizaciones simblicas y formales, e intuiciones referidas a estas situaciones. Ellos reflexionan sobre sus acciones y pueden formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos. 4 En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar eficazmente con modelos explcitos en situaciones complejas y concretas, que pueden implicar condiciones o exigir la formulacin de supuestos. Tambin, pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, relacionndolas directamente con situaciones del mundo real. Adems, en este nivel, los estudiantes utilizan habilidades bien desarrolladas y pueden razonar con flexibilidad y con algunas intuiciones, en estos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, razonamientos y acciones. 3 En el nivel 3, los estudiantes pueden ejecutar procedimientos claramente descritos, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Sus interpretaciones son suficientemente slidas como base para la construccin de un modelo simple o para seleccionar y aplicar estrategias de resolucin de problemas sencillos. Asimismo, en este nivel, pueden interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin y razonar directamente a partir de ellos. Son, tambin, capaces de elaborar breves escritos, en los que exponen sus interpretaciones, resultados y razonamientos. 2 En el nivel 2, los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que requieren una inferencia directa. De igual modo, pueden extraer informacin relevante a partir de una nica fuente y hacer uso de un nico modo de representacin. A su vez, podrn utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones bsicos. Tambin, son capaces de realizar razonamientos directos e interpretaciones literales de sus resultados. 1 En el nivel 1, los estudiantes pueden responder a las preguntas que involucran contextos conocidos, en los que se encuentra toda la informacin necesaria y las preguntas estn claramente definidas. Son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explcitas. Realizan acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estmulos presentados. Fuente: OECD (2013b).

Los estudiantes que no alcanzan el nivel 1 de desempeo pueden, en el mejor de los casos, ser capaces de realizar tareas matemticas muy directas y sencillas. Estas pueden ser la lectura de un nico valor a partir de un grfico sencillo o tabla en la que las etiquetas de la misma coincide con las palabras en el estmulo y pregunta, de modo que los criterios de seleccin son claros y la relacin entre el cuadro y los aspectos del contexto descrito son evidentes. Asimismo, realizan operaciones aritmticas bsicas, siguiendo instrucciones claras y bien definidas.26 El Grfico 2.1.4 muestra el porcentaje de los estudiantes peruanos en cada nivel de desempeo en la escala de Matemtica en PISA 2012.

26

Adaptado de OECD (2013b).

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Grfico 2.1.4 PISA 2012, Matemtica. Distribucin de los estudiantes peruanos segn niveles de desempeo.

Fuente: OECD Base de datos PISA 2012.

Esta informacin tambin es presentada en el Grfico 2.1.5 , al igual que en el caso del Grfico 2.1.3, se ha aadido como elemento de comparacin los valores para la OCDE y la Municipalidad de Shanghai en China.

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Grfico 2.1.5 PISA 2012, Matemtica. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Porcentaje Pases/territorios Leyenda: Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico.

El Grfico 2.1.5 muestra claramente un patrn diferenciado entre los pases latinoamericanos y la OCDE y, especialmente, la Municipalidad de Shanghai. Todos los pases latinoamericanos tienen a ms de la mitad de su poblacin en el nivel de desempeo ms bajo (1) o incluso debajo de este. De hecho, en el caso peruano, tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en dicha condicin y cerca de la mitad obtuvo un resultado inferior al primer nivel de desempeo. Por su parte, la proporcin de personas en el menor nivel de desempeo o debajo de l, segn la OCDE (dato que incluye a Chile y Mxico) es aproximadamente uno en cuatro, cuando en Shanghai bordea uno en veinte. En el otro extremo de la distribucin, vemos que solamente Chile tiene estudiantes en el nivel ms alto de desempeo (aproximadamente, uno en mil), mientras que, en los dems pases latinoamericanos, la proporcin de estudiantes en este nivel de desempeo no es estadsticamente diferente de cero. Esto contrasta con la situacin de la OCDE, en la que cerca de uno en treinta estudiantes se encuentra en el nivel de desempeo ms alto. Ello se enfatiza en el caso de la Municipalidad de Shanghai, en el que uno de cada tres estudiantes se encuentra en dicha condicin. Al mirar comparativamente a los pases latinoamericanos, se debe tener presente la informacin sobre cobertura anteriormente reseada (p. 14) para una mejor lectura de estos resultados.27

27

En el caso de la Municipalidad de Shanghai, el estudio representa a un 73 por ciento de la poblacin de 15 aos.

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2.2. Resultados en Matemtica por subescala El hecho de que la evaluacin PISA 2012 se enfocara en la competencia matemtica permite contar con informacin no solo acerca del desempeo matemtico general de los estudiantes, sino tambin de su desempeo en relacin con algunos procesos y reas especficos, que estn incluidos en la escala de habilidad matemtica usada por PISA. As, se cuenta con informacin acerca de tres procesos matemticos y cuatro categoras de contenidos, detallados en el Cuadro 2.1.1 . Para cada una de estas subescalas, PISA us un procedimiento similar al usado para construir la escala general. As, es posible presentar estos resultados de una manera anloga a la usada en la seccin previa en relacin con los resultados agregados. A continuacin, el Grfico 2.2.1 muestra los niveles de desempeo medio para todos los pases y territorios participantes en PISA 2012 en la subescala Formular.28

28

Para una descripcin de las subescalas, consltese el texto presentado al inicio de la seccin 2.1 (p. 16) y OECD (2013b).

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Grfico 2.2.1 PISA 2012, Matemtica: subescala Formular. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.

De modo anlogo a los resultados generales de Matemtica, este primer grfico da cuenta de la existencia de varios grupos de pases o territorios segn su desempeo: La Municipalidad de Shanghai destaca por encima de todos los pases al lograr un desempeo medio de sus estudiantes, que se ubican en el quinto nivel de desempeo de PISA. Cinco pases logran resultados medios en el cuarto nivel de desempeo de la escala (Singapur, China Taipei, Hong Kong y Corea). Otros trece pases logran ubicarse por encima del desempeo medio de la OCDE (491493 puntos), aunque debajo de los anteriores (Japn, Macao, Suiza, Liechtenstein, Pases Bajos, Finlandia, Estonia, Canad, Polonia, Blgica, Alemania, Dinamarca e Islandia). La mayor parte de los pases de la OCDE logra desempeos medios en el tercer nivel. Excepciones notables a este patrn son Suecia y Estados Unidos, pases cuyos

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desempeos medios se encuentran en el lmite entre los niveles de desempeo dos y tres. En el otro extremo de la distribucin, se aprecia un grupo de diecisis pases (que incluye a los ocho pases latinoamericanos) en los que los desempeos medios se ubican en el nivel ms bajo de la escala. Argentina, Qatar, Brasil, Colombia, Tnez, Per e Indonesia se encuentran en el extremo ms bajo de la distribucin con desempeos estadsticamente no distinguibles. Para observar con mayor detalle los resultados latinoamericanos, la informacin sobre la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo en esta subescala es presentada en el Grfico 2.2.2. Para ello, se suprime a los pases no latinoamericanos, pero se mantiene como referencia la distribucin observada de modo promedio de la OCDE (el mismo incluye a Chile y Mxico), as como los resultados del territorio con ms alto desempeo en esta evaluacin (la Municipalidad de Shanghai en China).
Grfico 2.2.2 PISA 2012, Matemtica: subescala Formular. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Porcentaje Pases/territorios Leyenda: Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico.

El Grfico 2.2.2 muestra claramente un patrn diferenciado entre los pases latinoamericanos y la OCDE y, especialmente, la Municipalidad de Shanghai. Todos los pases latinoamericanos tienen a ms de la mitad de su poblacin en el nivel de desempeo ms bajo (1), con fracciones importantes que se ubican incluso debajo de este. De hecho, en el caso peruano, prcticamente tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en dicha condicin y cerca de la mitad obtuvo un resultado inferior al primer nivel de desempeo. Por su parte, la proporcin de personas en el menor nivel de desempeo o debajo de l en la OCDE (este dato incluye a Chile y Mxico) es aproximadamente uno en cuatro, cuando en Shanghai bordea uno en veinte. En esta subescala, los estudiantes en el nivel ms bajo pueden comprender indicaciones escritas y sencillas para expresarlas de una forma matemtica. A partir de ello, pueden utilizar datos mediante tablas y textos para formular clculos requeridos, analizar regularidades sencillas y relacionar algunas representaciones. En nuestro pas, hay una tendencia a proporcionar a los alumnos situaciones que proveen informacin de manera

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explcita en un texto o en un grfico. Por otro lado, las expresiones matemticas que se utilizan, en pocas ocasiones, son elaboradas por ellos mismos. Esto muestra que los estudiantes no logran identificar las matemticas que se deben utilizar en situaciones problemticas. En el otro extremo de la distribucin, vemos varios pases que logran tener una fraccin muy pequea de estudiantes en el nivel ms alto de desempeo: aproximadamente 21, ocho, cinco, y dos en 10 000 en Chile, Mxico, Brasil y Uruguay, respectivamente. En los dems pases latinoamericanos, la proporcin de estudiantes en este nivel de desempeo no es estadsticamente diferente de cero. Esto contrasta con la situacin de la OCDE, donde cerca de uno en veinte estudiantes se encuentra en el nivel de desempeo ms alto. Ello es ms resaltante en la Municipalidad de Shanghai, donde cuatro de cada diez estudiantes se encuentra en dicha condicin. En el caso de la subescala Emplear, el Grfico 2.2.3 muestra los valores medios para cada uno de los pases y territorios que particip en PISA 2012.
Grfico 2.2.3 PISA 2012, Matemtica: subescala Emplear. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.

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En esta subescala, se observa un patrn similar al general y al visto en la subescala previa: un estudiante promedio en la Municipalidad de Shanghai se destacar de todos los dems al encontrarse bordeando el quinto nivel de desempeo. Los estudiantes tpicos de Singapur y Hong Kong se ubicarn con certeza en el cuarto nivel, mientras que un grupo grande de pases que incluye a la mayora de los Estados miembros de la OCDE se ubicar en el tercero alrededor del promedio de la OCDE (con las notables excepciones de Suecia, que se ubica en el segundo nivel; y de los Estados Unidos, que se ubica en la frontera entre los niveles dos y tres). En el extremo inferior y en una zona prxima al lmite inferior del primer nivel de desempeo, se observa a cuatro pases (Qatar, Indonesia, Per y Colombia) con desempeos estadsticamente equivalentes. Los dems pases latinoamericanos (Chile, Mxico, Uruguay, Costa Rica, Brasil y Argentina), tambin, muestran rendimientos medios, que se ubican en el nivel ms bajo de la escala.
Grfico 2.2.4 PISA 2012, Matemtica: subescala Emplear. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Porcentaje Pases/territorios Leyenda: Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico.

La observacin detenida a la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo en la subescala Emplear (Grfico 2.2.4) muestra nuevamente una alta concentracin de estudiantes latinoamericanos en el nivel de desempeo ms bajo o debajo de ste. En el caso peruano, tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en dicha situacin y cerca de la mitad debajo del nivel ms bajo de desempeo. Esta situacin contrasta con lo registrado en el promedio de la OCDE, donde uno de cada cinco estudiantes se encuentra en el nivel uno o debajo de este. Ello es an ms resaltante en el caso de la Municipalidad de Shanghai, en la que solo uno de cada 36 estudiantes tiene un desempeo por debajo del segundo nivel en esta subescala. En esta subescala, los estudiantes del nivel 1 solo realizan tareas prcticas, establecen relaciones simples con datos similares a los de un contexto real y utilizan un razonamiento directo con informacin explcita. Este es el caso de uno de cada cuatro estudiantes de nuestro pas, quienes utilizan estrategias obvias para resolver un problema a partir de algoritmos cuyos procedimientos de solucin responden a rutinas operativas, frecuentemente, alejadas de la comprensin de las nociones o conceptos. Esto permite que

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puedan resolver operaciones y utilizar frmulas que no siempre los llevan a solucionar problemas. El otro extremo de la distribucin muestra que, en el caso de Chile, solo tres de cada mil estudiantes logra alcanzar el nivel de desempeo ms alto; en Mxico y Brasil, solo uno de cada mil; mientras que en los dems pases latinoamericanos la evidencia no permite afirmar que haya estudiantes que efectivamente logren ese nivel de desempeo. Por su parte, en el promedio de la OCDE, al menos tres de cada cien estudiantes muestra este elevado nivel de desempeo; y en la Municipalidad de Shanghai, cerca del 30 por ciento de los estudiantes logra ubicarse en este nivel. En el caso de la subescala Interpretar, se mantiene un patrn similar como lo muestra el Grfico 2.2.5. En este caso, la ventaja de la Municipalidad de Shanghai frente a los dems pases y territorios se reduce (es la subescala en la que Shanghai muestra un desempeo medio menor). Asimismo, cabe anotar que es, nuevamente, seguido de modo inmediato por otros pases y territorios asiticos ms los OCDE, con desempeos ms altos. Dentro de este marco, Estados Unidos y Suecia muestran desempeos que los colocan en el lmite inferior del tercer nivel o en el superior del segundo. En el extremo inferior de la distribucin de resultados medios, se encuentra la mayor parte de pases latinoamericanos (excepto Chile, que es el nico que logra que sus estudiantes tpicamente muestren desempeos ubicados en el segundo nivel) y otros no miembros de la OCDE. Indonesia, Albania, Qatar y Per muestran desempeos equivalentes, que los ubican en el extremo inferior de este ordenamiento.

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Grfico 2.2.5 PISA 2012, Matemtica: subescala Interpretar. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes.
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.

El detalle de la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo (Grfico 2.2.6) muestra una alta concentracin de estudiantes latinoamericanos en el nivel de desempeo ms bajo o debajo de este. Solo Chile logra que la mayora de sus estudiantes (54,1 por ciento) se ubique al menos en el segundo nivel de desempeo; mientras, en los dems pases, la mayora de los estudiantes se encuentra en el nivel inferior de desempeo o debajo de este. En el caso peruano, tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en dicha situacin y cerca de la mitad debajo del nivel ms bajo de desempeo. En promedio, los pases de la OCDE tienen poco menos de uno en cada cuatro estudiantes en el nivel ms bajo o debajo del mismo, mientras que dicha proporcin llega a aproximadamente uno en veinte en la Municipalidad de Shanghai. El otro extremo de la distribucin muestra que la Municipalidad de Shanghai solo logra asegurar el nivel de desempeo ms alto para un 18 por ciento de sus estudiantes (lo que contrasta con lo observado en otras subescalas, en las que se observa valores superiores a 30 o 40 por ciento). Por su parte, Chile muestra que cuatro de cada 10 000 estudiantes logra alcanzar el nivel de desempeo ms alto; en Brasil, ello equivale a tres de cada 100 000.

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En el resto de pases latinoamericanos, la evidencia no permite afirmar que haya una proporcin de estudiantes en este nivel que sea diferente de cero. Por su parte, en el promedio de la OCDE, al menos cuatro de cada cien estudiantes dan cuenta de este elevado nivel de desempeo en esta subescala.
Grfico 2.2.6 PISA 2012, Matemtica: subescala Interpretar. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE
Porcentaje Pases/territorios Leyenda: Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico.

En esta subescala, en el nivel ms bajo (1), los estudiantes logran interpretar los datos y la informacin que se expresa de manera directa con el fin de responder a preguntas sobre el contexto descrito. Sus interpretaciones son simples, de comprensin incipiente y de respuesta inmediata llegando a resolver operaciones y usar frmulas, pero se muestra que tienen dificultades para interpretar las soluciones en un contexto real y para evaluar si son razonables o no. Alrededor de la mitad de los estudiantes peruanos no alcanza estos aprendizajes bsicos pues se ubican debajo del nivel 1. El caso de la subescala Cantidad muestra un patrn similar al de las subescalas previamente presentadas como lo muestra el Grfico 2.2.7. De acuerdo con ello, la Municipalidad de Shanghai se destaca por su alto nivel de desempeo medio, seguido por otros pases asiticos y los de ms alto desempeo en la OCDE. La mayor parte de los pases de la OCDE muestra desempeos medios ubicados en el tercer nivel (nuevamente, con las excepciones notables de Estados Unidos y Suecia). En el extremo inferior de la distribucin de resultados medios, se encuentran los pases latinoamericanos (todos con desempeos medios en el primer nivel, Chile bordea el segundo, y Per sobre el lmite inferior del nivel 1) y otros no miembros de la OCDE. Tnez, Colombia, Qatar, Jordania, Per e Indonesia muestran desempeos similares, que los ubican en el extremo inferior de este grfico. Por su parte, la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo en esta subescala (Grfico 2.2.8) muestra de modo anlogo a las subescalas ya vistas una alta concentracin de los estudiantes latinoamericanos en la parte baja del espectro de rendimiento. En todos los casos, la mayora de los estudiantes se encuentra por debajo del

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nivel 2. En el caso de Colombia y Per ms del 50 por ciento de los estudiantes no alcanza siquiera el nivel 1 de la subescala. Por su parte, el promedio de los Estados miembros de la OCDE muestra que uno de cada cuatro estudiantes se encuentra en esta misma situacin; en contraposicin, en la Municipalidad de Shanghai, esta proporcin alcanza a uno en cada veinticinco estudiantes.
Grfico 2.2.7 PISA 2012, Matemtica: subescala Cantidad. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes.
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.

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Grfico 2.2.8 PISA 2012, Matemtica: subescala Cantidad. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Porcentaje Pases/territorios Leyenda: Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico.

Si se observa el lado superior de la distribucin, se nota que solo Chile y Uruguay logran tener aproximadamente uno de cada cinco estudiantes en los niveles tres o superior. Asimismo, en esta subescala, Chile logra tener trece estudiantes de cada diez mil en el nivel seis de desempeo; mientras Mxico, Brasil, Uruguay y Colombia logran que nueve, ocho, ocho y un estudiante de cada diez mil se ubiquen en este nivel, respectivamente. Estos valores de desempeo elevado contrastan con el cuatro por ciento logrado (aproximadamente) por la media de la OCDE y, especialmente, el hecho de que en la Municipalidad de Shanghai uno de cada cinco estudiantes logra alcanzar este nivel. En el nivel ms bajo de esta subescala (nivel 1), los estudiantes resuelven problemas simples, con informacin relevante explcita y en los que la operacin por aplicar es fcilmente deducible (aplicacin de operaciones aritmticas de un solo paso o interpretacin de tablas simples). Ello implica un razonamiento y clculo con un modelo lineal simple. Es importante considerar que casi uno de cada dos estudiantes peruanos no alcanza siquiera este desempeo. En las actividades escolares, frecuentemente, a los estudiantes se les brinda escasas oportunidades para seleccionar informacin relevante, pues generalmente se les proporciona estos datos. No siempre les es posible interpretar y reconocer la relacin proporcional y muestran dificultad en las operaciones con decimales y clculo de porcentajes. Esto podra encontrar explicacin en algunas prcticas escolares, que enfatizan el manejo de las operaciones de manera algortmica y distante de la comprensin del significado y el razonamiento de los mismos.

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El mismo patrn de comportamiento se observa en el caso de la subescala Incertidumbre y datos (Grfico 2.2.9). La Municipalidad de Shanghai logra los desempeos medios ms elevados que se encuentran en la parte superior del cuarto nivel de desempeo. Adems de este caso, solo Singapur y Hong Kong logran que el rendimiento tpico de sus estudiantes se ubique en este mismo nivel de desempeo. Los siguientes pases, en orden de desempeo medio, son nuevamente asiticos, as como los de rendimiento ms elevado en la OCDE. Respecto a ello, habra que anotar que la mayor parte de los estados miembros de la OCDE se ubica cerca al promedio de dicho grupo y en el nivel tres. Nuevamente, Estados Unidos y Suecia representan importantes excepciones a las que, en esta subescala, se suma Espaa, Portugal, Luxemburgo e Italia. En cuanto a los pases latinoamericanos, estos se agrupan en el lado inferior de la grfica, donde Chile es el nico que logra tener un rendimiento medio en el segundo nivel de desempeo. En el extremo inferior de la distribucin, se ubican Indonesia, Qatar y Per, cuyos puntajes medios (incluido el intervalo de confianza de la estimacin) se superponen, debido a la amplitud de dicho intervalo en los casos de Indonesia y Per.
Grfico 2.2.9 PISA 2012, Matemtica: subescala Incertidumbre y datos. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes.
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.

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Grfico 2.2.10 PISA 2012, Matemtica: subescala Incertidumbre y datos. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Porcentaje Pases/territorios Leyenda: Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico.

La distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo en esta subescala (Grfico 2.2.10) muestra de modo anlogo a las subescalas ya vistas una alta concentracin de los estudiantes latinoamericanos en la parte baja del espectro de rendimiento. Con excepcin de Chile, la mayora de los estudiantes se encuentra por debajo del segundo nivel. Por su parte, el promedio de los Estados miembros de la OCDE muestra un 23,1 por ciento de alumnos en esta misma situacin, lo cual se contrapone con la Municipalidad de Shanghai, cuya proporcin alcanza a uno en cada veintitrs estudiantes. En nuestro pas, la tercera parte de los estudiantes slo puede identificar y leer informacin presentada en una tabla pequea o en grficos sencillos. Asimismo, es posible reconocer y utilizar conceptos bsicos de aleatoriedad en contextos experimentales conocidos (nivel 1). Casi las dos quintas partes de nuestra poblacin de estudiantes secundarios de quince aos no alcanza ni siquiera este desempeo bsico (debajo del nivel 1). Esto podra explicarse, dada la forma limitada en que se desarrollaran los aspectos de incertidumbre y datos en las escuelas, donde se abordara slo el manejo de nociones adquiridas de la experiencia inmediata de los estudiantes (Per: Ministerio de Educacin, 2005). Al mismo tiempo, se debe anotar que la proporcin de estudiantes latinoamericanos que logra un nivel de desempeo equivalente al nivel sexto de la escala es prcticamente inexistente. Solo Chile logra tener aproximadamente tres de cada 10 000 estudiantes en este nivel. Esta situacin contrasta con el tres por ciento observado como media de la OCDE y, especialmente, con la Municipalidad de Shanghai, en la que uno de cada cinco estudiantes logra este nivel de desempeo. Los resultados medios de los pases en la subescala Cambio y relaciones son presentados en el Grfico 2.2.11. En este caso, se vuelve a observar el mismo patrn de la distribucin: la Municipalidad de Shanghai se presenta como el nico territorio en el que los estudiantes logran un desempeo que los coloca en el quinto nivel de la escala. Ello es seguido por pases asiticos y los pases de mayor desempeo en la OCDE. Por su lado, los pases

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latinoamericanos se agrupan en el extremo inferior de la distribucin: el rendimiento de este grupo se encuentra en el primer nivel de la escala. Los casos de Colombia y Per (pases que comparten el extremo inferior de la distribucin) llama la atencin, pues se encuentran en el borde inferior del nivel, de modo que existe una probabilidad de que los estudiantes tpicamente no logren siquiera llegar a dicho primer nivel de desempeo. El manejo del cambio y el establecimiento de relaciones entre magnitudes son habilidades centrales en el dominio de la matemtica, lo cual tiene importantes consecuencias sobre otros mbitos de la vida de las personas.
Grfico 2.2.11 PISA 2012, Matemtica: subescala Cambio y relaciones. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes.
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.

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Grfico 2.2.12 PISA 2012, Matemtica: subescala Cambio y relaciones. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Porcentaje Pases/territorios Leyenda: Debajo del nivel Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 1 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico.

El Grfico 2.2.12 muestra la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo. Nuevamente, se observa una alta concentracin de estudiantes latinoamericanos en el nivel ms bajo de la escala o debajo de este. Esta concentracin llega, en los casos ms extremos (Colombia y Per), donde tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en esta condicin. Esto contrasta con la situacin media de la OCDE, que tiene la forma inversa (tres de cada cuatro estudiantes supera el nivel uno). Aun mayor es la brecha respecto al caso de la Municipalidad de Shanghai, en la que solo uno de cada veinticinco estudiantes muestra este bajo nivel de desempeo. En el caso peruano, lo que se observa es que la quinta parte de los estudiantes est ubicada en el nivel 1. Su capacidad de razonar acerca de las relaciones y el cambio en las mismas se limita a la formulacin de expresiones simples y contextualizadas en situaciones familiares. Ms de la mitad de los estudiantes peruanos no alcanza estos logros bsicos (debajo del nivel 1). Este limitado manejo podra deberse, entre otros factores, a que en los documentos curriculares vigentes durante el periodo de escolaridad de los estudiantes evaluados -Estructuras Curriculares Bsicas y Diseo Curricular Nacional- (Per: Ministerio de Educacin, 2009), las capacidades asociadas a este contenido han sido abordadas bsicamente desde una perspectiva operativa ya sea aritmtica o algebraicamente y con poca atencin en las regularidades, las relaciones y procesos de modelacin en sus diferentes representaciones.29 Como en el caso de las subescalas previas, la proporcin de estudiantes latinoamericanos en la escala de desempeo ms alta es estadsticamente indistinguible de cero en Argentina, Colombia, Costa Rica y Per. En contraposicin, en Chile, Brasil y Uruguay,
29

Actualmente el Ministerio de Educacin de Per est desarrollando un sistema curricular que integra diversas herramientas, entre ellos el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas de aprendizaje, en los cuales se est replanteado la forma de abordar este contenido.

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alcanza a uno por cada 1 000 estudiantes, respectivamente; y, en Mxico, a cinco por cada 10 000. En el promedio de la OCDE, esta participacin corresponde a uno de cada veinticinco estudiantes; y, en la Municipalidad de Shanghai, a ms de un tercio de los estudiantes. La ltima subescala considerada, Espacio y forma, muestra nuevamente un patrn similar de resultados. Los puntajes medios de los estudiantes de los pases y territorios participantes en PISA 2012 son expuestos en el Grfico 2.2.13. Una vez ms, la Municipalidad de Shanghai se destaca respecto al resto de pases y territorios, en la medida que es el nico lugar en el que los rendimientos tpicos se ubican en el quinto nivel de desempeo. Pases asiticos siguen a Shanghai y logran desempeos en el cuarto nivel de la escala. La mayor parte de los Estados miembros de la OCDE se ubica en el tercer nivel de desempeo (con las importantes excepciones de Estados Unidos y Suecia). Finalmente, los pases latinoamericanos se agrupan hacia el extremo inferior de la distribucin.

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Grfico 2.2.13 PISA 2012, Matemtica: subescala Espacio y forma. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes.
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.

Todos los pases latinoamericanos muestran desempeos tpicos que se encuentran en el primer nivel de la escala. Sin embargo, habra que anotar que Chile, Mxico y Uruguay tienden a aproximarse al lmite con el segundo nivel, mientras que Per y Colombia se acercan al lmite inferior. Se debe acotar que, en este marco, Indonesia, Tnez, Brasil, Qatar, Per y Colombia son los pases que comparten la ubicacin inferior en la distribucin con desempeos medios estadsticamente indistinguibles. Por su parte, el Grfico 2.2.14 muestra el detalle de la distribucin por niveles. Una vez ms, todos los pases latinoamericanos concentran a la mayora de sus estudiantes en el nivel ms bajo de la escala (primero) o debajo de ste. Tal situacin es particularmente marcada en Per y Colombia, en los que tres de cada cuatro estudiantes muestran desempeos inferiores al nivel dos de la escala; y cerca de la mitad, por debajo del nivel uno. Esta situacin contrasta con el comportamiento medio de la OCDE, donde uno de cada cuatro

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estudiantes se ubica debajo del segundo nivel de desempeo. Especialmente, resalta el caso del Municipio de Shanghai, en el que esa condicin es mostrada solamente por uno de cada 33 estudiantes. En el Per, la cuarta parte de los estudiantes se ubica en el nivel 1 de esta subescala. De acuerdo con ello, pueden reconocer y resolver problemas sencillos mediante grficos y figuras de objetos geomtricos en un contexto familiar, as tambin pueden aplicar las habilidades espaciales bsicas, al reconocer propiedades o comparar longitudes. Sin embargo, casi la mitad de los estudiantes no alcanza estos desempeos bsicos (debajo del nivel 1). Estas dificultades podran deberse a que, segn sugiere la nica evidencia sistemtica disponible en nuestro pas sobre el tema, se presenta de manera abstracta y repetitiva varias nociones geomtricas, descontextualizadas de la realidad cercana para el estudiante (Per: Ministerio de Educacin, 2005). Asimismo, en las prcticas pedaggicas, predomina un enfoque terico, basado en definiciones aisladas y poco conectadas entre s. La participacin latinoamericana en el nivel de desempeo ms alto es como en los casos precedentes extremadamente limitada: en Chile, 16 de cada 10 000 estudiantes logran ese nivel elevado de desempeo; mientras que en Mxico solo cuatro de 10 000; y, en Brasil, solo cinco de 100 000. En los otros pases, la presencia de estudiantes en el nivel sexto es estadsticamente indistinguible de cero. En contraposicin, la media de la OCDE es cuatro por ciento y la Municipalidad de Shanghai logra que cerca de la mitad de sus estudiantes alcancen este elevado nivel de desempeo en esta subescala.
Grfico 2.2.14 PISA 2012, Matemtica: subescala Espacio y forma. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Porcentaje Pases/territorios Leyenda: Debajo del Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico.

Llegado a este punto, es posible presentar de modo conjunto el resultado peruano en las siete subescalas matemticas.

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Grfico 2.2.15 PISA 2012, Subescalas de Matemtica. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Per.
Porcentaje Debajo del nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando las subescalas en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. Sub-escalas Leyenda:

Como muestra el Grfico 2.2.15, el desempeo de los estudiantes peruanos no muestra grandes diferencias entre las diferentes subescalas. En todas ellas, se observa un desempeo claramente sesgado hacia los niveles ms bajos de la escala, de modo que, en cada caso, tres de cada cuatro estudiantes da cuenta de un desempeo en el primer nivel o debajo de este. Dentro de este marco, la subescala Incertidumbre y datos presenta un porcentaje levemente menor en el grupo que se ubica debajo del nivel uno; y la subescala Cambio y relaciones, un porcentaje levemente mayor en esta condicin. Llama la atencin que Cantidad sea la segunda subescala en concentrar uno de los mayores porcentajes de estudiantes debajo del nivel uno, particularmente, porque esta categora de contenido habra concentrado la mayor parte de las propuestas curriculares hasta hace unos aos. Asimismo, se debe anotar que su presencia en textos escolares ha sido significativa. Cabe notar que este patrn de consistencia a lo largo de las subescalas se presenta en los diversos pases y territorios que han implementado PISA en 2012. Al observar los desempeos medios por subescala, el Per muestra una diferencia de 24 puntos entre la subescala con mejor desempeo relativo (Incertidumbre y datos) y aquella con menor desempeo relativo (Cambio y relaciones). Por su parte, la Municipalidad de Shanghai es la que muestra un rango de variacin mayor (70 puntos) entre la escala con mejor desempeo medio relativo (Espacio y forma) y aqulla en la que dicho territorio expone un menor desempeo medio relativo (Interpretar).30

30

La informacin detallada puede consultarse en el anexo de datos de la publicacin de resultados PISA 2012 (OECD, 2013a).

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2.3. Brechas de equidad en Matemtica Junto con la observacin de los resultados agregados, es de crucial importancia conocer en qu medida dicha informacin nacional deviene de la agregacin de situaciones homogneas o ms bien dispares. La identificacin de las variables vinculadas a dicha disparidad permite generar informacin acerca de la relacin entre los desempeos de los estudiantes y algunas condiciones sociales de partida. En la medida que las disparidades en los desempeos se ajusten a las disparidades sociales, uno se puede aproximar a la forma en la que la experiencia educativa contribuye a crear igualdad de oportunidades o, ms bien, a reproducir desigualdades de partida. Un primer acercamiento a este tema se presenta en el Grfico 2.3.1. Como se muestra en este, existe una distancia muy importante entre el 5 por ciento de los estudiantes con desempeos ms altos y el rendimiento del cinco por ciento de los estudiantes con desempeos menores en la escala general de Matemtica. Esta distancia es de al menos31 256 puntos en la escala, muy cercana a la distancia mnima entre los desempeos medios de la Municipalidad de Shanghai y el Per (231 puntos). Ahora bien, que estas brechas sean similares no quiere decir que la situacin sea semejante, puesto que estas distancias se observan en espacios de la escala. Como se puede ver, solo el 5 por ciento de los estudiantes peruanos logra un desempeo medio superior al desempeo de la OCDE (493-495 puntos) y se ubica en el tercer nivel.
Grfico 2.3.1 PISA 2012, Matemtica. Puntaje promedio de los estudiantes segn percentiles de desempeo (5, 10, 25, 75 y 90). Per.
Percentiles Puntaje en la escala Percentiles Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas verticales representan los intervalos de confianza de la estimacin de los puntajes promedio de cada percentil. La zona sombreada en el fondo es la distribucin acumulada de la poblacin evaluada.

La forma de la distribucin y su ubicacin en la escala llevan a la situacin que se puede apreciar con mayor nivel de detalle en el Grfico 2.3.2. Como referencia, se ha incluido en este al pas latinoamericano con desempeos ms altos (Chile) y a la Municipalidad de Shanghai (territorio con el desempeo ms alto entre todos los participantes en PISA 2012)
31

Se ha comparado el valor mximo posible de la estimacin para el grupo de desempeo menor con el mnimo posible para el de desempeo mayor.

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Grfico 2.3.2 PISA 2012, Matemtica. Porcentajes acumulados de estudiantes segn puntos en la escala y niveles de desempeo. Per, Chile y Shanghai.
Puntaje en la escala Porcentaje acumulado Fuente: OECD Base de datos PISA 2012.

El grfico muestra los porcentajes acumulados de estudiantes. Para ello, parte del universo (100 por ciento) y da cuenta de cuntos se van quedando atrs, a medida que aumenta el nivel de dificultad de las preguntas de la prueba. Este grfico tiene la virtud de poder permitir una lectura rpida y comparada de las distribuciones. As, si uno ve el punto en el que la lnea de Per se cruza con el lmite del nivel uno, es posible identificar tres tendencias. En primer lugar, ese punto corresponde con un valor cercano a 50 por ciento en la distribucin acumulada; es decir, cerca de la mitad de los estudiantes peruanos se encuentra debajo del nivel uno. En segundo lugar, se observa la misma informacin para el pas y territorio mostrados como referencia. En el caso de Chile, debajo del nivel uno se encuentra menos de un cuarto de los estudiantes; y, en el caso de Shanghai, un porcentaje muy prximo a cero. En tercer lugar, a travs de esta forma de leer los datos, se puede apreciar que, por ejemplo, el 90 por ciento de los estudiantes peruanos tiene desempeos tan bajos como el 10 por ciento inferior en Shanghai. Ahora bien, si observamos estos resultados de acuerdo con criterios de equidad especficos permitidos por el diseo muestral (ver Grfico 2.3.3), destaca lo siguiente: Si bien el desempeo medio del Per logra alcanzar el nivel de desempeo ms bajo (nivel uno), esta situacin no es garantizada para todos los grupos. As, los estudiantes de zonas rurales, de instituciones educativas gestionadas por el Estado y en condicin de atraso escolar logran desempeos medios por debajo del nivel de desempeo ms bajo de PISA. El promedio nacional solo es superado por los desempeos medios de los estudiantes de instituciones educativas no gestionadas por el Estado (quienes son el nico grupo que tiene un desempeo fronterizo con el nivel dos) y aquellos matriculados como adelantados, es decir, que se encuentran en un grado de estudios superior (quinto de secundaria) al que les corresponde dada su edad (cuarto de secundaria).

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 La brecha de gnero favorece a la poblacin masculina, aunque es una brecha menor que la observada en otras subpoblaciones (entre dos y 35 puntos). La brecha por rea geogrfica es la ms marcada y oscila entre 54 y 93 puntos. La brecha segn la gestin se encuentra entre 52 y 98 puntos, debido a la mayor variabilidad observada en las instituciones de gestin no estatal.32 El atraso escolar est claramente asociado con un menor desempeo. Los estudiantes de quince aos matriculados en primero, segundo o tercero de secundaria logran un rendimiento medio tan bajo como el observado en las zonas rurales.
Grfico 2.3.3 PISA 2012, Matemtica. Puntaje medio de los estudiantes segn subpoblaciones. Per y grupos de comparacin.
Puntaje en la escala Grupos poblacionales Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo.

En adicin a esta informacin, el Captulo 4 se aboca exclusivamente a las disparidades segn niveles socioeconmicos. 2.4. Resultados generales en Lectura Como ya se haba sealado, PISA define a la competencia lectora como la capacidad que tiene la persona para comprender, usar, reflexionar e involucrarse con textos escritos; y, de este modo, es posible alcanzar metas propias, desarrollar conocimientos y potencial, as como participar en la sociedad. En el Cuadro 2.4.1, se presenta las dimensiones evaluadas por PISA.

32

Esta mayor variabilidad obedece tanto a diferencias reales entre dichas instituciones como a una menor cantidad de observaciones en la muestra, debido a la menor participacin de estas en el total de instituciones educativas.

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Cuadro 2.4.1

Dominios y subescalas de la competencia lectora en PISA

La competencia lectora se evala en relacin con textos presentados en diversos formatos: Dominio de contenido - Textos continuos o en prosa organizados en oraciones y prrafos - Textos discontinuos que presentan informacin de manera distinta, como en listas, formularios, grficos o diagramas - Acceder y recuperar la informacin de los textos - Integrar e interpretar los textos Dominio de proceso - Comprender globalmente un texto - Reflexionar y evaluar el contenido La competencia lectora se evala considerando el contenido de los textos que estn relacionados a los siguientes contextos: - Personal Dominio de contexto - Educacional - Social - Ocupacional Fuente: Basado en OECD (OECD, 2010a, 2013b)

El Grfico 2.4.1 muestra los desempeos promedios en la escala de lectura para todos los pases y territorios participantes en PISA 2012.

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Grfico 2.4.1 PISA 2012, Lectura. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes.
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Los puntos medios se encuentran rodeados por dos lneas que definen los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de dichos valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos

Este primer grfico da cuenta de la existencia de varios grupos de pases o territorios segn su desempeo: La Municipalidad de Shanghai, que es el nico territorio que muestra un desempeo medio, que ubica a sus estudiantes tpicamente en el cuarto nivel de desempeo.33 Un segundo grupo que tpicamente tiene a sus estudiantes en el tercer nivel de desempeo y encima del promedio de la OCDE (los veintin pases o territorios entre Hong Kong y Noruega).

33

Como se anot previamente, los puntajes y niveles de cada escala (lectura, matemtica y ciencia) se computan de modo independiente y no son conmensurables. En el caso de lectura, adems, luego de la primera evaluacin en la que se tena 5 niveles de desempeo, se decidi para el ciclo 2009 dividir el nivel 5 en dos (niveles 5 y 6); y lo mismo se hizo con el nivel 1 (niveles 1a y 1b). Para estos efectos, se introdujo preguntas con mayor capacidad de discriminacin en esos niveles.

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 Un tercer grupo que no se distingue del promedio de la OCDE (los ocho pases o territorios desde el Reino Unido hasta Hungra). Un cuarto grupo, mayormente compuesto por Estados no miembros de la OCDE, que se ubica por debajo del promedio de la dicha organizacin y en el que se ven situaciones muy dispares. Entre ellas, tpicamente los estudiantes se ubican entre los niveles 1a y 2. Habra que anotar que todos los pases latinoamericanos que participan en PISA se encuentran en este grupo. En el extremo inferior de la distribucin, se ubican Per, Qatar, Kazakstn y Albania. Estos pases tienen resultados estadsticamente indistinguibles, con excepcin de Qatar, que muestra un desempeo medio menor que los de Malasia y Jordania.
Grfico 2.4.2 PISA 2012, Lectura. Intervalos de confianza (al 95 por ciento) de la estimacin de los desempeos medios en los pases que comparten la ubicacin ms baja en la distribucin de pases y territorios.
Puntaje en la escala de Lectura Pases/territorios Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas entre los marcadores muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. La caja longitudinal muestra la zona de interseccin entre las estimaciones.

Para observar con mayor detalle los resultados latinoamericanos, esta misma informacin es presentada en el Grfico 2.4.3, para lo cual se ha suprimido a los pases no latinoamericanos. Sin embargo, s se ha mantenido como referencia el promedio de todos los pases de la OCDE (este promedio incluye a Chile y Mxico), as como los resultados del territorio con ms alto desempeo en esta evaluacin (la Municipalidad de Shanghai en China).

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Grfico 2.4.3 PISA 2012, Lectura. Desempeo Municipalidad de Shanghai y el promedio de la OCDE.
Puntaje en la escala de Lectura

promedio.

Pases

latinoamericanos,

Pases/territorios Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo.

A diferencia de lo observado en matemtica, en esta escala, se aprecia mayores diferencias entre los pases latinoamericanos partcipes de PISA. As, dos de ellos muestran desempeos medios, que se ubican en el nivel 1a (Argentina y Per); tres muestran rendimientos propios del nivel 2 (Chile, Costa Rica y Mxico); y otros tres se encuentran en la frontera entre estos dos niveles (Brasil, Colombia y Uruguay). Ms all de las diferencias entre los pases latinoamericanos, cabe notar la distancia respecto a la situacin observada en la OCDE. En ese caso, el desempeo medio se ubica en el tercer nivel de la escala; especialmente, en la Municipalidad de Shanghai: el desempeo medio de los estudiantes se encuentra en el lmite inferior del cuarto nivel. El Cuadro 2.1.2 describe los niveles de desempeo de Lectura.

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Cuadro 2.4.2 Nivel

6

Niveles de desempeo de Lectura Qu pueden hacer los estudiantes de cada nivel?

En el nivel 6, los estudiantes pueden inferir, comparar y hacer contrastes con precisin y detalle. Asimismo, pueden comprender completa y detalladamente uno o ms textos, e incluso integrar informacin de ms de un texto. Estarn capacitados para comprender ideas nuevas aun cuando hay mucha informacin que compite con estas ideas y generar categoras abstractas para posteriores interpretaciones. Tambin, pueden evaluar crticamente textos complejos sobre temas poco familiares o elaborar hiptesis a partir de estos textos. Para ello, se considera diversos criterios y perspectivas posibles, y se aplica saberes previos complejos. En este nivel, los alumnos pueden hacer anlisis precisos y atender a detalles del texto que suelen pasar desapercibidos. 5 En el nivel 5, los estudiantes pueden ubicar y organizar diversos datos profundamente incrustados en el texto, e inferir qu informacin es relevante. Adems, comprenden completa y detalladamente textos cuyo contenido o forma resulta poco familiar. A su vez, pueden evaluar crticamente una lectura o elaborar hiptesis sobre los contenidos de la misma. Pueden comprender conceptos contrarios a sus propias expectativas. 4 En el nivel 4, los estudiantes pueden ubicar y organizar diversos datos incrustados en el texto. Asimismo, pueden interpretar el significado de matices de lenguaje en una seccin del texto a partir de este en su conjunto. Tambin, podr comprender categoras de contextos poco familiares y aplicarlas, as como usar sus saberes previos formales o de carcter pblico para elaborar hiptesis a partir del texto o evaluarlo crticamente. De igual modo, sern capaces de comprender adecuadamente textos extensos y complejos, cuyo contenido o forma pueden resultar poco familiares. 3 En el nivel 3, los estudiantes pueden ubicar diversos datos que deben cumplir con varias condiciones. En algunos casos, pueden identificar las relaciones entre estos datos. Adems, pueden integrar diversas partes del texto con el fin de identificar la idea principal, comprender una relacin o construir el sentido de una palabra o una frase. A su vez, estn capacitados para tomar en cuenta diversos criterios al momento de hacer comparaciones, contrastes o categorizaciones. As tambin, podrn localizar informacin que no es notoria, incluso cuando hay muchos otros datos que compiten con esta informacin; pueden enfrentarse a otros tipos de obstculos textuales, incluyendo ideas contrarias a sus expectativas, o expresadas en forma de negaciones. De la misma manera, podrn realizar conexiones, comparaciones y explicaciones, o evaluar crticamente alguna caracterstica especfica del texto. Finalmente, sern capaces de comprender adecuadamente un texto apoyndose en sus saberes previos cotidianos; y, en ciertos casos, pueden reflexionar sobre un texto basndose sobre conocimiento menos comn. 2 En el nivel 2, los estudiantes pueden ubicar uno o ms datos, que podran tener que ser inferidos y cumplir con varias condiciones. Asimismo, son capaces de realizar comparaciones o contrastes basados en un solo criterio. Adems, pueden reconocer la idea principal de un texto, comprender relaciones y construir significados a partir de una parte del texto, cuando la informacin no es notoria y las inferencias a realizar son de baja demanda. Por ltimo, estn capacitados para comparar o conectar el texto con saberes previos ajenos al texto, recurriendo a su experiencia personal. 1a En el nivel 1a, los estudiantes pueden ubicar uno o ms datos independientes expresados explcitamente, reconocer el tema central o el propsito del autor en textos sobre temas conocidos, y establecer relaciones sencillas entre informacin del texto y saberes de la vida cotidiana. De igual modo, localizan datos notorios en el texto cuando hay poca o ninguna informacin que compite con estos. En este nivel, las preguntas orientan de manera explcita a los estudiantes para que tomen en cuenta los factores relevantes de la tarea y del texto. 1b En el nivel 1b, los estudiantes pueden ubicar un solo dato explcito y notorio en un texto breve y sintcticamente sencillo, cuando el contexto y el tipo de texto son familiares (por ejemplo, narraciones o listados simples). Adems, establecen relaciones sencillas entre informacin contigua. Cabe anotar que los textos propios de este nivel tienen muy poca informacin en competencia; adems, presentan diversas ayudas al lector, como repeticin de informacin, o empleo de imgenes o smbolos conocidos. Fuente: OECD (2013b).

Junto con la observacin de los niveles medios de desempeo, cabe prestar atencin a la distribucin de los estudiantes de acuerdo con su rendimiento. Esta informacin est contenida en el Grfico 2.4.4, en el que al igual que en el caso anterior se ha aadido como elemento de comparacin los valores para la OCDE y la Municipalidad de Shanghai en China.

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Grfico 2.4.4 PISA 2012, Lectura. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghi y el promedio de la OCDE.
Porcentaje Debajo de 1b Nivel 1b Nivel 1a Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1a. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico. Pases/territorios Leyenda

El Grfico 2.4.4 muestra un patrn diferenciado entre los pases latinoamericanos y la OCDE, y, especialmente, la Municipalidad de Shanghai. Varios pases latinoamericanos (Argentina, Colombia, y Per) tienen a ms de la mitad de su poblacin en los niveles de desempeo ms bajo (1a y 1b) o incluso menor a este. La situacin en Brasil y Uruguay es muy prxima a lo descrito en los casos previos. Solo Chile y Costa Rica logran tener menos de uno en cada tres estudiantes en dicha condicin. En contraposicin, en Shanghai, solo uno de cada 33 se encuentra en dichos niveles de desempeo; y, en la OCDE (incluyendo a Chile y Mxico), poco menos de uno de cada cinco. En el otro extremo de la distribucin, vemos que en todos los pases latinoamericanos la proporcin de estudiantes en el nivel de desempeo ms alto no es estadsticamente diferente de cero. Esto contrasta con la situacin de la OCDE, caso en el que uno de cien se encuentra en el nivel de desempeo ms alto. Habra que anotar que, en la Municipalidad de Shanghai, 1 de cada 25 estudiantes se encuentra en dicha condicin. Sobre este punto, para poder establecer un anlisis comparativo acerca de los pases latinoamericanos, se debe tener presente la informacin sobre cobertura anteriormente reseada (p. 14) para una mejor lectura de estos resultados.34

34

En el caso de la Municipalidad de Shanghai, el estudio representa a un 73 por ciento de la poblacin de 15 aos.

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2.5. Resultados generales en Ciencia Como se mencion previamente, la competencia cientfica es entendida en PISA como la capacidad de la persona de emplear el conocimiento cientfico para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en evidencia sobre temas relacionados con la Ciencia. Adems, involucra la comprensin de los rasgos caractersticos de la Ciencia, entendida como un mtodo del conocimiento humano y de investigacin. Dentro de este marco, se busca entender cmo la ciencia y la tecnologa influyen en nuestro entorno material, intelectual y cultural, y el inters por temas cientficos como un ciudadano reflexivo.
Cuadro 2.5.1 Dominios y subescalas de la competencia cientfica en PISA
La competencia cientfica se evala en relacin con dos grandes tipos de conocimientos: Conocimientos de la Ciencia: - Sistemas fsicos - Sistemas vivos Dominio de contenido - Sistemas de la Tierra y el espacio - Sistemas tecnolgicos Conocimiento acerca de la Ciencia - Indagacin cientfica - Explicaciones cientficas - Identificar temas cientficos Dominio de proceso - Explicar fenmenos cientficos - Utilizar evidencia cientfica La competencia cientfica se evala considerando los siguientes contextos: - Personal - Social - Global Estos contextos se aplican en diversas reas: Dominio de contexto Salud Recursos naturales Medio ambiente Riesgo Fronteras de la ciencia y tecnologa Fuente: Basado en OECD (OECD, 2010a, 2013b)

El Grfico 2.5.1 muestra los desempeos promedios en la escala de ciencias para todos los pases y territorios participantes en PISA 2012.

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Grfico 2.5.1 PISA 2012, Ciencia. Desempeo promedio segn pases o territorios participantes.
Puntaje en la escala de PISA Pases/territorios Niveles de desempeo Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Los puntos medios se encuentran rodeados por dos lneas que definen los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de dichos valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo. Se ha destacado en un color distinto a los pases latinoamericanos.

Este primer grfico da cuenta de la existencia de varios grupos de pases o territorios segn su desempeo: De modo solitario, la Municipalidad de Shanghai logra un rendimiento tpico, que se ubica en el cuarto nivel de la escala. Un grupo importante de pases, que incluye a varias naciones asiticas y estados miembros de la OCDE, se encuentran en un segundo grupo con desempeos en el tercer nivel de la escala. En este nivel, tambin se encuentra el promedio de la OCDE. Luego, se observa un conjunto mayormente compuesto por Estados no miembros de la OCDE con desempeos medios mucho ms variables, que se ubican entre los niveles de desempeo uno y dos de la escala. En este grupo, se encuentran los ocho pases latinoamericanos que han participado de esta ronda de PISA.

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 En el extremo inferior de la distribucin, se encuentran Indonesia y Per, con desempeos estadsticamente indistinguibles.
Grfico 2.5.2 PISA 2012, Ciencia. Intervalos de confianza (al 95 por ciento) de la estimacin de los desempeos medios en los pases que comparten la ubicacin ms baja en la distribucin de pases y territorios.
Puntaje en la escala de Ciencia Pases/territorios Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas entre los marcadores muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. La caja longitudinal muestra la zona de interseccin entre las estimaciones.

Para observar con mayor detalle los resultados latinoamericanos, esta misma informacin es presentada en el Grfico 2.5.3. Para ello, se suprime a los pases no latinoamericanos, pero se mantiene como referencia el promedio de todos los pases de la OCDE (el cual incluye a Chile y Mxico), as como los resultados del territorio con el desempeo ms alto en esta evaluacin (la Municipalidad de Shanghai).

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Grfico 2.5.3 PISA 2012, Ciencia. Desempeo promedio. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Puntaje en la escala de Ciencia Pases/territorios Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. Las cajas alrededor de los puntos muestran los intervalos de confianza al 95 por ciento de la estimacin de los valores promedio. Las lneas horizontales muestran los lmites entre niveles de desempeo.

Como se puede observar, Chile, Costa Rica, Mxico y Uruguay obtienen niveles medios de desempeo ubicados en el segundo nivel de la escala. Por su parte, Argentina se encuentra en la frontera entre el nivel dos y el menor nivel de la escala; mientras que Brasil, Colombia y Per tienen desempeos medios en el nivel ms bajo de la escala Ms all de las diferencias no muy pronunciadas entre los pases latinoamericanos, cabe notar la distancia respecto a la situacin observada en la OCDE, en la que el desempeo medio se ubica en el tercer nivel de la escala. Ello es ms resaltante en el caso de la Municipalidad de Shanghai, donde el desempeo medio de los estudiantes se encuentra en el cuarto nivel. El Cuadro 2.1.2 describe los niveles de desempeo de Ciencia.

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Cuadro 2.5.2 Nivel

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Niveles de desempeo de Ciencia Qu pueden hacer los estudiantes de cada nivel?

En el nivel 6, los estudiantes, de forma consistente, pueden identificar, explicar y aplicar su conocimiento cientfico y su conocimiento acerca de la ciencia en variadas y complejas situaciones de la vida real. Asimismo, pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y explicaciones y usan evidencia de esas fuentes para justificar sus decisiones. Clara y consistentemente pueden demostrar un pensamiento y razonamiento crtico avanzado y estn dispuestos a servirse de esa comprensin cientfica para sustentar las soluciones planteadas en situaciones desconocidas en los mbitos cientficos y tecnolgicos. Los estudiantes en este nivel pueden usar su conocimiento cientfico y desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones personales, sociales o globales. En el nivel 5, los estudiantes pueden identificar los componentes cientficos de muchas situaciones complejas de la vida real, aplicar conceptos cientficos y sus conocimientos acerca de la ciencia en esas situaciones y comparar, seleccionar y evaluar evidencia cientfica adecuada para responder a situaciones de la vida real. Los estudiantes de este nivel pueden usar capacidades de indagacin bien desarrolladas, relacionar conocimientos apropiadamente y lograr una visin crtica a situaciones particulares. Pueden construir explicaciones basadas en evidencia y argumentos basados en su propio anlisis crtico. En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar de forma eficaz en situaciones y temas que pueden implicar fenmenos explcitos, que requieren deducciones acerca del rol de la ciencia o de la tecnologa. A ello se debe sumar que pueden seleccionar e integrar explicaciones desde las diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnologa, y las pueden relacionar directamente con aspectos de la vida cotidiana. Los estudiantes de este nivel son capaces de reflexionar sobre sus acciones y comunican sus decisiones mediante el uso del conocimiento cientfico y de la evidencia. En el nivel 3, los estudiantes pueden identificar temas cientficos descritos claramente en diversos contextos. Tambin, pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos, y aplicar modelos sencillos o estrategias de indagacin. Los estudiantes de este nivel estn preparados para interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente. Asimismo, en este nivel, son capaces de elaborar afirmaciones breves mediante hechos, y tomar decisiones basadas en conocimiento cientfico.

En el nivel 2, los estudiantes tienen el conocimiento cientfico adecuado para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares o para extraer conclusiones basadas en investigaciones simples. Adems, pueden razonar directamente y hacer interpretaciones literales de los resultados de la indagacin cientfica o de la solucin de problemas tecnolgicos. 1 En el nivel 1, los estudiantes tienen un conocimiento cientfico tan limitado que solo pueden aplicarlo a escasas situaciones familiares. Pueden ofrecer explicaciones cientficas que son obvias y deducibles explcitamente de las evidencias dadas. Fuente: OECD (2013b).

