NDICE

NDICE 3 INTRODUCCIN............................................................................................ 4

CAPTULO I: El constructivismo y sus tendencias

1.1. El constructivismo.....................................................................................5 1.2.Concepcin social del constructivismo......................................................9 1.3.Concepcin sicolgica del constructivismo..............................................11 1.4.Concepcin filosfica del constructivismo...............................................11 1.5.Constructivismo pedaggico....................................................................12 1.6.Caractersticas del constructivismo.........................................................15 1. .!endencias...............................................................................................19 a" !eora sicogen#tica de $iaget.............................................................19 %" !eora sociocultural de &ev 'igots() 21 c" !eora de las estructuras cognitivas de *usu%el 23

CAPTULO II: El ensamiento vi!ots"yano y sus cate!or#as $undamentales 2.1. &a teora del enfo+ue sociocultural de 'igots() 26 2.2. &a relacin interpersonal en el aprendi,a-e 36 2.3. $iaget.'igots()/ 0oposicin o complementacin1................................. 39

CONCLU%IONE%...........................................................................................43 &I&LIO'RA(A..............................................................................................44 3

INTRODUCCIN
Hacer un anlisis del constructivismo, nos permite tener una mejor visin de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros estudiantes una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos. El aprendizaje constructivo supone un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el estudiante posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento. El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de pedagogos, psicolgicos, etc., desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas muchas teor as que pretenden e!plicar dicho fenmeno social. " trav#s de este trabajo realizamos un anlisis de las tendencias constructivistas de $iaget, %igots&y y "usubel, desde el punto de vista del proceso de construccin del conocimiento. Entre #stos podemos encontrar desde un constructivismo orgnico hasta un constructivismo social y conte!tualizado. 'uando hablamos del constructivismo nos referimos a la forma en que los seres humanos construimos conocimientos, es decir, cmo conocemos la realidad y al mismo tiempo la hacemos nuestra desde un punto de vista conceptual. $ara el constructivismo el aprendizaje es posible gracias a la interaccin, es decir, la relacin con el medio y el grupo en el que un individuo se desenvuelve. $ara el enfoque constructivista el conocimiento no se descubre, se construye( el estudiante construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin y desde esta perspectiva, el estudiante es responsable de su aprendizaje dado que participa activamente en el proceso.

CAPTULO I

EL CONSTRUCTIVISMO Y SUS TENDENCIAS

)*)* El constructivismo: con el nom%re de constructivismo se denominan distintas corrientes surgidas en el arte2 la filosofa2 la psicologa2 la pedagoga ) las ciencias sociales en general. ARTE 3e denomina constructivismo a un movimiento artstico de origen ruso. Considerado como un movimiento artstico ) ar+uitectnico +ue surgi en 4usia en 1914 ) se 5i,o especialmente presente despu#s de la 4evolucin de 6ctu%re. Es un t#rmino de uso frecuente 5o) en el arte moderno2 +ue separa el arte 7puro7 del arte usado como instrumento para propsitos sociales2 a sa%er2 la construccin del sistema socialista. El t#rmino Construction *rt 8construccin artstica" fue utili,ado por primera ve, en forma despectiva por 9a,imir :alevic5 para descri%ir el tra%a-o de *le;ander 4odc5en(o en 191 . Constructivismo aparece por primera ve, como un t#rmino positivo en 4ealistic :anifesto de <aum =a%o en 192>. (ILO%O(A DE LA CIENCIA +EPI%TE,OLO'A3e denomina constructivismo a una corriente de pensamiento surgida a mediados del siglo ??2 de la mano de investigadores de disciplinas mu) diversas 8psi+uiatras2 fsicos2 matem@ticos2 %ilogos2 etc.". $ara el pensamiento

constructivista2 la realidad es una construccin 5asta cierto punto 7inventada7 por +uien la o%serva. En Ailosofa de la ciencia ) epistemologa se denomina constructivismo o constructivismo epistemolgico a una corriente de pensamiento surgida 5acia mediados del siglo ??2 de la mano de investigadores de disciplinas mu) diversas 8psi+uiatras2 fsicos2 matem@ticos2 %ilogos2 etc.". TIPOS

a- Constructivismo Radical
Bno de sus portavoces en el @m%ito alem@n fue el cientfico austraco $aul Cat,laDic( 8nacido en 1921 ) emigrado a California"2 con el li%ro &a realidad inventada2 pu%licado en 19E12 donde reFne die, ensa)os de diferentes autores en torno al llamado pensamiento constructivista. 3us correligionarios Gein, 'on Aoerster ) Ernst von =laserfeld tam%i#n son austracos ) tra%a-an en Estados Bnidos. 6tros autores importantes son Gum%erto :aturana ) Arancisco 'arela.

.- Constructivismo ,atem/tico
En matem@ticas el constructivismo es una filosofa +ue afirma +ue es necesario encontrar 8o 7construir7" un o%-eto matem@tico para poder pro%ar su e;istencia. E;iste tam%i#n vinculada al constructivismo una rama en matem@ticas2 fruto de la refle;in so%re su naturale,a 8como el 5oland#s &. E. H. IrouDer"2 o so%re la asimila%ilidad del lengua-e matem@tico 8:ic5ael Jummett2 en el @m%ito de la filosofa analtica %rit@nica".

c- E istemolo!#a 'en0tica
E;presin desarrollada por Hames :ar( IaldDin ) posteriormente populari,ada por Hean $iaget +uien en 196 Enc)clopedia $l#iades. presenta las 7epistemologas constructivistas7 en su famoso artculo &ogica ) conocimiento cientfico de la

Conce tos e Ideas $ara el pensamiento constructivista2 la realidad es una construccin 5asta cierto punto 7inventada7 por +ui#n la o%serva. Bna de las crticas m@s comunes al constructivismo radical es su pro;imidad aparente con el solipsismo. El constructivismo afirma +ue nunca se podr@ llegar a conocer la realidad como lo +ue es )a +ue2 al enfrentarse al o%-eto de conocimiento2 no se 5ace sino ordenar los datos +ue el o%-eto ofrece en el marco terico del +ue se dispone. *s2 por e-emplo2 para el constructivismo la ciencia no ofrece una descripcin e;acta de cmo son las cosas2 sino solamente una apro;imacin a la verdad2 +ue sirve mientras no se disponga de una e;plicacin su%-etivamente m@s v@lida. $ara el constructivismo una descripcin e;acta de cmo son las cosas no e;iste2 por+ue la realidad no e;iste sin el su-eto. !omando un e-emplo de Ernst von =laserfeld2 el camino escogido por la ciencia al tratar de la realidad es como el de una llave +ue se a-usta a la cerradura2 aun+ue se ignora cmo est@ 5ec5a la cerradura. $or el momento2 la llave de +ue se dispone sirve al propsito de +ui#n la utili,a2 a pesar +ue ignore el fondo del asunto. P%ICOLO'A El constructivismo es una corriente posmoderna2 personali,ada en Iateson2 =ergen2 Cat,laDic(2 :aturana2 C5ite ) otros. Bno de sus presupuestos %@sicos es +ue cuanto sa%emos ) creemos es fruto del lengua-e con +ue comprendemos ) transmitimos nuestras percepciones ) +ue2 so%re una misma realidad2 pueden darse diferentes puntos de vista2 todos ellos igualmente v@lidos. PEDA'O'A El constructivismo es una corriente de la did@ctica +ue para sus postulados did@cticos supone una teora del conocimiento constructivista.

En pedagoga se denomina Constructivismo a una corriente +ue afirma +ue el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo2 +ue se desarrolla de manera interna conforme el individuo o%tiene informacin e interactFa con su entorno.

EL APRENDIZAJE SEGN EL CONSTRUCTIVISMO

El Constructivismo ve el aprendi,a-e como un proceso en el cual el estudiante constru)e activamente nuevas ideas o conceptos %asados en conocimientos presentes ) pasados. En otras pala%ras2 7el aprendi,a-e se forma constru)endo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias e;periencias7 86rmrod2 H. E.2 Educational $s)c5olog)/ Jeveloping &earners2 Aourt5 Edition. 2>>32 p. 22 ". *prender es2 por lo tanto2 un esfuer,o mu) personal por el +ue los conceptos interiori,ados2 las reglas ) los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un conte;to de mundo real ) pr@ctico. Je acuerdo con Herome Iruner ) otros constructivistas2 el profesor actFa como facilitador +ue anima a los estudiantes a descu%rir principios por s mismo ) a construir el conocimiento tra%a-ando en la resolucin de pro%lemas reales o simulaciones2 normalmente en cola%oracin con otros alumnos. Esta cola%oracin tam%i#n se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. *lgunos de los %eneficios de este proceso social son/
&os

estudiantes pueden tra%a-ar para clarificar ) para ordenar sus ideas

) tam%i#n pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso

les da oportunidades de ela%orar lo +ue aprendieron.

