Estilos de Ensenanza

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA SECRETARIA DE EDUCACIN Y CULTURA CENTRO CHIHUAHUAENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO
Estilos de enseanza y aprendizaje en un contexto de oportunidades
Tesis que presenta
Mara Guadalupe Rodrguez Garca
Para obtener el grado de
Maestra en Desarrollo Educativo
Asesor: Raymundo Cruz Sigala
Chihuahua, Chih. 2006
________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES
NDICE Pg. R E S M E N ............................................................................................................. 2 Presentacin ................................................................................................................ 4

CAPITULO I
Introduccin ................................................................................................................. 7 1. Reflexin En Torno A Polticas Educativas De Orden Internacional ........................ 7

A. Resultados De Pisa ..................................................................................................................... 8
2. Polticas Educativas En Mxico ........................................................................... 11 3. Marco En El Que Se Trabaja La Investigacin .................................................... 14

A. Planteamiento Del Problema: .................................................................................................... 19 B. Propsito................................................................................................................................... 19 C. Preguntas De Investigacin: ...................................................................................................... 20 CAPITULO II
Marco Terico ............................................................................................................ 21

A. Oportunidades De Aprendizaje .................................................................................................. 21 B. Estilos De Enseanza Y Estilos De Aprendizaje Una Oportunidad Igualitaria Para Todos Los Estudiantes.................................................................................................................................... 22 C. Principales Teoras Sobre Estilos De Aprendizaje ..................................................................... 25 D. Cmo Se Puede Establecer Un Estilo De Enseanza Que Tome En Cuenta Los Diferentes Estilos De Aprendizaje? ................................................................................................................. 32 CAPITULO III
1. Metodologa De La Investigacin .......................................................................... 34

A. Estrategia Para La Recuperacin De La Informacin ................................................................ 35 B. Instrumentos Aplicados: ............................................................................................................ 36 C. Descripcin De Tcnicas E Instrumentos .................................................................................. 37
3. En Que Consisten Los Instrumentos Estilos De Enseanza Y Estilos De Aprendizaje? ............................................................................................................. 43 4. Tiempo, Forma De Captura Y Organizacin De Los Diferentes Instrumentos ....... 47
CAPTULO IV
1. Reporte De Estudio De Caso De La Secundaria Tcnica 40 Del Subsistema Federalizado. ............................................................................................................. 49

A. Marco Contextual De La Institucin ........................................................................................... 50 B. Organizacin Escolar ................................................................................................................ 58 C. Sobre El Problema De Reprobacin .......................................................................................... 65 D. Sobre El Alumno ....................................................................................................................... 67 E. Prcticas Pedaggicas Enfocadas A Los Estilos De Enseanza De Los Maestros ..................... 71 F. Expectativas De Exito ................................................................................................................ 74 G. Anlisis Interpretativo: Estilos De Enseanza ............................................................................ 75 H. Anlisis Interpretativo: Estilos De Aprendizaje ........................................................................... 86 CAPTULO V
Conclusiones Y Recomendaciones...........................................................................102 Bibliografa ................................................................................................................114 Anexos ......................................................................................................................117
RESMEN El inters principal de este trabajo de investigacin es conocer cul es la correspondencia de los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje como factor que favorece las oportunidades de aprendizaje en la Escuela Secundaria Tcnica 40. Para efectos de este trabajo se entiende oportunidades de aprendizaje como una funcin igualadora tanto de los puntos de partida de los alumnos (sus rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos) como de lo que la escuela en su conjunto brinda a sus alumnos para favorecer los aprendizajes; Infraestructura, tendencia organizacional, el perfil profesional de los docentes, situacin de los alumnos y expectativas de xito de los docentes con respecto a sus alumnos. El trabajo gira en torno a tres preguntas de investigacin: Cmo la infraestructura de esta escuela, su tendencia organizacional, el perfil profesional de los docentes y la situacin de sus alumnos les brindan oportunidades de aprendizaje? Cmo son las expectativas de xito de los docentes con respecto a sus alumnos? Y Cmo se da la complementariedad entre el Estilo de Enseanza de los docentes y el Estilo de
Aprendizaje de los alumnos? El estudio se dise con una modalidad bsicamente cualitativa, a partir de un
estudio de caso que contempl una variedad de tcnicas entre las que destacan algunos instrumentos como encuesta, entrevista, grupo de enfoque, entre otros de orden contextual. Para la obtencin de resultados se us, en algunos casos, el anlisis matricial
mientras que otros datos fueron agrupados en tablas o figuras grficas que describen la situacin existente. Los resultados generales muestran que en esta escuela, factores de oportunidades de aprendizaje como infraestructura, tendencia organizacional, perfil profesional de los docentes y la situacin de los alumnos, no presentan suficiente avance para poder decir que se alcanza el mximo grado de oportunidades pues aun abatiendo el problema, no es suficiente para los alumnos. cuando se ha venido
Los maestros, dicen tener xito con alumnos creativos, pensadores reflexivos, muy persistentes o empeosos, y otros; quedando en desventaja los alumnos de necesidades especiales, sin empeo o no persistentes, lentos en su aprendizaje, entre otros. A partir de la comparacin entre los estilos de enseanza y estilos de aprendizaje se observ que los docentes, en este aspecto, no brindan oportunidades igualitarias a sus alumnos pues el estilo de enseanza empleado no favorece a la generalidad de los alumnos.
PRESENTACIN La sociedad del Mxico actual, como actora constante de los grandes cambios de tipo econmico, cultural, poltico, educativo, entre otros que se viven a escala internacional, es consciente de que stos obedecen en buena medida, a los avances cientficos y tecnolgicos que posibilitan una globalizacin sin precedente. En este contexto, es importante destacar que al sector educativo le corresponde la seria responsabilidad de ocuparse de los nios y jvenes mexicanos, desarrollando en ellos competencias y habilidades necesarias para adaptarse y transitar por las rutas impredecibles que el nuevo milenio apenas permite vislumbrar. Esto hace pensar en mltiples acciones de corto, mediano y largo plazo, que exigen una toma de decisiones prudente; requiere allegarse informacin que sugiera la mejor organizacin y atencin a cada rincn en donde opere un proceso educativo. Los docentes hemos sido testigos de cambios a Planes y Programas Educativos tendientes a lograr una Modernizacin Educativa en Mxico; el objetivo principal es elevar la calidad de la educacin que brinda el estado, para ello se han visualizado retos, presentes y futuros, tales como: atacar el rezago educativo, incrementar una cobertura con equidad; lograr vincular la educacin preescolar, primaria y secundaria, estableciendo su obligatoriedad, entre otros. Todo aqul que sienta el compromiso de actuar ante esta problemtica deber asegurarse de que exista una investigacin, un anlisis y una evaluacin que facilite la fijacin de metas educativas enfocadas a la creacin de oportunidades educativas para todos y todas. Los planteamientos expuestos justifican la razn por la que se lleva a acabo este trabajo de investigacin; interesa aportar datos relevantes que den cuenta de la forma en que se realizan los procesos de ensear y aprender, particularmente en los estilos de enseanza de los profesores y los estilos de aprendizaje de los alumnos, pues se entiende que de esta complementariedad que se da al interior de un aula escolar se logra a un avance significativo en la educacin que imparte el estado, a su vez, el impacto alcanza una escala nacional e internacional.
En un primer acercamiento a la escuela Secundaria Tcnica 40, la temtica a tratar fue: Oportunidades de Aprendizaje y su relacin con la reprobacin (trabajo no publicado en Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado CCHEP, 2004), el objetivo fue exponer situaciones de infraestructura con que cuenta el plantel; tendencia organizacional, formas de gestin, perfiles profesionales de los docentes acadmicos, as como las rutinas de vida y expectativas de los estudiantes. Con esta descripcin, se pretendi evidenciar las condiciones en que opera esta escuela para entender como estos factores pudieran afectar la reprobacin de los alumnos. Se retoma esta informacin como apoyo contextual al momento de un segundo acercamiento realizado durante un perodo que comprende los aos de 2004 a 2005, para este estudio ms especfico relacionado con los estilos de enseanza de los profesores y las formas de aprender de los alumnos, agrupados estos ltimos, por estratos de primero, segundo y tercer grado. Se tratar de entender dentro de esta dinmica, la congruencia que debe existir entre los procesos de ensear y de aprender y enriquecer la investigacin con la descripcin contextual producto de la primera investigacin para obtener una visin ms holstica de las condiciones en que opera esta escuela. El trabajo de tesis se compone de cinco captulos; el primer captulo hace una revisin documental de la problemtica educativa en los mbitos nacional e internacional, muestra en un panorama contextual; datos estadsticos que dan evidencia de los altos ndices de reprobacin que caracterizan el estado de Chihuahua, se invita a reflexionar en los Estilos de Enseanza y los Estilos de Aprendizaje como oportunidad para actualizarse profesionalmente y destaca el problema, propsito y preguntas que giran en torno a este trabajo de investigacin. El segundo captulo analiza el concepto oportunidades de aprendizaje para luego reconocer dentro de estas oportunidades, los estilos de enseanza y aprendizaje, las teoras en que se sustentan y razones por las que deben confrontarse estos dos elementos al momento de llevar a cabo la prctica docente. En el tercer captulo se informa sobre la metodologa y estrategia para la recuperacin de la informacin: tcnicas e instrumentos, muestras, entre otros recursos empleados.
El captulo cuarto da cuenta de los hallazgos ms relevantes de este estudio de caso de la Secundaria Tcnica 40 que pertenece al subsistema federalizado y ubicada dentro del municipio de Chihuahua. Finalmente, el captulo quinto contiene el reporte final o comentarios que dan respuesta a las preguntas planteadas como base de la investigacin. Mediante la lectura puntual de este trabajo, el lector podr ampliar su visin sobre los Estilos de Enseanza y los Estilos de Aprendizaje que se da entre los sujetos activos junto al proceso enseanza-aprendizaje, e inferir de manera personal, cules son las principales problemticas que a nivel secundaria coexisten junto a la labor educativa. Adems la investigacin queda abierta a aspectos en donde se crea necesario dedicar exploraciones ms profundas.
CAPITULO I INTRODUCCIN 1. REFLEXIN EN TORNO A POLTICAS EDUCATIVAS DE ORDEN
INTERNACIONAL La inquietud internacional va en pos de lograr una educacin de alto nivel, es decir, apropiarse, segn permita la globalizacin que experimenta la humanidad de una estructura educativa que sirva de catapulta para impulsar el desarrollo cientfico y tecnolgico que actualmente ocurre a pasos agigantados. Las instancias internacionales que tienen la oportunidad de dialogar para llevar a cabo gestiones significativas en la resolucin de las principales problemticas educativas han logrado llevar a cabo ponencias, declaraciones, consejos, foros, pronunciamientos y ms. Desde los inicios del ao de 1990 y en torno a las metas propuestas se dice lo siguiente: 1990 Conferencia de Educacin para Todos. Gobernantes mundiales y organismos internacionales como UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial se reunieron en Jomtien, Tailandia y acordaron que, en un plazo de diez aos se lograran seis metas principales (A propsito de la Segunda Semana Global de Educacin para Todos, 2002): 1 Acceso Universal a la Educacin Primaria 2 Reduccin de la tasa de analfabetismo adulto 3 Expandir programas de desarrollo infantil 4 Mejorar resultados de aprendizajes 5 Ampliar los servicios de Educacin Bsica 6 Diseminar informacin relevante entre la poblacin a fin de contribuir a mejorar la calidad de su vida. 1994 Cumbre de las Amricas, reunin realizada en Miami, EU. Se consideran nuevos acuerdos que vengan a reforzar los compromisos de Jomtien y el plazo se extiende a otros diez aos ms (Pronunciamiento Latinoamericano sobre Educacin para Todos, 2004). 2000 Dakar, Senegal, Foro Educacin para Todos los participantes convienen que las metas de Jomtien no se alcanzaron totalmente, hay modificaciones y el tiempo de cumplimiento se extiende hasta el ao 2015 (Foro Mundial Sobre la Educacin, 2000).
As que, aunque existen oportunidades de dilogo, todava falta mucho por hacer para rescatar acciones de impacto inmediato en cada uno de los pases preocupados por mejorar sus procesos educativos. En esta relacin de polticas educativas internacionales resulta relevante ubicar a Mxico en un contexto de evaluaciones internacionales que miden las habilidades y conocimientos significativos para los jvenes que cursan la secundaria, por eso, en la informacin que se obtiene de una fuente tan confiable como la que presenta en sus estudios PISA, la intencin es asimilar cambios recientes a las polticas nacionales tendientes a favorecer las oportunidades del aprendizaje que se expanden hasta llegar a las escuelas del pas. A partir de conjuntar estos dos factores: polticas educativas y resultados de evaluaciones internacionales se logra un acercamiento global de la situacin en que se encuentra nuestro pas y se esclarece la intencin de este trabajo de investigacin tendiente a revisar los Estilos de Enseanza y de Aprendizaje en un contexto de oportunidades.
A. RESULTADOS DE PISA La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) a travs del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA); realiza evaluaciones cada tres aos cuyo fin principal es dar a conocer los niveles alcanzados en el desarrollo de las habilidades bsicas de estudiantes de 15 aos de edad, habilidades tiles para la vida social contempornea. El sistema de educacin en Mxico contempla que para cuando un estudiante cuenta con quince aos de edad, ya deben estar finalizando su educacin secundaria (Secretara de Educacin Pblica SEP, 2003). Interesa conocer los datos de PISA por ser una fuente de informacin evaluativa a escala internacional y porque precisamente son los estudiantes de secundaria los que motivan este trabajo de investigacin. En los aos 2000 y 2003, los resultados de las evaluaciones llevadas a cabo por PISA tienen que ver con la Comprensin de la Escritura, la Cultura Matemtica y la Cultura Cientfica reas en las que los jvenes de 15 aos de edad manifiestan la preparacin adquirida a lo largo de su experiencia educativa.
Las circunstancias no son muy equitativas porque no todos los pases participantes poseen las mismas circunstancias socioeconmicas, demogrficas y culturales, pero el comparativo es til si se considera que la evaluacin se define como una obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada (Casanova, 1998). Una evaluacin educativa adems de dar a conocer la situacin acadmica del alumno, es punto de partida para indagar a qu se deben las fallas o aciertos que afectan al alumno, la escuela o al sistema educativo.
________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES 10
Tabla No. 1 INFORME PISA DE LA OCDE Puntos logrados (De 334 a 557) Alumnos de 15 aos.
COMPRENSIN DE LA ESCRITURA INFORME 2003 1. Finlandia 543 2. Corea 534 3. Canad 528 4. Australia 525 5. N. Zelanda 522 6. Irlanda 515 7. Suecia 514 8. Holanda 513 9. Blgica 507 10. Noruega 500 11. Suiza 499 12. Japn 498 13. Polonia 497 14. Francia 496 15. EE UU 495 16. MEDIA 494 17. Islandia 492 18. Dinamarca 492 19. Austria 491 20. Alemania 491 21. Rep. Checa 489 22. Hungra 482 23. Espaa 481 24. Luxemb. 479 25. Portugal 478 26. Italia 476 27. Grecia 472 28. Eslovaquia 469 29. Turqua 441 400 30. Mxico Sd: sin datos. FUENTE: OCDE. CULTURA MATEMTICA INFORME 2003 Finlandia 544 Corea 542 Holanda 538 Japn 534 Canad 532 Blgica 529 Suiza 527 Australia 524 N. Zelanda 523 Rep. Checa 516 Islandia 515 Dinamarca 514 Francia 511 Suecia 509 Austria 506 Irlanda 503 Alemania 503 MEDIA 500 Eslovaquia 498 Noruega 495 Luxemb. 493 Hungra 490 Polonia 490 Espaa 485 EE UU 483 Italia 466 Portugal 466 Grecia 445 Turqua 423 Mxico 385 CULTURA CIENTFICA INFORME 2003 Japn 548 Finlandia 548 Corea 538 Australia 525 Holanda 524 Rep. Checa 523 N. Zelanda 521 Canad 519 Suiza 513 Francia 511 Blgica 509 Suecia 506 Irlanda 505 Hungra 503 Alemania 502 MEDIA 500 Polonia 498 Eslovaquia 495 Islandia 495 Austria 491 EE UU 491 Espaa 487 Italia 486 Noruega 484 Luxemb. 483 Grecia 481 Dinamarca 475 Portugal 468 Turqua 434 Mxico 405
2000 546 525 534 528 529 527 516 Sd 507 505 494 522 479 505 504 498 507 497 507 484 492 480 493 441 470 487 474 Sd Sd 422
2000 535 547 sd 557 533 520 529 533 537 498 514 514 517 510 515 503 490 499 sd 499 446 488 470 478 493 457 454 447 sd 387
2000 550 538 552 528 sd 511 528 529 496 500 496 512 513 496 487 502 483 sd 496 519 499 491 478 500 443 461 481 459 sd 422
(EL PAS, 2006)
Los resultados indican que Mxico se localiza en el lugar No. 30 de la tabla y que el puntaje obtenido queda muy por debajo de la media que se establece en 500 puntos en los tres aspectos. Como se ve, Mxico obtuvo en la evaluacin de 2003 en Comprensin Lectora 400 puntos, en Cultura Matemtica 385 y en Cultura Cientfica 405 puntos, sin siquiera superar los resultados obtenidos en el ao 2000. Mxico participa en evaluaciones internacionales desde el ao 1995, Por qu no avanza en las habilidades bsicas que deben poseer los jvenes al momento de cursar la
secundaria? La respuesta es multifactorial, la preocupacin del hecho es una sola y debe estar presente en cada actor de procesos educativos: autoridades educativas, directivos, maestros, alumnos y padres de familia. En intencin de vincular estos resultados de evaluacin internacional con la visualizacin de las oportunidades educativas y de aprendizaje que se favorecen a travs de las gestiones educativas que las instancias nacionales procuran para los estudiantes mexicanos se expone el siguiente tema.
2. POLTICAS EDUCATIVAS EN MXICO Pensar en la magnitud de los desafos, delimitar qu tan grandes deben ser las acciones, cunto tiempo habr que invertir y a qu plazo ms o menos, se esperan los primeros resultados positivos. Las autoridades del Sistema Educativo Mexicano se han visto obligadas a replantearse nuevas y mejores estrategias para elevar la calidad de los aprendizajes, acordes a las expectativas y reclamos de una sociedad a la que se est en deber de rendir cuentas. En el artculo tercero de la constitucin queda establecido que la educacin impartida por el estado: Tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia menciona el Programa Nacional de Educacin PNE 20012006 (Secretara de Educacin Pblica SEP en PNE, 2001). Una accin relevante es la creacin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB, 1992), que suscribe el gobierno Federal; la reformulacin de contenidos y materiales educativos que adems, busca la revaloracin social de la funcin magisterial. Se estn expandiendo por todo el territorio mexicano Talleres Generales de Actualizacin en los que se alienta a conformar una buena Gestin Escolar, sujeta a evaluaciones internas y externas con metas de calidad. En 1993 se promulg la nueva Ley general de Educacin que en su primer y segundo captulo menciona en parte: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones
generales aplicables. Acorde a estos planteamientos, desde 1993, el modelo de Gestin escolar queda integrado en la normatividad que existe en la Ley General de Educacin como estrategia para contrarrestar la problemtica educativa que enfrenta nuestro pas. General de Educacin, captulo VII, 1993). Por otro lado, el gobierno mexicano reconoce que para alcanzar las metas propuestas se debe hacer frente a tres grandes desafos: cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integracin y funcionamiento del sistema educativo (SEP en PNE 2001:16). La equidad supone el reconocimiento de la diversidad en todos sus sentidos: caractersticas individuales de los alumnos, lugar donde viven, condiciones socioeconmicas de sus familias, caractersticas culturales de sus padres, etnia a la que pertenecen, comunidad en la que viven y dems; todos estos factores inciden sobre las oportunidades de escolaridad y aprendizaje, la equidad significa apoyar de manera diferencial a los alumnos (Schmelkes, 1996). Dado que los ndices de repeticin y desercin en secundaria son, a escala nacional, aun demasiado altos, de manera que slo el 76.1 % de los estudiantes que ingresan la concluyen ((SEP en PNE, 2001), estas desigualdades son precisamente las que llevan a la bsqueda de estrategias que favorezcan al menos un factor de todos los mencionados, a saber, el reconocimiento de las caractersticas individuales de los alumnos, donde ocupan un lugar importante las Estilos de Enseanza de los maestros y los estilos de aprendizaje de los alumnos. La calidad, destaca el concepto de relevancia en torno a la nocin de competencia, entendiendo como competencia el recurso que permite establecer un nexo entre necesidades bsicas tales como derecho a la vida, la salud personal y ambiental, alimentacin vivienda y se incluye tambin el afecto, el sentido de pertenencia, autoestima entre otras; y necesidades bsicas de aprendizaje que abarcan tanto herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura, expresin oral. El clculo, la solucin de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje bsico (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) (Schmelkes, 1996:36). Relevancia tambin significa adquisicin de aprendizajes significativos tiles, relacionados con la vida actual y futura de los alumnos, mantiene una asociacin muy estrecha con la nocin de diversidad porque los (Ley
aprendizajes ms relevantes son aquellos conjugados con habilidades de comprensin, razonamientos, anlisis y superacin de problemas, evaluacin de contextos inmediatos y lejanos. El alumno debe aprender la manera de allegarse informacin y esto solo se logra si se hace con gusto, se debe cultivar la capacidad de aceptar que somos diferentes y que en esa diversidad podemos aprender y aportar unos a otros (Schmelkes, 1996). Por tanto, los estilos de enseanza y de aprendizaje tambin ocupan un lugar preponderante en una visin de calidad educativa, pues si maestros y estudiantes son capaces de entender estos y percibir que pueden o no ser igual al de sus colegas o compaeros, se habr ganado en la adquisicin de aprendizajes relevantes relacionados con la vida actual y futura. En lo que respecta a la integracin y funcionamiento del sistema educativo uno de los primeros logros en el rengln, ha sido la negociacin de gobierno federal, autoridades
estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) en torno a la Descentralizacin de la Educacin, ya que se espera ganar terreno en la modernizacin de la vida nacional, traducida en mejores oportunidades de cobertura, administracin, calidad educativa y participacin social (Castro, 2004). El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 ((SEP en PNE, 2001) visualiza en las escuelas tradicionalismos pedaggicos en las formas de trabajo, poca experiencia en el planteamiento de proyectos y reconoce que no hay trabajo de equipo entre maestros, padres de familia, alumnos y sociedad en general, adems se percibe una cohesin social debido a la gran diversidad intercultural. Bajo esta circunstancia se contemplaron retos y visiones comunes en apoyo a las gestiones del sistema educativo y se firm el documento: Compromiso Social por la Calidad de la Educacin (2002), cuya intencin es dar impulso a un proceso de amplia participacin de la sociedad en la tarea educativa, el compromiso fue firmado por intelectuales, cientficos y creadores artsticos; autoridades educativas, empresariales, sindicales, gubernamentales, medios de comunicacin y diversas organizaciones sociales. Estos lderes reconocieron que: La educacin es asunto de Todos. Es de especial inters, destacar que este documento hace referencia al compromiso social de ampliar y fortalecer las tareas de investigacin en materia educativa; Los legisladores, se comprometen a mejorar los niveles de inversin a la educacin hasta destinar, si es posible, el ocho por ciento del PIB; El magisterio y los trabajadores de la educacin, en colaboracin con las instituciones de
educacin superior, diversos centros de investigacin y desarrollo tecnolgico de excelencia, entre otras organizaciones sociales, prometen contribuir en la formacin de redes de apoyo que abran las puertas a oportunidades educativas que se traduzcan en salud de los educandos, apoyo a los nios de la calle, a los nios emigrantes, atencin a nios con necesidades educativas especiales, la inclusin de la perspectiva de gnero, entre otros. Asimismo por decreto presidencial, en marzo de 2003, se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), segn especialistas, los resultados que de ella emanen servirn para tomar decisiones apropiadas, toda vez que, con la autonoma que se le confiere, existe la garanta de que ser una fuente de informacin confiable, que rinda cuentas a la sociedad (INEE, 2005). Estas reflexiones de orden internacional y nacional son complemento oportuno para acercar datos ms especficos al estado de Chihuahua y las condiciones educativas en que maestros y estudiantes de secundaria cumplen con sus deberes escolares, la intencin es fundamentar las razones que propician este trabajo de investigacin.
3. MARCO EN EL QUE SE TRABAJA LA INVESTIGACIN El municipio de Chihuahua se encuentra ubicado regionalmente al centro del estado que lleva el mismo nombre, dentro de su territorio, la ciudad de Chihuahua, es cabecera municipal y capital de esta entidad federativa, la ms grande de la Repblica Mexicana. La entidad chihuahuense se divide geogrficamente en dos grandes regiones: La meseta y la sierra. La ciudad capital; Chihuahua, se ubica dentro de la meseta por lo que las condiciones del terreno hacen honor al significado de su nombre lugar seco y arenoso, aunado a estas condiciones geogrficas, a partir de las dcadas de los sesenta y setenta este municipio se ha visto lastimado por fuerte sequas que han ocasionado que, desde ese entonces y hasta la fecha se viva una creciente migracin del medio rural a la zona urbana. Por otro lado, familias procedentes del sur de la repblica llegan a la ciudad en busca del empleo que proporcionan las Industrias Maquiladoras financiadas por el pas vecino:
Estados Unidos que, beneficindose del Tratado de Libre Comercio ya lleva algunos aos estableciendo empresas de este tipo en esta ciudad. Existe la migracin de familias que, escapando de la contaminacin ambiental que genera la sobrepoblacin del Distrito Federal
llegan a Chihuahua, inclusive huyendo de
los desastres naturales como terremotos e
inundaciones que se viven por aquellas regiones sureas, por ejemplo el terremoto ocurrido en l985 oblig a gran cantidad de familias mexicanas a buscar refugio y mejores oportunidades de vida en otros lugares. As es como en tiempos recientes muchas de estas familias se encuentran residiendo dentro del contorno territorial que pertenece al municipio de Chihuahua, ocasionando con ello un incremento en la demanda de los diferentes servicios, entre ellos el que a educacin se refiere. Cuando se enfoca la atencin al nivel educativo bsico (preescolar, primaria y secundaria), que desde el ao 1993, especficamente en el artculo tercero segn la Ley General de Educacin, forma parte de la enseanza gratuita y obligatoria que brinda el estado. Las repercusiones ms inmediatas impactan en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y figura como un asunto de seria consideracin. Asunto que tiene que ver con esta calidad en los aprendizajes, es la reprobacin en secundaria, contemplado
nacionalmente como parte de problemticas mayores que tienen que ver con la desercin escolar (SEP, 2003). Las estadsticas nacionales proporcionadas por el Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI, 2005), marchan muy de acuerdo con datos del Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos (SEP, 2005); en Chihuahua, los indicadores educativos para el nivel de secundarias (identificado constitucionalmente como educacin bsica), correspondientes al ciclo educativo 2003-2004 sealan que existe una tasa de Absorcin de alumnos de 90.4%, lo que indica que el 9.6% de jvenes en edad de cursar la secundaria, quedan fuera del servicio; la tasa de Desercin es de 8.4%, ocupando por ello, la entidad de Chihuahua, a nivel nacional, el 7 lugar, en este aspecto. En cuanto a Reprobacin, y Eficiencia Terminal, la entidad se encuentra a escala nacional en 3er. lugar, con porcentajes de 26.7 y 75.7 respectivamente. Buscando datos especficos para el municipio de Chihuahua, se obtienen a travs del departamento de estadstica de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH, 2005); estos muestran que en el ciclo 2003-2004 se present una inscripcin de nuevo ingreso a primer grado de 59 163 estudiantes y los alumnos egresados en 2002-2003 son 40 539, por tanto, existe una tasa de absorcin de 90.21%. Otros indicadores educativos significativos para el anlisis de la problemtica de reprobacin son la eficiencia Terminal
que se encuentra en una tasa de 76.18% la desercin escolar es de 8.16% y la reprobacin de 25.75%, es decir reprueban 25 alumnos de cada cien. La relacin de alumnos por escuela es de 237 y existe una relacin de 33 alumnos por docente. Como se ve, estos datos se despegan muy poco del comparativo nacional y los ltimos dos datos que reflejan las condiciones en que se opera administrativamente en los centros educativos sealan que estas cantidades se encuentran dentro de los parmetros establecidos por la secretara de educacin pblica. El documento Reforma Integral de la Educacin Secundaria explica que el fracaso escolar en Mxico tiene que ver con cinco problemas bsicos: Rezago, Desercin, Reprobacin de Asignaturas, Baja Eficiencia Terminal y Bajo (RIES, 2003). Rezago: Si el sistema de educacin bsica fuese altamente eficiente y equitativo, el 100% de los jvenes deberan estar finalizando su educacin bsica (Preescolar, Primaria y Secundaria) a los 15 aos (SEP, 2003:2). Desercin: se refiere a la poblacin que ha dejado de asistir a la escuela habiendo completado slo uno o dos grados de secundaria (SEP, 2003:12). Reprobacin de Asignaturas se refiere a los estudiantes que, al finalizar un ciclo escolar, reprueban cuando menos una materia (SEP, 2003:15). Eficiencia terminal: Aplica a los estudiantes que logran finalizar la secundaria en tres aos (SEP, 2003:17). Aprovechamiento escolar: Se refiere al logro de los objetivos de aprendizaje propuestos para el ltimo tramo de la educacin bsica (SEP, 2003:19). Es necesario ahondar dentro del contexto en que se dan estos datos para saber si existen o no las debidas oportunidades de aprendizaje para los jvenes estudiantes. Por ejemplo, si se retoma la temtica de migracin que se menciona al inicio de este captulo y las secuelas que ocasion este hecho dentro de los servicios educativos que presta el estado, se percibe que esta problemtica conlleva a su vez otras mayores, por que paralelo a la migracin se da un mosaico de diversidad cultural que no alcanzara la vida para estudiar y comprender a cabalidad, sin embargo, es necesario aprender a convivir en armona con los dems, respetando la formacin que haya adquirido cada quin segn valores, hbitos, actitudes y otros aspectos propios de la cultura de procedencia. Aprovechamiento escolar
Siempre se encuentra presente el posible hecho de que los estudiantes tengan habilidades y conocimientos que sean comparables con otros alumnos de la misma etapa escolar adems de que las oportunidades sociales y econmicas tendran que permitirles ampliar sus perspectivas de vida de una manera equitativa para todos estos estudiantes. Se debe estar consciente de que estos factores no son los nicos que pueden incidir en la problemtica de las oportunidades de aprendizaje que brindan las escuelas chihuahuenses, es posible que encuadren tambin las caractersticas y condiciones familiares de los alumnos, la infraestructura de la escuela, los perfiles de los docentes, estilos de enseanza que se avengan a los estilos de aprendizaje de los alumnos, rutinas de vida de los estudiantes, percepcin y expectativas de los alumnos con relacin al papel que desempea la escuela en su desarrollo personal y otros factores ms. Una cosa es cierta: Los datos anteriores ponen en evidencia que existe un problema en este nivel de educacin bsica al que es apremiante dar atencin activando propuestas de solucin. La Ley Estatal de Educacin en Chihuahua, decreta en el Captulo Primero, en su Artculo 2 para los efectos de esta ley, se entender por educacin: Al medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura. Es el proceso permanente de anlisis y reflexin crtica que contribuye al desarrollo integral del individuo y de la sociedad, mediante la adquisicin de la informacin pertinente para la construccin y aplicacin de los conocimientos y de los valores, cultivando las facultades fsicas, intelectuales, creativas y estticas para desarrollar la capacidad del juicio, la voluntad y la afectividad y propiciar de esta manera la comunicacin a travs de un dilogo con la participacin activa del educando para formarlo de manera que tenga sentido de identidad personal y solidaridad social (Ley Estatal de Educacin, 1997). El concepto de educacin que la Ley Estatal prescribe deja claro que el proceso educativo es permanente y por ende tiende a desarrollar y mejorar la formacin de los estudiantes, en lo individual y en lo evolutivo de la sociedad. Esto crea en directivos y docentes frente a grupo, el compromiso de actualizar conocimientos en beneficio de los procesos educativos que impactan directamente en los estudiantes. Es entonces una prioridad estatal considerar la forma de resolver el problema de reprobacin brindando mejores oportunidades de aprendizaje para continuar progresando en la educacin que el estado oferta en la ciudad de Chihuahua, Chih.
La investigacin social permite conocer y acercarse al comportamiento humano, en este caso, la investigacin educativa es una gran herramienta para ahondar en la comprensin de problemas que aquejan al quehacer educativo y en consecuencia actuar sobre esta realidad. El estudio que aqu se presenta: Estilos de enseanza y Estilos de aprendizaje, se apega a las disposiciones reglamentarias de la Ley Estatal, en lo que toca a la necesidad de actualizar conocimientos; Puede ser una alternativa exitosa contra los altos ndices de reprobacin, adems de brindar a los docentes acadmicos, directivos, padres de familia y a los mismos estudiantes de la escuela Secundaria Tcnica 40 la oportunidad de un anlisis introspectivo a algunos rasgos del contexto escolar en que se lleva a cabo el proceso de ensear y aprender tales como la infraestructura de la escuela, formas de gestin, los perfiles de los docentes, rutina de vida de los alumnos, percepcin y expectativas de los alumnos con relacin al papel que desempea la escuela en su desarrollo personal y otros factores ms cuyas miras se dirigen al progreso basado en la construccin y aplicacin de conocimientos. La intencin de este trabajo de investigacin es describir lo que sucede en el entorno social de una escuela y los actores que la componen se constituyen en pieza clave para construir los elementos de soporte, es por eso que el estudio tiende a una indagacin de tipo social que no pretende en ningn momento manipular la realidad, sino evidenciarla para que los mismos actores a travs de esta visin puedan implementar estrategias que fortalezcan su quehacer educativo. Queda establecido como meta principal identificar los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje que coexisten junto a los procesos educativos en la escuela secundaria tcnica 40 que presenta altos ndices de reprobacin; se necesita comprender ms sobre esta dinmica. Considerando pues, que el estudio va dirigido hacia un acercamiento descriptivo que de evidencia de comportamientos sociales el problema a tratar es:
A. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: El inters principal de este trabajo de investigacin es conocer cul es la correspondencia de los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje como factor que favorece las oportunidades de aprendizaje en la Escuela Secundaria Tcnica 40. Para efectos de este trabajo se entiende oportunidades de aprendizaje como una funcin igualadora tanto de los puntos de partida de los alumnos (sus rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos) como de lo que la escuela en su conjunto brinda a sus alumnos para favorecer los aprendizajes; Infraestructura, tendencia organizacional, el perfil profesional de los docentes, situacin de los alumnos y expectativas de xito de los docentes con respecto a sus alumnos.
B. PROPSITO La intencin es llegar a la raz de la actividad humana en su propio contexto para entender los motivos subyacentes a las reacciones humanas y a travs de la informacin que aportan los mismos sujetos de investigacin describir un hecho educativo que tiene repercusiones sociales. Es necesario contar con insumos que permitan analizar la dinmica existente en la Escuela Secundaria Tcnica 40 que presenta un alto ndice de reprobacin a travs de una investigacin que revise las oportunidades de aprendizaje que la escuela brinda a sus alumnos y especficamente Los Estilos de Enseanza y Los Estilos de Aprendizaje para detectar como estos factores inciden en la problemtica, y cmo adems, coexisten junto a un contexto escolar como la infraestructura de la escuela, formas de gestin, los perfiles profesionales de los docentes, las expectativas de xito de los docentes con respecto a sus alumnos, rutina de vida de los estudiantes, percepcin y expectativas de los alumnos entre otros.
C. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN: Preguntas a considerar por alumnos, padres de familia, docentes, autoridades educativas y sociedad en general, pueden ser: Cmo la infraestructura de esta escuela, su tendencia organizacional, el perfil profesional de los docentes y la situacin de los alumnos les brindan oportunidades de aprendizaje? Cmo son las expectativas de xito de los docentes con respecto a sus alumnos? Cmo se da la complementariedad entre el Estilo de Enseanza de los docentes y el Estilo de Aprendizaje de los alumnos en esta escuela secundaria? Esta ltima pregunta enfoca su atencin a la revisin de seis dimensiones que aplican tanto a docentes como alumnos y una sptima dimensin que incluye slo a los profesores: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Estilo de pensamiento (alumnos y profesores) Modalidad sensorial (alumnos y profesores) Necesidades Fsicas (alumnos) y Manejo del grupo (profesores) Relacin social (alumnos) y Manejo del grupo (profesores) Ambiente de estudio (alumnos) y Ambiente de trabajo (profesores) Actitudes ante el aprendizaje (alumnos) y Actitudes profesionales (profesores) Planeacin de la enseanza (profesores)
Dentro de la reflexin de esta problemtica educativa cobra un valor singular el tema de las oportunidades de aprendizaje que la escuela brinda a los estudiantes que recibe. Qu se entiende por oportunidades de aprendizaje? Cmo podran impactar en una problemtica de reprobacin? Son interrogantes que deben interesar a todos los docentes de este pas y ms especficamente a todos los actores que intervienen en la construccin de una institucin educativa puesto que en ella se genera y se produce el fin de toda educacin, que es educar. Para poder brindar las oportunidades de aprendizaje necesarias para el desarrollo de los individuos, es necesario discutir acerca de su concepto y las implicaciones del mismo para los planteles escolares, por ello, se considera precisamente este tema en el siguiente captulo.
CAPITULO II
MARCO TERICO A. OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Brindar buenas Oportunidades de aprendizaje a los estudiantes significa hacerse cargo de la funcin igualadora tanto de los puntos de partida de sus alumnos, como de la diversidad sociocultural de sus contextos (SEP, 2002). Oportunidad educativa es lo que la escuela en su conjunto brinda a sus alumnos para favorecer los aprendizajes tanto en infraestructura como en recursos humanos. Las oportunidades de aprendizaje, por tanto, estn relacionadas con diversos factores de orden familiar, social, escolar, lo relacionado con aspectos de la misma individualidad de los alumnos entre otros. Precisamente, a travs de una revisin a las condiciones familiares, las actividades extraclase, y otros rasgos similares, se llegan a conocer aspectos del contexto externo al centro escolar. Para un estudio a las condiciones en que una escuela brinda sus servicios educativos se toma en cuenta, entre otros factores: la infraestructura con que se cuenta (condiciones fsicas de las aulas escolares, espacios deportivos, recursos humanos, entre otros); la organizacin de la escuela esta relacionado con: el ambiente institucional, horarios de clase, formas de llevar a cabo las academias o reuniones entre maestros, y dems; el perfil de los docentes tiene que ver con los estudios alcanzados y las disposiciones normativas al momento de la contratacin de personal; en el caso de la individualidad de los alumnos es importante conocer el grado de aceptacin por la escuela, su motivacin al aprendizaje, entre otros. El estar al tanto de las caractersticas que presentan los factores mencionados es lo que mueve a sociedad en general, padres de familia, autoridades educativas, maestros entre otros, a llevar a cabo una funcin igualadora en beneficio de los estudiantes. As mismo, Favorecer la igualdad de oportunidades de aprendizaje significa erradicar conductas sociales que limiten los aprendizajes y sustituirla por valores humanos que propicien una convivencia social ms armnica. Hoy ms que nunca, numerosos estudiosos de problemticas educativas reconocen la necesidad de saber ms del ser humano, tanto en
su naturaleza biolgica como cultural porque, solo as, se puede fortalecer la interdependencia en las relaciones humanas. Un aspecto de seria consideracin en el proceso enseanza-aprendizaje y aun si se desea una buena educacin a lo largo de toda la vida es dar atencin a cuatro pilares bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1996). Cmo se aprende a conocer? Supone aprender a aprender, es decir, que exista un inters personal que lleve a combinar una cultura general superficialmente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos aunque el nmero de materias se vea reducido Cmo se aprende a hacer? Adquiriendo las competencias necesarias para hacer frente a las diferentes situaciones de la vida aun si se trata de trabajar en equipo. Qu se puede decir del aprender a vivir juntos? Como parte estrechamente ligada a la actitud de la persona, debe existir la disposicin de desarrollar valores tales que permitan la comprensin, el respeto, entre otros, percibiendo en ello distintas formas de
interdependencia y qu implica aprender a ser? Implica estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, buen juicio y responsabilidad valindose de las capacidades individuales de razonamiento, memoria, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes de comunicacin y dems. Desde el anlisis reflexivo de estos factores que operan junto a los aprendizajes surge una motivacin especial por conocer ms acerca de los diferentes estilos de enseanza y estilos de aprendizaje que coexisten junto a las prcticas pedaggicas y que adems pueden significar una excelente oportunidad para la adquisicin de aprendizajes. El referente terico que a continuacin se exhibe intenta esclarecer estos conceptos.
B. ESTILOS DE ENSEANZA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE OPORTUNIDAD IGUALITARIA PARA TODOS LOS ESTUDIANTES.
UNA
Cmo Ensear y cmo Aprender; tema de inagotables respuestas para filsofos, psiclogos y profesionales de la educacin.
El referente histrico proporciona elementos necesarios para entender las diferentes teoras que han surgido recientemente en torno a estilos de aprendizaje, la importancia de que el docente se actualice y capacite para amoldar su estilo de enseanza en atencin a lograr, desde este mbito, una autntica igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos sus alumnos. Los filsofos griegos Aristteles y Platn son ejemplo de lo polmico que puede resultar explicarse cmo los individuos se apropian del conocimiento y cmo, lo externan a otros. Aristteles privilegiaba el uso de los sentidos (vista, odo, olfato, gusto y tacto) para lograr conocimiento, deca: El alma es una tabla rasa donde nada est escrito y el conocimiento empieza a travs de las experiencias que nos brindan los sentidos y son aprendidas por el intelecto pasivo en forma de imgenes o fantasmas (Tellez, 2006). Por el contrario, Platn afirmaba que el conocimiento es producto de las ideas que surgen del interior del ser humano y lo ilustra con El mito de las cavernas (DellOrdine, 2006), su antecesor, Scrates, inclusive, cre un mtodo de enseanza denominado Mayutica que funcionaba basndose en preguntas estructuradas mediante las cuales se iba puliendo una idea (Fusaro, 2006). Acercamientos ms directos al proceso enseanza-aprendizaje surgen a principios del siglo XVII. Rousseau (1712-1778), quien es identificado como el originador de los movimientos reformistas de la educacin (Palacios,1978), privilegiaba la confianza en la naturaleza del nio, en su capacidad sensitiva y en la forma progresiva de adquirir aprendizajes. Luego en el siglo XX, Piaget introdujo al campo de la educacin la Teora Cognoscitiva, explicando con ella, que la conducta humana es resultante de la combinacin de cuatro etapas: maduracin (diferenciacin del sistema nervioso); experiencia (interaccin con el mundo fsico); transmisin social (influjo de la crianza y la educacin) y equilibro (principio supremo del desarrollo mental). Para Piaget la funcin fundamental de la inteligencia es construir estructuras a base de ir estructurando lo real por medio de acciones; es decir, si un individuo quiere conocer un objeto, deber operar sobre este transformndolo hasta captar los mecanismos de esa transformacin y la relacin que guarda con las acciones transformadoras (Palacios,1978). Rogers (en Palacios, 1978), aun en el siglo XX, expuso cinco principios bsicos en el proceso enseanza-aprendizaje: confianza en el ser humano, pertinencia entendida como
aprendizaje significativo para los alumnos, contenidos no amenzantes al yo, prctica y un aprendizaje participativo en donde el estudiante debe ser el autoiniciador y autoconsumador de su propio aprendizaje. Vygotsky concibe el aprendizaje no solo como un proceso de realizacin individual, sino como una actividad de naturaleza social en que la persona, con ayuda de otros, en cierto sentido, acenta su desarrollo mental. Para Vygotsky existen dos niveles evolutivos en los individuos: Aprendizaje a travs de las capacidades reales del propio sujeto y el que se puede dar con ayuda de los dems; la diferencia entre estos dos niveles es llamada por l Zona de desarrollo prximo (Cabrera,1998). La enseanza legada por estos entendidos en materia educativa da la evidencia de porqu, aun hoy da, existe una amplia variedad de explicaciones en cuanto a la forma en que se debe llevar a la prctica el proceso enseanza-aprendizaje. Han aumentado, sin embargo, las teoras que orientan este quehacer educativo hacia su fin ltimo: que los estudiantes aprendan. Alcaraz (2005), retoma los postulados del psiclogo canadiense Donald Hebb quien formul una hiptesis llamada Regla de Hebb, explicando mediante esta, la estructura de las clulas cerebrales, su conexin, y un mecanismo de plasticidad sinptica que provoca una formacin de circuitos que Hebb llam ensambles neuronales. Estas capacidades plsticas del cerebro, dice Alcaraz, permiten al sistema nervioso modificarse para dar lugar a nuevas formas de enfrentar las condiciones cambiantes del medio, en dichas modificaciones intervienen las neuronas asociativas encargadas de interrelacionar la actividad de las neuronas sensoriales (captan estmulos exteriores y evocan una respuesta); las neuronas motoras (controlan respuestas reflejas o no aprendidas como un estornudo o parpadeo) y las motoneuronas cuya tarea es controlar los msculos y los movimientos complejos del cuerpo mediante acciones aprendidas. El aprendizaje se explica gracias a los mecanismos mediante los cuales se establecen nuevas conexiones en el cerebro, interviniendo en el proceso, de modo fundamental, las neuronas asociativas. Adems, a diferencia de los animales, el ser humano se rige por su libre albedro y no estrictamente por estmulos ambientales. Los nuevos conocimientos llevaron a ms investigaciones y teoras sobre la delicada tarea de entender, para luego explicar, cmo es que los seres humanos asimilan saberes.
Un hecho qued claro para todos los tericos de todos los tiempos: los seres humanos no aprenden de la misma manera y al mismo ritmo de velocidad, aunque, o, a pesar de que se establezcan las mismas circunstancias, mtodos, tcnicas, recursos didcticos y otras herramientas que utiliza un maestro para con sus alumnos; aunado a esto, siempre existe la posibilidad de que un joven estudiante, en proceso de formacin, modifique ciertos elementos en su estilo personal de aprender. As, a partir de la dcada de los setenta del siglo pasado, un nuevo concepto aparece en la escena educativa: Estilos de Aprendizaje, un tema innovador, con iniciativas de aplicacin en pases como Estados Unidos, Canad y otros. En el siguiente tema se abordan algunas de las principales teoras de estilos aprendizaje, la intencin es abrir un panorama de informacin que permita entender a qu se refiere el trmino estilos de aprendizaje, su importancia al momento de llevar a cabo el proceso de ensear y aprender, adems de aportar algunos aspectos sobre los elementos metodolgicos que sigue este trabajo de investigacin.
C. PRINCIPALES TEORAS SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE En Alonso (s/f), se definen Estilos de Aprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje Lo cognitivo esta ligado a la forma de organizacin intelectual para adquirir nuevos conocimientos; lo afectivo tiene que ver con los sentimientos y emociones; lo fisiolgico est conectado con los sentidos y la forma en que estos hacen llegar percepciones del mundo exterior al cerebro humano. En las teoras sobre estilos de aprendizaje se encuentra una amplia variedad de postulados que enfocan, de manera especial, alguno de los rasgos enunciados en el concepto, a saber; el lado cognitivo del ser humano, sus inclinaciones afectivas o su composicin fisiolgica; hecho parecido a lo ocurrido en tiempos anteriores con los ejemplos de Rousseau, Piaget, Rogers y Vygotsky. Por otra parte, algunas teoras consideran como punto de partida en su exposicin la forma de asimilacin de conocimientos, mientras que
otras, analizan de cerca, la forma de procesar tal informacin. Cada teora, deja siempre abierta la posibilidad de experimentar una tendencia personal, es decir, preferir algn rasgo especfico de entre los que la teora expone, el que mejor describa a la persona, ya sea en su fsico, su conducta, sus afectos, su pensamiento o por la forma de relacionarse socialmente. Ello brinda la oportunidad de que; en un debate terico se pueda disponer de un bagaje coherente de ideas que nos capaciten mejor para el entendimiento de cmo funcionan las prcticas reales de enseanza y nos ayuden a mejorar nuestras propuestas de accin (Sacristn, 1989). La teora Mente Bilateral, postulada por Williams (1983), se apega a la hiptesis sobre el funcionamiento del cerebro humano y su forma de asimilacin de aprendizajes, para establecer dos distintos Estilos de Aprendizaje: el predominantemente sinistrohemisfrico (left-brained) y el predominantemente dextrohemisfrico (right-brained); en el primero se ubican quienes son eminentemente verbales y secuenciales, que procesan la informacin paso a paso, de forma lineal y causal, son lgicos; el segundo ubica a individuos con tendencia a procesar muchos datos a la vez, debido a su manera holstica de aprender (vase Cabrera, 2006). Estas dos formas de aprender son llamadas por la Tutora Acadmica del Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON, 2006), Estilo Analtico y Estilo Holstico; dependiendo del hemisferio cerebral ms usado para procesar la informacin: el hemisferio izquierdo procesa de manera Lgica y el derecho de forma holstica, los dos hemisferios son tiles: dos estudiantes pueden resolver un problema exitosamente aunque el camino que hayan elegido sea diferente. A continuacin se exponen rasgos caractersticos de estos dos modos de pensar y las habilidades asociadas.
Tabla 2. Modos de pensamiento de los hemisferios cerebrales