Junto a la observacin de los desempeos medios, cabe dar cuenta de la distribucin de los estudiantes por niveles de desempeo. Esta informacin es presentada en el Grfico 2.5.4, en el que al igual que en el caso anterior se ha aadido como elemento de comparacin los valores para la OCDE y la Municipalidad de Shanghai en China.

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Grfico 2.5.4 PISA 2012, Ciencia. Distribucin de la poblacin segn niveles de desempeo. Pases latinoamericanos, Shanghai y el promedio de la OCDE.
Porcentaje Pases/territorios Leyenda: Debajo del Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Fuente: OECD Base de datos PISA 2012. El grfico ha sido construido alineando los pases en la frontera entre los niveles 2 y 1. No se ha incluido los mrgenes de error para simplificar la lectura. El promedio de la OCDE incluye a Chile y Mxico.

El Grfico 2.5.4 muestra claramente un patrn diferenciado entre los pases latinoamericanos y la OCDE y, especialmente, la Municipalidad de Shanghai. La mitad de los pases latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia y Per) tiene a ms de la mitad de sus estudiantes en el nivel de desempeo ms bajo (1) o incluso debajo de ste. De hecho, en el caso peruano dos de cada tres estudiantes se encuentran en dicha condicin y cerca de un tercio obtuvo un resultado inferior al primer nivel de desempeo. Por su parte, la proporcin de personas en el menor nivel de desempeo o debajo de l en la OCDE (este dato incluye a Chile y Mxico) es aproximadamente uno de seis, cuando en Shanghai bordea uno en 42. Nuevamente, cuando se observe comparativamente a los pases latinoamericanos, tngase presente la informacin sobre cobertura anteriormente reseada (p. 14) para una mejor lectura de estos resultados.35 En el otro extremo de la distribucin, vemos que en todos los pases latinoamericanos el porcentaje de estudiantes que logra un desempeo equivalente al nivel sexto de la escala es estadsticamente indistinguible de cero. Cuando en la OCDE alrededor del uno por ciento logra ese desempeo, y en la Municipalidad de Shanghai aproximadamente uno en cada 25 estudiantes.

3. Tendencias en el desempeo lector: PISA 2000-2012

Como se seal en el primer captulo (p. 8 y 12), para estimar tendencias en el tiempo, PISA ajusta los resultados de las evaluaciones, de modo que todos se expresen en una escala comn. Para este efecto, se necesita la informacin de dos aos en los que el rea temtica a observar haya sido priorizada en la evaluacin. As, en el caso de la Lectura se necesitaba la informacin de 2000 y 2009 (ajustando todos los resultados a la escala de 2000, que es tomada como referencia); para Matemtica 2003 y 2012 (ajustando todos los resultados a la
35

En el caso de la Municipalidad de Shanghai, el estudio representa a un 73 por ciento de la poblacin de 15 aos.

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escala de 2000 que es tomada como referencia), se necesitar la informacin de 2006 y 2015 para Ciencia.36 Per tiene informacin de las evaluaciones de 2000 (aplicada en 2001), 2009 y 2012. Por esta razn, solo es posible observar tendencias en el desempeo lector. Si bien, las tres evaluaciones arrojaron puntajes de las tres reas, los puntajes de matemtica de 2000 no han sido reprocesados para ajustarlos a la escala 2003, que es la usada como referencia. Debido a esto, es tcnicamente inadecuado tomar los resultados del ao 2000 (2001, en el caso de Per) y compararlos directamente con los de 2009 y 2012. Lo mismo ocurre con los datos de Ciencia, cuya escala de referencia para evaluar tendencias ser la de 2006. As, el presente captulo se centra exclusivamente en los cambios en el desempeo lector. Sobre la base de la informacin generada en 2009, la OCDE public su primer informe de tendencias para PISA (OECD, 2010b). Un hecho destacado de dicho informe es que los pases latinoamericanos mostraron diversos ritmos de progreso o ningn progreso en absoluto. Per y Chile (en ese orden) fueron los pases que ms avanzaron en su desempeo lector medio, mientras que el promedio de la OCDE haba permanecido sin cambios estadsticamente significativos.37 En efecto, nuestro pas subi su desempeo medio en 43 puntos en la escala PISA38 (cerca de media desviacin estndar) y Chile 39.39 Cabe anotar, adems, que el cambio observado en Per se haba logrado en 8 aos (puesto que PISA 2000 se implement en 2001), mientras que en los dems pases el perodo observado era de nueve aos. Esto significa que, entre 2001 y 2009, el desempeo lector medio de los estudiantes peruanos haba subido a razn de aproximadamente 5 puntos en la escala PISA por ao.40 Una pregunta clave al observar los resultados de 2012 es, entonces, la que busca dar cuenta de si ese ritmo de progreso se ha mantenido, se ha reducido, se ha estancado o se ha revertido. Esta pregunta debe ser respondida teniendo en consideracin tres elementos centrales: En primer lugar, es necesario considerar el punto de partida. Los desempeos medios de los estudiantes peruanos en 2001 eran particularmente bajos, especialmente en comparacin con lo observado en los dems pases que aplicaron PISA. Dentro de este marco, subir tiende a ser relativamente ms fcil, sobre todo, cuando el punto de partida es bajo. En segundo lugar, como ha sido observado en otra parte (Guadalupe & Villanueva, 2013, p. 161), este punto de partida tan bajo est asociado al hecho que la generacin estudiada en 2001, fue la nacida en 1986. Es decir, se trata de aquella poblacin que vivi su primera infancia entre 1986 y 1992, es decir, en el perodo ms complejo y duro de la historia peruana reciente, tanto en trminos de deterioro de los niveles de nutricin, salud y condiciones de vida en general, como de violencia poltica. Las generaciones evaluadas en 2009 (nacidos en 1994) y 2012 (nacidos en 1997) han tenido experiencias de vida en un contexto nacional muy diferente y mucho ms favorable.

36 37

Para una mejor comprensin de este tema, se puede consultar el Cuadro 1.3.2.1. Debido a que la informacin es generada mediante muestras, siempre es posible observar variaciones en resultados explicables, porque se trata de muestras distintas. Una diferencia significativa en trminos estadsticos es aquella que muy probablemente (esta probabilidad se mide expresando un determinado nivel de confianza o certeza con el que se hace la afirmacin, usualmente 95 o 99 por ciento de certeza) no obedezca al azar implicado en la labor de muestreo, sino justamente a cambios reales en la poblacin. 38 Con un error de estimacin de 7,7; es decir, el cambio real se encontraba, con un 95 por ciento de certeza, entre 27,9 y 58,1 puntos en la escala. 39 Con un error de estimacin de 6,9; es decir, el cambio real se encontraba, con un 95 por ciento de certeza, entre 25,5 y 52,2 puntos en la escala. 40 Si se considera los mrgenes de error, la tasa de progreso es de entre 3,5 y 7,3 puntos por ao.

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 La ampliacin de cobertura de la poblacin estudiada ha sido importante. Esta ampliacin de cobertura implica que las muestras ms recientes incluyen a segmentos de la poblacin que antes no accedan a la educacin secundaria con quince aos de edad. Es posible plantear como hiptesis verificada en varias latitudes (DevEd, 2013; PREAL, 2006; World Bank & Independent Evaluation Group, 2006, pp. 3738) que esta ampliacin de la cobertura podra traducirse en una presin hacia abajo en los niveles de desempeo medio de los estudiantes. Con estas consideraciones iniciales, es pertinente pasar a presentar los resultados observados en el perodo 2000-2012.
Grfico 3.1 Desempeo medio de Lectura de los pases latinoamericanos en PISA (20002012) y de la OCDE.
Puntaje en la escala de Lectura Pases/aos Nota: Los puntos indican el puntaje medio estimado; las cajas marcan los intervalos de confianza al 95 por ciento de dicha estimacin. En el caso peruano, se ha aadido un recuadro sombreado para facilitar la identificacin. Las lneas horizontales marcan los lmites entre los niveles de desempeo correspondientes a 2012 (vase una descripcin de los mismos en el Anexo 1: Niveles de desempeo establecidos en PIA y ejemplos de preguntas, p. 74). Fuente: Elaborado con informacin de OECD (2010b), Walker (2011) y OECD Base de datos PISA 2012.

La informacin reseada en el Grfico 3.1 muestra que, con excepcin de Per, los pases latinoamericanos muestran cambios errticos a lo largo del tiempo que sugieren una situacin de estancamiento en la mayora de los pases o de mejora inicial y estancamiento posterior en el caso chileno. El Per es el nico pas de la regin que muestra una mejora a un ritmo sostenido en su desempeo medio, que lo han llevado de tener un desempeo medio del nivel 1b, a empezar a aproximarse al lmite con el nivel dos. La OCDE tambin muestra una tendencia al estancamiento. Como ha sido sealado en una publicacin reciente (Guadalupe & Villanueva, 2013), el progreso peruano debe ser entendido a la luz de dos circunstancias concurrentes: (i) el muy precario punto de partida, y (ii) cmo se precario punto de partida se asocia a las caractersticas sociodemogrficas de la poblacin evaluada en 2001. Como ya se anot, las personas de 15 aos evaluadas en ese perodo nacieron en 1986 y pasaron su primera

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infancia entre 1986 y 1992, es decir, en uno de los perodos ms difciles de la historia peruana. Por lo mismo, no debe sorprender que los resultados entonces obtenidos hayan sido tan bajos y cabe esperar que el progreso socioeconmico observado por el pas en el pasado reciente tenga un efecto positivo sobre las condiciones educativas de las personas.
Grfico 3.2 Variacin total en puntos de la escala de Lectura PISA 2000-2012 y variacin media anual. Pases latinoamericanos, OCDE y pases con mayores variaciones.
Pases Puntos porcentuales en la escala de Lectura Puntos porcentuales en la escala de Lectura
41

Pases Nota: No se ha incluido intervalos de confianza para facilitar la lectura. Las barras indican la variacin acumulada (en el eje de la izquierda) para el perodo 2000-2012 solo para los pases con dato en ambos momentos. Los puntos indican la variacin media anual (en el eje de la derecha) para todos los pases con al menos dos observaciones). Per condujo PISA 2000 en 2001: y Costa Rica, PISA 2009 en 2010 (esto se ha considerado para el clculo de la variacin media anual). La serie est ordenada de manera decreciente de la variacin media anual. Para el perodo 2000-2012, los pases con mayores variaciones son Per (mejora) y Suecia (deterioro). Debido a que el Per ya est incluido en la grfica no se ha repetido su informacin en la zona de los pases usados como referencia. Fuente: Elaborado con informacin de OECD (2010b), Walker (2011) y OECD Base de datos PISA 2012.

El Grfico 3.2 muestra la variacin total en puntos observada en los cinco pases latinoamericanos con datos de 2000 y 2012 (informacin presentada en las barras). Asimismo, expone el ritmo de cambio medio anual para todos los pases con al menos dos observaciones (informacin respresentada con puntos).41 Como se puede apreciar, el Per es el pas con un incremento absoluto mayor y con un ritmo sostenido de progreso equivalente a aproximadamente cinco puntos de la escala por ao. Colombia, pas que como el Per muestra desempeos medios particularmente bajos, tiene un progreso medio de aproximadamente tres puntos por ao, pero este progreso (como se observa en el
El ritmo anualizado de cambio se ha computado hallando la diferencia entre los dos valores temporalmente ms distantes que estn disponibles y luego dividir dicha diferencia por el nmero de aos transcurridos. Ntese, que la OCDE hace un cmputo diferente del ritmo anual ya que estima una funcin lineal para todos los perodos de dos aos contiguos existentes. En la mayor parte de los casos que aqu se presenta, ambos procedimientos dan resultados idnticos o muy prximos. En los casos de Mxico y Chile, la OCDE da ritmos de progreso anual mayores a los aqu presentados (1,1 y 3,1 puntos respectivamente versus los ,1 y 2,7 puntos representados en el grfico).

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Grfico 3.1) no es sostenido. En contraposicin, tres pases latinoamericanos (Costa Rica, Argentina y Uruguay) muestran una tendencia acumulada al descenso en sus puntajes medios. El ritmo de progreso mostrado por el Per lo distingue de la situacin general mostrada en la mayor parte de los pases que participa en PISA. De hecho, slo Qatar, Serbia y Singapur muestran un ritmo de progreso anual mayor al peruano (y por eso se ha incluido estos casos en el grfico), aunque en un perodo menor, puesto que ninguno de estos pases administr PISA en 2000, por lo que la sostenibilidad en el tiempo de dichos cambios no es tan clara. Asimismo, Qatar muestra un rendimiento particularmente bajo: en 2006, la primera vez que administr PISA, su desempeo medio era significativamente menor que el peruano de 2001;42 y, con el importante progreso, ha alcanzado el desempeo medio peruano en 2012. Serbia, por su lado, s muestra un progreso desde un punto de partida en 2006 menos desafiante.43 Mientras, Singapur progresa de modo importante a pesar de tener rendimientos medios que ya eran comparativamente ms altos que la mayora de pases que administraron PISA en 2009 (cuando este inici su participacin).44 Ahora bien, un incremento anual de 5 puntos en los desempeos lectores medios implica que (dado el punto de partida) el Per podra alcanzar el rendimiento medio de la OCDE (si asumimos que ste se mantiene constante, lo que es consistente con lo observado) en 23 aos, es decir, en 2035. Esta informacin no debe servir para desmerecer el ritmo de progreso observado, sino para notar la magnitud del desafo y el extremadamente pobre punto de partida. Por otro lado, las variaciones en los desempeos medios se ven acompaadas de cambios en la proporcin de estudiantes con rendimiento particularmente limitado. En el caso de Per, Chile, Brasil y Mxico (Grfico 3.3), se constata una reduccin importante del porcentaje de estudiantes con desempeos por debajo del nivel dos de la escala de lectura. En el caso de Per, esta reduccin es de aproximadamente 20 puntos porcentuales, de manera tal que, si en 2001 el 80 por ciento de los estudiantes se encontraba en dicha condicin, esa participacin se ha reducido a 60 por ciento en 2012. Argentina y Uruguay muestran situaciones particularmente preocupantes, pues en estos pases la proporcin de estudiantes con desempeos menores al nivel dos ha ido en aumento.

42

312 puntos con un error estndar de 1,2, cuando el Per en 2001 tuvo un desempeo medio de 327 puntos con un error estndar de 4,4. 43 401 puntos con un error estndar de 3,5. 44 El puntaje medio de Singapur en 2009 fue de 526 puntos con un error estndar de 1,1. Esto lo colocaba entre los cinco pases con desempeo ms alto en dicho ao.

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Grfico 3.3 Variacin en el porcentaje de personas en los niveles de desempeo 1a, 1b o debajo de estos de Lectura. Pases latinoamericanos y OCDE.
Puntos porcentuales en la escala de lectura Puntos porcentuales en la escala de lectura Pases/aos Nota: No se ha incluido intervalos de confianza para facilitar la lectura. Fuente: Elaborado con informacin de OECD (2010b), Walker (2011) y OECD Base de datos PISA 2012.

Es importante que la informacin sobre los niveles agregados de progreso se vea acompaada por informacin desagregada, que permita identificar en qu medida el fenmeno observado es, efectivamente, un progreso que beneficia de manera equivalente a los distintos sectores dentro del pas. Una primera aproximacin al tema para el caso peruano consiste en observar la distancia entre los extremos de la distribucin. As, el Grfico 3.4 muestra los puntajes medios de los deciles extremos, es decir del 10 por ciento de estudiantes con desempeos ms elevados y del diez por ciento de estudiantes con desempeos ms bajos.

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Grfico 3.4 Variaciones en la distancia en puntos de la escala de Lectura de PISA entre el los deciles de mayor y menor desempeo. Per 2000-2012.
Puntaje en la escala de Lectura Ao Decil superior; decil inferior Fuente: Elaborado con informacin de OECD & Unesco/UIS (2003) y OECD (2010a, 2013a).

El grfico muestra una evolucin paralela de ambos grupos. A partir de ello, se observa que la brecha entre ambos se ha mantenido bsicamente constante en puntos de la escala que equivalen a prcticamente tres niveles de desempeo. Esta informacin puede ser complementada con una observacin referente al comportamiento de diferentes grupos poblacionales, la misma que se presenta en el Grfico 3.5. En la comparacin de la informacin por gnero, se ve que con el paso del tiempo se ha empezado a consolidar una brecha en detrimento de la poblacin masculina. Si bien en 2001 la diferencia entre los desempeos medios de hombres y mujeres era de solo 7 puntos (a favor de las mujeres), esta disparidad se increment a 22 puntos en 2009, y se ha mantenido a ese nivel en 2012. En el caso de las poblaciones urbanas y rurales, se ha observado tambin un incremento menos marcado que en el caso anterior de la brecha. Mientras que, en 2001, el promedio urbano era de 83 puntos ms que el rural, esta distancia aument a 91 puntos en 2009, y se ha mantenido estadsticamente igual en 2012 (90 puntos). En cuanto a la gestin de las instituciones educativas, se aprecia una tendencia al cierre de la brechas entre colegios estatales y no estatales. En 2001 la diferencia entre los puntajes medios era de 122 puntos; no obstante, para 2009, se haba reducido a 89; y a 74, para 2012. Ntese, sin embargo, que en el caso de la gestin no estatal las estimaciones tienen un margen de error mayor, debido al incremento en la heterogeneidad de estas instituciones, la que se encuentra asociada a la expansin de la matrcula en el sector no estatal.45 Por lo mismo, no es claro si dicha reduccin se observara, tambin, si se comparase exclusivamente con el grupo de colegios no estatales de 2001.

45

De acuerdo a la informacin generada por los Censos Escolares del Ministerio de Educacin (http://escale.minedu.gob.pe), en 2001, las instituciones educativas no estatales servan al 15 por ciento de la matrcula total en educacin secundaria; para 2012, ese porcentaje se haba elevado a 24 por ciento.

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Finalmente, si se considera a la matrcula en relacin con el ajuste edad/grado, se puede notar que la poblacin en atraso escolar, as como aquella adelantada, ha mostrado un ritmo de progreso mayor que el de aqullos que se encuentran matriculados en el grado que corresponde a su edad.
Grfico 3.5 2012.
Puntaje en la escala de Lectura

Variaciones en el desempeo lector medio segn subpoblaciones Per 2000-

Subpoblaciones Fuente: Elaborado con informacin de OECD & UNESCO/UIS (2003) y OECD (2010a, 2013a).

4. La importancia del nivel socio-econmico de los estudiantes en su desempeo

Como se ha mostrado ampliamente en la literatura sobre desempeos estudiantiles al menos, desde el informe de la Comisin Coleman en los Estados Unidos a mediados de la dcada del 60 (Coleman et al., 1966), los sistemas educativos tienen distinto grado de xito en asegurar aprendizajes a estudiantes con diversos antecedentes socioeconmicos. Esto significa que los resultados escolares observados en un momento dado en el tiempo, as como los cambios en estos a lo largo del tiempo, se explican no solo (y en ocasiones ni siquiera de modo principal) por lo que hagan las escuelas, sino por las condiciones del hogar y el entorno de los estudiantes. Dos estudiantes con diversos antecedentes (por ejemplo, con padres con un nivel educativo diferente, o que vivan en entornos con una densidad distinta en la presencia del texto escrito) pueden tener resultados distintos en comprensin lectora, as hayan estado expuestos a la misma experiencia educativa. Ello se debe a que su capacidad lectora no solo depende de lo que haga o deje de hacer la escuela. Ahora bien, las condiciones socioeconmicas no son un determinante rgido del desempeo y algunos sistemas educativos aseguran aprendizajes elevados a sus poblaciones, incluso, con escasos recursos y viceversa. El Grfico 4.1 ilustra esta situacin con los resultados agregados por pas de PISA 2012 en matemtica. Este grfico muestra la relacin entre el desempeo medio de los estudiantes y la riqueza media por habitante de los pases y territorios participantes. Como se puede notar, existe una relacin entre ambas variables que es sintetizada de modo estilizado en la

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lnea incluida en el grfico: a mayor nivel de riqueza por habitante, es posible esperar un mayor nivel de desempeo. Sin embargo, esa relacin no es rgida y cada pas se distancia en diverso grado de la lnea que, en ltimo trmino, muestra los desempeos esperados de acuerdo con los niveles de ingreso.
Grfico 4.1 PISA 2012, Desempeo medio en la Matemtica y Producto Bruto Interno por habitante (en USD PPP) Puntaje en la escala de Matemtica Producto Bruto Interno per cpita (USD PPP)
PE=Per; CO=Colombia; BR=Brasil; CR=Costa Rica; UY=Uruguay; MX=Mxico; CL=Chile Fuente: OECD Base de datos PISA 2012 y World Development Indicators del Banco Mundial (http://data.worldbank.org/data-catalog/world-development-indicators).

Los pases latinoamericanos muestran desempeos medios que se encuentran sistemticamente por debajo de la lnea esperada. Asimismo, se observa pases como Vietnam, que logran un rendimiento medio que excede lo que su nivel de riqueza por habitante sugerira. De modo inverso, existen casos como Qatar, que muestran desempeos medios pobres, a pesar de la importante riqueza por habitante que exhibe. Estas diferencias agregadas a nivel pases, se aprecian de un modo similar dentro de cada pas. En el interior de stos, atender la diversidad de situaciones es un imperativo al que los sistemas educativos deben prestar particular atencin. De este modo, se puede evitar convertirse en agentes de reproduccin de las desigualdades sociales, en vez de actuar como generadores de igualdad de oportunidades. La inclusin de personas que cuentan con antecedentes diversos ha de traducirse en formas diferenciadas de atenderlos de modo que se asegure aprendizajes equivalentes para todos. En el caso peruano, se ha mostrado que las diferencias socio-econmicas son un importante factor explicativo de las diferencias en desempeos acadmicos en un momento dado (Per: Ministerio de Educacin, 2006; UNESCO/Santiago, 2010), as como de los cambios a lo largo del tiempo (Guadalupe & Villanueva, 2013). En el caso de PISA 2012, as como de los cambios en el desempeo lector entre 2000 y 2012 podemos observar lo siguiente:46

46

Para este anlisis se utiliza el desempeo en Lectura, debido a que como ya se seal anteriormente, slo para esta competencia contamos con informacin de tendencia.

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En primer lugar resulta importante constatar la modificacin en las condiciones sociales del Per entre 2001 y 2012.47 El Grfico 4.2 muestra los cambios en la distribucin de la poblacin estudiantil evaluada en PISA 2001, 2009, y 2012 segn estratos socioeconmicos.
Grfico 4.2 Per 2001, 2009, 2012. Distribucin de la poblacin estudiantil evaluada en PISA por estratos socio-econmicos.
2001 2009 2012

Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5 Nota: Cinco estratos socio-econmicos computados usando la informacin del ndice de Posesiones del Hogar de PISA. Se us puntos de corte comunes a los tres aos para poder dar cuenta de los cambios en el tiempo. Fuente: OECD Base de datos PISA 2000, 2009 y 2012.

Leyenda:

Como muestra el Grfico 4.2 hay una clara tendencia a la reduccin en la proporcin de estudiantes en los estratos de menor nivel socio-econmico. Ahora bien, dados estos cambios cabe verificar si los progresos observados en el desempeo lector se han dado de modo similar entre los distintos estratos considerados. El Grfico 4.3 muestra los patrones de mejora observados con relacin a los desempeos medios de cada estrato en la escala de lectura. Se puede apreciar que el progreso nacional se verifica en los cinco estratos considerados aunque no sigue un patrn similar en todos ellos. Si uno considera nicamente los puntos medios de la estimacin, nota que todos los estratos progresan a un ritmo menor que el del agregado nacional: alrededor de dos puntos por ao en los dos estratos inferiores, tres en los intermedios, y nuevamente dos en el superior. De esto resulta que el incremento nacional de cinco puntos por ao no se puede explicar plenamente por estos comportamientos sino que es imperativo considerar el impacto del traslado de la poblacin hacia estratos socio-econmicos ms altos. Ahora bien, si con mayor rigor se toma los intervalos de confianza y se compara los valores mximos posibles en 2001 con los mnimos posibles en 2012, se aprecia que el progreso es
47

PISA incluye una medida del estatus socio-econmico y cultural de los estudiantes (ESCS, por sus siglas en ingls). Sin embargo, esta medida no parece funcionar bien en el caso peruano o de otros pases latinoamericanos, de hecho, de acuerdo a esta medida las condiciones socio-econmicas y culturales de los estudiantes peruanos no habran experimentado cambios en el perodo comprendido entre 2001 y 2012 lo que, dado el desempeo econmico del pas y los niveles de reduccin de pobreza observados, resulta extrao. Durante la preparacin de este informe se revis con detenimiento el comportamiento de los distintos componentes de este ndice y al igual que lo mostrado en un artculo reciente (Guadalupe & Villanueva, 2013) se encontr que el ndice de status ocupacional de los padres incluido en el cmputo de este ndice sera el factor que le merma capacidad descriptiva fundamentalmente por ser un ndice creado para estructuras muy distintas del mercado laboral. Por esta razn, en este informe no se ha usado el ESCS. As, esta seccin descansa en otra informacin generada por PISA pero que tiene un carcter parcial como medida del nivel socio-econmico; esta otra informacin es el ndice de Posesiones del Hogar (Homepos) que combina informacin sobre la riqueza material del hogar (bsicamente posesiones materiales), la posesin de recursos culturales y educativos. As se pierde, por ejemplo, informacin fundamental como el nivel educativo de los padres, lo que deriva en la necesidad de considerar el anlisis aqu presentado como referencial. En futuros informes ser posible explorar otras opciones y, eventualmente, generar una medida propia que s incluya dimensiones adicionales y que, por lo mismo, brinde una medida ms robusta de la condicin socio-econmica de los estudiantes.

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muy modesto en el estrato inferior (slo dos puntos en todo el perodo), un poco mejor en el siguiente (seis puntos), ms marcado en los dos que siguen (26 y 18 puntos) e inexistente en el ms alto. Sin embargo, ntese que slo el estrato ms alto logra superar ntidamente el nivel de desempeo uno y ubicarse, en trminos medios, cerca del lmite con el segundo. Esta descripcin preliminar de la situacin hallada y que, como se ha anotado tiene un carcter referencial dadas las limitaciones en la medicin del nivel socio-econmico, sugiere claramente que una parte importante del progreso observado no es obra del sistema educativo sino del progreso socio-econmico general observado en el pas.
Grfico 4.3 Per 2001, 2009, 2012. Desempeos medios en la escala de Lectura segn estratos socio-econmicos.
Puntaje en la escala de Lectura Estratos/aos Nota: Cinco estratos socio-econmicos computados usando la informacin del indice de Posesiones del Hogar de PISA. Se us puntos de corte comumes a los tres aos para poder dar cuenta de los cambios en el tiempo. Fuente: OECD Base de datos PISA 2000, 2009 y 2012.

A efectos de hacer una exploracin adicional sobre este tema, se ha realizado un anlisis de la importancia relativa de los factores socio-econmicos (medidos con las limitaciones ya anotadas) basado en un modelo de estimacin de los resultados acadmicos a partir del nivel socio-econmico. La idea bsica es que habra que verificar si a mayor valor en la medida del nivel socio-econmico se observa un mayor nivel de desempeo. En caso esto se verifique, existir una gradiente en los desempeos asociada al nivel socioeconmico.48 Esta gradiente puede obtener diferentes formas dependiendo de distintas maneras como se agrupe a la poblacin bajo estudio: por ejemplo puede ser menor entre los estudiantes de un mismo colegio que entre estudiantes de diversos colegios (con lo cual se tendra que los colegios tienden a ser ms homogneos en su interior que entre s), segn la gestin de los colegios (estatales y no estatales), etc. Una posibilidad de este tipo de anlisis es que puede, justamente, distinguir lo que sucede en el nivel individual con lo que sucede cuando se considera la informacin individual agregada.
48

Douglas Willms ha desarrollado importantes trabajos sobre esta materia justamente enfocados en los desempeos escolares. En Willms (2006) se compendia lo principal de estos anlisis y, adems, tiene la ventaja para los lectores peruanos y latinoamericans, de ser un documento disponible en traduccin castellana.

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Una primera aproximacin a este tema se muestra en el Grfico 4.4.

Grfico 4.4 Per 2012. Relacin socioeconmico de los estudiantes.
Puntaje en la escala de Matemtica

entre

el

desempeo

en

Matemtica

el

nivel

Puntaje en el ndice socio-econmico Grs: estudiantes en colegios de gestin estatal. Fuente: OECD Base de datos PISA 2012.

Mor estudiantes en colegios de gestin no estatal

Resulta evidente que existe una asociacin directa entre el nivel socio-econmico de los estudiantes y sus resultados en PISA. Esta relacin adquiere una forma diferente cuando se observa a los estudiantes agrupados segn el colegio en el que se encuentran. Esto es mostrado en el Grfico 4.5.

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Grfico 4.5 Per 2012. Relacin socioeconmico de los estudiantes.

Puntaje en la escala de Matemtica PV1MATH
579.1

entre

el

desempeo

en

Matemtica

el

nivel

SC01Q01 = 1 SC01Q01 = 2

490.1

401.0

312.0

222.9 -5.16

-2.85

-0.54

1.78

4.09

Puntaje en el ndice socio-econmico HOMEPOS Gris: estudiantes en colegios de gestin estatal. Cada lnea resprenta lo observado en cada colegio Fuente: OECD Base de datos PISA 2012.

estudiantes en colegios de gestin no estatal

Aqu se aprecia la menor variacin relativa entre los resultados dentro de cada colegio (las lneas tienden a ser paralelas al eje), el agrupamiento de los colegios estatales en la parte inferior de los desempeos, la mayor heterogeneidad de los colegios no estatales en cuanto a desempeos, y la mayor homogeneidad de los colegios con resultados acadmicos extremos en trminos de la condicin social de sus estudiantes. Estas relaciones se pueden formalizar matemticamente a efectos de construir un modelo que sintetice lo que las grficas muestran. Este modelo permite determinar que, efectivamente, existe una gradiente en los desempeos de manera tal que variaciones en el nivel socio-econmico explican un 72 por ciento de las variaciones en el desempeo. Asimismo, que las diferencias en resultados acadmicos estn fuertemente explicadas por el colegio al que se asiste.

5. Comentarios finales
El presente informe presenta de modo sucinto los principales resultados del Per en la ronda 2012 de PISA. Al hacerlo, muestra al pas un elemento importante que sugiere lo difcil que es la situacin educativa nacional y brinda evidencia acerca de la urgencia y la profundidad de las acciones que se debe desarrollar para garantizar el derecho de las personas a la educacin. PISA 2012 muestra que el sistema educativo peruano no asegura a la gran mayora de estudiantes un logro acadmico que supere niveles magros en las tres competencias evaluadas. Solo algunos muestran un desempeo un poco mejor, y la excelencia acadmica es prcticamente inexistente. En medio de esta difcil situacin, hay algunos signos (aunque limitados a la competencia lectora) de esperanza. El Per ha mantenido a lo largo de once aos un nivel sostenido de progreso en esta rea. Dado el punto de partida, este progreso ha permitido remontar una situacin profundamente deficiente y alcanzar una mejor condicin que, sin embargo, an deja mucho que desear.

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Ms all de esta situacin general, en estos comentarios finales es posible identificar algunos temas centrales a considerar a la hora de discutir los resultados de PISA para el Per: Un primer elemento tiene que ver con el progreso formal del sistema educativo en lo relativo a cobertura y reduccin de los niveles de atraso escolar. De acuerdo con la estructura del sistema educativo peruano, es de esperar que la poblacin objetivo de PISA (personas de quince aos de edad) se encuentre matriculada en la educacin secundaria y, ms especficamente, en el cuarto ao de la misma. A lo largo de los aos que han pasado desde la primera administracin de PISA en 2001, el Per ha mostrado un importante progreso en este terreno. Es necesario tomar en cuenta esto para entender los resultados acadmicos. La debilidad de los resultados y, donde los hay, la mejora de los mismos, se ha dado en un contexto en el que un nmero creciente de jvenes de quince aos de edad accede a la educacin secundaria y lo hace en una proporcin creciente en el grado que le corresponde de acuerdo a su edad. Este proceso es el resultado de un largo perodo de mejora en el acceso y la cobertura oportunos en el sistema educativo que se inicia en la educacin primaria. Al mismo tiempo, se observa un nmero creciente de estudiantes matriculados en adelanto lo que tambin se explica por el irregular incremento del ingreso adelantado al primer grado de primaria que caracteriz a la dcada pasada.49 Un segundo elemento que funciona tambin como antecedente de los anlisis se vincula a los niveles medios de riqueza de la poblacin peruana en general, y la necesidad de tomar este elemento en cuenta a la hora de comparar los resultados con los dems pases que administran PISA. En dlares americanos corregidos por paridad de compra (USD PPP), la riqueza por habitante del Per es menos de un tercio de la correspondiente al valor medio observado en la OCDE. Adems esta equivale a poco menos de la mitad de la correspondiente a los dems Estados participantes en PISA que no son miembros de la OCDE. Respecto al caso de los pases latinoamericanos que participaron de PISA, la riqueza de Per es la mitad del valor observado en Chile, y casi similar al de Colombia. Asimismo, es slo 35 por ciento superior a la riqueza media por habitante de los 145 pases que no administran PISA. Dado que, lamentablemente, la mayor parte de sistemas educativos del mundo no son capaces de asegurar aprendizajes independientemente de los niveles socio-econmicos de los estudiantes, estas diferencias en la riqueza de los pases explican una parte importante de las diferencias en resultados. Por ello no es una sorpresa que el Per aparezca sistemticamente en las posiciones ms rezagadas de un estudio que se enfoca, principalmente, en pases con mayores niveles de riqueza material que el Per. Sin embargo, hay que anotar que las condiciones socio-econmicas no son determinantes frreos de los resultados. Existen casos en los que altos niveles de riqueza nacional no se traducen en mayores desempeos (como Qatar) o en los que se logra mejores desempeos con una riqueza relativa menor (como Vietnam). As, si bien es importante tomar estos factores en cuenta para entender el desempeo relativo del Per en PISA, esto no puede ser visto como una coartada para justificar el pobre desempeo mostrados por el pas. Los resultados principales de PISA 2012 se enfocan en matemtica. En este terreno el desempeo expuesto por el Per es bastante pobre y, tan importante como ello, es sistemticamente pobre en todas y cada una de las subescalas evaluadas. Cabe anotar que desde que contamos con informacin sistemtica (Evaluacin Nacional de 1998 en
49

Este fenmeno fue originalmente observado en Guadalupe et. al. (2002).

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adelante), se ha comprobado que los logros en matemtica son deficientes desde los primeros grados de la educacin primaria. Dada esta evidencia, PISA sugerira que esas debilidades en el logro de competencias matemticas se arrastra a la lo largo de las trayectorias escolares de los estudiantes. 50 Lamentablemente no es posible observar tendencias debido al patrn de participacin del Per en PISA, por lo que no es posible constatar si estos magros resultados son fruto del estancamiento, deterioro o mejora de una situacin previa. Si bien los resultados en las tres reas evaluadas por PISA suelen estar asociados (es decir, estudiantes con mayores desempeos lectores suelen tambin tener mayores desempeos en matemtica y ciencia), no hay un traslado natural o automtico de mejoras en un mbito a los otros. En los ltimos aos el debate sobre polticas educativas ha puesto particular nfasis en las habilidades lectoras de los estudiantes; sin embargo, es necesario ampliar esa preocupacin y abarcar otras reas de aprendizaje fundamental que incluyen, -pero no se limitan- a matemtica. Desarrollar estrategias especficas para reforzar la capacidad de escuelas y docentes para asegurar los aprendizajes en matemtica es un imperativo insoslayable. Una situacin igualmente compleja y urgente se observa en el caso del aprendizaje de la Ciencia. Al igual que con Matemtica, el desarrollo de estrategias de habilitacin de los docentes y escuelas en este terreno es una necesidad impostergable. El tema de las habilidades lectoras si bien tambin muestra desempeos pobres, presenta un progreso sostenido desde el ao 2001. Claro est que el punto de partida fue particularmente bajo, pero eso no significa que no haya un progreso importante y sostenido. En relacin con las brechas de equidad se observa una situacin preocupante no solo por las brechas existentes en matemtica, sino tambin porque el progreso observado en lectura no ha ido acompaado de reducciones en las brechas de equidad existentes. El nico cambio que parecera positivo es el relacionado con la menor distancia entre el desempeo medio de los colegios estatales y no estatales. Sin embargo, esto no es necesariamente una buena noticia, puesto que obedece a un estancamiento aparente del desempeo medio en el sector no estatal. Ello presumiblemente est asociado a un incremento en heterogeneidad del sector (es decir, a la existencia de cada vez mayor matrcula en este sector que no siempre va a colegios que ofrecen un servicio educativo de calidad). Si bien el estancamiento no es una buena noticia en ningn caso y, por lo mismo una reduccin de brechas vinculada a un estancamiento aparente tampoco lo es, es necesario revisar este tema con detenimiento. De este modo, se podr determinar el peso especfico del xodo de matrcula desde el sector estatal en estos resultados. A qu atribuir los resultados? PISA no mide aprendizajes de cuarto de secundaria con relacin al currculo correspondiente, mide competencias que han ido desarrollando los estudiantes a lo largo de su vida. Por eso, no es posible atribuir los malos resultados de un ao a la gestin ministerial del mismo o, de modo anlogo, atribuir los progresos a dicha gestin. Los resultados son explicados por un conjunto de factores que incluyen las condiciones socio-econmicas de los estudiantes, su experiencia de vida familiar, su trayectoria educativa, el desempeo de los docentes, las polticas y programas educativos en curso, etc. Dadas las caractersticas de PISA, es muy difcil (cuando no imposible) aislar el efecto de cada uno de estos factores. Por ello, es preciso evitar explicaciones fciles, especialmente aquellas que atribuyen los problemas a un solo factor sin siquiera advertir
50

Los informes de las distintas evaluaciones nacionales pueden ser consultados en el sitio web de la UMC (http://umc.minedu.gob.pe).

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el mecanismo causal sobre el que esta atribucin descansara. En este informe se hace un esfuerzo provisional que habr de ser seguido por otros adicionales a desarrollarse una vez que el conjunto de la informacin de PISA 2012 est disponible para los expertos e investigadores interesados en el tema. Adems, se debe anotar que un sistema educativo de calidad es uno en el que las trayectorias educativas que ofrece son capaces de remontar las desventajas y diferencias de partida (usualmente vinculadas a las caractersticas socio-econmicas del hogar) y garantizar oportunidades de aprendizaje pertinentes para cada estudiante individual y, por lo mismo, su derecho a aprender. Los resultados de PISA, -como los de las evaluaciones nacionales realizadas desde 1996 y otros estudios que se conduce en el pas-, deben ser vistos como un llamado a una accin urgente y decidida. Es necesario hacer ms por mejorar la educacin del pas, pero, desde los diferentes niveles de Gobierno que habiliten a directores, docentes y estudiantes a hacer lo que deben hacer en la escuela; un compromiso y desempeo profesional de calidad por parte de los docentes y directores; y un compromiso de las familias y actores de la sociedad civil hacia la educacin. Habilitar a los actores consiste en asegurar y promover las condiciones en las que stos puedan hacer lo que deben hacer, estn motivados a hacerlo hacerlo y tengan las capacidades para ello. La Carrera Pblica Magisterial es uno de los instrumentos de poltica nacional de primer orden para asegurar el derecho de los estudiantes a una buena educacin, ese es y debe ser siempre su propsito fundamental. De ah la importancia de su adecuada y exitosa implementacin. Sin embargo, por muy importante que sea un instrumento como ste, resulta de capital importancia que el pas en su conjunto se preocupe, interese y acte para remontar esta difcil situacin educativa. Hoy en da hay un conjunto de esfuerzos civiles (de organizaciones no gubernamentales, empresas privadas, etc.) que contribuyen a enfrentar algunos de los desafos que el Per tiene en esta materia. No obstante, se necesita un compromiso mayor de padres, docentes, directores y de las distintas instancias de Gobierno para implementar acciones y polticas realmente efectivas.

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6. Referencias
Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, F., Mood, A. M., & Weinfeld, F. D. (1966). Equality of educational opportunity. Washington DC: US Government Printing Office. Cooper, B., & Dunne, M. (1998). Anyone for Tennis? Social Class Differences in Childrens Responses to National Curriculum Mathematics Testing. The Sociological Review, 46(1), 115148. doi:10.1111/1467954X.00092 Dept, S., Ferrari, A., & Wyrynen, L. (2010). Developments in Translation Verification Procedures in Three Multilingual Assessments: A Plea for an Integrated Translation and Adaptation Monitoring Tool. In J. A. Harkness, M. Braun, B. Edwards, T. P. Johnson, L. Lyberg, P. P. Mohler, T. W. Smith (Eds.), Survey Methods in Multinational, Multiregional, and Multicultural Contexts (pp. 157173). Hoboken: John Wiley & Sons, Inc. doi:10.1002/9780470609927.ch9 DevEd. (2013). Has expanded access to schooling in Africa had a negative effect on learning? Retrieved October 27, 2013, from http://deved.org/blog/expanded-access-to-schooling-in-africa/ Guadalupe, C., Huillcamisa, J., Miranda, L., Quintana, M. L., Rodrguez, J., Santilln, N., Zambrano, G. (2002). La educacin peruana al inicio del nuevo siglo. Lima: Ministerio de Educacin. Guadalupe, C., & Villanueva, A. (2013). PISA 2009/2000 en Amrica Latina: una relectura de los cambios en el desempeo lector y su relacin con las condiciones sociales. Apuntes, XL(72), 157192. Retrieved from http://www.up.edu.pe/revista_apuntes/SitePages/ver_articulos_web.aspx?idsec=470&idnum=72 Hambleton, R. K. (2005). Issues, Designs and Technical Guidelines for Adapting Tests Into Multiple Languages and Cultures. In R. K. Hambleton, P. Merenda, & C. Spielberger (Eds.), Adapting Psychological and Educational Tests for Cross-Cultural Assessment (pp. 338). NJ: Lawrence Erlbaum. Hamilton, M. (2012). Literacy and the Politics of Representation (Kindle.). Oxon: Routledge. Hamilton, M., & Barton, D. (2000). The International Adult Literacy Survey: What Does It Really Measure? International Review of Education, 46, 377389. Loveless, T. (2013). PISAs China Problem. The Brown Center Chalkboard. The Brookings Institution. Retrieved October 18, 2013, from http://www.brookings.edu/blogs/brown-center-chalkboard/posts/2013/10/09-pisachina-problem-loveless OECD. (2003). PISA 2000 Technical Report. Paris: OECD. OECD. (2004). Learning for tomorrows world: first results from PISA 2003 . Paris: OECD. OECD. (2007). PISA 2006: Science competencies for tomorrows world. Volume 1 - Analysis. Paris: OECD. OECD. (2010a). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do. Paris: OECD. OECD. (2010b). PISA 2009 Results: Learning Trends. Paris: OECD. OECD. (2012). PISA 2009 Technical Report. Paris: OECD. OECD. (2013a). PISA 2012 results. Vol I. Student Performance in Mathematics, Reading and Science . Paris: OECD. OECD. (2013b). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy (p. 264). Paris: OECD. OECD, & UNESCO/UIS. (2003). Literacy skills for the World of tomorrow. Further results from PISA 2000 . Paris, Montreal: OECD, UNESCO/UIS. Pereyra, M. A., Hans-Georg, K., & Cowen, R. (Eds.). (2011). PISA under examination. Changing knowledge, changing tests, and changing schools. Rotterdam; Boston: SensePublishers. Per: Ministerio de Educacin. (2005). IV Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Resultados . Lima: Ministerio de Educacin. Per: Ministerio de Educacin. (2006). Evaluacin nacional del rendimiento estudiantil 2004. Cmo disminuir la inequidad del sistema educativo peruano y mejorar el rendimiento de los estudiantes? Factores explicativos ms relevantes en la Evaluacin Nacional 2004. Lima: Ministerio de Educacin. Per: Ministerio de Educacin. (2009). Diseo curricular nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima: Ministerio de Educacin. PREAL. (2006). Cantidad sin Calidad. Un informe del progreso educativo en Amrica Latina . Washington, {DC}: PREAL. UNESCO. (2004). Education for All: The quality imperative. Education for All, Global Monitoring Report 2005. Paris: UNESCO. UNESCO/Santiago. (2007). Educacin de calidad para todos: un asunto de Derechos Humanos . Santiago de Chile: UNESCO. UNESCO/Santiago. (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO.

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ANEXOS ANEXO 1: NIVELES DE DESEMPEO Y EJEMPLOS DE PREGUNTAS PISA. MATEMTICA, LECTURA Y CIENCIA ANEXO 2: PASES Y TERRITORIOS PARTICIPANTES ANEXO 3: POBLACIN Y MUESTRA EVALUADA EN PISA 2012 ANEXO 4: COMPENDIO DE TABLAS DE PISA 2012 ANEXO 5: PROPORCIN DE PREGUNTAS DE ANCLAJE

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Anexo 1 Niveles de desempeo y ejemplos de preguntas PISA

1. Competencia matemtica
Niveles de desempeo en Matemtica
Nivel de desem peo 6 Puntaje mnimo % de est. peruanos en este nivel 0,0% % de est pases partic 3,3% Qu pueden hacer los estudiantes de cada nivel?

669

607

0,5%

8,6%

545

2,1%

16,5%

482

6,7%

22,2%

420

16,1%

23,3%

358

27,6%

16,9%

Debajo del nivel 1

47,0%

9,1%

En el nivel 6, los estudiantes pueden conceptualizar, generalizar y utilizar la informacin sobre la base de sus investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Asimismo, pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y tipos de representaciones, y pasar de una a otra con flexibilidad. Los alumnos de este nivel sern capaces de pensar y razonar con matemtica avanzada. Pueden aplicar su conocimiento, comprensin e intuicin, as como su dominio de las operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales, para desarrollar nuevos planteamientos y estrategias frente a situaciones nuevas. Del mismo modo, podrn formular y comunicar con precisin sus acciones y reflexiones referidas a sus resultados, interpretaciones y argumentos, y su pertinencia a situaciones originales. En el nivel 5, los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos de situaciones complejas, a partir de lo cual identifican las condiciones y especifican los supuestos. De igual manera, pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias de resolucin de problemas para abordar problemas complejos relacionados con estos modelos. En este nivel, los alumnos trabajan estratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as como representaciones adecuadamente relacionadas, caracterizaciones simblicas y formales, e intuiciones referidas a estas situaciones. Ellos reflexionan sobre sus acciones y pueden formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos. En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar eficazmente con modelos explcitos en situaciones complejas y concretas, que pueden implicar condiciones o exigir la formulacin de supuestos. Tambin, pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, relacionndolas directamente con situaciones del mundo real. Adems, en este nivel, los estudiantes utilizan habilidades bien desarrolladas y pueden razonar con flexibilidad y con algunas intuiciones, en estos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, razonamientos y acciones. En el nivel 3, los estudiantes pueden ejecutar procedimientos claramente descritos, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Sus interpretaciones son suficientemente slidas como base para la construccin de un modelo simple o para seleccionar y aplicar estrategias de resolucin de problemas sencillos. Asimismo, en este nivel, pueden interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin y razonar directamente a partir de ellos. Son, tambin, capaces de elaborar breves escritos, en los que exponen sus interpretaciones, resultados y razonamientos. En el nivel 2, los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que requieren una inferencia directa. De igual modo, pueden extraer informacin relevante a partir de una nica fuente y hacer uso de un nico modo de representacin. A su vez, podrn utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones bsicos. Tambin, son capaces de realizar razonamientos directos e interpretaciones literales de sus resultados. En el nivel 1, los estudiantes pueden responder a las preguntas que involucran contextos conocidos, en los que se encuentra toda la informacin necesaria y las preguntas estn claramente definidas. Son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explcitas. Realizan acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estmulos presentados. Los estudiantes que no alcanzan el nivel 1 de desempeo pueden, en el mejor de los casos, ser capaces de realizar tareas matemticas muy directas y sencillas. Estas pueden ser la lectura de un nico valor a partir de un grfico sencillo o tabla en la que las etiquetas de la misma coincide con las palabras en el estmulo y pregunta, de modo que los criterios de seleccin son claros y la relacin entre la tabla y los aspectos del contexto descrito son evidentes. Asimismo, realizan operaciones aritmticas bsicas, siguiendo instrucciones claras y bien definidas

Fuente: Basado en OECD (OECD, 2010a, 2013b)

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Ejemplos de preguntas A continuacin, se presentan algunos ejemplos de preguntas de PISA que evalan la competencia matemtica. En esta seleccin, se abarca diversos niveles de dificultad, que miden procesos y contenidos variados.
Pregunta y puntaje en escala PISA
La lista de xitos - Pregunta 1 (348) Garaje - Pregunta 1 (420) Elena la ciclista - Pregunta 1 (441) Elena la ciclista - Pregunta 3 (697) Escalando el monte Fuji Pregunta 3 (610) Puerta giratoria - Pregunta 1 (512) Puerta giratoria - Pregunta 3 (561)

Nivel
Debajo del nivel 1 1

Proceso
Interpretar

Contenido
Incertidumbre y datos Espacio y forma

Contexto
Social

Tipo de pregunta
Opcin mltiple simple Opcin mltiple simple Opcin mltiple simple Respuesta abierta Respuesta abierta Respuesta abierta Opcin mltiple simple

Interpretar

Ocupacional

Emplear

Cambio y relaciones Cambio y relaciones Cantidad

Personal

Emplear

Personal

Emplear

Social

Emplear

Espacio y forma

Cientfico

Formular

Cantidad

Cientfico

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Ejemplo 1: La lista de xitos

LA LISTA DE XITOS
En enero, los nuevos CD de las bandas A bailar sabroso y Las mosqueteras salieron a la venta. En febrero, los CD de los grupos La querida de nadie y Los Metaleros los siguieron. El siguiente grfico muestra las ventas de los CD de las bandas de enero a junio. Venta de CD por mes
Cantidad de CD vendidos por mes 2 250 2 000 1 750 La querida de nadie 1 500 Los Metaleros 1 250 1 000 750 500 250 0 Ene Feb Mar Abr May Jun Mes A bailar sabroso Las mosqueteras

Pregunta 1
Cuntos CD vendi el grupo Los Metaleros en abril? A. B. C. D. 250 500 1 000 1 270

PM918Q01

Indicador: Leer un grfico de barras Dominio de contenido: Incertidumbre y datos Dominio de proceso: Interpretar Dominio de contexto: Social Respuesta: B Puntaje: 348 Nivel: Debajo del nivel 1

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Esta pregunta es una de las preguntas ms fciles del conjunto de PISA 2012. Requiere que el estudiante encuentre las barras para abril, seleccione aquella que es correcta para Los Metaleros y lea la altura de la barra para obtener la respuesta requerida. No se requiere lectura de escalas o interpolacin. Ello requiere obtener informacin a partir de una forma de representacin de informacin, en este caso, un grfico estadstico. Por esta razn, esta pregunta se incluye en el proceso de interpretar.

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Ejemplo 2: Garaje

GARAJE
Un fabricante de garajes produce un conjunto de modelos bsicos que incluyen una sola ventana y una sola puerta. Jorge escoge el siguiente modelo del conjunto de modelos bsicos. A continuacin, se muestran la posicin de la ventana y de la puerta.

Pregunta 1

PM991Q01

Las ilustraciones presentadas a continuacin muestran distintos modelos bsicos vistos desde la parte posterior. Solamente una de ellas coincide con el modelo de arriba, escogido por Jorge. Qu modelo escogi Jorge? Encierra en un crculo A, B, C o D. A B

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Indicador: Usar habilidades espaciales para identificar que una vista de un objeto de tres dimensiones corresponde con otra vista dada en tres dimensiones Dominio de contenido: Espacio y forma Dominio de proceso: Interpretar Dominio de contexto: Ocupacional Respuesta: Grfico C Puntaje: 420 Nivel: 1

La dificultad de esta pregunta corresponde a la parte superior del nivel 1, bastante cerca del lmite entre el nivel 1 y el nivel 2. Se pide a los estudiantes que identifiquen una imagen de la parte posterior de un edificio, a partir de la vista desde el frente. Tareas de rotacin mental como stas son resueltas por algunos estudiantes, que usan la visualizacin espacial intuitiva. Otros necesitan procesos de razonamiento explcito. Pueden analizar las posiciones relativas de mltiples caractersticas (puerta, ventana, esquina ms cercana), descontando las mltiples alternativas de eleccin, una por una. Otros podran dibujar a vista de pjaro y, luego, fsicamente girar el dibujo. Las alternativas deben interpretarse en relacin con la posicin real "de la parte posterior", por lo que esta pregunta se incluye en el proceso de interpretar.

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Ejemplos 3 y 4: Elena la ciclista

ELENA LA CICLISTA

Elena acaba de comprar una nueva bicicleta que tiene un velocmetro colocado sobre el timn. El velocmetro le indica a Elena la distancia recorrida y la velocidad promedio del trayecto.

Pregunta 1

PM957Q01

En un trayecto, Elena recorri 4 km en los primeros 10 minutos; y, luego, 2 km en los siguientes 5 minutos. Cul de las siguientes afirmaciones es correcta? A. La velocidad promedio de Elena fue mayor durante los primeros 10 minutos que durante los siguientes 5 minutos. B. La velocidad promedio de Elena fue la misma durante los primeros 10 minutos y durante los 5 minutos siguientes. C. La velocidad promedio de Elena fue menor durante los primeros 10 minutos que durante los 5 minutos siguientes. D. No es posible afirmar algo acerca de la velocidad promedio de Elena a partir de la informacin brindada.

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Indicador: Comparar velocidades promedio dadas las distancias recorridas y los tiempos tomados Dominio de contenido: Cambio y relaciones Dominio de proceso: Emplear Dominio de contexto: Personal Respuesta: B Puntaje: 441 Nivel: 2 Esta es una pregunta de seleccin mltiple sencilla, requiere una comparacin de la velocidad cuando se viaja 4 kilmetros en 10 minutos frente a 2 km en 5 minutos. Ello se puede resolver mediante el reconocimiento de los dobles involucrados (2 km - 4 km; 5 km 10 km), que es la nocin ms simple de proporcin. En consecuencia, los estudiantes que resuelven esta pregunta demuestran una comprensin muy bsica de la velocidad y de los clculos de proporcin. Si la distancia y el tiempo varan en la misma proporcin, la velocidad es la misma. Por supuesto, los estudiantes pueden resolver correctamente el problema de formas ms complicadas (por ejemplo, calculando que ambas velocidades son de 24 km/h), pero esto no es necesario. Se ha clasificado esta pregunta como parte de la categora de proceso emplear, puesto que requiere de la comprensin matemtica especfica de que la velocidad es una tasa, y que la proporcionalidad es la clave.