&os tericos cognitivos como Hean $iaget ) Javid *usu%el2 entre otros2 plantearon +ue aprender era la consecuencia de dese+uili%rios en la comprensin de un estudiante ) +ue el am%iente tena una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en s mismo tiene muc5as

variaciones2 tales como *prendi,a-e =enerativo2 *prendi,a-e Cognoscitivo2 *prendi,a-e *prendi,a-e %asado en $ro%lemas2 ) *prendi,a-e Construccin por del Jescu%rimiento2 Conocimiento. Conte;tuali,ado

Kndependientemente de estas variaciones2 el Constructivismo promueve la e;ploracin li%re de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada. E;isten muc5os conceptos en cuanto a la definicin de Constructivismo2 pero ma)oritariamente coinciden en sus apreciaciones generales/

)*1 CONCEPCION %OCIAL DEL CON%TRUCTI2I%,O &a contri%ucin de ')gots() 5a significado +ue )a el aprendi,a-e no se considere como una actividad individual2 sino m@s %ien social. 3e valora la importancia de la interaccin social en el aprendi,a-e. 3e 5a compro%ado +ue el estudiante aprende mas efica,mente cuando lo 5ace en forma cooperativa. 3i %ien tam%i#n la enseLan,a de%e individuali,arse en el sentido de permitir a cada alumno tra%a-ar con independencia ) a su propio ritmo2 es necesario promover la cola%oracin ) el tra%a-o grupal2 )a +ue se esta%lecen me-ores relaciones con los dem@s2 aprenden m@s2 se sienten m@s motivados2 aumenta su autoestima ) aprenden 5a%ilidades sociales m@s efectivas. En la pr@ctica esta concepcin social del constructivismo se aplica en el tra%a-o cooperativo2 pero es necesario tener mu) claro los siguientes pasos +ue permiten al docente estructurar el proceso de EnseLan,a. *prendi,a-e cooperativo/

Especificar o%-etivos de enseLan,a. Jecidir el tamaLo del grupo. *signar estudiantes a los grupos. $reparar o condicionar el aula.

$lanear los materiales de enseLan,a. *signar los roles para asegurar la interdependencia. E;plicar las tareas acad#micas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin intergrupo. E;plicar los criterios del #;ito. Especificar las conductas deseadas. :onitorear la conducta de los estudiantes. $roporcionar asistencia con relacin a la tarea. Kntervenir para enseLar con relacin a la tarea. $roporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad ) cantidad de aprendi,a-e de los alumnos. 'alorar el funcionamiento del grupo.

Je acuerdo a estos pasos el profesor puede tra%a-ar con cinco tipos de estrategias/

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. !omar ciertas decisiones en la forma de u%icar a los alumnos en el grupo. E;plicar con claridad a los estudiantes la tarea ) la estructura de meta. :onitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos ) a)udarles a discutir2 +ue tam%i#n 5a) +ue cola%orar unos a otros.

$ara +ue un tra%a-o grupal sea realmente cooperativo reFne las siguientes caractersticas/

Knterdependencia positiva. Kntroduccin cara a cara. 4esponsa%ilidad Kndividual. Btili,acin de 5a%ilidades interpersonales. $rocesamiento grupal.

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)*3 CONCEPCIN P%ICOL'ICA DEL CON%TRUCTI2I%,O El constructivismo tiene como fin +ue el alumno constru)a su propio aprendi,a-e2 por lo tanto2 segFn !*:* 819E6" el profesor en su rol de mediador de%e apo)ar al alumno para/ 1.. EnseLarle a pensar/ Jesarrollar en el alumno un con-unto de 5a%ilidades cognitivas +ue les permitan optimi,ar sus procesos de ra,onamiento 2.. EnseLarle so%re el pensar/ *nimar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos ) estrategias mentales 8metacognicin" para poder controlarlos ) modificarlos 8autonoma"2 me-orando el rendimiento ) la eficacia en el aprendi,a-e. 3.. EnseLarle so%re la %ase del pensar/ Muiere decir incorporar o%-etivos de aprendi,a-e relativos a las 5a%ilidades cognitivas2 dentro del currculo escolar. )*4 CONCEPCIN (ILO%O(ICA DEL CON%TRUCTI2I%,O El constructivismo plantea +ue nuestro mundo es un mundo 5umano2 producto de la interaccin 5umana con los estmulos naturales ) sociales +ue 5emos alcan,ado a procesar desde nuestras 7operaciones mentales 8$iaget". Esta posicin filosfica constructivista implica +ue el conocimiento 5umano no se reci%e en forma pasiva ni del mundo ni de nadie2 sino +ue es procesado ) construido activamente2 adem@s la funcin cognoscitiva est@ al servicio de la vida2 es una funcin adaptativa2 ) por lo tanto el conocimiento permite +ue la persona organice su mundo e;periencial ) vivencial2

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&a enseLan,a constructivista considera +ue el aprendi,a-e 5umano es siempre una construccin interior. $ara el constructivismo la o%-etividad en s misma2 separada del 5om%re no tiene sentido2 pues todo conocimiento es una interpretacin2 una construccin mental2 de donde resulta imposi%le aislar al investigador de lo investigado. El aprendi,a-e es siempre una reconstruccin interior ) su%-etiva. El lograr entender el pro%lema de la construccin del conocimiento 5a sido o%-eto de preocupacin filosfica desde +ue el 5om%re 5a empe,ado a refle;ionar so%re s mismo. 3e plantea +ue lo +ue el ser 5umano es2 es esencialmente producto de su capacidad para ad+uirir conocimientos +ue les 5an permitido anticipar2 e;plicar ) controlar muc5as cosas.

)*3 CON%TRUCTI2I%,O PEDA'O'ICO El Constructivismo es una corriente +ue2 afirma +ue/ Nel conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo2 +ue se desarrolla de manera interna conforme el individuo o%tiene informacin e interactFa con su entornoO. 3egFn el tra%a-o de investigacin presentado por :oraga/ NEl Constructivismo es el =lad)s 3an5ue,a

modelo +ue mantiene +ue una

persona2 tanto en sus aspectos cognitivos2 sociales ) afectivos del comportamiento2 no es un producto del am%iente ni un resultado de sus disposiciones internas2 sino una construccin propia +ue se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En el Constructivismo2 el conocimiento se crea a partir de los es+uemas +ue la persona )a posee2 es decir2 con los +ue constru) en relacin con el medio +ue lo rodeaO. . *s mismo2 refiere2 esta construccin +ue se reali,a todos los das ) en casi todos los conte;tos de la vida2 depende so%re todo de dos aspectos/

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1. Je la representacin inicial +ue se tiene de la nueva informacin )2 2. Je la actividad e;terna o interna +ue se desarrolla al respecto.

En definitiva2 todo aprendi,a-e constructivo supone una construccin +ue se reali,a a trav#s de un proceso mental +ue conlleva a la ad+uisicin de un conocimiento nuevo. $ero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento +ue se 5a ad+uirido2 sino2 so%re todo la posi%ilidad de construirlo ) ad+uirir una nueva competencia +ue le permitir@ generali,ar2 es decir2 aplicar lo )a conocido a una situacin nueva. El :odelo Constructivista est@ centrado en la persona2 en sus e;periencias previas de las +ue reali,a nuevas construcciones mentales2 considera +ue la construccin se produce/ a" Cuando el su-eto interactFa con el o%-eto del conocimiento 8$iaget" %" Cuando esto lo reali,a en interaccin con otros 8'igots()" c" Cuando es significativo para el su-eto 8*usu%el"

$or otro lado2 :elc5or Haime en su pu%licacin acerca de las Nociones del Constructivismo sostiene2 +ue/ NEl Constructivismo es una e;plicacin cientfica acerca del conocimiento +ue es citado frecuentemente como una novedad en los sistemas educativos de :#;ico ) de algunas otras partes del mundo. Je%ido a +ue tal categora puede implicar a uno o varios tericos2 en este documento aludimos al Constructivismo +ue se relaciona con las aportaciones de Hean $iaget2 de &iev 3eminovic5 ')gots(i2 de Herome 3. Iruner ) de Javid $. *usu%el2 sin +ue eso +uiera decir +ue son los Fnicos tericos +ue se 5an referido a esa e;plicacin. El discurso acerca del Constructivismo se 5a constituido en una forma mediante la cual se 5a considerado +ue es posi%le superar los pro%lemas educativos +ue no 5an sido resueltos con la aplicacin de las teoras del aprendi,a-e2 derivadas2 fundamentalmente2 de la $sicologaO