HEMISFERIO LGICO LOGICO Analtico ABSTRACTO Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo HEMISFERIO HOLSTICO HOLISTICO Intuitivo CONCRETO Global (del todo a la parte) Aleatorio Concreto Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo
Tabla 3. Habilidades asociadas con los hemisferios

HEMISFERIO LGICO
Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Localizacin de hechos y detalles Asociaciones auditivas
HEMISFERIO HOLSTICO
Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin Emociones (ITSON, 2005)
Dentro de esta forma inicial de asimilacin cerebral se encuentra tambin la teora propuesta por Dunn y Dunn (1978), que establece tres formas diferentes de aprender segn la percepcin sensorial. El estilo visual, el auditivo y el tctil o kinestsico (vase Cabrera, 2006). Esta teora explica que al recibir informacin a travs de los sentidos, sta viaja al cerebro donde se relaciona y asocia con otros aprendizajes adquiridos, se selecciona una parte de esa informacin y, al momento de recuperarla usamos tres grandes sistemas de representacin: Visual, Auditivo y Kinestsico (ITSON, 2005). En la representacin visual son de gran ayuda las lecturas, imgenes, transparencias y dems; la mente capta grandes cantidades de informacin con rapidez, pero su fijacin en la memoria puede ser temporal. Los alumnos visuales pueden abstraer y planificar con facilidad.
______ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES
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El sistema de representacin auditivo relaciona ideas o conceptos abstractos, es ms lento que el sistema visual, pero es fundamental en la adquisicin del lenguaje hablado y la percepcin musical. Cuanto ms se hable o explique lo que se escuch, mejor se retiene la informacin. Dentro del sistema de representacin kinestsico la informacin se asimila asocindose con sensaciones y movimientos corporales, es esencial en el deporte, para escribir a mquina o andar en bicicleta. De los tres, este es el aprendizaje ms lento pero el ms profundo y duradero. El alumno que es kinestsico necesita moverse, por eso es que busca cualquier excusa para levantarse de su lugar o balancear su cuerpo. An ms teoras, centran su atencin en el lado cognitivo de la persona, es decir, enfocan su atencin a actividades intelectuales internas: la percepcin, la interpretacin y el pensamiento. Dentro de estas teoras puede ubicarse la propuesta de Honey y Mumford (1986) (vase Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla. UPAEP, 2006). Estos autores parten de una reflexin hecha a la teora de Kolb (1984), la aplicacin de los Estilos de Aprendizaje tiene lugar en la formacin de directivos del Reino Unido en el marco del International Management Center from Bukingham y, al igual que Kolb, afirman que hay un proceso circular entre cuatro etapas en que se desarrolla el aprendizaje, aadiendo adems, a cada etapa, la experiencia (serie de actividades que permiten aprender), con que cuenta el individuo. Los Estilos de aprendizaje son como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo (Alonso, s/f). La teora consiste en cuatro dimensiones unipolares que tienen que ver con logros o fracasos experimentados por la persona en sus tentativas por aprender, su preferencia se desarrollar hacia cierta fase: experiencia, regreso sobre la experiencia, formulacin de conclusiones y planificacin. En el estilo de aprendizaje Activo se privilegian las actitudes o conductas propias de la fase de la experiencia; El estilo reflexivo privilegia la fase de regresin sobre la experiencia, el estilo terico va encaminado a la formulacin de conclusiones y el estilo pragmtico privilegia la fase de la planificacin (UPAEP, 2006).
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Tabla 4. Rasgos que caracterizan a una persona segn el estilo de aprendizaje que privilegia.
Estilo de Aprendizaje Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Terico Estilo Pragmtico Descripcin de la persona Animador, improvisado, descubridor, arriesgado, espontneo Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado. Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista
Otra teora que encuadra en el aspecto cognitivo de la persona es la que considera Estrategias de aprendizaje. Schmeck (1988) su autor, concibe el aprendizaje como parte de un constructo en el que las estrategias juegan un papel muy importante en la meta hacia alcanzar niveles progresivos de aprendizaje (Cabrera, 2006). Tres estilos de aprendizaje usan estrategias diferentes: Estilo de profundidad: Conceptualiza, analiza, relaciona, y organiza abstracciones (estrategia que facilita un aprendizaje de ALTO NIVEL). Estilo de elaboracin: Implica la utilizacin, por parte del estudiante, de una estrategia personalizada. El contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con el estudiante mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de NIVEL MEDIO). Estilo superficial: Implica el uso de una estrategia centrada en la memorizacin. El alumno solo recuerda el contenido que repas al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de BAJO NIVEL). Segn Schmeck, la adquisicin de estrategias forma parte del desarrollo personal del alumno, hasta que stas crean un estilo de propio de aprendizaje (en Cabrera, 2006).
La teora de D. Kolb (1984), analiza una perspectiva ms holstica en cuanto a la asimilacin del aprendizaje y la facultad personal para procesar la informacin adquirida. El autor Clasifica los estilos de aprendizaje en convergentes o divergentes y asimiladores o acomodadores (UPAEP, 2006). La teora acepta que el ser humano capta informacin a travs de dos vas bsicas: la experiencia concreta (material) y la conceptualizacin abstracta (inmaterial), el
procesamiento viene a travs de una observacin reflexiva o una experimentacin activa.
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Observacin reflexiva: Al recibir una experiencia u observacin se reflexiona sobre algunos aspectos, es decir, se filtra esa experiencia con la propia y crea nuevos significados. Experimentacin activa: Cuando el individuo recibe informacin, casi de inmediato se ve precisado a procesarla, actuando sobre la realidad y transformndola. Las combinaciones posibles al momento de captar y procesar la informacin, permiten a Kolb establecer los estilos de aprendizaje: Convergentes o Diveregentes y Asimiladores o Analticos. Los estudiantes divergentes, captan la informacin por experiencias reales y concretas y procesan reflexivamente. Los estudiantes convergentes, captan la informacin de forma abstracta y la procesan por la va de experimentacin activa. Los estudiantes asimiladores o analticos, perciben de forma abstracta y procesan la informacin reflexivamente. Los estudiantes acomodadores, perciben informacin por experiencias concretas y procesan activamente. Figura 1. Ciclo de aprendizaje propuesto por D. Kolb (1990) (Cabrera, 2006)
Aprendizaje por emociones
(Experiencia concreta) Aprendizaje a partir de experiencias especficas Relaciones con otras personas Sensibilidad a los sentimientos y a las personas
ACOMODADOR
Cmo percibimos informacin
DIVERGENTE
Aprendizaje por acciones (Experimentacin activa) Habilidad para hacer cosas Toma de riesgo Influye en lo dems y en los acontecimientos a travs de la accin
Cmo procesamos informacin
Aprendizaje por observacin y audicin (Observacin reflexiva) Observacin cuidadosa Antes de enjuiciar. Observacin de las cosas desde diferentes perspectivas. Bsqueda del significado de las cosas
CONVERGENTE
Cmo percibimos informacin
Aprendizaje por razonamiento (Conceptualizacin abstracta) - Anlisis lgico de ideas. - Planificacin sistemtica. - Actuacin sobre la base de la comprensin intelectual de la situacin.
ASIMILADOR
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Una teora reciente, propuesta en 1993 por Gardner, es Las Inteligencias Mltiples teora que rompe paradigmas de enseanzas centradas nicamente en el lenguaje y las matemticas privilegiando el desarrollo de cuanta posibilidad intelectual y cuanta capacidad de desarrollo se posee (vase Hernndez, 1993). La teora ha impactado a estudiosos del proceso enseanza-aprendizaje en ciudades de Estados Unidos, Puerto Rico, Filipinas, Singapur y Europa; pues para Gardner la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolucin de problemas, la inteligencia est localizada en diferentes reas del cerebro, interconectadas entre s y que pueden trabajar tambin en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello (en Hernndez, 1993). Gardner encontr siete inteligencias diferentes en 1993, luego, basndose en nuevos estudios incluy otras. Las ms conocidas son las siguientes: La inteligencia Lingstica-verbal: Es la capacidad de emplear eficazmente las palabras, manipulando estructura y sintaxis, fontica, semntica y otras dimensiones prcticas del lenguaje. La inteligencia fsica-cinestsica: Habilidad para expresar ideas y sentimientos usando el cuerpo. Tambin se refiere a las particularidades de coordinacin, equilibrio, fuerza, destreza, flexibilidad, entre otras. La inteligencia lgico-matemtica: Habilidad en el manejo de nmeros, relaciones y patrones lgicos, as como otras abstracciones. La inteligencia espacial: Facilidad para apreciar imgenes visuales y espaciales, interpretar o crear representaciones grficas de ideas, sensibilidad al color, lnea, forma, figura, y dems. La inteligencia musical: Capacidad de distinguir, percibir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de sonidos musicales. La inteligencia interpersonal: Posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales de los dems y adems responder efectivamente a dichas acciones. La inteligencia intrapersonal: Es autoinspeccin, conocimiento de una autoimgen, autodisciplina, comprensin y amor propio.
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La inteligencia naturalista: Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente (urbano o rural) como objetos animales o plantas. Incluye habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento del entorno (Esta es una inteligencia agregada a las ya existentes). Se prev la posibilidad de experiencias extremas que puedan inhibir o desarrollar an ms las inteligencias: las experiencias cristalizantes o hitos en la historia personal contribuyen al desarrollo de talentos; por el contrario, las experiencias paralizantes bloquean el desarrollo de una inteligencia, tales pueden ser emociones negativas, sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio y muchas ms.
D. CMO SE PUEDE ESTABLECER UN ESTILO DE ENSEANZA QUE TOME
EN CUENTA LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE?

Debido a la gran cantidad de teoras al respecto y el particular estilo de aprendizaje Cmo se puede establecer un estilo de enseanza que tome en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje? Una visin holstica del aprendizaje y la personalidad que cada alumno posee (rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos), se favorece con la agrupacin de categoras o aspectos por dimensiones a tomar en cuenta al momento de establecer un estilo de enseanza.
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Tabla 5. Ejemplo de agrupacin de categoras por dimensiones (Cabrera, 2006).