Pregunta 3

PM957Q03

Elena fue en bicicleta desde su casa hasta el ro, que est a 4 km de distancia. Le tom 9 minutos. Volvi a casa montando su bicicleta por una ruta ms corta (de 3 km de longitud) que solo le tom 6 minutos. Cul fue la velocidad promedio de Elena en km/h para el trayecto de ida y vuelta al ro?

Velocidad promedio del trayecto: .......... .km/h

Indicador: Calcular la velocidad promedio de dos recorridos de acuerdo con las dos distancias recorridas y los tiempos demandados Dominio de contenido: Cambio y relaciones Dominio de proceso: Emplear Dominio de contexto: Personal Respuesta: 28 km/h Puntaje: 697 Nivel: 6
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Esta pregunta requiere una comprensin profunda del significado de la velocidad media, si se considera la importancia que tiene vincular el tiempo total con la distancia total. La velocidad media no se puede obtener simplemente promedindolas, a pesar de que en este caso especfico la respuesta -incorrecta (28,3 km/h)- que se obtiene al promediar las velocidades (26,67 km/h y 30 km/h) no es muy diferente de la respuesta correcta (de 28 km/h). Hay acuerdos mundiales tanto matemticos como reales de este fenmeno, lo que implica alta demanda de las capacidades matemticas fundamentales como la matematizacin, el razonamiento y argumentacin y tambin el uso del lenguaje tcnico y las operaciones simblicas y formales. Para los estudiantes quienes saben trabajar desde el tiempo total (9 + 6 = 15 minutos) y la distancia total (4 + 3 = 7 km) la respuesta puede ser obtenida simplemente mediante el razonamiento proporcional (7 km de hora es a 28 km en 1 hora), o por mtodos y frmulas ms complicadas (por ejemplo, distancia / tiempo = 7 / (15/60) = 420/15 = 28). Esta pregunta ha sido clasificada como un proceso de emplear, porque la mayor parte de la demanda se considera que surge de la definicin matemtica de la velocidad media y, posiblemente, tambin la conversin de unidades, sobre todo, para los estudiantes que usan frmulas de velocidad, distancia, tiempo. Es una de las tareas ms difciles del conjunto de preguntas de Matemtica, y se encuentra en el nivel 6 en la escala de proficiencia.

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Ejemplo 5: Escalando el monte Fuji

ESCALANDO EL MONTE FUJI

El monte Fuji es un famoso volcn de Japn que se encuentra en estado inactivo.

Pregunta 3

PM942Q03

Toshi us un podmetro para contar sus pasos en la caminata por la ruta del camino a Gotemba. Su podmetro mostr que camin 22 500 pasos cuando subi el monte. Calcula la longitud promedio de los pasos de Toshi para su caminata de subida de 9 km por el camino a Gotemba. Da tu respuesta en centmetros (cm). Respuesta: ............................................ cm

Indicador: Calcular el tiempo de inicio de un recorrido, a partir de dos velocidades diferentes, una distancia total que se debe recorrer y el tiempo de fin Dominio de contenido: Cantidad Dominio de proceso: Emplear Dominio de contexto: Social Respuesta: 40 cm Puntaje: 610 Nivel: 5 En esta pregunta, est implicada una relacin principal: la distancia recorrida es igual al nmero de pasos por la longitud media de paso. Para utilizar esta relacin y resolver el problema, hay dos obstculos: reordenar la frmula (lo que probablemente se realiza de manera informal por los estudiantes, en lugar de utilizar formalmente la relacin escrita), de manera que la longitud media de paso se puede encontrar a partir de la distancia y el nmero de pasos, y hacer conversiones apropiadas de unidades. Para esta pregunta, la principal demanda cognitiva surge de realizar estos procedimientos. Por lo tanto, ha sido categorizada en el proceso de emplear, en lugar de identificar las relaciones y las hiptesis que se hagan (el proceso de formulacin) o interpretacin de la respuesta en trminos y palabras autnticos.

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Ejemplos 6 y 7: Puerta giratoria

PUERTA GIRATORIA
Una puerta giratoria tiene tres hojas que giran dentro de un espacio circular. El dimetro interior de este espacio es 2 metros (200 centmetros). Las tres hojas de la puerta dividen el espacio en tres sectores iguales. El siguiente plano muestra las hojas de la puerta en tres posiciones diferentes vistas desde arriba. Entrada

Hojas

200 cm

Salida

Pregunta 1
Cunto mide (en grados) el ngulo formado por dos hojas de la puerta? Medida del ngulo: ................................

PM995Q01

Indicador: Calcular el ngulo central de un sector circular Dominio de contenido: Espacio y forma Dominio de proceso: Emplear Dominio de contexto: Cientfico Respuesta: 120 Puntaje: 512 Nivel: 3

Esta pregunta puede parecer muy simple: encontrar el ngulo de 120 grados entre las 2 hojas de la puerta giratoria. Sin embargo, las respuestas de los alumnos indican que no lo es. Esto, probablemente, se debe a la demanda que surge de las capacidades fundamentales de comunicacin, la representacin y la matematizacin. El contexto tridimensional de las puertas giratorias tiene que ser entendido a partir de las descripciones escritas. Tambin, hay que entender que los tres diagramas en el estmulo inicial proporcionan distinta informacin bidimensional sobre una sola puerta giratoria (no tres puertas) primero, el dimetro; luego, las direcciones en las que las personas entran y salen de la puerta; y, en tercer lugar, conectar las hojas mencionadas en el texto con las lneas de los diagramas-. Se requiere un alto nivel de la capacidad matemtica fundamental de representacin para interpretar estos diagramas matemticamente. Se les proporciona la vista desde arriba, pero los estudiantes tambin necesitan visualizar verdaderas puertas giratorias para poder comprender la situacin planteada. Esta pregunta se ha clasificado en la categora del proceso emplear, debido al conocimiento especfico de la geometra del crculo que se necesita.
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Pregunta 3

PM995Q03

La puerta da 4 vueltas completas en un minuto. Hay espacio para dos personas en cada uno de los tres sectores. Cul es el mximo nmero de personas que pueden entrar al edificio por la puerta en 30 minutos? A. B. C. D. 60 180 240 720

Indicador: Identificar informacin y construir un modelo cuantitativo (implcito) para resolver el problema Dominio de contenido: Cantidad Dominio de proceso: Formular Dominio de contexto: Cientfico Respuesta: D Puntaje: 561 Nivel: 4

Esta pregunta implica tasas y razonamiento proporcional. Asimismo, requiere interpretar que, en 1 minuto, la puerta gira 4 veces llevando 4 3 = 12 sectores a la entrada. Ello permite a 12 2 = 24 personas entrar al edificio. En 30 minutos, pueden entrar 12 30 = 720 personas. La alta frecuencia de las preguntas de PISA que involucran el razonamiento proporcional refleja su centralidad en la alfabetizacin matemtica, sobre todo para los estudiantes de 15 aos de edad. Muchos contextos reales implican proporcin y tasas en una relacin directa, se utiliza a menudo las cadenas de razonamiento, como en este caso. Coordinar esa cadena de razonamiento requiere la elaboracin de una estrategia para reunir la informacin en una secuencia lgica. Esta pregunta, tambin, imprime una demanda importante en la capacidad fundamental de matematizacin, especialmente en el proceso de formular. Un estudiante tiene que entender la situacin real: tal vez, para ello, deba visualizar cmo giran las puertas, presentando un sector a la vez. Esta puede ser la nica manera para que las personas entren en el edificio. A modo de conclusin, destaca que esta comprensin del problema del mundo real permite que los datos que se dan en el problema se relacionen de una manera correcta.

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Anexo 1 Niveles de desempeo y ejemplos de preguntas PISA

2. Competencia lectora
Niveles de desempeo en Lectura
Nivel de Puntaje desem mnimo peo 6 698 puntos % de est. peruano s 0,0% % de estud pases particip 1,2% Niveles de desempeo Comprensin lectora En el nivel 6, los estudiantes pueden infierir, comparar y hacer contrastes con precisin y detalle. Asimismo, pueden comprender completa y detalladamente uno o ms textos, e incluso integrar informacin de ms de un texto. Estarn capacitados para comprender ideas nuevas aun cuando hay mucha informacin que compite con estas ideas y generar categoras abstractas para posteriores interpretaciones. Tambin, pueden evaluar crticamente textos complejos sobre temas poco familiares o elaborar hiptesis a partir de estos textos. Para ello, se considera diversos criterios y perspectivas posibles, y se aplica saberes previos complejos. En este nivel, los alumnos pueden hacer anlisis precisos y atender a detalles del texto que suelen pasar desapercibidos. En el nivel 5, los estudiantes pueden ubicar y organizar diversos datos profundamente incrustados en el texto, e inferir qu informacin es relevante. Adems, comprenden completa y detalladamente textos cuyo contenido o forma resulta poco familiar. A su vez, pueden evaluar crticamente una lectura o elaborar hiptesis sobre los contenidos de la misma. Pueden comprender conceptos contrarios a sus propias expectativas. En el nivel 4, los estudiantes pueden ubicar y organizar diversos datos incrustados en el texto. Asimismo, pueden interpretar el significado de matices de lenguaje en una seccin del texto a partir de este en su conjunto. Tambin, podr cComprender categoras de contextos poco familiares y aplicarlas, as como usar sus saberes previos formales o de carcter pblico para elaborar hiptesis a partir del texto o evaluarlo crticamente. De igual modo, sern capaces de comprender adecuadamente textos extensos y complejos, cuyo contenido o forma pueden resultar poco familiares. En el nivel 3, los estudiantes pueden ubicar diversos datos que deben cumplir con varias condiciones. En algunos casos, pueden identificar las relaciones entre estos datos. Adems, pueden integrar diversas partes del texto con el fin de identificar la idea principal, comprender una relacin o construir el sentido de una palabra o una frase. A su vez, estn capacitados para tomar en cuenta diversos criterios al momento de hacer comparaciones, contrastes o categorizaciones. As tambin, podrn localizar informacin que no es notoria, incluso cuando hay muchos otros datos que compiten con esta informacin; pueden enfrentarse a otros tipos de obstculos textuales, incluyendo ideas contrarias a sus expectativas, o expresadas en forma de negaciones. De la misma manera, podrn realizar conexiones, comparaciones y explicaciones, o evaluar crticamente alguna caracterstica especfica del texto. Finalmente, sern capaces de comprender adecuadamente un texto apoyndose en sus saberes previos cotidianos; y, en ciertos casos, pueden reflexionar sobre un texto basndose sobre conocimiento menos comn. En el nivel 2, los estudiantes pueden ubicar uno o ms datos, que podran tener que ser inferidos y cumplir con varias condiciones. Asimismo, son capaces de realizar comparaciones o contrastes basados en un solo criterio. Adems, pueden reconocer la idea principal de un texto, comprender relaciones y construir significados a partir de una parte del texto, cuando la informacin no es notoria y las inferencias a realizar son de baja demanda. Por ltimo, estn capacitados para comparar o conectar el texto con saberes previos ajenos al texto, recurriendo a su experiencia personal. En el nivel 1a, los estudiantes pueden ubicar uno o ms datos independientes expresados explcitamente, reconocer el tema central o el propsito del autor en textos sobre temas conocidos, y establecer relaciones sencillas entre informacin del texto y saberes de la vida 86 | 147

626 puntos

0,5%

7,4%

553 puntos

3,3%

20,2%

480 puntos

11,4%

28,4%

407 puntos

24,9%

24,2%

1a

335 puntos

29,5%

13,1%

1b

262 puntos

20,6%

4,4%

cotidiana. De igual modo, localizan datos notorios en el texto cuando hay poca o ninguna informacin que compite con estos. En este nivel, las preguntas orientan de manera explcita a los estudiantes para que tomen en cuenta los factores relevantes de la tarea y del texto. En el nivel 1b, los estudiantes pueden ubicar un solo dato explcito y notorio en un texto breve y sintcticamente sencillo, cuando el contexto y el tipo de texto son familiares (por ejemplo, narraciones o listados simples). Adems, establecen relaciones sencillas entre informacin contigua. Cabe anotar que los textos propios de este nivel tienen muy poca informacin en competencia; adems, presentan diversas ayudas al lector, como repeticin de informacin, o empleo de imgenes o smbolos conocidos. En este nivel se encuentran los estudiantes que no son capaces de realizar las tareas que describe el Nivel 1.

Debajo 9,8% 1,1% del nivel 1b Fuente: Basado en OECD (OECD, 2010a, 2013b)

Ejemplos de preguntas A continuacin, se presentan algunos ejemplos de preguntas de PISA que se enfocan en la competencia lectora. Para ello, la seleccin ha abarcado un conjunto de preguntas de distinta dificultad, que evalan diversos procesos y contenidos (textos) en formatos variados.
Pregunta y puntaje en escala PISA Cmo cepillarse los dientes Pregunta 2 (358) Cmo cepillarse los dientes Pregunta 4 (399) Aviso sobre la donacin de sangre Pregunta 8 (446) El globo Pregunta 3 (595) El globo Pregunta 8 (370) El avaro y su oro Pregunta 5 (548) La seguridad de los telfonos mviles Pregunta 11 (604) Nivel 1a Proceso Acceder y recuperar Reflexionar y evaluar Integrar e interpretar Acceder y recuperar Integrar e interpretar Integrar e interpretar Reflexionar y evaluar Contenido Texto continuo: Expositivo Texto continuo: Expositivo Texto continuo: Informativo Texto discontinuo: Descriptivo Texto discontinuo: Descriptivo Texto continuo: Narrativo Texto discontinuo: Expositivo Contexto Educacional Tipo de pregunta Opcin mltiple Opcin mltiple Respuest a abierta Respuest a abierta Opcin mltiple Respuest a abierta Opcin mltiple

1a

Educacional

Personal

Educacional

1a

Educacional

Personal

Pblico

87 | 147

Ejemplos 1 y 2
Cmo cepillarse los dientes

CMO CEPILLARSE LOS DIENTES

Ser verdad que nuestros dientes quedan ms limpios si los cepillamos durante ms tiempo y con ms fuerza? Algunos investigadores britnicos responden que no. De hecho, luego de probar diferentes alternativas, ellos encontraron la manera perfecta de cepillarse los dientes. Un cepillado de dos minutos, sin demasiada fuerza, brinda mejores resultados. Si uno se cepilla demasiado fuerte, daa el esmalte de los dientes y las encas, sin remover los residuos de alimentos ni el sarro. Bente Hasen, una experta en cepillado de dientes, aconseja coger el cepillo de dientes como se coge un lpiz. Comience por un extremo y cepille progresivamente toda la fila, nos dice. Y no olvide la lengua! Ella puede contener una gran cantidad de bacterias que podran producir mal aliento.

Cmo cepillarse los dientes es un artculo de una revista noruega.

Pregunta 2
Qu recomiendan los investigadores britnicos? A. B. C. D. Cepillarse los dientes tan a menudo como sea posible. No intentar cepillarse la lengua. No cepillarse los dientes con demasiada fuerza. Cepillarse la lengua con ms frecuencia que los dientes.

R403Q02

Indicador: Localizar, en un texto descriptivo corto, una forma equivalente de expresar una idea determinada. Formato de texto: Continuo Tipo de texto: Expositivo Dominio de proceso: Acceder y recuperar: Recuperar informacin Dominio de contexto: Educacional Respuesta: C Puntaje: 358 Nivel: 1A
88 | 147

Esta pregunta le exige al estudiante que ubique un dato especfico del texto. El enunciado de la pregunta dirige explcitamente al estudiante hacia el segundo prrafo del texto a travs de la mencin de los investigadores britnicos. Aunque la tarea propuesta es predominantemente de localizacin de informacin, tambin, presupone un nivel mnimo de integracin de datos y de inferencia: el estudiante debe entender que la mencin en el prrafo correspondiente de que los investigadores britnicos han descubierto la manera perfecta de cepillarse los dientes, y de que un cepillado de dos minutos proporciona el mejor resultado. Es decir, es equivalente a una recomendacin por parte de los investigadores mencionados. La tarea por lo general resulta sencilla para los estudiantes de quince aos. Entre los distractores (alternativas B, C y D), la alternativa A ha sido la ms difcil de descartar, probablemente por la influencia de los saberes previos.

Pregunta 4
Por qu se menciona un lpiz en el texto?

R403Q04

A. Para ayudar a comprender cmo se debe coger un cepillo de dientes. B. Porque se comienza por un extremo, tanto con el lpiz como con el cepillo de dientes. C. Para mostrar que uno puede cepillarse los dientes de muchas maneras. D. Porque cepillarse los dientes es una cosa tan seria como escribir. Indicador: Reconocer el propsito de una analoga en un texto descriptivo de extensin corta Formato de texto: Continuo Tipo de texto: Expositivo Dominio de proceso: Reflexionar y evaluar: Reflexionar sobre la forma del texto y evaluarla. Dominio de contexto: Educacional Respuesta: A Puntaje: 399 Nivel: 1A Esta pregunta le exige al estudiante que ponga al texto en perspectiva, y que considere la intencin de una de sus partes. Aunque la tarea que plantea es relativamente abstracta, la formulacin de la pregunta -as como la de la alternativa de crdito completo- le proporciona al alumno un apoyo significativo. La referencia al lpiz en la pregunta lo dirige hacia el tercer prrafo, mientras que la formulacin de la alternativa correcta (alternativa A) corresponde literalmente a la de la seccin relevante del texto (sujetar un cepillo de dientes). La tarea requiere que el estudiante reconozca una analoga, pero este razonamiento es expresado explcitamente en el texto (segunda lnea del tercer prrafo: sujetar un cepillo de dientes como se sujeta un lpiz). El tema familiar en el que se centra la pregunta, as como la brevedad del texto, ayudan a explicar la sencillez de la tarea para los estudiantes.

89 | 147

Ejemplo 3
Aviso sobre la donacin de sangre

AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE

La donacin de sangre es esencial. No existe ningn producto que pueda sustituir completamente la sangre humana. La donacin de sangre es, por lo tanto, irreemplazable y esencial para salvar vidas. En Francia, 500 000 pacientes se benefician cada ao de una transfusin de sangre. Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son estriles y solo se usan una vez (jeringas, tubos y bolsas). Donar sangre no supone ningn riesgo. Donacin de sangre:

Es la forma de donacin ms conocida y dura entre 45 minutos y 1 hora.

Se extrae una bolsa de 450 ml, as como algunas muestras pequeas sobre las que se realizarn los anlisis y controles. - Un hombre puede donar sangre cinco veces al ao; y una mujer, tres. - Los donantes pueden tener entre 18 y 65 aos de edad. Deben transcurrir ocho semanas entre una donacin y la siguiente.

El texto Aviso sobre la donacin de sangre ha sido extrado de una pgina web francesa. Utiliza dicho texto para responder a la siguiente pregunta.

90 | 147

Pregunta 8

R429Q08

Una mujer de dieciocho aos que ha donado sangre dos veces en los ltimos doce meses quiere volver a hacerlo. Segn Aviso sobre la donacin de sangre, con qu condicin le van a permitir donar sangre otra vez? .................................................................................................................................

Indicador: Establecer relaciones en un texto breve para llegar a una conclusin Formato de texto: Continuo Tipo de texto: Informativo (aviso) Dominio de proceso: Integrar e interpretar: Desarrollar una interpretacin Dominio de contexto: Personal Puntaje: 446 Nivel: 2 Respuesta: Identifica que debe haber transcurrido el tiempo suficiente desde su ltima donacin.

Esta pregunta del nivel 2 le pide al lector que aplique la informacin del texto a un caso prctico. La actividad lectora propuesta se asocia tpicamente a textos como este en la vida cotidiana. Esto es consistente con uno de los objetivos principales de PISA, que es averiguar qu tan preparados estn los estudiantes, al final de su escolaridad obligatoria, para enfrentar los retos de su vida futura. Algunos ejemplos de respuestas correctas: Depende de si han pasado o no 8 semanas desde su ltima donacin. Puede, si ha pasado el tiempo suficiente; en caso contrario, no.

El lector debe relacionar el caso descrito en la pregunta con cuatro datos que se encuentran en la segunda parte del texto: la edad y sexo del donante potencial, la cantidad de veces que se permite a una persona donar sangre, y el tiempo que se debe dejar pasar entre donaciones. La referencia a este ltimo dato es necesaria para que el estudiante pueda satisfacer el requerimiento de la tarea, que es formular la condicin bajo la cual la joven puede donar sangre de nuevo. Como se pone en evidencia en los dos ejemplos presentados, se considera que el estudiante responde satisfactoriamente cuando brinda una respuesta especfica, que incluye una referencia al intervalo de ocho semanas entre donaciones o, cuando responde de manera ms general, como por ejemplo: Ella puede donar si ya ha pasado suficiente tiempo. De lo contrario, no puede.

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Ejemplos 4 y 5
El globo

EL GLOBO
Rcord de altura en globo
El piloto indio Vijaypat Singhania bati el rcord de altura en globo el 26 de noviembre de 2005. Fue la primera persona que vol en globo a 21000 m de altura sobre el nivel del mar.

Rcord de altura: 21 000 m

Las ranuras laterales pueden abrirse para dejar salir el aire caliente y descender. Altura: 49 m

Tamao de un globo convencional

Oxgeno: slo un 4% del disponible a ras de suelo.

Rcord anterior: 19 800 m Temperatura: 95 C

Tejido: nailon Inflado: 2,5 horas Tamao: 453 000 m3 (globo normal: 481 m3) Peso: 1 800 kg

El globo se dirigi hacia el mar. Al encontrarse con la corriente en chorro volvi a sobrevolar la tierra.

Jumbo: 10 000 m

Zona de aterrizaje aproximada

Nueva Delhi

483 km Barquilla: Altura: 2,7 m. Ancho: 1,3 m Cabina hermtica presurizada con ventanas aislantes. Estructura de aluminio, como los aviones. Vijaypat Singhania llev puesto un traje espacial durante el viaje. Bombay

Pregunta 8
Cul es la idea principal del texto? A. B. C. D. Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo. Singhania estableci un nuevo rcord mundial. Singhania vol sobre el mar como sobre la tierra. El globo de Singhania era enorme.
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R417Q08

Indicador: Identificar la idea principal de un texto descriptivo discontinuo Formato de texto: Discontinuo Tipo de texto: Descriptivo Dominio de proceso: Integrar e interpretar: Comprender globalmente el texto Dominio de contexto: Educacional Respuesta: B Puntaje: 370 Nivel: 1A

Esta pregunta le exige al estudiante que distinga la idea ms significativa del texto de ideas subordinadas a esta ltima. La tarea es sencilla, en la medida que la idea principal se repite varias veces en el texto de una u otra manera, e incluso explcitamente en su ttulo. Aun as, implica un proceso inferencial, porque el estudiante debe descartar otras posibilidades de respuesta, entre las cuales se encuentran ideas presentes en el texto, pero subordinadas a la idea principal. Las alternativas C y D, por ejemplo, hacen alusin a informacin ms o menos notoria en el texto, pero en ambos casos esta informacin se encuentra al servicio de la idea principal no se trata de la idea principal misma-. La alternativa A, por otro lado, es una especulacin plausible, pero nada en el texto la apoya.

Pregunta 3

R417Q03

Vijaypat Singhania utiliz tecnologas presentes en otros dos medios de transporte. Cules son esos medios de transporte? 1. ........................................................... 2. ...........................................................

Indicador: Localizar dos datos explcitamente expresados en un texto descriptivo grfico Formato de texto: Discontinuo Tipo de texto: Descriptivo Dominio de proceso: Acceder y recuperar: Recuperar informacin Dominio de contexto: Educacional Puntaje: 595 Nivel: 4

Respuesta: Se refiere a los dos: aviones y naves espaciales (en cualquier orden).
[Puede incluir las dos respuestas en una lnea.]

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Esta pregunta le exige al estudiante que localice dos datos incrustados en la seccin inferior izquierda del texto y los relacione con medios de transporte especficos: Estructura de aluminio como la de los aviones, Vijaypat Singhania llev puesto un traje espacial durante el viaje. Hay mucha informacin de ndole tecnolgica que compite con los datos que se ha pedido buscar. De hecho, el texto precisa el material del que est hecho el globo de Singhania, el volumen de aire del globo en metros cbicos, la temperatura del aire a la altura que alcanz el globo; se menciona, adems, en la seccin inferior izquierda una cabina hermtica presurizada con ventanas aislantes, etc.). El estudiante se enfrenta la tarea de ubicar, entre todos estos datos sueltos que se relacionan de una forma u otra con la tecnologa, aquellos que el texto conecta de manera ms o menos explcita a otros medios de transporte. Algunos ejemplos de respuestas correctas de los estudiantes: 1. Aviones 2. Nave espacial 1. Transporte areo 2. Transporte espacial 1. Aeroplano 2. Astronaves 1. Jumbos 2. Cohetes espaciales 1. Reactores 2. Cohetes

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Ejemplo 6
El avaro y su oro

EL AVARO Y SU ORO
Una fbula de Esopo

Un avaro vendi todo lo que posea y compr un lingote de oro, el cual enterr en un hueco cerca de un viejo muro. Todos los das, l iba a verlo. Uno de sus obreros observ sus frecuentes visitas al lugar y decidi averiguar qu pasaba. El obrero descubri rpidamente el secreto del tesoro escondido, cav el suelo, encontr el lingote de oro y lo rob. El avaro, a la siguiente visita, encontr su escondite vaco, se arranc los cabellos y prorrumpi en lamentaciones. Un vecino, al verlo abatido por la tristeza y al conocer la causa, le dijo: Por favor, no se queje as. Vaya ms bien a buscar una piedra, colquela en el hueco e imagnese que el oro est an ah. Le ser igual de til, porque, cuando el oro estaba en el hueco, usted no lo tena, ya que no hizo el ms mnimo uso de l. Utiliza la fbula El avaro y su oro para responder la siguiente pregunta.

Pregunta 5

R433Q05

A continuacin, encontrars una conversacin entre dos personas que leyeron El Avaro y su Oro. El vecino es malo: habra podido aconsejar que reemplazara el oro por algo mejor que una piedra. No, justamente la piedra tiene importancia en este cuento.

Persona 1

Persona 2

Qu podra decir la Persona 2 para apoyar su punto de vista? .................................................................................................................................

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Indicador: Relacionar un detalle de una fbula con su idea principal Formato de texto: Continuo Tipo de texto: Narrativo Dominio de proceso: Integrar e interpretar: Elaborar una interpretacin Dominio de contexto: Personal Puntaje: 548 Nivel: 3

Respuesta: Reconoce que el mensaje de la historia tiene que ver con que el oro fue reemplazado por algo intil o sin valor.
Esta pregunta presenta al lector dos interpretaciones opuestas de un texto, bajo la forma de un dilogo entre personajes imaginarios. De hecho, solo la postura del segundo interlocutor es consistente con el mensaje fundamental de la fbula. De esta forma, al proporcionar un argumento a favor de la opinin de este personaje, el estudiante puede demostrar que ha comprendido la enseanza moral del texto. La dificultad de esta pregunta radica en la variedad de procesos inferenciales involucrados en la tarea propuesta. En particular, el alumno debe tratar de darle sentido a las palabras del vecino, que se expresa en un registro muy formal, casi literario. Por otro lado, la relacin entre la pregunta misma (Qu podra decir el Interlocutor 2 para justificar su punto de vista?) y la informacin que se pide no es obvia: la primera no proporciona mayor apoyo al estudiante en cuanto a la naturaleza de la tarea, aunque la referencia a la piedra y el vecino por los interlocutores imaginarios debera permitir al lector enfocar su atencin en la parte final del texto. Algunos ejemplos de respuestas correctas de los estudiantes: Tena que ser sustituido por algo sin valor para hacerle comprender lo que quera decir. La piedra es importante en la historia, pues se trata de ver que, para todo lo que le sirvi el oro, hubiese sido lo mismo haber enterrado una piedra. Si se sustituyese por algo mejor que una piedra, no tendra sentido, pues lo enterrado ha de ser algo realmente intil. Una piedra es intil, al igual que el oro lo era para el avaro! Algo mejor sera algo que podra usar. Sin embargo, l no us el oro y eso es lo que quera indicarle aquel tipo.

Para obtener el crdito completo, como se muestra en los ejemplos de respuestas, los estudiantes podan expresar de maneras diversas la idea clave de que la riqueza no tiene valor a menos que se use.

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Ejemplo 7
La seguridad de los telfonos celulares

LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS CELULARES

Son peligrosos los telfonos celulares? S 1. Las ondas de radio emitidas por los telfonos celulares pueden calentar los tejidos del organismo y tener efectos dainos. 2. Los campos magnticos creados por los telfonos celulares pueden afectar el funcionamiento de las clulas de tu cuerpo. 3. La gente que hace llamadas de larga duracin a veces se queja de cansancio, dolores de cabeza y prdida de concentracin. 4. Los usuarios de telfonos celulares tienen 2,5 ms probabilidades de desarrollar cncer en reas del cerebro cercanas a la oreja en la que usan el celular. 5. La Agencia Internacional para la Investigacin del Cncer descubri una relacin entre el cncer infantil y los cables de alta tensin. Al igual que los telfonos celulares, los cables de alta tensin tambin emiten radiacin. 6. Las ondas de frecuencia de radio similares a las de los telfonos celulares pueden alterar la expresin de los genes en gusanos nematodos.
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No Las ondas de radio no son suficientemente potentes como para daar el cuerpo y subir su temperatura. Estos campos magnticos son increblemente dbiles; por tanto es improbable que afecten a las clulas de nuestro organismo. Estos efectos nunca han sido observados por investigaciones realizadas en los laboratorios y podran deberse a otros factores relacionados con estilos de vida modernos. Los investigadores han admitido que no es claro que esta mayor probabilidad se deba al uso de telfonos celulares.

Punto clave Al final de los aos noventa, aparecieron reportes contradictorios sobre los peligros de los telfonos celulares para la salud.

Punto clave Se ha invertido millones de soles en investigacin para averiguar los efectos de los telfonos celulares.

La radiacin producida por los cables de alta tensin es un tipo de radiacin distinto, mucho ms potente que la que producen los telfonos celulares.

Los gusanos no son seres humanos, de tal manera que no existe garanta de que nuestras clulas cerebrales reaccionen de la misma manera.

Si usas un telfono celular Punto clave Debido al inmenso nmero de usuarios de telfonos celulares, incluso, pequeos efectos negativos sobre la salud podran tener importantes repercusiones sobre la salud pblica. Lo que deberas hacer Haz llamadas cortas. Lo que no deberas hacer No uses tu telfono celular cuando la recepcin es dbil, porque en esos casos el telfono necesita ms potencia para comunicarse con la estacin base y sus emisiones de ondas de radio son ms fuertes.

Punto clave En 2000, el Stewart Report (un reporte britnico) no encontr problemas de salud conocidos que sean causados por telfonos celulares. Sin embargo, aconsej tener cuidado con estos, especialmente a los jvenes, hasta que se investigara ms al respecto. Un informe adicional del 2004 apoy esta conclusin.

Mantn el telfono celular alejado de tu cuerpo cuando est en modo de espera (o modo stand-by).

No compres un telfono celular con una tasa SAR1 elevada. Esto significa que emite ms radiacin.

Compra un telfono celular con un tiempo de conversacin largo. Es ms eficiente y tiene emisiones menos potentes.

No compres aparatos de proteccin a menos que hayan sido probados por un organismo independiente

SAR (Tasa Especfica de Absorcin, en sus siglas en ingls): mide la cantidad de radiacin electromagntica absorbida por nuestro cuerpo cuando se usa un telfono celular.

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Pregunta 11
Es difcil demostrar que una cosa ha sido, definitivamente, la causa de otra.

R414Q11

Qu relacin tiene esta informacin con las afirmaciones del Punto 4, que aparecen en las columnas S y No de la tabla Son peligrosos los telfonos celulares?? A. B. C. D. Respalda el argumento del S, pero no lo demuestra. Demuestra el argumento del S. Respalda el argumento del No, pero no lo demuestra. Muestra que el argumento del No es falso.

Indicador: Reconocer la relacin entre una afirmacin externa al texto y un par de afirmaciones presentadas en una tabla Formato de texto: Discontinuo Tipo de texto: Expositivo Dominio de proceso: Reflexionar y evaluar: Reflexionar sobre el contenido del texto y evaluarlo Dominio de contexto: Pblico Respuesta: C Puntaje: 604 Nivel: 4

Esta pregunta requiere que el lector reconozca la relacin entre una afirmacin que no es parte del texto y un par de enunciados del texto. Se trata de una tarea de reflexin y evaluacin, precisamente, porque exige que el estudiante relacione contenidos del texto con puntos de referencia externos al mismo. El grado de dificultad de la tarea es alto -correspondiente al nivel 4 (de hecho, el puntaje est muy cerca del nivel 5)- y se explica a partir de un conjunto de factores. Entre los ms fundamentales podemos citar los siguientes: En primer lugar, el enunciado usa terminologa abstracta (Es difcil de probar que una cosa ha sido, definitivamente, la causa de la otra). En segundo lugar, el lector necesita asimilar la estructura de la tabla numerada hacia la que ha sido dirigido: especficamente, debe asimilar que esta tabla presenta afirmaciones opuestas en sus dos columnas (debe notarse aqu que las ideas que se contradicen son ms difciles de manejar para el lector que aquellas que se complementan). Luego, el lector debe discernir con precisin de qu manera la afirmacin que corresponde al No contradice la afirmacin que corresponde al S en un caso en particular. Finalmente, el vnculo lgico entre las afirmaciones a favor del S y del No en el Punto 4 de la tabla debe ser relacionado, de nuevo a un nivel abstracto, con una de las alternativas presentadas en A y D.

99 | 147

Anexo 1 Niveles de desempeo y ejemplos de preguntas PISA

3. Competencia cientfica Niveles de desempeo y ejemplos de preguntas
Niveles de desempeo en Ciencia
Nivel de desempe o 6 Puntaje mnimo % de est. peruanos % de Qu pueden hacer los estudiantes en este nivel? estud pases particip 1,2% En el nivel 6, los estudiantes, de forma consistente, pueden identificar, explicar y aplicar su conocimiento cientfico y su conocimiento acerca de la ciencia en variadas y complejas situaciones de la vida real. Asimismo, pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y explicaciones y usan evidencia de esas fuentes para justificar sus decisiones. Clara y consistentemente pueden demostrar un pensamiento y razonamiento crtico avanzado y estn dispuestos a servirse de esa comprensin cientfica para sustentar las soluciones planteadas en situaciones desconocidas en los mbitos cientficos y tecnolgicos. Los estudiantes en este nivel pueden usar su conocimiento cientfico y desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones personales, sociales o globales. 6,9% En el nivel 5, los estudiantes pueden identificar los componentes cientficos de muchas situaciones complejas de la vida real, aplicar conceptos cientficos y sus conocimientos acerca de la ciencia en esas situaciones y comparar, seleccionar y evaluar evidencia cientfica adecuada para responder a situaciones de la vida real. Los estudiantes de este nivel pueden usar capacidades de indagacin bien desarrolladas, relacionar conocimientos apropiadamente y lograr una visin crtica a situaciones particulares. Pueden construir explicaciones basadas en evidencia y argumentos basados en su propio anlisis crtico. 19,3% En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar de forma eficaz en situaciones y temas que pueden implicar fenmenos explcitos, que requieren deducciones acerca del rol de la ciencia o de la tecnologa. A ello se debe sumar que pueden seleccionar e integrar explicaciones desde las diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnologa, y las pueden relacionar directamente con aspectos de la vida cotidiana. Los estudiantes de este nivel son capaces de reflexionar sobre sus acciones y comunican sus decisiones mediante el uso del conocimiento cientfico y de la evidencia. 27,5% En el nivel 3, los estudiantes pueden identificar temas cientficos descritos claramente en diversos contextos. Tambin, pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos, y aplicar modelos sencillos o estrategias de indagacin. Los estudiantes de este nivel estn preparados para interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente. Asimismo, en este nivel, son capaces de elaborar afirmaciones breves mediante hechos, y tomar decisiones basadas en conocimiento cientfico. 25,7% En el nivel 2, los estudiantes tienen el conocimiento cientfico adecuado para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares o para extraer conclusiones basadas en investigaciones simples. Adems, pueden razonar directamente y hacer interpretaciones literales de los resultados de la indagacin cientfica o de la solucin de problemas tecnolgicos. 14,6% En el nivel 1, los estudiantes tienen un conocimiento cientfico tan limitado que solo pueden aplicarlo a escasas situaciones familiares. Pueden ofrecer explicaciones cientficas que son obvias y deducibles explcitamente de las evidencias dadas. 4,8% En este nivel se encuentran los estudiantes que no son capaces de realizar las tareas que describe el Nivel 1.

708 puntos

0,0%

633 puntos

0,0%

559 puntos

1,0%

484 puntos

7,0%

409 puntos

23,5%

335 puntos

37,0%

Debajo 31,5% del nivel 1 Fuente: Basado en OECD (OECD, 2010a, 2013b)

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Ejemplos de preguntas A continuacin se presentan algunos ejemplos de preguntas de PISA que evalan la competencia cientfica. Se han seleccionado preguntas de distinta dificultad que evalan diversos procesos y contenidos.
Pregunta y puntaje en escala PISA Tejidos Pregunta 2 (399) El Gran Can Pregunta 3 (451) El Gran Can Pregunta 7 (485) Ejercicio fsico Pregunta 5 (583) El efecto invernadero: realidad o ficcin? Pregunta 4 (659) El efecto invernadero: realidad o ficcin? Pregunta 5 (709) Niv el 1 Proceso Explicar fenmenos cientficamente Explicar fenmenos cientficamente Identificar cuestiones cientficas Explicar fenmenos cientficamente Utilizar evidencia cientfica Explicar fenmenos cientficamente Contenido Sistemas tecnolgicos (conocimiento de la Ciencia) Sistemas de la Tierra y el espacio (conocimiento de la Ciencia) Indagacin cientfica (conocimiento acerca de la Ciencia) Sistemas vivos (conocimiento de la Ciencia) Explicaciones cientficas (conocimiento acerca de la Ciencia) Sistemas de la Tierra y el espacio (conocimiento de la Ciencia) Contexto Personal Tipo de pregunta Opcin mltiple Opcin mltiple Opcin mltiple compleja Respuesta abierta Respuesta abierta

Social

Social

Personal

Global

Global

Respuesta abierta

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Ejemplo 1
Tejidos

TEJIDOS
Lee el siguiente texto y responde la pregunta presentada a continuacin.(

TEXTO SOBRE TEJIDOS

Un equipo de cientficos britnicos est desarrollando unos tejidos inteligentes que proporcionarn a los nios discapacitados la capacidad de hablar. Los nios que lleven un chaleco hecho de un electrotejido conectado a un sintetizador de lenguaje, sern capaces de hacerse entender con tan solo golpear el material que es sensible al tacto. Este material est hecho de un tejido simple que incorpora una ingeniosa malla de fibras impregnadas en carbono que conducen la electricidad. Cuando se presiona la tela, el conjunto de seales que pasa a travs de las fibras conductoras se altera y un chip de computadora identifica dnde ha sido tocado el tejido. Entonces puede prenderse un dispositivo electrnico que est conectado a l, que podra no ser ms grande que dos cajas de fsforos. La clave est en cmo fabricaremos el tejido y cmo enviaremos las seales a travs de l. Podemos fabricarlo segn los diseos ya existentes de tejidos con el fin de que no se vea, explica uno de los cientficos. El material se puede lavar, estrujar o utilizar para envolver objetos, sin que se malogre. Tambin, los cientficos afirman que se puede producir en grandes cantidades a precio econmico.
Fuente: Steve Farrer, `Interactive fabric promises a material gift of the garb, The Australian, 10 de agosto de 1998.

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Pregunta 2

S213Q02

Qu instrumento del equipo del laboratorio sera el instrumento que necesitaras para comprobar que la tela es conductora de electricidad? A. B. C. D. Un voltmetro Un fotmetro Un micrmetro Un sonmetro

Dominio de contenido: Sistemas tecnolgicos (conocimiento de la Ciencia) Dominio de proceso: Explicar fenmenos cientficamente Dominio de contexto: Personal rea de aplicacin: Fronteras de la Ciencia y la tecnologa Respuesta: A Puntaje: 399 Nivel: 1

Los estudiantes tienen que recordar cul de las piezas de laboratorio se utilizara para analizar la conductividad de un tejido. En esta pregunta, tienen que asociar la corriente elctrica con un aparato utilizado en circuitos elctricos; es decir, deben identificar un simple hecho cientfico. Esta pregunta se sita al final de la escala de la competencia para explicar fenmenos cientficamente.

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Ejemplos 2 y 3
El Gran Can

EL GRAN CAN
El Gran Can est situado en un desierto de Estados Unidos. Es un can muy largo y profundo que contiene muchos estratos de rocas. En algn momento del pasado, los movimientos de la corteza terrestre levantaron estos estratos. Hoy en da, el Gran Can tiene 1,6 km de profundidad en algunas zonas. El ro Colorado fluye por el fondo del can. Observa la siguiente foto del Gran Can, tomada desde su orilla sur. En las paredes del can se puede ver los diferentes estratos de rocas.

Caliza A Esquista A Caliza B Esquista B

Esquistos y granito

Pregunta 7

S426Q07

Cada ao unos cinco millones de personas visitan el parque nacional del Gran Can. Existe preocupacin por el deterioro que est sufriendo el parque debido al elevado nmero de visitantes. Es posible responder las siguientes preguntas mediante una investigacin cientfica? Encierra en un crculo la respuesta, S o No, para cada pregunta. Es posible responder esta pregunta mediante una investigacin cientfica? A. Qu cantidad de erosin se produce por el uso de los senderos para caminar? B. El parque es tan bello como lo era hace 100 aos? S o No? S / No S / No

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Dominio de contenido: Indagacin cientfica (conocimiento acerca de la Ciencia) Dominio de proceso: Identificar cuestiones cientficas Dominio de contexto: Social rea de aplicacin: Medio ambiente Respuesta: A. S. B. No Puntaje: 485 Nivel: 3 Los estudiantes deben tener nociones sobre las capacidades y los lmites de las indagaciones cientficas; as que la pregunta evala si pueden identificar cuestiones cientficas. El contexto de la pregunta est fuera de las experiencias personales cercanas al estudiante; por este motivo, el contexto es social. En este nivel, los estudiantes son capaces de identificar cuestiones cientficas claramente descritas en varios contextos.
S426Q03

Pregunta 3

La temperatura en el Gran Can vara de menos de 0C a ms de 40C. Aunque la zona es desrtica, las grietas de las rocas a veces contienen agua. De qu manera estos cambios de temperatura y la presencia de agua en las grietas de las rocas contribuyen a acelerar a la descomposicin de las rocas? A. B. C. D. El agua congelada disuelve las rocas calientes. El agua pega a las rocas entre s. El hielo lima la superficie de las rocas. EI agua congelada se dilata en las grietas de las rocas.

Dominio de contenido: Sistemas de la Tierra y el espacio (conocimiento de la Ciencia) Dominio de proceso: Explicar fenmenos cientficamente Dominio de contexto: Social rea de aplicacin: Medio ambiente Respuesta: D Puntaje: 451 Nivel: 2 Los estudiantes tienen que elegir cul es la explicacin correcta sobre la erosin de las rocas. Ello implica que el estudiante conozca que el agua se congela cuando la temperatura baja de los 0 C, y que se expande cuando se convierte en hielo slido. Los estudiantes tienen que identificar dos hechos cientficos tangibles y, adems, aplicarlos en el contexto de las condiciones descritas en el desierto. La formulacin de esta pregunta proporciona algunas pistas al estudiante sobre las opciones a descartar, lo cual contribuye a que sea una pregunta con dificultad baja.

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Ejemplo 4
Ejercicio fsico

EJERCICIO FSICO
El ejercicio fsico practicado con regularidad, pero con moderacin, es bueno para la salud.

Pregunta 5
Por qu respiras ms fuerte cuando haces ejercicio fsico que cuando tu cuerpo est en reposo? ................................................................................................................................. Dominio de contenido: Sistemas vivos (conocimiento de la Ciencia) Dominio de proceso: Explicar fenmenos cientficamente Dominio de contexto: Personal rea de aplicacin: Salud Puntaje: 583 Nivel: 4 Respuesta: Para eliminar el creciente nivel de dixido de carbono y suministrar ms oxgeno al cuerpo

S493Q05

En esta pregunta, los estudiantes tienen que explicar qu relacin tiene el respirar con ms fuerza (respiracin ms profunda y rpida) con el incremento de la actividad fsica. Se consideran correctas las respuestas que tengan explicaciones que consideran que, para ejercitar los msculos, hace falta ms oxgeno y/o deshacerse de ms dixido de carbono que cuando no los ejercitamos. Los estudiantes debern recordar y relacionar varias unidades de conocimiento (Biologa, Fsica, Qumica) para formular una explicacin. La pregunta pertenece, por lo tanto, a la categora del "Conocimiento de la Ciencia". El conocimiento ms relevante corresponde a la fisiologa del cuerpo humano. Se necesita tener conocimiento sobre los sistemas corporales para relacionar el aumento de intercambio de gases de los pulmones y el aumento de ejercicio.

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Ejemplos 5 y 6
Efecto invernadero

EFECTO INVERNADERO
Lee los textos y responde las siguientes preguntas.

EL EFECTO INVERNADERO: REALIDAD O FICCIN?

Los seres vivos necesitan energa solar para sobrevivir. La energa que mantiene la vida sobre la Tierra viene del Sol, que al estar muy caliente irradia energa al espacio. Una pequea proporcin de esta energa llega hasta la Tierra. La atmsfera de la Tierra acta como una capa protectora de la superficie de nuestro planeta, lo cual evita las variaciones de temperatura que existiran en un mundo sin aire. La mayor parte de la energa irradiada por el Sol pasa a travs de la atmsfera de la Tierra. La Tierra absorbe una parte de esta energa y otra parte es reflejada por la superficie de la Tierra. Parte de esta energa reflejada es absorbida por la atmsfera. Como resultado de todo ello, la temperatura promedio que hay por encima de la superficie de la Tierra es ms alta de lo que sera si no existiera atmsfera. La atmsfera de la Tierra funciona como un invernadero, de ah el trmino efecto invernadero. Se dice que el efecto invernadero se ha acentuado en el Siglo XX. Es un hecho que la temperatura promedio de la atmsfera ha aumentado. En los peridicos y las revistas se afirma con frecuencia que la principal causa responsable del aumento de la temperatura en el Siglo XX es la emisin de dixido de carbono. Un estudiante llamado Andrs se interesa por la posible relacin entre la temperatura promedio de la atmsfera de la Tierra y la emisin de dixido de carbono en la Tierra.

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En una biblioteca, se encuentra los dos siguientes grficos.

20 Emisin de dixido de carbono (miles de millones de toneladas al ao) 10

1860

1870

1880

1890

1900

1910

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

aos

15,4 Temperatura media de la atmsfera de la Tierra (C) 15,0

14,6

1860

1870

1880

1890

1900

1910

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

aos

A partir de estos dos grficos, Andrs concluye que es cierto que el aumento de la temperatura promedio de la atmsfera de la Tierra se debe al aumento de la emisin de dixido de carbono.

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Pregunta 4

S114Q04

Otra estudiante, Juana, no est de acuerdo con la conclusin de Andrs. Ella compara los dos grficos y dice que algunas partes de los grficos no apoyan dicha conclusin. Selecciona una zona de los grficos que no confirme la conclusin de Andrs. Explica tu respuesta. .................................................................................................................................

Dominio de contenido: Explicaciones cientficas (conocimiento acerca de la Ciencia) Dominio de proceso: Utilizar pruebas cientficas Dominio de contexto: Global rea de aplicacin: Medio ambiente Puntaje: 659 Nivel: 5 Respuesta: Refiere una parte determinada de los grficos en la cual ambas curvas no descienden o ambas curvas ascienden, con su respectiva explicacin

La competencia es la de utilizar pruebas cientficas. Los estudiantes deben identificar una parte de un grfico que no proporciona evidencia que apoya una conclusin. Esta pregunta requiere que el alumno busque diferencias especficas que varan de las tendencias generales correlacionadas positivamente en estos dos conjuntos de datos grficos. Deben localizar una parte en la que ambas curvas no suban o bajen -y utilizar ese resultado como una justificacin para una conclusin. Por lo tanto, ello implica una mayor comprensin y capacidad analtica. Se pide al estudiante que, en vez de una generalizacin sobre la relacin entre los grficos, explique la diferencia en el perodo designado. La pregunta requiere la capacidad de comparar los detalles de dos conjuntos de datos y criticar una conclusin determinada. Si el estudiante entiende lo que le pide la pregunta e identifica correctamente la diferencia en los dos grficos, pero no es capaz de explicar dicha diferencia, obtiene una puntuacin parcial para la pregunta (Nivel 4) de la escala de competencia cientfica. La capacidad que deben tener los estudiantes es la de interpretar datos presentados grficamente, de modo que la pregunta corresponde a la categora de Explicaciones cientficas.

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Pregunta 5

S114Q05

Andrs insiste en su conclusin de que el incremento de la temperatura promedio de la atmsfera de la Tierra se debe al aumento de la emisin de dixido de carbono. Pero Juana piensa que su conclusin es apresurada. Ella dice: Antes de aceptar esta conclusin, debes asegurarte de que los otros factores que pudieran influir en el efecto invernadero se mantienen constantes. Nombra uno de los factores en los que Juana est pensando. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

Dominio de contenido: Sistemas de la Tierra y el espacio (conocimiento de la Ciencia) Dominio de proceso: Explicar fenmenos cientficamente Dominio de contexto: Global rea de aplicacin: Medio ambiente Puntaje: 709 Nivel: 6 Respuesta: Da un factor que da cuenta de que la energa/radiacin proviene del Sol; da un factor que refiera a un componente natural (nubes, vapor de agua en el aire, etc.) o a un contaminante potencial (cantidad de carros, CFC, etc.).

La competencia corresponde a explicar fenmenos cientficamente. En esta pregunta los estudiantes deben analizar una conclusin para tener en cuenta otros factores que podran influir en el efecto invernadero. Esta pregunta combina aspectos de dos competencias: identificar temas cientficos y explicar fenmenos cientficamente. El estudiante tiene que entender la necesidad de controlar factores externos al cambio y las variables medidas, as como reconocer esas variables. El estudiante debe, adems, tener suficiente conocimiento de los Sistemas de la Tierra para identificar al menos uno de los factores que deberan ser controlados. Este ltimo criterio es considerado la capacidad cientfica crtica implicada de manera que esta pregunta se ubica en la categora de explicacin de fenmenos cientficamente. Los efectos medioambientales son globales lo que define el contexto. Como primer paso para obtener puntuacin por esta pregunta, el estudiante debe ser capaz de identificar el cambio y las variables medidas y tener suficiente conocimiento de los mtodos de indagacin como para reconocer la influencia de otros factores. Sin embargo, tambin, debe notar el escenario en contexto e identificar sus principales componentes. Esto implica un nmero de conceptos abstractos y sus relaciones a la hora de determinar qu otros factores podran afectar a la relacin entre la temperatura de la Tierra y la cantidad de emisiones de dixido de carbono a la atmsfera.

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Anexo 2

Pases y territorios participantes en las distintas rondas de PISA

Estados miembros de la OCDE
2000 2003 2006 2009 2012

Australia Austria Blgica Canad Chile * * R. Checa Dinamarca Estonia * Finlandia Francia Alemania Grecia Hungra Islandia Irlanda Israel * * Italia Japn Corea Luxemburgo Mxico Pases bajos N. Zelanda Noruega Polonia Portugal Eslovaquia Eslovenia * Espaa Suecia Suiza Turqua UK USA Nota: * = participacin previa a su incorporacin a la OCDE

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Estados y territorios no miembros de la OCDE

2000 2003 2006 2009 2012

Albania Argentina Brasil Bulgaria Taiwn Colombia Costa Rica Croacia Chipre Hong Kong Indonesia Jordania Kazakstn Letonia Liechtenstein Lituania Macao Malasia Montenegro Per Qatar Rumana Fed. Rusa Serbia Shanghi Singapur Tailandia Tnez Emiratos A.U. Uruguay Vietnam Azerbaiyn Macedonia Georgia Himachal Pra. Kirguistn Malta Mauricio Miranda Antillas Hol. Panam Serbia y Mont. Tamil Nadu Trin. y Tobago

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Anexo 3

Poblacin objetivo y muestra

La OCDE define la poblacin objetivo a evaluar de tal manera de garantizar que los resultados sean comparables entre los pases participantes en PISA, puesto que las estructuras de los sistemas educativos tienden a ser muy diversas, por ejemplo en relacin a la edad de ingreso a la escolaridad formal. Para ello se definen los siguientes conceptos: Poblacin objetivo.- Esta definida como la poblacin de estudiantes que tienen entre 15 aos con 3 meses y 16 aos con 2 meses de edad al momento de la evaluacin,1 y quienes adems han completado al menos seis grados de escolaridad formal. En relacin al tipo de institucin a la que asisten los estudiantes pueden ser de educacin presencial a tiempo completo o tiempo parcial, que asisten a un programa acadmico o vocacional, pblico o privado o cualquier institucin educativa (IE) equivalente dentro del pas. [OECD (2010)] Poblacin matriculada.- Se define como la poblacin de 15 aos matriculada en alguna institucin educativa que asiste al menos al stimo grado o su equivalente. [SchSamp_MS12_1] Poblacin objetivo esperada.- Se define en base al acuerdo entre la Coordinacin Nacional y Westat2 dentro de las restricciones establecidas por la definicin de la poblacin objetivo de PISA. En el caso de nuestro pas sta se define como la poblacin matriculada definida anteriormente. [SchSamp_MS12_1] Poblacin expandida con la muestra (la que representa la muestra evaluada).- Es la poblacin expandida, es decir contabilizada utilizando los pesos muestrales, a partir de la informacin de la base de datos de resultados de la evaluacin (se debe considerar que en la data final se incluyen solo aquellas instituciones educativas (IIEE) con una tasa de respuesta mayor al 25%).

Exclusiones: [SchSamp_MS12_1] En PISA se permiten exclusiones en base a los siguientes criterios: Inaccesibilidad geogrfica de la IE Tamao de la IE (IE extremadamente pequeas) Dificultades de aplicacin de las pruebas al interior de la IE A nivel de IIEE siempre que al interior de estas asistan solo estudiantes que por sus caractersticas no sean elegibles para ser evaluados, y que en total constituyan menos que el 2% de la poblacin objetivo esperada. Al interior de las IIEE, cuyas exclusiones en total sean menores al 2,5% de la poblacin objetivo esperada, estas exclusiones pueden incluir por ejemplo estudiantes que al tener una discapacidad funcional no pueden realizar la evaluacin. Otras razones que sean aprobados por la OECD siempre y cuando estas exclusiones no constituyan ms del 0,5% del total del nmero de estudiantes de la poblacin objetivo esperada.