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*ctualmente2 dice2 prosiguiendo su e;plicacin/ NGa) +uienes sostienen +ue la idea del Constructivismo no es nueva ) +ue algunos aspectos de #l pueden encontrarse en las o%ras de 3crates 8Coll2 19932 p. 4E"2 $latn2 *ristteles2 3an *gustn2 Ho5n &oc(e2 'ico2 9ant 8Iruner2 19E62 p. 1>4"2 $estalo,,i2 Gegel 8Gegel2 19 EP G)ppolite2 199E2 p. 541 )P =araud)2 19662 p. 39" ) 3(inner 8Iruner2 19 E2 p. 41"2 entre otros 84odrigo2 199 2 p. 19"2 pero puede decirse +ue los planteamientos m@s difundidos con relacin al Constructivismo son los de +uienes toman como %ase las aportaciones de $iaget2 ')gots(i2 Iruner ) *usu%el 8=ar,a2 2>>>P Coll2 1993 )P Alre,2 19942 pp. 234.253." Je esta manera2 segFn Coll2 es posi%le distinguir cuatro tipos de Constructivismo/ el inspirado en la teora gen#tica de $iaget 8Coll2 19E12 p. 15P Jucret2 2>>12 p. 165P &ucio2 19942 p. )P =arca2 2>>>2 p. 11."P el de las teoras del aprendi,a-e ver%al significativo de los organi,adores previos ) de la asimilacin propuesto por *usu%elP el inspirado en la psicologa cognitiva ) el +ue se deriva de la teora sociocultural propuesta por ')gots(i 8Coll2 199 2 p. )P 4odrigo2 199 2 pp. 1>E ) 13E."O *lmeida 3. sostiene +ue/ NEl constructivismo se 5a convertido en el marco terico ) metodolgico +ue orienta a nivel mundial la gran ma)ora de investigaciones so%re la enseLan,a de las ciencias ) las dem@s @reas del conocimiento. &os seres 5umanos en comunidad siempre constru)en ideas Nso%re el mundo2 las cuales evolucionan ) cam%ian constantementeO. 3egFn Alores 6c5oa NEl conocimiento ) el aprendi,a-e 5umano2 en el constructivismo pedaggico2 el producto de una construccin mental donde el 7fenmeno real7 se produce mediante la interaccin su-eto cognoscente.o%-eto conocido 2 siendo desde esta perspectiva inapropiado la separacin entre investigador e investigado2 )a +ue tanto los datos como los 5ec5os cientficos surgen de la interaccin ininterrumpida del 5om%re frente a su entornoO. $or tanto2 podemos decir +ue2 el constructivismo es una corriente pedaggica contempor@nea +ue sostiene +ue el individuo constru)e sus propios aprendi,a-es como resultado de la interaccin con el medio +ue lo rodea ) los es+uemas +ue )a posee.

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&os tericos cognitivos como Hean $iaget ) Javid *usu%el2 entre otros2 plantearon +ue aprender era la consecuencia de dese+uili%rios en la comprensin de un estudiante ) +ue el am%iente tena una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en s mismo tiene muc5as variaciones2 tales como *prendi,a-e =enerativo2 *prendi,a-e Cognoscitivo2 *prendi,a-e *prendi,a-e %asado en $ro%lemas2 ) *prendi,a-e Construccin por del Jescu%rimiento2 Conocimiento. Conte;tuali,ado

Kndependientemente de estas variaciones2 el Constructivismo promueve la e;ploracin li%re de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada. )*5 CARACTER%TICA% DEL CON%TRUCTI2I%,O/ a- Narrativo/ Cada uno de nosotros tiene para s un relato de su propia vida ) adem@s cuenta 5istorias2 todas verdicas2 +ue e;trae de su %iografa. *l trasladar estas narraciones2 fi-amos recuerdos2 eliminamos ciertos desgarros internos2 creamos nuestra identidad2 la retocamos de forma sucesiva2 vamos dando consistencia al sentimiento de nuestra e;istencia2 nos otorgamos significacin2 por+ue -ustificamos ) cargamos de congruencia nuestras actuaciones pasadas ) vamos perfilando nuestro sentido teleolgico2 lo +ue nos da ra,n de ser. <uestra representacin del mundo2 ) aun nuestra propia identidad2 no se corresponden con una descripcin est@tica ) fi-a2 sino +ue son una 5istoria viva o dos versiones de la misma 5istoria2 +ue se despla,an evolutivamente al ritmo ) comp@s con +ue el propio narrador se despla,a por el tiempo. .- Plural: &os discursos2 tanto los como los relativos al individuo2 son mFltiples2 diferentes2 ) todos v@lidos2 )a +ue parten de puntos de vista2 pr@cticas e 5istorias distintas.

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En el plano teor#tico2 este sentido plural +uiere decir +ue ningFn cuerpo terico a%arca en s mismo todos los puntos de vista +ue son pertinentes respecto a un con-unto de fenmenos concreto. 3on sa%eres acumulativos2 complementarios. *s pues2 en el plano teor#tico2 el constructivismo se sitFa en un plano interdisciplinar. &os diferentes enfo+ues so%re el ser 5umano2 las teoras psicolgicas2 %iolgicas2 sociolgicas2 antropolgicas2 etc.2 aun siendo irreducti%les entre s2 son complementarias. Q2 dentro de cada uno de los encuadres posi%les2 5a de mantenerse este mismo respeto mutuo entre las diferentes aportaciones de cada escuela2 por+ue cual+uier conocimiento so%re el 5om%re sigue siendo una construccin mental2 individual o colectiva2 reali,ada desde una perspectiva peculiar. En el plano individual2 las 5istorias acerca de nosotros mismos +ue fa%ricamos con nuestra familia son mu) diferentes entre s2 no es el mismo relato el +ue mantenemos con nuestra madre +ue el +ue mantenemos con nuestros 5i-os2 )2 a su ve,2 estas 5istorias familiares son distintas de las +ue fa%ricamos con nuestros -efes sucesivos o cono nuestros vecinos. c- Radical: El movimiento constructivista defiende +ue2 puesto +ue no 5a) un criterio v@lido para discernir si una teora es me-or +ue otra2 5a) +ue refrendar a+uellos planteamientos +ue sean Ftiles2 co5erentes con su conte;to2 no e;clu)entes ) facilitadores del cam%io. Esto no tiene nada +ue ver ni con el relativismo2 +ue consagra cual+uier punto de vista como e+uivalente a cual+uier otro2 ni con el mero pragamatismo +ue se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo +ue funciona2 sin m@s pretensiones. 6rtega ) =asset lleg a afirmar +ue toda realidad es perspectiva2 por+ue las cosas slo son reales en tanto +ue 7son para m72 un punto de vista para el )o. El ser definitivo del mundo no es la materia2 ni el alma2 ni cosa alguna determinada2 sino una perspectiva +ue organi,a 16

la realidad. El perspectivismo de 6rtega no slo pretendi superar el sustancialismo ele@tico 8$arm#nides"2 sino +ue es tam%i#n un importante antecedente constructivista. Este perspectivismo +ui,@ permita adunar la pluralidad de enfo+ues +ue convergen en las ciencias 5umanas ) el car@cter prot#ico de cada uno de ellos. Ga) muc5as teoras2 +ui,@s demasiadasP pero2 adem@s2 cada una de ellas muta constantemente ) prolifera generando nuevos aportes2 por+ue el 5om%re viene de%ati#ndose2 5asta a5ora2 entre la %Fs+ueda de la verdad ) la imposi%ilidad de encontrar certe,as a%solutas. Es como una condena tant@lica/ siempre la verdad a52 al alcance de la menteP pero2 antes 5emos de luc5ar con los espe-ismos de la inmediate,2 el escepticismo de la incertidum%re2 el relativismo de la su%-etividad ) la inconsistencia del sa%er contingente. d- Posmoderno: El enfo+ue constructivista no pretende conseguir una descripcin Fnica de la realidad2 +ue sea a la ve, o%-etiva2 independiente del o%servador ) +ue contenga toda la verdad ) slo la verdad. El 5om%re se 5a visto arrastrado con fuer,a por la esperan,a2 o la utopa2 de conseguir un conocimiento o%-etivo2 incontesta%le2 radicalmente independiente tanto del o%servador como del terico2 ) no contaminado por los instrumentos lgicos ) metodolgicos de la investigacin. $ero2 despu#s del principio de indeterminacin de Geissen%erg2 5asta los fsicos ) matem@ticos se 5an visto o%ligados2 no siempre de %uena gana2 a renunciar al sueLo de conseguir verdades a%solutas. e- %ocial El constructivismo e;plica el car@cter diferencial de los planteamientos tericos en la diversidad de sus orgenes2 en las mFltiples situaciones2 pr@cticas ) conte;tos situacionales de donde arranca cada uno de ellos.