DIMENSIONES CATEGORAS Visual Formas de percibir la Informacin Auditivo-verbal kinestsico Analtico Formas de procesar la informacin Holstico Planificado Formas de orientarse temporalmente en el cumplimiento de metas Espontneo Individual Formas de orientarse socialmente en la realizacin de tareas cooperativo
La informacin sobre estilos de enseanza y estilos de aprendizaje pretende que se valore, en su justa dimensin, el impacto que se puede lograr en las prcticas docentes si se tiene en consideracin estos dos elementos. Adems, una visin holstica, estructurada y actualizada permite disear estrategias de enseanza acordes al estilo de aprendizaje del grupo de estudiantes que ingresan en el nuevo ciclo escolar. Paralelo al proceso, el docente puede ayudar a cada estudiante a identificar su forma personal de aprender con la tcnica de estudio que ms le favorece; en suma, cada alumno puede ser aleccionado para que aprenda a aprender a partir de reconocer su estilo personal de aprendizaje.
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CAPITULO III 1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Un primer acercamiento a la problemtica de reprobacin que presenta la escuela (en CCHEP, 2004; trabajo no publicado), busc entender los procesos en que se dan las oportunidades de aprendizaje y los ndices de reprobacin dentro del centro escolar, los obstculos que impiden que estas oportunidades de aprendizaje predominen sobre la reprobacin y los factores que en el momento se presentan como favorables para que los estudiantes hagan progresos en su formacin acadmica; entre los factores que se revisaron se contempl Estilos de enseanza de los profesores. Este trabajo de investigacin deriva del anterior y busc indagar sobre los Estilos de aprendizaje de los alumnos para precisar la manera en que se da esta complementariedad. Para llevar a cabo cualquier tipo de investigacin, se debe establecer el abordaje que va a seguir en la problemtica determinada y los medios que son utilizados para recabar la informacin necesaria para su anlisis y comprensin. El estudio se abord desde una visin bsicamente cualitativa, la intencin es llegar a la raz de una problemtica educativa, no para explicarla sino para comprenderla a travs de la informacin que brindan los mismos sujetos de estudio. Entendiendo que el universo de personas que tienen un contacto directo con el fenmeno de la reprobacin en el estado de Chihuahua es tan amplio como lo es la diversidad de contextos, y que las causas que originan dicho problema son de igual forma multifactoriales, se precis de un Estudio de Caso para llegar a un acercamiento ms profundo y detallado pero amplio y exhaustivo de lo que sucede en una sola escuela, un contexto de oportunidades escolares especfico. Este estudio de caso llega a un nivel de interpretacin descriptivo, es decir, da cuenta del estado actual en que se halla el fenmeno a partir del testimonio de las personas sujetos de investigacin, valindose de tcnicas como observaciones, encuestas, grupo de enfoque, entrevistas y adems, se recoge informacin pertinente a partir del archivo escolar y de zona. Para la recoleccin de los datos se trabaj como el caso lo requiri: con la poblacin total o con muestra representativa; por ejemplo, de los docentes acadmicos se consider todo el universo, es decir 14 maestros, mientras que en el caso de los estudiantes se consider que
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las muestras representativas son vlidas en universos muy grandes, de tal manera que la eleccin se llev a cabo por estratos de primero, segundo y tercer grado. Con los datos obtenidos se efectuaron clasificaciones; fue de utilidad el uso de matrices (LeCompte, s/f) como estrategia de anlisis, adems, existe informacin agrupada en tablas y otra que utiliza figuras grficas, en esta ltima, los datos considerados para recibir un anlisis descriptivo se expresan mediante smbolos verbales tales como: nunca, ocasionalmente, a veces, frecuentemente, siempre, entre otros. En la presentacin de los resultados y conclusiones ms relevantes se describen semejanzas y deferencias entre categoras o aspectos tratados. Luego, donde as permitieron los datos, se establecen interrelaciones que dan respuesta a las preguntas planteadas en la enunciacin del problema. Se espera que todos estos comentarios finales logren una verdadera comprensin del fenmeno a tratar.
A. ESTRATEGIA PARA LA RECUPERACIN DE LA INFORMACIN Entendiendo el abordaje cualitativo y cuantitativo como una complementariedad conveniente y que; En la investigacin educativa frecuentemente son empleados resultados y datos expresados en nmeros. Sin embargo, esos indicadores deben ser interpretados y contextualizados a la luz de la dinmica social ms amplia, tornndose as el anlisis cuantitativo en cualitativo (Snchez, 1997:98), las estrategias empleadas para la recuperacin de los datos se presentan como una unidad integradora que da un sentido lgico al desarrollo de tcnicas e instrumentos que validan este trabajo de investigacin. Mediante el uso de tcnica de entrevista video-grabada se aplicaron tres diferentes instrumentos; existen otros cuatro instrumentos, aplicados mediante encuestas, hacindose notar que tres de estas encuestas, las que aplican a maestros fueron llenadas de forma auto administrable, es decir, se otorg un plazo mnimo de una semana para recuperar los instrumentos con la informacin requerida1. As mismo, se llev a cabo un registro de
Ver tabla de contenido de archivo general en la pg. 48 de este trabajo
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observacin Diario de campo mediante el que se obtuvo informacin adicional, como en el caso de comentarios informales que proporcionaron algunos administrativos: subdirector, prefecta, entre otros. Luego, se complement toda la informacin recabada con la recopilacin de datos estadsticos obtenidos del archivo escolar. Debe entenderse que todos y cada uno de los instrumentos tienen como propsito recabar informacin que permita conocer, la infraestructura de la escuela; la tendencia organizacional que le caracteriza, el perfil profesional de los docentes; la percepcin y expectativas de los(las) alumnos(as); las expectativas que los docentes tienen con relacin a sus alumnos. Es en este contexto de oportunidades de aprendizaje que interes comprender, conocer como se da la complementariedad entre los estilos de enseanza de los maestros y los estilos de aprendizaje de los alumnos. Lo que como un primer diagnstico puede llevar a un proceso de mejora continua.
B. INSTRUMENTOS APLICADOS: En cuatro de los instrumentos aplicados se us un anlisis matricial (LeCompte, s/f) para la descripcin posterior de conclusiones o resultados finales. 1. Diario de campo 2. Entrevista a los Directivos 3. Grupos de enfoque a 7 alumnos reprobados con hasta tres diferentes materias 4. Rutina de vida de 17 alumnos Con los otros cinco instrumentos que se describen a continuacin se elaboraron tablas o figuras grficas para el anlisis y comprensin en los resultados finales. 5. Archivos de Escuela y de la Zona a la que pertenece, se recopilaron datos llamados de Diagnostico Cuantitativo que ayudan a identificar caractersticas fsicas del plantel, situacin acadmica de los alumnos, datos del personal que labora en la Institucin Educativa, entre otros de orden estadstico. 6. Encuesta a los docentes para captar rasgos de la Organizacin Escolar 7. Encuesta Expectativas de xito que aplica slo a docentes acadmicos y es para conocer las expectativas que el docente tiene con relacin a alumnos.
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8. Encuesta a docentes acadmicos para detectar Estilos de enseanza. 9. Encuesta a alumnos para detectar sus estilos de aprendizaje
C. DESCRIPCIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS 1. Observacin directa mediante un diario de campo: Este instrumento se consider til porque es un buen auxiliar para no perder informacin de lo acontecido en la escuela durante cada una de las visitas realizadas desde el mes de junio de 2004 en que se llev a cabo la presentacin a la escuela, hasta el mes de junio del ao 2005 en que se concluy con la recuperacin de todos los instrumentos aplicados en este estudio. Con el diario de campo se rescat informacin sobre algunas condiciones fsicas del plantel educativo y declaraciones de diversos actores que no fueron considerados en la elaboracin de otros instrumentos por ser de un carcter muy especfico pero que ayudan en la visualizacin de oportunidades de aprendizaje desde un enfoque fsico del plantel educativo.
2. Entrevista al Director: Los directivos de escuela tradicionalmente haban centrado su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo, relacionndose con maestros y alumnos nicamente como conducto de informacin y de indicaciones provenientes de ordenes superiores, pero hoy da, se reconoce que Los directores juegan un papel importante en la definicin del trabajo escolar, su organizacin y orientacin
(Sandoval,1996: 63). Bajo esta perspectiva, se consider pertinente el uso de la tcnica de entrevista para considerar preguntas de opinin al director, sobre las estrategias que se siguen en esta escuela para crear oportunidades de aprendizaje en beneficio de los estudiantes. En el instrumento empleado fueron consideradas quince preguntas planteadas slo a un sujeto participante, el director de la escuela.
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3. Entrevista; Grupo de Enfoque: La tcnica fue aplicada a siete sujetos participantes, alumnos de entre trece y catorce aos de edad, que cursan el tercer grado de secundaria y que adems, presentan problemas de reprobacin de hasta ms de tres materias, se utiliz como un apoyo considerando que:
la tcnica de entrevista en grupos de enfoque son una modalidad de la investigacin cualitativa, especficamente de las entrevistas. Al igual que en ellas existe un entrevistador y entrevistados. Sin embargo, en las entrevistas de grupo de enfoque los entrevistados se constituyen en un grupo que a la vez de responder las preguntas, intercambian opiniones y aprenden de las respuestas de los dems o reaccionan a ellas. No se trata de varias entrevistas individuales al mismo tiempo sino que se espera que la dinmica de grupo estructure las respuestas. Los productos tpicos de las entrevistas de grupo de enfoque es la captacin de percepciones y reacciones pblicas, es decir, las que una persona esta dispuesta a expresar y dar a conocer a extraos. (Loera, 2000).
Se consider prudente tomar en consideracin la opinin de estos alumnos ya que cuentan con la edad y la madurez suficiente para aportar un punto de vista sobre sus actividades escolares y su experiencia sobre las posibles causas de reprobacin que viven en la escuela a la que asisten, y por esta va, inferir, cules son las oportunidades de aprendizaje que los mismos alumnos reconocen como favorables o no.
4. Entrevista sobre Rutina de vida de los alumnos: Tuvo como propsito obtener elementos para entender la dinmica familiar de los alumnos, sus hbitos de estudio, el uso que dan al tiempo cuando no asisten a la escuela ya que se pens que de aqu podan derivar aportaciones importantes que mostraran la atencin dedicada a los alumnos por padres o maestros en horas extra clase y los intereses mismos de los estudiantes, sus gustos o preferencias, ya que son jvenes en proceso de formacin y las actitudes o tratos familiares les permitirn fijarse metas. Aunque estos son elementos ajenos al centro escolar se consideran factores que propician oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Rutina de vida se realiz con diecisiete sujetos participantes, alumnos de la escuela seleccionados al azar de entre los tres grados acadmicos mediante informacin recabada a
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travs de entrevistas semi estructuradas individuales; donde, cada alumno, por separado, cuenta al entrevistador cmo es un da normal dentro de su cotidianeidad fuera de la escuela.
5. Encuesta a Docentes sobre la Organizacin Escolar: El instrumento Se dise con la participacin de un grupo de dos docentes acadmicos y diecisiete alumnos-maestros de cuarto semestre en el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP) durante el mes de octubre de 2004. Se contempla la participacin de diecisiete docentes, sean acadmicos o no, interesa conocer la opinin personal, punto de vista, en torno a diferentes aspectos de la organizacin escolar. La organizacin complementa la gestin escolar como parte de un proceso que tiende al mejoramiento de los procesos de aprendizaje, pero debe estar representada por una eficiente direccin que coordine el trabajo en equipo, Una visin ms administrativa pone nfasis en la gestin escolar basada en las formas de organizacin, razn por la que se privilegia la actuacin de actores considerados clave, en virtud de la autoridad que formalmente representan y su consecuente incidencia en la planeacin escolar (Sandoval, 1996). Las oportunidades de aprendizaje que esta escuela brinda, en lo que toca a la organizacin escolar, revisa aspectos como: horario de clases, nmero de alumnos que se atienden, criterios para la clasificacin de los grupos, aceptacin del acuerdo 200, toma de decisiones, entre otros.
6. Instrumento de Diagnostico Cuantitativo: Durante el mes de octubre de 2004 se dise un formato especial con la participacin de un grupo de dos docentes acadmicos y diecisiete alumnos-maestros de cuarto semestre en el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP, 2004). El instrumento recibi el nombre de Diagnstico general de la Escuela Secundaria (DiagCuan), su aplicacin en la escuela objeto de estudio fue
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autoadministrable y se fue recuperando en intervalos, durante las visitas efectuadas a la escuela en el ciclo escolar 2004-2005. Se auxili de varios instrumentos estadsticos oficiales que permitieron la concentracin de datos para detectar, en un panorama general, los recursos humanos, el perfil profesional de los docentes, caractersticas del alumnado, las condiciones fsicas en que opera la escuela, los programas y proyectos existentes al momento de la investigacin, evolucin de los ndices de reprobacin en los ltimos tres ciclos escolares (2001-02, 2002-03 y 2003-04), entre otros. Adems, los datos permiten ampliar la visin sobre el contexto de oportunidades de aprendizaje, en que se desarrollan los estilos de enseanza de los docentes y los estilos de aprendizaje de los alumnos.
7. Encuesta Expectativas de xito: El instrumento se tom de una versin modificada por Heurstica Educativa (SEP, 2000). Se insert al final de la encuesta sobre estilos de enseanza, como una segunda seccin. Se aplic a trece sujetos de estudio, docentes acadmicos de la escuela. El instrumento se refiere al grado de preferencia que los profesores expresan en torno a ciertos rasgos o caractersticas predominantes en los alumnos pues se entiende que de estas expectativas de xito del profesor deriva una oportunidad de aprendizaje para los alumnos. La seccin abarc 29 preguntas en las que se enfatiz ms una caracterstica en especial, por ejemplo: El encabezado comn deca: Tengo xito con alumnos: Luego, en la pregunta No. 1. De alto rendimiento, pregunta No. 2. Talentosos con algn don especial, pregunta No. 3. Adelantados o muy estudiosos, y as hasta llegar a concluir las 29 preguntas. Las preguntas iban en una escala de 1 al 6 (no aplica es cero), se procesaron de tal forma que 1 representa el grado menor de preferencia y 6 el numero ms optimo en ese aspecto; luego se sustituyeron los nmeros por los siguientes smbolos verbales: Nunca o casi nunca, rara vez, algunas veces, con alguna frecuencia, frecuentemente y siempre o casi siempre. Con el conjunto de estos datos se construy el perfil del conjunto de docentes
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acadmicos
en que la tendencia puede ser un mayor xito con alumnos, sumamente
inquietos, sin empeo o no persistentes, lentos en su aprendizaje entre otros; o en el extremo opuesto, mayor xito con alumnos tranquilos y quietos, muy persistentes o empeosos, adelantados o muy estudios, entre otros.
8. Encuesta Estilos de enseanza: El instrumento Estilos de enseanza se tom de una versin modificada por Heurstica Educativa (SEP, 2000). Para la aplicacin fueron considerados como sujetos participantes una poblacin de trece docentes acadmicos con que cuenta la escuela. Este instrumento fue auto administrable, es decir, los docentes conservaron el documento por espacios diferenciados de hasta 12 das en que se logr la recuperacin de todos los instrumentos. La intencin es conocer, desde el punto de vista de los docentes cmo visualizan ellos mismos sus estilos de enseanza para contrastarlo con la descripcin que los estudiantes hacen sobre su estilo de aprendizaje y revisar este desarrollo, pues en este estudio se reconoce que del grado de complementariedad entre estos dos factores deriva una buena oportunidad de aprendizaje. El instrumento, como ya se mencion contempla dos secciones, la primera seccin (con 64 items o preguntas) agrupa preguntas con las que se generan las 46 categoras que a su vez componen las 6 dimensiones de enseanza que permiten reconocer un estilo predominante de enseanza: analtico (lgico) o bien Holstico (global).
Lo que mide el instrumento estilos de enseanza: 1. Estilo de pensamiento 2. Modalidad Sensorial 3. Planeacin de clase 4. Ambiente del Saln 5. Estrategias de Enseanza 6. Actitudes Profesionales
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En el caso de los estilos de enseanza las respuestas se ubican en una escala del 0 al 5 para asignar posteriormente el smbolo verbal que identifica la tendencia: Nunca o casi nunca (-2), ocasionalmente (-1), algunas veces (0), frecuentemente (1) y siempre o casi siempre (2).
9. Encuesta Estilos de aprendizaje: Se consider necesario complementar el estudio de los estilos de enseanza de los maestros con los estilos de aprendizaje de los alumnos, que tambin es una versin modificada por Heurstica Educativa (SEP, 2000), porque la intencin es verificar que tanto armonizan estos dos, pues de ello depende una oportunidad igualitaria de aprendizaje para los estudiantes. La aplicacin de este instrumento fue a partir de estratos de 31 alumnos de primer grado, 35 de segundo grado y 34 alumnos seleccionados del tercer grado para as abarcar todos los grados que se imparten en la enseanza secundaria. Este instrumento se aplic por separado a cada grado y dentro de un aula de clases, su tiempo de duracin fue de una hora para cada grado o hasta concluir con la entrega de todos los instrumentos. El instrumento estilos de aprendizaje contiene 196 preguntas, ubicadas en 30 categoras y stas a su vez en 6 dimensiones. A travs de estas seis dimensionales se describen las respuestas obtenidas en preferencias segn cada categora y as es como se reconoce un estilo de aprendizaje predominante en los alumnos ubicados por estratos, es decir, se reconoce el estilo de aprendizaje de los alumnos de primero, de los de segundo, y de tercer grado, estilo que puede ser analtico (lgico) o bien Holstico (global). Lo que mide el instrumento estilos de Aprendizaje: 1. Estilo de pensamiento 2. Modalidad Sensorial 3. Relacin Social 4. Ambiente de Estudio 5. Necesidades Fsicas 6. Actitudes ante el Aprendizaje
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Con respecto a las respuestas posibles de los alumnos, stas se ajustan solamente a ser respuestas afirmativas o negativas y el rasgo predominante se ubica a la derecha o izquierda del cero que es el trmino neutro representado por una diagonal que divide dos categoras identificadas como polos opuestos. Como los instrumentos se complementan se consider preciso detallar sus
caractersticas y cualidades en un solo conjunto. 3. EN QUE CONSISTEN LOS INSTRUMENTOS ESTILOS DE ENSEANZA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE? Propsito: Identificar estilos de enseanza de los maestros, as como los estilos de aprendizaje de los alumnos. El maestro obtiene un mapa de la diversidad de estilos de aprender de sus alumnos, un acercamiento a sus propias formas de ensear y las condiciones en que desempea su trabajo e identifica las alternativas para mejorar la calidad de su enseanza. Fundamentos del Modelo: Estilos de Enseanza y Aprendizaje se define como la variedad en el repertorio de actitudes y conductas disponibles para ensear, esta variedad expresa una nocin sobre la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje. Nocin que tiene dos supuestos: 1. Cada persona tiene una manera peculiar y diferente a las de los dems de conocer y de aprender. 2. El xito o fracaso escolar se relaciona con la capacidad de los maestros de reconocer los estilos de aprendizaje de los alumnos y relacionarlos con su estilo de enseanza. Los estilos no corresponden de manera pura a los estilos que la teora identifica. Por lo que los resultados son valiosos en la medida que provocan una conversacin reflexiva sobre la forma como se ensea y se aprende, enmarcada en el proceso de auto evaluacin. La clasificacin en un determinado estilo no es, por tanto, lo importante y, en muchas ocasiones, resulta que los estilos son flexibles. No hay estilos correctos o incorrectos, ni de ensear ni de aprender. En todo caso la conexin entre ellos es lo importante.
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MODELOS TEORICOS: Existen sistemas de representacin de la realidad mediante los cuales se asimila o se aprende. Cuando una serie de mecanismos de aprendizaje ha sido desarrollado con preferencia a otro, se dice que se elabora un sistema de representacin de la realidad, mediante el cual la informacin tiende a ser seleccionada. La informacin que se selecciona para aprender va en relacin con la importancia que para cada quien tiene, pero influye en el hecho de la asimilacin, es decir, cmo se ofrece y cmo se recibe. Algunos manifiestan preferencias sobre el canal sensorial por el que perciben, aprenden o recuerdan mejor un dato o informacin. Los sistemas de representacin se originan tambin de la forma en que los profesores y alumnos acostumbran a seleccionar informacin. Un alumno que tienda a una determinada manera, ms que a otra, posteriormente recordar mejor esa informacin y otra no ser tanto as, no tanto porque no le importe en su aprendizaje, sino porque su hbito para recoger informacin desva ese inters hacia otras cosas. Cuando el profesor se encuentra en su aula con sus alumnos, es importante que recuerde este tipo de cuestiones, dado que sus explicaciones y descripciones de alguna temtica sern mejor asimiladas por unos alumnos ms que por otros. Por ejemplo, cuando un alumno tienda a emplear en mayor medida sus sentidos, como la vista, probablemente hayan quedado mejor grabadas las imgenes que las explicaciones en voz del profesor, o bien para otros alumnos haya sido al contrario. De esta forma cuando el profesor pregunta a sus alumnos sobre lo que l juzga pertinente que se aprendan algunos alumnos describirn mejor usando medios que se derivan del empleo de la vista como vehculo para asimilar la informacin que por el uso de la audicin que supone escuchar la explicacin del profesor. En este proceso de auto evaluacin el profesor puede detectar los siguientes grupos de categoras de los sistemas de representacin:
1. Estilo de Pensamiento: Se definen en funcin de los grandes rasgos de estructuracin mental. Las orientaciones de pensamiento, dentro de este concepto son la analtica y la holstica fundamentalmente.
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2. Actitudes: La estructura emocional de profesores y alumnos tiene que ver con la motivacin, persistencia, concentracin responsabilidad, conformidad, independencia. En el profesor define su actitud profesional y en los alumnos su actitud ante el aprendizaje. 3. Necesidades Sociales: Las relaciones sociales como estar solo, con un compaero, en un grupo o con un adulto, se convierten en necesidades de agrupacin a la hora del trabajo escolar. 4. Necesidades Fsicas: Son las necesidades que tienen los alumnos de algn tipo de alimento o bebida durante sus horas de estudio. La necesidad de movimiento y la mejor hora del da para trabajar. 5. Modalidad Sensorial: Los alumnos ms auditivos aprenden escuchando y verbalizando. Los alumnos con orientacin visual asimilan informacin leyendo, viendo y observando. Los alumnos con estilo tctil captan mejor las cosas tocndolas, manejndolas o manipulndolas. Los alumnos con tendencia cinestsica asimilan con la experiencia y la participacin. 6. Ambiente de Estudio: El ambiente de aprendizaje y de estudio influye en el alumno en cuanto a la presencia de sonido, iluminacin, temperatura y estructura del lugar de estudio o de trabajo. OBSERVACIN: No existen sistemas de representacin y asimilacin de la realidad, buenos o malos, ni tampoco unos llevan al fracaso y otros al xito. Solamente se refieren a la forma en que se capta la realidad. Cada una de estas formas de captar la realidad tiene su propia orientacin y su propio nivel de desarrollo. En algunos alumnos y profesores ya se observa marcadamente la orientacin en algn sentido, pero no siempre es as y en ese sentido habr siempre la posibilidad de ubicarse en mbitos donde la flexibilidad sea caracterstica de una posicin no muy bien definida en ese aspecto. Estos sistemas de representacin estn orientados a la tendencia analtica o a la tendencia holtica.
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Tabla 6. Caractersticas de profesores y alumnos que los identifican con una tendencia analtica o bien holstica.
ORIENTACIN ANALTICA El alumno o profesor analtico es ms lgico, abstracto, secuencial, lineal, realista, verbal, temporal, simblico, cuantitativo. Prefieren el detalle, formas de asimilacin de los datos paso a paso o uno por uno. Generalmente se enfocan en una cosa solamente. Optan por la congruencia y una presentacin de datos lgica, objetiva y organizada. El rea que prefieren para llevar a cabo su trabajo de clase presenta un aspecto ms estructurado, generalmente usan sillas, mesas y escritorios para escribir. Optan por un lugar ms iluminado y con poco ruido, msica o conversaciones cercanas que lo interrumpan en su tarea. Es ms persistente en el quehacer de su trabajo y una vez iniciada la tarea es importante terminarla por lo que no toma descansos y procura estar ms concentrado en lo que hace. Es una persona que, como alumno pide que se le den las indicaciones de lo que hay que hacer y como profesor da a sus alumnos instrucciones detalladas para realizar la actividad. Pide, cuando es el caso del profesor, que se lean las instrucciones primero que nada y antes de iniciar cualquier actividad. En el caso de los alumnos su primera mirada se dirige hacia lo que se le pide que haga. ORIENTACIN HOLSTICA O GLOBALIZANTE El holstico es ms intuitivo, aleatorio, concreto, fantstico, no verbal, atemporal, literal, cualitativo. Prefieren ver el panorama amplio, hacer uso de la intuicin, ver las relaciones entre las cosas, hacer actividades en grupo y llevar a cabo varias tareas al mismo tiempo. Tiende a situarse en lugares poco estructurados para el estudio o resolucin de tareas, A estos estudiantes se les puede encontrar estudiando o resolviendo las tareas en el suelo del saln o el piso de si casa (quizs acostados en algn silln). Prefiere el tipo de comodidad que no se ajusta a sentarse recto o derecho sino a las posiciones ms cmodas. Los descansos y las interrupciones caracterizan a los alumnos (o bien profesores). En muchas ocasiones no terminan las tareas una vez iniciadas. La concentracin disminuye en ellos. Las tareas que puede realizar son mltiples. Puede saltar de una actividad a otra sin haber concluido la primera o las anteriores. Son explosivos y dependen ms de su propia motivacin para hacer las cosas que de una dependencia externa que requiere de estar presionado para el trabajo.
FLEXIBLE: Este concepto define al tipo de caracterstica o atribucin en alumnos o profesores que se ubica en un mbito de adaptabilidad. Cuando los promedios de los profesores tiendan hacia el centro (recurdese que los extremos estn dados por el polo analtico y holstico), se dice que estos pueden compartir ambos tipos de rasgos en algn grado, o que una preferencia determinada no est bien marcada o definida por ellos hacia alguna orientacin en cierto estilo en particular.
MANEJO DE LOS DATOS Cada pregunta del cuestionario tiene relacin con alguna de las categoras mencionadas. Algunas veces las preguntas adquieren un significado completo cuando existe la necesidad de relacionarlas y agruparlas con otras. De ese modo el resultado por cada agrupacin representa el grado de orientacin que tienen alumnos y profesores con relacin a un determinado rasgo.
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El total de las respuestas debe dar una visin general de su comportamiento con relacin a esas preferencias. Eventualmente se puede medir la intensidad de cada orientacin de acuerdo a estas respuestas y probablemente obtener un perfil del estudiante y del profesor. Para el profesor es interesante conocer el grado en que predomina cada orientacin en sus alumnos, pero la visin del trabajo pedaggico ser ms completa cuando l mismo tenga la posibilidad de compararse con las atribuciones de sus alumnos.
INTERPRETACIN DE LOS DATOS Una vez que se cuenta con las respuestas de alumnos y profesores existen procedimientos de agrupacin y anlisis para ambos grupos. Estas agrupaciones producen las categoras que a su vez integran las dimensiones que definen los perfiles de cada quin. A su vez, los estilos de los profesores y de los alumnos se determinan a partir de los grados de intensidad en las preferencias que ellos marcan.
4. TIEMPO, FORMA DE CAPTURA Y ORGANIZACIN DE LOS DIFERENTES INSTRUMENTOS
Observaciones especiales: Se video grab la escuela el martes 19 de octubre a las 12:30 pm. y se tomaron fotografas de los diferentes departamentos durante la visita del da
jueves 21 del mismos mes. La comunicacin con la escuela se realiz en forma presencial y va telefnica, Cuando se solicit al Director la participacin de los alumnos se acord que fuera por intervalos, ocupando slo el tiempo destinado a clases de taller para no obstaculizar la atencin de los estudiantes en reas acadmicas. Las encuestas autoadministrables fueron distribuidas y recopiladas por el Coordinador Acadmico.
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Tabla 7. Contenido de la forma y tiempo en que se recabaron los diferentes instrumentos para integrar un archivo general.
INSTRUMENTO CAPTURA ORGANIZACIN FECHAS DE APLICACIN DE INSTRUMENTOS Se entreg el 11 de octubre de 2004 y se fue recuperando por intervalos, en diferentes visitas. Se recuper de todas las visitas realizadas al plantel educativo e inspeccin de zona.
1. DIAGNSTICO CUANTITATIVO
EN FORMATO ENTREGADO
CONCENTRADO DE RESULTADOS
2. DIARIO DE CAMPO
EN ARCHIVO GENERAL
MATRIZ DE ACUERDO A CATEGORAS OBTENIDAS
3. ENTREVISTA A DIRECTOR
ARCHIVO GENERAL
MATRIZ CON 15 PREGUNTAS PARA OBTENCIN DE CONCLUSIOENS MATRIZ CON 13 PREGUNTAS PARA OBTENCIN DE CONCLUSIONES MATRIZ DE ACUERDO A CATEGORAS OBTENIDAS Y OBTENCIN DE CONCLUSIONES RESULTADOS POR PREGUNTAS Y ELABORACIN DE GRFICOS RESULTADOS POR PREGUNTAS Y ELABORACIN DE GRFICOS RESULTADOS POR PREGUNTAS Y ELABORACIN DE GRFICOS RESULTADOS POR PREGUNTAS Y ELABORACIN DE GRFICOS
Lunes 18 de Oct. de 2004,.
4. GRUPO FOCAL ENTREVISTA A 7 ALUMNOS
ARCHIVO GENERAL
Martes 19 de Oct. de 2004.
5. RUTINA DE VIDA
DE CADA UNO DE LOS CUATRO ALUMNOS EN ARCHIVO GENERAL
Jueves 21 de octubre de 2004
6. ENCUESTA A PROFESORES SOBRE ORGANIZACIN ESCOLAR
EN FORMATO O PROGRAMA EXCEL
Se entreg el Mircoles 13 de octubre de 2004 y se recuper en Jueves 21 de octubre Jueves 21 de octubre.
7. ESTILIS DE ENSEANZA A ALUMNOS
8. ESTILOS DE ENSEANZA A MAESTROS 9. ESTILOS DE APRENDIZAJE A ALUMNOS (Slo de la Secundaria Tcnica 40)
Se entreg el Jueves 21 de octubre y se recuper el Mircoles 3 de noviembre de 2004. Se aplic el da lunes 23 de mayo de 2005.
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CAPTULO IV 1. REPORTE DE ESTUDIO DE CASO DE LA SECUNDARIA TCNICA 40 DEL SUBSISTEMA FEDERALIZADO. Los descubrimientos ms relevantes obtenidos a travs de este estudio de caso se exponen en el siguiente orden. En primer trmino se proporciona una descripcin general de la escuela en estudio, lo que se pretende es caracterizar fsica, social y organizacionalmente las condiciones en que opera el centro educativo y por esta va, inferir parcialmente, las posibles oportunidades de aprendizaje que la escuela brinda a los alumnos inscritos. Por otra parte, la escuela podr conocer la tendencia que la identifica con respecto a los aspectos que este estudio contempla y con este referente seguir un proceso de mejora continua. En lo que corresponde al aspecto fsico se describen datos como: ubicacin geogrfica, superficie del terreno escolar, infraestructura del edificio y otros aspectos similares. En lo referente a asuntos organizacionales se expone la situacin en que opera administrativamente esta escuela, los programas o apoyos escolares que recibe, recursos humanos con que se cuenta y como parte muy importante del estudio se consideran resultados de Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS), evolucin de los ndices de reprobacin, entre otros. Posteriormente, otro apartado, trata sobre la reprobacin, la valoracin que dan los maestros a este problema (Importancia y Causas). Acciones realizadas, propuestas de solucin, adems de otras consideraciones. Los datos especficos de los alumnos enfocan rutinas de vida, horarios escolares, uniforme, razones por las que creen reprueban, entre otros. De las prcticas pedaggicas, se indaga sobre las expectativas que el profesor tiene con relacin a sus alumnos, los estilos de enseanza de los maestros y Los estilos de aprendizaje de los alumnos pues interes entender para luego exponer las formas en que se da esta complementariedad y este conjunto de datos es lo que brindar a los interesados la informacin necesaria para visualizar las oportunidades de aprendizaje que reciben los alumnos en este centro educativo.
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Con la descripcin que efecta este trabajo se abre el espacio necesario para plantearse interrogantes que lleven a la bsqueda de conocimientos ms profundos en torno a las oportunidades de aprendizaje y en lo particular, revisar dentro de estas oportunidades Los estilos de Enseanza y Los Estilos de aprendizaje para establecer relaciones causales de reprobacin en el municipio de Chihuahua, Chih. Pensando en esta posibilidad es que en la parte final del estudio se plantean algunas consideraciones finales como puntos importantes a resaltar.
A. MARCO CONTEXTUAL DE LA INSTITUCIN 1. IDENTIFICACIN DE LA ESCUELA La Escuela Secundaria Tcnica 40, CLAVE: 08DST0018Z, fue fundada en el ao de 1983. Trabaja en el turno matutino, pertenece a la Zona escolar 08 del subsistema federalizado y se encuentra ubicada geogrficamente en la Colonia Palestina, al sur de la Cd. de Chihuahua, Chih. La va de acceso principal es por la carretera vieja a Aldama, conocida tambin como Tabalaopa. El acceso es difcil porque nicamente el camin urbano llamado Concordia llega hasta la escuela, por tanto, los alumnos deben recorrer distancias considerables desde donde viven, ya que la escuela extiende su rea de influencia sobre colonias como Concordia, Palestina, Aeropuerto, La Galera, Robinson y el Ejido Tabalaopa. Cabe sealar que esta escuela, hasta el ao de 2004, y debido a su ubicacin regional, haba sido considerada como parte del Ejido Tabalaopa. Actualmente se estn asentando una serie de fraccionamientos en su entorno. Cerca de la escuela se observan construcciones abandonadas, muy deterioradas fsicamente y adems con gran cantidad de grafittis. Ninguna de las calles que rodea la escuela est pavimentada. La Calle Profr. Guadalupe Gallardo es la principal, y sobre ella, en el nmero 8903, est la puerta de entrada para visitantes, alumnos y personal que labora en la escuela. Hacia el lado izquierdo, tomando como referencia la entrada, est la calle Ejido Bellavista; al fondo, La Calle del Canal y hacia el lado derecho la Calle Ejido la
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Esperanza. Existen algunas casas pegadas al cerco de la escuela, antes de llegar a la Calle del Canal. Adems, se observan en los alrededores algunas granjas. Un problema fuerte para los habitantes de la colonia, para los alumnos y para los
empleados que laboran dentro del centro escolar, son los malos olores que se esparcen debido al agua de drenaje que corre por el canal que se encuentra pegado a la calle que lleva el mismo nombre, ms en tiempo de calor. Adjunto a la Escuela se encuentra otro edificio, que lleva aproximadamente 15 aos funcionando; EL CECADEE No. 1 (CENTRO DE CAPACITACIN DE EDUCACIN ESPECIAL), sus actividades son totalmente independientes, excepto que comparten la Cafetera o Cooperativa escolar ubicada dentro del edificio que pertenece a la Secundaria. En los alrededores no se observan reas deportivas, slo algunos balnearios como Joaqun Amaro y Robinson. En cambio s existe suficiente alumbrado pblico, y vigilancia policiaca, as que las personas que transitan por las cercanas mantienen una actitud pacfica, la escuela no ha reportado robos o agresiones fsica ni a la institucin ni a sujetos que tengan actividad dentro de la misma; como maestros, administrativos, alumnos, padres de familia o visitantes. Esto es as desde hace ya varios aos.
2. CARACTERSTICAS DEL EDIFICIO ESCOLAR Al momento de adentrarse a esta institucin educativa, la primera impresin es grata ya que se observa, una gran cantidad de rboles y otras plantas, una cancha de bsquetbol y hacia la parte derecha las oficinas administrativas. El edificio presenta un buen estado fsico. La escuela cuenta con servicios de electricidad, agua potable, telfono pblico, drenaje; llega tres veces por semana un recolector de basura o se llama, si es que los contenedores estn llenos. Adems, al interior de la escuela, se cuenta con un aljibe para el almacenamiento del agua que cubre las necesidades de la escuela. Cuando se considera la forma en que los visitantes o padres de familia consiguen acceso a la escuela, se deduce que este no es problema porque la puerta permanece abierta constantemente, los estudiantes no se muestran inquietos por salir del centro escolar, al contrario, pacficamente comparten con maestros y alumnos su tiempo libre.
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Un hecho desfavorable, es la falta de cultura para depositar la basura en su lugar, ya que al trmino del receso, se observa una variedad de papeles y envolturas esparcidos por las escaleras principalmente. En lo que corresponde a las condiciones fsicas del inmueble escolar, se aprecia entre regular y bueno, en las oficinas administrativas la tecnologa es de uso comn: al menos siete computadoras, cinco mquinas de escribir y una copiadora para organizar la parte documental.
Tabla 8. Talleres con que cuenta la escuela Cuatro de los cinco Talleres,
Taller de Aire Acondicionado Cortadora de Lmina Dobladora 6 Mesas de trabajo Herramientas Taller de Dibujo Industrial 50 restiradores con su banco Taller de Contabilidad 40 mquinas de escribir Taller de Electricidad 8 Mesas de Trabajo Caseta de Herramienta Taller de Computacin 6 Mquinas de las cuales slo funcionan dos.
estn debidamente equipados pero sucede que en que el es taller de
computacin,
bastante
reducido, hay hasta cinco estudiantes por computadora y el maestro se traslada con dificultad dentro del aula para atender a sus alumnos. En lo que corresponde a espacios fsicos, la escuela posee una superficie de terreno de 36,800.9 M2 De este total, la superficie edificada abarca 12,266.9 M2. Existe un recinto para cada departamento: Direccin, Subdireccin, rea Administrativa, Sala de Profesores, 14 aulas, Biblioteca, Laboratorio, Conserjera, Cafetera, Orientacin, Contralora, Prefectura, Trabajo Social, Dos mdulos Sanitarios para alumnos; pero slo uno funcional. Aparte, se cuenta con sanitario para los maestros, tres canchas deportivas una de ftbol y dos de basquetbol, de estas dos canchas de basquetbol una de ellas, funciona como plaza cvica. En la parte externa del edificio escolar, se cuenta con un amplio estacionamiento, aunque al momento de la entrada y salida de los alumnos (7:30 a.m. y 2:30 p.m. respectivamente), este estacionamiento resulta insuficiente para la gran cantidad de automviles que buscan un espacio donde estacionarse.
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Tabla 9. Sobre las aulas escolares Las 14 aulas escolares, son de forma
GRADO ESCOLAR PRIMERO No. De grupos 5 PROMEDIO ALUMNOS/GPO. 50 TIPO DE AULAS Forma rectangular Forma rectangular Forma rectangular SUPERFICIE M2 POR AULA 56
rectangular y cada una tiene en promedio una superficie de 56 M2, cada aula de enseanza acadmica cuenta con 47 butacas, un escritorio, una silla, un calentn de gas, aire acondicionado, un pizarrn acrlico y uno de gis, dos estantes, un
SEGUNDO
43
56
TERCERO
40
56
archivero, un cesto de basura, un televisor y un DVD.
Tabla 10. Sobre los alumnos