En nuestro pas se han realizado las siguientes exclusiones:

1

En Per la evaluacin se inici en el mes de agosto, por lo que nuestra poblacin en la edad de 15 aos est definida por los estudiantes que han nacido entre el 1 de mayo de 1996 al 30 de abril de 1997. 2 Es la entidad contratada por PISA que est encargada de todos los detalles de la muestra.

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IIEE con 1 estudiante matriculado que corresponde al 0,05% de la poblacin objetivo esperada IIEE que atienden exclusivamente a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales que corresponde al 0, 14% de la poblacin objetivo esperada. Estudiantes que tienen menos de 3 aos estudiando en la lengua en la que ser evaluado o con discapacidad cognitiva de comportamiento o emocional, segn opinin de un profesional calificado (0,1% de la poblacin objetivo esperada).

El Cuadro 3.1 presenta la informacin sobre las caractersticas de la poblacin y de la muestra en Per. Como se puede observar, las exclusiones han ido disminuyendo a lo largo de los ciclos que ha participado nuestro pas. De la misma manera, como ya se ha sealado en este informe el porcentaje de estudiantes en atraso escolar tambin ha ido reducindose
Cuadro 3.1: Caractersticas de la Poblacin y la muestra de PISA en Per, para los aos 2000, 2009 y 2012.

Caracterstica Poblacin objetivo (de 15 aos de edad) Poblacin matriculada en el grado 7 o ms Poblacin objetivo esperada Poblacin objetivo esperada luego de IIEE excluidas Poblacin expandida con la muestra Tamao de muestra (cantidad de alumnos evaluados con informacin en la base de datos de resultados) Porcentaje de estudiantes de la muestra en atraso escolar (en grados 7 a 9) Cobertura de la muestra respecto a la poblacin objetivo Porcentaje de exclusiones respecto a la poblacin objetivo esperada
Fuente: UMC. Base de datos PISA 2000, 2009 y 2012.

2000 546 601 358 780 355 422 343 178 274 185 4 429 47,0% 50,2% 4,3%

2009 585 567 491 514 490 840 489 856 427 607 5 985 30,0% 73,0% 0,3%

2012 584 294 508 969 508 969 508 706 419 945 6 035 28,6% 71 9% 0,1%

Cobertura La muestra evaluada para el ao 2012 cubre el 72% de la poblacin nacional en la edad de 15 aos. Muestra La muestra de PISA en Per contiene una seleccin de instituciones educativas de todo el territorio nacional, y al interior de estas una seleccin de estudiantes. La seleccin de las instituciones a evaluar es realizada directamente por la OECD. Para ello, la coordinacin de PISA en Per enva el marco muestral de IIEE a la OECD que podra tener algn estudiante elegible. Estas IIEE son todas aquellas IIEE de nivel secundario a nivel nacional o su equivalente Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA), Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO) o una IE Superior No Universitaria. La distribucin de la muestra seleccionada por estratos se presenta en el Cuadro 3.2.
Cuadro 3.2: Poblacin matriculada y muestra esperada, segn estratos explcitos.

Estratos explcitos Estatal/Urbana

Poblacin Instituciones matriculada educativas 339 704 5 700

Muestra esperada (IE) 146

114 | 147

Muestra % de % de la esperada estudiantes poblacin (estudiantes) elegibles matriculada 4 703 67,3% 66,8%

Estatal/Rural No estatal/Urbana No estatal /Rural Total

56 509 110 069 2 424 508 706

3 470 5 605 294 15 069

40 65 2 253

757 1 512 17 6 989

10,8% 21,6% 0,2% 100,0%

11,1% 21,6% 0,5% 100,0%

Fuente: OECD. DrawnSample Per

Para la seleccin de la muestra se definieron cuatro estratos explcitos por gestin y rea de la IE: Estatal-Urbana, Estatal-Rural, No estatal-Urbana, No estatal-Rural. Adems se ha definido tambin estratos implcitos: Regin a la que pertenece la IE, composicin de gnero de la IE (mixto, femenino, masculino) y tipo de IE (regular, programa de educacin a distancia, programa de educacin alternativa, secundaria para adultos, CEBA, CETPRO, educacin superior no universitaria). Una vez que la OECD realiz la seleccin de las IIEE, en cada institucin seleccionada se llev a cabo un registro de los estudiantes nacidos en el rango de edad establecido3 y luego se realiz la seleccin 35 estudiantes en la IE seleccionada. Si la IE tena menos de 35 estudiantes en el rango de edad, se evaluaba a todos los estudiantes. El detalle de la muestra esperada, programada y evaluada se presenta en el Cuadro 3.3. Es importante mencionar que en 10 IIEE no se encontr estudiantes dentro del rango de edad establecido (poblacin objetivo de PISA) por ello la muestra programada paso a ser de 243 IIEE, y de estas 3 IIEE no participaron de la evaluacin por encontrarse en huelga.
Cuadro 3.3: Detalles de aplicacin de la muestra PISA 2012.

IE Estudiantes

Esperada Programada (Es) (P) 253 243 6989 6636

Evaluada Cobertura de (Ev) aplicacin (Ev/P) 240 99% 6035 91%

Fuente: UMC. Base de datos PISA 2012

La muestra evaluada es de 6 035 estudiantes en 240 instituciones educativas y su distribucin se presenta en los Cuadros 3.4, 3.5 y 3.6.
Cuadro 3.4: Distribucin de la muestra evaluada de IIEE y estudiantes segn Regin.

Regin Amazonas Ancash Apurmac Arequipa Ayacucho Cajamarca Callao Cusco Huancavelica Hunuco Ica
3

Instituciones Educativas n % 4 1,7% 10 4,2% 4 1,7% 12 5,0% 8 3,3% 13 5,4% 7 2,9% 12 5,0% 4 1,7% 7 2,9% 6 2,5%

n 105 227 92 322 169 263 176 313 81 150 188

Estudiantes

% 1,7% 3,8% 1,5% 5,3% 2,8% 4,4% 2,9% 5,2% 1,3% 2,5% 3,1%

Nacidos entre el primero de mayo del ao 1996 y el 30 de abril de 1997.

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Junn La Libertad Lambayeque Lima Loreto Madre De Dios Moquegua Pasco Piura Puno San Martin Tacna Tumbes Ucayali Total

11 15 11 62 7 1 2 3 15 11 6 4 1 4 240

4,6% 6,2% 4,6% 25,8% 2,9% 0,4% 0,8% 1,2% 6,2% 4,6% 2,5% 1,7% 0,4% 1,7% 100,0%

254 366 285 1684 155 17 63 69 404 287 147 85 33 100 6 035

4,2% 6,1% 4,7% 27,9% 2,6% 0,3% 1,0% 1,1% 6,7% 4,8% 2,4% 1,4% 0,5% 1,7% 100,0%

Fuente: UMC. Base de datos PISA 2012

Cuadro 3.5: Distribucin de la muestra evaluada de IIEE y estudiantes segn caractersticas de la IE.

Instituciones Educativas Caracterstica de la IE n % Nivel y/o CEBA 5 2,1% modalidad CEBA con algunos EDA 1 0,4% Educacin a distancia 1 0,4% Regular 227 94,6% Secundaria para Adultos 6 2,5% rea geogrfica Urbano 199 82,9% Rural 41 17,1% Gestin Estatal 180 75,0% Privada 60 25,0%
Fuente: UMC. Base de datos PISA 2012

Estudiantes n % 78 1,3% 10 0,2% 5 0,1% 5 888 97,6% 54 0,9% 5 461 90,5% 574 9,5% 4 700 77,9% 1 335 22,1%

Cuadro 3.6: Distribucin de estudiantes segn grado al que asisten.

Grado Stimo Octavo Noveno Dcimo Dcimo primero Total

n 150 466 1 056 2 907 1 456 6 035

% 2,5 7,7 17,5 48,2 24,1 100,0

Fuente: UMC. Base de datos PISA 2012

Cuadro 3.7 Porcentaje de estudiantes en atraso escolar de pases de Amrica Latina participantes en PISA.

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Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Mxico Panam Per Trinidad y Tobago Uruguay

2000 29,2 42,3 38,8 46,0 47,1

Atraso escolar (%) 2003 2006 2009 30,3 38,0 38,5 33,6 24,8 23,2 25,4 40,9 36,8 55,4 43,9 43,7 44,1 30,0 36,2 39,2

2012 36,6 20,4 27,1 39,1 18,2 37,0 28,6 41,4

33,6

34,6

Fuente: Elaborado a partir de las base de datos PISA 2000, 2003, 2006, 2009 y 2012.

Bibliografia: [OECD (2010)] OECD (2010), PISA 2009 Results: Overcoming Social Background Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II) [SchSamp_MS12_1] School Sampling Preparation Manual - PISA 2012 Main Survey.

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Anexo 4

Compendio de Tablas de PISA 2012

Pais Algeria Barin Yibuti Egipto Irak Jordania Kuwait Libano Libia Mauritania Marruecos Omn Palestina Qatar Arabia Saudita Sudn Siria Tnez Emiratos Arabes Unidos Yemn Albania Bielorrusia Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Repblica Checa Estonia Hungra Letonia Lituania Montenegro Polonia Moldavia Rumania Rusia Serbia Eslovaquia Eslovenia Macedonia Turqua Ucrania Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstan Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn Australia Bruni Camboya China Hong Kong Macao Islas Cook Repblica Popular Democrtica de Corea Fiji Indonesia Japn Kiribati Laos Malasia Islas Marshall Micronesia Birmania Nauru Nueva Zelanda Niue Palaos Papua Nueva Guinea Filipinas Corea Samoa Singapur Islas Salomn Tailandia Timor Oriental Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Vietnam Anguilla Antigua y Barbuda PBI per capita (PPP) 8,655

Tabla 4.1 Producto Bruto Interno per cpita promedio de los pases y territorios participantes en PISA 2012 (en USD PPP) Regin Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Estados rabes Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Europa Central y del Este Asia Central Asia Central Asia Central Asia Central Asia Central Asia Central Asia Central Asia Central Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental y el Pacfico Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe

6,281 3,864 5,966 54,283 14,609 2,532 4,952 28,684 88,314 24,268

9,317 47,893 2,333 8,866 14,938 9,076 15,083 19,487 26,332 21,997 21,661 18,951 21,480 13,432 21,085 3,369 15,983 21,921 11,887 24,095 26,943 11,561 17,110 7,208 5,789 10,062 5,465 13,099 2,402 4,742 2,324 9,420 3,287 41,974 51,760 2,358 8,400 50,551 77,079

4,757 4,636 33,668 2,337 2,790 16,051 3,412

31,082 13,758 2,676 4,119 29,834 4,475 60,688 2,923 8,646 1,578 4,886 4,379 3,412 18,492

118 | 147

Regin Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica del Norte y Europa Occidental Asia Occidental y del Sur Asia Occidental y del Sur Asia Occidental y del Sur Asia Occidental y del Sur Asia Occidental y del Sur Asia Occidental y del Sur Asia Occidental y del Sur Asia Occidental y del Sur Asia Occidental y del Sur Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana

Pais Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermuda Bolivia Brasil Islas Vrgenes Britnicas Islas Caimn Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Repblica Dominicana Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Jamaica Mxico Montserrat Antillas Neerlandesas Nicaragua Panam Paraguay Per Puerto Rico San Cristbal y Nevis Santa Luca San Vicente y las Granadina Suriname Trinidad y Tobago Islas Turcas y Caicos Uruguay Venezuela Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Finlandia Francia Alemania Gibraltar Grecia Vaticano Islandia Irlanda Israel Italia Liechtenstein Luxembourgo Malta Mnaco Pases Bajos Noruega Portugal San Marino Espaa Suecia Suiza Reino Unido Estados Unidos Afghanistn Bangladesh Butn India Irn Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka Angola Benn Botswana Burkina Faso Burundi Camern Cabo Verde Repblica Centroafricana Chad Comoras Congo Costa de Marfil

PBI per capita (PPP)

31,978 6,672 5,099 11,640

17,270 10,033 12,157 13,288 9,796 8,669 6,831 10,837 4,928 1,171 4,047 16,588

3,812 15,589 5,501 10,234 17,226 11,597 10,715 8,355 25,074 15,078 12,749 42,172 38,723 40,420 32,254 40,933 37,455 35,247 39,456 25,858 36,483 40,868 28,809 32,672 88,797 27,504 42,779 60,392 25,564 32,087 41,484 51,227 35,598 48,112 1,139 1,777 5,846 3,650 8,871 1,252 2,745 5,582 5,920 1,619 14,746 1,302 604 2,359 4,095 810 1,498 1,110 4,360 1,789

119 | 147

Regin Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Africa Sub-Sahariana Mundo

Pais Repblica Democrtica del Congo Guinea Ecuatorial Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Kenia Lesoto Liberia Madagascar Malawi Mali Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Ruanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Suazilandia Togo Uganda Tanzania Zambia Zimbabue Mundo

PBI per capita (PPP) 373 36,202 585 1,109 15,852 1,809 1,871 1,124 1,270 1,710 1,691 585 966 893 1,091 14,420 975 6,801 727 2,533 1,282 2,077 1,967 25,788 1,131 10,960 6,053 1,049 1,345 1,512 1,621 11,616

(Insumo para Cuadro 1.2.2 y Cuadro 1.2.3) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: World Development Indicators del Banco Mundial

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Tabla 4.2 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica

Pais

Debajo del Nivel 1 (menos de 357,77 puntos) % 32.5 5.5 34.9 6.1 5.7 7.0 35.2 20.0 3.6 22.0 19.0 41.6 2.7 23.6 9.5 4.4 20.5 11.1 5.1 7.8 8.0 2.0 3.3 8.7 14.5 2.6 9.9 42.3 4.8 7.5 15.9 8.5 3.2 36.5 14.5 4.8 3.5 8.7 8.8 3.2 23.0 22.8 27.5 7.2 7.5 3.8 47.0 3.3 8.9 47.0 7.8 6.8 14.0 7.5 15.5 0.8 2.2 9.5 3.6 19.1 4.5 36.5 15.5 29.2 3.6 8.0 9.1 e.e (1.0) (0.7) (1.9) (0.4) (0.6) (0.6) (0.9) (1.5) (0.3) (1.4) (0.6) (1.7) (0.5) (1.7) (0.7) (0.5) (0.9) (1.0) (0.5) (0.5) (0.7) (0.3) (0.4) (0.7) (0.9) (0.4) (0.8) (2.1) (0.5) (0.5) (1.2) (0.4) (0.5) (1.6) (0.9) (0.5) (1.3) (0.7) (0.5) (0.3) (1.2) (0.7) (0.6) (0.8) (0.6) (0.6) (1.8) (0.4) (0.8) (0.4) (0.8) (0.8) (1.2) (0.7) (1.2) (0.2) (0.2) (0.7) (0.3) (1.1) (0.5) (1.9) (1.1) (1.2) (0.8) (0.1) (0.2)

Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a menos de 420,07 menos de 482,38 menos de 544,68 menos de 606,99 menos de 669,30 puntos puntos) puntos) puntos) puntos) % 28.1 12.2 31.6 13.5 13.0 11.9 31.9 23.8 10.2 29.5 23.0 32.2 6.4 36.2 20.4 12.5 25.8 16.4 15.0 15.8 17.9 8.6 8.9 13.6 21.2 5.9 18.2 33.4 12.1 14.0 17.6 16.1 7.9 32.1 30.7 15.1 10.6 17.3 15.5 7.6 28.8 31.9 29.1 15.1 15.1 11.0 27.6 11.1 16.0 22.6 14.0 14.2 26.8 16.5 23.4 2.9 6.1 17.5 8.9 30.6 8.3 31.3 26.5 26.5 10.6 15.0 16.9 e.e (1.0) (0.8) (1.2) (0.6) (0.7) (0.6) (0.7) (0.9) (0.4) (1.0) (0.7) (1.0) (0.6) (1.2) (1.0) (0.7) (0.8) (0.9) (0.7) (0.6) (1.0) (0.6) (0.5) (0.8) (0.8) (0.6) (1.0) (1.6) (0.7) (0.8) (0.9) (0.5) (0.7) (0.9) (1.4) (1.0) (1.8) (0.9) (0.5) (0.5) (1.1) (0.6) (1.1) (0.9) (0.7) (0.9) (0.9) (0.8) (1.0) (0.5) (0.8) (1.0) (1.2) (0.8) (0.9) (0.5) (0.4) (0.8) (0.6) (1.2) (0.6) (1.1) (1.3) (0.8) (1.3) (0.1) (0.3) % 22.9 19.4 22.2 21.9 21.9 18.4 20.4 24.4 21.0 25.3 25.5 17.8 14.7 26.8 26.7 24.4 24.9 23.1 23.6 24.9 26.3 22.0 20.5 22.1 27.2 12.0 25.3 16.8 23.9 23.6 21.6 24.1 16.9 21.0 31.5 26.6 15.2 25.9 22.3 16.4 26.0 27.8 24.2 24.3 21.6 17.9 16.1 22.1 22.8 15.2 23.2 21.7 28.3 26.6 26.5 7.5 12.2 24.7 17.8 27.3 13.1 21.1 25.5 23.0 22.8 22.5 23.3 e.e (0.9) (0.8) (1.4) (0.8) (0.9) (0.6) (0.7) (1.1) (0.6) (1.0) (0.6) (0.9) (0.8) (1.3) (0.9) (1.0) (0.7) (1.1) (0.9) (0.6) (0.8) (0.8) (0.7) (1.0) (1.0) (0.8) (1.2) (1.1) (0.7) (0.9) (0.9) (0.5) (0.8) (1.0) (0.9) (1.3) (2.5) (0.8) (0.7) (0.7) (0.9) (0.5) (1.1) (0.8) (0.8) (1.1) (1.0) (0.9) (0.9) (0.4) (0.8) (0.8) (1.1) (1.0) (1.1) (0.6) (0.7) (0.9) (1.1) (1.0) (0.6) (1.2) (1.2) (0.9) (1.3) (0.1) (0.3) % 12.0 23.7 9.2 24.6 24.2 22.6 8.9 17.9 26.4 15.4 19.2 6.4 21.4 10.1 22.9 29.0 16.9 22.1 23.9 26.0 23.3 29.4 28.8 23.8 22.1 19.7 23.0 5.7 28.2 25.7 21.0 24.6 24.7 8.1 16.9 27.8 22.7 24.6 23.6 24.0 14.9 13.1 13.1 25.7 22.7 24.2 6.7 25.5 24.0 8.8 24.8 24.8 19.2 26.0 19.5 13.1 17.5 23.9 24.5 14.5 17.1 8.0 16.5 14.4 28.4 23.7 22.2 e.e (0.9) (0.8) (0.9) (0.6) (0.8) (0.7) (0.5) (0.9) (0.6) (0.8) (0.6) (0.6) (1.0) (1.0) (1.1) (1.0) (0.6) (1.1) (1.0) (0.6) (0.9) (0.8) (0.8) (0.8) (0.9) (1.0) (1.0) (0.9) (0.9) (0.9) (0.9) (0.6) (1.0) (0.6) (1.1) (0.9) (2.8) (1.0) (0.7) (0.7) (0.9) (0.4) (0.7) (1.0) (0.8) (1.2) (0.7) (0.9) (0.8) (0.3) (0.8) (1.1) (1.1) (1.0) (1.0) (0.8) (0.7) (0.8) (1.0) (1.2) (0.6) (0.8) (1.0) (0.9) (1.5) (0.2) (0.3) % 3.6 21.7 1.8 19.0 21.0 20.7 2.9 9.9 22.4 6.2 9.6 1.6 23.9 2.6 13.5 19.8 8.5 16.4 18.7 17.6 15.8 23.4 23.2 18.9 11.2 26.1 14.4 1.5 20.3 18.1 14.6 16.7 23.7 1.8 5.4 17.6 23.2 15.4 18.5 24.4 6.0 3.7 4.9 18.3 18.1 23.8 2.1 21.3 17.7 4.5 18.4 19.7 8.4 15.7 10.5 20.2 22.0 16.3 23.9 5.8 19.7 2.3 10.1 5.4 21.3 18.2 16.5 e.e (0.3) (0.7) (0.4) (0.5) (0.9) (0.6) (0.3) (0.8) (0.5) (0.6) (0.4) (0.3) (1.2) (0.5) (0.8) (0.7) (0.5) (1.1) (0.8) (0.6) (0.9) (0.9) (0.8) (0.8) (0.8) (1.1) (0.9) (0.5) (0.8) (0.8) (0.9) (0.5) (0.9) (0.3) (0.8) (0.9) (3.0) (0.7) (0.6) (0.9) (0.7) (0.2) (0.5) (1.0) (0.8) (1.1) (0.4) (1.1) (0.9) (0.3) (0.8) (0.9) (0.8) (0.8) (0.7) (0.8) (0.6) (0.7) (0.8) (0.7) (0.8) (0.7) (1.1) (0.6) (1.2) (0.1) (0.3) % 0.8 12.8 0.3 10.5 11.0 13.4 0.7 3.4 12.1 1.5 3.1 0.3 18.8 0.5 5.4 8.3 2.9 7.8 10.3 6.7 6.6 11.0 11.7 9.8 3.3 21.4 7.1 0.3 8.5 8.9 7.2 7.8 16.0 0.5 0.9 6.5 17.4 6.6 8.6 16.8 1.2 0.6 0.9 7.3 10.5 14.9 0.5 11.7 8.5 1.7 9.0 9.6 2.6 6.3 3.5 24.6 21.0 6.5 14.6 2.0 19.2 0.7 4.7 1.3 9.8 9.3 8.6 e.e (0.2) (0.7) (0.1) (0.4) (0.7) (0.5) (0.2) (0.5) (0.5) (0.2) (0.2) (0.1) (0.9) (0.2) (0.8) (0.6) (0.3) (0.6) (0.6) (0.4) (0.6) (0.7) (0.6) (0.5) (0.4) (1.0) (0.7) (0.2) (0.5) (0.6) (0.7) (0.4) (0.9) (0.3) (0.3) (0.6) (3.2) (0.5) (0.4) (0.6) (0.3) (0.1) (0.2) (0.6) (0.7) (1.0) (0.2) (0.8) (0.7) (0.2) (0.6) (0.7) (0.4) (0.6) (0.5) (1.0) (0.6) (0.5) (0.8) (0.4) (0.9) (0.3) (0.8) (0.3) (1.0) (0.1) (0.2)

Nivel 6 (ms de 669,30 puntos) % 0.0 4.7 0.0 4.3 3.3 6.1 0.0 0.7 4.3 0.1 0.6 0.0 12.1 0.1 1.6 1.7 0.5 3.1 3.4 1.3 2.2 3.6 3.5 3.1 0.6 12.3 2.1 0.0 2.2 2.3 2.2 2.2 7.6 0.1 0.1 1.5 7.4 1.4 2.6 7.6 0.1 0.0 0.1 2.1 4.5 4.4 0.0 5.0 2.1 0.3 2.9 3.2 0.6 1.5 1.1 30.8 19.0 1.6 6.8 0.5 18.0 0.1 1.2 0.1 3.5 3.3 3.3 e.e (0.0) (0.5) c (0.4) (0.4) (0.4) (0.0) (0.2) (0.3) (0.0) (0.2) (0.0) (1.3) (0.1) (0.5) (0.3) (0.1) (0.5) (0.4) (0.2) (0.3) (0.4) (0.3) (0.4) (0.1) (0.9) (0.5) c (0.2) (0.4) (0.4) (0.2) (0.8) (0.1) (0.0) (0.3) (1.9) (0.2) (0.2) (0.3) (0.1) (0.0) (0.1) (0.3) (0.4) (0.6) (0.0) (0.8) (0.3) (0.1) (0.4) (0.3) (0.3) (0.3) (0.3) (1.2) (0.5) (0.3) (0.7) (0.2) (1.0) (0.1) (0.5) (0.1) (0.7) (0.1) (0.1)

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.1.4 y Grfico 2.1.5) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.3 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica Todos los estudiantes Medida de Desviacin desempeo estndar Chicos Media e.e d.e e.e Media 394 (2.0) 91 (1.4) 394 514 (2.9) 96 (1.6) 520 388 (3.5) 77 (1.7) 396 504 (1.6) 96 (1.2) 510 506 (2.7) 92 (1.7) 517 515 (2.1) 102 (1.4) 518 391 (2.1) 78 (1.6) 401 439 (4.0) 94 (2.2) 438 518 (1.8) 89 (0.8) 523 423 (3.1) 81 (1.5) 436 440 (1.1) 93 (0.8) 440 376 (2.9) 74 (1.7) 390 554 (4.6) 99 (2.1) 562 407 (3.0) 68 (1.8) 420 471 (3.5) 88 (2.5) 477 500 (2.3) 82 (1.3) 507 434 (2.4) 90 (1.2) 432 482 (3.4) 101 (2.5) 486 501 (1.2) 92 (1.0) 503 484 (1.9) 88 (0.7) 492 481 (3.6) 90 (1.3) 484 521 (2.0) 81 (1.2) 523 519 (1.9) 85 (1.2) 517 495 (2.5) 97 (1.7) 499 453 (2.5) 88 (1.3) 457 561 (3.2) 96 (1.9) 568 477 (3.2) 94 (2.4) 482 375 (4.0) 71 (3.3) 377 501 (2.2) 85 (1.3) 509 493 (1.7) 92 (1.3) 490 466 (4.7) 105 (1.8) 472 485 (2.0) 93 (1.1) 494 536 (3.6) 94 (2.2) 545 386 (3.1) 78 (2.7) 375 432 (3.0) 71 (1.8) 432 491 (2.8) 82 (1.5) 489 535 (4.0) 95 (3.7) 546 479 (2.6) 89 (1.4) 479 490 (1.1) 95 (0.9) 502 538 (1.0) 94 (0.9) 540 421 (3.2) 81 (1.6) 416 413 (1.4) 74 (0.7) 420 410 (1.1) 83 (1.1) 410 489 (2.7) 90 (1.3) 490 500 (2.2) 100 (1.2) 507 523 (3.5) 92 (2.1) 528 368 (3.7) 84 (2.2) 378 518 (3.6) 90 (1.9) 520 487 (3.8) 94 (1.4) 493 376 (0.8) 100 (0.7) 369 494 (3.3) 95 (1.7) 500 499 (2.9) 95 (1.6) 505 445 (3.8) 81 (2.2) 447 482 (3.0) 86 (1.6) 481 449 (3.4) 91 (2.2) 453 613 (3.3) 101 (2.3) 616 573 (1.3) 105 (0.9) 572 478 (2.3) 92 (1.3) 477 531 (3.0) 94 (1.5) 537 427 (3.4) 82 (2.1) 419 560 (3.3) 116 (1.9) 563 388 (3.9) 78 (3.1) 396 448 (4.8) 91 (3.1) 452 409 (2.8) 89 (1.7) 415 511 (4.8) 86 (2.7) 517 494 (0.5) 92 (0.3) 499 487 (1.1) 98 (0.5) 493 Diferencias segn el sexo Diferencias entre 5 Chicas chicos y chicas e.e Media e.e Diferencia e.e Media (2.6) 395 (2.6) -1 (3.3) 236 (3.0) 507 (3.4) 14 (2.8) 353 (4.2) 382 (3.4) 14 (2.9) 264 (2.4) 498 (2.0) 12 (3.1) 348 (3.9) 494 (3.3) 22 (4.9) 353 (2.8) 512 (2.6) 6 (3.4) 343 (2.2) 383 (2.3) 18 (1.8) 275 (4.7) 440 (4.2) -2 (4.1) 290 (2.1) 513 (2.1) 10 (2.0) 370 (3.8) 411 (3.1) 25 (3.6) 299 (1.5) 440 (1.6) 0 (2.2) 287 (3.4) 364 (3.2) 25 (3.2) 262 (5.8) 544 (5.1) 18 (6.2) 386 (3.6) 396 (3.1) 24 (2.4) 301 (4.4) 465 (3.7) 12 (4.1) 334 (2.9) 493 (2.3) 14 (2.3) 363 (3.8) 436 (3.0) -5 (4.7) 297 (4.1) 477 (4.1) 9 (4.5) 314 (2.0) 499 (2.0) 3 (3.1) 357 (2.4) 476 (2.0) 16 (2.2) 339 (3.8) 479 (3.9) 5 (2.8) 339 (2.6) 518 (2.2) 5 (2.6) 389 (2.6) 520 (2.2) -3 (2.9) 376 (3.4) 491 (2.5) 9 (3.4) 330 (3.3) 449 (2.6) 8 (3.2) 308 (4.6) 553 (3.9) 15 (5.7) 391 (3.7) 473 (3.6) 9 (3.7) 327 (4.4) 373 (4.3) 5 (3.4) 266 (3.3) 494 (2.6) 15 (3.8) 359 (2.3) 496 (2.3) -6 (3.0) 339 (7.8) 461 (3.5) 12 (7.6) 292 (2.4) 476 (2.2) 18 (2.5) 333 (4.6) 527 (3.6) 18 (4.3) 377 (5.4) 396 (3.1) -21 (6.3) 263 (3.4) 432 (3.3) 0 (2.9) 319 (3.4) 493 (3.2) -4 (3.6) 360 (6.0) 523 (5.8) 23 (8.8) 370 (2.8) 479 (3.0) 0 (2.4) 334 (1.5) 477 (1.4) 25 (2.0) 334 (1.4) 537 (1.3) 3 (1.9) 379 (3.7) 424 (3.7) -8 (3.8) 294 (1.6) 406 (1.4) 14 (1.2) 295 (1.6) 410 (1.6) 0 (2.4) 280 (2.8) 488 (3.4) 2 (3.0) 341 (3.2) 492 (2.9) 15 (4.3) 340 (3.6) 518 (3.9) 10 (2.8) 367 (3.6) 359 (4.8) 19 (3.9) 237 (4.3) 516 (3.8) 4 (3.4) 373 (4.1) 481 (3.9) 11 (2.5) 333 (1.1) 385 (0.9) -16 (1.4) 230 (4.2) 488 (3.8) 12 (4.7) 336 (3.7) 493 (3.6) 12 (4.6) 344 (4.3) 443 (4.0) 4 (3.6) 322 (3.7) 483 (3.1) -2 (3.0) 341 (4.1) 444 (3.7) 9 (3.9) 306 (4.0) 610 (3.4) 6 (3.3) 435 (1.9) 575 (1.8) -3 (2.5) 393 (3.0) 480 (2.4) -3 (3.0) 329 (3.5) 524 (3.1) 13 (2.7) 374 (3.6) 433 (4.1) -14 (3.6) 302 (5.4) 557 (5.7) 5 (8.9) 363 (4.3) 381 (4.0) 15 (2.7) 267 (5.1) 444 (5.7) 8 (4.7) 313 (3.5) 404 (2.9) 11 (3.1) 267 (5.6) 507 (4.7) 10 (3.0) 371 (0.6) 489 (0.5) 11 (0.6) 343 (1.3) 481 (1.2) 12 (1.1) 331 Percentiles 10 e.e Media (5.9) 278 (5.4) 385 (5.5) 292 (2.9) 382 (4.1) 384 (4.5) 378 (2.7) 298 (5.7) 320 (2.8) 402 (4.1) 323 (2.8) 320 (4.8) 285 (7.4) 425 (3.8) 323 (4.2) 360 (4.6) 393 (3.0) 323 (6.7) 352 (3.9) 384 (3.6) 370 (4.2) 368 (3.5) 417 (4.5) 409 (5.0) 365 (4.6) 338 (5.9) 430 (4.6) 358 (4.9) 288 (5.0) 391 (4.1) 372 (7.3) 328 (2.6) 366 (6.1) 415 (4.4) 290 (3.1) 343 (4.8) 387 (16.8) 403 (3.9) 364 (3.3) 363 (3.9) 415 (3.4) 319 (1.8) 320 (2.7) 306 (5.1) 373 (4.9) 371 (4.8) 397 (4.0) 264 (3.9) 402 (4.5) 363 (2.1) 257 (4.7) 371 (6.4) 377 (3.9) 344 (4.2) 371 (4.4) 335 (6.9) 475 (3.6) 432 (4.4) 360 (3.9) 408 (3.8) 328 (5.6) 402 (4.7) 292 (4.3) 339 (5.0) 297 (8.1) 401 (0.8) 375 (1.2) 362 e.e Media (4.8) 338 (4.7) 447 (4.6) 337 (2.3) 437 (3.9) 440 (4.0) 444 (2.0) 337 (4.8) 372 (2.4) 457 (3.7) 365 (2.6) 376 (4.0) 326 (5.8) 486 (3.8) 361 (3.3) 408 (4.0) 444 (2.5) 370 (6.2) 413 (2.5) 434 (3.1) 424 (3.9) 418 (3.0) 465 (3.3) 463 (4.7) 429 (3.8) 393 (6.2) 499 (4.2) 411 (4.2) 327 (3.6) 445 (2.8) 431 (5.7) 393 (2.2) 421 (5.1) 473 (4.0) 335 (2.5) 383 (4.4) 434 (11.2) 470 (3.5) 418 (3.0) 422 (2.8) 476 (3.2) 363 (1.9) 362 (2.0) 352 (3.9) 428 (3.6) 428 (5.5) 457 (3.4) 311 (2.8) 454 (4.2) 421 (1.7) 306 (5.0) 429 (4.9) 432 (3.5) 386 (3.9) 423 (4.1) 386 (5.8) 546 (3.6) 501 (3.5) 415 (3.3) 466 (3.1) 372 (4.8) 478 (4.3) 334 (3.3) 382 (4.1) 347 (7.4) 454 (0.7) 430 (1.2) 417 25 e.e Media (3.0) 454 (3.6) 583 (3.8) 440 (2.0) 571 (3.2) 572 (3.1) 589 (1.9) 440 (4.7) 503 (2.1) 580 (3.5) 476 (1.6) 503 (2.8) 423 (4.8) 624 (3.6) 449 (3.6) 531 (3.3) 556 (2.9) 494 (4.2) 553 (2.0) 566 (2.6) 546 (3.7) 543 (2.7) 576 (2.5) 577 (2.7) 565 (3.6) 513 (4.7) 629 (3.3) 540 (3.8) 418 (3.2) 559 (2.6) 557 (5.1) 541 (2.3) 550 (4.2) 603 (3.2) 435 (2.8) 478 (3.3) 546 (8.0) 606 (3.1) 540 (1.5) 558 (1.7) 605 (3.1) 474 (1.6) 462 (1.7) 465 (2.9) 552 (3.2) 570 (5.1) 591 (3.6) 421 (3.3) 580 (5.0) 554 (1.3) 440 (4.2) 560 (3.9) 566 (3.8) 497 (3.1) 540 (3.7) 508 (4.4) 685 (2.7) 650 (2.9) 543 (3.4) 597 (2.6) 476 (4.8) 645 (3.7) 437 (3.6) 507 (3.0) 470 (5.3) 568 (0.6) 558 (1.3) 555 75 e.e (2.4) (3.6) (4.5) (2.3) (3.5) (2.4) (2.7) (5.2) (2.3) (4.2) (2.0) (3.6) (5.1) (3.9) (4.5) (2.7) (2.9) (4.7) (2.1) (2.1) (4.4) (2.7) (2.4) (3.4) (2.8) (3.5) (4.8) (5.2) (2.4) (3.0) (5.3) (2.7) (4.4) (3.3) (4.4) (3.8) (5.0) (3.3) (1.6) (1.7) (4.3) (1.7) (2.0) (3.3) (2.8) (4.3) (4.9) (4.9) (4.3) (1.7) (3.7) (3.3) (4.8) (3.6) (4.4) (3.5) (1.9) (2.7) (3.6) (4.8) (3.4) (4.5) (8.0) (3.6) (5.5) (0.6) (1.5) Media 510 637 488 630 624 646 495 565 633 532 561 474 679 496 589 607 555 613 624 597 600 626 629 621 567 679 603 469 610 612 603 607 657 485 527 597 656 596 613 657 530 510 520 604 632 638 478 636 610 514 616 621 553 595 567 737 707 596 651 535 703 488 577 526 623 614 617 90 e.e (3.5) (3.8) (4.1) (3.0) (3.8) (2.7) (4.5) (5.6) (2.3) (4.2) (2.1) (4.8) (6.0) (5.1) (7.3) (3.1) (3.9) (5.3) (2.9) (2.4) (4.3) (3.2) (3.1) (3.5) (3.1) (4.2) (6.4) (7.8) (2.5) (3.3) (6.0) (3.0) (5.1) (4.3) (5.7) (3.7) (9.2) (3.5) (2.2) (2.3) (4.9) (2.0) (2.7) (3.4) (3.0) (3.7) (6.7) (6.0) (3.9) (1.9) (4.1) (3.6) (6.1) (4.7) (5.8) (3.5) (2.3) (2.9) (4.3) (7.3) (4.9) (7.3) (9.7) (3.8) (6.8) (0.7) (1.4) Media 540 667 514 663 654 677 530 597 663 563 595 506 710 525 623 635 591 647 655 626 634 657 657 652 597 709 637 501 640 641 639 639 686 514 554 626 680 627 644 685 562 539 552 638 665 665 517 669 640 560 648 653 588 626 603 765 737 627 681 575 738 523 614 558 654 645 651 95 e.e (3.5) (4.1) (4.3) (3.4) (4.3) (2.9) (5.5) (6.2) (2.7) (4.1) (3.1) (5.4) (7.5) (6.9) (8.8) (4.2) (3.4) (6.7) (4.3) (2.0) (5.4) (4.1) (3.2) (3.7) (3.7) (4.3) (7.9) (12.4) (3.2) (3.7) (6.1) (3.4) (5.5) (6.8) (6.0) (4.6) (12.5) (4.0) (2.3) (2.4) (5.6) (2.1) (3.2) (5.1) (4.4) (4.0) (7.6) (7.1) (4.1) (2.5) (5.1) (4.0) (7.4) (5.3) (6.7) (5.6) (2.5) (3.6) (4.7) (8.6) (5.1) (11.6) (9.4) (6.4) (7.9) (0.8) (1.7)

Pais Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.1.1, Grfico 2.1.2, Grfico 2.1.3 y Grfico 2.3.1) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.4 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Formular. Debajo del Nivel 1 Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a (menos de 357,77 menos de 420,07 menos de 482,38 menos de 544,68 menos de 606,99 menos de 669,30 puntos) puntos puntos) puntos) puntos) puntos) % e.e % e.e % e.e % e.e % e.e % e.e 31.5 (1.0) 27.6 (0.9) 23.3 (1.0) 12.3 (0.9) 4.2 (0.4) 0.9 (0.2) 7.7 (0.7) 12.7 (0.7) 19.5 (0.8) 21.9 (1.2) 19.4 (0.8) 12.4 (0.7) 37.2 (1.9) 30.7 (1.1) 21.3 (1.3) 8.5 (0.8) 1.9 (0.3) 0.3 (0.1) 9.7 (0.5) 15.1 (0.5) 20.7 (0.4) 21.2 (0.4) 16.7 (0.6) 10.1 (0.5) 8.7 (0.7) 14.7 (0.8) 20.7 (0.8) 21.3 (0.8) 18.5 (0.7) 11.1 (0.7) 8.6 (0.6) 12.6 (0.6) 18.3 (0.6) 20.9 (0.6) 19.1 (0.8) 12.8 (0.6) 43.1 (1.0) 28.1 (0.6) 17.6 (0.6) 7.5 (0.5) 2.7 (0.3) 0.8 (0.2) 21.8 (1.4) 23.3 (1.0) 23.3 (0.9) 17.4 (1.1) 9.2 (0.8) 3.8 (0.6) 5.9 (0.3) 11.7 (0.5) 20.3 (0.7) 23.1 (0.7) 19.8 (0.5) 12.4 (0.5) 24.6 (1.4) 27.9 (0.9) 24.3 (0.9) 14.7 (0.8) 6.3 (0.6) 1.8 (0.2) 20.2 (0.6) 24.0 (0.9) 25.6 (1.2) 17.4 (0.7) 8.9 (0.4) 3.3 (0.3) 43.1 (1.8) 29.7 (1.1) 17.6 (0.9) 7.0 (0.7) 2.1 (0.3) 0.4 (0.1) 3.5 (0.5) 7.1 (0.8) 13.4 (0.9) 19.2 (0.9) 21.5 (0.9) 18.1 (0.7) 30.0 (1.6) 33.0 (1.2) 23.3 (1.2) 9.9 (0.9) 3.0 (0.5) 0.7 (0.2) 16.5 (1.0) 22.3 (1.0) 24.5 (1.0) 19.9 (0.9) 10.3 (0.7) 4.5 (0.6) 5.3 (0.5) 13.1 (0.6) 22.8 (0.9) 26.3 (0.8) 20.2 (0.7) 9.6 (0.7) 26.1 (1.0) 23.8 (0.6) 21.7 (0.7) 15.9 (0.7) 8.3 (0.6) 3.2 (0.3) 13.0 (1.1) 17.0 (0.9) 21.5 (1.0) 20.5 (1.1) 15.3 (1.0) 8.3 (0.6) 9.5 (0.6) 16.2 (0.7) 21.8 (1.1) 21.6 (0.9) 16.4 (0.6) 9.7 (0.5) 12.0 (0.6) 16.8 (0.6) 22.6 (0.6) 22.8 (0.6) 15.9 (0.5) 7.5 (0.4) 11.1 (1.1) 19.1 (1.0) 24.6 (1.1) 21.6 (1.2) 13.7 (1.1) 7.0 (0.7) 3.6 (0.4) 10.4 (0.7) 22.0 (0.8) 26.7 (0.7) 20.7 (0.9) 11.2 (0.6) 4.9 (0.5) 10.7 (0.6) 19.8 (0.8) 25.1 (0.9) 21.1 (0.9) 12.5 (0.8) 12.1 (0.8) 15.8 (0.7) 21.8 (0.9) 21.3 (1.0) 16.6 (0.7) 8.6 (0.6) 15.7 (0.9) 22.3 (1.0) 27.7 (1.3) 20.6 (0.8) 10.0 (0.7) 3.1 (0.3) 4.2 (0.5) 6.5 (0.6) 11.9 (0.7) 16.8 (0.8) 21.5 (1.0) 19.9 (0.8) 12.9 (0.9) 19.9 (1.1) 24.4 (1.1) 20.2 (0.9) 12.8 (0.7) 6.7 (0.7) 46.8 (2.1) 27.5 (1.2) 15.9 (1.1) 6.9 (0.9) 2.3 (0.6) 0.5 (0.2) 7.9 (0.7) 14.8 (0.9) 22.8 (1.2) 25.2 (1.1) 17.8 (0.7) 8.6 (0.6) 6.7 (0.5) 13.3 (0.6) 22.1 (0.8) 25.8 (0.9) 18.7 (0.8) 9.9 (0.7) 17.1 (1.3) 17.4 (0.8) 20.9 (0.8) 20.7 (0.9) 14.3 (0.9) 6.8 (0.7) 12.5 (0.5) 17.1 (0.5) 23.6 (0.6) 21.9 (0.5) 14.8 (0.4) 7.3 (0.4) 4.0 (0.6) 7.6 (0.7) 13.6 (0.8) 20.7 (0.9) 21.5 (1.0) 17.1 (0.9) 34.8 (1.7) 32.4 (1.2) 21.0 (1.1) 8.8 (0.7) 2.1 (0.3) 0.6 (0.4) 14.9 (1.1) 26.0 (1.1) 28.9 (1.1) 19.5 (1.2) 8.0 (0.9) 2.3 (0.4) 7.3 (0.9) 15.6 (1.2) 25.7 (1.1) 25.0 (1.1) 16.7 (1.1) 7.1 (0.8) 4.5 (1.9) 9.5 (2.1) 16.9 (2.5) 21.1 (2.6) 23.1 (2.9) 15.7 (2.5) 11.9 (0.8) 17.5 (0.8) 23.4 (0.8) 21.5 (0.8) 14.7 (0.8) 7.7 (0.5) 11.7 (0.5) 17.0 (0.8) 21.8 (0.7) 21.5 (0.6) 16.5 (0.6) 8.2 (0.4) 4.8 (0.3) 8.7 (0.5) 14.9 (0.5) 20.3 (0.6) 21.3 (0.7) 16.9 (0.7) 32.4 (1.5) 25.4 (1.0) 20.7 (0.8) 12.9 (0.8) 6.4 (0.6) 1.8 (0.3) 27.6 (0.8) 28.2 (0.6) 24.5 (0.6) 13.4 (0.5) 4.9 (0.3) 1.2 (0.1) 30.9 (0.8) 28.2 (1.0) 22.2 (0.8) 12.7 (0.7) 4.6 (0.4) 1.2 (0.2) 9.2 (0.7) 15.6 (0.8) 22.8 (0.8) 23.3 (1.1) 16.9 (0.8) 8.6 (0.5) 9.9 (0.7) 16.0 (0.7) 20.8 (0.9) 20.6 (0.9) 16.3 (0.8) 10.1 (0.7) 4.9 (0.7) 10.7 (0.8) 17.4 (1.0) 22.5 (1.2) 21.6 (0.9) 15.1 (1.1) 45.9 (1.7) 26.6 (0.8) 16.5 (0.9) 7.5 (0.8) 2.7 (0.4) 0.6 (0.2) 5.5 (0.5) 12.5 (0.8) 20.9 (0.9) 23.0 (0.8) 19.0 (0.9) 12.1 (0.9) 13.5 (1.0) 17.1 (1.0) 20.5 (0.9) 20.9 (0.8) 15.8 (1.0) 8.5 (0.6) 45.8 (0.5) 23.1 (0.5) 15.3 (0.4) 8.8 (0.4) 4.6 (0.3) 1.9 (0.2) 10.6 (1.1) 15.5 (0.7) 22.3 (0.8) 22.0 (0.7) 16.2 (0.8) 9.2 (0.7) 8.7 (0.9) 14.6 (0.8) 21.7 (0.9) 22.9 (1.0) 18.2 (1.1) 9.5 (0.8) 17.4 (1.2) 23.7 (1.1) 26.2 (1.0) 18.2 (1.2) 9.8 (0.8) 3.6 (0.6) 9.9 (0.7) 16.4 (0.9) 24.3 (0.9) 24.0 (0.8) 15.8 (0.8) 7.0 (0.7) 17.9 (1.2) 23.1 (1.3) 24.7 (1.3) 18.4 (1.0) 9.9 (0.8) 4.2 (0.5) 1.8 (0.3) 3.7 (0.5) 7.0 (0.6) 11.9 (0.6) 17.2 (0.8) 20.5 (1.0) 3.7 (0.3) 6.5 (0.4) 11.6 (0.5) 15.6 (0.5) 18.5 (0.6) 18.8 (0.6) 11.8 (0.8) 17.3 (0.9) 22.3 (0.7) 21.9 (0.9) 15.9 (0.9) 8.0 (0.7) 4.7 (0.4) 8.5 (0.5) 16.0 (0.8) 22.1 (0.9) 22.5 (0.8) 15.6 (0.8) 28.2 (1.3) 26.6 (1.1) 22.1 (0.8) 13.0 (0.9) 6.1 (0.7) 2.8 (0.4) 6.1 (0.6) 7.8 (0.5) 11.1 (0.6) 14.2 (0.6) 16.4 (0.7) 17.1 (1.0) 45.7 (1.7) 26.9 (1.1) 16.9 (1.0) 6.9 (0.7) 2.5 (0.5) 0.8 (0.4) 16.7 (1.2) 24.8 (1.3) 24.5 (1.1) 16.6 (1.1) 10.6 (1.1) 5.1 (0.9) 31.4 (1.3) 25.0 (0.8) 21.8 (1.1) 13.6 (0.8) 6.1 (0.6) 1.8 (0.3) 7.6 (1.1) 13.7 (1.0) 22.6 (1.1) 25.3 (1.3) 17.6 (1.2) 8.9 (0.8) 10.3 (0.1) 15.6 (0.1) 21.3 (0.2) 21.6 (0.2) 16.6 (0.1) 9.5 (0.1) 11.8 (0.3) 17.2 (0.3) 21.8 (0.3) 20.3 (0.3) 15.0 (0.3) 8.8 (0.2)

Pais Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

Nivel 6 (ms de 669,30 puntos) % 0.1 6.5 0.0 6.4 4.9 7.9 0.2 1.2 6.8 0.4 0.7 0.1 17.4 0.2 1.9 2.8 1.1 4.5 4.8 2.5 3.0 5.4 6.1 3.8 0.7 19.2 3.1 0.1 3.0 3.4 2.8 2.9 15.3 0.2 0.5 2.6 9.2 3.3 3.3 13.0 0.4 0.2 0.2 3.7 6.3 7.6 0.1 7.1 3.6 0.5 4.3 4.3 1.2 2.5 1.8 37.9 25.3 3.0 10.5 1.1 27.3 0.3 1.5 0.3 4.2 5.0 5.1 e.e (0.1) (0.6) (0.0) (0.5) (0.6) (0.5) (0.1) (0.3) (0.4) (0.1) (0.2) (0.1) (1.6) (0.1) (0.6) (0.4) (0.2) (0.6) (0.4) (0.2) (0.4) (0.4) (0.5) (0.5) (0.2) (1.1) (0.7) c (0.3) (0.4) (0.5) (0.3) (1.3) (0.3) (0.2) (0.3) (1.7) (0.5) (0.3) (0.4) (0.1) (0.0) (0.1) (0.4) (0.6) (0.8) (0.1) (0.9) (0.4) (0.1) (0.5) (0.4) (0.4) (0.5) (0.4) (1.3) (0.6) (0.3) (0.8) (0.3) (1.1) (0.1) (0.5) (0.1) (0.7) (0.1) (0.2)