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!odos los sistemas filosficos2 al igual +ue las creencias religiosas ) las teoras cientficas son 5i-os de su tiempoP nacen como una respuesta creativa del 5om%re ante las necesidades +ue le acucian en esa circunstancia 5istrica donde surge el constructo. El constructivismo especialmente2 enfati,a la creacin evolutiva e interactiva de las virtualidades lingRsticas2 tanto para e;presar las vivencias2 como para articular las posi%ilidades de cam%io. El lengua-e adscri%e significado a toda conducta2 ) no digamos2 a la enfermedad o al sntoma. Bn mismo acto es polis#mico por s mismo2 pero2 adem@s2 es conceptuali,ado ) catalogado de forma mu) distinta2 segFn sea el talante del perceptor. $or e-emplo2 7dar un %eso7 puede significar/

Bna muestra de afecto ) simpata 4itual de saludo2 vaco de contenido <orma de cortesa o%ligada :anifestacin ertica $rovocacin ) aun acoso 8%eso ro%ado" 3eLal de traicin 8%eso de Hudas" 3igno de pa, 3igno de respeto 8%eso en la mano" Iendicin 8%eso en la frente" 3eLal de acatamiento ) su%ordinacin 8%eso en los pies2 o en el anillo episcopal" :uestra de veneracin religiosa !ernura Compasin

$ero un %eso cru,ado en pF%lico2 entre personas de diferente se;o2 +ue sea o%servado por un cre)ente tali%an2 puede ser considerado pecado )2 por tanto2 delito2 con las consecuencias pertinentes. El mismo 5ec5o es 7norma social72 en casi todo 6ccidente... En cam%io2

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la cultura occidental no admite el %eso entre personas de se;o masculino2 +ue es la norma en ciertas culturas eslavas ) musulmanas. )*6 TENDENCIA% a- Teor#a Psico!en0tica de 7ean Pia!et El aporte m@s importante de $iaget a la psicologa ) a la educacin2 5a sido estudiar los es+uemas de accin +ue caracteri,an cada una de las etapas del desarrollo del individuo. $iaget2 afirma +ue el desarrollo intelectual se puede definir como un cam%io progresivo donde el su-eto va interiori,ando m@s ) m@s la realidad. Con el fin de entender las operaciones cognitivas a trav#s de las cuales se constru)e el conocimiento2 $iaget introduce/ 1. El 3u-eto epist#mico en interaccin con el o%-eto epist#mico constru)e el conocimiento. 2. Gerencia Kntelectual +ue es estructural ) funcional. &a Gerencia Estructural2 parte de las estructuras %iolgicas +ue determinan al individuo en su relacin con el medio am%iente. &a Gerencia Auncional produce distintas estructuras mentales +ue parten de un nivel mu) elemental 5asta llegar a un estadio m@;imoP este desarrollo se llama =#nesis ) por eso a la teora +ue estudia el desarrollo de las estructuras mentales se les denomina $sicologa =en#tica. Esta psicologa estudia como se reali,a el funcionamiento de las estructuras mentales2 como podemos propiciarlo ) estimularlo. Jentro de la Gerencia funcional2 la funcin m@s conocida es la adaptacin formada por dos movimientos/ la *similacin ) *comodacin. Estos movimientos se repiten constantemente ) cada modificacin provoca una acomodacin +ue permite la *similacin de situaciones cada ve, m@s comple-as. 19

El individuo utili,a varios es+uemas de accin para resolver una situacin determinando su progreso. &a =enerali,acin de tales es+uemas es lo +ue muestra un aprendi,a-e real ) significativo. El conocimiento -am@s es ad+uirido pasivamenteP el su-eto no perci%e lo novedoso sino cuando se produce un conflicto cognitivo con respecto a un resultado esperado +ue no enca-a con el resultado o%tenido. El conflicto cognitivo del desarrollo cognitivo se origina en la interaccin con otros. $iaget utili,a las pala%ras periodo o estadio para descri%ir las principales niveles de desarrollo identificados por #l2 ) son los siguientes/ 1. El $eriodo 3ensomotor2 +ue se e;tiende desde el nacimiento 5asta apro;imadamente los 2 aLos de edadP su logro intelectual m@s importante es la ad+uisicin de la capacidad para reconocer los o%-etos. 2. El $ensamiento $reoperacional2 corresponde a la primera fase del periodo de las operaciones concretas. El pensamiento $reoperacional se e;tiende apro;imadamente desde los 2 a los aLos de edad ) a%arca la transformacin de la inteligencia sensomotora en inteligencia sim%lica. 3. El $eriodo de 6peraciones Concretas2 corresponde al nivel de desarrollo en el +ue el niLo utili,a operaciones +ue se %asan en estructuras internali,adas para clasificar los o%-etos o eventos. El periodo concreto se e;tiende apro;imadamente desde los 11 aLos de edad. 4. El $eriodo de 6peraciones Aormales2 al proseguir su desarrollo el niLo ir@ descu%riendo discontinuidades en sus reacciones ante el mundo +ue lo rodea. *l esta%lecerse un nuevo estado de dese+uili%rio el camino estar@ preparado para una Fltima e;plosin de desarrollo intelectual. Este Fltimo gran avance desencadenar@ los procesos a%stractos de pensamiento +ue el individuo 5a%r@ de 20 5asta los

utili,ar durante toda su vida/ operaciones formales ) contenido 5ipot#ticoP ) operaciones formales ) resolucin de pro%lemasP periodo +ue se e;tiende apro;imadamente entre los 11 ) 15 aLos de edad. .- Teor#a %ociocultural de Lev 2i!ots"y $ara 'igots(i2 desde el comien,o de la vida 5umana el aprendi,a-e est@ relacionado como un aspecto necesario ) universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organi,adas ) especficamente 5umanas. El 5om%re es miem%ro de una especie en la +ue el aprendi,a-e desempeLa un papel central para su desarrollo2 especialmente en lo +ue respecta a las funciones superiores tpicamente 5umanas. En la construccin de los procesos psicolgicos tpicamente 5umanos es necesario esta%lecer relaciones interpersonales/ la interaccin del su-eto con el mundo se esta%lece por la mediacin +ue reali,an otros su-etos. Jel mismo modo +ue el desarrollo no es un proceso espont@neo de maduracin2 el aprendi,a-e no es slo el fruto de una interaccin entre el individuo ) el medioP la relacin +ue se da en el aprendi,a-e es esencial para la definicin de ese proceso +ue nunca tiene lugar en el individuo aislado. &os aportes de 'igots(i al proceso del conocimiento son/ 1. Bn <ivel de Jesarrollo 4eal2 +ue est@ definida por Nlo +ue el su-eto es capa, de 5acer sin a)uda2 independientemente2 por si soloOP son productos finales del desarrollo ) funciones +ue 5an madurado. 2. Bna Sona $r;ima de Jesarrollo2 definida como Nlo +ue el su-eto es capa, de 5acer con a)uda de un mediadorOP dic5a ,ona define las funciones +ue todava no 5an madurado2 es la distancia entre el nivel de desarrollo real ) el nivel de desarrollo potencial.

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3. Bn <ivel de Jesarrollo $otencial2 determinado a trav#s de la resolucin de un pro%lema %a-o la gua de un adulto o en cola%oracin con otro compaLero m@s capa,. 'igots() sustenta +ue le conocimiento no es algo est@tico2 es algo inagota%le2 es metafricamente como nuestra utopa +ue cada ve, +ue la campos a alcan,ar2 nuevamente se ale-a ) aparece una nueva e;igencia por alcan,arlo ) a+uello +ue vamos alcan,ando pasar@ a formar parte de nuestro nivel de desarrollo real. $ero cualitativamente distinta. El nivel de desarrollo potencial no es en consecuencia la misma para dos su-etos a la ve,. En el proceso de mediacin2 el mediador desarrolla conocimientos2 aptitudes2 5@%itos ) valores en sus alumnos2 integr@ndolos en la pr@ctica 5o) teori,ados en el t#rmino C6:$E!E<CK*. Je acuerdo a 'igots()2 el aprendi,a-e aparece dos veces ) puso de relieve la importancia esencial de la Knteraccin 3ocial para el aprendi,a-e ) consecuentemente la importancia del conte;to social. 3iendo el su-eto eminentemente social2 el conocimiento es tam%i#n un producto social2 'igots() considera +ue en el curso del desarrollo de las personas todas las funciones psicolgicas superiores aparecen dos veces/ $rimero a <ivel 3ocial o Tnter psicolgico2 es decir en el plano cultural2 donde no se refiere a los o%-etos inertes sino +ue pone de relieve a las ca%e,as pensantes del entorno cultural2 las +ue mediaran el conocimiento culturalmente acumulado 5acia el su-eto +ue aprende. 3egundo el <ivel Kndividual o Kntra $sicolgico2 donde se internali,a el conocimiento2 es en este momento +ue el su-eto +ue aprende se apropia del nuevo conocimiento 8procedimientos2 actitudes ) valores".