GRADO PRIMERO SEGUNDO TERCERO TOTAL MATRICULA 2003-04 247 215 158 620 CAPACIDAD MAXIMA 40 alumnos por aula 40 alumnos por aula 40 alumnos por aula % UTILIZACION 123. 5 % 107.5 % 98.7 %
Si la capacidad mxima que puede ocupar un saln de clases es de 40 estudiantes y
consideramos que son 50 alumnos los que la ocupan diariamente, resulta que las aulas se
encuentran sobre utilizadas. Es importante la observacin de que son los alumnos quienes se trasladan de aula segn la materia asignada en el horario de clases.
Entre las principales deficiencias que presenta la escuela figuran las siguientes: Falta un aula para Taller Falta un aula de Medios No existe bodega porque fue acondicionada como aula, as que las bancas en desuso y otros materiales permanecen apilados al aire libre, en las paredes de aulas que se usan como talleres. Existen dos mdulos de sanitarios para los alumnos, pero slo un funciona. Falta un Gimnasio No hay local para Enfermera
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Tabla 11. Sobre el personal con que cuenta la escuela

CARGOS Director Subdirector Administrativos Docentes Acadmicos Docente Artsticas Docente Educ. Fsica Docente Tecnolgicas Intendentes Orientadores Otros TO TAL 51 No. 1 1 20 13 1 1 6 7 1
3. RECURSOS HUMANOS Los directivos, responsables del plantel son: El Director (Quien afirma haber recibido el cargo a partir de noviembre de 2003), Un Subdirector, con casi dos lustros de antigedad, pero tres maestros son los que cuentan con ms antigedad en la escuela, entre ellos el coordinador
acadmico, estos ltimos tres, oscilan entre 15 y 20 aos laborando en esta institucin educativa.
Tabla 12. Caractersticas del personal

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Asignatura HISTORIA ESPAOL, HISTORIA, FORMACIN CIVICA MATEMTICAS ESPAOL FORMACIN CVICA Y ETICA MATEMTICAS GEOGRAFA Y FSICA ESPAOL GEOGRAFA Y OPTATIVA INGLS ESPAOL Edad 56 44 26 38 42 52 53 44 38 43 41 Gnero M M M M F M M M F F M Ant/escuela 10 14 1 4 21 20 21 6 5 16 4 Ant/servicio 30 24 2 16 23 35 24 19 16 23 8 Grado de estudios NORMAL SUPERIOR LICENCIATURA EN PEDAGOGA INGENIERO INDUSTRIAL LICENCIATURA NORMAL SUPERIOR, LIC. EN ORIENTACIN ESCOLAR NORMAL SUPERIOR NORMAL SUPERIOR NORMAL SUPERIOR LICENCIATURA MAESTRA EN EDUCACIN LICENCIATURA EN PEDAGOGA INGENIERA, NIVELACIN PEDAGGICA LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES
De los trece docentes acadmicos que laboran en esta escuela, todos tienen una edad mayor a los 25 aos, 10 de ellos son de gnero masculino, slo un acadmico cuenta con un ao de antigedad en la escuela mientras que tres de estos maestros reportan veinte aos o ms. Pero
12
MATEMTICAS
32
13
FSICA - QUMICA
43
13
20
cuando se considera el total en aos de servicio, tres de los trece docentes, lleva acumulados menos de ocho aos mientras que los diez restantes antigedad que rebasa los quince aos de servicio. En asunto de Perfiles de los maestros, el requisito para ingresar al servicio educativo, como profesor de secundaria, es que se cuente con estudios de Licenciatura y de los docentes acadmicos de esta escuela 5 dijeron tener estudios de Normal Superior y 7 Estudios Superiores. El Director de esta escuela mencion: La mayora de los docentes tienen el perfil. Desde luego que algunos no son egresados de escuelas normales pero se han estado actualizando en cursos, en diplomados en educacin... pero la mayora tiene su han reunido una
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perfil. La observacin hecha por algunos maestros ajenos a esta institucin educativa es que, por diversas circunstancias, de pronto, se encuentra a docentes exponiendo clases en asignaturas diferentes a su especialidad y esto pudiera repercutir en la calidad del dominio de contenidos porque cuando se pregunt en grupo focal a siete estudiantes: Consideran que sus maestros, conocen bien las materias que imparten? En cuatro estudiantes la respuesta fue muy similar: Algunos s, otros no. Tabla 13. Atencin a cada asignatura No. DE DIFERENTES Un anlisis de asignatura y cantidad de maestros
ASIGNATURAS Espaol Matemticas Historia Geografa Formacin Cvica y tica Biologa Introd. A la Fsica y Qumica Lengua Extranjera Qumica Fsica Asignatura Optativa (AOPC) MAESTROS QUE ATIENDEN LA ASIGANTURA 4 3 2 2 2 No se inform No se inform 1 1 2 1
que la imparte revela que en Espaol y Matemticas es donde mayor nmero de maestros atiende la asignatura mientras que Lengua Extranjera, Qumica y Optativa son atendidas cada una, por un solo maestro. En total, el personal con que cuenta la escuela es de 51 miembros, entre ellos hay 20 administrativos, 13 docentes acadmicos, 9 docentes no acadmicos, un
intendente y 6 jovencitos, ex alumnos de la escuela, ellos se encuentran desempeando actividades de intendencia como parte de su servicio social, cuatro de ellos estn estudiando CBTIS y dos CETIS. En informacin muy general, recabada a travs de la Inspeccin Escolar de Zona, fueron obtenidos algunos datos de ausencias de personal de esta Escuela, Se sabe de un total de 1195 horas ausentes, solo en el ciclo escolar 2003-04. Durante visitas para realizar trabajo de campo se percibi informalmente la ausencia de dos maestros. Esta escuela no cuenta con un programa de apoyo o es favorecida con algn proyecto especial para dar atencin a los alumnos deficientes acadmicamente. Por parte de los SEECH (Servicios Educativos en el Estado de Chihuahua), el Programa Escuelas de Calidad inici gestiones con el Director de la escuela el 15 de septiembre de 2004, as que aun no hay resultados que impacten la mejora educativa. Funciona un programa de Educacin Extraescolar, en el rea de lo cvico: Cultura de la Legalidad, pero slo es para los alumnos de tercer grado (157 estudiantes). Es atendido por una Profesora y se cubren un total de 12 horas a la semana.
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4. CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO DE ESTA ESCUELA Y ESTANDARES DE ZONA SEGN DATOS ESTADSTICOS. Tabla 14. Situacin acadmica de los alumnos en relacin con la zona escolar
ESCUELAS SEC. TEC. 40 SEC. TEC. 32 SEC. TEC. 32 SEC. TEC. 61 SEC. TEC. 78 TO TAL APROBACION 83.13 87.70 87.70 90.50 92.10 88.23 REPROBACION 16.87 12.30 12.30 9.5 7.9 11.77 DESERCION 9.14 11.30 11.30 1.80 6.10 7.93
Durante el ciclo escolar 2003-04 total de la
la matrcula
escuela abarc 620 estudiantes y de
ellos, slo el 2.48 % que incluye slo a 16 estudiantes, son beneficiados por las Becas que proporciona SEECH.
En este total de estudiantes inscritos, existe una tasa de aprobacin de 83.13 %, que comparado con la zona ocupa el quinto lugar. Se presenta una tasa de reprobacin de 16.87 % de alumnos, actualmente es la escuela con ms alto ndice de reprobacin en la zona, mientras que la tasa de desercin se percibe en un 9.14%; el tercer lugar a nivel zona.
Tabla 15. Evolucin de la eficiencia escolar de los alumnos

EFICIENCIA ESCOLAR TASA DE APROBACION 01-02 76.2% 02-03 78.8% 03-04 83.13%
Se observa una mejora en la situacin de la escuela en porcentaje de Eficiencia Escolar ocurrida durante los ltimos tres ciclos escolares, un ejemplo es la tasa de reprobacin que era de 23.8 %, baj a 21.2 % y qued en 16.87 % en el ciclo escolar 2003-04, esto significa que la escuela puede
TASA DE REPROBACION TASA DE DESERCION
23.8%
21.2%
16.87%
10.6%
8.2%
9.14%
considerarse como incremental pues la reprobacin y la tasa de desercin van disminuyendo en tanto que la tasa de aprobacin se incrementa hasta alcanzar un 83.13 %. Cabe sealar que los datos proporcionados por la escuela no eran acabados en su
generalidad por lo que la estimacin es aproximada.
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Tabla 16. Resultados de IDANIS (Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria) en los ltimos tres ciclos escolares.
ASPECTOS Completacin de oraciones Comprensin de la lectura Aritmtica Geometra Razonamiento abstracto PROMEDIO 01-02 54.8 % 41.3 % 32.6 % 35.6 % 28.7 % 38.6 % 02-03 54.2 % 42.1 % 45.9 % 49.5 % 42.6 % 46.8 % 03-04 56.6 44.96 % 47.0 % 51.0 % 36.7 % 47.3 % PROM. 55.2 % 42.7 % 41.8 % 45.3 % 36 % 44.2 %
Los resultados de IDANIS de los ltimos tres ciclos escolares tambin son alentadores, el promedio en porcentaje que los alumnos alcanzan en cada aspecto a evaluar es de un 38.6 % en 2001-02, un 46.8 % en 2002-03 y en 2003-04 un 47.3 %, si se promedian estos tres resultados, se llega a un 44.2 %, pero,
como se observa, todos los datos permanecen por debajo del 50 % necesario para lograr una calificacin aceptable.
Tabla 17. Evolucin de los ndices de reprobacin

ASIGNATURAS Espaol Matemticas Historia Geografa Formacin Cvica y Etica Biologa Introd. A la Fsica y Qumica Lengua Extranjera Qumica Fsica Asignatura Optativa (AOPC) PORCENTAJE GENERAL 15.85 % 9.0 % Primer Grado % alumnos 5.1 % 27.0 % 14.6 % 16.3 % 14.1 % 10.7 % 19.7 % 19.3 % 14.4 % 7.2 % 18.2 % 12.8 % 9.3 % 3.5 % 0% 9.4 % Segundo Grado % alumnos 6.1 % 12.7 % 2.2 % 2.8 % 3.9 % 13.8 % 0% Tercer Grado % alumnos 14.5 % 28.5 % 6.9 %
En
la
evolucin
de
los
ndices
de
reprobacin se observa que en primer grado estn los porcentajes con mayor incidencia, y las materias que presentan ms dificultad son Matemticas, Introduccin a la Fsica y a la Qumica y Lengua Extranjera. Luego, en segundo grado, las materias que resultan ms difciles para los estudiantes son Fsica,
Lengua Extranjera y Biologa. En tercer grado el primer lugar en reprobacin lo ocupa la asignatura de Matemticas, luego Espaol y finalmente Lengua Extranjera (Los espacios en blanco indican que la materia no corresponde al grado acadmico). Adems, los datos concuerdan con la respuesta que dieron 7 alumnos, entrevistados en grupo focal, con ms de tres materias reprobadas; seleccionados estos, del tercer grado escolar. Cuando se les pregunt acerca de la materia que ms se les dificultaba; 4 estudiantes reconocieron que Matemticas es la ms difcil para ellos, 2 opinaron que Ingls y uno mencion, que para l, la materia ms difcil es Fsica. Se observa adems, que en la asignatura Lengua Extrajera los porcentajes de reprobacin van disminuyendo mientras que en Espaol y Matemticas aumentan.
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Si se considera que Lengua Extrajera es atendida por un solo maestro
y que, en
Espaol y Matemticas la atencin se comparte entre 4 y 3 diferentes maestros respectivamente, el dato se torna interesante para nuestro tema de estudio Estilos de Enseanza y Aprendizaje en un contexto de Oportunidades pues bien pudiera suceder que el impacto sea relevante de acuerdo a los resultados observados en los porcentajes de reprobacin Ser que al intervenir diferentes maestros en la misma asignatura, el estilo de enseanza cambia y esto perjudica a los alumnos?
B. ORGANIZACIN ESCOLAR
La organizacin escolar se caracteriza por la intervencin activa de diferentes sujetos que, de manera conjunta, desarrollan diferentes funciones tanto de ndole administrativo como pedaggico. Por otra parte, dice Sandoval (1996) Toda escuela tiene una historia social, institucional y particular, que se expresa en sus concepciones y prcticas presentes. Sus prioridades, formas organizativas, normatividad y distribucin de actividades estn tamizadas por esa historia cuya presencia lleva a consolidar tradiciones escolares. En este sentido, revisar las acciones que tradicionalmente o no, se llevan a cabo en la escuela, por directivos, docentes, administrativos, entre otros, es rescatar elementos que coadyuvan en la descripcin de su forma de organizacin escolar, como factor que incide en las oportunidades de aprendizaje. En un director de escuela recae el compromiso de mantener la autoridad y el control de la institucin, la negociacin, convencimiento y el cultivo de interrelaciones entre todos los miembros del plantel educativo. Por ejemplo, la escuela precisa del liderazgo que recae en el director de la escuela para orientar las acciones tanto administrativas como pedaggicas, la cooperacin entre los diferentes departamentos es importante para incrementar la eficiencia y evitar conflictos pues la toma de decisiones conjuntas requiere de organizacin en beneficio del personal laboral, de padres de familia y de los alumnos (Sandoval, 1996). Apoyndose en esta visin de liderazgo, este trabajo de investigacin enfoca su atencin a la opinin del director de la escuela en cuanto a su manera personal de llevar a cabo ciertas funciones organizativas, pero analiza adems, puntos de vista de algunos docentes
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sobre formas de desarrollar el trabajo escolar, y que conformes ellos o no, tales acciones tienden a fortalecerse como tradiciones dentro de la institucin. Cuando el Director de esta escuela menciona que tiene poco tiempo laborando en esta secundaria (desde noviembre de 2003), se percibe que el liderazgo principal que recae en esta autoridad es deficiente en tanto que, como menciona Sandoval (1996): Los directores juegan un papel importante en la definicin del trabajo escolar, su organizacin y orientacin. Es obvio que este proceso no se ha dado de manera secuencial pues al cambiar de Directivo; automticamente, hay un rompimiento en la forma de liderazgo puesto que cada individuo posee una forma particular de ejercer ese liderazgo y los intereses se enfocan en direcciones, a veces contrarias a la que se tenan programadas por el Director que se retira de la escuela. El Director de esta escuela secundaria, reconoce que hay deficiencias dentro del plantel educativo, menciona hay mucho que hacer para mejorar la vinculacin entre los diferentes departamentos, para poder atacar la problemtica de la reprobacin, todos al mismo tiempo. El punto de vista de diecisiete docentes que laboran en esta escuela, sobre aspectos de organizacin escolar, se considera a continuacin. Figura 2. Oportunidades que busca en Director para comunicarse con los miembros de la escuela Segn el punto de vista de 17 docentes que
SI EL D IREC TO R BU SC A O PO RTU N ID ADE S PAR A C O MUN IC AR SE CO N LO S MIEMB R O S D E LA ESC UEL A
fueron tomados en cuenta al momento de realizar esta encuesta el Director difcilmente busca
8 8 Siempre 6 4 2 0 1 3 5 C asi siem pre A vec es Nu nc a
oportunidades para comunicarse con los miembros de la escuela. Este hecho se presenta como desfavorable organizacional. para una buena estructura
EXIST E UN A ADECU AD A VIN CU L ACI N ENTR E LO S DIFERENT E S D EPAR T AM EN TO S
12 10 8 6 4 2 0 0 4
11
Siempre Casi siempre A vec es 2 Nu nc a
Figura 3. Oportunidades para lograr una adecuada vinculacin entre los diferentes departamentos Los maestros, reconocen que solo a veces existe una adecuada vinculacin entre los
60
departamentos escolares. Aspecto desfavorable, si se desea un buen funcionamiento de los diferentes departamentos. Figura 4. Oportunidades para lograr un ambiente de cordialidad entre los miembros de la escuela En cuanto al ambiente de cordialidad entre los SI HAY UN AMBIENTE DE CORDIALIDAD ENTRE
LOS MIEMBROS DE LA ESCUELA
miembros de esta escuela las respuestas son

Siempre Casi siempre A veces Nunca
10 8 6 4 2 0 0
9 8
favorables. En comentario, la prefecta se expres as: Existe armona entre todo el personal de la escuela.
ASPECTOS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR QUE MS OBSTACULIZAN EL DESARROLLO DEL TRABAJO DOCENTE