(Insumo para Grfico 2.2.2) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.5 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Formular. Todos los estudiantes Diferencias segn el sexo Medida de Desviacin Diferencias entre 5 desempeo estndar Chicos Chicas chicos y chicas Media e.e d.e e.e Media e.e Media e.e Diferencia e.e Media 398 (1.9) 92 (1.4) 397 (2.5) 399 (2.5) -1 (3.1) 244 511 (3.4) 105 (1.7) 520 (3.6) 501 (3.9) 19 (3.2) 337 383 (3.5) 81 (2.1) 392 (3.9) 374 (3.6) 17 (3.0) 251 498 (1.9) 110 (1.5) 506 (2.8) 489 (2.3) 17 (3.5) 323 499 (3.2) 105 (2.1) 515 (4.6) 484 (3.6) 32 (5.5) 328 512 (2.4) 111 (1.5) 520 (3.2) 505 (2.6) 15 (3.4) 328 376 (2.5) 88 (1.9) 390 (2.6) 363 (2.8) 27 (2.0) 239 437 (4.2) 99 (2.4) 439 (4.8) 434 (4.9) 5 (4.6) 282 516 (2.2) 101 (0.9) 522 (2.6) 510 (2.4) 13 (2.4) 350 420 (3.2) 88 (1.6) 434 (3.8) 406 (3.3) 29 (3.7) 284 437 (1.2) 93 (0.9) 441 (1.6) 432 (1.8) 9 (2.5) 290 375 (3.3) 81 (1.8) 390 (3.7) 362 (3.8) 29 (3.6) 247 562 (5.1) 111 (2.4) 573 (6.5) 550 (5.8) 22 (7.0) 377 399 (3.5) 78 (2.3) 416 (4.0) 383 (3.5) 33 (2.8) 277 453 (4.0) 96 (3.0) 461 (5.1) 444 (4.2) 16 (4.7) 304 502 (2.4) 89 (1.3) 511 (2.8) 494 (2.6) 17 (2.5) 355 426 (2.7) 100 (1.4) 427 (3.7) 425 (3.6) 2 (4.9) 271 480 (4.1) 110 (2.7) 488 (4.8) 472 (4.7) 16 (4.8) 301 492 (1.5) 104 (1.2) 496 (2.4) 488 (2.2) 8 (3.6) 328 477 (2.2) 102 (1.1) 486 (2.8) 467 (2.3) 19 (2.6) 305 475 (4.1) 98 (1.6) 479 (4.2) 471 (4.6) 8 (3.0) 323 517 (2.3) 91 (1.1) 523 (2.9) 512 (2.4) 11 (2.7) 371 519 (2.4) 97 (1.4) 520 (3.0) 518 (2.6) 2 (3.0) 359 483 (2.8) 106 (2.0) 491 (3.8) 476 (3.0) 15 (3.9) 309 448 (2.3) 89 (1.6) 454 (3.2) 442 (2.6) 13 (3.4) 303 568 (3.7) 115 (2.1) 579 (5.3) 557 (4.8) 22 (7.1) 369 469 (3.6) 101 (2.9) 478 (4.0) 461 (4.2) 17 (3.9) 312 368 (4.6) 86 (3.2) 371 (5.0) 365 (5.1) 6 (4.3) 233 492 (2.4) 95 (1.4) 502 (3.7) 482 (2.8) 20 (4.4) 335 500 (1.7) 94 (1.2) 499 (2.4) 501 (2.4) -1 (3.3) 344 465 (4.7) 109 (2.5) 472 (7.7) 457 (3.6) 15 (7.3) 284 475 (2.2) 102 (1.2) 487 (2.6) 463 (2.4) 24 (2.6) 309 554 (4.2) 110 (2.7) 563 (5.2) 544 (4.4) 19 (4.9) 370 390 (3.4) 79 (3.6) 387 (5.8) 393 (3.1) -7 (6.4) 267 442 (3.8) 82 (2.1) 446 (4.1) 438 (4.2) 7 (3.3) 313 488 (3.0) 90 (1.6) 487 (4.0) 489 (3.4) -2 (4.3) 343 535 (4.4) 101 (3.6) 548 (6.4) 520 (6.5) 28 (9.7) 362 477 (3.1) 102 (1.6) 479 (3.3) 476 (3.6) 3 (2.9) 312 482 (1.0) 102 (1.0) 498 (1.4) 465 (1.5) 33 (2.1) 317 545 (1.4) 112 (1.2) 549 (1.7) 540 (2.2) 9 (2.7) 360 406 (3.6) 96 (1.8) 404 (4.2) 407 (4.1) -3 (4.3) 256 409 (1.7) 86 (0.8) 419 (1.9) 400 (1.8) 20 (1.7) 270 404 (1.3) 87 (1.0) 407 (1.9) 401 (1.9) 6 (2.7) 267 489 (3.1) 100 (1.5) 490 (3.1) 488 (3.7) 2 (3.2) 328 496 (2.5) 109 (1.4) 507 (3.6) 484 (3.3) 23 (4.8) 326 527 (3.8) 101 (2.4) 535 (3.8) 519 (4.2) 16 (2.8) 358 370 (3.7) 90 (2.1) 383 (3.6) 358 (4.7) 25 (3.7) 226 516 (4.2) 102 (2.1) 522 (4.8) 509 (4.4) 13 (3.8) 353 479 (4.3) 107 (1.5) 487 (4.6) 471 (4.3) 17 (2.8) 304 378 (0.9) 103 (0.7) 374 (1.2) 383 (1.1) -9 (1.5) 225 489 (3.7) 104 (2.0) 495 (4.6) 483 (4.4) 12 (5.3) 319 495 (3.4) 103 (2.6) 503 (4.3) 486 (3.8) 17 (4.4) 330 445 (4.1) 93 (2.7) 449 (4.7) 441 (4.2) 7 (3.8) 301 481 (3.6) 95 (2.1) 484 (4.4) 479 (3.5) 5 (3.4) 327 447 (3.8) 98 (2.5) 453 (4.4) 441 (4.3) 12 (4.3) 294 624 (4.1) 119 (2.8) 629 (4.9) 620 (4.2) 8 (3.9) 413 582 (1.6) 122 (1.3) 581 (2.2) 582 (2.1) -1 (2.9) 374 479 (2.7) 102 (1.5) 480 (3.4) 478 (2.9) 2 (3.3) 313 538 (3.1) 104 (1.6) 548 (3.5) 528 (3.4) 20 (3.1) 361 416 (4.0) 98 (2.5) 412 (4.4) 419 (4.7) -7 (4.3) 265 578 (4.0) 137 (2.4) 584 (6.3) 573 (6.9) 11 (10.5) 345 373 (4.1) 88 (3.6) 387 (4.6) 360 (4.4) 27 (3.2) 238 449 (5.2) 96 (3.1) 454 (5.4) 444 (6.0) 10 (4.8) 307 406 (3.2) 97 (2.0) 417 (3.8) 396 (3.5) 20 (3.3) 248 497 (5.1) 98 (3.0) 507 (5.9) 489 (5.0) 18 (3.2) 336 492 (0.5) 101 (0.3) 499 (0.7) 484 (0.6) 16 (0.7) 327 485 (1.3) 108 (0.6) 493 (1.4) 477 (1.4) 16 (1.2) 315 Percentiles 10 e.e Media (4.3) 281 (4.7) 372 (6.0) 282 (3.3) 359 (6.6) 365 (5.3) 367 (3.1) 268 (6.4) 313 (2.8) 385 (4.6) 311 (3.2) 320 (5.3) 275 (7.5) 417 (4.8) 303 (3.7) 332 (4.9) 387 (3.2) 302 (8.4) 341 (4.8) 360 (4.5) 346 (4.4) 352 (3.5) 402 (4.9) 393 (5.7) 346 (5.3) 334 (7.0) 415 (5.5) 344 (5.2) 262 (4.5) 369 (4.5) 377 (7.9) 323 (3.0) 345 (7.5) 410 (4.4) 294 (3.7) 339 (5.4) 373 (20.2) 395 (5.3) 348 (3.4) 349 (3.2) 400 (4.4) 286 (2.8) 301 (3.4) 295 (5.4) 363 (4.2) 359 (5.6) 393 (4.9) 258 (4.8) 387 (4.9) 339 (3.0) 255 (6.2) 355 (7.5) 365 (4.9) 329 (4.5) 358 (6.3) 326 (8.9) 462 (3.5) 419 (6.0) 348 (4.2) 402 (3.1) 296 (6.7) 393 (5.4) 267 (4.9) 334 (5.8) 283 (8.4) 373 (0.9) 362 (1.5) 348 e.e Media (4.5) 340 (4.5) 438 (4.9) 330 (2.6) 421 (4.9) 425 (4.1) 435 (2.7) 317 (5.0) 368 (2.7) 446 (4.3) 359 (2.3) 372 (4.3) 322 (6.0) 487 (4.5) 346 (3.5) 384 (4.3) 441 (2.7) 354 (6.2) 405 (3.0) 418 (3.7) 408 (4.9) 406 (3.9) 454 (3.4) 453 (4.1) 410 (3.8) 387 (7.0) 493 (4.1) 398 (4.7) 310 (4.4) 427 (3.9) 436 (6.1) 388 (2.6) 406 (6.6) 481 (4.1) 337 (3.9) 385 (4.4) 426 (11.8) 467 (4.4) 407 (2.5) 409 (3.7) 471 (4.0) 337 (2.1) 351 (2.7) 343 (4.5) 421 (3.6) 417 (5.0) 455 (4.3) 310 (4.2) 443 (4.8) 401 (1.8) 306 (6.2) 417 (5.1) 425 (3.6) 380 (3.6) 416 (3.9) 379 (7.4) 547 (3.2) 496 (3.9) 407 (3.8) 468 (3.7) 350 (6.2) 482 (4.3) 313 (3.9) 380 (4.6) 339 (7.0) 432 (0.8) 421 (1.6) 407 25 e.e Media (2.8) 459 (4.2) 586 (4.4) 436 (1.8) 573 (3.9) 575 (3.3) 591 (2.1) 431 (4.4) 503 (2.7) 587 (3.5) 477 (1.9) 498 (3.2) 426 (5.2) 642 (3.7) 447 (3.2) 515 (3.3) 565 (3.0) 494 (4.4) 557 (2.7) 565 (2.9) 547 (4.4) 540 (2.8) 578 (2.5) 585 (3.3) 558 (3.4) 507 (5.2) 649 (3.9) 536 (4.1) 422 (3.5) 557 (2.5) 565 (5.4) 541 (2.4) 545 (5.2) 631 (3.6) 439 (3.8) 496 (3.1) 549 (8.7) 608 (4.1) 547 (2.0) 554 (2.2) 623 (3.5) 470 (1.9) 466 (2.0) 462 (3.7) 557 (2.9) 571 (5.2) 600 (3.6) 427 (4.0) 585 (5.1) 554 (1.0) 441 (5.0) 560 (4.2) 565 (4.0) 505 (4.0) 546 (4.1) 509 (5.1) 710 (3.0) 670 (3.3) 550 (3.7) 611 (3.3) 475 (6.0) 678 (3.5) 426 (4.1) 512 (3.9) 471 (6.1) 561 (0.6) 562 (1.5) 559 75 e.e (2.9) (4.3) (3.8) (2.7) (3.9) (2.9) (3.3) (5.7) (2.8) (3.7) (2.0) (3.9) (6.2) (4.2) (5.1) (2.7) (3.4) (5.6) (2.7) (2.4) (5.6) (3.0) (3.0) (3.8) (2.9) (4.1) (5.2) (6.0) (2.4) (3.0) (5.9) (2.7) (4.7) (3.6) (5.0) (4.0) (8.3) (3.9) (1.9) (2.4) (5.2) (2.1) (2.8) (3.4) (3.3) (4.9) (4.8) (5.7) (5.0) (1.6) (4.0) (3.6) (5.5) (4.3) (4.7) (3.9) (2.4) (2.9) (3.8) (6.0) (4.1) (4.6) (8.0) (3.8) (5.8) (0.7) (1.6) Media 513 647 486 643 635 656 489 567 648 535 559 480 704 499 580 618 559 623 630 607 606 637 645 620 563 711 605 481 615 623 605 608 695 491 548 606 665 613 615 685 536 521 519 618 641 657 487 650 619 518 626 626 567 605 576 769 737 612 672 545 751 485 583 533 624 624 629 90 e.e (3.0) (4.3) (4.8) (3.8) (5.0) (3.1) (5.2) (6.9) (3.6) (4.9) (2.5) (5.1) (6.9) (5.9) (8.6) (3.7) (4.5) (6.0) (3.7) (2.9) (6.0) (3.1) (3.3) (4.1) (3.7) (4.0) (8.4) (8.5) (3.1) (3.1) (6.2) (3.4) (5.8) (4.6) (6.3) (5.2) (12.0) (5.0) (2.5) (2.6) (5.5) (2.4) (3.6) (4.2) (4.7) (5.4) (5.8) (7.1) (4.7) (2.4) (5.2) (4.6) (7.4) (5.7) (6.8) (5.2) (2.9) (3.8) (4.2) (8.2) (5.5) (8.0) (10.5) (5.1) (8.0) (0.8) (1.7) Media 546 681 515 683 668 692 529 607 685 573 596 515 738 532 622 649 599 662 667 640 645 673 678 656 596 744 645 518 650 654 643 645 730 522 582 639 698 651 650 721 571 555 553 655 683 689 526 687 655 567 663 663 604 639 617 807 773 647 707 592 791 526 622 570 661 660 670 95 e.e (4.3) (5.3) (4.7) (4.7) (5.4) (3.6) (6.6) (7.3) (3.2) (5.4) (4.0) (6.5) (8.5) (7.7) (13.0) (4.2) (3.8) (7.3) (3.6) (2.9) (5.8) (4.2) (3.8) (6.0) (3.9) (5.0) (9.5) (12.2) (3.3) (4.4) (6.4) (3.5) (6.5) (7.4) (7.5) (4.7) (12.5) (6.1) (3.4) (3.4) (5.4) (2.3) (4.0) (4.8) (5.4) (6.3) (6.6) (8.9) (5.6) (2.5) (4.6) (4.3) (8.1) (7.6) (7.9) (7.5) (4.8) (4.0) (4.5) (10.4) (6.7) (12.9) (9.2) (5.8) (8.6) (0.9) (2.0)

Pais Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.1) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.6 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Emplear

Pais

Debajo del Nivel 1 Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a (menos de 357,77 menos de 420,07 menos de 482,38 menos de 544,68 menos de 606,99 menos de 669,30 puntos) puntos puntos) puntos) puntos) puntos) % 31.6 5.3 35.0 6.6 4.2 6.7 37.5 20.5 3.8 25.8 17.6 46.9 2.3 28.1 8.9 4.7 19.1 10.5 4.6 8.1 8.6 1.9 2.8 8.4 16.2 2.0 9.7 45.2 4.6 7.4 15.4 8.7 3.3 38.5 17.1 4.3 3.0 7.5 7.8 2.7 23.3 23.8 27.9 7.3 8.3 4.0 47.1 2.8 8.8 48.2 8.1 5.9 15.8 7.1 15.5 0.6 1.7 10.1 3.2 20.4 4.9 36.0 17.0 30.5 3.2 8.1 9.6 e.e (1.1) (0.7) (1.9) (0.3) (0.5) (0.6) (0.9) (1.6) (0.3) (1.5) (0.5) (1.7) (0.4) (1.9) (0.8) (0.5) (0.8) (1.0) (0.4) (0.5) (0.8) (0.3) (0.4) (0.7) (1.0) (0.4) (0.8) (2.0) (0.5) (0.6) (1.3) (0.4) (0.5) (1.7) (1.0) (0.5) (1.0) (0.7) (0.4) (0.2) (1.2) (0.7) (0.7) (0.7) (0.6) (0.7) (1.8) (0.4) (0.8) (0.6) (0.7) (0.7) (1.3) (0.6) (1.2) (0.2) (0.2) (0.8) (0.4) (1.2) (0.5) (1.9) (1.3) (1.3) (0.7) (0.1) (0.2) % 27.5 11.3 31.2 13.5 11.6 11.5 30.1 23.4 10.2 28.1 22.6 28.4 6.0 34.1 18.7 13.7 24.5 15.2 13.9 16.2 17.8 7.5 9.1 13.9 21.5 5.5 17.0 31.2 11.5 14.7 16.7 15.7 8.1 29.2 28.0 13.1 10.3 16.5 15.2 7.1 26.7 30.4 28.7 15.5 15.4 10.5 26.4 10.8 15.5 22.0 14.8 13.0 25.2 15.2 23.0 2.2 5.2 17.6 8.5 29.0 8.9 29.1 24.7 25.4 9.0 14.6 16.5 e.e (1.0) (0.7) (1.1) (0.4) (0.7) (0.6) (0.6) (1.2) (0.5) (1.0) (1.0) (1.0) (0.6) (1.5) (1.0) (0.7) (0.7) (1.0) (0.8) (0.7) (1.1) (0.5) (0.5) (0.6) (0.8) (0.6) (1.1) (1.3) (0.7) (0.8) (0.9) (0.5) (0.6) (1.0) (1.0) (0.9) (1.8) (0.9) (0.5) (0.5) (1.0) (0.6) (0.8) (0.9) (0.7) (0.9) (0.8) (0.7) (1.0) (0.5) (0.9) (1.0) (1.2) (0.8) (1.0) (0.4) (0.3) (0.7) (0.6) (1.3) (0.6) (1.0) (1.4) (1.0) (1.0) (0.1) (0.3) % 23.3 18.9 22.3 22.7 22.5 18.5 19.8 23.3 21.1 23.7 26.7 16.2 14.5 25.1 25.5 25.4 25.0 22.6 23.1 24.7 26.0 20.3 21.4 21.1 26.4 11.8 24.3 16.5 24.0 23.5 21.6 24.1 17.8 20.4 28.8 26.0 16.6 26.1 22.4 16.7 25.3 27.2 24.0 25.3 22.0 19.2 16.0 21.8 22.2 15.0 22.8 22.4 26.3 25.4 25.7 6.7 11.4 25.8 18.4 27.5 13.7 21.4 24.7 22.2 20.1 22.4 23.1 e.e (0.8) (0.8) (1.2) (0.5) (1.0) (0.7) (0.6) (1.1) (0.7) (1.2) (1.0) (1.0) (0.9) (1.3) (1.0) (0.9) (0.6) (1.0) (1.1) (0.6) (1.1) (0.8) (0.7) (1.0) (1.2) (0.9) (1.1) (1.1) (0.8) (0.9) (0.7) (0.6) (0.9) (1.1) (1.2) (1.2) (3.3) (0.8) (1.2) (0.9) (1.0) (0.5) (0.7) (1.0) (0.7) (1.1) (0.9) (0.9) (0.8) (0.5) (0.8) (1.0) (1.0) (1.0) (1.3) (0.7) (0.6) (0.8) (0.9) (1.1) (0.9) (1.2) (1.2) (1.1) (1.2) (0.2) (0.3) % 12.3 24.6 9.3 24.5 25.8 22.3 8.8 18.3 26.8 14.7 19.5 6.3 22.4 9.4 23.9 28.6 17.8 22.6 25.3 26.3 23.7 30.4 30.5 23.9 21.1 21.0 23.3 5.3 28.1 26.4 21.8 24.6 25.6 8.9 17.7 29.3 20.9 26.0 24.2 25.3 15.9 13.6 13.4 25.4 22.7 24.2 7.3 26.7 24.0 8.5 25.0 24.8 19.0 26.8 20.0 13.3 18.3 24.2 25.2 14.5 18.2 9.6 16.9 14.1 27.1 24.1 22.7 e.e (0.7) (0.8) (0.8) (0.6) (0.9) (0.7) (0.4) (0.9) (0.7) (0.9) (0.8) (0.7) (1.0) (0.9) (1.1) (0.9) (0.7) (1.0) (0.8) (0.6) (0.9) (0.9) (1.0) (0.9) (1.0) (0.8) (1.1) (0.9) (0.9) (1.3) (0.9) (0.6) (1.1) (0.8) (1.0) (1.1) (2.6) (0.9) (0.9) (1.1) (0.9) (0.4) (0.6) (0.9) (0.8) (1.4) (0.8) (0.9) (1.0) (0.3) (0.9) (1.2) (1.1) (1.0) (1.1) (0.8) (0.6) (0.9) (0.8) (0.9) (1.0) (0.8) (1.1) (0.7) (1.2) (0.2) (0.3) % 4.4 22.1 1.9 19.1 22.6 21.6 3.0 9.9 22.6 6.2 9.9 1.8 25.0 2.9 14.8 19.4 9.8 17.6 19.0 17.7 15.2 24.6 23.1 19.8 10.9 28.5 15.6 1.5 21.5 18.5 15.2 17.2 24.4 2.3 6.7 19.1 23.6 16.4 19.0 26.4 6.9 4.1 4.8 17.5 17.7 25.5 2.5 21.2 18.8 4.5 18.1 20.3 9.7 17.2 10.6 21.1 23.8 15.4 24.6 6.3 21.6 3.0 10.4 6.2 23.4 18.6 16.7 e.e (0.4) (0.7) (0.3) (0.6) (1.0) (0.7) (0.4) (0.8) (0.6) (0.6) (0.5) (0.3) (0.9) (0.5) (1.0) (0.8) (0.6) (0.9) (0.6) (0.5) (0.8) (0.9) (0.9) (0.8) (0.6) (0.9) (0.8) (0.6) (0.8) (0.9) (0.9) (0.5) (1.0) (0.4) (0.8) (1.0) (3.2) (0.9) (0.6) (0.7) (0.7) (0.2) (0.5) (0.8) (0.7) (1.4) (0.5) (0.9) (0.9) (0.3) (0.8) (0.9) (0.9) (0.9) (0.8) (0.7) (0.7) (0.8) (0.9) (0.7) (0.8) (0.7) (1.1) (0.5) (1.2) (0.1) (0.3) % 0.9 13.6 0.3 10.2 10.8 13.8 0.8 3.7 12.1 1.4 3.2 0.4 19.2 0.5 6.4 7.1 3.2 8.7 10.6 6.0 6.8 11.9 10.7 9.9 3.4 21.9 7.9 0.3 8.7 7.8 7.3 7.7 15.3 0.6 1.5 7.1 18.3 6.4 9.0 16.2 1.7 0.7 1.1 7.0 9.8 13.9 0.6 12.1 8.6 1.6 8.7 10.1 3.2 6.8 3.9 26.9 22.4 5.9 14.4 1.9 19.5 0.8 4.9 1.4 12.3 9.3 8.6 e.e (0.2) (0.8) (0.1) (0.4) (0.7) (0.6) (0.2) (0.6) (0.6) (0.2) (0.3) (0.1) (1.1) (0.2) (0.8) (0.6) (0.3) (0.6) (0.6) (0.4) (0.7) (0.7) (0.6) (0.6) (0.3) (0.9) (0.8) (0.2) (0.6) (0.6) (0.7) (0.4) (1.1) (0.3) (0.3) (0.7) (2.4) (0.6) (0.5) (0.6) (0.3) (0.1) (0.2) (0.5) (0.6) (1.1) (0.2) (0.8) (0.7) (0.1) (0.6) (0.7) (0.5) (0.7) (0.5) (1.2) (0.7) (0.6) (0.9) (0.4) (0.8) (0.3) (0.9) (0.3) (1.1) (0.1) (0.2)

Nivel 6 (ms de 669,30 puntos) % 0.0 4.2 0.0 3.5 2.6 5.6 0.1 0.8 3.5 0.1 0.5 0.0 10.5 0.0 1.8 1.2 0.7 2.7 3.5 0.9 2.0 3.4 2.4 3.0 0.5 9.2 2.2 0.0 1.7 1.6 2.0 2.0 5.5 0.1 0.2 1.1 7.4 1.1 2.4 5.5 0.1 0.1 0.1 1.9 4.1 2.6 0.1 4.7 2.1 0.3 2.5 3.5 0.8 1.6 1.3 29.3 17.2 1.1 5.7 0.4 13.3 0.1 1.2 0.1 4.8 2.8 2.8 e.e c (0.4) (0.0) (0.4) (0.4) (0.4) (0.0) (0.2) (0.3) (0.0) (0.1) (0.0) (1.2) (0.1) (0.5) (0.2) (0.1) (0.4) (0.4) (0.1) (0.4) (0.4) (0.3) (0.4) (0.1) (0.8) (0.5) c (0.2) (0.3) (0.3) (0.2) (0.7) (0.1) (0.1) (0.2) (1.5) (0.2) (0.2) (0.3) (0.1) (0.0) c (0.3) (0.4) (0.4) (0.1) (0.7) (0.4) (0.1) (0.3) (0.3) (0.3) (0.3) (0.3) (1.2) (0.5) (0.3) (0.6) (0.1) (0.8) (0.1) (0.4) (0.1) (0.9) (0.1) (0.1)

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.4) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

125 | 147

Tabla 4.7 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Emplear. Todos los estudiantes Medida de Desviacin desempeo estndar Chicos Media e.e d.e e.e Media 397 (2.2) 94 (1.5) 396 516 (2.8) 95 (1.6) 521 387 (3.4) 79 (1.7) 394 500 (1.7) 95 (1.1) 505 510 (2.5) 87 (1.6) 520 516 (2.1) 101 (1.6) 521 388 (2.1) 82 (1.7) 397 439 (4.1) 96 (2.3) 437 517 (1.9) 87 (0.9) 521 416 (3.3) 86 (1.5) 430 443 (1.1) 91 (0.9) 443 367 (3.3) 82 (1.7) 382 553 (4.3) 95 (2.0) 561 401 (3.4) 73 (2.0) 413 478 (3.7) 91 (2.5) 481 495 (2.4) 81 (1.3) 500 440 (2.4) 92 (1.2) 437 485 (3.4) 101 (2.4) 489 505 (1.2) 90 (1.0) 506 481 (2.0) 87 (0.8) 488 480 (3.5) 90 (1.4) 481 524 (2.1) 79 (1.1) 527 516 (1.8) 81 (0.9) 514 496 (2.3) 97 (1.8) 501 449 (2.7) 90 (1.4) 452 558 (3.1) 89 (1.9) 563 481 (3.2) 95 (2.4) 486 369 (4.2) 75 (3.3) 371 502 (2.4) 84 (1.3) 509 490 (1.6) 90 (1.1) 487 469 (4.6) 105 (2.1) 473 485 (2.1) 93 (1.2) 494 530 (3.5) 90 (2.1) 539 383 (3.4) 84 (2.6) 371 433 (3.2) 79 (2.1) 433 495 (2.8) 79 (1.5) 492 536 (3.7) 94 (3.2) 545 482 (2.7) 86 (1.4) 481 493 (0.9) 93 (0.8) 505 536 (1.1) 90 (1.0) 537 423 (3.3) 86 (1.7) 418 413 (1.4) 78 (0.9) 420 409 (1.1) 84 (1.0) 408 486 (2.7) 89 (1.3) 487 495 (2.2) 100 (1.2) 502 518 (3.4) 88 (2.2) 522 368 (3.9) 89 (2.4) 378 519 (3.5) 88 (1.7) 518 489 (3.7) 94 (1.4) 493 373 (0.8) 101 (0.7) 366 492 (3.1) 94 (1.5) 498 504 (2.9) 94 (1.8) 509 446 (4.1) 87 (2.3) 447 487 (3.1) 87 (1.6) 485 451 (3.4) 92 (2.3) 456 613 (3.0) 93 (2.2) 614 574 (1.2) 98 (1.0) 571 474 (2.5) 90 (1.5) 471 529 (2.9) 90 (1.5) 534 426 (3.5) 83 (2.0) 416 549 (3.1) 110 (1.9) 551 390 (4.3) 84 (3.1) 401 448 (5.0) 94 (3.1) 451 408 (2.9) 93 (2.1) 413 523 (5.1) 88 (2.6) 527 493 (0.5) 91 (0.3) 498 486 (1.1) 97 (0.5) 491 Diferencias segn el sexo Diferencias entre 5 Chicas chicos y chicas e.e Media e.e Diferencia e.e Media (2.7) 398 (2.8) -3 (3.2) 235 (3.0) 510 (3.3) 11 (2.8) 354 (4.0) 381 (3.4) 13 (3.0) 255 (2.3) 495 (2.0) 10 (2.9) 345 (3.5) 499 (3.2) 20 (4.6) 366 (2.7) 510 (2.7) 11 (3.4) 342 (2.2) 379 (2.4) 18 (1.9) 263 (5.0) 441 (4.3) -4 (4.4) 287 (2.1) 512 (2.2) 10 (2.2) 370 (4.1) 404 (3.3) 26 (3.8) 283 (1.5) 443 (1.6) 0 (2.1) 295 (3.7) 354 (3.7) 28 (3.5) 239 (5.5) 544 (4.9) 17 (6.0) 395 (3.9) 390 (3.5) 23 (2.5) 287 (4.6) 474 (3.9) 7 (4.3) 334 (3.0) 489 (2.4) 12 (2.6) 360 (3.7) 443 (3.1) -6 (4.9) 297 (3.9) 481 (4.2) 7 (4.4) 316 (2.0) 503 (2.0) 3 (3.1) 361 (2.5) 474 (2.1) 14 (2.3) 336 (3.8) 479 (3.7) 2 (2.8) 337 (2.4) 522 (2.4) 4 (2.5) 394 (2.5) 517 (1.9) -3 (2.7) 380 (3.3) 492 (2.5) 8 (3.5) 331 (3.6) 446 (2.9) 6 (3.4) 299 (4.3) 552 (3.7) 11 (5.0) 396 (3.7) 477 (3.7) 8 (3.6) 327 (4.5) 367 (4.5) 4 (3.4) 252 (3.4) 496 (2.7) 13 (3.9) 360 (2.2) 493 (2.2) -7 (3.1) 340 (7.7) 464 (3.5) 9 (7.5) 292 (2.4) 476 (2.3) 17 (2.5) 332 (4.4) 521 (3.5) 17 (4.1) 376 (5.8) 396 (3.5) -25 (6.9) 249 (3.5) 432 (3.6) 0 (3.2) 308 (3.3) 498 (3.2) -6 (3.3) 364 (5.7) 527 (5.9) 18 (9.1) 374 (2.9) 483 (3.0) -1 (2.3) 341 (1.2) 481 (1.3) 24 (1.8) 340 (1.3) 535 (1.7) 2 (2.1) 386 (3.9) 427 (3.8) -9 (4.1) 286 (1.5) 407 (1.6) 13 (1.3) 287 (1.8) 411 (1.7) -3 (2.6) 277 (2.7) 486 (3.4) 2 (2.9) 341 (3.2) 488 (2.9) 14 (4.2) 335 (3.7) 515 (3.8) 8 (2.8) 367 (3.9) 359 (5.0) 19 (4.0) 228 (4.1) 519 (3.7) -1 (3.5) 377 (4.0) 484 (3.8) 9 (2.5) 330 (1.1) 381 (1.0) -15 (1.4) 224 (4.0) 486 (3.6) 12 (4.4) 335 (3.6) 498 (3.6) 12 (4.5) 349 (4.6) 444 (4.4) 2 (3.7) 312 (3.5) 489 (3.3) -4 (2.9) 343 (4.1) 446 (3.8) 9 (4.1) 305 (3.6) 611 (3.2) 3 (3.1) 447 (1.8) 577 (1.7) -6 (2.4) 404 (3.1) 476 (2.6) -5 (2.9) 325 (3.3) 525 (3.0) 9 (2.7) 377 (3.7) 433 (4.1) -17 (3.6) 295 (5.1) 547 (5.2) 4 (8.1) 359 (4.8) 381 (4.4) 19 (3.1) 257 (5.4) 445 (5.8) 6 (5.0) 308 (3.6) 403 (3.1) 10 (3.3) 257 (5.9) 519 (4.9) 8 (3.1) 377 (0.6) 489 (0.5) 9 (0.6) 343 (1.3) 480 (1.2) 10 (1.1) 329 Percentiles 10 e.e Media (6.3) 280 (6.4) 389 (5.1) 285 (3.1) 378 (4.7) 397 (5.1) 380 (2.8) 289 (5.7) 318 (2.9) 403 (4.4) 309 (2.7) 327 (4.8) 267 (6.5) 430 (6.8) 311 (4.2) 363 (5.3) 390 (3.4) 325 (7.2) 355 (3.4) 389 (3.6) 367 (3.9) 365 (4.1) 423 (3.7) 411 (6.1) 367 (5.8) 332 (6.0) 438 (5.0) 359 (4.9) 278 (4.4) 394 (4.2) 372 (7.8) 330 (2.5) 365 (6.1) 412 (4.8) 279 (3.4) 334 (5.2) 393 (10.8) 407 (4.2) 371 (2.4) 371 (3.6) 421 (3.8) 314 (2.5) 315 (3.5) 304 (5.5) 374 (4.3) 367 (7.1) 398 (4.9) 257 (3.6) 406 (4.5) 364 (2.7) 252 (5.0) 368 (6.5) 384 (4.2) 337 (4.3) 374 (4.9) 335 (6.5) 486 (3.1) 441 (4.6) 357 (4.1) 411 (4.1) 323 (5.4) 398 (5.9) 284 (6.0) 333 (5.7) 289 (8.8) 409 (0.9) 375 (1.2) 360 e.e Media (4.9) 340 (4.7) 451 (4.6) 335 (2.2) 435 (3.4) 448 (3.8) 446 (2.0) 332 (5.1) 371 (2.6) 457 (4.1) 356 (2.0) 381 (3.9) 312 (5.2) 489 (4.6) 351 (3.8) 413 (3.3) 438 (2.8) 374 (5.9) 418 (2.6) 440 (3.2) 422 (4.0) 416 (2.8) 471 (3.0) 463 (4.6) 429 (3.8) 387 (5.8) 501 (4.2) 415 (4.4) 319 (4.6) 447 (3.2) 429 (6.3) 397 (2.7) 422 (5.2) 471 (4.6) 327 (3.9) 378 (3.4) 441 (9.9) 469 (3.5) 423 (2.8) 426 (2.9) 478 (3.7) 362 (2.0) 360 (3.0) 351 (3.8) 426 (3.4) 424 (5.4) 457 (4.2) 307 (3.7) 456 (4.7) 422 (2.0) 302 (4.7) 427 (4.8) 440 (4.1) 383 (4.1) 428 (4.8) 387 (6.5) 553 (2.7) 507 (4.2) 413 (3.1) 468 (3.5) 370 (5.0) 473 (5.1) 333 (4.3) 380 (4.2) 343 (7.7) 464 (0.7) 431 (1.3) 417 25 e.e Media (3.3) 460 (3.9) 584 (4.1) 440 (1.9) 567 (3.2) 572 (3.0) 590 (1.8) 439 (4.8) 506 (2.3) 578 (3.7) 474 (1.9) 505 (3.3) 419 (4.5) 620 (3.7) 447 (3.6) 538 (2.9) 551 (2.7) 502 (4.6) 556 (2.5) 569 (2.7) 544 (3.5) 541 (2.4) 578 (1.9) 571 (2.7) 567 (3.6) 511 (4.3) 620 (4.2) 547 (3.9) 417 (3.5) 561 (2.4) 553 (5.5) 544 (2.2) 550 (4.1) 595 (3.6) 439 (2.9) 485 (3.6) 550 (7.4) 608 (3.8) 542 (1.6) 560 (2.2) 598 (3.1) 481 (1.6) 465 (1.4) 465 (3.1) 548 (2.7) 566 (5.1) 584 (3.6) 424 (3.5) 580 (5.0) 556 (1.4) 437 (4.5) 557 (4.1) 569 (4.4) 504 (3.3) 546 (3.9) 512 (4.7) 679 (2.2) 645 (2.9) 536 (3.1) 593 (3.2) 477 (4.6) 630 (4.7) 445 (3.9) 510 (3.3) 472 (5.6) 583 (0.6) 557 (1.3) 554 75 e.e (2.7) (3.7) (4.2) (2.1) (2.9) (2.6) (2.7) (5.1) (2.1) (4.3) (1.8) (3.7) (5.0) (3.7) (4.9) (2.8) (3.1) (3.9) (2.0) (2.1) (4.2) (2.8) (2.4) (3.4) (3.8) (3.1) (4.9) (5.1) (2.6) (2.7) (4.8) (2.6) (4.2) (4.2) (4.5) (3.5) (5.5) (3.3) (1.3) (1.6) (4.9) (1.7) (2.0) (2.8) (3.0) (4.5) (5.2) (4.3) (3.6) (1.6) (3.2) (3.4) (5.2) (3.8) (4.1) (2.7) (1.8) (3.3) (4.0) (4.7) (3.4) (4.7) (8.0) (3.8) (5.7) (0.6) (1.4) Media 514 636 489 624 621 644 496 567 629 532 561 474 672 495 597 599 563 614 626 592 600 628 619 620 565 666 608 466 609 604 603 606 645 491 536 598 654 594 614 646 538 514 520 600 626 628 485 636 610 513 613 623 563 599 572 726 696 591 644 536 683 498 582 531 637 611 614 90 e.e (3.4) (3.0) (4.0) (2.6) (3.6) (2.9) (4.0) (6.2) (2.3) (4.6) (2.1) (5.2) (5.6) (5.1) (6.9) (2.9) (3.7) (4.5) (3.3) (2.0) (4.8) (3.1) (2.8) (3.8) (3.0) (3.6) (6.1) (7.8) (3.0) (3.2) (5.5) (3.0) (4.0) (4.8) (6.0) (4.2) (8.9) (3.9) (2.3) (1.9) (5.2) (2.0) (3.3) (4.0) (3.1) (3.6) (7.0) (5.3) (3.5) (2.1) (3.9) (3.6) (7.0) (4.7) (5.4) (2.8) (1.8) (3.5) (4.3) (6.4) (4.1) (6.7) (9.6) (4.0) (7.0) (0.7) (1.3) Media 548 663 517 655 649 673 531 603 657 563 594 509 700 528 633 626 597 645 656 619 631 656 646 650 596 690 640 498 637 635 636 637 673 521 567 626 685 623 642 672 571 544 552 632 660 650 521 666 640 560 645 656 597 628 609 752 724 621 675 573 715 532 616 564 668 641 646 95 e.e (4.6) (3.7) (4.5) (3.2) (3.4) (2.4) (6.6) (7.1) (2.9) (4.3) (3.7) (5.8) (6.8) (6.6) (9.7) (3.6) (3.5) (5.6) (3.9) (2.1) (5.3) (3.7) (2.7) (3.4) (4.0) (3.8) (6.9) (11.6) (3.1) (3.1) (4.7) (3.1) (4.8) (6.9) (6.9) (3.7) (11.8) (4.0) (2.6) (2.4) (5.8) (2.1) (4.4) (3.7) (3.9) (3.8) (8.8) (6.5) (3.9) (2.5) (4.0) (3.6) (7.2) (5.0) (6.8) (3.6) (3.8) (3.4) (4.5) (7.6) (5.0) (11.2) (9.0) (5.2) (7.8) (0.7) (1.4)

Pais Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.3) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.8 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Interpretar

Pais

Debajo del Nivel 1 Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a (menos de 357,77 menos de 420,07 menos de 482,38 menos de 544,68 menos de 606,99 menos de 669,30 puntos) puntos puntos) puntos) puntos) puntos) % 39.5 7.1 35.3 6.0 8.3 7.6 30.0 20.6 4.2 17.9 22.4 34.7 3.7 19.7 9.9 4.8 22.3 13.6 6.6 8.5 8.3 3.5 3.2 8.2 13.3 2.7 12.4 39.3 5.5 9.7 19.3 9.7 3.4 36.6 16.1 7.0 5.2 10.7 10.4 3.6 21.5 22.0 27.7 7.6 7.9 5.1 46.6 3.9 8.2 46.7 8.2 8.6 13.9 10.1 17.0 1.5 3.3 10.1 5.0 16.9 4.2 36.8 17.1 28.5 4.5 8.8 9.6 e.e (1.2) (0.7) (2.0) (0.4) (0.8) (0.5) (0.9) (1.5) (0.3) (1.2) (0.6) (1.4) (0.5) (1.4) (0.8) (0.5) (0.9) (1.0) (0.5) (0.4) (0.9) (0.4) (0.3) (0.7) (1.0) (0.4) (0.9) (2.1) (0.6) (0.5) (1.3) (0.5) (0.5) (1.5) (1.0) (0.7) (1.5) (0.7) (0.5) (0.4) (1.3) (0.7) (0.9) (0.7) (0.6) (0.8) (1.8) (0.4) (0.9) (0.4) (0.8) (0.8) (1.3) (0.8) (1.3) (0.3) (0.3) (0.7) (0.4) (1.1) (0.5) (1.9) (1.1) (1.2) (0.8) (0.1) (0.3) % 26.6 11.6 28.9 11.8 13.0 12.4 31.0 21.7 9.8 28.0 21.2 33.4 7.6 32.3 18.1 11.9 26.3 16.8 14.9 13.6 16.1 10.8 7.7 11.7 18.6 6.4 15.9 34.0 11.3 14.1 17.1 13.6 8.5 32.3 34.7 16.0 9.4 18.6 14.7 8.4 30.2 32.1 26.6 13.3 13.0 11.1 27.4 10.9 15.1 22.0 13.2 14.3 27.3 18.1 22.7 4.3 7.7 15.7 9.4 28.5 7.9 31.5 25.2 27.4 13.0 14.3 16.0 e.e (1.3) (0.8) (1.4) (0.5) (0.8) (0.6) (0.7) (1.0) (0.4) (0.9) (0.8) (1.1) (0.6) (1.1) (1.0) (0.7) (0.8) (0.9) (0.6) (0.6) (0.9) (0.7) (0.5) (0.9) (0.8) (0.7) (0.9) (1.4) (0.8) (0.8) (0.8) (0.5) (0.7) (0.8) (1.3) (0.9) (2.0) (0.9) (0.7) (0.6) (1.1) (0.6) (1.1) (0.8) (0.6) (0.8) (1.0) (0.7) (1.0) (0.5) (0.8) (0.8) (1.4) (0.9) (1.1) (0.5) (0.5) (0.6) (0.6) (1.1) (0.6) (1.3) (1.3) (0.8) (1.3) (0.1) (0.3) % 19.3 17.6 22.4 20.2 19.1 18.4 23.3 23.1 19.7 27.2 23.4 22.3 15.7 30.5 25.1 22.1 24.7 22.3 23.5 21.8 23.9 22.3 18.2 18.7 23.6 13.2 23.5 19.2 22.2 20.7 19.9 20.3 17.6 21.8 32.3 25.2 15.1 26.1 19.9 17.7 28.6 29.2 23.5 21.7 19.2 17.2 16.2 21.5 23.0 15.3 20.7 21.4 31.8 26.9 26.4 10.9 14.0 22.7 16.8 30.0 14.2 21.3 25.4 24.0 25.3 21.1 22.0 e.e (1.1) (1.1) (1.3) (0.7) (0.8) (0.6) (0.8) (1.0) (0.6) (1.0) (0.7) (1.0) (0.8) (1.2) (1.0) (0.8) (0.6) (1.1) (1.0) (0.8) (0.9) (0.8) (0.7) (0.9) (0.9) (0.8) (0.9) (1.3) (1.0) (1.0) (1.1) (0.5) (0.9) (1.1) (1.0) (1.1) (2.7) (1.0) (0.7) (0.7) (1.0) (0.5) (1.2) (0.8) (1.0) (1.0) (1.1) (0.9) (0.9) (0.5) (0.8) (0.9) (1.1) (1.0) (1.0) (0.6) (0.6) (0.8) (0.8) (1.0) (0.7) (1.4) (1.1) (1.1) (1.2) (0.1) (0.3) % 10.4 21.8 10.2 23.5 20.6 21.4 11.3 19.3 26.0 17.7 18.8 7.4 22.9 13.7 23.1 26.7 16.2 22.0 23.0 24.4 22.9 28.0 27.8 22.0 22.5 21.7 22.6 6.0 26.3 24.2 19.2 22.3 25.1 7.3 14.0 26.0 19.3 23.3 21.6 25.1 14.8 13.1 14.4 24.8 21.1 21.8 7.1 26.2 24.4 9.2 23.6 24.1 19.1 24.2 19.6 18.4 19.8 23.6 23.3 16.3 19.6 7.7 16.6 13.2 29.7 22.9 21.7 e.e (1.0) (0.9) (0.9) (0.6) (0.8) (0.6) (0.6) (0.8) (0.6) (0.9) (0.7) (0.6) (0.9) (1.0) (1.0) (0.8) (0.7) (0.9) (1.0) (0.7) (0.8) (0.9) (0.8) (0.9) (0.9) (0.9) (0.9) (0.9) (0.9) (1.2) (0.9) (0.5) (1.1) (0.6) (1.3) (1.0) (3.4) (0.8) (0.6) (0.9) (0.9) (0.5) (0.9) (0.9) (0.9) (1.2) (0.8) (0.8) (1.0) (0.3) (1.0) (1.0) (1.1) (1.0) (1.1) (1.0) (0.7) (1.0) (0.8) (1.0) (0.7) (0.8) (1.0) (0.7) (1.2) (0.1) (0.3) % 3.3 21.7 2.6 20.4 20.0 20.4 3.6 10.6 22.2 7.3 9.8 1.9 24.6 3.3 14.9 20.4 7.5 15.4 18.6 18.9 16.9 21.4 24.5 20.0 14.4 27.4 16.0 1.3 21.2 18.6 13.9 18.2 24.3 1.7 2.7 17.1 21.2 14.3 18.2 25.0 4.4 3.2 5.9 19.2 19.3 22.8 2.1 22.2 18.4 4.6 19.2 18.4 6.6 14.2 10.3 24.4 22.7 17.0 22.8 6.0 22.9 2.2 9.9 5.6 18.8 18.5 17.1 e.e (0.5) (0.9) (0.4) (0.4) (0.8) (0.6) (0.4) (0.8) (0.5) (0.7) (0.5) (0.3) (0.9) (0.5) (0.8) (0.9) (0.5) (0.9) (0.7) (0.6) (1.0) (1.0) (0.7) (1.1) (0.9) (1.1) (0.8) (0.5) (0.8) (0.8) (0.8) (0.5) (1.1) (0.4) (0.5) (0.8) (2.8) (0.8) (0.6) (0.7) (0.6) (0.2) (0.6) (0.8) (0.7) (1.2) (0.4) (0.8) (0.9) (0.2) (0.8) (1.0) (0.8) (0.8) (0.8) (1.4) (1.0) (0.9) (0.6) (0.7) (0.8) (0.6) (1.2) (0.6) (1.2) (0.1) (0.4) % 0.7 13.5 0.5 11.9 12.9 13.2 0.7 3.9 12.8 1.8 3.5 0.2 17.0 0.5 6.8 10.8 2.5 7.3 10.2 9.6 8.7 10.3 13.6 13.1 6.0 19.2 7.3 0.2 10.0 9.3 7.4 10.6 15.0 0.3 0.2 6.9 19.1 5.7 10.7 14.7 0.5 0.4 1.5 9.3 12.5 15.2 0.5 11.1 8.7 1.8 10.4 9.5 1.2 5.2 3.3 22.8 18.6 8.2 15.2 1.9 18.9 0.5 4.2 1.3 7.0 10.2 9.5 e.e (0.2) (0.9) (0.2) (0.4) (0.7) (0.5) (0.2) (0.5) (0.7) (0.3) (0.3) (0.1) (0.9) (0.1) (0.7) (0.7) (0.3) (0.5) (0.6) (0.4) (0.6) (0.6) (0.6) (0.9) (0.6) (0.9) (0.7) (0.2) (0.6) (0.7) (0.7) (0.4) (0.8) (0.2) (0.1) (0.6) (2.5) (0.5) (0.5) (0.7) (0.2) (0.1) (0.4) (0.6) (0.8) (1.0) (0.2) (0.7) (0.6) (0.1) (0.6) (0.7) (0.3) (0.5) (0.5) (1.0) (1.0) (0.5) (0.8) (0.4) (0.9) (0.3) (0.7) (0.3) (0.8) (0.1) (0.2)

Nivel 6 (ms de 669,30 puntos) % 0.1 6.7 0.0 6.3 6.0 6.6 0.1 0.8 5.3 0.2 0.9 0.0 8.6 0.0 2.1 3.3 0.5 2.5 3.3 3.1 3.1 3.7 5.0 6.2 1.6 9.4 2.2 0.0 3.5 3.4 3.2 5.2 6.1 0.0 0.0 1.8 10.6 1.3 4.6 5.6 0.0 0.0 0.3 3.9 7.0 6.9 0.1 4.2 2.3 0.4 4.7 3.7 0.1 1.2 0.8 17.7 14.0 2.8 7.5 0.4 12.3 0.1 1.7 0.1 1.8 4.2 4.0 e.e (0.1) (0.7) (0.0) (0.4) (0.6) (0.4) (0.0) (0.2) (0.4) (0.1) (0.2) (0.0) (1.0) (0.0) (0.5) (0.4) (0.1) (0.4) (0.4) (0.2) (0.4) (0.4) (0.4) (0.6) (0.2) (0.9) (0.4) c (0.3) (0.3) (0.6) (0.3) (0.7) c c (0.4) (1.7) (0.3) (0.3) (0.4) c (0.0) (0.1) (0.4) (0.5) (0.6) (0.1) (0.7) (0.3) (0.1) (0.4) (0.3) (0.1) (0.2) (0.2) (1.0) (0.5) (0.3) (0.8) (0.2) (0.9) (0.1) (0.5) (0.1) (0.4) (0.1) (0.1)

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.6) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

127 | 147

Tabla 4.9 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Interpretar. Todos los estudiantes Diferencias segn el sexo Medida de Desviacin Diferencias entre 5 desempeo estndar Chicos Chicas chicos y chicas Media e.e d.e e.e Media e.e Media e.e Diferencia e.e Media 379 (2.4) 101 (1.7) 381 (3.0) 377 (3.1) 4 (3.6) 202 517 (3.2) 105 (2.2) 522 (3.4) 511 (3.6) 12 (3.0) 338 390 (4.1) 83 (2.1) 395 (5.0) 385 (3.6) 10 (3.2) 253 514 (1.7) 101 (1.1) 519 (2.4) 509 (2.0) 9 (2.9) 348 509 (3.3) 106 (2.0) 517 (4.5) 501 (4.1) 16 (5.6) 331 513 (2.4) 106 (1.5) 518 (3.2) 508 (2.6) 10 (3.5) 335 401 (2.1) 81 (1.4) 407 (2.2) 395 (2.3) 12 (1.7) 273 441 (4.2) 99 (2.4) 437 (5.1) 445 (4.4) -8 (4.8) 282 521 (2.0) 93 (0.9) 526 (2.3) 517 (2.3) 9 (2.2) 366 433 (3.1) 82 (1.7) 444 (3.9) 422 (3.0) 22 (3.3) 305 436 (1.3) 101 (1.1) 434 (1.8) 438 (1.8) -4 (2.5) 269 387 (2.5) 74 (1.6) 399 (3.2) 377 (2.6) 21 (2.9) 269 540 (4.2) 98 (1.8) 545 (5.4) 535 (4.9) 10 (6.0) 373 418 (2.9) 70 (1.4) 429 (3.4) 408 (2.9) 21 (2.4) 305 477 (3.5) 93 (2.1) 484 (4.2) 470 (3.8) 15 (4.0) 328 508 (2.5) 90 (1.3) 515 (3.0) 501 (2.7) 14 (2.5) 359 428 (2.4) 90 (1.2) 424 (4.1) 431 (3.0) -7 (5.3) 286 473 (3.3) 103 (2.1) 478 (4.1) 468 (3.7) 9 (4.2) 304 498 (1.4) 95 (0.9) 498 (2.1) 497 (2.1) 1 (3.2) 347 495 (2.2) 98 (0.8) 505 (2.5) 485 (2.5) 21 (2.3) 330 489 (3.9) 96 (1.6) 493 (4.4) 486 (3.9) 7 (3.0) 336 513 (2.1) 87 (1.1) 515 (2.8) 511 (2.3) 4 (3.0) 372 528 (2.2) 88 (1.1) 523 (3.0) 534 (2.1) -11 (2.9) 379 511 (2.5) 107 (2.0) 513 (3.7) 509 (2.8) 4 (4.0) 329 467 (3.1) 98 (1.8) 471 (4.0) 463 (3.1) 8 (3.7) 304 551 (3.4) 93 (1.9) 557 (4.8) 545 (3.8) 12 (5.5) 385 477 (3.1) 100 (2.2) 479 (3.7) 475 (3.6) 4 (4.0) 307 379 (4.0) 70 (3.1) 380 (4.5) 378 (4.2) 2 (3.3) 270 507 (2.5) 91 (1.4) 515 (3.5) 498 (3.3) 17 (4.5) 353 492 (1.9) 101 (1.2) 487 (2.6) 498 (2.5) -11 (3.4) 321 462 (5.2) 114 (2.2) 470 (9.1) 453 (3.4) 17 (8.9) 272 498 (2.1) 107 (1.2) 507 (2.7) 489 (2.5) 18 (3.0) 321 531 (3.5) 92 (2.0) 539 (4.5) 522 (3.4) 17 (4.2) 375 383 (3.0) 77 (2.2) 370 (5.2) 395 (2.9) -25 (6.1) 255 420 (2.6) 64 (1.3) 418 (3.1) 423 (2.8) -5 (2.8) 317 486 (3.0) 89 (1.6) 486 (3.6) 487 (3.6) -1 (3.8) 340 540 (4.1) 107 (3.6) 553 (6.4) 526 (6.4) 27 (10.1) 355 471 (2.8) 91 (1.5) 470 (3.0) 471 (3.2) -1 (2.6) 322 495 (1.1) 106 (0.9) 505 (1.6) 485 (1.5) 20 (2.3) 322 530 (1.0) 92 (0.9) 530 (1.4) 529 (1.5) 2 (2.0) 374 418 (3.1) 75 (1.5) 412 (3.6) 423 (3.3) -11 (3.4) 296 413 (1.3) 73 (0.8) 418 (1.5) 408 (1.4) 10 (1.3) 294 413 (1.4) 90 (1.0) 412 (1.9) 415 (1.8) -3 (2.4) 271 499 (3.1) 98 (1.6) 500 (3.2) 498 (3.7) 2 (3.1) 336 511 (2.5) 108 (1.4) 516 (3.7) 505 (3.1) 11 (4.7) 334 526 (3.6) 100 (2.5) 530 (3.8) 521 (4.0) 10 (2.9) 357 368 (3.8) 86 (2.2) 376 (3.8) 361 (4.8) 15 (4.0) 233 515 (3.5) 89 (1.9) 517 (4.2) 513 (3.7) 3 (3.6) 368 490 (4.0) 94 (1.8) 496 (4.5) 484 (4.0) 12 (2.9) 333 375 (0.8) 105 (0.7) 364 (1.1) 387 (1.1) -23 (1.5) 216 501 (3.5) 102 (2.0) 508 (4.6) 494 (3.8) 14 (4.7) 333 494 (3.0) 103 (2.5) 498 (3.9) 490 (3.7) 9 (4.6) 327 438 (3.1) 74 (1.9) 441 (3.8) 435 (3.4) 5 (3.4) 321 471 (2.9) 89 (1.6) 469 (3.8) 473 (3.0) -4 (3.4) 324 445 (3.4) 92 (2.2) 448 (4.3) 443 (3.5) 6 (4.1) 297 579 (2.9) 98 (2.0) 582 (3.5) 576 (3.2) 7 (3.3) 412 555 (1.4) 106 (0.9) 553 (1.9) 557 (2.0) -5 (2.9) 377 485 (2.4) 99 (1.3) 484 (3.3) 486 (2.5) -2 (3.4) 320 529 (3.4) 101 (1.5) 535 (3.9) 523 (3.5) 12 (2.8) 357 432 (3.4) 80 (2.0) 424 (3.7) 438 (3.9) -15 (3.7) 305 549 (3.0) 105 (1.8) 550 (4.7) 548 (4.9) 3 (7.4) 366 385 (3.9) 78 (2.9) 387 (4.4) 384 (3.9) 4 (2.7) 261 446 (4.6) 95 (3.0) 451 (5.1) 442 (5.5) 9 (5.0) 304 409 (2.7) 88 (1.8) 414 (3.5) 406 (2.9) 8 (3.3) 268 497 (4.5) 81 (2.3) 500 (5.2) 494 (4.3) 5 (2.7) 361 497 (0.5) 98 (0.3) 502 (0.7) 492 (0.6) 9 (0.7) 335 491 (1.2) 102 (0.5) 496 (1.4) 485 (1.2) 11 (1.1) 327 Percentiles 10 e.e Media (7.2) 254 (6.5) 376 (6.1) 283 (3.3) 384 (5.8) 368 (4.6) 374 (3.1) 300 (6.6) 314 (2.9) 401 (5.1) 331 (3.1) 305 (4.6) 295 (6.9) 412 (3.7) 330 (4.1) 358 (4.6) 391 (3.4) 315 (5.7) 339 (3.5) 378 (3.3) 367 (5.1) 367 (3.2) 401 (3.8) 415 (5.9) 370 (5.6) 340 (5.9) 425 (5.9) 344 (5.9) 293 (5.3) 389 (5.4) 360 (7.5) 312 (3.1) 360 (6.1) 411 (6.0) 286 (3.1) 339 (5.7) 373 (18.4) 393 (3.7) 354 (4.3) 355 (3.7) 409 (4.0) 322 (2.1) 321 (2.8) 299 (5.8) 373 (4.7) 370 (7.4) 389 (4.8) 262 (4.3) 400 (6.8) 369 (2.8) 248 (6.5) 370 (7.0) 367 (4.4) 345 (4.8) 357 (6.2) 328 (6.2) 448 (3.5) 414 (5.1) 357 (4.9) 396 (4.6) 333 (5.3) 407 (5.6) 288 (4.2) 332 (4.6) 299 (6.9) 391 (0.9) 370 (1.6) 360 e.e Media (5.3) 318 (4.6) 445 (5.2) 334 (2.3) 445 (4.9) 433 (3.5) 439 (2.5) 346 (6.1) 372 (2.7) 459 (3.9) 376 (2.7) 367 (3.6) 337 (5.7) 476 (3.5) 370 (4.2) 412 (3.9) 447 (2.7) 365 (5.0) 402 (2.6) 431 (3.4) 429 (5.1) 422 (3.4) 454 (3.7) 471 (4.9) 438 (4.6) 400 (5.7) 492 (5.2) 410 (4.4) 331 (4.6) 446 (3.8) 424 (6.1) 381 (3.1) 426 (4.7) 469 (3.8) 333 (2.5) 377 (4.2) 426 (9.7) 466 (4.2) 408 (3.0) 420 (2.4) 469 (3.6) 366 (1.8) 365 (3.0) 350 (4.1) 433 (4.0) 434 (5.6) 455 (3.7) 310 (4.0) 452 (5.3) 425 (1.8) 301 (5.2) 432 (5.6) 427 (3.8) 387 (4.0) 411 (5.6) 383 (4.8) 514 (2.3) 482 (3.8) 418 (3.9) 462 (3.6) 379 (5.1) 478 (4.6) 332 (3.8) 380 (3.5) 349 (6.4) 442 (0.7) 430 (1.5) 418 25 e.e Media (3.0) 445 (4.2) 592 (4.7) 447 (2.0) 584 (4.6) 587 (3.6) 590 (2.1) 453 (5.1) 510 (2.5) 585 (3.7) 488 (2.1) 505 (2.8) 435 (4.5) 609 (3.3) 464 (3.5) 541 (3.1) 570 (2.5) 487 (4.6) 545 (2.6) 566 (2.8) 564 (4.3) 556 (2.9) 571 (2.6) 588 (3.6) 588 (4.1) 536 (4.9) 616 (3.7) 547 (3.6) 424 (3.5) 569 (2.9) 563 (6.0) 542 (2.6) 573 (4.3) 595 (3.2) 434 (2.5) 463 (3.2) 547 (10.1) 620 (3.4) 533 (1.9) 571 (2.0) 594 (3.4) 468 (1.7) 461 (2.3) 474 (3.6) 565 (3.5) 587 (5.6) 599 (3.5) 423 (3.5) 577 (5.2) 557 (1.4) 442 (4.4) 571 (4.1) 564 (3.4) 487 (3.7) 531 (3.9) 506 (4.2) 647 (2.1) 629 (3.1) 553 (3.5) 600 (3.2) 481 (4.0) 625 (4.3) 435 (3.1) 506 (3.1) 468 (5.6) 551 (0.6) 565 (1.3) 563 75 e.e (2.8) (3.5) (4.9) (2.2) (3.9) (2.8) (2.6) (4.8) (2.6) (3.9) (2.3) (2.9) (4.4) (3.3) (4.5) (3.1) (3.1) (4.4) (2.5) (2.6) (4.6) (2.8) (2.3) (3.7) (3.6) (3.9) (4.4) (4.8) (2.6) (3.0) (6.1) (2.7) (3.9) (3.1) (3.6) (3.6) (7.0) (3.8) (1.6) (2.0) (3.7) (1.7) (2.5) (3.1) (3.3) (4.1) (5.0) (4.2) (3.8) (1.7) (3.3) (3.0) (3.8) (3.5) (4.4) (3.4) (2.4) (3.2) (4.3) (4.0) (3.4) (4.6) (7.3) (3.3) (4.9) (0.6) (1.5) Media 504 650 496 645 644 649 507 570 641 540 565 481 662 508 600 624 548 606 623 619 615 625 639 646 593 666 605 469 622 619 610 636 648 479 504 600 672 591 631 645 516 506 532 623 650 653 481 630 612 519 632 622 535 586 566 700 688 612 655 535 680 484 576 525 600 622 624 90 e.e (3.1) (4.2) (5.2) (2.8) (4.6) (3.2) (3.8) (5.4) (2.8) (4.6) (2.8) (3.8) (4.8) (4.2) (6.1) (3.5) (3.8) (4.1) (2.2) (2.3) (4.0) (3.2) (3.0) (3.8) (4.3) (4.8) (4.9) (7.1) (2.5) (2.7) (6.5) (3.1) (4.6) (4.2) (4.8) (3.9) (10.5) (4.0) (2.2) (2.5) (4.7) (1.9) (2.7) (3.9) (3.6) (3.6) (6.4) (5.4) (3.7) (2.3) (4.0) (3.7) (4.6) (3.9) (5.0) (4.1) (2.1) (3.1) (4.9) (5.7) (3.8) (6.8) (9.5) (4.9) (5.9) (0.7) (1.4) Media 538 680 526 680 677 681 540 604 672 572 601 512 693 535 636 653 583 639 654 652 649 656 669 678 626 696 638 500 654 653 648 671 677 508 528 632 706 622 665 674 544 533 565 658 684 682 516 662 642 564 666 656 563 618 599 732 721 646 687 571 710 518 616 559 631 655 659 95 e.e (4.1) (4.0) (6.0) (3.3) (5.2) (2.9) (5.1) (6.0) (3.2) (4.7) (4.1) (4.8) (5.8) (5.6) (6.8) (4.0) (4.4) (5.1) (4.2) (2.5) (5.3) (3.6) (4.1) (4.4) (4.4) (5.1) (6.4) (9.8) (4.2) (3.6) (7.5) (3.0) (5.1) (6.3) (4.4) (4.7) (16.9) (4.7) (3.0) (3.0) (6.0) (2.3) (3.6) (4.3) (4.1) (4.9) (7.6) (7.7) (3.5) (2.8) (4.8) (3.5) (6.4) (4.6) (6.7) (6.0) (3.4) (3.1) (5.3) (7.6) (4.8) (8.9) (10.3) (5.7) (6.6) (0.8) (1.6)