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NEl tr@nsito de la actividad colectiva social a la individual constitu)e en esencia2 el proceso de Knteriori,acinO Bn proceso interpersonal +ueda transformado en otro intrapersonal. !odas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres 5umanos2 con esto 'igots() destaca el papel +ue desempeLa la actividad e;terna en el desarrollo ) construccin de la mente 5umana. $or otra parte2 es desde su entorno desde donde el niLo va estructurando gradualmente su conducta como actividad 5umana. $ara 'igots()2 el %uen aprendi,a-e de%e preceder al desarrollo2 esto supone +ue todo su-eto +ue 5a alcan,ado un determinado nivel de desarrollo real de%e ser e;igido a su potencialidad pr;ima por cuanto en esa gestin estaremos estimulando su nivel mental 5acia un superior. &os tra%a-os de 'igots() est@n %asados en el concepto de +ue las m@s importantes actividades mentales resultan del desarrollo social del niLo2 en el curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales cu)os orgenes de%en ser investigados no en las profundidades de la mente sin o en las formas de las relaciones del niLo con el mundo adulto. c- Teor#a de las Estructuras Co!nitivas de Ausu.el &as estructuras cognitivas son utili,adas por *usu%el para designar el conocimiento de un tema determinado2 su organi,acin clara ) esta%le ) su cone;in con el conocimiento +ue tiene2 su amplitud ) su grado de organi,acin. 3ostiene +ue la estructura cognitiva de una persona es el factor +ue decide acerca de la significacin del material nuevo2 su ad+uisicin ) retencin. &as ideas nuevas slo pueden aprenderse ) retenerse Ftilmente si se refiere a conceptos o proposiciones )a disponi%les +ue son los +ue proporcionan las anclas conceptuales. &as nuevas estructuras ) actitudes desarrolladas por la *similacin2 refle;in e interiori,acin2 permiten valorar ) profundi,ar las distintas situaciones vitales en las +ue se tiene +ue tomar una opcin personal. 23

$ara *usu%el un *prendi,a-e es 3ignificativo2 cuando la nueva informacin puede relacionarse con lo +ue el alumno )a sa%e ) es funcional cuando una persona puede utili,arlo en una situacin concreta para resolver un pro%lema determinado. !enemos entonces +ue para lograr un *prendi,a-e 3ignificativo se de%e partir de lo +ue sa%e el alumno2 de su e;periencia previa2 de lo +ue #l denomina la Estructura Cognitiva2 en la +ue se alo-an los conceptos inclusores2 para +ue a partir de ellos2 puedan incorporarse los nuevos conceptos desconocidos2 llamados inclusivos. $ara lograr *prendi,a-es 3ignificativos2 recomienda a los profesores averiguar ante todo2 lo +ue el alumno sa%e2 esto es sus conocimientos previos. * partir de ellos el profesor de%e de actuar de tal modo para lograr +ue la nueva informacin sea aprendida como una especie de continuacin entre lo +ue )a conoce ) lo +ue aFn no conoce al alumno. Entre los conceptos inclusotes ) los inclusivos e;iste una relacin de -erar+ua. &os Conceptos K<C&B364E3 son los conocimientos previos del alumno2 ocupan el lugar de ma)or -erar+ua ) son mas generales ) a%stractos. En cam%io los conceptos K<C&B3K'63 +ue son los nuevos2 son de menor nivel ) generalidad. El aprendi,a-e se produce en la medida en +ue el su-eto logra esta%lecer una relacin de correspondencia entre los conceptos inclusores ) los inclusivos2 mediante unos elementos de enlace a los +ue denomina puentes cognitivos. !odo este proceso +ue aca%amos de descri%ir2 es el e-e central de la !eora de *usu%el2 donde el aprendi,a-e significativo es elemento m@s importante. *usu%el e;plica2 +ue el aprendi,a-e consiste en el desarrollo de las estructuras significativas +ue posee el su-eto ) se produce cuando el

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individuo incorpora de manera intencionada2 el nuevo material significativo. Este nuevo material significativo lo reci%en los seres 5umanos en forma de una nueva informacin a trav#s de sus diversos rganos sensoriales ) no solamente a trav#s de uno de ellos. Je%emos de advertir +ue la ma)ora de los aprendi,a-es cognitivos son el resultado de estmulos visuales o auditivos +ue2 en con-unto los consideran como el 5istorial de e;periencias del individuo. Estas e;periencias son individuales ) por lo tanto difieren de las +ue acumulan otros individuos. &a informacin +ue reci%imos se 5alla condicionada por las limitaciones fsicas de nuestros sistemas receptivos ) por el tipo ) la calidad de nuestras e;periencias anteriores. $ara *usu%el el aprendi,a-e significativo es un proceso +ue permite relacionar la nueva informacin con algunos conocimientos previamente e;istentes en las estructuras cognitivas del individuo2 los +ue de%en ser relevantes al tema +ue se intenta aprender. *usu%el considera +ue el aprendi,a-e memorstico es necesario siempre ) cuando la nueva informacin se refiera a un @rea de conocimientos +ue no est@ relacionado con lo +ue el individuo )a sa%e. *dem@s cierto tipo de informacin +ue no tiene sentido por s misma como por e-emplo los nFmeros de tel#fonos +ue no se pueden relacionar con los elementos e;istentes en la estructura cognitiva tienen +ue almacenarse2 necesariamente de memoria. Estos conocimientos prendidos de memoria se u%ican de modo ar%itrario en la estructura cognitiva ) no se relacionan con los conceptos previamente almacenados. El verdadero pro%lema del aprendi,a-e no consiste en s la informacin nueva se va aprender significativamente o de manera totalmente memorstica sino en el grado en +ue el nuevo aprendi,a-e es significativo.

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CAPTULO II

EL PEN%A,IENTO 2I'O%T89ANO 9 %U% CATE'ORA% (UNDA,ENTALE%

!"! LA TEOR#A DEL EN$O%UE SOCIOCULTURAL DE VY&OTS'Y * partir de ')gots()2 se 5an desarrollado diversas concepciones sociales so%re el aprendi,a-e. *lgunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados2 pero la esencia del enfo+ue constructivista social permanece. 7&o fundamental del enfo+ue de ')gots() consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso 5istrico ) social donde el lengua-e desempeLa un papel esencial.7 En ')gots()2 cinco conceptos son fundamentales/ lo socio.cultural como e-e determinante2 las funciones mentales2 las 5a%ilidades psicolgicas2 la ,ona de desarrollo pr;imo ) los instrumentos mediadores

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)* $unciones mentales( E;isten dos tipos de funciones mentales/ las inferiores ) las superiores.
o

In$eriores &as funciones mentales inferiores son a+uellas con las +ue nacemos2 son las funciones naturales ) est@n determinadas gen#ticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitadoP est@ condicionado por lo +ue podemos 5acer. <os limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al am%iente2 8a+u puede verse una crtica adelantada al conductismo". &a conducta es impulsiva.

%u eriores &as funciones mentales superiores se ad+uieren ) se desarrollan a trav#s de la interaccin social. $uesto +ue el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta2 las funciones mentales superiores est@n determinadas por la forma de ser de la sociedad/ las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores est@ a%ierto a ma)ores posi%ilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin socialP en la interaccin con los dem@s ad+uirimos consciencia de nosotros2 aprendemos el uso de los sm%olos +ue2 a su ve,2 nos permiten pensar en formas cada ve, m@s comple-as. $ara ')gots()2 a ma)or interaccin social2 ma)or conocimiento2 m@s posi%ilidades de actuar m@s ro%ustas funciones mentales.

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)* IN(ERIORE%: U U AB<CK6<E3 :E<!*&E3 1* %UPERIORE%: U U 3e ad+uieren socialmente 3on ilimitadas U &engua-e U Escritura U 4a,onamiento <acemos con ellas 3on limitadas U 6%servar U Escuc5ar

1. Ga%ilidad interpersonal G*IK&KJ*JE3 3KC6&V=KC*3 interiori,acin 2. Ga%ilidad intrapersonal

Je acuerdo con esta perspectiva2 el ser 5umano es ante todo un ser cultural ) esto es lo +ue esta%lece la diferencia entre el ser 5umano ) otro tipo

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de seres videntes2 inclu)endo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores ) superiores es +ue el individuo no se relaciona Fnicamente de forma directa con su am%iente2 sino tam%i#n a trav#s de ) mediante de la interaccin con los dem@s individuos. &a psicologa propiamente 5umana es un producto mediado por la cultura. $odra decirse +ue somos por+ue los dem@s son. $ara tra%a-ar Sonas de Jesarrollo $r;imo2 6nru%ia plantea los siguientes procesos ) criterios/ Knsertar2 en el m@;imo grado posi%le2 la actividad puntual +ue el alumno reali,a en cada momento en el @m%ito de marcos u o%-etivos m@s amplios en los cuales esta actividad pueda tomar significado de manera m@s adecuada $osi%ilitar2 en el m@;imo grado posi%le2 la participacin de todos los alumnos en las distintas actividades ) tareas2 incluso si su nivel de competencia2 inter#s o conocimientos fueren momento2 escasos ) poco adecuados Esta%lecer un clima relacional2 afectivo ) emocional %asado en la confian,a2 la seguridad ) la aceptacin mutuas2 ) en el +ue tengan ca%ida la curiosidad2 la capacidad de sorpresa ) el inter#s por el conocimiento por s mismo. Kntroducir2 en la medida de lo posi%le2 modificaciones ) a-ustes especficos2 tanto en la programacin m@s amplia como en el desarrollo Nso%re la marc5aO de la propia actuacin2 en funcin de la informacin o%tenida2 a partir de las actuaciones ) productos parciales reali,ados por los alumnos. $romover la utili,acin ) profundi,acin autnoma de los conocimientos +ue se est@ aprendiendo por parte de los alumnos en un primer