La vinculacin entre los departamentos 10 8 6 4 2 0 3 1 1 5 La manera en que se toman las decisiones Otros 9 Los grupos numerosos El horario
Figura 5. Oportunidades relacionadas con el desarrollo del trabajo docente En otro aspecto relacionado con la Organizacin Escolar, los maestros opinan que lo que ms obstaculiza el desarrollo de su trabajo y por tanto, afecta los aprendizajes de los alumnos son los grupos numerosos y en menor escala la manera en que se toman las decisiones. Figura 6. Oportunidades que tienen que ver con asuntos que se tratan en academias En academias, casi siempre se tratan asuntos que se refieren a cuestiones de pedaggicas como de
SI LOS ASPECTOS QUE SE TRATAN EN LAS ACADEMIAS SE REFIEREN A CUESTIONES PEDAGGICAS (PLANEACIN, CONTENIDOS, FORMAS DE EVALUAR, ETC.)
8 6 4 2 5
7 Siempre 5 Casi siempre A veces Nunca 0
planeacin,
revisin
contenidos,
formas
evaluar, entre otros.
SI SE DAN FACILIDADES PARA QUE LOS MIEMBROS DE LA ESCUELA APORTEN IDEAS
Figura 7. Oportunidades para que los miembros de la escuela aporten ideas Estos maestros opinan que durante las reuniones de personal se dan a veces, las facilidades necesarias para que todos los miembros
12 10 8 6 4 2 0 2 4
11 Siempre Casi siempre A veces Nunca 0
61
de la escuela puedan aportar sus ideas y stas tengan seguimiento. Figura 8. Oportunidad para que en las reuniones participen los miembros que la componen
SI EN LAS REUNIONES SE DA LA PARTICIPACIN A TODOS LOS MIEMBROS DE LA ESCUELA
7 7 6 5 4 3 2 1 0 1 5 4 Siempre Casi siempre A veces Nunca
La participacin de los que componen dicha reunin se concede casi siempre o siempre.
SI SE FOMENTA EL TRABAJO EN CONJUNTO DE LOS MIEMBROS DE LA ESCUELA
Figura 9. Oportunidades para fomentar un trabajo en conjunto entre los miembros de la escuela El trabajo conjunto de los miembros de esta escuela se fomenta slo a veces.
14 12 10 8 6 4 2 0 1 1
13 Siempre Casi siempre A veces Nunca
Figura 10. Oportunidades para aprovechar las diferencias individuales entre los miembros del plantel
10 8 6 4 2 1 5
SI SE APROVECHAN LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LOS MIEMBROS DEL PLANTEL
9 Siempre Casi siempre
Las diferencias individuales que existen entre los miembros del plantel se fomentan en beneficio de los alumnos como una oportunidad de aprendizaje slo a veces o nunca.
SI EXISTE LIBERTAD PARA LA EXPRESIN DE LOS SENTIMIENTOS Y PUNTOS DE VISTA
A veces
Nunca
2 0
Figura 11. Oportunidades de libertad para la expresin de sentimientos y puntos de vista La libertad para la expresin que tiene que ver con los sentimientos y puntos de vista de los miembros
62
que prestan sus servicios en esta institucin educativa es favorable.
Figura 12. Oportunidades para que los objetivos de la escuela sean establecidos por todos sus miembros Para siete docentes, los objetivos de la escuela SI LOS OBJETIVOS DE LA ESCUELA SON
ESTABLECIDOS POR TODOS LOS MIEMBROS
son establecidos a veces por todos los miembros de la escuela. En opinin de cinco de los 17
encuestados casi siempre, slo dos mencionaron que siempre. El Director de la escuela en entrevista coment: Las decisiones en esta escuela se toman de manera colegiada, siempre se informa de parte de un servidor de las actividades, de los
compromisos que hay. Hacemos reuniones y ah se asignan responsables. Se puede concluir que esta accin de establecer objetivos entre todos los miembros de la escuela es buena pero pudiera mejorarse ya que esto beneficia la organizacin escolar.
SI EXISTE EN EL PLANTEL UN EQUILIBRIO ENTRE LAS NECESIDADES INDIVIDUALES DE SUS MIEMBROS Y LAS NECESIDADES DE LA ESCUELA COMO INSTITUCIN
8 8 6 6 4 2 2 0 1
Siempre Casi siempre A veces Nunca
Figura 13. Oportunidades que fomentan un equilibro entre las necesidades de la escuela y las necesidades individuales de sus miembros. Es necesario que exista en este plantel
educativo un equilibrio entre las necesidades individuales de sus miembros y las necesidades de la escuela como institucin. Es significativa la
comparacin entre la opinin de los docentes y la que expresaron los alumnos cuando se le pregunto a un grupo de siete estudiantes, si eran tomadas en cuenta sus opiniones. Los jvenes respondieron: A veces porque... por ejemplo mi mam les mand a decir que si podan ya poner el pantaln y no la tomaron en cuenta el profe hizo un comentario en el saludo que si podamos ya traer el pantaln, pero no le contestaron nada no toman en cuenta nuestra opinin y lo tiran a lucas a uno. Como se ve es necesario un nuevo planteamiento de estrategia para que las necesidades y los acuerdos sean de conformidad colectiva.
63
Figura 14. Oportunidades que se dan entre el personal y los directivos para realizar una evaluacin conjunta de logros y fracasos
SI EVALAN CONJUNTAMENTE, EL PERSONAL DE LA ESCUELA Y EL DIRECTOR, SUS LOGROS Y FRACASOS
8 8 6 4 2 2 0 0 7 Siempre Casi siempre A veces Nunca
Segn los docentes, en cuanto a su participacin en una evaluacin conjunta, entre el personal de la escuela y el Director, sus logros y fracasos casi no se da. Por informe del Director de la escuela se sabe que: En cada una de las acciones que se realizan hay responsables, estas se evalan de acuerdo a la asignatura, a dnde tenga mayor peso
la actividad, con la asignatura que sea ms afn, ah se le evala. Por lo que toca a las evaluaciones aplicadas a los alumnos el subdirector afirma que los ndices de reprobacin son porque los maestros realizan evaluaciones muy estrictas de manera inconsciente (en esta entrevista no se profundiz en el trmino evaluaciones muy estrictas). Se observa en estas respuestas que s hay evaluacin de acciones, pero stas de dan de manera aislada.
CONCLUSIN GENERAL SOBRE LA ORGANIZACIN ESCOLAR El director de esta escuela admite que falta mucho por hacer en lo tocante a mejorar la organizacin escolar. Por su parte, diecisiete maestros manifestaron que esta escuela esta organizada de tal manera, que en los aspectos favorables destaca un ambiente de cordialidad entre los miembros, oportunidad para que en las reuniones todos puedan participar externando sus sentimientos y puntos de vista, en academias generalmente son tratados asuntos de ndole pedaggica tales como: planeacin, revisin de contenidos, formas de evaluar entre otros. Por otro lado, los docentes reconocen ciertos aspectos desfavorables para el desarrollo de sus prcticas docentes, entre ellos se menciona a los grupos numerosos y las formas de evaluar a los alumnos, declaran que el Director difcilmente busca oportunidades de comunicacin con los miembros del plantel educativo, a veces se da la vinculacin entre los diferentes departamentos y la oportunidad de que cada quien pueda aportar sus propias ideas en un trabajo de conjunto donde sean aprovechadas las diferencias individuales, cuidando el equilibrio que debe existir entre las necesidades de la escuela y las necesidades individuales, la evaluacin conjunta de logros y fracasos no es
64
la ms adecuada y por tanto, los objetivos establecidos por todos los miembros de
la
escuela no presentan la claridad y trabajo de equipo adecuado para que la escuela puede mejorar sus oportunidades educativas. Existen aspectos de organizacin escolar recabados a travs de entrevista a director escolar o mediante diario de campo, por los que se sabe que la participacin de los alumnos en actividades escolares es nicamente como actores ya que son los adultos, los coordinadores de las diferentes actividades que se realizan y a los estudiantes les corresponde ejecutar las acciones recibiendo como estmulo: diplomas, trofeos y reconocimientos. Por otro lado, cuando se tienen horas libres o en tiempo extra clase los jvenes estudiantes ocupan este tiempo en las actividades de su preferencia: juegos de ajedrez, pltica, paseo por las aulas o forman equipos para jugar ftbol, volibol o basquetbol. En ocasiones se puede ver a la maestra de Educacin Fsica entrenando a varios alumnos para eventos deportivos. El Director de la escuela, hablando sobre el cumplimiento de disposiciones normativas, mencion lo siguiente: Mire... en lo particular, he ido... abandonando un poco, la poltica de seguir buscando el rendimiento del personal a travs del manejo de reglamentos, hemos asumido un compromiso de estar en constante dilogo ms que remitirnos a ver que nos dice el reglamento. Si la gente no est convencida de hacer las cosas de buena voluntad, con el reglamento no lo vamos a conseguir; ese, se usa en un momento dado, por si hay un caso extremo, de alguna conducta o irresponsabilidad de algn compaero. Difcilmente lo tomamos en cuenta ya. En cuanto a la relacin entre maestros y padres de familia el Subdirector coment: Hay apata de los padres de familia hacia los compromisos escolares, ya que no acuden a las juntas. Aparte de este comentario existe otra referencia similar por parte de maestros y directivos en cuanto involucrar a padres de familia con hijos reprobados, en reuniones individuales y colectivas. Existe tambin el comentario de una nia: cuando por ejemplo mi mam les mand decir este ejemplo, revela que es tambin a travs de los alumnos como en ocasiones se establece algn tipo de contacto entre padres de familia y maestros. Las opiniones generalizadas sobre la organizacin escolar que se vive en esta escuela revelan que, efectivamente, falta mucho por hacer para el incremento de las relaciones
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comunicativas y la toma de decisiones como oportunidades educativas en beneficio de los alumnos.
C. SOBRE EL PROBLEMA DE REPROBACIN El director conoce de los altos ndices de reprobacin en la escuela, menciona como factores que inciden en el aspecto de la reprobacin: Heterogeneidad de los alumnos, ubicacin geogrfica de la escuela (queda lejos de casa) y no existe transporte urbano, adems, la forma de evaluacin de los aprendizajes que realizan los docentes es estricta (no se especific lo que se entiende por el trmino estricta). Habl acerca de una reciente reunin con los docentes y asegura que hay coincidencia, en que el problema radica en los procesos que llevan para consignar alguna calificacin a los alumnos. El subdirector opin en cuanto a las posibles causa de reprobacin en esta secundaria, que estas tienen que ver con la apata de los padres de familia porque no acuden a las juntas escolares, la escuela se toma como guardera y los ms preocupados por las calificaciones son los mismos alumnos, hasta un 10 % de padres de familia se preocupan al final del ciclo escolar, cuando reciben las calificaciones del tercer momento y los resultados no son buenos afirma. Aunado a esto, por las cercanas de sus casas estn las maquinitas donde los estudiantes se distraen, descuidando sus deberes escolares. El subdirector coincide adems, con la declaracin del Director de esta escuela, en cuanto a que los maestros realizan evaluaciones muy estrictas de manera inconsciente.
PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN LA REPROBACIN
6 6 5 5 4 3 2 2 1 1 0 0 0 0
Ot r os Act i t ud de l os docent es Cont ext o soci ocult ur al Organi zacin de la escuel a Condici ones psi cobiol gicas del alumno Prepar aci n de los docent es
Sit uacin f amil iar
Figura 15. Principales factores que influyen en la reprobacin segn los docentes de esta escuela En trminos generales, los maestros
consideran que los factores que ms influyen en la reprobacin de los alumnos son de ndole familiar y debido al contexto
sociocultural, no tanto a su actitud o preparacin como docentes.
66
Figura 16. Consideracin que se da al problema de reprobacin

AS SE CONSEDERA LA REPROBACIN EN ESTE CENTRO DE TRABAJO
Los maestros, conciben el hecho de la reprobacin como preocupante, ms que muy preocupante. Por el contrario, la opinin del Director de la escuela fue: Sumamente preocupante, porque es la escuela que, en un contexto estatal, ocupa el primer lugar en
10 8 6 4 2 0 5
Muy preocupante Preocupante Poco preocupante No preocupante 3
reprobacin en Secundarias Tcnicas. Algunas acciones que los maestros dieron a conocer, para resolver el problema de la reprobacin son las siguientes: Asesora Semanal entre docentes. Planeacin de estrategias de estudio con los alumnos en tiempo extra clase. Los directivos motivan y ayudan a los maestros a llevar una adecuada planeacin de las clases, adems de alentarles a hacer un acercamiento comunicativo con el alumno. La evaluacin continua y diferentes estrategias: tcnicas dinmicas y grupales. Los docentes Regalan calificaciones y puntos por todo. En aos anteriores 2001/2002 2002/2003 se trabaj monitoreo y asesora permanente. Se ha llevado a cabo algunas actividades de apoyo para alumnos reprobados, se ha involucrado a padres de familia con la problemtica a travs de reuniones individuales y colectivas. Se implement un proyecto, pero se suspendi porque se vieron avances lentos. Ahora se trata de implementar el "Proyecto Plan Estratgico de Transformacin Escolar". Se aplic un procedimiento de apoyo para los alumnos con problemas de reprobacin y se olvid de los profesores.
CONCLUSIN GENERAL SOBRE EL PROBLEMA DE REPROBACIN Los datos anteriores revelan que no existe informacin certera en cuanto al problema de la reprobacin y las posibles causas que lo estn generando. La evaluacin de las acciones que se realizan dentro del plantel educativo, segn los docentes no se dan de manera grupal
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y esto puede propiciar que las oportunidades de aprendizaje que se les brinda a los estudiantes de esta escuela no sean las ms adecuadas. Como se mencion anteriormente, brindar buenas oportunidades de aprendizaje a los estudiantes significa hacerse cargo de la funcin igualadora tanto de los puntos de partida de sus alumnos, como de la diversidad sociocultural de sus contextos (RIES, 2002). En entrevista al Director de la escuela se hizo la pregunta Considera que la escuela brinda a los alumnos o alumnas oportunidades de aprendizaje? De qu manera? La opinin del Director de la escuela es que s existen oportunidades de aprendizaje, l mencion: S, por que tenemos incluso una especie de talleres, se toma en cuenta a aquellos alumnos que tengan participacin ms destacada y auxilian a los que andan poquito bajos en aprovechamiento. Hacemos equipos de trabajo en donde, entre los mismos alumnos se apoyan. Sin embargo no se habla de tcnicas de enseanza efectivas cuando cinco de siete alumnos con altos ndices de reprobacin expresan que quien ms los ha orientado en este aspecto son precisamente sus padres y dos maestros los dos restantes dijeron no haber recibido ningn tipo de orientacin al respecto. Cabe sealar que entre las recomendaciones principales de padres y maestros figuran acciones como: estudio en un lugar silencioso y formalmente sentados usando una mesa o escritorio. Esta observacin se puede constatar en el tema siguiente que tiene que ver especficamente con los alumnos. Aunque dentro de las oportunidades de aprendizaje puede ubicarse la
complementariedad que debe existir entre los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje, este es un tema que los docentes de esta escuela no mencionan en lo absoluto.
D. SOBRE EL ALUMNO La escuela cuenta con 16 alumnos becados por SEECH, esto representa el 2.48% del total de la matrcula que asciende a 620 estudiantes de todos los grados. Los estudiantes no exhiben vestuario o arreglos personales ostentosos dentro del plantel educativo, se ha asignado un uniforme escolar que consiste en pantaln, camisa blanca con manga corta y zapatos negros para los varones; y para las jvenes estudiantes jumper azul
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marino, blusa blanca de manga corta, media calceta blanca y zapatos negros. El uniforme deportivo es muy similar para ambos sexos, consiste en tenis; pantalonera color azul rey con motivo blanco a la altura de una de las rodillas; playera blanca de manga corta, motivo color azul rey en cuello y mangas y un grabado con el logotipo de la escuela a la altura del pecho, hacia el lado izquierdo. El horario escolar es de 7:30 a.m. hasta 2:30 p.m. (7 horas diarias), as que los jvenes deben levantarse temprano, regularmente a las 6:00 a.m. para atender su aseo personal y sus deberes escolares. Llegan a la escuela casi siempre cuando ya se han desayunado por lo menos un licuado, huevo o frijoles. En informacin recabada a travs de entrevistas semiestructuradas individuales y adems por entrevista de grupo focal se sabe que dadas las grandes distancias de la casa a la escuela, y la poca disponiblidad de transporte urbano, generalmente son los padres quienes llevan a sus hijos la escuela y van por ellos a la salida, para regresar juntos a casa y encontrar comida ya preparada al llegar. Es preocupante que estos estudiantes no desempean labores propias del hogar y que el tiempo de inversin para la tarea escolar se limita a, cuando ms, una hora diaria, porque el dems tiempo lo ocupan en entretenimientos como ver televisin, principalmente telenovelas o salir con amistades a platicar o pasear en bicicleta. Aunado a esto, por los alrededores donde viven estos alumnos no se encuentran reas deportivas. En estas entrevistas slo se present el caso de una joven que espera hasta el receso para ingerir alimentos y despus, como todos los dems estudiantes, invertir este tiempo de descanso en actividades deportivas como Volibol. Se menciona el dato porque si se lleva a cabo una indagacin ms completa, es decir, con toda la poblacin de estudiantes, puede ser que la alimentacin de estos estudiantes resulte deficiente. Algo favorable para sus labores como estudiantes es no desvelarse pues en das de escuela para antes de las 10:00 p.m. ya estn disponindose a dormir para el siguiente da iniciar con su aseo personal la rutina de vida. Las expectativas de los alumnos en cuanto a la escuela son buenas pues, aunque no eligieron la escuela por razones de cercana a su casa, les agrada el aspecto fsico de la institucin, los maestros y sus aulas de estudio. Consideran muy importante la educacin, principalmente porque esperan mejorar sus condiciones econmicas con un trabajo estable,
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procuran aprender en aprecio a que la educacin significa una herencia de sus padres y para ser personas importantes en la vida, con un mejor futuro. Los alumnos, admiten que reprueban por no estudiar adecuadamente, y una situacin de seriedad es que son pocas las personas que los han orientado en cuanto a tcnicas de estudio, entre ellos se cuentan sus padres y dos maestros que les han aconsejado estudiar en un lugar tranquilo y silencioso, concentrarse bien en el estudio, estudiar la gua de estudio o resmenes y repasar los temas para asegurarse de que s aprendi. El estudio debe realizarse de manera formal, en la mesa, con la televisin apagada. A la mayora de los estudiantes, les resulta muy difcil asimilar materias acadmicas como: Matemticas, Ingls y Fsica; an asistiendo regularmente a todas las clases, ya que afirman que slo faltan por motivos de enfermedad o por problemas familiares. Mencionan que cuando reprueban el apoyo que les brindan los maestros consiste en proporcionarles una gua de estudio; monitoreo, es decir, un alumno destacado acadmicamente explica al estudiante reprobado. Una ayuda extra viene al final de clases, cuando el maestro dedica un tiempo a los alumnos reprobados o los mismos estudiantes se acercan a los maestros para preguntarles o aclarar temas mal entendidos. Los alumnos manifestaron inconformidad hacia algunos maestros que no atienden la peticin de ellos de volver a explicar o esclarecer ms el tema, que en el momento se est exponiendo. Un estudiante dijo en entrevista: En las clases no le explica a uno, nos parbamos para que nos volviera a explicar y nos deca que no, que no nos iba a explicar porque ya nos haba explicado una vez me gusta como dan clases todos los profes, menos la maestra porque... pos a m no me explicaba bien. La mayora de los estudiantes reprobados han participado en eventos deportivos alguna vez, pero en opinin generalizada no son tomadas en cuenta sus opiniones en estos eventos, ni en otros que tiene que ver con el uso del uniforme o suspensin de labores escolares. En la percepcin de estos alumnos, existen maestros que no estn bien preparados acadmicamente en la materia que imparten, en este aspecto es singular el hecho de que los alumnos encuestados en grupo de enfoque; todos reprobados con hasta tres materias, se mostraron nerviosos al dar sus opiniones, ello se vio reflejado en risas que pasaban de pronto a silencio; un joven constantemente se apretaba las manos y las respuestas fueron demasiado cortas o inaudibles, precisando replantear la pregunta para que los alumnos
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pudieran extender ms el comentario. Esto pudiera reflejar inseguridad, temor y probablemente baja autoestima de los estudiantes. Se observ que el tipo de aulas en que los estudiantes reciben las clases tiene una capacidad de espacio para colocar 40 pupitres, pero estos alumnos, en el ciclo escolar 2003-2004 son ms de cuarenta por lo que permanecen muy amontonados al momento de estar estudiando y al maestro se le dificulta dar atencin personalizada a cada uno de ellos, ya que no puede cruzar por corredores entre las filas; el espacio es reducido.
CONCLUSIN GENERAL SOBRE ASPECTOS QUE TIENEN QUE VER CON EL ALUMNO En general los alumnos manifestaron que sus expectativas hacia la escuela son buenas, pues de sta, les agrada el aspecto fsico, los maestros y las aulas de estudio. Por comentarios y adems por observaciones durante el trabajo de campo, se percibe que el uso del uniforme se procura con insistencia en esta escuela. Los padres de familia de esta escuela estn al pendiente de llevar a sus hijos a la escuela y regresar por ellos al trmino de las clases, probablemente, en este hecho influye el que la escuela se encuentra retirada de las colonias de procedencia de los alumnos. Sin embargo, existen aspectos que pudieran limitar sus oportunidades de aprendizaje tales como: Una cantidad limitada de Becas escolares, el 2.48 % del total de la matrcula disfruta de este beneficio y, por otro lado, los estudiantes dedican poco tiempo al cumplimiento de tareas escolares o trabajos en casa, estos mismos estudiantes admiten que reprueban porque no estudian de manera apropiada a pesar de reconocer que materias como Matemticas, Ingls y Fsica son de difcil asimilacin y aaden que algunos maestros no guardan consideraciones hacia ellos en tanto que no estn bien preparados para impartir la materia o no desean brindar a los alumnos una segunda explicacin del tema de estudio.
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E. PRCTICAS PEDAGGICAS ENFOCADAS A LOS ESTILOS DE ENSEANZA DE LOS MAESTROS Se tratan asuntos que tiene que ver con la actividad que realizan los maestros en esta institucin educativa; la intencin es obtener una visin general sobre las condiciones en que desempean su trabajo y aportar elementos que pudieran ayudar a mejorar la calidad de la enseanza. En un primer acercamiento se presenta Informacin Pedaggica extrada del instrumento organizacin escolar, son puntos de vista de 17 docentes que tiene que ver con el conocimiento de los enfoques metodolgicos para el nivel de secundarias, el contacto que se tiene con literatura pedaggica actualizada y lo que tiene que ver con la aceptacin del Acuerdo 200, un mecanismo empleado por la Secretara de Educacin Pblica SEP, mediante el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal (SEP, 1994). En un segundo apartado se da atencin a la segunda seccin Expectativas de xito, con (35 tems), que se aplic como un slo instrumento titulado Estilos de enseanza, estos datos exhiben, dan a conocer las expectativas de xito que el profesor tiene depositadas en alumnos con algn tipo de rasgo predominante. Finalmente, se establecen los resultados obtenidos a travs de la evaluacin sobre Estilos de Enseanza que aplica slo a los 13 docentes acadmicos con que cuenta la escuela, el formato de dicha evaluacin consta de dos grandes secciones: la primera (con 64 tems) permite establecer los estilos de enseanza de acuerdo a las modalidades o dimensiones que se aprecian cuando se hace la descripcin de este instrumento: a. b. c. d. e. f. Estilos de pensamiento Modalidad Sensorial Manejo de grupo del maestro (Necesidades Fsicas y Relacin social en clase) Ambiente de trabajo del profesor Actitudes profesionales del profesor Planeacin de la enseanza.
La segunda seccin, como ya se mencion es la que aplica a Expectativas de xito. El orden en el anlisis de estos datos obedece a un seguimiento lgico para una mejor
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compresin, la intencin es acercar los datos de estilos de enseanza de los docentes y estilos de aprendizaje de los alumnos en una secuencia inmediata.
1. INFORMACIN PEDAGGICA: Figura 17. Consideracin que da el maestro a su conocimiento de los enfoques metodolgicos propuestos en los programas de estudio
AS CONSIDERA EL MAESTRO SU CONOCIMIENTO DE LOS ENFOQUES METODOLGICOS QUE SE PROPONEN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Una mayora de 15, de los 17
maestros
encuestados, considera que su conocimiento de los enfoques metodolgicos, que se proponen
15 15 10 5 1 0 1 0 Muy suficiente Suficiente Poco Suficiente Insuficiente
actualmente en los programas de estudio es suficiente.
Figura 18. Consideracin que dan los maestros a la lectura de literatura pedaggica actualizada
SI EL MAESTRO ACOSTUMBRA A LEER LITERATURA PEDAGGICA ACTUALIZADA
Los maestros consideran oportuno leer literatura pedaggica actualizada y esto es de gran beneficio
7 7 6 5 4 3 2 1 0 2
7 Siempre Casi siempre A veces Nunca 1
para sus prcticas docentes.
Figura 19. Beneficios del acuerdo 200 para una adecuada evaluacin de los alumnos El acuerdo 200 es un mecanismo empleado por la Secretara de Educacin Pblica SEP, mediante el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal (SEP, 1994). En este aspecto, una mayora de doce de los maestros de esta escuela, se oponen al Acuerdo 200, como factor que favorece una adecuada evaluacin de los alumnos.
8 6 4 4 En desacuerdo 2 0 1 4 No muy de acuerdo
EL ACUERDO 200 FAVORECE UNA ADECUADA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS

8 Totalmente de acuerdo De acuerdo
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APRECIACIN GENERAL: Los maestros de esta escuela dicen estar familiarizados con los programas de estudio, especficamente con los enfoques metodolgicos propuestos y afirman que procuran literatura pedaggica actualizada. Una mayora de doce de los diecisiete docentes encuestados evaluacin de los alumnos. Esta informacin pedaggica expone datos que se complementan con las expectativas de xito de los docentes con relacin a sus propias expectativas de xito depositadas en alumnos con algn tipo de rasgo predominante, adems de los resultados que el estudio expone sobre los estilos de enseanza de los profesores. El lector obtiene por esta va una visin ms completa de algunos rasgos que caracterizan a los maestros de esta escuela. opina que el Acuerdo 200 no favorece una adecuada
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F. EXPECTATIVAS DE EXITO Se trata de describir cules son las expectativas que el profesor tienen de lograr xito acadmico en alumnos que presentan diferentes rasgos cognitivos, afectivos o fisiolgicos para inferir las posibles oportunidades de aprendizaje con que cuentan estos estudiantes a partir de entender qu esperan de ellos sus maestros.
Figura 20. EXPECTATIVAS DE XITO QUE EL PROFESOR TIENE CON RELACIN A SUS ALUMNOS CON ALGN TIPO DE RASGO PREDOMINANTE.
Expectativas de xito del docente hacia sus alumnos
Nunca Nunca o o 10 casi nunca casi nunca
20
30
40
50
60
70
80
90
100
De alto rendimiento Adelantados o muy estudiosos Con dificultades para aprender De bajo rendimiento Hiperactivos Con dificultades de expresin verbal Bilinges Activos y con movilidad constante Emocionalmente estables Con poca responsabilidad en act. escolares Inconformes o rebeldes con la autoridad Conformes Muy persistentes o empeosos Creativos Impulsivos y tomadores de riesgos
Talentosos o con un don especial Lentos en su aprendizaje De necesidades especiales Con problemas de disciplina Ordenados y sistemticos Sumamente inquietos Que no hablan espaol Tranquilos y quietos Con problemas emocionales Sin empeo o no persistentes Sin motivacin para aprender Altamente responsables Fuertemente motivados para el aprendizaje Pensadores relfexivos
Los maestros de esta escuela afirman tener xito con alumnos impulsivos y tomadores de riesgos, pensadores reflexivos, creativos, fuertemente motivados para el aprendizaje, muy persistentes o empeosos, altamente responsables, emocionalmente estables, tranquilos y quietos, ordenados y sistemticos adelantados o muy estudiosos, entre otros. Por otra parte quedan en desventaja los alumnos con los que los profesores tienen pocas o nulas
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expectativas de xito entre estos alumnos figuran los que son de necesidades especiales, de bajo rendimiento, sin empeo o no persistentes y otros.
G. ANLISIS INTERPRETATIVO: ESTILOS DE ENSEANZA El anlisis al Estilo de enseanza que predomina entre los trece docentes acadmicos que laboran en la escuela secundaria tcnica 40 se comprende a travs de revisar las seis dimensiones y sus 46 categoras que a su vez, identifican rasgos de preferencia hacia un estilo analtico o bien holstico . Cabe recordar que un estilo no es mejor o peor que el otro, ni tampoco uno lleva al xito y el otro al fracaso son slo dos formas diferentes de captar la realidad. Las siguientes tablas identifican las caractersticas que predominan en cada uno de los estilos: analtico u holstico.
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Tabla 18. Rasgos o caractersticas que identifican los dos estilos de enseanza o de aprendizaje.
ORIENTACIN ANALTICA El alumno o profesor analtico es ms lgico, abstracto, secuencial, lineal, realista, verbal, temporal, simblico, cuantitativo. Prefieren el detalle, formas de asimilacin de los datos paso a paso o uno por uno. Generalmente se enfocan en una cosa solamente. Optan por la congruencia y una presentacin de datos lgica, objetiva y organizada. El rea que prefieren para llevar a cabo su trabajo de clase presenta un aspecto ms estructurado, generalmente usan sillas, mesas y escritorios para escribir. Optan por un lugar ms iluminado y con poco ruido, msica o conversaciones cercanas que lo interrumpan en su tarea. ORIENTACIN HOLSTICA O GLOBALIZANTE El holstico es ms intuitivo, aleatorio, concreto, fantstico, no verbal, atemporal, literal, cualitativo. Prefieren ver el panorama amplio, hacer uso de la intuicin, ver las relaciones entre las cosas, hacer actividades en grupo y llevar a cabo varias tareas al mismo tiempo. Tiende a situarse en lugares poco estructurados para el estudio o resolucin de tareas, A estos estudiantes se les puede encontrar estudiando o resolviendo las tareas en el suelo del saln o el piso de si casa (quizs acostados en algn silln). Prefiere el tipo de comodidad que no se ajusta a sentarse recto o derecho sino a las posiciones ms cmodas. Los descansos y las interrupciones caracterizan a los alumnos (o bien profesores). En muchas ocasiones no terminan las tareas una vez iniciadas. La concentracin disminuye en ellos. Las tareas que puede realizar son mltiples. Puede saltar de una actividad a otra sin haber concluido la primera o las anteriores. Son explosivos y dependen ms de su propia motivacin para hacer las cosas que de una dependencia externa que requiere de estar presionado para el trabajo.
Es ms persistente en el quehacer de su trabajo y una vez iniciada la tarea es importante terminarla por lo que no toma descansos y procura estar ms concentrado en lo que hace. Es una persona que, como alumno pide que se le den las indicaciones de lo que hay que hacer y como profesor da a sus alumnos instrucciones detalladas para realizar la actividad. Pide, cuando es el caso del profesor, que se lean las instrucciones primero que nada y antes de iniciar cualquier actividad. En el caso de los alumnos su primera mirada se dirige hacia lo que se le pide que haga. FLEXIBLE: Este concepto define al tipo de caracterstica o atribucin en alumnos o profesores que se ubica en un mbito de adaptabilidad. Cuando los promedios de los profesores tiendan hacia el centro (recurdese que los extremos estn dados por el polo analtico y holstico), se dice que estos pueden compartir ambos tipos de rasgos en algn grado, o que una preferencia determinada no est bien marcada o definida por ellos hacia alguna orientacin en cierto estilo en particular.
Tabla 19. Rasgos Analticos (Lgicos) y Holsticos en forma ms simplificada:

HEMISFERIO LGICO LOGICO Analtico ABSTRACTO Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo HEMISFERIO HOLSTICO HOLISTICO Intuitivo CONCRETO Global (del todo a la parte) Aleatorio Concreto Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo
Las dimensiones a tomar en cuenta son: 1. Estilos de pensamiento 2. Modalidad Sensorial 3. Manejo de grupo del profesor 4. Ambiente de trabajo del profesor 5. Actitudes profesionales del Profr. 6. Planeacin de la enseanza
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Tabla 20. Las preguntas (tems) se agrupan para generar las categoras que a su vez componen cada dimensin de enseanza e identifican un estilo predominante que puede ser Analtico u Holstico.
a. Categoras de Estilo de Pensamiento
1. Analtico / Holstico 2. Secuencial/ Simultneo 3. Reflexivo/ Impulsivo b. Categoras de Modalidad Sensorial 4. Audicin 5. Audicin 6. Audicin 7. Visual 8. Visual 9. Visual interior 10. Tctil 11. Cinestsico 12. Cinestsico c. Categoras de Manejo del grupo (Necesidades fsicas y Relacin social en clase) 13. Trabajo solos 14. En parejas 15. Compaeros (amigos) 16. Equipos 17. Ejercicio /energa 18. Autoridad y control 19. Movimiento y movilidad 20. Conciencia de ingesta 21. Momento del da d. Categora: Ambiente del saln 22. Conciencia de la temperatura 23. Nivel de luz 24. Diseo del rea de trabajo 25. Tecnologa 26. Msica y sonido 27. Uniforme 28. Ruido fuera del aula 29. Colocacin de materiales en el saln e. Categora de Planeacin de Enseanza 30. Centrado en el currculum 31. Centrado en el estudiante 32. Diagnstico/estilos de aprendizaje 33. Herramientas de aprendizaje 34. Agrupacin de estudiantes: solos 35. Agrupacin de estudiantes: pequeos grupos 36. Agrupacin de estudiantes: toda la clase 37. Uso de libro de texto f. Categoras de Actitudes Profesionales 38. Persistencia 39. Conformidad 40. Responsabilidad 41. Atencin a la diversidad 42. Rutinas de clase 43. Cambio, variedad 44. Creatividad 45. Motivacin al Aprendizaje 46. Motivacin hacia su labor
Estilo Analtico
Analtico Secuencial Reflexivo Escuchar Discutir o verbal externo
Estilo Holstico
Holstico Simultneo Impulsivo
Verbal interno Lector Observador Imaginacin manipulacin externo fsico, experimental Interno o intuitivo: sentimiento
Analtico Holstico Holstico Holstico Holstico Sin sujecin Inquieto, Dinmico Con necesidad de comer Actividad, tarde o noche Temperatura baja Iluminacin baja Area Informal Con uso Sonido Flexible en su uso Con ruido Sin colocacin
En sujecin Tranquilo Sin necesidad de comer Actividad por la maana Temperatura alta Iluminacin alta rea formal Sin uso Silencio Estricto uso Sin ruido Colocacin Analtico
Holstico Holstico Holstico Analtico Holstico Analtico Analtico Alta Conforme con la escuela Alta Sin atencin Rutina de clase sin creatividad Motivacin externa Motivacin externa Baja o fluctiante Inconforme con la escuela Baja Con atencin Cambio, variedad Con creatividad Motivacin propia Motivacin propia
Las caractersticas de las categoras que corresponden a cada dimensin se presentan junto al anlisis interpretativo.
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A. ESTILO DE PENSAMIENTO Tabla 21. Rasgos o caractersticas que identifican el estilo de razonamiento.
a. ESTILOS DE PENSAMIENTO DESCRIPCIN Las orientaciones analtica y holstica tiene que ver con el estilo de razonamiento, mientras que en la primera orientacin se tiende a ser ms inductivo (obtener conclusiones generales a partir del anlisis particular) en la tendencia holsitica se comienza a deducir desde lo global hasta las cuestiones particulares. En el modo secuencia las tareas son resueltas paso a paso o etapa por etapa hasta llegar a su finalizacin, en la orientacin holstica varias tareas pueden realizarse al mismo tiempo. El reflexivo prefiere pensar detenidamente las cosas antes de comenzar a resolverlas por lo que prefiere las indicaciones completas y saber qu hacer antes de dar el siguiente paso. En la preferencia espontnea las decisiones se toman ms sin pensar mucho en ello ya que este proceso les causa fatiga mental o cansancio y desconcentracin.
Analtico / Sinttico
Secuencial / Simultneo
Reflexivo / Espontneo
Figura 21. Estilos de pensamiento de los docentes

Orientacin del pensamiento
Estilo de pensamiento Analtico
Reflexivo/impulso Secuencial/simultneo Analtico/holstico
Esta orientacin tiene que ver con el estilo de razonamiento. El resultado obtenido muestra que existe la tendencia hacia una forma de pensamiento impulsivo, es decir, no se
Estilo de pensamiento Analtico Estilo de pensamiento Holstico //
piensa mucho en las decisiones que se
toman ya que el proceso puede causar fatiga mental o cansancio y desconcentracin, Por otro lado, un pensamiento secuencial y simultneo, significa que igual se pueden realizar varias tareas al mismo tiempo (simultneamente), como de manera secuencial (paso a paso), dependiendo de las circunstancias. En la tendencia holstica, predomina mayormente la deduccin, es decir, un razonamiento que parte de lo global, hasta las cuestiones particulares, es intuitivo, aleatorio, concreto, fantstico, no verbal, atemporal, literal, cualitativo, prefiere ver el panorama amplio y la relacin que pueda existir entre las cosas.
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B. MODALIDAD SENSORIAL Tabla 22. Rasgos o caractersticas que identifican la dimensin modalidad sensorial, tiene que ver con la recepcin de aprendizajes a travs de los sentido: visual, auditivo o Cinestsico (tactil).
b. MODALIDAD SENSORIAL DESCRIPCIN Escuchas: Los que tiene la preferencia por lo que se escucha, se hace uso de explicaciones. Auditivo (Escucha, verbal externo y Verbales externos: enfatizan la discusin. Tienen necesidad de verbalizar lo que verbal interno) estn aprendiendo. Es como hablar en voz alta. Verbales internos: Se tiende a concentrarse en s mismos. Es como procurar conversaciones internas. Lectura: Prefieren materiales con muchas palabras. Observadores: Prefieren materiales con ilustraciones, mapas, figuras, etc. Visual (Lectura, observacin e Imaginativos: Son visuales con tendencia a ser imaginativos. Ven ms hacia imaginacin) adentro de s mismos. Procuran que las explicaciones se reproduzcan en el interior de s mismos. Preferencia a manejar objetos con las manos. Captan mejor las cosas Tctil tocndolas, manejndolas o manipulndolas. Los alumnos con tendencia cinestsica asimilan con la experiencia y la Cinestsico (Experimentacin e intuicin) participacin. Existen externos o tambin llamados experimentadores Existen alumnos ms internos o conocidos como intuitivos.
Figura 22. Mtodos de enseanza de los docentes que tiene que ver con el aprovechamiento de los sentidos (visual, auditivo o cinestsico como estrategia de aprendizaje.
Mtodos de enseanza
Audicin (escuchar) Audicin (discutir) Audicin interior. Se habla a s mismo Visual: lector Visual: observador Visual interior: imaginacin Tctil: manipulacin Cinestsico externo: fsico Cinestsico interno: sentimiento
En los docentes de esta secundaria la tendencia mayor es a valerse del sentido de la audicin de sus alumnos para el logro de los aprendizajes; es decir, procuran que los alumnos escuchen las clases, verbalicen o discutan con otros alumnos o personas lo que
Ocasional-1.0 mente 0.0
Algunas Frecuente- Siempre o Casi veces 1.0 mente 2.0 3.0 siempre 4.0
intentan aprender y que, adems, procuren hablar consigo mismos, reproduciendo las explicaciones en su interior. Se considera el uso del sentido visual interior, donde la imaginacin lleva a los alumnos a reproducir las explicaciones en su interior. Es ocasionalmente que se considera el uso de la lectura y el sentido tactil como estrategia de aprendizaje. Como se observa; en cuanto a modalidad sensorial, es decir, el uso de los sentidos como estrategia de aprendizaje, la tendencia del docente es ms analtica que holstica pues se privilegia ms el sentido auditivo sobre el visual o cinestsico.
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C. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DEL GRUPO Tabla 23. Rasgos que describen la dimensin Necesidades Fsicas como estrategia para el manejo de grupo.
c. NECESIDADES FSICAS Movilidad Ingestin o alimentos DESCRIPCIN Algunos alumnos tienen necesidad de levantarse, otros prefieren estar sentados en la posicin clsica escuchando la explicacin de la clase. Los alumnos mantienen cierta preferencia cuando se trata de ingerir alimentos o tomar bebidas al tiempo que se estudia o se trata de concentrar en algn tema de la clase, otros no lo manifiestan as. Algunas de las etapas del da son mejores para algunos alumnos que para otros, el desempeo se vera mejorado segn el momento en el que se estudia o trabaja. Este aspecto se refiere al modo en que el profesor permite a sus alumnos tener algn tipo de movimiento , como algn ejercicio breve en el saln de clases como modo de relajamiento para despus volver al trabajo o estudio.
Fases del da
Ejercicio / Energa
Tabla 24. Rasgos que describen la dimensin relacin social en clase como estrategia para el manejo del grupo.
e. RELACIN SOCIAL EN CLASE DESCRIPCIN En el saln de clases se realizan varios tipos de agrupaciones de los alumnos por parte del profesor y de manera natural por los alumnos. En este aspecto se definen las preferencias por : Trabajo individual (solitario) Trabajo distribuido en parejas (pares) Trabajo con compaeros (amigos) Trabajo en equipos (como grupo estructurado) Algunos alumnos frecuentemente se oponen a lo que los maestros o los padres les dicen. No les gustan las figuras de autoridad cerca de ellos. Necesitan ser tratados ms horizontalmente. Se sienten incmodos cuando son supervisados, pero otros alumnos mantienen un comportamiento opuesto porque tienden a hacer lo que la autoridad, padres o profesores, quieren y aceptan la autoridad sin discusin.
Trabajo y estudio dentro y fuera del aula
Relacin con la autoridad (profesores y padres)
Figura 23. Estrategias que usa el docente para el manejo del grupo
Estrategias para el manejo del grupo
Considera el momento del da Conciencia de ingesta Emplea ejercicios para dar energa Permite movimiento y movilidad Mantiene la autoridad y control Trabajo en equipos Trabajo con compaeros (amigos) Trabajo en parejas
Nunca o Ocasional- Algunas Frecuente- Siempre o casi -3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 casi nunca mente veces mente siempre
Necesidades Fsicas: Los maestros dicen tener en consideracin el momento del da en el que trabajan sus alumnos. En contraste, no consideran muy
necesario el consumo de alimentos dentro del saln de clases (conciencia de
Trabajo solos
ingesta), como tampoco los movimientos
fsicos de los alumnos mientras estos aprenden, ni siquiera el uso de ejercicios breves que
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pudieran servir de relajamiento porque sienten que esto puede afectar la concentracin de los alumnos. Relacin Social en clase: La autoridad y control del grupo, como el que los alumnos trabajen solos, son las estrategias marcadamente utilizadas por los docentes en el manejo del grupo. En esta dimensin predomina el estilo analtico sobre el holstico.
D. AMBIENTE DE TRABAJO Tabla 25. Rasgos que describen el ambiente de estudio o ambiente de aula, como estrategia para comprender la dimensin ambiente de trabajo.
d. AMBIENTE DE ESTUDIO DESCRIPCIN Los alumnos pueden preferir estudiar en sitios donde se pueda estar sentado y con el apoyo de una mesa o escritorio pero otros pueden sentarse cmodamente en el suelo o emplear algn tipo de cojn en el cual apoyarse para su trabajo. Grado de conciencia que tiene el profesor para percatarse de las condiciones de la temperatura y su relacin con los aprendizajes de sus alumnos, unos prefieren temperaturas frescas mientras que a otros alumnos se concentran mejor en temperaturas clidas. Algunos alumnos prefieren iluminacin alta para leer o visualizar las cosas en tanto que otros alumnos la luz alta es incluso molesta y les impide tener mejor concentracin. El empleo de msica u otros sonidos como apoyo para el aprendizaje son preferidos por algunos profesores como fondo cuando se resuelven tareas de aprendizaje o se est estudiando, otros optan por el silencio. La tecnologa de los medios audiovisuales son un apoyo que algunos profesores usa, pero en otros casos no sucede as. Al mismo tiempo esto pasa con los alumnos. Parte del control del grupo y de la forma en que el profesor mantiene disciplina en la clase es el uniforme, la insistencia del profesor en el uso de estas prendas oficiales para la escuela , indica la preferencia de sentirse ms a gusto por el orden de la clase. Al mismo tiempo esto sucede para los alumnos.
Diseo del rea de estudio
Temperatura
Iluminacin
Sonido
Tecnologa y materiales de enseanza
Uniforme
Figura 24. Ambiente de trabajo que procura el docente dentro del aula escolar
Am biente de aula
A fe cta e l R uido fuera d el a ula C oloca cin de ma te ria les en e l sa l n E stricto en el uso d e U niforme C onc ie ncia de la temp eratura C ons id eraci n a l N ivel de luz A ccesible e n diseo d el rea d e trab ajo U so de T ecno loga U so de m sica y s onido
Dentro del ambiente de trabajo escolar siempre o casi siempre es estricto el uso del uniforme escolar, lo que indica que para el maestro es mejor mantener el orden y control del grupo. La temperatura es tomada en cuente frecuentemente por los maestros
Nunca o
-2.0 0.0 casi nunca-1.0 mente
Ocasional- Algunas 1.0 veces
FrecuenteSiempre o casi 2.0 4.0 mente 3.0 siempre
quienes adems, optan por colocar en el saln, materiales didcticos para la exposicin de
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la clase. El uso de msica u otros sonidos no se permiten dentro del saln de clases y ocasionalmente los estudiantes pueden disear su rea de estudio pues para los docentes es mejor que el trabajo se realice de manera bien estructurada, formal, con los alumnos correctamente sentados usando como apoyo un mesabanco. Por tanto, el ambiente que el maestro procura dentro del aula de clases, es de un estilo ms analtico que holsitico.
E. ACTITUDES PROFESIONALES Tabla 26. Rasgos que describen actitudes profesionales, es decir, las actitudes que los maestros demuestran ante el aprendizaje de sus alumnos.
f. ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DESCRIPCIN Consideran las consecuencias antes de actuar y hacen siempre lo que se espera de ellos, por el contrario la baja responsabilidad ocasiona problemas para cumplir con sus promesas. En cuanto a los alumnos, no consideran que la escuela sea una de las cosas ms importantes en su vida. Tienen muchos intereses extra curriculares. Se refiere al empeo que se le entrega a cada tarea o actividad. Habla de la actitud de enfrentar los obstculos y trabajar en pos de su vencimiento. Las personas poco persistentes tienen ms posibilidades de abandonar las tareas o las actividades de clase. El profesor encuentra estimulante aprender cosas nuevas para el desempeo de su labor. En los alumnos la escuela es de su gusto y la encuentra estimulante. Se motiva a s mismo. frecuentemente tiene altos logros. Siempre quiere aprender ms. Cuando la motivacin no es propia, sino externa, requieren ser estimulados por otras personas y generalmente prefieren algn tipo de recompensa. En los alumnos pasa que no encuentran motivante la escuela, pero puede ser motivado fcilmente mediante recompensas. Requiere que todas sus otras preferencias se junten para mejorar su motivacin por el aprendizaje. Les gustan las reglas de la escuela. Usualmente hacen lo que se espera que hagan, les gusta hacer las cosas correctas. Por otro lado los inconformes hacen cosas no convencionales y fcilmente pueden rebelarse. Los profesores y alumnos de esta preferencia optan por establecer rutinas en el trabajo y en la resolucin de las tareas o trabajos. En los alumnos son secuencias fijas que les son tiles como guas en la solucin de los problemas. En los profesores la rutina delinea las actividades de clase desde el principio hasta el fin de las mismas. Seguir la rutina establecida le proporciona seguridad. Las personas con esta atribucin tienden a innovar en su trabajo o en modo para resolver las tareas o hacer las actividades de la clase. Buscan caminos diferentes siempre que se trate de solucionar algn tipo de problema.
Responsabilidad
Persistencia
Motivacin
Conformidad
Rutina
Creatividad
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Figura 25. Actitudes Profesionales

Actitudes P rofesionales
Inclinacin al Cam bio/variedad Sigue rutinas de clase Creatividad Atencin a la diversidad Responsabilidad Conform idad con la escuela Persistencia Motivacin hacia su labor
-2.0 -1 .0 0.0 1.0 2 .0 3 .0 4.0 5 .0
Los maestros de esta escuela afirman estar muy pendientes de dar atencin a la diversidad de sus alumnos, siempre o casi siempre sienten motivacin hacia el
aprendizaje de los estudiantes. La responsabilidad es muy importante para los maestros pues stos
Siente m otivacin al aprendizaje
Nunca o Ocasiocasi nunca nalmente
Algunas veces
Frecuentemente
Siempre o casi siempre
esperan que las cosas se hagan correctamente. Estos maestros estn motivados de manera propia, esto es patente cuando encuentran estimulante aprender cosas nuevas para el desempeo de su labor y el logro de aprendizajes en sus alumnos. Mantienen una actitud profesional que rechaza ocasionalmente el cambio o la variedad, por el contrario, tienden a preferir el trabajo rutinario, es decir, a establecer secuencias fijas que son tiles como gua en las actividades escolares que se delinean porque, tal vez, esta forma de trabajo les proporciona seguridad; an as, hay, a veces, espacio para la creatividad. El ambiente de trabajo que procura el docente para sus alumnos es por tanto de rasgos predominantemente analticos.
F. PLANEACIN DE LA ENSEANZA Tabla 27. Rasgos que describen las diferentes formas en que el docente puede planear la enseanza.
g. PLANEACIN DE LA ENSEANZA DESCRIPCIN Se dice que el profesor atiende ms la parte oficial de la enseanza de contenidos y las formas de su administracin, cuando manifiesta su preferencia hacia este aspecto. El predomino en esta categora de enseanza lo concentra ms en el aspecto formal. El profesor que manifiesta mantener una preferencia sobre la atencin al estudiante se concentra en la atencin del desarrollo del estudiante. El profesor practica sistemticamente evaluaciones para precisar cules son los estilos para aprender que tiene cada estudiante. Son instrumentos mediante los cuales el profesor intenta estimular el aprendizaje . Su manejo hace que el profesor manifieste su preferencia hacia un aspecto u otro. En forma individual En pequeos grupos Con grupo completo Esta relacionado con lo centrado en el currculo. Su preferencia seala el predominio del profesor por la secuencia y las actividades previamente diseadas.
Centrado en el currculum
Centrado en el estudiante Diagnstico de estilos de aprendizaje Herramientas de aprendizaje
Agrupacin de la clase
Centrado en el libro de texto
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Figura 26. Planeacin de la enseanza

Tcnicas de planeacin
Agrupacin de estudiantes: toda la clase Agrupacin de estudiantes: pequeos grupos Agrupacin de estudiantes: solos Herramientas de aprendizaje Uso libro de texto Diagnstico/estilos de aprendizaje Centrado en el estudiante
Hay cuatro aspectos que los maestros dicen favorecer siempre o casi siempre, estos son: el diagnstico de estilos de aprendizaje, que tiene que ver con el hecho de practicar sistemticamente evaluaciones que les
Algunas veces
0.0 1.0
Frecuentemente
2.0
Siempre o Casi siempre 3.0 4.0
Centrado en el curriculum
ayuden a precisar cules son los estilos para
aprender que tienen sus alumnos; Los profesores expresan que se encuentran siempre o casi siempre centrados en dar atencin a los alumnos y a la forma en que estos siguen un desarrollo de aprendizajes; con una agrupacin de toda la clase, es decir, actividades como grupo completo, considerando que los estudiantes trabajen solos. En tcnica de planeacin que emplea el maestro para anticipar su prctica docente las opiniones generalizadas indican que existe una holstico que analtico. tendencia que favorece ms un estilo
2. CONCLUSIONES GENERALES SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEANZA El estudio revela que existe en los maestros una tendencia bsicamente analtca, esto significa que los maestros son lineales, verbalistas, cuantitativos, abstractos, realistas. Prefieren el detalle en las instrucciones, que estas sean ledas antes que ninguna otra actividad para que la realizacin del trabajo sea de forma precisa y sistemtica. Optan por presentar los datos de su clase de manera lgica, objetiva y organizada, buscan que el lugar donde estudian sus alumnos est silencioso y bien estructurado, es decir, que los alumnos estn debidamente sentados en su pupitre al momento de recibir la clase. Esto se ve confirmado con declaraciones de algunos jvenes estudiantes; cuando se les pregunt sobre algunas tcnicas de estudio que les hayan recomendado, ellos respondieron: Estudiar en un lugar que est tranquilo y silencioso y concentrarse bien en el estudio estudiar y repasarlo en la mente.
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Para estos maestros es muy importante que las tareas asignadas, para el trabajo de ellos mismos y para las propias de sus alumnos, queden debidamente terminadas. Por otra parte, existe cierta incongruencia en el estilo de pensamiento de los docentes y su estilo de enseanza, pues el primero es predominantemente holstico y adems de rasgos impulsivos segn resultado de la aplicacin de este instrumento. Sin embargo, el estilo de enseanza es marcadamente ms analtico, de acuerdo a los rasgos ya mencionados que tienen que ver con una tendencia a seguir rutinas de clase, agrupacin de todos los alumnos al momento de la exposicin del tema, poco espacio para la creatividad, entre otros que se contemplan ms adelante. Esta diferencia no significa, necesariamente, que los docentes estn adaptando su estilo de enseanza al estilo de aprendizaje de los alumnos. En la modalidad sensorial, los maestros manifiestan predileccin por ensear a sus alumnos valindose del sentido auditivo, en todas sus formas: queriendo decir con esto, alumnos que escuchen, verbalizadores y de audicin interna, pasando a una segunda
opcin el sentido visual y en tercer trmino lo referente al uso del sentido tactil o cinestsico. Entre las estrategias para el manejo del grupo de ms aceptacin por parte de los docentes, figura la consideracin al momento del da, la autoridad y control que el maestro debe mantener durante la clase y el desarrollo del trabajo de manera individual. Los
maestros rechazan la posibilidad de ingerir alimentos en el saln y la existencia de algn tipo de ejercicio o movilidad por parte de los alumnos. Los maestros favorecen un ambiente de trabajo con materiales didcticos colocados en el saln de clases, el diseo del rea de estudio debe ser formal, bien estructurado pues los alumnos deben estar debidamente sentados en su lugar y con una mesa o escritorio de apoyo. Adems, optan porque el uniforme escolar sea de uso permanente. En la dimensin actitudes profesionales las preferencias de los docentes se inclinan hacia la responsabilidad, la persistencia, la existencia de motivacin al aprendizaje y la atencin a la diversidad de sus alumnos. Por otro lado, procuran una forma de trabajo rutinario, es decir, con secuencias fijas, tiles como gua en las actividades que se van a desarrollar. Al momento de la planeacin de la enseanza, lo mejor para los maestros es hacerlo de forma grupal; considerando a todo el conjunto de alumnos, con uso frecuente del libro de
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texto y que el desarrollo de la clase se centre ms en las necesidades de los estudiantes, que en el cumplimiento del currculum. Como se mencion anteriormente, el hecho de que estos maestros seas ms analticos y menos holsticos, no indica que su estilo de enseanza sea bueno o malo o que esta tendencia los pueda llevar al xito o fracaso en su labor docente; solamente es una forma de captar la realidad, que para ellos, significa el mejor estilo de ensear a sus alumnos. Sin embargo, sera prudente abrir la posibilidad de ubicarse en un mbito ms flexible e incorporar, de un estilo de enseanza holstico, aquellos elementos que se considere, pueda contribuir a la mejora de sus prcticas docentes. Por otro lado, los estilos de enseanza de los maestros deben armonizar con los estilos de aprendizaje de los alumnos para que se produzca una oportunidad igualitaria para todos los estudiantes. Por tal motivo, es importante revisar las observaciones que se precisan en el instrumento estilos de aprendizaje.
H. ANLISIS INTERPRETATIVO: ESTILOS DE APRENDIZAJE Se realiz una descripcin de los datos obtenidos a travs del instrumento estilos de aprendizaje para exhibir, de cada grado acadmico, el perfil de orientacin predominante en los alumnos: analticos u holsticos. Las Dimensiones son: 1. Estilo de pensamiento 2. Modalidad Sensorial 3. Relacin Social 4. Ambiente de Estudio 5. Necesidades Fsicas 6. Actitudes ante el Aprendizaje
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En estas seis dimensiones se agrupan un total de 30 categoras (se eliminan) las que aplican slo a docentes y se agregan dos que ataen solo a los alumnos (Direccin externa o Autnoma). Tabla 28. Las preguntas (tems) se agrupan para generar las categoras que a su vez componen cada dimensin de aprendizaje e identifican un estilo predominante que puede ser Analtico u Holstico.
I. Categoras de Estilo de Pensamiento
1. Analtico / Holstico 2. Secuencial/ Simultneo 3. Reflexivo/ Impulsivo II. Categoras de Modalidad Sensorial 4. Audicin 5. Audicin 6. Audicin 7. Visual 8. Visual 9. Visual interior 10. Tctil 11. Cinestsico 12. Cinestsico III. Categoras de Relacin social en clase 13. Trabajo solos 14. En parejas 15. Compaeros (amigos) 16. Equipos 17. Aceptacin de la autoridad y control IV. Categoras de Necesidades Fsicas 18. Movimiento y movilidad 19. Conciencia de ingesta 20. Momento del da V. Categora: Ambiente de estudio 21. Conciencia de la temperatura 22. Nivel de luz 23. Diseo del rea de trabajo 24. Ruido fuera del aula VI. Categoras de Actitud ante el aprendizaje 25. Persistencia 26. Conformidad 27. Responsabilidad 28. Rutinas de clase/ Cambio, variedad 29. Motivacin al Aprendizaje 30. Direccin
Estilo Analtico
Analtico Secuencial Reflexivo Escuchar Discutir o verbal externo
Estilo Holstico
Holstico Simultneo Impulsivo
Verbal interno Lector Observador Imaginacin manipulacin externo fsico, experimental Interno o intuitivo: sentimiento Analtico Holstico Holstico Holstico Sin supervisin Inquieto, Dinmico Con necesidad de comer Actividad, tarde o noche Temperatura baja Iluminacin baja Area Informal Con ruido Baja o fluctuante Inconforme con la escuela Baja Cambio, variedad Motivacin Externa Interna (actividades sin la gua del maestro)
Con supervisin Tranquilo Sin necesidad de comer Actividad por la maana Temperatura alta Iluminacin alta rea formal Sin ruido Alta Conforme con la escuela Alta Rutina de clase Motivacin propia Externa (actividades con la gua del maestro)
El anlisis por grado acadmico es comparativo, se trata de evidenciar si existe variacin en sus estilos de aprendizaje. En comentarios informales de docentes, producto de su experiencia laboral, se ha escuchado que los estudiantes del segundo grado son inquietos rebeldes, diferentes de los alumnos que cursan el primero o el tercer grado. Este antecedente, constituye un motivo para interesarse por saber si en realidad existe un grado de variacin importante en preferencias producto de estilos de aprendizajes
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diferentes entre estos tres grados acadmicos; porque de ser as, habra que valorar, qu tantas oportunidades de aprendizaje se estn brindando a los alumnos de acuerdo a stas caractersticas. Las diferentes categoras a que se refiere cada dimensin aparecen acompaadas de un sencillo ejemplo para favorecer la comprensin de las mismas.
1. PRIMER GRADO. Figura 27. DIMENSIN AMBIENTE DE ESTUDIO: En los alumnos del primer grado existe la
AMBIENTE DE ESTUDIO (Alumnos de Primer Grado)
Area Informal/Formal Temperatura Baja/Alta
1
inclinacin por un rea de estudio formal, bien estructurada, un sitio donde el estudiante pueda estar sentado correctamente, con el apoyo de una mesa o escritorio. El instrumento no brinda elementos
Iluminacin Baja/Alta Sonido/Silencio

0 1 2 3 4
suficientes para determinar la temperatura de su preferencia as que sta permanece neutral. Estos
NOTA: Un rasgo neutro es representado por el diagonal y su correspondiente grfico es cero.
estudiantes presentan una tendencia mnima a estudiar en lugares iluminados pero el rea de estudio, de preferencia, debe estar bastante silenciosa para poder captar mejor los aprendizajes.
Figura 28. DIMENSIN ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE: Los alumnos de primero optan ms por el
ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE (Alumnos de Primer Grado) Cambio/Rutina Direccin Interna/Externa Responsabilidad Baja/Alta 1 Motivacin Interna/Externa Persistencia: Baja/Fluctuante/Alta Inconformidad/Conformidad -2 0 2 4 6
cambio que por la rutina, prefieren que el trabajo sea innovador, que se resuelvan las tareas escolares de manera diferente. La gua del maestro o padre de familia es de su predileccin as como lo es la motivacin que reciban de estos agentes externos. Ponderan la
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responsabilidad, hacer las cosas bien, cumplir con sus promesas, corregir sus errores. Estn resueltos a ser persistentes y resolver cada tarea o actividad sin que otra persona los est presionando. De la escuela, aceptan las reglas, hacer lo que se espera que ellos hagan, as que en esta categora prevalece en ellos una actitud de conformidad.
Figura 29. DIMENSIN RELACIN SOCIAL EN CLASE:

RELACIN SOCIAL EN CLASE (Alumnos de Primer Grado)
Sin Supervisin/Con supervisin de profesores o padres Estudio Individual/ Estudio en pareja, equipo, grupo 0 2 4 6
En los alumnos del primer grado existe la disposicin a dejarse guiar por la autoridad y la supervisin que sus padres y maestros llevan a cabo mientras se realizan las tareas escolares. En estos estudiantes predomina la eleccin de realizar las
tareas escolares en parejas, equipos o grupos a tener
que trabajar de forma individual.
Figura 30. DIMENSIN MODALIDAD SENSORIAL: Las conclusiones que se obtienen en esta
MODALIDAD SENSORIAL (Alum nos de Prim er Grado) Cinestsico Intuitivo Cinestsico Experimental Tactil (Manual) Visual Imaginativo 1 Visual Observador Visual Lector Audicin: Verbal Interno
modalidad sealan que los estudiantes de primer grado privilegian el aprendizaje a travs de la
observacin de materiales como ilustraciones o mapas, seguir su sentido de la intuicin, es decir, necesitan sentirse a gusto con el profesor, adems, el tema que van a aprender debe ser en
NOTA: Un rasgo neutro es representado por el diagonal y su 0 0,5 1 1,5 2 2,5 correspondiente grfico es cero. Audicin: Escucha
Audicin: Verbal Externo
verdad importante para ellos. En un segundo nivel, prefieren asimilar los aprendizajes mediante la experiencia y la participacin, leyendo y compartiendo o verbalizando con otros sus aprendizajes. Hacer uso de la audicin, la imaginacin, lo tctil, o hablar consigo mismos (verbalizar internamente), est en un tercer nivel dentro de las prioridades de estos estudiantes.
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Figura 31. DIMENSIN NECESIDADES FSICAS:

NECESIDADES FSICAS (Alumnos de Primer Grado) Movilidad: Dinmico/Tranquil o 1 Fases del Da: Noche,Medio Tarde, Da/Maana Con necesidad de o beber/Sin comer sta necesidad
Los alumnos del primer grado presentan una tendencia a ser ms tranquilos que dinmicos, estar sentados mientras atiende la clase, sin cambiar de posicin, sin interrupciones. Aunque existe cierta propensin por consumir alimentos o bebidas
-1
mientras estudian no llega a ser en ellos una
prioridad. Estos estudiantes sienten que aprenden ms por las maanas que al medio da, por las tardes o por las noches.
Figura 32. DIMENSIN ESTILO DE PENSAMIENTO:

ESTILO DE PENSAMIENTO (Alumnos de Primer Grado)
Estos alumnos de primer grado, escogen el pensamiento reflexivo mejor que el impulsivo;
Impulsivo/Reflexivo 1 Simultneo/Secuencial
prefieren pensar detenidamente las cosas antes de comenzar a resolverlas, las indicaciones completas,
0,5
1,5
NOTA: Un rasgo neutro es representado por la diagonal y su correspondiente grfico es cero.
saber qu van a hacer antes de dar el siguiente
paso. Acceden ms a lo secuencial, que a lo simultneo, es decir, prefieren seguir los detalles para comprender contenidos difciles como leer un libro de principio a fin, las tareas que lleven indicaciones paso a paso hasta llegar a la conclusin, los maestros que se concentran en el tema y no a los que hacen chistes o bromas porque consideran que mengua su captacin del tema con estos intervalos. Por todo el anlisis hecho sobre estas categoras se puede afirmar que el estilo de pensamiento de estos alumnos de primer grado, es marcadamente ms analtico que holstico.
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2. SEGUNDO GRADO. Figura 33. DIMENSIN AMBIENTE DE ESTUDIO: Contrario a la preferencia de los alumnos del
AMBIENTE DE ESTUDIO (Alumnos de segundo Grado)
primer grado que se analiz anteriormente, los

Area Informal/Formal 1 Temperatura Baja/Alta Iluminacin Baja/Alta Sonido/Silencio
alumnos de segundo grado prefieren un rea informal de estudio, sienten que estar cmodos los ayuda a captar mejor los aprendizajes, por esto en ocasiones
-1
se puede encontrar a los alumnos trabajando en el suelo del saln o estudiando sentados en una
NOTA: Un rasgo neutro es representado por la diagonal y su correspondiente grfico es cero.
banqueta de la escuela. En oposicin a la eleccin de los alumnos de primero, los estudiantes de segundo, s manifiestan predileccin por las temperatura bajas, el clima fro es ms beneficioso para efectuar sus estudios. La similitud encontrada entre estos dos grados es que ambos se inclinan por estudiar en un lugar iluminado y silencioso, aunque los estudiantes de segundo son ms enfticos en cuanto a la iluminacin y los alumnos de primero estn ms preocupados por el silencio.
Figura 34. DMENSIN ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE:

ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE (Alum nos de Segundo Grado) Cambio/Rutina Direccin Interna/Externa Responsabilidad Baja/Alta
Los alumnos de segundo grado, al igual que los de primero, optan por el cambio, no las actividades rutinarias donde se siguen secuencias fijas; ambos grupos estn ms conformes si se resuelven las tareas escolares de manera diferente cada da. Como los
Motivacin Interna/Externa Persistencia: Baja/Fluctuante/Alta Inconformidad/Conformidad
-2
estudiantes de primero, los de segundo, tambin aceptan que sus profesores o padres los guen y motiven sus aprendizajes con alguna recompensa o encomio a cambio de sus esfuerzos por aprender. En segundo como en primer grado, existe la predileccin por la persistencia, un ejemplo de ello pudiera ser la inclinacin por darle a la tarea hasta que terminen sin efectuar intervalos para descansar. Ambos grados acadmicos prefieren la alta responsabilidad, como ejemplo puede citarse que a estos alumnos les interesa tomarse muy en serio sus
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estudios. De la escuela estn conformes con las reglas y con hacer lo que se espera de ellos, en esta categora tambin resultaron ser afines con los alumnos del primer grado.

RELACIN SOCIAL EN CLASE (Alumnos de Segundo Grado)
Sin Supervisin/Con supervisin de profesores o padres Estudio Individual/en pareja, equipo, grupo
Los alumnos de segundo grado acceden ms a trabajar bajo la supervisin de sus padres y maestros que a tener que hacerlo sin esta gua. Prefieren que las actividades se lleven a cabo en parejas, equipos o grupos mas que trabajar solos. En estos dos aspectos tambin evidenciaron ser de
tendencias similares a las de sus compaeros de primero.
Figura 36. DIMENSIN MODALIDAD SENSORIAL:

MODALIDAD SENSORIAL (Alumnos de Se gundo Grado)
Cinestsico Intuitivo Cinestsico Experimental Tactil (Manual) Visual Imaginativo
En esta modalidad, los estudiantes de segundo grado demostraron ser de preferencias opuestas a los alumnos de primero, porque estos alumnos, los de segundo, ubican en un primer nivel, la eleccin por seguir su sentido de
Visual Observador Visual Lector Audicin: Verbal Interno Audicin: Verbal Externo Audicin: Escucha
0,5
1,5
la intuicin, un ejemplo al respecto, pudiera ser que
cuando ellos intentan resolver algn problema sienten que les da buen resultado dejarse llevar por el sentido comn. Otra de sus predilecciones favoritas es asimilar aprendizajes a travs de la experiencia personal ya sea viajando o saliendo fuera de la escuela. En un segundo nivel escogen tocar y manipular objetos, leer, verbalizar internamente (hablar consigo mismos), hablar o verbalizar con otros explicando discutiendo sobre lo que han ledo o escuchado. En el tercer nivel de sus prioridades se ubica lo visual imaginativo, esto es, imaginar en su mente resultados, por ejemplo al resolver algn problema, tambin pudiera ser que de pronto se encuentran a si mismos, soando despiertos. Lo visual observador se
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encuentra dentro de su tercera opcin, esta categora se refiere al hecho de aprender mediante la observacin de ilustraciones, figuras, mapas, dibujos hechos por ellos mismos entre otros.
Figura 37. DIMENSIN NECESIDADES FSICAS:

NECESIDADES FSICAS (Alumnos de Segundo Grado)
Movilidad: Dinmico/Tranquilo 1 Fases del Da: Noche, Tarde, Medio Da/Maana
Los estudiantes del segundo grado sealan ser diferentes a los de primero en su tendencia hacia lo dinmico. Cuando se levantan, caminan un rato en el interior del saln y al mismo tiempo atienden la explicacin del maestro, se sienten ms despejados,
Con necesidad de comer o beber/Sin sta -1 -0,5 0 neutro 0,5 es 1 representado 1,5 2 por NOTA: Un rasgo el diagonal y su necesidad
correspondiente grfico es cero.
en cambio, si permanecieran tranquilos pudieran sentirse aburridos o quiz divagaran en su mente pendindose puntos importantes de la clase. Prefieren, esto s como los de primer grado, que sus trabajos y tareas escolares sean temprano por la maana, adems que la comida o bebida estn presentes mientras realizan tareas escolares, pero esto ltimo, no como prioridad.
ESTILO DE PENSAMIENTO (Alumnos de Segundo Grado)
Ambos
grados
acadmicos,
primero
segundo, ven ms ventaja en ser reflexivos, que

Impulsivo/Reflexivo
1
en ser impulsivos, sienten que puede ser ms acertado pensar las cosas antes de dar la respuesta, as cometen menos errores. Ellos,
Simultneo/Secuencial
-1
-0,5 0 0,5 1 1,5 NOTA: Un rasgo neutro es representado por el diagonal y su correspondiente grfico es cero.
primero
necesitan
ver
si
lo
que
estn
aprendiendo es importante, este, tambin es un rasgo de los estudiantes que tienden a ser reflexivos.
94
En lo que corresponde a la segunda categora, slo a los estudiantes de segundo grado les parece mejor trabajar de manera simultnea, imaginado, tal vez, que si estn realizando varias tareas al mismo tiempo el trabajo avanza ms rpido que si lo hicieran de manera secuencial y si conocen el final o los resultados antes de iniciar alguna actividad,
emprenden sta, con la seguridad de saber a dnde tienen que llegar. Por tanto, si durante el curso del trabajo los maestros cuentan un chiste o hacen una broma, ellos pueden regresar nuevamente al punto que ocupa su atencin sin ninguna dificultad. En el caso de los alumnos de segundo se puede afirmar que el estilo de pensamiento es analtico pero ya se observa una proximidad ms cercana a lo holstico, distinto a como ocurri en los alumnos del primer grado.
3. TERCER GRADO. Figura 39. DIMENSIN AMBIENTE DE ESTUDIO:

AMBIENTE DE ESTUDIO (Alumnos de Tercer Grado)
Area Informal/Formal Temperatura Baja/Alta
1
Los alumnos de Tercero, como los de segundo, prefieren un rea de estudio informal, slo los estudiantes del primer grado optaron ms por el rea formal para llevar a cabo sus tareas escolares,
Iluminacin Baja/Alta Sonido/Silencio
-2
-1
entendiendo por rea formal el uso de un mesabanco,
la biblioteca, el estar sentados correctamente, entre otros. Tanto los alumnos de tercero como los de segundo, manifestaron mayor predileccin por las temperaturas bajas; puede ser que se sientan incmodos con la ropa extra dentro del saln de clases. En esta categora relacionada con la temperatura, los estudiantes de primer grado permanecieron neutrales. En los tres grados predomina el inters por la iluminacin alta, la diferencia estriba en el puntaje que marca la intensidad de la preferencia, en primer grado es un .29, en segundo 1.88, mientras que ya en tercero alcanza hasta un 2.58, como se observa, esta inclinacin por la iluminacin alta, aumenta de manera progresiva en los tres grados acadmicos.
95
Figura 40. DIMENSIN ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE:
ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE (Alumnos de TercerGrado)

Cambio /R utina Direcci n Interna/Externa Responsabilidad Baja/Alta
Los estudiantes del tercer grado, a semejanza de lo que sucedi en segundo y en primero, eligen el
cambio y rechazan la rutina. En esta categora, el puntaje se movi de forma notoria, en primero fue de 1.19 en segundo de 1.17 y en tercero 2.47 puntos.
1
M o tivaci n Interna/ Externa Persistencia: Baja/Fluctuante/Alta Inconformidad/Confo rmidad
-5
10
As que, en general, todos los alumnos prefieren
encontrar nuevas maneras de hacer las cosas, pero, en una forma ms acentuada los alumnos del tercer grado. Los tres grados acadmicos prefieren acudir al profesor o a sus padres para obtener direccin cuando sienten que estn atorados, dependen de las instrucciones para hacer las cosas, se rehusan a pensar por s mismos en la solucin de las tareas escolares. Se encontr que todos son alumnos con preferencia a la alta responsabilidad, la escuela es para ellos lo ms importante, por tanto, deciden tomarse sus estudios seriamente. Los tres grados acadmicos sealaron que dependen de la motivacin externa para a estudiar, pero en el primer grado se alcanza el puntaje ms alto, un 3.74 en segundo baja al 1.48 y en tercero sube de nueva cuenta hasta un 1.88 puntos. Es obvio que estos
estudiantes prefieren que la motivacin no surja de ellos mismos. La persistencia ocupa un lugar muy importante dentro de las prioridades de todos estos alumnos, cuando inician una tarea, estn resueltos a terminarla, no creen que se haga necesario recibir varias veces la orden de que hagan lo que saben que tienen que hacer. Todos los alumnos, tanto de primero, como de segundo y tercero, se sienten muy conformes con sus estudios, con aprender y con ir a la escuela.
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RELACIN SOCIAL EN CLASE (Alumnos de Tercer Grado)
Los alumnos del tercer grado aceptan la supervisin de sus profesores o de sus padres cuando realizan las tareas escolares. Consideran que es mejor no discutir con la autoridad y no evitar que un adulto trabaje o estudie con ellos. La organizacin de la clase est vinculada a una predileccin por el trabajo en parejas,
Sin Supervisin/Con supervisin de profesores o padres en Estudio soledad/en pareja, equipo, grupo
0 2 4 6 8
por equipos o por grupos. En las dos categora mencionadas los tres grados acadmicos manifestaron compartir las mismas preferencias.
Figura 42. DIMENSIN MODALIDAD SENSORIAL:

MODALIDAD SENSORIAL (Alumnos de Tercer Grado)
Cinestsico Intuitivo
Cinestsico Experimental
Tactil (Manual) Visual Imaginativo
Los alumnos de tercero, revelaron ser ms afines a los de segundo en esta modalidad, puesto que tambin privilegian el estudio bajo la forma intuitiva, es decir, si se sienten a gusto con el profesor o con el tema de la clase, ellos estn ms dispuestos hacia el
Visual Observador Visual Lector Audicin: Verbal Interno
Audicin: Verbal Externo
Audicin: Escucha
aprendizaje. Al respecto, los estudiantes de primero optaron por ser ms visuales observadores, para ellos el sentido de la vista es su mejor arma para aprender. El verbalizar lo que desean aprender, platicar, compartir o discutir en torno al tema motivo de estudio es un rasgo importante en los tres grados acadmicos.
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Figura 43. DIMENSIN NECESIDADES FSICAS: Los estudiantes de tercer grado prefieren ser
NECESIDADES FSICAS (Alumnos de Tercer Grado)
Movilidad: Dinmico/Tranquilo Fases del Da: Noche, Tarde, Medio da/Maana Con necesidad de comer o beber/Sin sta necesidad -2 0 Un rasgo 2 neutro es 4 representado 6 NOTA: por el diagonal y su correspondiente grfico es cero.
dinmicos ms que tranquilos, que cuando estudien se puedan levantar, caminar por el saln o pasear mientras leen. Desde su percepcin es mejor estudiar durante la maana a tener que hacerlo en la tarde, al medio da o en la noche. En cuanto comer o beber
alguna cosa mientras estn estudiando, la tendencia es positiva, pero no le dan mucha importancia al hecho. En estas tres categoras, los estudiantes de tercero declararon estar ms de acuerdo con los alumnos de segundo, puesto que en primer grado, se opta, en la primera categora, por seguir las clases de una manera ms tranquila dentro del saln de clases.

ESTILO DE PENSAMIENTO (Alumnos de Tercer Grado)
Los estudiantes de tercero, en consonancia con el resto de sus compaeros, prefieren ser alumnos
Impulsivo/Reflexivo
1
reflexivos ms que impulsivos, como ejemplo puede

Simultneo/Secuencial
citarse el que les interese revisar lo que aprenden

-1 0 1 2
para ver si es verdaderamente importante para ellos, el optar por abstenerse de tomar decisiones a la ligera.
La eleccin por el trabajo simultneo, es decir, realizar varias tareas a la vez, ms que de manera secuencial, es una preferencia que comparten slo con los alumnos del segundo grado. Por tanto, los alumnos de tercer grado, al igual que los de segundo, siguen un estilo de pensamiento que es analtico, sin embargo existe una fuerte influencia del estilo holstico. En cambio, debe tenerse presente que en el Primer grado, la tendencia se mueve mucho ms hacia lo analtico alejndose considerablemente del estilo de pensamiento holstico.
98
4.
INFERENCIAS
RESULTANTES
CONSIDERANDO
LOS
TRES
GRADOS
ACADMICOS REVISADOS EN EL ESTUDIO Todas las Dimensiones y sus categoras muestran que existen las mismas preferencias entre los grados de segundo y tercero, la diferencia estriba en que para los alumnos de tercer grado estas preferencias son ms intensas. Las nicas excepciones se registran en la preferencia por trabajar en parejas equipos o grupos, la intencin de ser lectores visuales y el grado de aceptacin por el trabajo simultneo, donde el segundo grado manifest mayor preferencia en estos aspectos, que los estudiantes de tercero. Se encontr en los alumnos de primero, segundo y tercer grado, que s cambian radicalmente las preferencias en tres dimensiones principalmente: el ambiente de estudio, las necesidades fsicas y el estilo de pensamiento. Las categoras destacables son cuatro: Los alumnos de primer grado prefieren el rea formal de estudio, un sitio donde puedan estar en lo que ellos conocen como lo ms apropiado para aprender. En cambio los alumnos de segundo y tercero optan por el rea informal es decir, lo cmodo aunque no sea necesariamente lo correcto. Los alumnos de primer grado quedaron neutrales en sus preferencias por la temperatura, pero los alumnos de segundo y tercer grado eligieron estudiar bajo temperaturas fras. Los alumnos de primer grado ponderan la tranquilidad mientras transcurre la clase. Los alumnos del segundo y tercer grado prefieren lo dinmico: levantarse, caminar un rato en el interior del saln y al mismo tiempo atender la clase. Los estudiantes de primer grado prefieren un estilo de pensamiento secuencial, como puede ser el seguir los detalles para comprender contenidos difciles, leer un libro de principio a fin, las tareas con indicaciones paso a paso hasta llegar a la conclusin. Los alumnos de segundo y tercer grado optan ms por un estilo de pensamiento simultneo, se sienten ms cmodos realizando varias tareas al mismo tiempo. Hubo categoras en las que el puntaje de preferencia alcanzado por los alumnos de primero, disminuy en los alumnos de segundo pero aument en los estudiantes del tercer grado, tal es el caso de la categora Sonido/Silencio, en primero fue de 3.29 puntos, en segundo de 1.28 y en alumnos de tercero lleg a 1.97 La direccin que brindan los profesores y padres de familia a los alumnos, en sus tareas escolares, en primer grado alcanza una predileccin de 2.71 puntos, en segundo este inters disminuye a 1.57 puntos,
99
pero en tercer grado, el puntaje de preferencia sube hasta 2.85 El inters por estudiar en las maanas es en los alumnos del primer grado una eleccin que alcanza los 3.19 puntos, esta predileccin mengua en segundo grado a 1.45 puntos, pero en tercer grado esta preferencia aumenta hasta llegar a los 4.73 puntos. En cuanto a preferir una supervisin de los adultos, sta queda equitativa en primero y tercer grados con 3.38 puntos, slo en segundo grado baja un poco hasta los 1.85 puntos. En la dimensin sensorial: Los alumnos del primero y tercer grados prefieren ser ms intuitivos y experimentadores. Los alumnos de primero dan mayor prioridad a ser observadores y visuales lectores que los de segundo y tercer grados. La sensitividad tctil y la visin imaginativa son las menos tomadas en cuenta entre todos los estudiantes de esta secundaria. La preferencia por la audicin verbal interna (hablar consigo mismo para retener aprendizajes) aumenta progresivamente, sobresaliendo en este aspecto los alumnos de tercer grado. La audicin verbal externa (hablar con otros lo que desea aprender), se hace muy patente en los tres grados. Aunque la disposicin por escuchar es favorable en los tres grados, ms en el tercero, esta es una prctica que no se encuentra entre las prioridades de los alumnos. En primer grado predomina un estilo de aprendizaje analtico y aunque en segundo y tercer grado el estilo analtico contina predominando, el estilo de pensamiento holstico ya se encuentra presente con mayor nmero de rasgos.
CMO ENSEAN LOS PROFESORES Y CMO APRENDEN LOS ALUMNOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA TCNICA 40, QUE PERTENECE AL MUNICIPIO DE CHIHUAHUA, CHIH. Se encontr en el estilo de enseanza de los profesores una inclinacin
predominantemente analtica, mientras que los alumnos manifiestan que prefieren un estilo de aprendizaje diferente segn el grado que cursan. Slo los alumnos del primer grado coinciden con sus maestros en la preferencia analtica, pero no es as en el caso de los alumnos del segundo y tercer grado ya que ellos optan por una combinacin de los dos estilos existentes: el analtico y el holstico.
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En el siguiente contenido se destacan aspectos de estos dos estilos (El analtico y el holstico) en que las preferencias entre profesores y alumnos de primero segundo y tercer grado no siguen la misma trayectoria. Los maestros prefieren orientar su pensamiento hacia lo impulsivo, lo espontneo, esto significa tomar decisiones sin pensar mucho en ello ya que este proceso les causa fatiga mental o cansancio y desconcentracin. En cambio, todos los alumnos que participaron en esta encuesta optaron por un estilo de pensamiento reflexivo, esto es, pensar detenidamente las cosas antes de resolverlas, que las indicaciones sean completas, saber que van a hacer antes de dar el siguiente paso. El maestro prefiere emplear mtodos de enseanza que tienden hacia la Audicin (escucha) y lo verbal externo, esto es, prefieren que sus alumnos aprendan escuchando, atendiendo explicaciones, discutiendo y verbalizando externamente lo que estn tratando de aprender o recordar. Por el contrario estas formas de aprendizaje no se encuentran entre las prioridades de los alumnos, ya que lo Cinestsico Interno est presente en la preferencia de los tres grados acadmicos, esta preferencia se refiere al sentimiento de los alumnos, a seguir su sentido de la intuicin, que los estudiantes estn a gusto con el profesor y que el tema que van a aprender sea importante para ellos. En un segundo nivel de prioridad, los alumnos del primer grado prefieren ser visuales observadores, aprender a travs de materiales como ilustraciones, mapas, figuras y otros. Los estudiantes de segundo grado optan por lo Cinestsico Externo o experimental, participar en viajes, salir fuera de la escuela, experimentar personalmente los hechos. Los estudiantes del tercer grado, en una segunda prioridad, prefirieron la Audicin externa, esto es discutir y verbalizar con otros lo que pretenden aprender, en este aspecto, estos alumnos son los nicos que coincidieron con la segunda preferencia de los docentes, en cuanto a sus mtodos de enseanza. Para los maestros no existe una preferencia muy marcada en cuanto a trabajar bajo temperaturas altas o bajas, son flexibles en este aspecto. Los alumnos del primer grado coinciden con sus maestros, pero los alumnos de segundo y tercer grado manifestaron mayor preferencia hacia la temperatura baja, la temporada de fro, las estaciones de otoo e invierno. Para los maestros no existe una preferencia muy marcada en cuanto a trabajar en un nivel de iluminacin alto o bajo, son flexibles en este aspecto, lo mismo que los alumnos del
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primer grado, en cambio, los alumnos de segundo y tercer grado prefieren la iluminacin alta, que en el lugar donde estudien haya bastante luz. Los alumnos de segundo y tercer grados no coinciden con sus maestros en preferir un rea de estudio informal, esto es, situarse en lugares poco estructurados para llevar a cabo la resolucin de sus tareas, el suelo del saln o el piso de su casa, es el tipo de comodidad que no se ajusta a sentarse recto o derecho, sino a las posiciones ms cmodas. En cambio, los estudiantes de primer grado prefieren lo mismos que los maestros, estudiar en un rea formal donde usen sillas y mesas para escribir. La estrategia que prefieren los maestros para el manejo del grupo es mediante una planeacin de clase grupal, donde los alumnos puedan trabajar solos, por el contrario, todos los alumnos de esta encuesta manifestaron su preferencia por estudiar en pequeos grupos, en equipos o con compaeros o amigos. En este misma dimensin, los maestros optan por que no exista movilidad o movimiento dentro del saln de clases, los alumnos de primero comparten esta preferencia, sin embargo, los estudiantes de segundo y tercer grado prefieren ser dinmicos, levantarse, pasearse mientras leen, caminar por el saln y al mismo tiempo atender la clase. Los maestros de esta escuela prefieren que los alumnos no ingieran ningn tipo de alimento o bebida mientras estudian; los alumnos son flexibles en este aspecto, aunque manifestaron cierta necesidad de ingerir alimentos al momento de estudiar, este aspecto no se encuentra dentro de sus prioridades. La conformidad que manifestaron los docentes hacia las reglas escolares bajo las cuales trabajan es menor que la conformidad que manifestaron los estudiantes en el mismo aspecto; Los alumnos se sienten ms conformes con sus estudios, con el deseo de aprender y de asistir a la escuela que los maestros con el trabajo que desempean. Los maestros prefieren seguir rutinas de trabajo, secuencias fijas tiles como guas en la solucin de los problemas; seguir rutinas les proporciona seguridad. En cambio, el total de los alumnos de la encuesta opta por el cambio y la innovacin en el trabajo diario; que se resuelvan las tareas escolares de manera diferente. APRECIACIN GENERAL: Los maestros de esta escuela no siguen un estilo de enseanza que favorezca a la generalidad de los alumnos en sus estilos de aprendizaje, por tanto, en este aspecto no se dan amplias las oportunidades de aprendizaje.
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CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Este apartado contempla, de forma agrupada, los hallazgos ms relevantes que dan respuesta a las preguntas planteadas en el primer captulo de esta investigacin cuyo inters principal es conocer cul es la correspondencia de los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje como factor que favorece las oportunidades de aprendizaje en la Escuela Secundaria Tcnica 40. Para efectos de este trabajo se entiende oportunidades de aprendizaje como una funcin igualadora tanto de los puntos de partida de los alumnos (sus rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos) como de lo que la escuela en su conjunto brinda a sus alumnos para favorecer los aprendizajes; Infraestructura, tendencia organizacional, el perfil profesional de los docentes, situacin de los alumnos y expectativas de xito de los docentes con respecto a sus alumnos. En lo tocante a infraestructura, la escuela cuenta con suficiente alumbrado pblico y vigilancia policaca por lo que la escuela no ha sufrido daos materiales o robos, tampoco se han registrado agresiones fsicas a los estudiantes o personas que laboran en este plantel educativo. El estacionamiento es muy amplio, lo que facilita a padres de familia y otras personas la comodidad de acercarse a la escuela. Todo parece indicar que la escuela posee una superficie de terreno suficiente para atender las necesidades fsicas que a espacio se refiere. La escuela cuenta con los servicios propios de la vida urbana: electricidad, agua, drenaje entre otros. Dentro del edificio escolar existen suficientes reas deportivas, oficinas administrativas, biblioteca, laboratorio, sanitarios, departamentos como: cafetera,
contralora, prefectura y otros. Sin embargo, el directivo de esta escuela manifest la necesidad de una bodega, un taller de computacin adecuado y el incremento de aulas acadmicas ya que las que existen, estn siendo sobre utilizadas. Se cuenta con la tecnologa suficiente para realizar las funciones administrativas y las aulas se encuentran equipadas con: dos pizarrones, suficientes butacas, escritorio, silla, aire acondicionado, televisor, DVD y otros objetos similares.
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Un hecho desfavorable es la falta de cultura por parte de los estudiantes para depositar la basura en su lugar. Aunado a esto, existe un canal de agua de drenaje que corre por la calle que lleva el mismo nombre, ubicada hacia la parte trasera de la entrada principal de la escuela, esto provoca que constantemente se esparzan malos olores que pudieran afectar la concentracin para realizar los trabajos escolares tanto de maestros como de alumnos, este hecho se acenta ms durante la temporada de calor que comprende los meses de marzo a junio. Sobre aspectos que tiene que ver con la organizacin de la escuela se encontr que no existe reporte de necesidad de recursos humanos, pero s, se detectaron 1195 ausencias de parte del personal durante el ciclo escolar 2003-2004, que no incluyen al director de la escuela. Parece ser que los profesores desconocen las dimensiones del problema de reprobacin, pues el problema fue considerado por la mayora como preocupante, ms que muy preocupante, como lo indican los resultados de la encuesta. Es de notarse que en esta escuela, los maestros descargan el mayor peso de responsabilidad en este asunto de reprobacin a la situacin familiar y al contexto sociocultural; es por ello que este trabajo de investigacin brinda elementos importantes a los docentes, para que vuelvan su atencin a factores endgenos, propios del mismo centro educativo. El desacuerdo generalizado en cuanto a que el Acuerdo 200 no favorece una adecuada evaluacin invita a ahondar ms sobre el tema. Los docentes cuentan con un promedio de 18.8 aos de servicio y aunque sus practicas pedaggicas fueran buenas debido a su experiencia, sus estilos de enseanza, parecen indicar que siguen los modelos tradicionalistas de exposiciones verbales donde los alumnos se limitan a escuchar y trabajar de forma individual. Esto pudiera estar afectando las oportunidades de aprendizaje. Esta escuela esta organizada de tal manera, que en aspectos favorables destaca un ambiente de cordialidad entre los miembros, oportunidad para que en las reuniones todos puedan participar externando sus sentimientos y puntos de vista, en academias generalmente son tratados asuntos de ndole pedaggica tales como: planeacin, revisin de contenidos, formas de evaluar entre otros. Por otro lado, los docentes reconocen ciertos
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aspectos desfavorables para el desarrollo de sus prcticas docentes, entre ellos se menciona a los grupos numerosos y las formas de evaluar a los alumnos, declaran que el Director difcilmente busca oportunidades de comunicacin con los miembros del plantel educativo, a veces se da la vinculacin entre los diferentes departamentos y la oportunidad de que cada quien pueda aportar sus propias ideas en un trabajo de conjunto donde sean aprovechadas las diferencias individuales, cuidando el equilibrio que debe existir entre las necesidades de la escuela y las necesidades individuales. La evaluacin conjunta de logros y fracasos no es la ms adecuada y por tanto, los objetivos establecidos por todos los miembros de la escuela no presentan la claridad y trabajo de equipo adecuado para que la escuela pueda mejorar sus oportunidades educativas. Las opiniones generalizadas sobre la organizacin escolar que se vive en esta escuela revelan que, efectivamente, falta mucho por hacer para el incremento de las relaciones comunicativas y la toma de decisiones en beneficio de los alumnos. No existe informacin certera en cuanto al problema de la reprobacin y las posibles causas que lo estn generando. La evaluacin de las acciones que se realizan dentro del plantel educativo, segn los docentes no se dan de manera grupal y esto puede propiciar que las oportunidades de aprendizaje que se les brinda a los estudiantes de esta escuela no sean las ms adecuadas. Sobre perfiles de los docentes el estudio revel que existe apego al requisito para ingresar al servicio educativo, a saber, que todo docente acadmico cuente con estudios de Licenciatura. As es que en esta escuela, los profesionistas con carreras universitarias cuentan con una nivelacin pedaggica. En general los alumnos manifestaron que sus expectativas hacia la escuela son buenas, pues de sta, les agrada el aspecto fsico, los maestros y las aulas de estudio. Por comentarios y adems por observaciones durante el trabajo de campo, se percibe que el uso del uniforme se procura con insistencia en esta escuela. Los padres de familia de esta escuela estn al pendiente de llevar a sus hijos a la escuela y regresar por ellos al trmino de las clases, probablemente, en este hecho influye el que la escuela se encuentra retirada de las colonias de procedencia de los alumnos. Sin embargo, existen aspectos que pudieran limitar sus oportunidades de aprendizaje tales como: Una cantidad limitada de Becas escolares, el 2.48 % del total de la matrcula
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disfruta de este beneficio y, por otro lado, los estudiantes dedican poco tiempo al cumplimiento de tareas escolares o trabajos en casa, estos mismos estudiantes admiten que reprueban porque no estudian de manera apropiada a pesar de reconocer que materias como Matemticas, Ingls y Fsica son de difcil asimilacin y aaden que algunos maestros no guardan consideraciones hacia ellos en tanto que no estn bien preparados para impartir la materia o no desean brindar a los alumnos una segunda explicacin del tema de estudio. Existe el supuesto de que los alumnos llegan la escuela con algn alimento en el estmago, este es un factor que favorece la atencin a la clase. Durante el ciclo escolar 2003-2004, el alumnado de esta escuela present los ms altos ndices de reprobacin a nivel zona; siendo 16.87% el porcentaje obtenido, no obstante, la escuela puede considerarse como incremental dado que se observa que en los ltimos tres ciclos escolares el ndice de reprobacin tiende a disminuir. Apreciacin general sobre aspectos que la escuela en su conjunto brinda para favorecer las oportunidades de aprendizaje: Por tratarse de una escuela con alto ndice de reprobacin, factores de oportunidades de aprendizaje como infraestructura, tendencia organizacional, perfil profesional de los docentes y la situacin de los alumnos, no presentan suficiente avance para poder decir que se alcanza el mximo grado de oportunidades pues aun abatiendo el problema, no es suficiente para los alumnos. cuando se ha venido
Se observ que los maestros de esta escuela tienen expectativas de xito depositadas en alumnos de rasgos predominantemente, pensadores reflexivos, creativos, fuertemente motivados para el aprendizaje, muy persistentes o empeosos, altamente responsables, emocionalmente estables, tranquilos y quietos, ordenados y sistemticos, adelantados o muy estudiosos, talentosos o con un don especial y de alto rendimiento por otro lado, quedan en desventaja alumnos de necesidades especiales, sin empeo o no persistentes, lentos en su aprendizaje, con dificultades para aprender y de bajo rendimiento. Expectativas de xito define u orienta la forma en que los docentes imparten sus clases por ello mantiene una estrecha relacin con el estilo de enseanza y puede
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fomentar en los docentes, una reflexin hacia su labor con los estudiantes. Por ejemplo, el que el maestro se conciba a s mismo, como exitoso en su quehacer docente cuando los alumnos mantienen una actitud altamente propiciadora de aprendizajes, puede llevar a tomar en consideracin la teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples y recordar lo que la teora menciona en cuanto a las experiencias paralizantes que bloquean el desarrollo de nuevas inteligencias, de esta forma, se establece una conexin explicativa de porqu no se tiene el mismo xito con alumnos que manifiestan emociones negativas tales como: sensaciones de miedo o de fracaso, vergenza, culpa, inconformidad o rebelda hacia la autoridad, sin motivacin para aprender o de lento aprendizaje. Los alumnos de secundaria aun son jvenes en proceso de formacin y, en este sentido, la labor del docente puede contribuir a que las actitudes y emociones de los estudiantes cambien y orienten sus propias expectativas de xito hacia experiencias cristalizantes que marque un hito en su vida personal y desarrollen en ellos nuevos talentos. Las siguientes preguntas llevan un sentido retrico que permite al maestro reflexionar y trazarse un plan para ser ms exitoso y hacer ms exitosos a sus alumnos: Qu puedo hacer para mejorar mi porcentaje de xito con los siguientes estudiantes? (mis metas); Cmo lo puedo hacer? (mis acciones) y Cundo podra concretar acciones para conseguir el xito con estos estudiantes? (mi cronograma).
Conocer cul es la correspondencia de los estilos de enseanza de los docentes y los estilos de aprendizaje, como factor que favorece oportunidades de aprendizaje para los alumnos, requiere del anlisis de seis dimensiones que revisan rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, tanto de profesores como de alumnos, las dimensiones son: 1. Estilo de pensamiento (alumnos y profesores) 2. Modalidad sensorial (alumnos y profesores) 3. Necesidades Fsicas (alumnos) y Manejo del grupo (profesores) 4. Relacin social (alumnos) y Manejo del grupo (profesores) 5. Ambiente de estudio (alumnos) y Ambiente de trabajo (profesores) 6. Actitudes ante el aprendizaje (alumnos) y Actitudes profesionales (profesores) 7. Planeacin de la enseanza (profesores)
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Estas dimensiones se agrupan en categoras, 26 son afines a docentes y alumnos, aunque no se analizan en conjuntos similares; por otro lado, existen otras 15 categoras que aplican slo a los docentes. Para el anlisis global de los resultados obtenidos, se establecen tres apartados: 1 . Tabla para anlisis de 17 categoras que presentan polarizacin, es decir, una categora encuentra su opuesto en otra, como las categoras silencio/sonido,
impulsivo/reflexivo, rutina/cambio, entre otras. 2 . Figuras para la comprensin de las nueve categoras que componen la Modalidad Sensorial tanto en profesores como en alumnos y que no presentan polarizacin. 3 . Tabla para el anlisis de las 15 categoras que aplican slo a docentes.
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1 . ANLISIS DE DIECISIETE CATEGORAS QUE PRESENTAN POLARIZACIN, ES DECIR, UNA CATEGORA ENCUENTRA SU OPUESTO EN OTRA, COMO LAS CATEGORAS SILENCIO/SONIDO, IMPULSIVO/REFLEXIVO, RUTINA/CAMBIO, ENTRE OTRAS. NOTA: El estilo analtico se identifica con el color verde y el holstico con el color azul. Tabla 29. Las dimensiones y categoras que presentan polarizacin identifican un estilo predominante de ensear o de aprender que puede ser analtico u holstico.
DIMENSIN
ESTILO DE PENSAMIENTO (Alumnos y Profesores)
MAESTROS
Impulsivo Simultneo No permite movimiento en clase Consideracin al momento del da Sin conciencia de ingesta Preferencia por la supervisin Estudio individual rea de estudio formal Conciencia de temperatura alta Trabajo en silencio Sin consideracin al nivel de luz Sigue rutinas de clase Responsabilidad Alta
PRIMER GRADO
Reflexivo Secuencial Tranquilo Fase del da: Maana Conciencia de ingesta Con supervisin Estudio en parejas equipos o grupos rea de estudio formal
SEGUNDO GRADO
Reflexivo Simultneo Dinmico Fase del da: Maana Conciencia de ingesta Con supervisin Estudio en parejas equipos o grupos rea de estudio informal Temperatura baja Trabajo en silencio Iluminacin alta Prefieren el cambio Responsabilidad Alta Motivacin Externa Persistencia alta
TERCER GRADO
Reflexivo Simultneo Dinmico Fase del da: Maana Conciencia de ingesta Con supervisin Estudio en parejas equipos o grupos rea de estudio informal Temperatura baja Trabajo en silencio Iluminacin alta Prefieren el cambio Responsabilidad Alta Motivacin Externa Persistencia alta Conformidad con la escuela Requiere de direccin externa
NECESIDADES FSICAS (Alumnos) MANEJO DEL GRUPO ( Profesores)
RELACIN SOCIAL (alumnos)) MANEJO DEL GRUPO (Profesores)
AMBIENTE DE ESTUDIO (Alumnos) AMBIENTE DE TRABAJO (Profesores)
Preferencia mnima de temperatura alta