Pais Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.5) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.10 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Cantidad

Pais

Debajo del Nivel 1 Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a (menos de 357,77 menos de 420,07 menos de 482,38 menos de 544,68 menos de 606,99 menos de 669,30 puntos) puntos puntos) puntos) puntos) puntos) % 36.4 6.1 34.0 8.4 5.0 6.9 36.5 20.2 5.9 24.6 21.6 43.1 3.4 27.2 9.1 5.5 24.3 11.4 6.0 9.7 10.7 2.7 2.9 9.4 16.4 3.3 11.7 50.0 5.9 9.3 15.6 9.6 4.9 47.2 18.5 5.9 4.6 9.1 9.2 3.4 30.4 25.9 28.5 7.8 8.8 4.2 47.9 3.1 10.4 48.5 9.4 7.7 18.5 9.6 15.4 1.3 2.5 10.2 4.0 24.6 5.1 42.4 19.6 29.9 5.4 9.2 11.1 e.e (1.2) (0.7) (2.0) (0.3) (0.5) (0.5) (1.1) (1.4) (0.3) (1.4) (0.5) (1.4) (0.5) (1.6) (0.7) (0.5) (1.0) (1.1) (0.6) (0.6) (1.0) (0.4) (0.4) (0.8) (1.0) (0.4) (0.9) (2.1) (0.6) (0.6) (1.2) (0.4) (0.6) (1.6) (1.0) (0.6) (1.2) (0.7) (0.5) (0.2) (1.4) (0.7) (0.7) (0.7) (0.6) (0.7) (1.7) (0.4) (0.9) (0.4) (0.9) (0.8) (1.4) (0.7) (1.3) (0.3) (0.2) (0.7) (0.4) (1.3) (0.6) (2.1) (1.3) (1.3) (1.0) (0.1) (0.3) % 26.2 11.6 29.4 13.8 12.4 11.2 27.0 21.7 11.0 26.7 21.2 27.2 7.4 30.8 18.0 13.0 22.9 15.5 13.3 14.3 18.5 8.5 8.1 14.1 19.3 5.3 18.1 27.1 12.0 13.3 15.2 14.6 10.3 26.0 29.5 15.4 8.2 16.1 14.5 8.4 26.0 27.5 27.5 14.2 14.6 10.3 24.8 10.5 16.4 21.6 14.3 12.4 24.1 16.7 21.2 3.7 6.3 15.9 8.9 28.5 9.2 26.4 24.8 24.0 11.2 14.3 16.6 e.e (1.0) (0.7) (1.4) (0.4) (0.9) (0.7) (0.8) (1.0) (0.4) (0.9) (0.7) (1.0) (0.8) (1.1) (0.8) (0.7) (0.8) (1.1) (0.9) (0.6) (1.0) (0.6) (0.5) (0.8) (1.2) (0.5) (1.0) (1.6) (0.7) (0.7) (0.9) (0.5) (0.7) (0.8) (1.2) (1.0) (1.7) (1.0) (0.8) (0.4) (1.0) (0.5) (0.8) (0.6) (0.8) (0.8) (0.8) (0.8) (0.9) (0.5) (1.0) (0.8) (1.1) (1.0) (1.0) (0.5) (0.4) (0.8) (0.5) (1.1) (0.6) (1.1) (1.2) (1.0) (1.1) (0.1) (0.3) % 21.2 17.7 22.9 21.2 20.9 17.9 20.2 23.4 19.7 23.9 23.8 18.0 16.2 25.8 24.9 22.8 22.3 21.6 22.7 21.4 24.1 19.8 19.3 20.7 24.4 11.4 23.5 14.8 21.8 20.8 19.1 21.7 19.5 16.7 28.1 26.5 16.6 25.1 20.8 17.7 21.9 25.3 23.8 23.3 21.0 16.4 15.9 21.1 23.0 14.8 21.2 20.6 24.8 25.9 25.2 8.8 11.9 23.5 17.3 24.9 14.0 19.0 23.3 22.3 22.4 21.1 21.9 e.e (0.9) (0.8) (1.2) (0.6) (1.0) (0.7) (0.6) (1.0) (0.7) (0.9) (0.7) (0.8) (1.0) (1.1) (1.3) (0.7) (0.7) (1.0) (0.6) (0.6) (0.8) (0.8) (0.9) (0.8) (1.1) (0.7) (0.9) (1.2) (0.9) (0.8) (1.0) (0.5) (0.8) (1.0) (1.1) (1.3) (2.5) (1.2) (0.6) (0.6) (0.9) (0.4) (1.0) (0.8) (0.8) (1.0) (0.9) (1.0) (0.8) (0.5) (0.8) (1.0) (0.9) (1.2) (1.1) (0.6) (0.6) (0.8) (0.9) (1.0) (0.6) (1.2) (1.1) (0.8) (1.4) (0.1) (0.2) % 11.4 23.4 10.5 22.8 24.6 21.8 10.5 18.2 24.2 15.5 18.5 8.3 23.9 11.3 23.4 25.9 16.4 21.6 24.1 23.7 21.6 27.8 27.7 22.3 21.5 18.6 21.6 5.8 26.0 24.1 19.8 23.6 25.2 7.4 16.1 26.6 19.1 24.1 22.8 24.6 13.1 14.5 13.7 25.6 21.9 21.3 7.5 26.9 23.5 8.8 23.0 23.5 18.3 24.4 19.9 16.3 18.5 23.9 23.7 13.8 19.3 8.4 16.4 14.7 26.1 22.9 21.6 e.e (0.7) (1.0) (0.9) (0.6) (0.8) (0.7) (0.5) (0.9) (0.6) (0.8) (0.6) (0.6) (1.1) (0.8) (1.3) (0.9) (0.6) (1.0) (0.9) (0.6) (0.8) (0.9) (0.7) (0.8) (0.8) (0.7) (1.1) (0.9) (0.7) (0.8) (0.8) (0.5) (1.0) (0.6) (1.1) (1.0) (2.8) (0.9) (0.8) (0.6) (0.9) (0.5) (0.8) (0.8) (0.8) (1.3) (0.8) (1.3) (0.9) (0.3) (0.9) (1.1) (1.0) (0.9) (1.1) (0.8) (0.6) (0.9) (0.8) (0.9) (0.8) (0.7) (1.1) (0.8) (1.4) (0.2) (0.3) % 3.9 22.1 2.6 18.3 22.3 21.2 4.3 10.9 20.9 7.1 10.3 2.7 25.1 3.9 15.3 20.2 9.4 17.0 19.2 18.5 14.6 24.0 24.3 18.9 12.7 24.6 15.3 2.0 20.6 18.5 16.2 18.0 22.3 2.1 6.2 17.8 23.1 16.0 19.3 25.0 6.4 5.4 4.9 18.0 18.0 24.0 2.9 21.6 17.2 4.4 18.4 19.8 9.5 15.0 11.8 23.7 23.3 16.6 23.9 5.8 22.1 2.8 10.1 6.8 20.3 18.5 16.5 e.e (0.4) (0.8) (0.4) (0.5) (1.0) (0.6) (0.4) (0.8) (0.6) (0.6) (0.5) (0.4) (0.9) (0.6) (0.9) (0.8) (0.7) (0.9) (0.8) (0.7) (0.8) (0.9) (0.7) (0.8) (0.8) (0.9) (0.9) (0.6) (0.7) (0.7) (0.8) (0.5) (0.9) (0.4) (0.8) (1.0) (2.6) (0.8) (0.8) (0.8) (0.7) (0.3) (0.5) (0.7) (0.9) (1.1) (0.6) (1.0) (1.0) (0.2) (0.8) (0.9) (0.9) (0.9) (0.7) (0.9) (0.6) (0.8) (0.9) (0.7) (0.8) (0.7) (1.1) (0.6) (1.2) (0.1) (0.3) % 0.8 13.5 0.5 10.5 11.3 14.5 1.3 4.3 12.6 1.9 3.7 0.6 17.1 0.9 7.0 9.8 3.6 9.0 10.7 9.2 7.5 12.4 12.7 10.7 4.5 22.1 7.5 0.4 10.4 10.2 9.4 9.2 12.7 0.6 1.4 6.5 19.9 7.4 9.8 15.0 1.9 1.3 1.3 8.1 10.8 16.9 0.9 12.2 7.5 1.6 9.8 11.0 3.7 6.6 4.8 25.3 20.5 7.5 15.0 2.0 18.7 0.7 4.8 2.0 10.5 10.1 8.9 e.e (0.2) (0.8) (0.2) (0.5) (0.8) (0.6) (0.3) (0.6) (0.5) (0.3) (0.3) (0.1) (0.9) (0.3) (0.8) (0.6) (0.3) (0.6) (0.6) (0.4) (0.7) (0.8) (0.7) (0.7) (0.4) (1.0) (0.8) (0.2) (0.6) (0.6) (0.8) (0.4) (0.8) (0.3) (0.4) (0.7) (2.1) (0.5) (0.6) (0.8) (0.3) (0.1) (0.3) (0.5) (0.6) (1.1) (0.3) (0.9) (0.7) (0.1) (0.6) (0.7) (0.6) (0.7) (0.5) (1.1) (0.7) (0.6) (0.8) (0.4) (1.0) (0.3) (0.8) (0.3) (1.0) (0.1) (0.2)

Nivel 6 (ms de 669,30 puntos) % 0.1 5.6 0.0 4.9 3.5 6.6 0.2 1.2 5.8 0.3 0.9 0.1 6.8 0.2 2.3 2.8 1.0 3.9 4.1 3.2 3.0 4.7 5.0 4.0 1.1 14.6 2.4 0.0 3.3 3.9 4.8 3.3 5.1 0.1 0.2 1.2 8.4 2.2 3.6 5.8 0.3 0.2 0.1 3.0 4.8 6.9 0.1 4.4 2.0 0.3 3.8 4.9 1.1 1.9 1.6 20.9 16.9 2.4 7.1 0.4 11.6 0.2 1.0 0.3 4.2 3.9 3.4 e.e (0.1) (0.6) (0.0) (0.4) (0.5) (0.4) (0.1) (0.3) (0.4) (0.1) (0.2) (0.1) (0.9) (0.1) (0.6) (0.3) (0.2) (0.4) (0.4) (0.2) (0.4) (0.5) (0.5) (0.5) (0.2) (0.9) (0.4) c (0.3) (0.3) (0.6) (0.2) (0.6) (0.1) (0.1) (0.2) (1.5) (0.3) (0.4) (0.4) (0.1) (0.0) (0.1) (0.4) (0.4) (0.7) (0.1) (0.7) (0.4) (0.1) (0.4) (0.5) (0.4) (0.4) (0.4) (1.0) (0.4) (0.3) (0.7) (0.2) (0.7) (0.1) (0.3) (0.1) (0.8) (0.1) (0.1)

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.8) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.11 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Cantidad Todos los estudiantes Diferencias segn el sexo Medida de Desviacin Diferencias entre 5 desempeo estndar Chicos Chicas chicos y chicas Media e.e d.e e.e Media e.e Media e.e Diferencia e.e Media 386 (2.7) 101 (1.7) 389 (3.2) 383 (3.3) 6 (3.7) 206 517 (3.1) 100 (1.9) 524 (3.3) 510 (3.6) 14 (2.9) 348 391 (3.7) 84 (2.2) 398 (4.1) 385 (3.9) 13 (2.9) 251 500 (1.9) 104 (1.3) 505 (2.7) 495 (2.2) 10 (3.1) 330 510 (2.9) 91 (1.7) 519 (3.6) 502 (3.8) 17 (4.8) 358 519 (2.0) 104 (1.4) 524 (2.8) 513 (2.5) 11 (3.4) 341 393 (2.5) 91 (1.6) 403 (2.7) 384 (2.8) 19 (2.3) 250 443 (4.3) 102 (2.8) 442 (5.1) 443 (4.7) -1 (4.6) 280 515 (2.2) 99 (1.0) 520 (2.5) 511 (2.4) 9 (2.3) 349 421 (3.3) 90 (1.6) 433 (4.0) 411 (3.4) 22 (3.6) 280 439 (1.1) 100 (1.1) 439 (1.8) 438 (1.8) 1 (2.7) 276 375 (3.4) 90 (2.1) 392 (3.9) 360 (3.8) 31 (3.5) 232 537 (4.1) 94 (2.0) 543 (5.0) 531 (5.0) 12 (5.9) 377 406 (3.6) 81 (2.4) 422 (4.0) 393 (3.7) 29 (2.6) 278 480 (3.7) 93 (2.5) 488 (4.6) 472 (4.0) 15 (4.5) 332 502 (2.4) 91 (1.3) 510 (3.2) 495 (2.4) 15 (3.0) 354 431 (2.7) 101 (1.2) 428 (4.3) 434 (3.5) -7 (5.5) 273 486 (3.5) 105 (2.2) 492 (4.1) 481 (4.2) 11 (4.5) 312 504 (1.2) 94 (1.0) 508 (1.8) 500 (2.1) 7 (3.0) 351 491 (2.3) 101 (1.0) 501 (2.7) 481 (2.4) 20 (2.3) 321 478 (3.9) 99 (1.7) 481 (4.3) 475 (4.1) 6 (3.1) 322 525 (2.2) 86 (1.2) 528 (2.6) 521 (2.5) 7 (2.6) 382 527 (1.9) 87 (1.0) 525 (2.6) 528 (2.1) -3 (2.8) 382 496 (2.6) 103 (1.8) 501 (3.7) 492 (2.7) 9 (3.8) 324 455 (3.0) 97 (1.6) 461 (4.0) 450 (3.1) 10 (3.8) 295 566 (3.4) 101 (2.0) 570 (4.4) 561 (4.2) 9 (5.1) 383 476 (3.4) 99 (2.2) 480 (3.8) 472 (3.9) 8 (3.8) 314 362 (4.7) 83 (3.5) 364 (5.1) 361 (5.1) 3 (4.0) 235 505 (2.6) 92 (1.4) 512 (3.7) 498 (3.0) 14 (4.4) 350 496 (1.9) 102 (1.5) 494 (2.6) 499 (2.5) -5 (3.4) 322 480 (5.2) 116 (2.1) 486 (8.6) 473 (3.8) 13 (8.2) 284 491 (2.0) 101 (1.0) 499 (2.5) 482 (2.3) 17 (2.7) 321 518 (3.6) 94 (2.2) 527 (4.5) 508 (3.5) 19 (4.0) 359 367 (3.4) 90 (2.3) 362 (5.7) 372 (3.7) -10 (6.9) 223 428 (3.5) 79 (2.1) 429 (3.7) 427 (4.1) 2 (3.5) 305 487 (2.9) 84 (1.5) 487 (3.5) 487 (3.3) 0 (3.5) 350 538 (4.1) 100 (3.6) 548 (6.3) 527 (6.4) 22 (9.7) 364 483 (2.8) 93 (1.4) 484 (3.1) 482 (3.2) 3 (2.8) 331 495 (1.0) 100 (0.9) 506 (1.5) 483 (1.3) 23 (2.0) 326 531 (1.1) 92 (1.0) 533 (1.5) 528 (1.4) 5 (1.9) 375 409 (3.6) 94 (1.9) 405 (4.3) 413 (4.3) -8 (4.7) 263 414 (1.5) 87 (0.9) 422 (1.7) 406 (1.7) 16 (1.4) 271 409 (1.2) 88 (1.1) 409 (1.6) 409 (1.8) 0 (2.5) 269 492 (2.9) 95 (1.6) 494 (3.0) 491 (3.5) 3 (3.2) 335 499 (2.4) 103 (1.3) 506 (3.3) 492 (3.1) 14 (4.4) 331 532 (3.6) 97 (2.3) 537 (3.8) 527 (4.0) 10 (3.1) 365 365 (4.1) 97 (2.4) 377 (4.1) 355 (5.2) 22 (4.3) 211 519 (3.5) 89 (1.6) 521 (4.1) 516 (3.7) 5 (3.4) 375 481 (4.0) 96 (1.5) 487 (4.4) 475 (4.1) 12 (2.6) 321 371 (0.9) 105 (0.7) 362 (1.2) 381 (1.2) -19 (1.8) 212 494 (3.8) 102 (1.9) 501 (4.8) 488 (4.1) 13 (4.7) 325 505 (3.0) 101 (2.0) 510 (3.5) 500 (4.0) 10 (4.5) 336 443 (4.5) 94 (2.5) 444 (5.2) 442 (4.8) 2 (4.3) 298 478 (3.0) 93 (1.6) 478 (3.5) 478 (3.2) 0 (3.2) 326 456 (3.7) 97 (2.6) 460 (4.3) 452 (4.3) 8 (4.4) 303 591 (3.2) 98 (2.4) 596 (3.8) 586 (3.5) 9 (3.3) 419 569 (1.2) 104 (0.9) 566 (1.8) 572 (1.7) -6 (2.4) 390 482 (2.5) 97 (1.3) 478 (3.1) 485 (2.9) -7 (3.2) 320 531 (3.1) 96 (1.4) 536 (3.8) 526 (3.0) 10 (3.0) 369 419 (3.7) 88 (2.2) 409 (3.8) 426 (4.4) -16 (3.9) 282 543 (3.1) 108 (1.8) 548 (4.8) 540 (5.0) 8 (7.5) 357 378 (4.6) 91 (3.4) 386 (5.4) 371 (4.6) 15 (3.5) 233 442 (5.0) 97 (3.0) 449 (5.5) 435 (5.7) 14 (5.1) 295 411 (3.2) 98 (1.9) 416 (3.9) 407 (3.4) 9 (3.5) 250 509 (5.5) 93 (2.7) 512 (6.2) 506 (5.4) 6 (3.0) 354 495 (0.5) 97 (0.3) 501 (0.6) 490 (0.6) 11 (0.7) 334 484 (1.2) 103 (0.5) 490 (1.3) 478 (1.3) 12 (1.1) 317 Percentiles 10 e.e Media (7.0) 257 (6.4) 384 (6.7) 284 (2.8) 367 (5.1) 391 (4.6) 381 (3.4) 280 (7.1) 313 (3.0) 386 (4.4) 310 (3.0) 310 (6.3) 264 (7.1) 416 (6.2) 306 (4.3) 363 (4.3) 387 (2.8) 304 (7.9) 350 (3.9) 382 (3.8) 360 (5.5) 354 (4.6) 415 (4.0) 415 (6.0) 362 (5.0) 330 (7.5) 430 (5.9) 350 (5.6) 261 (4.6) 386 (4.9) 362 (9.1) 327 (3.2) 360 (7.4) 395 (3.8) 255 (3.4) 331 (6.3) 381 (13.9) 398 (4.5) 363 (3.8) 362 (2.8) 411 (4.1) 291 (2.8) 304 (3.0) 298 (6.1) 372 (4.3) 365 (7.0) 398 (4.8) 245 (4.4) 406 (5.7) 355 (3.5) 244 (7.2) 362 (6.5) 373 (5.0) 327 (4.9) 360 (6.0) 334 (7.2) 460 (3.5) 428 (4.9) 357 (4.5) 404 (4.3) 311 (5.9) 396 (6.7) 264 (5.0) 324 (6.1) 284 (9.4) 391 (0.9) 369 (1.4) 352 e.e Media (5.0) 326 (5.1) 449 (5.2) 336 (2.2) 429 (3.9) 446 (4.0) 447 (3.3) 330 (5.6) 373 (3.1) 448 (4.2) 359 (2.5) 370 (4.9) 315 (6.1) 477 (5.1) 353 (3.8) 414 (3.8) 441 (3.2) 360 (5.8) 414 (2.4) 438 (4.0) 423 (5.5) 408 (3.2) 466 (2.9) 469 (4.9) 425 (4.4) 388 (6.0) 501 (4.3) 406 (4.9) 307 (4.6) 443 (4.7) 429 (6.2) 398 (2.7) 423 (5.2) 456 (4.5) 307 (3.0) 373 (4.3) 430 (13.3) 467 (4.2) 420 (2.9) 424 (2.7) 469 (3.1) 343 (2.2) 355 (2.3) 349 (4.5) 429 (3.9) 426 (6.0) 463 (4.6) 301 (3.8) 457 (5.8) 415 (2.0) 298 (6.4) 424 (5.8) 438 (4.7) 376 (3.9) 417 (4.9) 390 (5.8) 528 (2.9) 500 (4.0) 417 (3.3) 467 (3.8) 359 (5.1) 470 (5.3) 316 (4.0) 373 (4.8) 344 (8.5) 446 (0.8) 429 (1.5) 411 25 e.e Media (3.7) 453 (4.0) 588 (4.7) 448 (2.0) 572 (3.8) 576 (3.1) 594 (2.6) 452 (4.5) 513 (2.3) 585 (4.0) 482 (2.1) 508 (3.2) 434 (4.6) 604 (4.0) 457 (3.5) 543 (2.9) 565 (3.0) 500 (4.8) 560 (2.3) 570 (3.3) 562 (4.0) 545 (2.8) 583 (2.5) 586 (2.9) 570 (4.0) 523 (4.9) 637 (4.0) 545 (4.3) 414 (3.2) 569 (2.5) 567 (6.1) 563 (2.2) 561 (4.2) 584 (3.3) 425 (2.8) 479 (3.2) 546 (8.5) 615 (3.6) 547 (2.0) 567 (1.9) 595 (3.4) 471 (1.7) 472 (1.7) 467 (3.5) 556 (3.3) 572 (5.0) 604 (4.0) 427 (3.5) 579 (4.9) 550 (1.1) 437 (5.5) 567 (4.4) 576 (4.6) 505 (3.7) 540 (4.4) 521 (4.5) 658 (1.9) 642 (3.2) 549 (3.3) 598 (3.1) 473 (4.6) 622 (4.8) 437 (4.0) 506 (3.8) 478 (5.8) 571 (0.6) 563 (1.5) 557 75 e.e (3.0) (3.4) (4.4) (2.7) (3.6) (2.5) (3.1) (5.7) (2.6) (4.2) (3.3) (3.9) (4.3) (4.0) (5.3) (2.9) (3.6) (4.3) (2.1) (2.2) (4.9) (2.6) (2.3) (3.1) (3.4) (3.4) (5.0) (5.6) (3.0) (3.2) (5.9) (2.5) (4.0) (3.9) (5.0) (3.5) (6.0) (3.4) (1.6) (1.8) (4.9) (1.9) (2.0) (3.2) (2.8) (3.7) (5.3) (4.5) (4.2) (1.6) (3.9) (3.5) (5.6) (4.2) (4.6) (3.2) (2.1) (3.1) (3.8) (4.8) (3.2) (4.9) (8.0) (3.4) (6.1) (0.6) (1.4) Media 511 643 499 634 627 650 513 576 643 541 568 491 654 509 603 619 567 621 629 618 610 636 638 628 579 688 606 471 624 627 629 619 638 483 533 596 660 605 623 646 536 526 523 613 634 653 490 634 604 514 625 633 567 598 582 710 699 607 652 534 677 493 576 539 629 620 619 90 e.e (3.6) (4.1) (4.2) (3.1) (3.9) (2.4) (4.2) (5.8) (3.1) (4.0) (2.4) (5.0) (4.9) (5.7) (7.4) (3.7) (4.0) (4.2) (2.7) (2.0) (5.1) (3.3) (3.3) (3.6) (3.7) (4.2) (6.5) (9.3) (3.1) (3.6) (6.1) (2.6) (4.2) (4.8) (6.3) (4.0) (9.9) (3.7) (2.2) (1.9) (6.5) (2.2) (2.7) (3.5) (3.4) (3.1) (7.1) (5.3) (3.9) (2.0) (3.7) (3.6) (7.2) (5.0) (5.6) (4.2) (2.2) (3.1) (4.8) (7.1) (3.1) (7.3) (9.3) (5.0) (6.7) (0.7) (1.3) Media 543 674 529 669 656 681 552 612 676 575 604 527 682 544 637 648 603 658 661 651 646 667 669 661 613 718 641 507 653 661 667 652 670 518 564 624 686 637 656 675 572 559 556 648 667 682 532 664 636 559 658 668 605 632 619 741 731 639 684 573 707 530 613 572 662 653 653 95 e.e (4.2) (4.2) (4.6) (3.5) (5.3) (2.5) (5.9) (8.3) (3.2) (4.3) (3.4) (6.4) (6.1) (8.4) (8.3) (3.2) (3.9) (5.3) (3.8) (2.9) (5.5) (4.4) (3.8) (4.5) (4.6) (3.6) (5.9) (12.5) (3.6) (3.3) (6.5) (2.8) (4.7) (6.8) (6.9) (4.3) (10.9) (4.6) (2.9) (3.6) (6.1) (2.3) (4.4) (4.4) (4.1) (3.4) (9.1) (6.6) (4.2) (2.7) (4.3) (4.5) (7.6) (5.8) (8.4) (6.3) (3.6) (3.9) (4.5) (8.6) (3.5) (11.9) (8.6) (5.9) (8.5) (0.8) (1.4)

Pais Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.7) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.12 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Incertidumbre y datos

Pais

Debajo del Nivel 1 Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a (menos de 357,77 menos de 420,07 menos de 482,38 menos de 544,68 menos de 606,99 menos de 669,30 puntos) puntos puntos) puntos) puntos) puntos) % 36.3 7.2 35.0 6.0 7.3 8.8 26.5 20.7 4.1 16.8 17.5 32.4 3.6 17.8 10.8 4.4 19.6 12.7 6.4 8.5 7.0 2.9 4.2 10.5 12.3 2.3 10.9 35.7 4.7 8.8 16.7 9.8 3.2 30.3 17.1 6.1 5.0 10.1 11.2 3.5 21.6 20.2 25.3 6.5 8.0 4.1 42.2 3.3 8.4 44.4 6.9 7.7 15.0 10.5 14.3 1.0 2.7 9.1 5.0 15.3 4.4 27.8 15.8 27.8 2.5 8.3 8.9 e.e (1.1) (0.6) (1.9) (0.3) (0.8) (0.8) (1.0) (1.5) (0.3) (1.2) (0.6) (1.4) (0.5) (1.5) (0.8) (0.5) (0.9) (1.1) (0.4) (0.5) (0.7) (0.3) (0.5) (0.7) (0.9) (0.3) (0.9) (2.1) (0.5) (0.6) (1.2) (0.5) (0.5) (1.5) (1.3) (0.6) (1.3) (0.7) (0.5) (0.3) (1.2) (0.6) (0.8) (0.6) (0.6) (0.7) (1.7) (0.4) (0.7) (0.6) (0.6) (0.8) (1.2) (0.9) (1.3) (0.2) (0.2) (0.6) (0.5) (0.9) (0.5) (1.8) (1.0) (1.3) (0.6) (0.1) (0.2) % 27.0 12.3 30.0 12.5 13.8 12.0 35.1 24.8 10.1 29.4 22.2 36.8 7.6 37.1 19.8 11.6 26.9 17.1 15.2 15.0 16.2 10.1 9.5 14.1 19.4 6.0 16.9 36.1 11.1 13.2 16.9 15.9 8.7 33.6 37.4 17.5 9.9 17.9 16.7 8.5 27.6 34.4 28.3 12.8 13.5 10.2 32.1 10.7 15.9 23.3 13.1 15.1 27.3 20.2 23.2 3.4 7.0 15.8 9.9 29.1 8.6 35.3 25.0 30.3 8.4 14.8 16.6 e.e (1.0) (0.7) (1.2) (0.4) (0.9) (0.5) (1.0) (1.0) (0.5) (1.0) (0.8) (1.1) (0.7) (1.3) (0.9) (0.8) (0.9) (1.0) (0.6) (0.6) (1.0) (0.6) (0.5) (0.8) (0.8) (0.6) (1.0) (1.6) (0.6) (0.7) (0.9) (0.6) (0.7) (0.9) (1.5) (1.0) (2.2) (0.9) (0.5) (0.5) (1.0) (0.6) (1.0) (0.7) (0.8) (0.8) (1.0) (0.9) (1.0) (0.8) (0.8) (0.9) (1.3) (0.9) (1.3) (0.4) (0.5) (0.7) (0.6) (1.3) (0.6) (1.3) (1.2) (0.9) (1.1) (0.1) (0.3) % 21.6 19.9 22.8 21.4 21.4 19.1 25.5 25.8 20.9 29.3 26.9 23.0 16.7 31.1 26.4 23.2 26.0 24.3 23.4 23.3 24.9 23.8 19.7 20.3 27.5 13.2 25.2 20.4 21.3 21.2 21.4 23.5 18.0 24.3 33.1 28.3 18.1 26.2 21.6 18.7 28.4 30.4 25.5 23.7 20.5 17.3 18.1 21.4 23.5 16.0 21.4 24.5 30.6 28.4 28.6 9.0 14.2 24.9 18.9 31.4 14.4 25.2 26.3 24.1 20.4 22.5 23.2 e.e (1.0) (0.9) (1.3) (0.5) (0.9) (0.7) (0.8) (1.0) (0.7) (1.1) (0.9) (1.2) (0.8) (1.4) (1.0) (0.8) (0.7) (1.0) (0.8) (0.6) (0.8) (1.1) (0.7) (0.9) (0.9) (0.7) (1.1) (1.3) (0.9) (0.7) (0.9) (0.6) (0.9) (1.1) (1.2) (1.3) (2.1) (0.8) (0.7) (0.5) (1.0) (0.6) (0.9) (1.0) (0.8) (1.1) (1.0) (0.9) (0.9) (0.4) (1.0) (0.8) (1.3) (0.8) (1.3) (0.7) (0.6) (1.0) (0.9) (0.8) (0.6) (1.3) (1.0) (1.0) (1.3) (0.1) (0.3) % 10.9 22.9 9.7 24.6 24.1 21.8 10.0 18.0 26.8 17.1 20.8 6.6 23.6 11.8 22.6 28.2 17.3 22.2 24.2 25.4 25.0 29.7 27.4 22.6 24.2 22.5 23.1 6.2 27.7 24.5 20.9 24.3 26.2 9.4 11.1 27.6 22.2 23.8 22.0 26.3 15.8 12.3 14.0 26.7 21.8 21.7 5.9 26.9 25.1 9.4 24.6 25.2 18.9 24.0 20.6 17.0 19.4 24.6 24.4 16.5 19.2 8.8 17.8 12.4 29.8 23.8 22.8 e.e (0.6) (0.9) (0.9) (0.7) (0.9) (0.7) (0.5) (0.9) (0.6) (0.9) (0.7) (0.7) (1.0) (1.1) (1.0) (0.9) (0.7) (1.0) (0.7) (0.6) (0.9) (0.9) (0.7) (0.9) (0.9) (0.9) (1.3) (0.9) (0.9) (0.9) (0.8) (0.6) (1.0) (0.6) (1.2) (1.0) (3.1) (1.0) (1.0) (0.7) (0.7) (0.4) (0.9) (1.0) (0.8) (1.5) (0.7) (1.0) (0.9) (0.4) (0.9) (1.0) (1.0) (1.1) (1.0) (0.7) (0.7) (0.8) (0.7) (0.9) (0.9) (0.8) (1.2) (0.9) (1.3) (0.2) (0.3) % 3.5 20.4 2.2 19.8 20.9 19.2 2.5 8.1 21.9 6.2 9.5 1.2 23.8 2.1 13.6 21.2 7.5 15.0 18.3 18.3 17.6 21.7 22.9 19.5 12.2 26.9 15.4 1.3 22.2 19.5 14.3 16.8 24.2 1.8 1.3 15.4 22.7 14.6 17.4 24.8 5.5 2.4 5.5 19.3 18.6 22.0 1.4 22.2 17.7 4.7 19.9 17.5 6.7 12.6 9.8 23.6 22.7 16.5 22.4 5.8 21.5 2.4 9.6 4.5 25.9 18.1 17.0 e.e (0.4) (0.8) (0.4) (0.6) (0.9) (0.7) (0.4) (0.7) (0.6) (0.6) (0.5) (0.2) (0.9) (0.4) (0.9) (0.8) (0.5) (0.8) (0.8) (0.6) (1.0) (1.0) (0.8) (0.7) (0.7) (1.0) (0.9) (0.6) (0.8) (0.8) (1.1) (0.5) (1.0) (0.3) (0.3) (1.2) (2.7) (0.7) (0.7) (0.8) (0.7) (0.2) (0.6) (0.9) (0.9) (1.0) (0.4) (0.9) (1.0) (0.2) (0.7) (0.9) (0.8) (0.8) (0.7) (0.8) (0.7) (0.8) (1.0) (0.7) (0.8) (0.7) (1.2) (0.6) (1.4) (0.1) (0.3) % 0.7 12.4 0.4 11.1 9.7 12.5 0.3 2.3 12.1 1.1 2.7 0.1 16.4 0.2 5.3 9.3 2.2 6.6 9.9 7.7 7.4 9.3 11.9 9.8 3.8 20.0 6.9 0.3 10.1 9.8 7.1 7.5 14.5 0.5 0.0 4.3 15.4 6.1 8.4 13.7 1.1 0.2 1.2 8.5 11.4 16.7 0.2 11.6 7.9 1.9 10.2 7.7 1.4 3.9 2.9 24.3 18.9 7.0 13.4 1.6 18.7 0.4 4.5 0.8 10.5 9.2 8.6 e.e (0.2) (0.9) (0.1) (0.4) (0.6) (0.5) (0.1) (0.4) (0.5) (0.2) (0.3) (0.1) (0.9) (0.1) (0.7) (0.7) (0.3) (0.6) (0.6) (0.4) (0.7) (0.6) (0.6) (0.6) (0.4) (0.9) (0.8) (0.2) (0.6) (0.6) (0.8) (0.4) (1.0) (0.4) c (0.5) (2.3) (0.5) (0.5) (0.6) (0.3) (0.0) (0.2) (0.6) (0.7) (1.2) (0.1) (0.9) (0.7) (0.2) (0.7) (0.6) (0.3) (0.5) (0.4) (0.9) (0.8) (0.5) (0.9) (0.4) (0.9) (0.2) (0.8) (0.2) (1.1) (0.1) (0.2)

Nivel 6 (ms de 669,30 puntos) % 0.1 5.0 0.0 4.6 2.8 6.5 0.0 0.3 4.0 0.1 0.4 0.0 8.3 0.0 1.4 2.2 0.5 2.1 2.6 1.9 2.0 2.5 4.4 3.2 0.7 9.2 1.7 0.0 2.8 3.1 2.6 2.1 5.2 0.1 0.0 0.7 6.7 1.4 2.7 4.5 0.1 0.0 0.1 2.6 6.2 8.0 0.0 4.0 1.5 0.3 3.8 2.2 0.2 0.5 0.6 21.7 15.1 2.1 6.0 0.3 13.1 0.0 0.9 0.0 2.5 3.2 2.9 e.e (0.1) (0.6) c (0.3) (0.3) (0.5) c (0.1) (0.3) (0.0) (0.2) (0.0) (0.9) c (0.4) (0.3) (0.1) (0.4) (0.4) (0.2) (0.3) (0.4) (0.4) (0.4) (0.1) (0.8) (0.4) c (0.3) (0.4) (0.4) (0.2) (0.7) (0.1) c (0.2) (1.4) (0.3) (0.3) (0.3) (0.1) (0.0) (0.1) (0.3) (0.5) (0.8) c (0.7) (0.3) (0.1) (0.4) (0.3) (0.1) (0.2) (0.2) (1.1) (0.6) (0.3) (0.6) (0.1) (1.0) (0.0) (0.3) c (0.5) (0.1) (0.1)

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.10) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

131 | 147

Tabla 4.13 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Incertidumbre y datos. Todos los estudiantes Medida de Desviacin desempeo estndar Chicos Media e.e d.e e.e Media 386 (2.4) 96 (1.7) 385 509 (3.0) 101 (1.8) 516 389 (3.5) 81 (1.9) 395 508 (1.5) 97 (1.1) 511 499 (2.7) 95 (1.9) 508 508 (2.5) 110 (2.3) 511 402 (2.0) 71 (1.4) 408 432 (3.9) 90 (2.4) 430 516 (1.8) 90 (0.9) 521 430 (2.9) 76 (1.4) 440 442 (1.1) 90 (1.1) 440 388 (2.4) 67 (1.5) 395 538 (4.2) 97 (1.9) 546 414 (2.9) 63 (1.5) 425 468 (3.5) 90 (2.2) 473 505 (2.4) 84 (1.3) 512 432 (2.4) 86 (1.1) 428 472 (3.6) 100 (2.5) 477 496 (1.2) 92 (0.9) 495 487 (2.3) 94 (1.1) 495 488 (3.5) 89 (1.5) 489 510 (2.0) 81 (1.1) 513 519 (2.4) 91 (1.4) 516 492 (2.7) 103 (1.8) 492 460 (2.6) 87 (1.4) 463 553 (3.0) 91 (1.8) 559 476 (3.3) 94 (2.5) 479 384 (3.9) 68 (3.0) 383 509 (2.5) 88 (1.4) 516 496 (1.8) 98 (1.7) 491 465 (4.7) 108 (2.0) 471 482 (2.0) 96 (1.1) 490 528 (3.5) 90 (2.0) 534 394 (3.2) 77 (2.8) 378 414 (2.6) 58 (1.3) 413 478 (2.8) 79 (1.2) 477 526 (3.9) 97 (3.3) 536 474 (2.7) 91 (1.3) 472 483 (1.0) 100 (1.0) 494 525 (1.1) 89 (0.9) 526 422 (3.0) 81 (1.6) 414 413 (1.2) 67 (0.7) 417 415 (1.0) 85 (1.0) 414 497 (3.0) 91 (2.1) 496 506 (2.6) 106 (1.6) 509 532 (3.8) 99 (2.6) 536 373 (3.3) 75 (2.0) 379 517 (3.5) 87 (1.9) 518 486 (3.8) 91 (1.5) 492 382 (0.8) 100 (0.7) 375 502 (3.0) 97 (1.6) 509 488 (2.8) 92 (2.0) 493 437 (3.3) 76 (1.8) 437 463 (3.3) 85 (1.5) 461 448 (3.3) 86 (1.9) 454 592 (3.0) 96 (1.9) 594 559 (1.5) 104 (0.8) 558 483 (2.5) 93 (1.3) 482 522 (3.2) 97 (1.6) 529 433 (3.1) 77 (2.1) 424 549 (3.2) 108 (2.1) 550 399 (3.6) 71 (2.7) 402 447 (4.6) 91 (2.7) 452 407 (2.7) 81 (1.9) 412 519 (4.5) 79 (2.4) 520 493 (0.5) 93 (0.3) 497 487 (1.1) 97 (0.5) 492 Diferencias segn el sexo Chicas e.e Media (2.9) 388 (3.2) 502 (4.2) 383 (2.3) 504 (3.6) 489 (3.2) 504 (2.1) 396 (4.7) 433 (2.2) 512 (3.6) 421 (1.7) 444 (3.1) 382 (5.3) 528 (3.3) 405 (4.3) 463 (2.9) 498 (3.7) 435 (4.2) 466 (1.7) 497 (2.8) 478 (3.8) 487 (2.5) 507 (2.9) 521 (3.7) 492 (3.5) 458 (4.4) 547 (3.5) 472 (4.3) 385 (3.7) 501 (2.4) 501 (7.9) 459 (2.4) 475 (4.6) 522 (5.6) 409 (3.0) 414 (3.2) 480 (6.1) 514 (3.0) 475 (1.5) 471 (1.6) 524 (3.6) 429 (1.4) 409 (1.6) 416 (3.2) 497 (3.9) 502 (4.0) 527 (3.2) 368 (4.0) 516 (4.1) 480 (1.2) 389 (4.1) 496 (3.4) 483 (3.9) 436 (3.8) 465 (4.1) 443 (3.7) 590 (2.0) 561 (3.2) 483 (3.6) 514 (3.4) 440 (5.0) 547 (4.0) 397 (5.0) 443 (3.5) 402 (5.1) 519 (0.6) 489 (1.2) 483 e.e (3.0) (3.6) (3.3) (1.9) (3.6) (2.9) (2.2) (4.2) (2.0) (2.8) (1.8) (2.6) (4.8) (2.9) (3.8) (2.5) (3.1) (4.0) (2.1) (2.3) (3.8) (2.2) (2.6) (2.8) (2.7) (3.5) (4.0) (4.1) (2.9) (2.5) (3.4) (2.2) (3.4) (3.2) (2.9) (3.2) (5.7) (3.0) (1.4) (1.5) (3.2) (1.3) (1.6) (3.5) (3.1) (4.4) (4.0) (3.8) (3.8) (1.2) (3.5) (3.3) (3.6) (3.4) (3.4) (3.1) (2.0) (2.7) (3.3) (3.7) (5.6) (3.7) (5.3) (2.8) (4.1) (0.5) (1.2) Percentiles 10 e.e Media (5.5) 264 (4.6) 376 (7.5) 287 (2.5) 384 (7.0) 374 (7.8) 366 (2.4) 314 (6.7) 318 (2.9) 401 (3.9) 335 (2.8) 326 (4.4) 303 (7.0) 413 (4.3) 336 (4.3) 354 (4.4) 396 (3.3) 324 (7.7) 343 (3.1) 378 (4.6) 367 (4.9) 374 (4.0) 408 (4.6) 403 (6.7) 355 (4.4) 347 (5.6) 430 (6.2) 353 (4.7) 300 (5.9) 395 (4.0) 365 (8.0) 323 (2.9) 359 (6.3) 410 (5.9) 297 (2.8) 339 (5.4) 378 (11.8) 390 (4.0) 357 (3.4) 352 (2.7) 409 (4.4) 318 (1.8) 328 (3.8) 308 (5.6) 381 (5.3) 370 (7.4) 399 (4.4) 279 (3.6) 403 (5.2) 366 (2.2) 263 (5.0) 378 (6.3) 371 (4.6) 340 (5.9) 355 (5.7) 341 (5.9) 464 (3.4) 421 (5.8) 363 (4.7) 396 (4.4) 339 (6.6) 403 (4.1) 311 (3.8) 336 (5.2) 305 (8.4) 416 (0.9) 373 (1.2) 364 e.e (4.6) (4.2) (4.5) (2.2) (4.8) (5.4) (2.4) (5.4) (2.4) (3.4) (2.9) (3.2) (5.7) (3.5) (3.4) (3.8) (2.7) (5.9) (2.3) (3.5) (3.9) (2.9) (3.3) (4.2) (4.3) (4.8) (4.8) (4.5) (4.4) (3.9) (6.3) (2.7) (5.1) (4.7) (2.9) (3.4) (12.6) (3.7) (2.5) (2.3) (4.2) (2.0) (2.4) (4.4) (4.5) (6.3) (3.8) (3.7) (4.4) (1.9) (4.0) (4.3) (4.1) (4.8) (4.1) (5.1) (2.8) (3.4) (3.6) (3.5) (4.7) (4.3) (3.3) (3.8) (6.8) (0.7) (1.2) Media 327 439 335 441 433 435 355 370 456 378 381 344 473 372 405 448 372 405 430 425 426 456 460 421 402 494 412 339 450 430 391 418 468 346 374 424 456 412 411 467 367 368 357 437 432 461 323 456 422 311 436 426 384 406 391 528 487 420 457 383 474 352 383 351 466 430 419 25 e.e Media (3.4) 450 (3.7) 581 (4.3) 443 (1.8) 575 (3.8) 567 (3.3) 585 (2.1) 447 (4.3) 493 (2.4) 579 (3.1) 481 (1.8) 504 (3.0) 431 (4.1) 606 (3.2) 455 (3.4) 529 (3.2) 564 (2.4) 489 (4.8) 541 (2.0) 562 (2.8) 552 (4.1) 551 (2.5) 565 (2.6) 580 (3.7) 567 (3.5) 519 (4.0) 617 (3.8) 541 (3.8) 427 (3.5) 569 (3.1) 565 (5.5) 542 (2.4) 549 (4.4) 591 (3.4) 443 (2.7) 453 (2.9) 533 (9.1) 599 (3.4) 536 (2.0) 555 (1.6) 587 (3.3) 476 (1.5) 457 (1.8) 470 (3.1) 558 (3.2) 580 (5.2) 606 (3.2) 422 (3.4) 578 (5.5) 550 (1.2) 445 (3.7) 570 (3.5) 551 (3.4) 487 (3.5) 521 (3.9) 505 (4.1) 660 (2.8) 634 (3.2) 547 (3.4) 589 (3.0) 480 (4.4) 627 (3.6) 444 (3.6) 506 (3.4) 460 (5.9) 574 (0.6) 558 (1.3) 556 75 e.e (2.7) (3.9) (3.9) (2.0) (3.0) (2.8) (2.4) (4.7) (2.3) (3.6) (2.1) (2.9) (4.8) (3.6) (4.7) (2.7) (3.2) (4.4) (2.2) (2.5) (4.2) (2.4) (2.8) (3.3) (3.1) (3.3) (4.6) (4.6) (2.7) (2.6) (5.4) (2.4) (4.1) (3.2) (3.4) (3.5) (5.9) (3.2) (1.6) (1.9) (3.3) (1.4) (2.0) (2.8) (3.3) (4.7) (3.7) (3.8) (4.0) (1.6) (3.3) (3.2) (3.7) (3.4) (4.5) (3.2) (2.0) (3.4) (3.9) (4.2) (3.9) (4.3) (7.2) (3.2) (3.9) (0.6) (1.4) Media 505 639 492 633 618 647 495 549 632 531 557 473 661 496 587 613 546 599 619 605 604 615 634 622 572 666 599 470 619 620 605 605 642 489 490 581 648 593 613 637 526 499 526 613 644 659 470 630 604 518 626 606 536 572 559 712 692 603 644 531 684 489 573 515 619 613 615 90 e.e (3.0) (4.4) (4.1) (2.7) (3.1) (3.4) (3.7) (5.5) (2.5) (4.0) (2.4) (3.8) (4.8) (3.9) (6.4) (3.5) (3.5) (4.7) (2.4) (2.4) (4.3) (2.7) (3.0) (4.0) (3.3) (3.5) (6.7) (7.2) (2.5) (3.0) (6.2) (2.6) (4.6) (4.5) (3.9) (2.9) (8.6) (4.4) (2.2) (2.1) (4.8) (1.8) (2.6) (3.6) (3.8) (4.2) (5.3) (5.8) (3.7) (2.0) (3.7) (3.5) (4.9) (4.0) (4.7) (3.6) (2.4) (3.2) (4.3) (6.0) (4.6) (6.6) (9.0) (4.4) (4.8) (0.7) (1.4) Media 537 669 521 666 647 681 524 581 661 561 589 501 690 521 619 641 581 633 648 635 635 645 664 653 602 694 632 501 648 652 641 637 671 517 511 607 679 624 645 666 557 524 559 644 680 687 501 660 632 565 659 638 567 601 592 741 725 634 677 565 716 520 610 548 646 644 648 95 e.e (4.7) (5.0) (4.4) (3.1) (3.9) (3.2) (4.7) (6.3) (2.6) (4.1) (3.4) (4.7) (5.6) (4.6) (7.0) (4.6) (4.0) (5.8) (3.2) (2.6) (4.6) (4.1) (3.8) (3.4) (3.5) (4.9) (7.2) (9.6) (3.2) (3.6) (5.8) (2.8) (4.9) (6.3) (5.3) (5.1) (11.4) (4.5) (2.6) (2.3) (6.2) (2.1) (3.9) (4.3) (4.5) (4.1) (6.8) (6.8) (3.9) (2.7) (4.3) (3.5) (5.9) (4.8) (5.4) (5.7) (2.6) (4.1) (4.4) (7.2) (4.7) (10.3) (8.4) (6.1) (6.7) (0.8) (1.5)

Pais Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

Diferencias entre 5 chicos y chicas Diferencia e.e Media -3 (3.4) 219 14 (3.0) 340 12 (2.8) 258 7 (3.0) 349 18 (4.7) 339 7 (3.5) 323 12 (1.6) 289 -3 (4.4) 285 9 (2.1) 367 19 (3.1) 309 -4 (2.8) 292 12 (2.8) 280 18 (5.8) 374 20 (2.2) 315 10 (4.2) 324 14 (2.5) 363 -7 (4.7) 296 11 (4.2) 305 -3 (2.9) 347 16 (2.3) 329 2 (2.8) 344 6 (2.5) 378 -5 (2.8) 367 1 (3.7) 317 5 (3.6) 312 12 (5.3) 392 7 (3.7) 318 -3 (3.0) 276 14 (4.3) 361 -11 (3.3) 329 11 (7.7) 283 15 (2.5) 321 12 (4.2) 376 -30 (6.5) 266 -1 (2.5) 318 -3 (3.1) 350 22 (9.0) 359 -2 (2.6) 324 23 (2.1) 319 2 (2.2) 374 -15 (3.4) 287 9 (1.1) 303 -2 (2.4) 279 -1 (3.0) 345 8 (4.7) 332 9 (3.3) 367 10 (3.3) 252 2 (3.4) 374 12 (2.4) 334 -13 (1.7) 234 13 (4.7) 341 11 (3.9) 338 1 (3.5) 314 -5 (3.0) 323 12 (3.8) 310 4 (3.2) 427 -4 (2.7) 384 -1 (3.1) 327 14 (2.8) 357 -16 (3.3) 312 4 (8.5) 364 4 (2.7) 287 9 (4.6) 307 10 (3.1) 279 1 (2.6) 385 9 (0.6) 338 9 (1.1) 332

(Insumo para Grfico 2.2.9) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.14 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Cambios y Relaciones