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Esta%lecer2 en el ma)or grado posi%le2 relaciones constantes ) e;plcitas entre los nuevos contenidos +ue son o%-eto de aprendi,a-e ) los conocimientos previos de los alumnos

Btili,ar el lengua-e m@s claro ) e;plcito posi%le2 tratando de evitar ) controlar posi%les malentendidos o incomprensiones Emplear el lengua-e para reconte;tuali,ar ) reconcentuali,ar la e;periencia

La interacci:n entre alumnos como $uente otencial de creaci:n y avance de ;DPs/ &a interaccin profesor.alumno en las situaciones de aula es la fuente %@sica para tra%a-ar SJ$s por la propia naturale,a de la educacin escolar2 )a +ue en ella se da la pr@ctica diseLada intencionalmente con el o%-etivo de +ue alguien2 el alumno2 aprenda determinados sa%eres2 los contenidos escolares2 con el apo)o ) a)uda sistem@tica ) planificada +ue le ofrece otra persona m@s competente en esos sa%eres2 el profesor. 3in em%argo2 tam%i#n la interaccin cooperativa entre alumnos puede resultar2 %a-o ciertas condiciones2 una %ase adecuada para el tra%a-o de la SJ$s ) a)udar a progresar en el aprendi,a-e a trav#s de esas SJ$s. $or eso 6nru%ia2 teniendo en cuenta los aportes de Coll 8194E"2 Coll ) Colomina 8199>"2 Ec5eita ) martn 8199> ) $l@ 19E9"2 seLala como caractersticas relevantes de la interaccin entre los alumnos las siguientes/ con-unta &a e;plicacin del propio punto de vista El constraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a apropsito de una tarea o contenido o resolucin

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&a coordinacin de roles2 el control mutuo del tra%a-ador ) el ofrecimiento ) recepcin mutuos de a)uda

1* )a*ilidades +sicol,-icas( &as funciones mentales superiores se desarrollan ) aparecen en dos momentos. En un primer momento2 las 5a%ilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el @m%ito social )2 en un segundo momento2 en el @m%ito individual. &a atencin2 la memoria2 la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social ) despu#s2 progresivamente2 se transforman en una propiedad del individuo. 7Cada funcin mental superior2 primero es social2 es decir primero es interpsicolgica intrapsicolgica.7 Esta separacin o distincin entre 5a%ilidades interpsicolgicas ) 5a%ilidades intrapsicolgicas ) el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En Fltimo t#rmino2 el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en +ue se apropia2 5ace su)o2 interiori,a las 5a%ilidades interpsicolgicas. En un primer momento2 dependen de los otrosP en un segundo momento2 a trav#s de la interiori,acin2 el individuo ad+uiere la posi%ilidad de actuar por s mismo ) de asumir la responsa%ilidad de su actuar. Jesde ese punto de vista2 el proceso de interiori,acin es fundamental en el desarrollo/ lo interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico. 3* .ona de desarrollo +r,/imo( En el paso de una 5a%ilidad interpsicolgica a una intrapsicolgica los dem@s -uegan un papel importante. &a posi%ilidad o potenciar +ue los individuos tienen para ir desarrollando las 5a%ilidades psicolgicas en un primer momento depende de los dem@s. Este potencial de desarrollo ) despu#s es individual2 personal2 es decir2

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mendiante la interaccin con los dem@s es llamado por ')gots() zona de desarrollo pr!imo8SJ$". &a SJ$ es la posi%ilidad de los individuos de aprender en el am%iente social2 en la interaccin con los dem@s. <uestro conocimiento ) la e;periencia de los dem@s es lo +ue posi%ilita el aprendi,a-eP consiguientemente2 mientras m@s rica ) frecuente sea la interaccin con los dem@s2 nuestro conocimiento ser@ m@s rico ) amplio. &a SJ$2 consecuentemente2 est@ determinada socialmente. &os maestros2 padres o compaLeros +ue interactuan con el estudiante son los +ue inicialmente en cierto sentido son responsa%les de +ue el individuo aprenda. En esta etapa2 se dice +ue #ste est@ en su SJ$. =radualmente2 el individua asumir@ la responsa%ilidad de construir su concocimiento ) guiar su propio comportamiento. &a SJ$ consiste en la etapa de m@;ima potencialidad de aprendi,a-e con la a)uda de los dem@s2 puede verse como una etapa de desarrollo del ser 5umano2 donde est@ la m@;ima posi%ilidad de aprendi,a-e. El nivel de desarrollo ) aprendi,a-e +ue el individuo puede alcan,ar con la a)uda2 gua o cola%oracin con los adultos o de sus compaLeros siempre ser@ ma)or +ue el nivel +ue pueda alcan,ar por s slo2 por lo tanto el desarrollo cognitivo completo re+uiere de la interaccin social. $ara tra%a-ar Sonas de Jesarrollo $r;imo2 6nru%ia plantea los siguientes procesos ) criterios/ Knsertar2 en el m@;imo grado posi%le2 la actividad puntual +ue el alumno reali,a en cada momento en el @m%ito de marcos u o%-etivos m@s amplios en los cuales esta actividad pueda tomar significado de manera m@s adecuada $osi%ilitar2 en el m@;imo grado posi%le2 la participacin de todos los alumnos en las distintas actividades ) tareas2 incluso si su nivel

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de competencia2 inter#s o conocimientos fueren momento2 escasos ) poco adecuados

en un primer

Esta%lecer un clima relacional2 afectivo ) emocional %asado en la confian,a2 la seguridad ) la aceptacin mutuas2 ) en el +ue tengan ca%ida la curiosidad2 la capacidad de sorpresa ) el inter#s por el conocimiento por s mismo.

Kntroducir2 en la medida de lo posi%le2 modificaciones ) a-ustes especficos2 tanto en la programacin m@s amplia como en el desarrollo Nso%re la marc5aO de la propia actuacin2 en funcin de la informacin o%tenida2 a partir de las actuaciones ) productos parciales reali,ados por los alumnos.

$romover la utili,acin ) profundi,acin

autnoma de los

conocimientos +ue se est@ aprendiendo por parte de los alumnos Esta%lecer2 en el ma)or grado posi%le2 relaciones constantes ) e;plcitas entre los nuevos contenidos +ue son o%-eto de aprendi,a-e ) los conocimientos previos de los alumnos Btili,ar el lengua-e m@s claro ) e;plcito posi%le2 tratando de evitar ) controlar posi%les malentendidos o incomprensiones Emplear el lengua-e para reconte;tuali,ar ) reconcentuali,ar la e;periencia La interacci:n entre alumnos como $uente otencial de creaci:n y avance de ;DPs/ &a interaccin profesor.alumno en las situaciones de aula es la fuente %@sica para tra%a-ar SJ$s por la propia naturale,a de la educacin escolar2 )a +ue en ella se da la pr@ctica diseLada intencionalmente con el o%-etivo de +ue alguien2 el alumno2 aprenda determinados sa%eres2 los contenidos escolares2 con el apo)o ) a)uda sistem@tica ) planificada +ue le ofrece otra persona m@s competente en esos sa%eres2 el profesor. 3in em%argo2 tam%i#n la interaccin cooperativa entre alumnos

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puede resultar2 %a-o ciertas condiciones2 una %ase adecuada para el tra%a-o de la SJ$s ) a)udar a progresar en el aprendi,a-e a trav#s de esas SJ$s. $or eso 6nru%ia2 teniendo en cuenta los aportes de Coll 8194E"2 Coll ) Colomina 8199>"2 Ec5eita ) martn 8199> ) $l@ 19E9"2 seLala como caractersticas relevantes de la interaccin entre los alumnos las siguientes/ con-unta &a e;plicacin del propio punto de vista &a coordinacin de roles2 el control mutuo del tra%a-ador ) el ofrecimiento ) recepcin mutuos de a)uda . El constraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a apropsito de una tarea o contenido o resolucin

S6<* JE JE3*446&&6 $4V?K:6 8SJ$" K<3!4B:E<!63 :EJK*J64E3 S6<* JE JE3*446&&6 $6!E<CK*& 8SJ$" 1 K<3!4B:E<!63 :artillo2 ve5culo

;DP 2 3K=<63 6 3T:I6&63 &engua-e2 escritura

8Iase"

S6<* JE 3E3*446&&6 4E*& 8SJ4"

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4* )erramientas +sicol,-icas( &os sm%olos2 las o%ras de arte2 la escritura2 los diagramas2 los mapas2 los di%u-os2 los signos ) los sistemas nFmericos2 en una pala%ra2 las 5erramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores ) las superiores )2 dentro de estas2 el puente entre las 5a%ilidades interpsicolgicas 8sociales" ) las intrapsicolgicas 8personales". Estas 5errmaientas median nuestros pensamientos2 sentimientos ) conductas. <uestra capacidad de pensar2 sentir ) actuar depende de las +ue usemos para desarrollar esas funciones mentales superiores2 )a sean inter o intrapsicolgicas. &a 5erramienta psicolgica m@s importante es el lenguaje. Knicialmente2 lo usamos como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales. $rogresivamente2 se convierte en una 5a%ilidad 35

intrapsicolgica ) por consiguiente2 en una con la +ue pensamos ) controlamos nuestro propio comportamiento. El lengua-e posi%ilita el co%rar conciencia de uno mismo ) el e-ercitar el control voluntario de nuestras acciones. En resumen2 a trav#s del lengua-e conocemos2 nos desarrollamos ) creamos nuestra realidad. El lengua-e es la forma primaria de interaccin con los adultos2 es la 5erramienta psicolgica con la +ue el individuo se apropia de la ri+ue,a del conocimiento2 el aprendi,a-e es el proceso por el +ue las personas se apropian del contenido2 ) al mismo tiempo2 de las 5erramientas del pensamiento. <* Mediaci,n( &a actividad 5umana est@ socialmente mediada e 5istricamente condicionada2 por eso podemos decir +ue 5a) una mediacin social. Bna caracterstica de los 5umanos es la utili,acin de instrumentos2 los cuales a%ren la va de aparicin de los signos +ue regulan la conducta social. Esta caracterstica se denomina mediacin semitica.