Trabajo en silencio
Preferencia mnima de iluminacin

Prefieren el cambio Responsabilidad Alta Motivacin Externa Persistencia alta
ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE (Alumnos) ACTITUDES PROFESIONALES (Profesores)
Motivacin hacia su labor (Interna) Persistencia Fluctuante Conformidad con su trabajo Motivacin propia al aprendizaje
Conformidad con la Conformidad con la escuela escuela Requiere de direccin Requiere de externa direccin externa
ESTILO DE PENSAMIENTO ANALTICO ESTILO DE PENSAMIENTO HOLSTICO
12 5
12 5
9 8
9 8
109
INTERPRETACIN POLARIZACIN
DE
LAS
DIECISIETE
CATEGORAS
QUE
PRESENTAN
Posiblemente el estilo de enseanza de los maestros precise de una revisin, pues se encontr que, mientras los maestros mantienen la misma estrategia al ensear, a saber, un estilo de enseanza de rasgos mayormente analticos; los alumnos cambian sus estilos de aprendizaje segn el grado acadmico que cursa. En primer grado, de diecisiete categoras analizadas, las preferencias se inclinan hacia un estilo de aprendizaje analtico con una ventaja de doce sobre cinco de inclinacin holstica. Sin embargo, En segundo y tercer grado, estos datos se modifican en favor de un estilo de aprendizaje que ya incluye rasgos holsticos con una diferencia de nueve categoras de preferencia analtica, sobre ocho que mantienen una preferencia holstica. Se observ que los maestros se describen a s mismos con un estilo de pensamiento mayormente holstico, sin embargo, sus actividades con los alumnos sigue una lnea analtica que es de mayormente aceptada, como ya se mencion, slo por los alumnos del primer grado. En lo referente a estrategias para el manejo del grupo, los docentes se muestran muy resueltos a mantener el control y la autoridad dentro del saln de clases. Dicen procurar actividades en las que los estudiantes trabajen solos, sin movimientos o ruidos dentro del saln de clases. En contraste, para los estudiantes es mejor el trabajo en equipo o con compaeros y amigos. En ambiente de trabajo, mientras que los maestros procuran un rea de estudio formal, para los alumnos resulta ms atractivo el sentarse en el piso, o en cualquier banqueta fuera del aula escolar. Los maestros prefieren planear sus actividades de forma rutinaria, pero atendiendo la diversidad de los alumnos; la responsabilidad, la persistencia y la motivacin hacia el aprendizaje son rasgos con que se identifican estos docentes. De esta forma de trabajo, los alumnos rechazan la rutina, pues el cambio, la variedad, el hacer las cosas de manera diferente e innovadora, es ms atrayente para ellos. Un dato relevante en el estudio, seala que en primer grado es donde existe el mayor porcentaje de reprobacin con un 15.85 %, le sigue el tercer grado con 9.4 % y despus el segundo grado con 9.0 %. La pregunta es: Si este es el nico grado acadmico donde posiblemente exista ms complementariedad entre el estilo de enseanza de los maestros y
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el estilo de aprendizaje de los alumnos Porque los ndices de reprobacin son ms altos que en los otros grados? Una revisin dimensional con categoras preferentemente aceptadas o rechazadas pudiera brindar un entendimiento ms claro del asunto. A raz de un primer estudio se sabe que las materias de Espaol y Matemticas son atendidas por 4 y 3 maestros diferentes respectivamente y que para la materia de Lengua Extranjera (Ingls), existe un solo maestro para los tres grados, siendo estas algunas de las materias que ms dificultad presentan para los alumnos. Pues bien, cuando se revisaron las materias que presentan los ms altos ndices de reprobacin se encontr lo siguiente: Tabla 30. Evolucin de los ndices de reprobacin en tres materias que presentan mayor dificultad para los alumnos. EVOLUCIN DE LOS INDICES DE REPROBACIN EN LOS TRES GRADOS ASIGNATURAS Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado % alumnos % alumnos % alumnos Espaol 5.1 % 6.1 % 14.5 % Matemticas 27.0 % 12.7 % 28.5 % Lengua Extranjera 19.3 % 14.4 % 12.8 % Espaol y Matemticas poseen los ndices de mayor reprobacin mientras que en Lengua Extranjera estos ndices tienden a disminuir. Este hallazgo bien pudiera corroborar que los estilos de enseanza son determinantes en los aprendizajes de los alumnos.
2 .
COMPRENSIN
DE
LAS
NUEVE
CATEGORAS
QUE
COMPONEN
LA
MODALIDAD SENSORIAL TANTO EN PROFESORES COMO EN ALUMNOS Y QUE NO PRESENTAN POLARIZACIN. Se exhibe en cuatro figuras la tendencia sensorial, con intencin de visualizar comparativamente las preferencias de los docentes y contrastar con las tendencias que manifestaron los alumnos de primero, segundo y tercer grado por separado, en esta dimensin que incluye tres formas de percepcin sensorial: auditiva, visual y Kinestsica Cinestsica.
111
Figura No. 45.
La dimensin Modalidad Sensorial agrupa nueve categoras que no
presentan polarizacin pero s identifica un estilo de enseanza o aprendizaje que puede ser analtico u holstico segn el sentido que se privilegia al momento de aprender.
M to d o s d e e n s e a n z a
A u d ic i n ( e s c u c h a r ) A u d ic i n ( d is c u t ir ) A u d ic i n in t e r io r . S e h a b la a s m is m o V i s u a l: le c t o r V i s u a l: o b s e r v a d o r V i s u a l in t e r io r : im a g in a c i n T c t il: m a n ip u la c i n C in e s t s ic o e x t e r n o : f s ic o C in e s t s ic o in t e r n o : s e n t im ie n to
MODALIDAD SENSORIAL (Alumnos de Primer Grado)
Cinestsico Intuitivo Cinestsico Experimental Tactil (Manual) Visual Imaginativo Visual Observador Visual Lector Audicin: Verbal Interno Audicin: Verbal Externo Audicin: Escucha
0,5
1,5
2,5
-1 .0
0 .0
1 .0
2 .0
3 .0
4 .0
M ODALIDAD SENSORIAL (Alumnos de Segundo Grado)
MODALIDAD SENSORIAL (Alumnos de Tercer Grado)
Visual Observador Visual Lector Audicin: Verbal Interno Audicin: Verbal Externo Audicin: Escucha
Visual Observador Visual Lector Audicin: Verbal Interno Audicin: Verbal Externo
0,5
1,5
Audicin: Escucha
INTERPRETACIN POLARIZACIN
DE
LAS
NUEVE
CATEGORAS
QUE
NO
PRESENTAN
En la dimensin modalidad sensorial, se encontr que los maestros optan por una estrategia de enseanza que privilegia el sentido auditivo, sobre el visual o el cinestsico o tctil, es decir, a los maestros les parece que su enseanza es ms eficiente si los alumnos escuchan la clase, verbalizan con otros los aprendizajes adquiridos o dialogan consigo mismos acerca de lo que intentan aprender, pero resulta, que esta forma de enseanza tradicionalista no esta presente en las preferencias de aprendizaje de los alumnos. Los estudiantes de primero se identifican ms con el sentido visual mientras que los alumnos de segundo y tercer grado se inclinan por el sentido cinestsico o tctil, pues sienten que les da buen resultado dejarse llevar por su sentido comn (cinestsico intuitivo) o las experiencias personales que derivan de viajes o salidas fuera de la escuela (cinestsico experimental).
112
Hasta despus de estas preferencias, es que los estudiantes consideran como segunda opcin el hablar o verbalizar con otros los aprendizajes.
Tabla No. 31 Para el anlisis de las 15 categoras que aplican slo a docentes.
DIMENSIN MAESTROS
3 . ANLISIS DE QUINCE CATEGORAS QUE APLICAN SLO A DOCENTES.
ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DEL GRUPO AMBIENTE DE TRABAJO ACTITUDES PROFESIONALES
Ejercicio, energa Sin uso de Tecnologa Sin Msica y sonido Con Uniforme Colocacin de materiales en el saln Atencin a la diversidad Creatividad No centrado en el currculum Centrado en el estudiante Diagnstico estilos de evaluacin
Las quince categoras que aplican nicamente a docentes son analizadas en la siguiente tabla e identifican el estilo analtico con el color verde mientras que el estilo holstico con el color azul. El anlisis de estas quince categoras que aplican slo a los docentes indica que la inclinacin es hacia los rasgos analticos ms que a los holsticos con una diferencia de nueve sobre seis respectivamente. Por los rasgos sealados en esta tabla y en la tabla nmero 29, adems de los que se observan en la figura nmero 45, se puede decir, que los maestros no realizan actividades de diagnstico o evaluacin para precisar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y establecer un estilo de
TCNICAS DE PLANEACIN
Herramientas de aprendizaje Con aqgrupacin de estudiantes (solos) Sin agrupacin de estudiantes (pequeos grupos) Con agrupacin de estudiantes (toda la clase) Uso de libro de texto
TOTAL
enseanza acorde a los intereses de los estudiantes.
Apreciacin general sobre la correspondencia de los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje como factor que favorece las oportunidades de aprendizaje: a partir de la comparacin entre los estilos de enseanza y estilos de aprendizaje se puede afirmar que los docentes no brindan oportunidades igualitarias a sus alumnos, toda vez que el estilo de enseanza empleado no favorece a la generalidad de los alumnos.
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En otro enfoque del asunto, tal vez, cuando los estudiantes optan por un estilo de aprendizaje diferente al estilo de enseanza de los docentes y con ste logran mejores resultados en sus aprendizajes se presente la evidencia de porqu es prudente que los docentes enseen a cada alumno cmo identificar su estilo de aprendizaje o la tcnica de estudio que ms le favorece, para, lograr con ello, estudiantes de habilidad autodidacta, es decir, alumnos que saben cmo aprender, toda vez que acomodan las circunstancias al estilo de aprendizaje que en ese momento le favorece ms, en el entendido de que los estilos de aprendizaje son susceptibles a evolucionar. Adems, aunado a una identificacin del estilo de aprendizaje, se fortalecen las expectativas de xito en alumnos y maestros, pues se gana en seguridad, autoestima y relaciones interpersonales.
114
BIBLIOGRAFA A propsito de la Segunda Semana Global de Educacin para Todos (22-26 abril 2002) Educacin para todos sin ms dilaciones en Amrica Latina y el Caribe. http://www.fronesis.org/otros/semanaglobal.htm, 21 de Enero de 2004. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica ANMEB (1992) Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de maestros de Educacin Bsica en Servicio. Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal, SEP. Mxico, D.F. Alcaraz El cerebro y los proceso de aprendizaje. Instituto de Neurociencias, udeg. http://www.cge.udg.mx/revistaudg/rug15/dossiertres.html recuperado el 19 de Diciembre de 2005. Alonso, Gallego y Honey (s/f) Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Ediciones Mensajero. Espaa. Cabrera (1998) Comprensin y aprendizaje escolar. La comprensin del aprendizaje desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje. Universidad Hermanos Saz, Pinar del Ro, Cuba. http://www2.uah.es/giac/gica/Artculos/11.doc recuperado en enero de 2006. Casanova (1998) La evaluacin educativa. Escuela bsica. SEP. Editorial Muralla. Mxico Castro (2004) El proceso de descentralizacin educativa en Mxico. Asesor del Comit del SNTE. Mxico, D.F. en Antologa del centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (CCHEP), materia: Poltica Educativa, Chihuahua, Chih. Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado CCHEP (2004) Oportunidades de Aprendizaje y su relacin con la reprobacin (Trabajo no publicado). Compromiso Social por la Calidad de la Educacin. Cd. De Mxico 8 de agosto de 2002. Editorial del Magisterio Benito Jurez. Mxico. D.F. DellOrdine Platn 4. Teora de las ideas. Consulta web en Monografas. Com Http://www.monografias.com/trabajos5/platon/platon.shtml#teoria (Enero 14 de 2006). El Pas Los Alumnos Espaoles, a la cola de la OCDE en matemticas, ciencia y lectura. Consulta pg. web el 26 de Abril de 2006. http://www.telefonica.net/web2/proteston/articulos_prensa/pisa2003.pdf#search='PISA%2 02003' Foro Mundial Sobre la Educacin (2000) Marco de accin de Dakar, Senegal. Educacin para todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Del 26 al 28 de Abril de 2000. UNESCO, Graphoprint, Francia. Fusaro y Liu. Scrates. http://www.geocites.com/diego_fusaro_2000/spain.html Consulta en pgina web el 14 de enero de 2006. Hernndez (1993) Pediatra y terapeuta de la conducta infantil. Las Inteligencias Mltiples http://www.psicologa-online.com/infantil/inteligencias_mltiples_shtml Consulta en pgina web Enero 6 de 2006. Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica INEGI. En pg. Web http://www.inegi.gob.mx/est/espanol/tematicos7mediano/nal.asp?t=medu34&... 24/02/2005 Instituto Nacional Para la Evaluacin de la Educacin INEE http://capacitacin.ilse.edu.mx/inee/acerca.htm abril de 2005. LeCompte (1993) Un matrimonio conveniente: Diseo de investigacin cualitativa y estndares para la evaluacin de programas. Escuela de Educacin Universidad de Colorado-Boulder. E.U.
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ANEXOS ANEXO 1 PREGUNTAS AL DIRECTOR DE LA ESCUELA 1. Cmo valorara el problema de la reprobacin en su secundaria: Muy Preocupante, Preocupante, Poco preocupante, Nada Preocupante. 2. En trminos generales, desde su punto de vista Cules seran los principales factores que influyen en este problema? 3. Qu han hecho en su escuela para resolver el problema de la reprobacin de sus alumnos? 4. Cmo es la vinculacin entre los diferentes departamentos de la escuela? 5. Considera que los maestros de esta escuela tienen el perfil adecuado para trabajar en este nivel? 6. Considera que los maestros de esta escuela se preocupan por actualizarse? 7. De qu manera se actualizan (TGA, cursos organizados por la escuela, cursando alguna especializacin u otros)? 8. Cmo definira el ambiente institucional (Cordial, compaerismo u otros)? 9. En la escuela se realizan actividades diferentes a las acadmicas, quin toma la decisin de cules, cmo, en dnde? 10. Cul es la participacin de los alumnos en dichas actividades? 11. Se evalan las diferentes acciones que se realizan? 12. Quines participan en la evaluacin? 13. Cundo se hace esa evaluacin? 14. Considera que la escuela brinda a los alumnos o alumnas oportunidades de aprendizaje? De qu manera? 15. Cmo lleva a cabo el cumplimiento de las disposiciones normativas?
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ANEXO 2 GRUPO DE ENFOQUE CON PREGUNTAS A SIETE ALUMNOS DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA CON HASTA TRES MATERIAS REPROBADAS 1. Razn por la que ingresaron a esta escuela. 2. Qu es lo que ms les gusta/lo que ms les disgusta de la escuela. 3. Si consideran importante estudiar la secundaria, porqu. 4. Saber si la escuela es lo que los estudiantes esperaban. 5. Cules son la(s) materia(s) que ms se les han dificultado / la que menos se les ha dificultado. 6. Qu materias han reprobado y porqu consideran que reprobaron. 7. Saber si les han informado o enseado algunas tcnicas de estudio. 8. La manera en que los maestros ayudan a los alumnos que reprueban. 9. Si los alumnos consideran que sus maestros conocen bien la(s) materia(s) que imparten. 10. Conocer las dificultades (familiares, de salud, de la escuela) que tienen para poder asistir a la escuela. 11. En qu actividades deportivas, culturales u otras organizadas por la escuela participan. 12. Saber si en las diferentes actividades que realiza la escuela toman en cuenta sus opiniones.
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ANEXO 3 PREGUNTAS PARA CONCER SOBRE LA RUTINA DE VIDA DE LOS ALUMNOS Se les pregunt, entre otras cosas: 1. Qu haces fuera de la escuela? 2. Realizas alguna actividad deportiva? 3. Perteneces a algn club u otra clase de grupo? 4. Podras platicarme lo que haces durante un da normal de clases, desde que te levantas hasta que te acuestas y los fines de semana?
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ANEXO 4 CUESTIONARIO A DIESCISIETE DOCENTES CON PREGUNTAS SOBRE LA ORGANIZACIN ESCOLAR Instrucciones: Seleccione slo una respuesta para cada una de las siguientes cuestiones: 1. En trminos generales, desde su punto de vista, los principales factores que influyen en la reprobacin de los alumnos se deben a: Su situacin familiar El contexto socio-cultural Aspectos de organizacin de la escuela Condiciones psicobiolgicas del alumno La preparacin de los docentes La actitud de los docentes Otros Cules?____________________________________________________ 2. Considera que la reprobacin en este centro de trabajo es:
___Muy preocupante ___Preocupante ___Poco preocupante ___No preocupante
3. Qu han hecho en esta escuela para resolver el problema de la reprobacin de sus alumnos? 4. El acuerdo 200 favorece una adecuada evaluacin de los alumnos?
__totalmente de acuerdo __de acuerdo __no muy de acuerdo __en desacuerdo
5. Considera que su conocimientos de los enfoques metodolgicos que se proponen actualmente en los programas de estudio es:
___muy suficiente ___suficiente ___poco suficiente ___insuficiente
6. Acostumbra a leer literatura pedaggica actualizada?

___siempre ___casi siempre ___a veces ___nunca
7. De los siguientes aspectos de la organizacin escolar Cul considera usted que ms obstaculiza el desarrollo de su trabajo y por lo tanto, afectan los aprendizajes de los alumnos? La vinculacin entre los diferentes departamentos Los grupos numerosos El horario La manera en que se toman las decisiones
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Otros Cules?___________________________________________________ 8. Los asuntos que se tratan en las academias Se refieren a cuestiones pedaggicas como planeacin, revisin de contenidos, formas de evaluar u otros?
9. Existe una adecuada vinculacin entre los diferentes departamentos de la escuela?

10. Hay un ambiente de cordialidad entre miembros de la escuela?

11. Se dan las facilidades para que los miembros de la escuela aporten ideas?
12. El director busca oportunidades para comunicarse con los miembros de la escuela?
13. Se fomenta en la escuela el trabajo conjunto de sus miembros?

14. En las reuniones Se da la participacin a todos los miembros de la escuela?

15. Existe libertad para la expresin de los sentimientos y puntos de vista de los miembros?
16. Los objetivos de la escuela son establecidos por todos los miembros
17. Se aprovechan las diferencias individuales de los miembros del plantel?

18. Evalan conjuntamente, el personal de la escuela y el director, sus logros y fracasos?

19. Existe en el plantel un equilibrio entre las necesidades individuales de sus miembros y las necesidades de la escuela como institucin?
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ANEXO 5

Estilos de Ensenanza

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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA SECRETARIA DE EDUCACIN Y CULTURA CENTRO CHIHUAHUAENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

Estilos de enseanza y aprendizaje en un contexto de oportunidades

Tesis que presenta

Mara Guadalupe Rodrguez Garca

Para obtener el grado de

Maestra en Desarrollo Educativo

Asesor: Raymundo Cruz Sigala

Chihuahua, Chih. 2006

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

NDICE Pg. R E S M E N ............................................................................................................. 2 Presentacin ................................................................................................................ 4

Introduccin ................................................................................................................. 7 1. Reflexin En Torno A Polticas Educativas De Orden Internacional ........................ 7

2. Polticas Educativas En Mxico ........................................................................... 11 3. Marco En El Que Se Trabaja La Investigacin .................................................... 14

Marco Terico ............................................................................................................ 21

1. Metodologa De La Investigacin .......................................................................... 34

1. Reporte De Estudio De Caso De La Secundaria Tcnica 40 Del Subsistema Federalizado. ............................................................................................................. 49

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

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________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

CAPITULO I INTRODUCCIN 1. REFLEXIN EN TORNO A POLTICAS EDUCATIVAS DE ORDEN

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

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(EL PAS, 2006)

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES 11

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES 12

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES 13

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES 14

________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES 15

llegan a Chihuahua, inclusive huyendo de

los desastres naturales como terremotos e

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________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES 21

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________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES 24

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________ ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES 27

Tabla 2. Modos de pensamiento de los hemisferios cerebrales

Tabla 3. Habilidades asociadas con los hemisferios

______ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

______ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

procesamiento viene a travs de una observacin reflexiva o una experimentacin activa.

______ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

Cmo percibimos informacin

Cmo procesamos informacin

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D. CMO SE PUEDE ESTABLECER UN ESTILO DE ENSEANZA QUE TOME

EN CUENTA LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE?

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Tabla 5. Ejemplo de agrupacin de categoras por dimensiones (Cabrera, 2006).

______ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

______ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DE OPORTUNIDADES

Ver tabla de contenido de archivo general en la pg. 48 de este trabajo

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