Pais

Debajo del Nivel 1 Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a (menos de 357,77 menos de 420,07 menos de 482,38 menos de 544,68 menos de 606,99 menos de 669,30 puntos) puntos puntos) puntos) puntos) puntos) % 36.0 8.6 40.8 7.3 8.8 9.5 46.3 24.9 4.1 29.7 21.0 52.2 3.2 29.3 14.7 6.6 18.6 15.2 7.4 9.4 8.0 1.9 4.5 10.4 18.9 3.3 11.1 48.1 5.3 10.5 19.2 11.8 4.7 37.2 18.4 6.2 4.7 8.9 11.2 3.5 33.3 29.4 34.7 12.1 10.3 6.0 55.3 6.4 10.3 52.0 8.4 9.1 16.1 7.6 21.1 1.0 2.7 14.9 4.9 27.7 5.2 41.6 16.2 33.9 5.3 10.4 11.0 e.e (1.0) (0.8) (2.1) (0.3) (0.8) (0.7) (1.1) (1.5) (0.3) (1.5) (0.6) (1.7) (0.5) (1.8) (1.1) (0.6) (0.9) (1.1) (0.5) (0.5) (0.7) (0.3) (0.5) (0.9) (1.2) (0.5) (1.1) (2.1) (0.6) (0.7) (1.4) (0.5) (0.6) (1.7) (1.0) (0.8) (1.2) (0.7) (0.5) (0.2) (1.7) (0.8) (0.7) (0.8) (0.7) (0.8) (1.9) (0.6) (0.9) (0.5) (0.9) (0.8) (1.2) (0.7) (1.4) (0.2) (0.3) (0.8) (0.4) (1.4) (0.5) (2.1) (1.3) (1.3) (1.0) (0.1) (0.3) % 26.6 10.6 26.9 12.8 12.6 10.2 24.0 21.8 9.4 26.0 21.6 24.7 6.4 31.0 18.4 14.5 24.0 15.0 14.8 15.8 16.8 7.5 9.7 13.1 20.9 5.9 16.7 29.0 12.3 14.5 16.8 16.4 8.1 27.8 26.5 13.9 9.2 17.2 15.3 7.6 26.3 28.1 25.4 16.5 14.1 10.4 21.0 12.8 15.5 19.6 13.9 12.6 25.3 14.7 21.4 3.0 6.3 17.5 9.9 27.1 8.5 26.8 25.0 23.5 11.7 14.5 16.0 e.e (0.7) (0.7) (0.9) (0.5) (0.8) (0.5) (0.7) (0.9) (0.6) (1.0) (0.9) (0.9) (0.7) (1.4) (0.8) (0.7) (0.9) (0.9) (1.0) (0.7) (1.0) (0.6) (0.7) (0.7) (0.8) (0.7) (1.0) (1.5) (0.7) (0.7) (0.9) (0.5) (0.6) (0.8) (1.1) (1.1) (2.1) (0.9) (0.6) (0.4) (1.0) (0.5) (0.8) (0.9) (0.7) (0.9) (0.8) (0.8) (1.0) (0.5) (0.8) (1.0) (1.1) (0.9) (0.9) (0.4) (0.5) (0.7) (0.6) (1.0) (0.6) (1.1) (1.2) (0.8) (1.1) (0.1) (0.3) % 21.2 17.2 19.5 20.3 19.2 16.7 16.5 21.1 18.9 21.6 23.4 14.4 13.8 24.1 22.7 23.9 24.9 21.3 22.3 24.2 24.2 19.6 19.6 19.6 23.7 11.9 22.9 15.5 23.2 22.7 19.7 23.3 15.9 21.4 27.6 23.7 15.0 25.5 21.1 15.4 21.4 24.2 20.5 22.3 19.5 18.0 13.6 21.1 22.6 13.7 22.2 20.4 26.0 23.2 23.3 7.4 11.4 22.3 17.5 23.5 12.8 19.1 25.6 20.4 21.7 20.9 21.5 e.e (0.8) (0.7) (1.2) (0.5) (0.8) (0.6) (0.8) (0.8) (0.7) (0.9) (0.7) (0.9) (0.8) (1.4) (0.9) (0.7) (0.6) (1.0) (1.1) (0.6) (0.9) (0.9) (0.8) (0.9) (0.8) (0.8) (1.2) (1.2) (1.0) (1.1) (1.1) (0.5) (0.7) (1.0) (1.0) (1.0) (2.2) (0.9) (0.8) (0.6) (1.0) (0.5) (0.8) (0.9) (0.7) (1.1) (0.9) (0.9) (0.8) (0.3) (0.7) (1.1) (1.0) (0.9) (0.9) (0.5) (0.5) (1.1) (0.8) (0.8) (0.6) (1.0) (1.2) (0.9) (1.3) (0.1) (0.3) % 11.4 21.4 9.8 22.8 21.3 21.1 8.4 15.9 25.6 14.0 18.1 6.1 20.9 11.3 20.9 25.8 18.3 21.3 22.6 24.8 23.9 28.0 26.2 22.8 19.8 18.8 22.6 5.8 28.0 23.4 19.2 23.1 21.7 10.4 18.2 25.9 19.9 24.3 21.8 22.9 12.0 12.7 12.9 23.4 20.7 22.6 6.5 23.8 22.7 8.2 23.9 22.9 18.7 26.3 17.9 12.8 16.5 20.6 22.7 13.2 17.3 8.7 17.3 13.2 26.2 22.2 21.5 e.e (0.6) (0.9) (0.8) (0.6) (0.9) (0.6) (0.6) (0.8) (0.6) (0.9) (0.7) (0.6) (0.9) (1.0) (1.0) (0.9) (0.8) (1.1) (0.9) (0.5) (0.8) (0.8) (0.8) (0.8) (1.0) (0.9) (1.0) (1.0) (0.9) (1.2) (0.9) (0.5) (1.0) (0.7) (1.0) (1.0) (2.7) (1.1) (0.8) (0.7) (0.8) (0.4) (0.5) (0.8) (0.8) (1.1) (0.8) (0.9) (1.0) (0.3) (0.8) (1.0) (1.0) (1.0) (1.0) (0.6) (0.6) (0.8) (0.6) (0.9) (0.7) (0.8) (1.1) (0.7) (1.2) (0.1) (0.3) % 3.8 20.3 2.5 18.9 19.8 21.0 3.3 9.7 22.1 6.5 10.8 2.0 22.3 3.6 14.1 18.0 9.3 15.5 17.7 17.3 15.8 24.7 21.9 18.9 11.4 24.1 15.4 1.4 19.8 17.4 14.1 15.9 21.3 2.5 7.1 19.1 20.3 15.6 18.1 23.8 5.4 4.4 4.9 15.6 17.6 23.0 2.6 19.0 17.2 4.5 17.7 18.8 9.5 17.5 10.2 17.7 20.7 14.8 21.7 5.7 18.8 2.8 10.4 6.5 20.1 17.5 16.0 e.e (0.3) (1.0) (0.4) (0.6) (1.1) (0.7) (0.4) (0.8) (0.6) (0.6) (0.7) (0.3) (1.0) (0.5) (0.9) (0.7) (0.6) (1.0) (0.7) (0.5) (0.8) (1.0) (0.8) (0.7) (0.7) (0.9) (0.9) (0.5) (0.8) (1.0) (0.9) (0.5) (0.8) (0.4) (0.8) (1.0) (2.9) (0.8) (0.7) (0.9) (0.6) (0.2) (0.5) (0.8) (0.8) (1.2) (0.4) (0.9) (1.0) (0.3) (0.7) (0.9) (0.9) (0.9) (0.7) (0.8) (0.7) (0.7) (0.8) (0.6) (0.8) (0.6) (1.1) (0.6) (1.1) (0.1) (0.3) % 0.9 14.4 0.5 11.7 12.3 14.6 1.1 4.7 13.7 2.0 4.0 0.6 18.6 0.7 6.7 8.7 3.9 8.1 10.4 6.9 8.1 13.2 12.1 10.4 4.2 21.0 8.1 0.2 9.0 8.6 7.5 7.2 16.4 0.6 1.8 8.8 20.1 6.7 9.4 17.3 1.4 1.0 1.3 7.2 11.1 15.0 0.8 11.2 9.1 1.7 9.9 10.7 3.4 8.0 4.4 21.8 19.5 7.3 14.9 2.2 18.1 0.9 4.3 1.9 10.7 9.9 9.3 e.e (0.3) (0.9) (0.1) (0.4) (0.9) (0.6) (0.2) (0.6) (0.5) (0.3) (0.3) (0.2) (1.0) (0.2) (0.9) (0.7) (0.4) (0.6) (0.6) (0.3) (0.7) (0.7) (0.6) (0.7) (0.4) (0.9) (0.8) (0.2) (0.5) (0.7) (0.7) (0.4) (0.8) (0.3) (0.3) (0.7) (2.6) (0.6) (0.5) (0.7) (0.3) (0.1) (0.3) (0.5) (0.8) (1.0) (0.3) (0.8) (0.7) (0.1) (0.7) (0.8) (0.6) (0.6) (0.6) (0.8) (0.6) (0.6) (0.9) (0.4) (1.2) (0.4) (0.8) (0.3) (0.9) (0.1) (0.2)

Nivel 6 (ms de 669,30 puntos) % 0.1 7.6 0.0 6.2 5.9 7.0 0.3 1.8 6.2 0.3 1.1 0.1 14.8 0.1 2.5 2.5 1.1 3.6 4.8 1.6 3.3 5.1 6.0 4.7 1.0 15.0 3.2 0.0 2.4 2.9 3.5 2.3 11.9 0.2 0.4 2.4 10.8 1.8 3.2 9.5 0.2 0.1 0.2 3.0 6.7 5.0 0.1 5.7 2.6 0.4 3.9 5.5 1.1 2.7 1.7 36.2 22.9 2.6 8.5 0.7 19.4 0.2 1.2 0.5 4.4 4.5 4.6 e.e (0.1) (0.8) (0.0) (0.4) (0.7) (0.5) (0.1) (0.4) (0.4) (0.1) (0.2) (0.0) (1.4) (0.1) (0.7) (0.3) (0.2) (0.6) (0.4) (0.2) (0.4) (0.5) (0.5) (0.5) (0.2) (0.9) (0.7) c (0.3) (0.3) (0.5) (0.2) (1.1) (0.2) (0.1) (0.4) (1.9) (0.3) (0.3) (0.5) (0.1) (0.0) (0.1) (0.3) (0.5) (0.6) (0.1) (0.9) (0.4) (0.1) (0.5) (0.4) (0.3) (0.4) (0.4) (1.3) (0.6) (0.3) (0.9) (0.2) (1.1) (0.1) (0.5) (0.2) (0.7) (0.1) (0.2)

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.12) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

133 | 147

Tabla 4.15 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Cambios y relaciones. Todos los estudiantes Medida de Desviacin desempeo estndar Media 388 516 379 509 506 513 372 434 525 411 440 357 559 402 468 494 442 474 499 482 488 530 520 497 446 564 481 364 501 487 462 477 542 387 433 496 542 479 488 542 401 405 399 478 501 518 349 509 486 363 496 499 446 491 442 624 580 469 530 414 561 379 448 401 509 493 488 e.e (2.1) (3.8) (4.2) (1.7) (3.4) (2.6) (2.7) (4.5) (2.0) (3.5) (1.2) (3.7) (5.2) (3.5) (4.2) (2.7) (2.6) (4.0) (1.1) (2.0) (3.5) (2.3) (2.6) (2.7) (3.2) (3.6) (3.5) (4.3) (2.6) (1.9) (5.3) (2.1) (4.0) (3.7) (3.2) (3.4) (4.0) (3.2) (1.0) (1.2) (4.0) (1.6) (1.3) (3.1) (2.5) (3.9) (4.5) (4.1) (4.1) (0.9) (3.4) (3.5) (3.9) (3.4) (4.1) (3.6) (1.5) (2.8) (3.4) (3.9) (3.5) (4.5) (5.0) (3.2) (5.1) (0.6) (1.2) d.e 98 114 90 104 109 116 99 109 94 95 102 91 107 81 103 91 95 114 100 93 95 84 97 107 101 103 100 79 87 100 117 100 107 87 84 90 104 92 102 100 92 87 93 102 112 103 101 100 98 110 99 112 89 93 104 112 114 107 103 93 121 91 92 105 94 101 107 Diferencias segn el sexo Diferencias entre Chicas chicos y chicas e.e Media (2.6) 389 (3.9) 510 (4.9) 371 (2.5) 503 (4.8) 495 (3.6) 509 (2.8) 362 (5.3) 436 (2.2) 518 (4.5) 396 (1.9) 441 (4.4) 343 (6.6) 548 (4.1) 392 (5.1) 465 (3.3) 486 (4.2) 445 (4.9) 472 (1.7) 497 (2.5) 473 (3.9) 486 (2.8) 527 (3.2) 520 (3.7) 491 (4.3) 444 (5.0) 556 (4.0) 479 (4.7) 365 (3.6) 494 (2.5) 488 (8.9) 456 (2.4) 467 (5.0) 531 (6.5) 402 (3.7) 437 (4.0) 501 (6.3) 531 (3.5) 479 (1.5) 475 (1.7) 543 (4.9) 408 (1.9) 399 (1.7) 401 (3.2) 476 (3.6) 492 (4.3) 514 (4.6) 342 (4.7) 509 (4.4) 482 (1.2) 372 (4.4) 489 (4.5) 496 (4.7) 445 (4.0) 493 (4.9) 439 (4.4) 619 (2.2) 580 (3.6) 472 (3.9) 524 (4.1) 422 (5.7) 559 (5.1) 371 (5.4) 449 (4.1) 397 (5.9) 506 (0.7) 487 (1.3) 482 e.e (3.3) (4.2) (3.8) (2.2) (4.1) (2.9) (3.0) (4.9) (2.2) (3.4) (1.8) (4.0) (5.4) (3.5) (4.6) (2.7) (3.0) (4.5) (2.2) (2.1) (3.9) (2.4) (2.8) (2.8) (3.1) (4.3) (4.0) (4.7) (3.1) (2.5) (4.0) (2.3) (4.2) (3.0) (3.6) (3.6) (6.5) (3.3) (1.3) (1.5) (4.3) (1.7) (1.9) (3.8) (3.5) (4.2) (5.6) (4.3) (4.1) (1.2) (3.9) (4.2) (4.1) (3.5) (4.6) (3.9) (1.9) (3.1) (3.6) (4.6) (5.8) (4.6) (5.7) (3.4) (4.9) (0.6) (1.3) Diferencia -2 11 15 12 23 8 20 -2 14 32 -2 29 21 21 5 16 -4 4 4 17 4 6 1 11 4 16 6 -1 13 -3 13 19 22 -29 -8 -9 21 1 25 0 -15 11 -4 3 17 8 15 1 9 -18 15 7 1 -5 5 10 1 -5 12 -20 4 18 -1 10 8 11 12 e.e Media (4.0) 217 (3.0) 321 (3.0) 231 (3.2) 339 (5.8) 326 (4.1) 312 (2.2) 217 (5.0) 263 (2.0) 367 (4.1) 263 (2.8) 272 (3.8) 214 (6.5) 382 (2.9) 273 (4.9) 301 (2.8) 345 (5.0) 294 (4.9) 282 (3.1) 338 (2.2) 326 (3.2) 339 (2.7) 394 (3.0) 363 (3.6) 313 (3.7) 278 (5.9) 380 (3.8) 320 (3.8) 240 (4.3) 355 (3.4) 318 (8.6) 266 (2.6) 310 (4.8) 362 (7.2) 246 (3.6) 298 (3.7) 347 (10.0) 363 (2.5) 330 (1.9) 317 (2.0) 375 (4.5) 258 (1.5) 264 (2.7) 253 (3.4) 306 (5.0) 319 (3.4) 345 (4.5) 191 (3.6) 347 (2.6) 323 (1.6) 197 (4.8) 333 (5.3) 317 (3.9) 307 (3.1) 338 (4.7) 274 (3.9) 431 (2.6) 387 (3.8) 291 (3.0) 359 (3.9) 269 (9.0) 355 (3.2) 234 (4.7) 310 (3.8) 230 (3.2) 355 (0.7) 325 (1.1) 316 Percentiles 5 e.e Media (5.1) 263 (8.4) 368 (4.9) 263 (2.8) 375 (7.2) 365 (7.9) 362 (3.5) 250 (6.7) 299 (3.1) 403 (5.2) 293 (3.4) 310 (6.5) 244 (8.4) 422 (5.0) 300 (5.9) 336 (4.7) 377 (3.9) 325 (9.2) 327 (2.9) 372 (3.0) 361 (4.2) 368 (4.4) 422 (5.9) 400 (9.6) 355 (5.6) 317 (7.9) 426 (6.9) 352 (5.8) 267 (6.1) 389 (5.0) 355 (9.1) 308 (3.3) 348 (7.0) 404 (6.4) 279 (3.0) 327 (6.4) 381 (17.8) 400 (5.0) 364 (3.4) 352 (3.5) 413 (5.1) 287 (2.6) 295 (2.5) 282 (5.2) 346 (5.1) 356 (10.0) 388 (5.3) 224 (4.4) 380 (5.6) 356 (2.2) 230 (5.3) 368 (11.2) 364 (4.4) 336 (5.5) 371 (7.6) 311 (6.7) 473 (4.4) 428 (5.4) 331 (4.1) 396 (4.6) 300 (6.4) 398 (5.7) 264 (4.7) 336 (5.7) 267 (8.0) 389 (1.1) 362 (1.4) 352 10 e.e (4.1) (6.6) (4.5) (2.4) (5.2) (5.6) (3.7) (5.4) (2.7) (3.8) (2.8) (4.6) (6.2) (4.9) (5.5) (3.7) (3.0) (6.9) (2.7) (3.1) (4.0) (2.6) (3.5) (6.3) (5.4) (7.1) (5.5) (4.9) (4.8) (4.4) (7.4) (2.9) (5.8) (5.0) (3.3) (4.4) (11.4) (4.2) (2.6) (2.5) (4.2) (2.3) (2.1) (4.7) (4.1) (6.5) (4.8) (4.0) (4.7) (1.9) (5.2) (6.5) (4.6) (4.7) (5.7) (6.5) (3.9) (4.1) (3.4) (3.7) (5.7) (5.1) (4.9) (5.0) (7.1) (0.8) (1.2) Media 327 443 318 437 433 443 304 358 461 345 371 295 488 348 395 432 376 401 429 420 421 472 458 425 378 497 411 311 443 420 382 410 470 330 375 434 469 417 415 478 337 347 333 409 422 453 280 440 417 285 429 430 382 428 371 547 502 397 459 350 476 318 383 331 445 424 414 25 e.e Media (2.9) 453 (4.4) 597 (4.8) 440 (2.1) 581 (4.6) 584 (3.5) 596 (2.9) 435 (4.7) 507 (2.2) 591 (3.5) 475 (1.9) 509 (3.8) 415 (5.1) 633 (4.1) 454 (4.5) 539 (3.1) 557 (2.8) 505 (5.5) 553 (2.3) 570 (2.9) 547 (4.1) 552 (2.8) 587 (2.7) 584 (3.6) 572 (4.1) 515 (4.9) 636 (3.9) 550 (4.1) 414 (3.3) 561 (3.0) 557 (6.3) 545 (2.5) 546 (4.5) 618 (4.0) 447 (2.7) 489 (3.9) 558 (8.2) 621 (3.5) 542 (2.0) 562 (1.7) 612 (4.2) 461 (1.9) 462 (1.9) 462 (3.4) 547 (3.5) 578 (5.2) 593 (4.2) 415 (4.1) 578 (5.4) 556 (1.4) 434 (4.4) 565 (4.5) 576 (3.9) 504 (4.0) 553 (4.9) 512 (5.4) 704 (2.7) 662 (4.0) 544 (3.7) 602 (3.9) 471 (5.0) 648 (4.4) 438 (3.9) 508 (4.0) 472 (6.1) 572 (0.7) 563 (1.5) 562 75 e.e (2.9) (3.7) (5.5) (2.4) (4.7) (2.5) (3.3) (5.7) (2.8) (4.6) (2.5) (4.2) (5.7) (4.1) (5.5) (3.1) (3.4) (4.6) (2.2) (2.1) (4.2) (2.6) (2.5) (3.2) (3.7) (3.6) (4.9) (5.6) (2.6) (2.7) (5.5) (2.5) (5.0) (3.8) (4.4) (4.2) (6.4) (3.6) (1.9) (2.1) (5.1) (1.9) (2.3) (3.4) (3.7) (4.0) (6.0) (5.2) (4.0) (1.5) (3.9) (3.6) (5.0) (3.8) (4.4) (3.6) (2.1) (3.4) (4.0) (5.0) (3.7) (5.0) (7.3) (3.7) (5.7) (0.7) (1.5) Media 510 656 495 645 643 653 500 579 647 537 572 475 692 506 602 613 570 617 632 600 614 639 643 632 574 691 614 468 613 614 613 604 680 499 541 613 675 599 619 667 524 516 521 608 646 642 482 641 615 514 626 636 566 611 578 764 725 606 661 535 714 496 575 537 631 622 628 90 e.e (3.1) (4.2) (5.1) (2.9) (4.6) (2.6) (5.1) (6.7) (2.5) (4.7) (2.7) (5.4) (7.0) (5.2) (7.3) (3.5) (3.8) (4.8) (3.8) (1.9) (4.3) (3.7) (3.4) (4.2) (3.9) (4.0) (7.0) (8.7) (2.5) (3.2) (6.0) (2.9) (6.0) (4.5) (6.1) (3.9) (11.8) (4.1) (2.3) (2.8) (6.5) (2.1) (3.1) (4.1) (4.1) (3.7) (7.4) (6.8) (4.0) (2.2) (4.4) (3.5) (6.8) (5.0) (6.3) (4.1) (2.8) (3.8) (4.8) (7.0) (5.2) (7.0) (9.1) (5.4) (6.6) (0.8) (1.5) Media 543 688 525 680 677 684 542 620 679 574 608 513 727 538 640 643 607 655 667 630 649 669 677 667 609 723 651 501 642 647 651 638 715 529 573 642 703 632 652 700 561 549 556 644 686 669 525 677 645 562 659 674 602 644 618 797 759 641 695 576 752 531 612 576 664 657 665 95 e.e (4.7) (5.4) (5.2) (3.7) (6.7) (2.9) (6.6) (7.7) (2.9) (5.5) (3.5) (5.3) (9.0) (5.6) (9.0) (4.0) (4.2) (6.7) (3.7) (1.9) (5.1) (4.1) (4.4) (4.9) (4.7) (5.3) (7.3) (11.3) (3.5) (3.6) (6.6) (3.4) (7.1) (5.9) (6.4) (4.5) (11.6) (4.9) (3.0) (3.5) (6.6) (2.4) (3.6) (4.7) (4.7) (3.7) (9.1) (9.3) (3.9) (2.9) (5.2) (4.2) (7.1) (6.3) (6.5) (5.3) (2.8) (4.0) (5.3) (9.3) (5.4) (11.7) (10.6) (5.7) (6.7) (0.9) (2.1)

Pais

Chicos

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

e.e Media (1.4) 387 (3.4) 521 (1.9) 387 (1.2) 515 (2.7) 518 (3.2) 517 (1.9) 382 (2.5) 433 (0.9) 532 (1.6) 428 (1.0) 439 (1.8) 372 (2.7) 569 (1.9) 413 (2.8) 470 (1.3) 502 (1.2) 440 (2.9) 476 (1.0) 501 (0.8) 490 (1.4) 490 (1.1) 533 (2.3) 521 (2.4) 503 (1.6) 448 (2.2) 572 (2.7) 485 (3.4) 364 (1.5) 508 (1.5) 485 (2.4) 469 (1.3) 486 (2.4) 553 (2.7) 373 (1.9) 429 (1.8) 492 (3.6) 552 (1.6) 480 (1.0) 500 (1.1) 542 (2.1) 394 (0.8) 410 (1.0) 397 (1.3) 479 (1.6) 509 (3.2) 522 (2.6) 357 (2.1) 510 (1.4) 490 (0.7) 354 (1.8) 504 (3.3) 503 (2.4) 446 (1.8) 489 (2.7) 445 (2.4) 629 (0.9) 581 (1.6) 466 (1.6) 536 (2.3) 403 (2.2) 563 (3.0) 389 (3.1) 448 (2.2) 407 (2.7) 514 (0.4) 498 (0.6) 494

(Insumo para Grfico 2.2.11) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.16 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Matemtica. Subescala : Espacio y formas

Pais

Debajo del Nivel 1 Nivel 1 (de 357,77 a Nivel 2 (de 420,07 a Nivel 3 (de 482,38 a Nivel 4 (de 544,68 a Nivel 5 (de 606,99 a (menos de 357,77 menos de 420,07 menos de 482,38 menos de 544,68 menos de 606,99 menos de 669,30 puntos) puntos puntos) puntos) puntos) puntos) % 27.0 6.5 36.5 8.1 7.3 8.4 40.3 19.1 5.3 25.0 19.8 45.7 2.8 29.9 11.2 5.0 25.5 11.2 6.5 10.1 13.5 4.3 4.7 9.5 18.9 3.2 10.8 38.8 10.2 7.4 19.4 10.7 2.3 37.4 13.6 5.2 3.9 12.2 8.7 3.7 19.1 25.0 25.2 11.1 8.5 5.8 45.4 3.7 11.1 44.7 12.0 8.3 16.2 6.9 18.6 0.7 3.2 12.0 3.5 21.7 4.6 40.8 22.5 28.5 6.4 10.0 12.1 e.e (1.0) (0.7) (2.0) (0.4) (0.7) (0.7) (1.0) (1.5) (0.3) (1.4) (0.9) (1.8) (0.5) (1.7) (0.8) (0.5) (1.0) (1.0) (0.4) (0.5) (1.0) (0.4) (0.4) (0.7) (1.0) (0.5) (0.9) (1.9) (0.8) (0.5) (1.4) (0.5) (0.4) (1.4) (1.0) (0.6) (1.2) (0.8) (0.5) (0.3) (1.3) (0.7) (0.7) (0.8) (0.7) (0.8) (1.9) (0.5) (1.0) (0.5) (1.0) (0.8) (1.2) (0.6) (1.3) (0.2) (0.3) (0.7) (0.4) (1.2) (0.5) (1.8) (1.3) (1.2) (0.9) (0.1) (0.3) % 23.9 12.6 31.6 15.3 13.7 12.7 30.6 23.2 12.0 28.4 24.4 29.3 5.9 34.9 23.2 13.1 24.7 15.1 14.0 17.7 20.9 11.6 12.0 15.9 24.2 6.4 19.2 30.4 16.5 14.4 20.1 15.9 6.1 30.8 24.2 13.7 7.6 18.3 16.9 7.0 26.4 29.4 30.8 16.5 16.3 12.5 26.5 11.7 15.9 23.4 17.5 14.2 24.0 14.8 22.7 2.4 6.4 18.4 7.9 25.8 7.2 28.4 23.0 25.5 12.8 15.8 17.7 e.e (1.1) (0.7) (1.1) (0.5) (0.8) (0.7) (0.7) (1.0) (0.5) (0.9) (1.0) (0.9) (0.5) (1.0) (1.0) (0.7) (0.6) (0.9) (0.7) (0.6) (1.0) (0.8) (0.6) (1.0) (1.0) (0.6) (1.3) (1.3) (0.7) (0.8) (0.9) (0.5) (0.6) (0.9) (1.3) (0.9) (1.8) (0.9) (0.5) (0.3) (1.0) (0.5) (1.0) (0.7) (0.8) (0.8) (1.0) (0.8) (0.9) (0.4) (0.7) (1.0) (1.1) (0.9) (1.1) (0.4) (0.4) (0.9) (0.6) (1.1) (0.5) (1.2) (1.2) (1.1) (1.0) (0.1) (0.3) % 22.8 20.8 21.4 21.9 21.8 19.4 18.8 24.9 22.0 24.1 25.8 16.5 12.7 23.4 28.2 24.3 22.5 21.6 22.8 24.7 25.1 22.0 23.1 22.1 26.6 12.2 25.7 19.8 24.7 24.8 22.4 22.4 14.4 20.6 28.6 25.4 16.2 24.1 23.5 13.8 26.1 26.2 25.2 23.4 23.4 20.9 17.0 21.1 20.7 16.0 23.8 21.4 26.9 23.9 24.4 5.5 11.2 25.4 16.0 25.1 10.9 18.9 21.6 22.6 21.8 22.3 22.3 e.e (0.9) (1.0) (1.3) (0.6) (0.9) (0.9) (0.6) (1.0) (0.6) (1.0) (0.7) (1.1) (0.8) (1.2) (1.0) (0.7) (0.7) (1.0) (1.0) (0.8) (1.0) (0.9) (0.7) (0.9) (0.8) (0.8) (1.2) (1.0) (1.0) (0.9) (0.8) (0.6) (0.9) (1.0) (1.2) (1.2) (2.1) (1.1) (0.8) (0.6) (0.9) (0.5) (0.9) (0.7) (1.0) (1.1) (1.0) (0.9) (0.8) (0.5) (0.6) (1.1) (1.0) (0.8) (1.1) (0.5) (0.5) (1.0) (0.8) (1.1) (0.6) (1.0) (1.2) (0.9) (1.1) (0.2) (0.4) % 15.3 24.2 8.4 23.5 23.7 21.7 7.3 18.0 24.7 14.3 17.9 6.3 18.6 8.5 20.8 29.2 15.9 21.4 22.8 23.4 20.5 25.9 27.1 23.1 18.7 18.1 21.9 7.8 24.5 26.9 19.5 21.7 22.4 8.5 19.8 26.7 23.9 22.0 22.9 19.9 17.5 13.7 13.0 23.0 22.8 25.1 7.5 23.2 20.2 9.2 22.5 23.2 18.5 24.2 18.3 9.8 16.7 22.8 22.3 15.5 13.3 8.2 14.9 14.8 24.2 22.2 20.5 e.e (0.9) (1.0) (0.7) (0.5) (1.0) (1.0) (0.4) (1.0) (0.6) (0.8) (0.7) (0.7) (1.0) (0.9) (1.0) (0.8) (0.7) (0.9) (1.0) (0.8) (1.0) (1.0) (0.8) (0.9) (0.7) (1.1) (1.1) (0.9) (1.0) (1.0) (0.8) (0.7) (0.9) (0.7) (1.0) (0.9) (2.7) (0.9) (0.8) (0.8) (0.9) (0.5) (0.7) (1.1) (1.1) (1.4) (0.7) (0.8) (1.1) (0.4) (1.0) (1.0) (1.1) (1.2) (1.0) (0.7) (0.6) (0.7) (0.8) (1.0) (0.7) (0.7) (1.0) (0.8) (1.1) (0.2) (0.3) % 7.3 20.1 1.9 16.9 19.0 18.4 2.4 10.1 19.9 6.2 8.7 1.8 20.9 2.5 10.9 19.1 7.9 16.0 17.9 15.6 12.4 20.1 19.5 17.0 8.7 22.6 13.0 2.8 15.7 17.3 11.8 15.7 23.1 2.1 10.0 18.2 21.7 14.6 17.0 21.8 8.2 4.6 4.8 15.4 15.8 21.1 2.7 19.0 17.2 4.5 14.5 18.1 9.4 17.3 10.1 14.9 19.7 14.3 23.1 7.4 16.0 2.6 9.4 6.7 18.6 16.3 14.6 e.e (0.5) (0.8) (0.3) (0.5) (0.9) (0.7) (0.3) (0.8) (0.6) (0.5) (0.7) (0.3) (0.9) (0.6) (0.7) (0.7) (0.5) (1.0) (0.8) (0.5) (0.8) (1.1) (0.6) (0.9) (0.6) (1.0) (0.8) (0.7) (0.7) (0.9) (0.9) (0.5) (0.9) (0.4) (1.1) (1.1) (2.7) (0.8) (0.6) (0.7) (0.7) (0.3) (0.5) (0.9) (1.1) (1.4) (0.5) (0.7) (0.8) (0.2) (0.8) (0.9) (0.9) (1.0) (1.1) (0.8) (0.6) (0.8) (0.8) (0.8) (0.7) (0.6) (0.8) (0.6) (1.0) (0.1) (0.3) % 2.6 11.2 0.3 9.3 10.2 12.4 0.6 3.8 11.0 1.7 2.9 0.2 18.5 0.6 4.1 7.5 2.8 9.6 10.7 6.6 5.4 10.8 10.0 8.8 2.5 20.3 6.5 0.4 6.5 7.7 5.1 9.0 17.9 0.6 3.1 8.0 16.9 6.5 8.2 18.2 2.4 1.0 0.9 7.5 8.6 10.6 0.8 12.9 10.0 1.8 7.0 10.2 3.8 9.0 4.2 20.8 19.4 5.4 16.1 3.3 16.9 0.8 5.7 1.6 10.7 8.9 8.2 e.e (0.3) (0.7) (0.1) (0.5) (0.7) (0.5) (0.2) (0.5) (0.5) (0.2) (0.3) (0.1) (0.9) (0.2) (0.7) (0.7) (0.3) (0.7) (0.6) (0.4) (0.5) (0.8) (0.5) (0.6) (0.3) (0.9) (0.8) (0.2) (0.5) (0.7) (0.5) (0.4) (0.9) (0.4) (0.6) (0.7) (2.3) (0.5) (0.4) (0.6) (0.4) (0.1) (0.2) (0.5) (0.9) (0.9) (0.3) (0.9) (0.7) (0.1) (0.6) (0.8) (0.6) (0.7) (0.6) (0.9) (0.9) (0.5) (0.8) (0.5) (0.7) (0.3) (0.8) (0.3) (0.9) (0.1) (0.2)

Nivel 6 (ms de 669,30 puntos) % 1.0 4.7 0.0 5.0 4.3 6.9 0.1 0.9 5.1 0.3 0.6 0.0 20.6 0.1 1.7 1.8 0.7 5.1 5.2 2.0 2.2 5.2 3.8 3.4 0.4 17.1 2.9 0.1 1.8 1.6 1.6 4.6 13.8 0.1 0.7 2.8 9.8 2.2 2.7 15.6 0.3 0.1 0.1 3.2 4.4 4.1 0.1 8.5 5.0 0.3 2.7 4.7 1.2 3.8 1.7 45.9 23.4 1.6 11.1 1.4 31.1 0.2 2.9 0.3 5.5 4.5 4.6 e.e (0.2) (0.5) (0.0) (0.4) (0.7) (0.4) (0.1) (0.2) (0.4) (0.1) (0.1) (0.0) (1.6) (0.1) (0.7) (0.3) (0.1) (0.7) (0.4) (0.2) (0.3) (0.5) (0.3) (0.5) (0.1) (1.2) (0.7) (0.0) (0.3) (0.3) (0.3) (0.4) (1.1) (0.1) (0.3) (0.4) (2.4) (0.4) (0.2) (0.6) (0.1) (0.0) (0.1) (0.4) (0.4) (0.7) (0.1) (1.1) (0.5) (0.1) (0.4) (0.5) (0.4) (0.7) (0.4) (1.4) (0.7) (0.2) (0.9) (0.4) (1.1) (0.1) (0.7) (0.2) (0.9) (0.1) (0.2)

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.2.14) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

135 | 147

Tabla 4.17 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Matemtica. Subescala: Espacio y formas. Todos los estudiantes Medida de Desviacin desempeo estndar Media 418 507 385 497 501 509 381 442 510 419 436 369 573 397 460 497 425 490 503 477 463 513 507 489 436 567 474 383 478 489 449 487 558 385 450 497 539 472 486 558 434 413 412 480 491 507 370 524 491 380 475 499 447 496 446 649 580 469 544 432 592 382 443 413 507 490 482 e.e (2.6) (3.2) (3.5) (1.8) (3.1) (2.4) (2.0) (4.3) (2.1) (3.2) (1.1) (3.5) (5.2) (3.2) (3.9) (2.5) (2.4) (4.1) (1.4) (2.0) (4.0) (2.5) (2.1) (2.7) (2.6) (4.0) (3.4) (4.2) (2.6) (1.5) (4.8) (2.5) (3.7) (3.1) (3.9) (3.3) (4.5) (3.1) (1.0) (1.4) (3.4) (1.6) (1.1) (3.3) (2.4) (3.5) (4.1) (4.2) (4.2) (1.0) (3.5) (3.4) (4.1) (3.9) (3.9) (3.6) (1.5) (2.5) (3.1) (4.1) (3.8) (3.9) (5.5) (3.1) (5.1) (0.5) (1.3) d.e 106 98 78 102 98 108 81 95 95 86 92 81 112 72 88 84 97 109 99 94 96 94 90 99 90 107 96 82 94 88 105 106 100 81 85 88 99 98 96 109 86 82 80 102 100 94 93 101 109 101 99 102 91 95 98 114 117 94 101 95 136 85 109 94 99 98 107 Diferencias segn el sexo Diferencias entre Chicas chicos y chicas e.e Media (3.1) 423 (3.4) 499 (3.9) 378 (2.5) 486 (4.5) 483 (3.0) 500 (2.1) 369 (5.0) 442 (2.4) 505 (3.8) 404 (1.6) 433 (3.6) 353 (6.6) 562 (3.8) 385 (4.7) 452 (3.0) 490 (3.5) 425 (4.7) 482 (2.0) 500 (2.5) 468 (4.3) 460 (3.0) 510 (2.7) 507 (3.6) 481 (3.3) 431 (5.6) 555 (3.8) 465 (4.6) 371 (3.7) 465 (2.0) 493 (8.0) 443 (2.8) 476 (4.6) 548 (5.3) 393 (4.2) 446 (3.8) 497 (6.2) 527 (3.3) 473 (1.4) 469 (2.0) 554 (3.9) 433 (1.9) 402 (1.5) 410 (3.4) 478 (3.5) 477 (3.5) 499 (4.3) 356 (4.9) 520 (4.6) 483 (1.1) 388 (4.3) 469 (4.2) 487 (4.7) 443 (4.6) 494 (4.5) 441 (4.4) 649 (2.3) 582 (3.0) 467 (3.5) 535 (4.0) 433 (6.2) 589 (4.3) 370 (5.8) 437 (3.6) 405 (5.9) 496 (0.7) 482 (1.4) 474 e.e Diferencia (3.5) -10 (3.7) 16 (3.5) 15 (2.3) 20 (3.4) 37 (2.8) 18 (2.3) 24 (4.6) 0 (2.3) 10 (3.2) 31 (1.5) 6 (4.0) 34 (5.9) 20 (3.2) 28 (4.1) 15 (2.5) 14 (3.5) -1 (4.7) 15 (2.2) 6 (2.3) 18 (4.4) 7 (3.0) 4 (2.3) -1 (2.9) 16 (2.8) 11 (4.5) 21 (4.1) 17 22 (4.7) 25 (3.0) -8 (2.2) (3.6) 13 23 (2.7) 18 (4.0) -15 (3.2) 8 (4.3) (3.6) -1 23 (7.5) (3.5) -2 34 (1.5) 7 (1.6) (4.0) 2 21 (1.7) 5 (1.7) (4.1) 3 27 (3.1) 16 (4.0) 29 (5.1) 8 (4.4) 15 (4.4) -15 (1.4) 13 (4.2) 22 (3.7) 10 (4.4) (3.8) 4 11 (4.2) (3.7) 0 (1.9) -5 (2.8) 3 19 (3.4) (4.8) -2 (6.4) 7 27 (4.1) (6.8) 12 17 (3.4) 23 (5.0) 15 (0.6) 16 (1.3) e.e Media (4.0) 240 (2.8) 346 (2.7) 259 (3.2) 334 (5.4) 340 (3.5) 330 (1.7) 255 (4.2) 291 (2.2) 355 (3.5) 288 (2.3) 289 (3.2) 241 (7.0) 388 (2.5) 289 (3.9) 328 (2.3) 357 (5.0) 274 (4.8) 311 (3.1) 345 (2.4) 324 (3.3) 314 (3.1) 364 (2.8) 361 (3.4) 326 (3.3) 290 (6.4) 382 (3.9) 325 (4.0) 252 (4.3) 323 (3.0) 339 (7.7) 278 (2.6) 316 (4.7) 393 (6.3) 258 (3.5) 317 (3.4) 356 (10.4) 373 (2.8) 313 (2.1) 332 (2.4) 375 (3.9) 300 (1.4) 280 (2.3) 287 (3.3) 312 (4.6) 334 (2.8) 350 (4.1) 221 (3.8) 370 (2.9) 318 (1.7) 229 (5.0) 313 (4.4) 331 (4.1) 306 (3.1) 344 (3.9) 293 (3.8) 445 (3.0) 380 (3.1) 313 (3.1) 375 (3.9) 287 (10.0) 362 (2.9) 252 (6.1) 280 (3.4) 262 (3.2) 346 (0.7) 331 (1.2) 315 Percentiles 5 e.e Media (6.0) 283 (5.6) 379 (4.5) 287 (2.9) 368 (4.6) 375 (4.5) 368 (3.2) 282 (5.4) 321 (2.9) 388 (4.3) 313 (2.5) 320 (6.4) 269 (7.1) 428 (4.7) 310 (3.6) 354 (4.6) 388 (3.7) 304 (8.5) 351 (3.8) 379 (3.6) 357 (4.4) 342 (4.2) 395 (4.2) 393 (4.4) 360 (5.6) 324 (7.1) 422 (4.0) 354 (5.7) 281 (4.9) 357 (3.7) 373 (7.0) 314 (2.8) 354 (6.2) 429 (4.5) 286 (4.3) 344 (5.6) 386 (18.5) 406 (4.6) 347 (3.1) 364 (3.4) 416 (4.4) 327 (3.1) 309 (3.3) 313 (6.3) 351 (5.5) 366 (6.5) 385 (6.0) 256 (4.0) 398 (6.7) 351 (2.3) 259 (5.5) 347 (7.1) 369 (4.4) 335 (3.9) 376 (5.4) 324 (8.2) 493 (4.1) 423 (5.7) 348 (4.7) 413 (4.5) 316 (5.3) 407 (5.0) 278 (5.3) 312 (5.8) 292 (7.6) 382 (0.9) 365 (1.6) 347 10 e.e Media (4.1) 351 (5.1) 440 (4.9) 334 (2.4) 425 (4.1) 432 (4.2) 434 (2.5) 327 (5.8) 376 (2.6) 444 (3.7) 358 (2.4) 373 (4.9) 315 (5.6) 495 (3.8) 348 (3.1) 399 (3.8) 441 (3.1) 356 (6.3) 416 (2.8) 433 (2.9) 412 (4.4) 396 (3.8) 449 (2.7) 446 (3.7) 418 (3.4) 375 (6.4) 495 (4.0) 406 (4.9) 328 (4.2) 415 (3.1) 430 (5.7) 376 (2.8) 415 (4.9) 489 (4.0) 332 (3.9) 391 (4.2) 437 (13.5) 475 (4.1) 404 (2.6) 418 (2.4) 485 (3.8) 373 (2.4) 358 (2.7) 357 (4.6) 412 (4.3) 421 (5.2) 442 (4.5) 309 (3.4) 450 (5.5) 414 (1.7) 310 (4.6) 407 (4.8) 428 (3.9) 383 (3.7) 430 (5.0) 377 (7.1) 575 (3.6) 500 (3.6) 405 (3.9) 475 (3.6) 367 (5.5) 494 (3.9) 324 (3.9) 365 (4.4) 347 (6.3) 439 (0.7) 422 (1.5) 406 25 e.e Media (3.6) 486 (4.2) 575 (4.3) 436 (2.0) 564 (3.7) 569 (3.6) 585 (2.0) 431 (4.9) 506 (2.3) 576 (3.3) 475 (2.2) 498 (3.7) 420 (5.3) 653 (3.2) 442 (3.1) 516 (3.3) 553 (2.7) 490 (4.5) 564 (2.1) 572 (2.3) 542 (3.9) 527 (3.4) 575 (2.5) 567 (3.7) 558 (3.0) 497 (5.1) 642 (3.3) 536 (4.6) 435 (3.4) 542 (2.6) 549 (4.9) 522 (2.5) 559 (4.2) 627 (3.1) 437 (3.3) 506 (3.3) 556 (10.8) 611 (4.2) 539 (2.2) 554 (2.5) 635 (3.5) 492 (1.9) 466 (1.8) 464 (3.2) 548 (3.2) 558 (4.2) 573 (4.5) 429 (3.6) 593 (4.5) 568 (1.5) 443 (4.1) 542 (4.7) 569 (3.6) 505 (4.2) 560 (4.3) 510 (5.6) 728 (2.1) 664 (3.1) 533 (3.4) 614 (3.7) 490 (5.5) 693 (3.4) 436 (4.1) 512 (3.4) 477 (5.3) 573 (0.6) 556 (1.5) 553 75 e.e (3.8) (3.8) (4.3) (2.5) (3.8) (2.9) (2.3) (5.2) (2.7) (4.3) (2.1) (3.8) (6.2) (4.1) (4.9) (2.9) (3.1) (5.5) (3.2) (2.5) (5.2) (2.7) (2.7) (3.7) (3.3) (4.5) (5.3) (4.9) (2.8) (2.4) (5.4) (3.5) (4.8) (3.7) (5.4) (4.1) (8.4) (3.5) (2.1) (2.1) (4.6) (1.9) (1.9) (3.9) (2.9) (4.5) (5.2) (6.0) (4.7) (1.4) (4.1) (4.0) (5.3) (5.1) (4.6) (3.1) (2.5) (3.1) (4.5) (5.6) (4.1) (4.4) (9.2) (3.8) (6.6) (0.7) (1.5) Media 551 633 485 630 627 649 485 569 636 533 555 474 716 489 575 604 553 632 636 599 591 634 624 619 552 701 604 487 598 604 586 627 688 488 562 611 667 600 612 697 550 519 518 610 624 628 489 660 633 517 605 630 567 622 576 787 727 590 675 558 764 491 597 536 637 618 624 90 e.e (4.4) (4.5) (4.1) (3.4) (5.2) (3.1) (4.5) (5.4) (3.2) (4.5) (2.8) (4.5) (7.5) (6.1) (8.1) (3.7) (4.0) (6.3) (4.2) (2.4) (5.2) (3.2) (3.1) (4.4) (3.9) (4.8) (7.2) (7.6) (2.8) (2.4) (6.0) (3.9) (5.2) (4.8) (6.6) (5.2) (11.0) (4.7) (3.0) (2.6) (5.7) (2.4) (2.5) (4.2) (4.7) (4.8) (6.8) (6.8) (4.6) (2.3) (4.3) (4.2) (7.6) (6.2) (6.8) (4.3) (2.8) (3.1) (4.4) (8.1) (5.4) (7.4) (12.2) (5.2) (7.4) (0.8) (1.6) Media 590 667 514 669 662 684 521 604 670 569 592 508 753 524 615 633 591 670 671 631 631 671 658 652 585 734 643 524 631 634 622 665 723 520 595 645 695 637 645 732 583 550 552 647 663 660 528 697 669 563 641 666 607 657 616 822 764 623 711 603 803 530 641 569 674 653 665 95 e.e (6.1) (5.2) (5.2) (4.1) (7.1) (3.1) (6.4) (6.4) (3.1) (4.7) (3.6) (5.1) (8.6) (8.5) (13.4) (4.1) (3.9) (6.9) (3.1) (2.5) (6.2) (4.8) (3.8) (5.4) (4.3) (5.2) (10.4) (11.1) (3.9) (3.3) (5.7) (4.2) (6.3) (7.6) (8.2) (5.2) (13.2) (5.0) (3.2) (3.6) (5.4) (2.3) (3.0) (5.1) (5.5) (6.5) (7.9) (7.8) (5.1) (2.7) (4.9) (4.8) (7.8) (7.9) (9.0) (5.3) (3.5) (5.0) (5.4) (9.1) (5.9) (10.2) (12.1) (6.2) (8.4) (1.0) (1.8)

Pais

Chicos

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

e.e Media (1.4) 413 (1.9) 515 (1.7) 393 (1.4) 506 (2.2) 519 (1.5) 518 (1.8) 393 (2.2) 442 (0.9) 515 (1.5) 435 (1.0) 439 (1.9) 387 (2.4) 583 (2.2) 412 (3.4) 468 (1.2) 504 (1.4) 424 (2.7) 496 (1.2) 506 (0.9) 486 (1.5) 467 (1.1) 515 (1.3) 506 (1.9) 497 (1.4) 442 (2.3) 576 (2.7) 482 (2.8) 393 (1.4) 490 (1.3) 485 (1.9) 456 (1.4) 498 (2.4) 566 (2.9) 377 (2.3) 454 (1.5) 496 (4.3) 550 (1.7) 471 (1.1) 503 (1.0) 561 (1.8) 435 (0.9) 423 (1.1) 414 (1.4) 481 (1.7) 504 (2.3) 515 (2.4) 385 (2.2) 528 (1.9) 498 (0.7) 373 (1.8) 482 (1.9) 509 (2.6) 452 (2.1) 498 (2.5) 452 (2.5) 649 (1.1) 577 (1.6) 470 (1.7) 554 (2.5) 431 (2.3) 596 (3.0) 397 (3.8) 449 (2.1) 421 (2.8) 519 (0.3) 497 (0.6) 489

(Insumo para Grfico 2.2.13) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

136 | 147

Tabla 4.18 Porcentajes acumulados en Matemtica de estudiantes, segn puntos en la escala y niveles de desempeo para Per, Chile y Shanghi. Categora Medida menos de 311.075 Medida de 311.075 a menos de 326.65 Medida de 326.65 a menos de 342.225 Medida de 342.225 a menos de 357.8 Medida de 357.8 a menos de 373.375 Medida de 373.375 a menos de 388.95 Medida de 388.95 a menos de 404.525 Medida de 404.525 a menos de 420.1 Medida de 420.1 a menos de 435.675 Medida de 435.675 a menos de 451.25 Medida de 451.25 a menos de 466.825 Medida de 466.825 a menos de 482.4 Medida de 482.4 a menos de 497.975 Medida de 497.975 a menos de 513.549 Medida de 513.549 a menos de 529.125 Medida de 529.125 a menos de 544.7 Medida de 544.7 a menos de 560.275 Medida de 560.275 a menos de 575.85 Medida de 575.85 a menos de 591.425 Medida de 591.425 a menos de 607 Medida de 607 a menos de 622.575 Medida de 622.575 a menos de 638.15 Medida de 638.15 a menos de 653.725 Medida de 653.725 a menos de 669.3 Medida de 669.3 a menos de 684.875 Medida de 684.875 a menos de 700.45 Medida de 700.45 a menos de 716.025 Medida mayor a 716.025
(Insumo para Grfico 2.3.2) Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Brasil Uruguay Chile Argentina Per Costa Rica Colombia Mxico Shanghai Per Chile Shanghi 15.7 13.4 7.1 15.2 24.9 6.6 17.8 7.9 0.2 75.1 92.9 99.8 21.9 18.0 10.9 20.6 32.3 11.4 25.2 11.5 0.4 67.7 89.1 99.6 29.1 22.8 16.4 27.2 39.9 17.3 33.9 16.5 0.4 60.1 83.6 99.6 37.0 29.2 22.2 34.8 47.2 24.2 41.7 22.7 0.7 52.8 77.8 99.3 45.0 35.4 28.9 43.0 54.8 31.9 50.5 30.0 1.4 45.2 71.1 98.6 53.2 42.6 36.5 50.4 62.3 41.3 58.6 38.1 2.1 37.7 63.5 97.9 61.1 49.5 44.1 58.5 68.9 51.2 66.2 46.4 2.9 31.1 55.9 97.1 68.4 55.9 51.7 66.8 74.5 59.9 73.9 54.9 3.8 25.5 48.3 96.2 74.5 62.4 59.3 73.5 79.7 68.4 80.2 63.1 4.9 20.3 40.7 95.1 79.7 68.4 65.9 79.2 84.1 75.2 84.3 70.5 6.7 15.9 34.1 93.3 84.1 73.9 71.7 84.3 87.5 81.3 88.2 77.1 8.7 12.5 28.3 91.3 88.0 79.0 76.9 88.6 90.7 86.1 91.3 82.4 11.4 9.3 23.1 88.6 91.0 83.2 81.8 92.4 92.9 90.1 93.7 87.0 13.8 7.1 18.2 86.2 93.5 87.3 86.0 95.0 94.6 93.1 95.8 90.5 16.9 5.4 14.0 83.1 95.3 90.5 89.4 96.8 96.2 95.5 97.0 93.4 20.3 3.8 10.6 79.7 96.6 93.4 92.5 98.2 97.2 96.9 98.1 95.6 24.1 2.8 7.5 75.9 97.6 95.1 94.7 98.9 98.0 97.9 98.8 97.1 29.0 2.0 5.3 71.0 98.4 96.8 96.2 99.1 98.6 98.6 99.2 98.2 33.5 1.4 3.8 66.5 99.0 97.8 97.6 99.5 99.0 99.2 99.5 98.9 38.7 1.0 2.4 61.3 99.3 98.6 98.3 99.7 99.4 99.5 99.6 99.4 44.6 0.6 1.7 55.4 99.6 99.0 99.0 99.8 99.7 99.7 99.8 99.6 50.7 0.3 1.0 49.3 99.8 99.4 99.4 99.9 99.8 99.9 99.9 99.8 56.9 0.2 0.6 43.1 99.9 99.7 99.7 99.9 99.8 99.9 100.0 99.9 63.5 0.2 0.3 36.5 100.0 99.9 99.8 100.0 100.0 99.9 100.0 100.0 69.7 0.0 0.2 30.3 100.0 100.0 99.9 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 74.8 0.0 0.1 25.2 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 80.4 0.0 0.0 19.6 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 85.0 0.0 0.0 15.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 0.0 0.0 0.0

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Tabla 4.19 Desempeo promedio en Matemtica de los estudiantes segn subpoblaciones. Per y grupos de comparacin.
Sub poblaciones Media e.e