! ! LA RELACI0N INTERPERSONAL EN EL APRENDI.A1E 8E"

Como afirma 9o5l de 6liveira 81996"2 la relacin entre los procesos de desarrollo ) de aprendi,a-e es un tema central del pensamiento de 'igots(). 3u posicin es esencialmente genetista/ intenta comprender la g#nesis2 es decir el origen ) el desarrollo de los procesos psicolgicos. 3u enfo+ue genetista se divide en los niveles $ilo!en0tico 8desarrollo de la especie 5umana"2 socio!en0tico 85istoria de los grupos sociales"2

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onto!en0tico 8desarrollo del individuo" ) micro!en0tico 8desarrollo de aspectos especficos del repertorio psicolgico de los su-etos"2 todo los cuales intervienen en la construccin de los procesos psicolgicos. 3u preocupacin por el desarrollo es una constante en su tra%a-o ) caracteri,a su modo de estudiar los fenmenos de la psi+ue. Jada la importancia +ue 'igots() atri%u) a la dimensin socio5istrica del funcionamiento psicolgico ) a la interaccin social en la construccin del ser 5umano2 el proceso de aprendi,a-e es igualmente central en su concepcin del 5om%re. 6 sea +ue2 -unto a la postura genetista +ue fundamenta su inter#s por el desarrollo2 su manera especfica de verlo W+ue toma en cuenta la insercin del 5om%re en el am%iente 5istrico ) cultural. fundamenta el #nfasis +ue su teora pone en el aprendi,a-e. $ara 'igots()2 desde el comien,o de la vida 5umana el aprendi,a-e est@ relacionado como Nun aspecto necesario ) universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organi,adas ) especficamente 5umanasO. Este 5umani,arse est@2 en parte2 definido por los procesos de maduracin del organismo del individuo de la especie 5umana2 pero es el aprendi,a-e lo +ue posi%ilita el despertar de procesos internos de desarrollo +ue no tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado am%iente cultural. El 5om%re nace provisto de ciertas caractersticas propias de la especie como la visin por medio de dos o-os2 +ue permite la percepcin tridimensional2 o la capacidad de reci%ir ) procesar informacin auditiva pero2 las llamadas funciones psicolgicas superiores2 a+u#llas +ue inclu)en la conciencia2 intencin2 la planificacin2 las acciones voluntarias ) deli%eradas2 dependen de procesos de aprendi,a-e. El 5om%re es miem%ro de una especie en la +ue el aprendi,a-e desempeLa un papel central para su desarrollo2 especialmente en lo +ue respecta a las funciones superiores tpicamente 5umanas. 8(o5l de 6liveira2 1996". 37

Jirectamente relacionada con el #nfasis +ue pone 'igots() en la dimensin socio5istrica del funcionamiento psicolgico 5umano se encuentra su concepcin del aprendi,a-e como un proceso +ue siempre inclu)e relaciones entre individuos. En la construccin de los procesos psicolgicos tpicamente 5umanos es necesario esta%lecer relaciones interpersonales/ la interaccin del su-eto con el mundo se esta%lece por la mediacin +ue reali,an otros su-etos. Jel mismo modo +ue el desarrollo no es un proceso espont@neo de maduracin2 el aprendi,a-e no es slo el fruto de una interaccin entre el individuo ) el medioP la relacin +ue se da en el aprendi,a-e es esencial para la definicin de ese proceso2 +ue nunca tiene lugar en el individuo aislado. Es interesante destacar2 como lo 5ace 9o5l de 6liveira 81996"2 +ue el t#rmino ruso +ue 'igots() utili,a para referirse a ese proceso es No%uc5enieO2 +ue significa apro;imadamente Nproceso de enseLan,a aprendi,a-eO ) siempre inclu)e al +ue aprende2 al +ue enseLa ) la relacin entre am%os. 'alsiner 819EE"2 un estudioso de la o%ra de 'igots()2 anali, en detalle el significado de esta pala%ra No%uc5enieO ) 5a%l de las serias dificultades +ue presenta la traduccin de este concepto. En ingl#s2 a fal(ta de un t#rmino e+uivalente2 se 5a traducido como NenseLan,aO2 NinstruccinO o Naprendi,a-eO. Q2 en castellano2 se suele optar por NenseLan,a.aprendi,a-eO. 3in em%argo2 lo importante es relievar +ue el concepto original de 'igots() no se refiere slo al aprendi,a-e2 ni slo a la enseLan,a2 sino a un proceso glo%al de relacin interpersonal +ue al mismo tiempo inclu)e a alguien +ue aprende2 a alguien +ue enseLa ) a la relacin de enseLan,a.aprendi,a-e. &a idea de un proceso +ue involucra tanto a +uien enseLa como a +uien aprende no se refiere necesariamente a las situaciones en las +ue 5a) un educador fsicamente presente. &a presencia de un NotroO social puede manifestarse por medios de los o%-etos2 de la organi,acin del 38

am%iente2 de los significados +ue impregnan los elementos del mundo cultural +ue rodea al individuo. Je este modo la idea de Nalguien +ue enseLaO puede concretarse en o%-etos2 en sucesos2 en situaciones o en formas de organi,acin de la realidad ) en la propia lengua +ue es un elemento fundamental de este proceso. $ara +ue un niLo aprenda lo +ue es una silla2 por e-emplo2 no es necesario +ue asista a NclasesO so%re sillas. $or el 5ec5o de estar inmerso en un am%iente cultural en el cual e;isten sillas2 ) +ue se utilicen para ciertos fines en situaciones determinadas2 ) se 5a)an incorporado al discurso ver%al de las personas en ciertos conte;tos2 el niLo internali,a el significado de NsillaO sin necesitar2 para ello2 un proceso e;plcito de instruccin2 ni un instructor dedicado deli%eradamente a esa tarea. 89o5l de 6livera2 1996". $or otro lado2 cuando el aprendi,a-e es el resultado desea%le de un proceso deli%erado2 e;plcito2 intencional2 la intervencin pedaggica es un mecanismo privilegiado. Q la escuela es el lugar por e;celencia donde se desarrolla el proceso intencional de enseLan,a. aprendi,a-e. Es una institucin creada por la sociedad letrada para transmitir determinados conocimientos ) formas de actuar en el mundoP por definicin2 su propsito involucra procesos de intervencin +ue conducen al aprendi,a-e. * diferencia de las situaciones informales en las +ue el niLo aprende por estar inmerso en un am%iente cultural formador2 el profesor en la escuela Was como otros agentes pedaggicos es una persona real2 fsicamente presente ante el +ue aprende2 con la funcin e;plcita de intervenir en el proceso de aprendi,a-e. ) por lo tanto de desarrollo. 2 provocando avances +ue no ocurriran de forma espont@nea 89o5l de 6liveira 1996". $ara 'igots() 819E5"2 el desarrollo de la persona sigue al aprendi,a-e2 +ue posi%ilita el @rea de desarrollo potencial con a)uda de la mediacin social e instrumental. 3egFn #l2 el individuo se sitFa en la ,ona de desarrollo actual o real 8SJ$"2 ) evoluciona 5asta alcan,ar la ,ona de desarrollo pr;imo o potencial 8SJ$"2 +ue es la ,ona inmediata a la 39

anterior. Esta ,ona de desarrollo pr;imo no puede ser alcan,ada sino a trav#s de un e-ercicio o accin +ue el su-eto puede reali,ar solo2 pero le es m@s f@cil ) seguro 5acerlo si un adulto2 u otro niLo m@s desarrollado2 le prestan su SJ42 estos elementos poco a poco permitir@n +ue el su-eto domine la nueva ,ona SJ$ ) se vuelva entonces SJ4. Ese prestar del adulto2 o del niLo ma)or2 se llama enseLan,a o educacin. Ella despierta en el niLo la in+uietud2 el impulso ) la movili,acin interna2 para +ue lo +ue no le perteneca por+ue no lo entenda o domina%a2 ) entonces lo envuelve su)o. 8=ome,2 1995".

1*3* PIA'ET=2I'OT%89:>OPO%ICIN O CO,PLE,ENTACIN? En los Fltimos aLos la discusin entre los seguidores de las ideas de $iaget ) a+u#llos +ue 5an tra%a-ado las de 'igots() 5a co%rado una nota%le actualidad en el mundo latinoamericano. $ara una %uena parte de los psiclogos del desarrollo2 psiclogos educacionales ) aFn pedagogos del mundo europeo ) latinoamericano2 las teoras de estos autores son dos versiones opuestas +ue crean un conflicto irreducti%le acerca del desarrollo intelectual ) los procesos de aprendi,a-e ) la necesidad de optar entre ellos. El principal motivo del de%ate seLala Castorina 81996"2 reside en las consecuencias divergentes +ue2 segFn ellos2 parecen resultar de las teoras en la apreciacin ) orientacin de la pr@ctica educativa. Esto se de%e a lecturas superficiales2 en algunos casos dogm@ticas2 ) en otros simplemente errneas2 de los te;tos cl@sicos ) de las indagaciones m@s recientes2 +ue impiden un aut#ntico an@lisis +ue inclu)a un e;amen de la naturale,a de las perspectivas ) de los pro%lemas +ue se plantearon los autores. Esta situacin dificulta la reali,acin de indagaciones con-untas entre piagetianos ) vigost(ianos +ue permitiran contri%uir a una me-or comprensin de la pr@ctica educativa. Ga) +uienes creen encontrar en ellos atis%os de compati%ilidad2 incompati%ilidad. 40

4educcin o complementariedad entre los programas de investigacin de $iaget ) 'igots(). Es m@s =arca :adruga 81991" ) &erner 81996"2 creen +ue am%as posiciones tericas se aseme-an en algunos de los rasgos siguientes/ Enfati,an la actividad del su-eto en la ad+uisicin del conocimiento ) el car@cter cualitativo de los cam%ios en el desarrollo !ienen estructuralismo d#%il2 en el sentido +ue 'igots() 5a defendido un estudio interrelacionado ) no reduccionista de las funciones ) procesos psicolgico ) $iaget 5a insistido en la constitucin de sistemas estructurales como la clave del desarrollo de la inteligencia $oseen un enfo+ue gen#tico compartido2 en cuanto +ue las funciones $sicolgicas en 'igots()2 ) los sistemas de conocimiento en $iaget2 slo pueden ser estudiados en su proceso de formacin. Bn tema de aparente confrontacin es la formacin de conceptos cientficos. &as relaciones entre los conceptos espont@neos ) los conceptos cientficos fue motivo de una pol#mica entre $iaget ) 'igots()2 )a +ue #ste le formul crticas so%re este punto a las primeras o%ras de a+u#l. 'igots() defendi una tesis de discontinuidad entre am%os tipos de conceptos2 mientras $iaget sostuvo una tesis de continuidad En el campo did@ctico se oponen antagnicamente las posiciones de los seguidores de $iaget ) 'igots() apro;imadamente en estos t#rminos los piagetianos ponen en primer plano el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general2 enfati,an la produccin individual del conocimiento ) minimi,an la intervencin docente. :ientras +ue los vigoots(ianos se centran en la transmisin de los contenidos escolares2 es decir2 de los sa%eres culturales2 ad-udican una gran importancia a la construccin social ) consideran +ue la intervencin docente es fundamental para el aprendi,a-e. Como %ien seLala &erner 81996"2 esta visin dicotmica est@ deformada ) no refle-a los 41

resultados de las e;periencias en investigaciones did@cticas +ue se reali,aron en el campo de la enseLan,a de la lectura ) la escritura2 a partir del momento en +ue los tra%a-os de Aerreiro ) !e%eros() 819 9"2 as como sus cola%oradores2 develaron la psicog#nesis del sistema de escritura. * nuestro entender lo +ue de%era preocuparnos es ver la forma de e;plicar el sentido de las diferencias ) aclarar desde +u# perspectiva fueron planteadas las cuestiones so%re el desarrollo conceptual. Como seLala Castorina 81996"2 a la postre e;iste un espritu dial#ctico2 compartido en el nFcleo terico de am%os programas de investigacin2 +ue puede posi%ilitar una cola%oracin en la investigacin emprica de los pro%lemas +ue plantea la pr@ctica educativa.

NOTA%: 81" 5ttp/XXes.Di(ipedia.orgXDi(iXConstructivismo 82" 5ttp/XXes.Di(ipedia.orgXDi(iXConstructivismo

83" &i%erato $alacios2 &ucas2 A licaciones Constructivistas en el

Aula. *sociacin Educativa 'igots() &ima.$erF2 2>>>2 p.36 84" 3anc5ue,a :oraga2 =ladis2 El Constructivismo 85" :elc5or *guilar2 Haime. Nociones Acerca del Constructivismo. 86" Alre, 6c5oa2 4afael2 @acia una Peda!o!#a del Conocimiento. Edit. :c=4*C.GK&&2 Colom%ia2 1994.

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8 " DDD.cop.esXcolegiadosX:.>>4> XCON%TRUCTI2I%,O.G!: 8E" C*$E&&* 4KE4*2 Horge ) 3Y<CGES :64E<6 KS*=BK44E2 =uillermo2 A rendiAaBe y constructivismo2 Ediciones :asse) and 'anier2 &ima. $erF2 19992 pp.95.9E

CONCLU%IONE%
1. El Constructivismo es un proceso de construccin de conocimientos ) generacin2 como resultado de la interaccin con el medio. 2. El aprendi,a-e se produce gracias a los procesos sociales ) es resultado de la interaccin entre estudiante ) docente. 3. 'igots() plantea cinco conceptos fundamentales/ las funciones mentales2 las 5a%ilidades psicolgicas2 la ,ona de desarrollo pr;imo2 las 5erramientas psicolgicas ) la mediacin. 4. &a Sona de Jesarrollo $r;imo es un espacio de interculturalidad en el cual usamos lo +ue el estudiante sa%e2 ) de a5 lo vamos introduciendo a nuevos conocimientos en un tra%a-o compartido.

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5. $ara una accin efectiva constructivista2 el docente de%e partir del nivel de desarrollo del estudiante2 teniendo en cuenta sus e;periencias previas. 6. *l interior del constructivismo conflu)en una serie de tendencias ) matices +ue le-os de limitarlo lo enri+uecen significativamente. . Creemos +ue le-os de algunas diferencias de forma2 en realidad las ideas de 'igots() ) $iaget tienen puntos de contacto coincidentes ) fructferos E. Je%emos asumir el constructivismo pedaggico de manera crtica ) refle;iva2 rescatando2 lgicamente los aportes de cada uno de sus representantes2 en aras de una educacin de calidad. 9. <ingFn autor constructivista 5a rescatado con especial #nfasis la la%or del docente como lo 5a 5ec5o 'igots(). &a funcin mediadora +ue le asigna es de vital importancia en la pedagoga contempor@nea

&I&LIO'RA(A
1 *&:EQJ*2 62 %#ntesis del Constructivismo. Ediciones NEl CarmenO2 &ima.$erF2 2>>> 2 C*$E&&* 4KE4*2 Horge ) 3Y<CGES :64E<6 KS*=BK44E2 =uillermo2 A rendiAaBe y constructivismo2 Ediciones :asse) and 'anier2 &ima. $erF2 1999 3 C*3!462 : ) 6tros. La Teor#a del En$oCue %ociocultural de 2y!ots"y . 5ttp/XXcampus.ua%.esXZ2133542Xteoriav.5tml 4 GB*4*<=* 46332 6scar ) 3Y<CGES 4*:K4ES2 Carlos2 Ensayo de e istemolo!#a educativa2 Editorial 3an :arcos2 &ima.$erF2 1999

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5 A&64ES2 4. @acia una Peda!o!#a del Conocimiento. Edit. :c=4*C. GK&&2 Colom%ia2 1994. 6 &ineamientos del <uevo Enfo+ue $edaggico. 2>>>. Plan Nacional de Ca acitaci:n Docente DPLANCAD. Celia *urora &a 4osa 'erano. $*&*CK632 &. A licaciones Constructivistas en el Aula . *sociacin Educativa 'igots() &ima.$erF2 2>>> E !aller de Capacitacin Jocente/ :arco Conceptual = PLANCAD 1EEE W *lfredo $alomino 6c5oa 9 CK9K$EJK** Constructivismo. 5ttp/XXes.Di(ipedia.orgXDi(iXKnformaci [C3[I3n 1> 5ttp/XXes.Di(ipedia.orgXDi(iXConstructivismo 11 DDD.monografias.comXtra%a-os11XconstruXconstru.s5tml 12 DDD.ucsm.edu.pe. 'oca%ulario del <uevo Enfo+ue $edaggico 13 DDD.monografias.comXtra%a-os11XconstruXconstru.s5tml

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