Gnero Area Gestin Matrcula

Hombres Mujeres Urbano Rural Estatal No Estatal Atraso Oportuna Adelantada

Nacional Otros latinoamericanos Shanghi Promedio OCDE

378 359 376 302 350 425 312 381 409 368 397 613 494

3.6 4.8 3.9 6.2 3.2 8.8 2.8 4.3 4.0 3.7 1.3 3.3 0.5

(Insumo para Grfico 2.3.3) Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.20 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Lectura. Debajo del Nivel 1b (menos de 262,04 puntos) % 12.0 0.5 8.1 0.9 0.8 1.6 4.0 8.0 0.5 1.0 6.1 5.0 0.4 0.8 0.7 0.8 3.3 4.1 1.2 1.3 0.8 0.2 0.7 2.1 2.6 0.2 0.7 4.1 0.3 2.3 3.8 1.6 0.6 7.5 4.2 0.7 0.0 1.0 2.0 0.3 5.8 2.6 4.4 1.7 1.3 0.9 9.8 0.3 1.3 13.6 1.5 0.6 2.5 1.1 2.6 0.1 0.5 2.9 0.5 1.2 0.6 6.2 0.6 6.4 0.1 1.3 1.1 e.e (0.8) (0.2) (0.8) (0.1) (0.2) (0.3) (0.4) (1.1) (0.1) (0.2) (0.3) (0.8) (0.1) (0.2) (0.2) (0.3) (0.3) (0.8) (0.1) (0.2) (0.2) (0.1) (0.2) (0.4) (0.4) (0.1) (0.2) (0.8) (0.1) (0.3) (0.6) (0.2) (0.2) (0.8) (0.5) (0.2) c (0.2) (0.2) (0.1) (0.6) (0.2) (0.5) (0.3) (0.3) (0.5) (0.9) (0.1) (0.3) (0.3) (0.3) (0.3) (0.4) (0.2) (0.4) (0.1) (0.1) (0.4) (0.1) (0.3) (0.1) (0.9) (0.2) (0.7) (0.1) (0.1) (0.1) Nivel 1b (de 262,04 a Nivel 1a (de 334,75 a menos de 334,75 menos de 407,47 puntos) puntos) % 15.9 3.3 17.7 3.1 4.8 4.1 14.8 12.8 2.4 8.1 9.7 15.4 1.7 7.3 4.0 3.1 10.4 7.9 4.9 4.4 3.6 1.3 2.4 4.9 5.9 1.3 5.2 16.3 1.9 5.4 6.9 5.2 2.4 14.9 17.3 3.7 1.9 4.6 6.3 2.1 16.4 11.0 13.2 3.7 4.0 2.8 20.6 2.1 5.1 18.9 4.0 3.5 10.3 5.2 9.3 0.3 1.9 6.0 2.9 7.7 2.5 15.5 4.5 14.7 1.5 4.4 4.4 e.e (1.0) (0.4) (1.2) (0.2) (0.6) (0.4) (0.6) (1.2) (0.2) (0.8) (0.4) (1.0) (0.4) (1.0) (0.6) (0.4) (0.6) (0.8) (0.4) (0.4) (0.5) (0.3) (0.4) (0.4) (0.6) (0.2) (0.6) (1.3) (0.4) (0.5) (0.7) (0.3) (0.4) (0.8) (1.2) (0.5) (1.0) (0.5) (0.3) (0.2) (1.0) (0.5) (0.6) (0.4) (0.5) (0.5) (1.1) (0.4) (0.5) (0.5) (0.5) (0.6) (0.8) (0.5) (0.7) (0.1) (0.3) (0.6) (0.3) (0.8) (0.3) (1.2) (0.6) (0.8) (0.5) (0.1) (0.2) % 24.4 10.7 27.7 10.2 13.8 10.5 30.4 18.6 8.0 23.9 17.0 31.0 5.5 24.3 13.9 10.7 21.8 16.2 15.0 12.6 12.3 7.7 8.2 11.9 14.2 5.3 13.8 34.8 7.5 13.3 12.9 12.7 6.7 28.3 35.6 12.6 10.5 15.6 13.8 9.0 30.5 27.5 25.7 10.8 11.0 10.3 29.5 8.1 12.3 24.6 11.2 12.7 24.4 16.0 21.3 2.5 7.5 13.9 10.3 24.1 8.4 27.6 16.6 25.9 7.8 12.3 13.1 e.e (1.2) (0.7) (1.3) (0.4) (0.8) (0.6) (0.8) (1.1) (0.4) (1.1) (0.6) (1.3) (0.6) (1.2) (1.0) (0.8) (0.7) (1.1) (0.7) (0.5) (0.9) (0.6) (0.6) (0.7) (0.8) (0.6) (0.9) (1.6) (0.7) (0.6) (1.0) (0.5) (0.7) (1.0) (1.1) (1.0) (1.8) (1.1) (0.8) (0.4) (1.0) (0.7) (0.9) (0.7) (0.7) (0.9) (1.0) (0.7) (1.0) (0.4) (0.8) (0.9) (1.3) (1.0) (1.1) (0.3) (0.4) (0.7) (0.6) (1.0) (0.7) (1.3) (1.1) (0.9) (1.1) (0.1) (0.3) Nivel 2 (de 407,47 a menos de 480,18 puntos) % 24.7 22.1 27.3 21.6 24.2 20.2 30.1 22.2 19.4 35.1 25.1 30.5 16.4 38.1 27.8 25.8 28.6 25.0 27.2 25.8 24.9 22.7 19.1 18.9 25.1 14.3 24.3 31.6 19.6 24.7 20.8 23.7 16.6 30.8 31.3 26.7 22.4 28.1 23.4 23.3 31.0 34.5 29.2 21.9 20.8 21.0 24.9 21.4 25.5 21.9 23.5 26.4 30.6 29.5 30.8 11.0 16.7 23.5 21.9 36.0 18.1 31.4 30.8 28.9 23.7 23.5 24.2 e.e (1.0) (0.9) (1.1) (0.5) (0.9) (0.6) (0.8) (1.2) (0.6) (1.1) (0.8) (1.2) (0.9) (1.4) (1.1) (0.9) (0.7) (1.1) (0.8) (0.8) (1.0) (0.9) (0.8) (0.8) (1.1) (0.8) (1.2) (1.5) (1.2) (0.9) (0.9) (0.6) (0.9) (1.1) (1.1) (1.3) (3.4) (1.1) (0.7) (0.6) (1.1) (0.6) (0.8) (1.0) (0.8) (1.3) (1.0) (0.9) (1.2) (0.5) (1.0) (1.3) (1.1) (1.1) (1.2) (0.9) (0.7) (0.9) (0.9) (1.1) (0.8) (1.4) (1.4) (1.0) (1.4) (0.2) (0.3) Nivel 3 (de 480,18 a menos de 552,89 puntos) % 15.9 29.9 14.6 29.1 29.6 27.3 15.8 21.4 31.0 24.3 24.9 14.5 30.8 22.9 31.2 33.6 24.0 26.8 28.4 31.2 30.5 35.0 29.3 26.3 30.0 29.2 29.9 11.5 33.4 29.9 25.3 29.7 26.7 15.5 10.4 33.1 28.6 31.1 25.8 34.3 13.6 19.6 19.9 29.4 26.3 29.2 11.4 32.0 30.2 13.5 29.9 31.3 21.8 28.3 23.3 25.3 25.4 27.3 31.5 23.5 29.9 15.6 28.7 17.4 39.0 29.1 28.4 e.e (0.7) (0.9) (0.9) (0.5) (0.9) (0.7) (0.6) (1.1) (0.7) (1.1) (0.7) (0.9) (1.0) (1.4) (1.2) (0.8) (0.8) (1.4) (0.9) (0.7) (0.9) (1.1) (0.7) (0.8) (1.0) (1.2) (1.0) (1.3) (1.2) (1.1) (0.8) (0.5) (1.0) (0.8) (0.9) (1.1) (4.5) (0.9) (0.6) (0.7) (1.1) (0.5) (0.8) (1.4) (1.1) (1.3) (1.0) (0.9) (1.5) (0.4) (1.1) (1.2) (1.2) (1.0) (1.1) (0.8) (0.7) (0.7) (0.7) (1.1) (0.9) (1.1) (1.3) (0.7) (1.5) (0.2) (0.3) Nivel 4 (de 552,89 a menos de 625,61 puntos) % 5.9 24.6 4.0 23.3 21.2 24.0 (4.4) 12.7 25.8 6.9 13.2 3.2 31.0 6.0 17.8 20.5 9.7 15.7 18.2 19.2 20.1 24.9 26.8 23.0 17.2 32.9 20.4 1.5 26.0 18.6 20.6 20.5 28.4 2.9 1.2 19.1 25.7 16.3 19.7 24.0 2.5 4.5 6.6 22.3 22.7 26.1 3.3 26.0 19.7 5.8 21.3 19.4 8.7 15.3 10.5 35.7 26.8 18.6 23.8 6.7 28.7 3.5 14.5 5.7 23.4 21.0 20.2 e.e (0.6) (0.9) (0.6) (0.5) (0.9) (0.6) (0.4) (1.0) (0.6) (0.6) (0.6) (0.5) (1.1) (0.8) (1.1) (0.9) (0.6) (1.0) (0.6) (0.6) (1.1) (1.1) (0.8) (0.7) (1.2) (1.4) (1.0) (0.5) (0.9) (1.1) (1.0) (0.6) (1.1) (0.6) (0.2) (0.9) (2.4) (0.8) (0.6) (0.6) (0.5) (0.3) (0.5) (1.2) (1.1) (1.4) (0.6) (1.0) (1.1) (0.2) (1.1) (1.1) (0.9) (0.9) (0.8) (1.1) (0.8) (0.9) (0.8) (0.8) (1.0) (0.7) (1.4) (0.6) (1.5) (0.2) (0.3) Nivel 5 (de 625,61 a menos de 698,32 puntos) % 1.1 8.3 0.5 9.8 5.2 10.7 0.5 3.8 10.8 0.6 3.5 0.3 12.6 0.6 4.2 5.1 2.1 4.1 4.7 5.0 6.9 7.5 11.3 10.6 4.6 14.9 5.3 0.1 10.1 5.2 8.1 6.1 14.6 0.1 0.0 3.9 10.4 3.1 7.5 6.4 0.1 0.4 0.9 8.5 10.9 9.0 0.5 8.6 5.3 1.4 7.5 5.3 1.5 4.2 2.0 21.3 16.2 6.7 8.2 0.8 10.4 0.2 4.1 0.9 4.2 7.3 7.4 e.e (0.2) (0.6) (0.2) (0.5) (0.6) (0.5) (0.1) (0.6) (0.5) (0.1) (0.3) (0.1) (1.0) (0.2) (0.7) (0.6) (0.3) (0.6) (0.5) (0.3) (0.6) (0.7) (0.6) (0.6) (0.6) (1.0) (0.7) (0.1) (0.7) (0.4) (0.8) (0.3) (1.0) (0.1) (0.0) (0.6) (2.4) (0.3) (0.3) (0.5) (0.1) (0.1) (0.2) (0.6) (0.6) (0.7) (0.2) (0.8) (0.6) (0.1) (0.6) (0.5) (0.4) (0.5) (0.4) (1.0) (0.7) (0.5) (0.6) (0.2) (0.7) (0.1) (0.8) (0.3) (0.7) (0.1) (0.2) Nivel 6 (ms de 698,32 puntos) % 0.1 0.7 0.1 1.9 0.3 1.6 0.0 0.5 2.1 0.0 0.5 0.0 1.6 0.0 0.2 0.4 0.2 0.3 0.3 0.5 1.0 0.9 2.2 2.3 0.5 1.9 0.4 0.0 1.3 0.6 1.5 0.6 3.9 0.0 0.0 0.3 0.6 0.2 1.4 0.6 0.0 0.0 0.0 1.7 3.0 0.8 0.0 1.4 0.5 0.2 1.3 0.8 0.1 0.5 0.2 3.8 5.0 1.2 1.0 0.1 1.4 0.0 0.3 0.0 0.4 1.1 1.2 e.e (0.1) (0.2) (0.0) (0.2) (0.1) (0.2) (0.0) (0.2) (0.2) (0.0) (0.1) c (0.3) c (0.1) (0.1) (0.1) (0.2) (0.1) (0.1) (0.2) (0.2) (0.3) (0.4) (0.1) (0.4) (0.1) c (0.3) (0.2) (0.3) (0.1) (0.6) c c (0.1) c (0.1) (0.2) (0.2) c (0.0) (0.0) (0.3) (0.4) (0.2) c (0.4) (0.1) (0.1) (0.2) (0.2) c (0.1) (0.1) (0.7) (0.4) (0.2) (0.2) (0.0) (0.3) c (0.1) c (0.2) (0.0) (0.1)

Pais

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.4.4) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

139 | 147

Tabla 4.21 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Lectura. Todos los estudiantes Medida de desempeo Desviacin estndar Media e.e d.e e.e 394 (3.2) 116 (2.0) 508 (2.8) 91 (1.7) 396 (3.7) 96 (2.3) 512 (1.6) 97 (1.0) 490 (2.8) 92 (1.8) 509 (2.2) 103 (1.7) 410 (2.1) 85 (1.2) 436 (6.0) 119 (2.8) 523 (1.9) 92 (0.9) 441 (2.9) 78 (1.4) 449 (1.2) 111 (1.3) 403 (3.4) 84 (1.9) 536 (3.9) 87 (2.0) 441 (3.5) 74 (1.6) 485 (3.3) 86 (2.1) 496 (2.6) 86 (2.2) 442 (2.5) 95 (1.1) 463 (4.2) 104 (3.3) 481 (1.2) 92 (0.9) 488 (1.9) 92 (1.1) 498 (3.7) 92 (1.6) 516 (2.0) 80 (1.2) 524 (2.4) 95 (1.3) 505 (2.8) 109 (2.3) 477 (3.3) 99 (2.1) 545 (2.8) 85 (1.8) 488 (3.2) 92 (1.9) 396 (4.2) 75 (2.7) 523 (2.6) 86 (1.7) 483 (1.8) 98 (1.4) 486 (5.0) 114 (2.5) 490 (2.0) 97 (0.9) 538 (3.7) 99 (2.3) 399 (3.6) 91 (2.5) 393 (2.7) 74 (1.4) 489 (2.4) 85 (1.7) 516 (4.1) 88 (4.2) 477 (2.5) 86 (1.5) 488 (1.5) 105 (1.0) 509 (0.9) 82 (0.7) 398 (3.3) 84 (1.5) 424 (1.5) 80 (1.0) 422 (1.2) 92 (1.3) 504 (3.2) 100 (1.9) 512 (2.4) 106 (1.6) 511 (3.5) 93 (3.0) 384 (4.3) 94 (2.3) 518 (3.1) 87 (1.6) 488 (3.8) 94 (1.9) 388 (0.8) 113 (0.8) 499 (3.5) 97 (2.3) 493 (2.9) 89 (1.9) 438 (4.0) 90 (2.0) 475 (3.0) 91 (1.5) 446 (3.4) 93 (2.0) 570 (2.9) 80 (1.8) 542 (1.4) 101 (1.2) 483 (3.0) 107 (1.8) 509 (2.6) 90 (1.1) 441 (3.1) 78 (1.8) 523 (3.0) 91 (1.8) 404 (4.5) 88 (2.5) 475 (4.2) 86 (2.4) 411 (3.2) 96 (2.0) 508 (4.4) 74 (2.6) 496 (0.5) 94 (0.3) 495 (1.1) 97 (0.5) Diferencias segn el sexo Chicos Media e.e 387 (3.8) 486 (2.9) 377 (4.5) 495 (2.3) 471 (4.0) 493 (2.9) 394 (2.4) 403 (6.3) 506 (2.3) 430 (3.8) 418 (1.9) 394 (3.9) 525 (5.0) 427 (3.9) 461 (4.1) 481 (3.3) 413 (3.9) 444 (4.6) 454 (1.7) 474 (2.3) 482 (4.1) 494 (2.4) 494 (3.1) 483 (3.8) 452 (4.1) 533 (3.8) 468 (3.9) 382 (4.8) 509 (3.5) 457 (2.4) 463 (8.2) 471 (2.5) 527 (4.7) 361 (5.5) 374 (3.4) 462 (3.3) 504 (6.2) 450 (2.8) 473 (1.9) 492 (1.4) 377 (3.9) 411 (1.7) 391 (2.3) 481 (3.3) 495 (3.3) 498 (4.0) 373 (4.0) 497 (3.7) 468 (4.2) 354 (1.1) 487 (4.5) 474 (3.3) 417 (4.5) 455 (3.5) 423 (3.9) 557 (3.3) 527 (1.9) 458 (4.0) 491 (3.1) 410 (3.6) 507 (4.3) 388 (5.0) 453 (4.6) 392 (3.9) 492 (5.0) 478 (0.6) 479 (1.3) Chicas Media e.e 401 (3.7) 530 (3.1) 414 (3.6) 530 (2.0) 508 (3.4) 525 (2.6) 425 (2.2) 472 (5.6) 541 (2.1) 452 (2.9) 481 (1.9) 412 (3.8) 548 (4.5) 452 (3.5) 509 (3.3) 512 (2.6) 469 (3.2) 483 (5.1) 510 (1.8) 503 (1.9) 513 (3.8) 538 (2.3) 556 (2.4) 527 (3.0) 502 (3.1) 558 (3.3) 508 (3.3) 410 (4.3) 538 (3.0) 508 (2.5) 507 (3.9) 510 (2.3) 551 (3.6) 436 (3.1) 411 (2.6) 516 (2.7) 529 (5.8) 505 (2.6) 503 (1.8) 527 (1.1) 418 (3.3) 435 (1.6) 453 (1.5) 528 (3.9) 530 (3.5) 525 (3.5) 395 (5.4) 539 (3.1) 508 (3.7) 424 (1.2) 512 (3.8) 513 (3.4) 457 (4.2) 495 (3.2) 469 (3.8) 581 (2.8) 559 (1.9) 509 (2.8) 527 (2.5) 465 (3.3) 539 (4.3) 418 (4.4) 499 (4.3) 428 (3.2) 523 (4.0) 515 (0.5) 511 (1.2) Percentiles 5 Media 189 346 233 347 329 324 271 233 363 310 249 262 382 315 337 347 281 274 324 327 342 381 360 312 302 391 327 270 373 308 282 317 364 237 268 341 360 331 304 366 255 288 267 330 332 349 231 366 320 203 330 344 290 323 290 431 369 297 352 310 361 252 335 248 379 332 329 e.e (9.0) (5.2) (7.6) (3.0) (6.3) (6.5) (3.1) (9.2) (3.3) (4.6) (4.0) (6.5) (8.6) (5.4) (5.9) (6.9) (3.9) (10.4) (2.9) (4.6) (7.2) (4.4) (5.7) (7.7) (8.8) (6.4) (6.0) (7.8) (7.1) (5.7) (9.5) (3.5) (7.7) (8.4) (4.0) (5.9) (9.7) (5.1) (3.8) (3.3) (4.7) (3.0) (4.8) (8.1) (4.7) (8.3) (5.2) (5.9) (6.9) (2.4) (7.4) (6.0) (5.3) (4.8) (6.0) (5.1) (3.6) (6.5) (4.6) (5.0) (5.5) (7.2) (5.3) (5.8) (9.6) (1.1) (1.9) Media 247 384 274 386 365 372 302 275 403 339 297 295 424 344 370 385 316 321 362 367 378 412 399 358 346 430 363 299 410 352 329 359 409 280 297 375 391 363 347 400 288 319 301 375 374 386 263 404 362 242 372 378 322 359 325 463 408 343 388 341 399 286 365 285 411 372 367 10 e.e (7.2) (4.8) (5.4) (2.4) (5.1) (4.3) (2.8) (8.0) (2.8) (4.2) (3.3) (5.4) (6.2) (5.4) (5.1) (5.1) (3.7) (8.4) (2.5) (3.6) (4.8) (3.4) (4.3) (5.4) (6.0) (5.4) (5.2) (6.1) (5.7) (4.1) (7.5) (2.9) (6.5) (6.4) (4.4) (5.6) (9.5) (4.0) (2.7) (2.4) (4.4) (2.5) (3.0) (4.8) (4.9) (6.6) (5.1) (4.6) (6.0) (2.0) (7.0) (4.7) (4.4) (4.5) (5.5) (4.6) (2.9) (5.4) (3.9) (4.4) (5.2) (7.1) (4.6) (5.3) (8.2) (0.9) (1.4) Media 325 447 332 448 427 444 353 353 464 388 378 348 483 391 427 442 376 396 420 430 436 463 463 435 416 493 427 346 469 422 414 427 475 343 344 434 452 419 418 457 343 370 360 442 443 451 319 461 429 310 438 434 375 415 384 518 475 416 451 389 467 346 417 348 462 435 430 25 e.e (4.8) (3.6) (4.5) (2.2) (3.9) (3.2) (2.4) (8.2) (2.3) (3.8) (2.4) (4.0) (4.3) (4.3) (4.4) (3.5) (3.1) (6.8) (1.9) (2.6) (4.5) (3.0) (3.5) (4.3) (4.5) (4.4) (4.6) (4.7) (3.6) (2.9) (6.8) (2.6) (4.8) (4.5) (3.1) (3.0) (7.8) (3.9) (2.4) (1.8) (3.7) (1.9) (2.5) (4.0) (3.2) (5.1) (4.7) (3.2) (4.9) (1.7) (4.8) (3.7) (4.4) (4.0) (4.4) (3.6) (2.1) (4.3) (3.3) (3.5) (4.4) (5.9) (4.0) (4.3) (5.4) (0.7) (1.4) Media 473 574 462 579 557 583 468 523 587 496 528 460 596 490 546 555 508 538 548 552 561 571 590 584 545 604 555 447 582 551 568 559 607 462 444 548 584 538 564 566 457 479 487 573 586 579 447 579 554 465 567 554 501 537 509 626 614 558 573 494 587 466 534 477 559 563 563 75 e.e (3.2) (3.1) (4.1) (1.9) (3.0) (2.7) (2.7) (6.0) (2.2) (3.3) (2.1) (3.7) (4.1) (4.2) (3.8) (2.4) (2.8) (4.1) (2.1) (2.1) (3.9) (2.4) (2.3) (3.6) (3.4) (3.0) (3.3) (4.6) (2.7) (2.9) (4.5) (2.1) (3.8) (3.2) (3.4) (2.9) (6.9) (2.8) (2.2) (1.4) (3.9) (1.8) (1.8) (3.4) (3.1) (3.7) (5.2) (3.6) (3.5) (1.9) (3.4) (3.6) (5.5) (3.9) (4.1) (2.8) (2.1) (3.3) (2.8) (3.7) (2.8) (4.5) (5.6) (3.0) (3.9) (0.6) (1.3) Media 536 621 516 634 603 635 520 585 638 541 583 509 640 536 593 602 562 591 598 601 614 618 639 639 597 648 603 492 631 602 624 609 658 510 487 593 630 585 620 611 503 525 540 627 645 625 504 626 604 535 619 604 555 592 566 667 668 614 622 541 633 515 588 534 599 613 618 90 e.e (3.4) (3.2) (4.4) (2.3) (2.5) (2.3) (3.0) (6.1) (2.6) (3.3) (2.6) (4.5) (4.0) (5.0) (4.9) (2.8) (3.1) (5.2) (2.5) (2.3) (4.0) (2.8) (2.5) (3.9) (3.9) (3.4) (3.9) (6.1) (3.2) (2.4) (4.5) (2.2) (4.4) (4.6) (3.5) (2.8) (10.6) (3.1) (2.3) (1.6) (4.3) (1.9) (3.4) (3.9) (4.0) (3.6) (6.4) (4.8) (3.5) (2.3) (3.8) (3.8) (5.3) (4.2) (4.6) (3.5) (3.2) (4.2) (3.2) (4.4) (3.6) (5.6) (6.8) (4.1) (5.0) (0.6) (1.2) Media 572 646 549 664 629 663 552 619 667 567 616 540 665 563 622 629 595 620 626 630 646 645 669 669 626 672 630 517 659 631 656 636 689 537 511 619 649 612 651 637 530 552 571 658 679 650 540 655 631 575 650 634 586 623 596 690 698 647 648 569 659 543 620 564 623 642 649 95 e.e (4.3) (3.3) (5.1) (3.1) (3.7) (2.6) (3.6) (6.3) (2.7) (3.4) (3.3) (5.0) (4.8) (4.9) (5.1) (4.4) (3.4) (5.5) (3.7) (2.1) (4.7) (4.3) (3.5) (5.0) (4.5) (4.1) (4.7) (7.3) (3.2) (3.2) (4.8) (2.1) (5.1) (6.4) (4.1) (4.1) (13.7) (3.6) (2.4) (2.1) (5.2) (2.0) (4.1) (4.2) (4.9) (3.8) (8.5) (6.2) (3.8) (2.3) (4.3) (4.3) (6.3) (5.1) (5.6) (4.7) (3.7) (4.2) (3.9) (6.2) (4.7) (6.5) (7.9) (5.5) (5.3) (0.7) (1.5)

Pais Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

Diferencias entre chicos y chicas Diferencia e.e -15 (4.0) -44 (2.5) -38 (3.6) -34 (2.9) -37 (5.0) -32 (3.4) -31 (1.9) -70 (5.2) -35 (2.1) -23 (3.3) -64 (3.0) -19 (3.5) -23 (5.4) -25 (2.6) -48 (4.0) -31 (2.8) -55 (4.8) -39 (4.6) -56 (2.7) -29 (2.0) -31 (2.6) -44 (2.4) -62 (3.1) -44 (4.2) -50 (3.7) -25 (4.7) -40 (3.6) -28 (3.4) -29 (4.2) -51 (3.3) -44 (7.9) -39 (2.6) -24 (4.1) -75 (6.3) -37 (2.9) -55 (4.0) -24 (8.7) -55 (2.3) -30 (2.0) -36 (1.7) -40 (3.1) -24 (1.4) -62 (3.1) -46 (3.3) -34 (5.0) -26 (3.1) -22 (4.3) -42 (2.9) -39 (2.7) -70 (1.6) -25 (4.6) -39 (3.7) -40 (4.1) -40 (3.0) -46 (3.8) -24 (2.5) -32 (2.6) -51 (3.6) -36 (2.6) -55 (3.2) -32 (6.4) -31 (3.1) -46 (4.0) -35 (3.5) -31 (2.6) -38 (0.6) -32 (0.9)

(Insumo para Grfico 2.4.1 , Grfico 2.4.2 y Grfico 2.4.3 ) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.22 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en Ciencia. Debajo del Nivel 1 (menos de 339,94 puntos) % 23.5 2.9 19.8 3.4 3.6 5.8 18.6 14.4 2.4 8.1 14.4 19.8 1.2 8.6 3.2 4.7 11.3 9.2 2.4 3.7 4.2 0.5 1.8 6.1 7.4 1.2 4.1 24.7 2.6 8.0 11.2 4.9 2.0 18.2 11.3 1.8 0.8 3.4 7.2 1.4 14.5 12.6 18.7 6.0 4.7 3.1 31.5 1.3 4.7 34.6 4.3 3.3 8.7 3.6 10.3 0.3 2.2 7.3 3.0 7.0 1.6 21.3 4.4 19.7 0.9 4.8 4.8 e.e (1.0) (0.5) (1.4) (0.3) (0.5) (0.5) (0.8) (1.3) (0.2) (0.8) (0.5) (1.4) (0.2) (0.8) (0.4) (0.5) (0.8) (0.9) (0.2) (0.3) (0.5) (0.1) (0.3) (0.7) (0.7) (0.2) (0.6) (2.0) (0.4) (0.6) (1.1) (0.3) (0.4) (1.2) (1.0) (0.4) (0.7) (0.5) (0.4) (0.2) (1.1) (0.5) (0.7) (0.6) (0.4) (0.5) (1.6) (0.3) (0.7) (0.4) (0.5) (0.6) (0.8) (0.4) (1.0) (0.1) (0.3) (0.6) (0.3) (0.6) (0.3) (1.5) (0.5) (1.1) (0.3) (0.1) (0.2) Nivel 1 (de 339,94 a menos de 409,54 puntos % 29.6 9.3 31.0 10.2 12.2 11.8 35.1 22.5 8.0 26.3 23.7 36.3 5.5 30.7 14.0 12.0 23.8 17.6 10.4 12.0 14.0 4.5 5.9 12.6 18.1 4.4 14.0 41.9 8.5 16.0 17.7 13.8 6.4 31.4 30.7 10.5 9.6 12.7 15.1 7.4 31.0 34.4 32.0 13.6 11.6 10.1 37.0 7.7 14.3 28.0 10.7 10.5 28.7 15.1 24.7 2.4 7.4 15.0 9.8 26.6 8.2 34.0 21.9 27.2 5.8 13.0 14.6 e.e (0.9) (0.7) (1.5) (0.4) (0.9) (0.6) (0.8) (1.2) (0.4) (1.1) (0.7) (1.1) (0.6) (1.3) (0.7) (0.7) (1.0) (1.1) (0.5) (0.5) (1.1) (0.4) (0.5) (0.7) (1.1) (0.5) (1.0) (1.4) (0.8) (0.7) (0.9) (0.5) (0.6) (1.0) (1.5) (0.9) (1.9) (0.8) (0.7) (0.5) (1.2) (0.6) (1.0) (0.7) (0.8) (0.8) (1.3) (0.7) (1.1) (0.6) (0.9) (1.0) (1.3) (1.0) (1.2) (0.4) (0.5) (0.8) (0.6) (1.3) (0.6) (1.1) (1.3) (0.9) (0.9) (0.1) (0.3) Nivel 2 (de 409,54 a menos de 484,14 puntos) % 28.5 20.5 31.1 21.5 24.3 21.5 30.7 26.3 21.0 34.6 30.3 30.8 18.0 39.2 29.1 25.7 29.9 27.0 24.5 27.3 26.7 19.0 16.8 22.9 31.0 13.0 26.4 26.3 22.0 27.5 24.8 26.0 16.3 32.2 36.8 28.2 22.0 27.6 24.2 22.2 33.9 37.0 29.7 24.8 21.7 20.1 23.5 22.5 27.3 19.6 22.4 24.7 34.6 30.1 32.4 10.0 16.7 26.2 22.8 37.5 20.8 31.1 35.4 29.3 20.7 24.5 25.7 e.e (1.2) (0.8) (1.3) (0.5) (1.0) (0.7) (0.8) (1.1) (0.7) (1.1) (0.9) (1.1) (1.0) (1.3) (1.0) (0.8) (0.8) (1.3) (1.0) (0.6) (1.1) (0.9) (0.7) (1.1) (1.1) (0.7) (1.1) (1.5) (1.2) (0.9) (0.9) (0.6) (0.8) (1.0) (1.2) (1.2) (3.9) (1.0) (0.6) (0.6) (1.1) (0.6) (0.9) (0.8) (0.9) (1.3) (1.3) (1.0) (1.0) (0.7) (1.0) (1.0) (1.2) (1.1) (1.2) (0.9) (0.7) (0.8) (0.8) (1.1) (0.9) (1.4) (1.4) (1.0) (1.4) (0.2) (0.3) Nivel 3 (de 484,14 a menos de 558,73 puntos) % 14.4 28.9 14.8 28.5 30.1 28.7 12.5 22.5 32.0 22.4 21.3 11.0 33.6 17.8 31.4 31.3 22.3 26.2 30.0 32.8 28.9 34.5 29.6 29.2 28.8 29.8 30.9 6.5 31.1 27.2 24.4 30.1 27.5 15.0 17.8 35.1 30.8 32.9 26.2 36.2 16.5 13.8 15.4 28.9 26.4 29.1 7.0 33.1 31.4 11.2 28.4 31.7 21.0 31.2 22.8 24.6 24.0 28.0 31.3 21.6 33.7 11.7 25.1 17.1 37.5 28.8 27.5 e.e (0.8) (0.9) (1.2) (0.7) (0.9) (0.7) (0.7) (1.1) (0.5) (1.0) (0.7) (0.8) (1.1) (1.1) (1.2) (0.9) (0.9) (1.6) (1.0) (0.6) (1.1) (0.9) (0.8) (1.1) (1.0) (1.1) (1.2) (1.0) (1.0) (0.9) (1.2) (0.7) (0.9) (0.9) (1.2) (1.0) (3.8) (1.1) (0.6) (0.8) (1.1) (0.5) (0.8) (0.9) (0.9) (1.3) (0.9) (0.9) (1.3) (0.4) (1.0) (1.2) (1.1) (0.9) (1.1) (0.9) (0.7) (0.8) (0.7) (1.1) (1.0) (1.0) (1.3) (0.9) (1.5) (0.2) (0.3) Nivel 4 (de 558,73 a menos de 633,33 puntos) % 3.6 26.2 3.0 22.8 21.9 22.9 2.8 11.2 25.3 7.5 8.4 1.9 30.1 3.4 17.6 19.6 10.1 15.0 23.0 19.4 18.8 28.7 28.8 21.3 12.2 34.9 18.7 0.6 25.0 16.2 16.1 19.1 29.5 3.0 3.3 20.0 26.7 18.3 19.2 26.2 3.7 2.1 3.8 19.0 22.3 25.8 1.0 24.5 17.8 5.1 23.0 22.2 6.2 15.7 8.1 35.5 27.0 17.2 23.7 6.4 27.3 1.8 11.3 5.6 27.0 20.5 19.3 e.e (0.4) (1.0) (0.4) (0.6) (0.8) (0.6) (0.4) (0.8) (0.6) (0.6) (0.4) (0.2) (1.2) (0.6) (1.2) (0.8) (0.6) (1.0) (0.9) (0.5) (1.1) (1.0) (0.7) (0.9) (0.8) (1.0) (1.0) (0.3) (0.9) (0.7) (1.1) (0.6) (1.1) (0.6) (0.4) (1.0) (2.6) (0.9) (0.5) (0.7) (0.5) (0.2) (0.5) (0.8) (0.9) (1.2) (0.3) (1.0) (1.1) (0.4) (0.9) (1.0) (0.8) (1.0) (0.6) (1.1) (0.9) (0.8) (0.9) (0.7) (1.0) (0.5) (1.3) (0.5) (1.5) (0.2) (0.4) Nivel 5 (de 633,33 a menos de 707,93 puntos) % 0.4 10.6 0.2 10.9 7.0 8.3 0.3 2.8 9.5 1.0 1.8 0.1 10.6 0.2 4.3 6.1 2.3 4.3 8.4 4.5 6.3 11.1 13.9 6.9 2.3 14.9 5.5 0.0 9.3 4.6 5.2 5.5 14.8 0.2 0.2 4.0 9.1 4.7 7.0 6.2 0.3 0.1 0.4 6.4 10.7 10.5 0.0 9.1 4.2 1.3 9.3 6.7 0.9 3.9 1.6 23.0 16.9 5.6 8.3 0.9 7.8 0.1 1.8 1.0 7.1 7.2 6.9 e.e (0.1) (0.8) (0.1) (0.5) (0.6) (0.4) (0.1) (0.5) (0.5) (0.1) (0.3) (0.1) (0.9) (0.1) (0.7) (0.7) (0.2) (0.6) (0.7) (0.3) (0.6) (0.7) (0.6) (0.7) (0.4) (0.9) (0.7) (0.6) (0.6) (0.6) (0.4) (0.9) (0.2) (0.1) (0.5) (1.5) (0.5) (0.5) (0.3) (0.1) (0.0) (0.1) (0.6) (0.6) (1.0) c (0.8) (0.5) (0.1) (0.7) (0.5) (0.3) (0.5) (0.4) (1.1) (0.9) (0.4) (0.7) (0.3) (0.6) (0.1) (0.3) (0.2) (0.9) (0.1) (0.2) Nivel 6 (ms de 707,93 puntos) % 0.0 1.6 0.0 2.6 0.8 1.0 0.0 0.3 1.8 0.0 0.2 0.0 1.1 0.0 0.3 0.7 0.3 0.6 1.2 0.3 1.1 1.7 3.2 1.0 0.2 1.8 0.5 0.0 1.5 0.6 0.6 0.6 3.4 0.0 0.0 0.3 1.0 0.4 1.2 0.4 0.0 0.0 0.0 1.1 2.7 1.3 0.0 1.7 0.3 0.1 1.8 0.9 0.0 0.3 0.1 4.2 5.8 0.7 1.0 0.1 0.6 0.0 0.0 0.0 1.0 1.2 1.2 e.e (0.0) (0.3) c (0.3) (0.2) (0.1) c (0.1) (0.2) (0.0) (0.1) c (0.4) c (0.2) (0.2) (0.1) (0.2) (0.2) (0.1) (0.2) (0.3) (0.4) (0.2) (0.1) (0.4) (0.2) c (0.3) (0.2) (0.2) (0.1) (0.5) c c (0.1) (1.0) (0.1) (0.2) (0.1) c c c (0.2) (0.3) (0.3) c (0.4) (0.1) (0.0) (0.3) (0.2) c (0.2) (0.1) (0.6) (0.4) (0.1) (0.2) (0.0) (0.1) c c (0.0) (0.3) (0.0) (0.1)

Pais

Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.5.4) Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

141 | 147

Tabla 4.23 Medida de desempeo, variaciones y diferencias segn el sexo en el rendimiento de los estudiantes en Ciencia. Todos los estudiantes Diferencias segn el sexo Medida de Desviaci Diferencias entre desempeo n estndar Chicos Chicas chicos y chicas Media e.e d.e e.e Media e.e Media e.e Diferencia e.e -7 397 (2.4) 99 (1.8) 394 (3.0) 401 (2.9) (3.2) 524 (3.0) 95 (2.0) 524 (3.1) 524 (3.5) -1 (3.0) 406 (3.9) 86 (2.2) 402 (4.5) 409 (4.0) -7 (3.4) 521 (1.8) 100 (1.0) 524 (2.5) 519 (2.1) 5 (3.0) 506 (2.7) 92 (1.6) 510 (3.9) 501 (3.4) 9 (5.0) 505 (2.1) 101 (1.4) 505 (2.9) 506 (2.6) 0 (3.6) 405 (2.1) 79 (1.4) 406 (2.3) 404 (2.3) 2 (1.7) -20 446 (4.8) 102 (2.5) 437 (5.6) 457 (4.6) (4.5) 525 (1.9) 91 (0.9) 527 (2.4) 524 (2.0) 3 (2.1) 7 445 (2.9) 80 (1.5) 448 (3.7) 442 (2.9) (3.3) -13 438 (1.2) 97 (1.1) 431 (1.8) 444 (1.7) (2.5) 18 399 (3.1) 76 (1.6) 408 (3.4) 390 (3.6) (3.4) 538 (3.7) 82 (1.8) 539 (4.7) 536 (4.2) 3 (5.1) 12 429 (2.9) 71 (1.6) 436 (3.5) 424 (3.2) (3.2) 491 (3.1) 85 (1.8) 490 (3.9) 493 (3.3) -2 (3.8) 10 498 (2.7) 93 (1.7) 504 (3.5) 493 (2.5) (2.7) -28 448 (2.8) 94 (1.1) 434 (4.1) 462 (3.7) (5.1) 471 (3.6) 101 (2.8) 475 (4.3) 467 (4.2) 7 (4.5) -9 514 (1.3) 91 (1.2) 510 (1.9) 519 (1.9) (2.8) 7 496 (1.8) 86 (0.9) 500 (2.3) 493 (1.9) (2.1) 497 (3.8) 94 (1.5) 497 (4.1) 498 (4.0) -2 (2.7) 541 (1.9) 80 (1.1) 540 (2.5) 543 (2.3) -2 (2.7) -16 545 (2.2) 93 (1.2) 537 (3.0) 554 (2.3) (3.0) 499 (2.6) 100 (2.2) 498 (3.8) 500 (2.4) -2 (3.7) -13 467 (3.1) 88 (1.5) 460 (3.8) 473 (3.0) (3.1) 555 (2.6) 83 (1.8) 558 (3.6) 551 (3.1) 7 (4.2) 494 (2.9) 90 (1.9) 496 (3.4) 493 (3.3) 3 (3.3) 382 (3.8) 68 (2.3) 380 (4.1) 383 (4.1) -3 (3.1) 522 (2.5) 91 (1.6) 524 (3.4) 520 (3.1) 4 (4.4) 478 (2.1) 99 (1.5) 477 (2.7) 480 (2.9) -3 (3.6) 470 (5.0) 108 (2.1) 470 (7.9) 470 (4.0) -1 (7.6) 494 (1.9) 93 (1.1) 495 (2.2) 492 (2.4) 3 (2.5) 11 547 (3.6) 96 (2.2) 552 (4.7) 541 (3.5) (4.3) -43 409 (3.1) 83 (2.0) 388 (5.4) 430 (2.9) (6.4) -9 425 (3.0) 74 (1.5) 420 (3.4) 429 (3.2) (2.9) -15 502 (2.8) 79 (1.4) 495 (3.6) 510 (2.8) (3.6) 525 (3.5) 86 (4.1) 533 (5.8) 516 (5.7) 17 (9.1) -15 496 (2.6) 86 (1.7) 488 (3.0) 503 (2.6) (2.3) 15 491 (1.3) 103 (1.0) 499 (1.7) 483 (1.7) (2.2) 521 (0.8) 79 (0.7) 520 (1.3) 521 (1.2) -1 (1.7) -11 420 (3.0) 79 (1.4) 414 (3.8) 425 (3.1) (3.5) 6 415 (1.3) 71 (0.9) 418 (1.5) 412 (1.3) (1.1) -17 410 (1.1) 84 (1.0) 402 (1.6) 419 (1.6) (2.4) 495 (3.1) 100 (1.9) 493 (3.2) 496 (3.7) -4 (3.2) 516 (2.1) 105 (1.4) 518 (3.2) 513 (3.3) 5 (4.9) 522 (3.5) 95 (2.2) 524 (3.7) 520 (3.9) 3 (2.9) 373 (3.6) 78 (1.9) 376 (3.5) 370 (4.6) 6 (4.0) 526 (3.1) 86 (1.5) 524 (3.7) 527 (3.2) -3 (3.0) 489 (3.7) 89 (1.6) 488 (4.1) 490 (3.8) -2 (2.6) -35 384 (0.7) 106 (0.7) 367 (1.2) 402 (1.1) (1.7) 13 514 (3.4) 100 (1.8) 521 (4.5) 508 (3.7) (4.7) 508 (3.0) 91 (2.1) 509 (3.7) 508 (3.5) 1 (4.0) 439 (3.3) 79 (2.0) 436 (3.7) 441 (3.5) -5 (3.2) 486 (2.9) 85 (1.3) 484 (3.5) 489 (2.9) -6 (2.9) 445 (3.4) 87 (1.9) 443 (4.0) 447 (3.8) -4 (3.9) 580 (3.0) 82 (1.8) 583 (3.5) 578 (3.1) 5 (2.7) 551 (1.5) 104 (1.2) 551 (2.1) 552 (1.9) -1 (2.6) -7 485 (3.0) 100 (1.5) 481 (3.9) 489 (2.8) (3.3) 6 515 (2.7) 91 (1.1) 518 (3.3) 512 (2.7) (2.6) -19 444 (2.9) 76 (1.7) 433 (3.3) 452 (3.4) (3.4) 523 (2.3) 83 (1.4) 524 (3.9) 523 (4.0) 1 (6.4) 398 (3.5) 79 (1.9) 399 (3.9) 398 (3.6) 1 (2.9) -10 463 (3.9) 80 (1.9) 458 (4.5) 469 (4.3) (4.2) 416 (2.8) 95 (1.7) 415 (3.4) 416 (3.1) -1 (3.4) 528 (4.3) 77 (2.3) 529 (5.0) 528 (4.1) 1 (2.8) 1 501 (0.5) 93 (0.3) 502 (0.6) 500 (0.5) (0.6) 3 497 (1.2) 98 (0.5) 498 (1.3) 495 (1.2) (1.0) Percentiles 5 Media 221 361 262 353 350 326 280 280 370 317 274 273 396 315 350 338 299 300 364 349 344 409 386 323 317 403 345 271 366 310 286 336 379 271 303 370 383 352 318 383 293 300 274 325 339 357 248 382 337 222 344 356 316 347 303 435 374 314 358 323 379 267 339 256 398 344 337 e.e (7.0) (5.6) (7.9) (3.5) (4.9) (5.5) (2.9) (7.5) (3.3) (4.1) (3.3) (5.2) (6.3) (4.1) (4.9) (5.9) (3.0) (8.5) (3.0) (3.9) (5.4) (3.0) (5.7) (7.8) (5.2) (7.1) (6.0) (5.5) (5.8) (5.0) (8.7) (3.2) (7.0) (4.9) (4.4) (5.5) (11.1) (6.3) (3.6) (3.9) (3.9) (2.6) (3.3) (6.6) (4.5) (5.9) (4.6) (4.7) (6.0) (1.9) (5.8) (7.2) (4.0) (3.8) (5.6) (6.2) (4.0) (5.3) (3.8) (4.3) (4.1) (4.6) (3.6) (4.8) (7.7) (0.9) (1.6) 10 Media 271 397 297 391 383 369 306 315 407 343 313 302 431 341 380 378 328 339 397 384 377 439 424 366 352 446 376 297 404 348 328 371 421 303 330 400 408 383 355 416 319 325 302 365 377 393 275 415 372 254 384 392 340 377 333 472 412 354 394 349 411 296 363 293 428 380 371 e.e (5.2) (4.8) (5.1) (2.6) (5.3) (4.5) (2.3) (5.3) (2.7) (3.8) (2.9) (4.6) (4.9) (3.3) (4.0) (4.3) (3.2) (5.7) (3.5) (3.1) (4.9) (3.3) (3.9) (6.0) (5.1) (5.1) (4.6) (4.9) (4.8) (3.4) (6.4) (2.8) (6.4) (4.4) (3.6) (4.5) (10.0) (4.0) (3.1) (2.7) (3.4) (2.1) (2.9) (5.2) (4.5) (5.4) (3.8) (4.0) (5.6) (1.4) (4.9) (5.5) (3.2) (4.1) (5.2) (5.4) (3.2) (4.7) (3.4) (3.4) (4.3) (4.6) (3.5) (4.2) (7.0) (0.8) (1.5) 25 Media 340 461 350 453 442 439 351 374 467 388 373 347 485 382 433 438 382 403 451 440 431 487 486 433 408 505 432 336 462 413 396 431 485 355 375 449 464 438 419 469 365 368 352 429 444 458 321 467 430 309 448 449 383 428 385 527 480 419 455 392 469 345 407 352 478 439 428 e.e (3.5) (3.8) (4.6) (2.1) (3.5) (3.1) (2.0) (5.6) (2.1) (3.3) (2.0) (3.4) (4.0) (3.6) (3.3) (3.8) (3.5) (5.2) (2.2) (2.3) (4.4) (2.7) (2.8) (3.4) (4.5) (3.8) (4.3) (3.8) (3.1) (2.5) (5.7) (2.5) (4.5) (3.6) (3.4) (3.2) (8.4) (3.2) (2.2) (1.9) (3.4) (1.6) (1.4) (3.7) (3.0) (5.0) (3.4) (3.3) (4.8) (1.3) (4.6) (4.0) (3.4) (3.6) (4.5) (3.7) (2.6) (4.1) (3.8) (2.6) (3.8) (4.1) (3.5) (3.8) (5.2) (0.6) (1.4) 75 Media 464 592 464 592 571 579 456 519 588 500 503 449 595 476 551 563 512 542 578 557 563 597 609 570 528 613 558 427 586 548 548 559 614 466 475 557 588 555 566 575 473 462 468 564 591 591 425 584 551 453 584 572 492 544 504 639 627 554 579 494 582 452 518 480 580 566 566 e.e (3.0) (3.1) (4.7) (2.5) (3.1) (2.0) (2.8) (5.1) (2.4) (3.6) (2.4) (3.5) (4.1) (3.6) (4.2) (3.2) (3.5) (4.0) (2.0) (1.8) (4.2) (2.6) (2.4) (3.0) (3.5) (3.0) (3.5) (4.7) (2.4) (3.2) (5.7) (2.0) (3.6) (3.4) (3.5) (3.6) (8.2) (3.0) (1.9) (1.7) (3.6) (1.5) (2.2) (3.3) (3.1) (3.9) (4.4) (4.0) (3.6) (1.6) (3.5) (3.2) (4.6) (3.3) (3.5) (3.2) (2.6) (3.2) (3.1) (3.8) (2.4) (4.1) (5.8) (3.4) (4.0) (0.6) (1.4) 90 Media 517 642 513 650 623 630 507 580 639 552 561 497 639 520 602 615 572 599 631 605 619 645 662 622 578 655 610 471 637 603 608 611 664 514 521 603 635 605 624 619 521 505 522 620 649 641 475 637 602 530 639 622 543 596 558 681 681 611 630 544 626 497 573 538 625 619 623 e.e (3.3) (3.9) (4.7) (2.7) (3.4) (2.1) (3.7) (6.1) (2.5) (3.7) (2.5) (4.0) (4.3) (4.9) (5.2) (4.1) (3.4) (4.9) (3.2) (2.0) (4.5) (3.1) (2.9) (4.1) (3.6) (3.4) (4.7) (6.0) (2.6) (3.7) (5.4) (2.5) (4.3) (4.2) (3.8) (3.2) (9.3) (3.6) (2.9) (1.8) (4.3) (1.9) (2.3) (3.4) (3.0) (4.1) (5.4) (5.0) (3.6) (2.4) (3.9) (3.7) (5.1) (4.9) (3.9) (3.2) (3.4) (3.4) (3.3) (5.4) (2.2) (5.1) (6.3) (4.3) (5.5) (0.6) (1.4) 95 Media 549 671 543 682 650 658 538 612 670 581 594 525 664 546 630 644 605 632 661 632 652 672 692 651 608 679 639 497 666 635 640 641 693 542 547 628 656 634 655 643 550 532 552 651 682 667 504 668 630 573 672 650 573 627 590 704 714 643 658 575 652 527 602 572 652 648 655 e.e (5.2) (3.7) (5.2) (2.9) (3.3) (2.9) (4.6) (6.2) (3.3) (3.7) (3.4) (4.2) (5.3) (5.5) (5.9) (3.7) (3.7) (6.3) (3.3) (2.0) (5.5) (4.5) (2.6) (4.7) (4.1) (3.4) (4.0) (7.3) (3.4) (5.3) (5.1) (2.6) (4.7) (6.5) (3.8) (4.7) (12.2) (3.8) (2.9) (2.3) (5.2) (2.1) (3.5) (3.9) (3.9) (4.0) (6.5) (4.9) (4.1) (2.8) (5.0) (3.1) (5.6) (5.1) (5.8) (3.3) (3.2) (3.1) (4.0) (6.0) (3.1) (6.5) (5.9) (5.3) (6.5) (0.7) (1.7)

Pais Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Chipre Colombia Corea Costa Rica Croacia Dinamarca Emiratos Arabes Unidos Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hong Kong-China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japon Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxembourgo Macao-China Malasia Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Paises Bajos Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Rumania Rusia Serbia Shanghai-China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipei Tnez Turquia Uruguay Vietnam OECD promedio OECD total

(Insumo para Grfico 2.5.1 , Grfico 2.5.2 y Grfico 2.5.3 ) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.24 Medida de Desempeo promedio en Lectura en PISA 2000, 2003, 2006, 2009 y 2012

PISA 2000 Pais Media 418 396 410 422 327 e.e (9.9) (3.1) (3.6) (3.3) (4.4)

PISA 2003

PISA 2006

PISA 2009

PISA 2012

Variacin 2000-2012

Variacin Anualizada en Lectura Variacin Anual -2 1 3 3 1 5 -2 0 e.e (1.0) (0.3) (0.4) (1.1) (0.3) (0.5) (0.5) (0.1)

Argentina Brasil Chile Colombia Mxico Panam Per Trinidad y Tobago Uruguay
OECD Promedio

Media 403

e.e (4.6)

400

(4.1)

Media 374 393 442 385 410

e.e (7.2) (3.7) (5.0) (5.1) (3.1)

496

(0.7)

434 494

(3.4) (0.6)

413 492

(3.4) (0.6)

Media 398 412 449 413 425 371 370 416 426 494

e.e (4.6) (2.7) (3.1) (3.7) (2.0) (6.5) (4.0) (1.2) (2.6) (0.5)

Media 396 410 441 403 424 384 411 496

e.e (3.7) (2.1) (2.9) (3.4) (1.5) (4.3) (3.2) (0.5)

Diferencia -22 14 32 2 57 m 2

e.e (10.8) (4.5) (5.2) (4.4) (6.7) m (1.0)

(Insumo para Grfico 3.1 y Grfico 3.2) Nota: Los valores estadsticamente significativos se indican en negrita. Los pases en negrita constituyen aquellos pases participantes en PISA 2012 pertenecientes a la OCDE Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.25 Variacin en el porcentaje de personas en los niveles de desempeo 1a, 1b o debajo de stos en Lectura para Pases latinoamericanos y OCDE. Pais Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Mxico Panam Per Trinidad y Tobago Uruguay OCDE Promedio 2000 43.9 55.8 48.2 2003 50.0 2006 57.9 55.5 36.3 55.7 47.0 2009 51.6 49.6 30.6 47.1 32.6 40.1 65.3 64.8 44.8 41.9 19.7 2012 53.6 49.2 33.0 51.4 32.4 41.1 59.9 47.0 18.0 Var anual 0.8 -0.5 -1.3 -0.7 -0.1 -0.3 -1.6 2.8 0.0

44.2 79.6

52.0

17.9

21.7 21.7

46.6 23.0

(Insumo para Grfico 3.3) Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.26 Variaciones en la distancia en puntos de la escala de lectura de PISA entre el los percentiles de mayor y menor desempeo. Per 2000-2012. Percentil
10th

2000 Media
205 259 392 452

2009 e.e
(4.9) (5.2) (5.5) (5.6)

2012 e.e
(3.9) (4.3) (5.2) (6.4)

Media
241 302 437 496

Media
263 319 447 504

e.e
(5.1) (4.7) (5.2) (6.4)

2000-2012 Diferencia e.e

58 60 55 52 (7.5) (7.4) (8.0) (8.8)

Variacion anual Variacin de la medida

5 5 5 5

e.e
(0.1) (0.1) (0.1) (0.2)

25th 75th 90th

(Insumo para Grfico 3.4) Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Tabla 4.27 Variaciones en el desempeo lector medio segn subpoblaciones. Per PISA 2000 - PISA 2012. Sub poblacin Gnero rea Gestin Matrcula Nacional Mujeres Hombres Urbano Rural Estatal No Estatal Atraso Oportuna Precoz 2000
Media e.e Media

2009
e.e Media

2012
e.e

330 324 340 257 309 431 272 374 387 327

5.3 6.3 4.3 8.4 4.5 8.2 4.1 3.6 8.1 4.4

381 359 382 291 350 439 295 393 417 370

4.9 4.2 4.2 8.3 3.5 10.2 3.3 4.1 4.9 4.0

395 373 393 303 366 440 318 401 430 384

5.4 4.0 4.6 6.9 3.8 10.1 3.3 4.9 4.6 4.3

(Insumo para Grfico 3.5) Fuente: OECD Base de datos PISA 2012

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Anexo 5

Comparabilidad entre aos y nmero de preguntas usadas

Uno de los elementos que contribuye a asegurar que los resultados sean equiparables a lo largo del tiempo en las pruebas estandarizadas es el uso de preguntas comunes en las distintas versiones de dichas pruebas. Estas sirven como elementos de anclaje, en trminos de la determinacin de las caractersticas finales que tiene la prueba y cmo esta mide las competencias propuestas. Por esta razn, solo un nmero limitado de preguntas son puestas a disposicin del pblico luego de la administracin de las pruebas, puesto que un segmento de estas volver a ser utilizado en el futuro. El siguiente cuadro muestra las cantidades de preguntas usadas en PISA 2009 y 2012 en cada competencia. Ntese que, en 2009, el rea priorizada fue Lectura, mientras que en 2012 se prioriz Matemtica. Asimismo, debe tenerse presente que las preguntas en PISA son organizadas en bloques, y a cada estudiante se le presenta un nmero dado de bloques que conforma un cuadernillo de sesenta preguntas aproximadamente. Sin embargo, debido a que diversos estudiantes responden mltiples bloques, la poblacin en su conjunto responde un nmero mayor de preguntas que las que se presenta a cada estudiante en particular. A continuacin, se presenta el nmero de preguntas presentadas por cada competencia, independientemente de cuntas veces aparecen en los bloques y en los cuadernillos. Cantidad de preguntas en PISA 2009 y 2012 segn rea y preguntas comunes
Competencia Lectura Matemtica Ciencia Nmero de preguntas por prueba

Cant. preguntas PISA 2009 Cant. preguntas PISA 2012 Preguntas de anclaje 2012/2009 Porcentaje de anclaje 2012-2009

131 44 44 100

35 109 34 31

53 53 53 100

219 206 131 64

Elaboracin propia, basada en informacin de la clasificacin de tems de PISA 2009 y PISA 2012

Esto quiere decir que, en PISA 2012, todas las preguntas de Lectura y Ciencia fueron previamente usadas en la prueba de 2009; en el caso de Matemtica, aquellas que se reutilizaron en 2012 representan el 31% del total. En el caso agregado de toda la prueba, el 64% de las preguntas de 2012 se administraron previamente en 2009. Cabe anotar que el grupo de preguntas de anclaje va variando cada cierto tiempo, y se mantienen bajo estricta confidencialidad mientras tengan tal carcter (de preguntas de anclaje). Una vez que se liberan estas interrogantes, no pueden volver a ser utilizadas en las siguientes rondas de PISA.

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