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Revista de Pedagoga - Una epistemologa histrica de la pedagoga: El trabajo de Olga Luca Zuluaga

Una epistemologa histrica de la pedagoga: El trabajo de Olga Luca Zuluaga A historical epistemology of pedagogy: The work of Olga Luca Zuluaga

Andrs Klaus RUNGE Universidad de Antioquia Medelln, Colombia

aklaus@ayura.udea.edu.co RESUMEN La discusin sobre el estatuto epistemolgico de la pedagoga ha sido un asunto que se ha tratado en Colombia desde hace ya varios aos. O. L. Zuluaga ha sido una de las pioneras en este debate. Siguiendo los planteamientos de Michel Foucault, su propuesta es concebir la pedagoga desde otros parmetros, distintos a los tradicionales: como prctica y como saber. El proyecto toma entonces la forma de una epistemologa histrica con base en la cual se busca traer a la visibilidad a la pedagoga y mostrar su existencia efectiva como saber pedaggico y como prctica pedaggica. La estrategia terico-filosfica y metodolgico-investigativa es proponer, al mismo tiempo, un objeto de estudio y un mtodo de trabajo, para as poder investigarse a s misma y legitimar su puesto. Se trata de darle a la pedagoga nuevos presupuestos y, con base en ellos, ubicarla en un mbito de saber que no se define bajo los parmetros tradicionales de ciencia. Entendida as, la pedagoga queda entonces en capacidad de reconstruir su identidad histrica y de reconocerse en y por medio de su propia historicidad. Palabras clave: pedagoga, prctica pedaggica, saber pedaggico, epistemologa histrica, historia de la pedagoga, enseanza. ABSTRACT The epistemological status of Pedagogy has been debated in Colombia for long and O.L. Zuluaga has been a forerunner in this debate. Following M. Foucault s proposals, Zuluaga puts forward a rather different conception, one aimed to follow the parameters of both practice and knowing. Her proposal is envisioned as a historical pedagogy which seeks to bring out pedagogy as such and to show its real being as both pedagogical knowledge and practice. As a theoretical-philosophical and methodological-investigative strategy, an object and a method, a means of simultaneous selfinvestigation and self-legitimation, is proposed. The goal is to furnish Pedagogy with a new set of assumptions which may place this discipline within a specific realm: one not defined by the traditional parameters of science. As a consequence, pedagogical knowledge would be reconstructed in its own specificity. Key words: educational science, pedagogical praxis, epistemology, history of educational science, teaching. pedagogical knowledge, historical

Conocen ustedes la diferencia entre ciencia verdadera y pseudociencia? La ciencia verdadera toma buena nota de su propia historia. Michel Foucault
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1. LOS COMIENZOS CON LA HISTORIA DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS Gracias a los aportes de Olga Luca Zuluaga, expuestos en trabajos como Filosofa y Pedagoga (1976), Didctica y Conocimiento (1977) y Colombia: dos modelos de su prctica pedaggica durante el siglo XIX (1978), el "Grupo Historia de las Prcticas Pedaggicas" en Colombia comenz a consolidarse como una corriente de investigacin pedaggica pionera, no slo en el mbito pedaggico colombiano, sino tambin en el latinoamericano y -por la apropiacin e implementacin de los planteamientos y la metodologa foucaultianos- tambin a nivel mundial1. Desde sus mismos inicios, la influencia de Foucault sobre este grupo2, sobre todo en los planteamientos de Zuluaga, se hizo clara. Fue la arqueologa aplicada al saber pedaggico la que pas a ser asumida en los primeros trabajos de esta autora como el procedimiento metodolgicoinvestigativo fundamental3. El trabajo arqueolgico implica, en primera instancia, poner bajo duda una continuidad histrica (ideologa del progreso), una hermenutica del sentido (la existencia de un sentido oculto) y la idea de un sujeto soberano (autor como punto cero). Se trata, a grandes rasgos y conforme a lo anterior, de hacer una especie depragmalingstica o pragmtica en sentido histrico estructuralista. Ac la unidad de anlisis es el discurso, pero ste no es entendido como un discurso-objeto aislado, ni como un acto de habla producto de una subjetividad intencional y soberana, sino como una prctica discursiva y reguladora que emerge y se configura en un espacio social-discursivo bajo determinadas reglas y lneas de sedimentacin y, por supuesto, gracias tambin a relaciones de poder especficas. Dicho de un modo ms especfico: la arqueologa del saber tiene por objeto las formaciones discursivas en donde se encuentran contenidos saberes, prcticas discursivas, ciencias, conocimientos, experiencias, afirmaciones, conceptos, principios, nociones, objetos, etc. La arqueologa del saber tiene, en esencia, un carcter analtico-descriptivo (analtica interpretativa); se trata de una propuesta con la que se aspira a ir ms all del estructuralismo y la hermenutica (Dreyfus y Rabinow, 1994). La reflexin histrica en sentido arqueolgico, referida al caso de las ciencias, se sita en los umbrales de epistemologizacin. Se busca ver qu pasa all con los saberes cuando se encuentran en proceso de materializacin y unificacin como discursos sistemticos, vlidos y legtimos. Pero, yendo ms all de los criterios formales y cientficos con que acostumbradamente se evalan estos discursos, la historia arqueolgica pregunta por las condiciones de posibilidad y gnesis de los mismos; es decir, por las condiciones (internas y externas) de produccin, emergencia y surgimiento de las formaciones discursivas -con sus objetos y efectos de verdad-. De este modo la arqueologa pone en evidencia las discontinuidades, quiebres y rupt uras histricas o los enraizamientos que han permitido la subsistencia y permanencia de los saberes y discursos. Como se puede notar, la investigacin arqueolgica trasciende el mbito de las disciplinas (de las ciencias) y se ubica en el mbito del saber, de lo social y del poder. La arqueologa no es, por tanto, una teora de la ciencia en sentido estricto, y ha de verse, ms bien, como una epistemologa socio-histrica del saber . Ella se centra ante todo en el anlisis de las prcticas socio-discursivas que se dan al interior de una formacin discursiva y de una episteme (marco lingstico-cognitivo de fondo para los discursos y prcticas que en torno a l se encuadran). 2. LA PRCTICA PEDAGGICA ENTRE HISTORIA Y EPISTEMOLOGA As pues, gracias a los planteamientos e instrumentos de anlisis ofrecidos por Foucault (ver Foucault, 1991), se volvi posible para los historiadores de la pedagoga y de la educacin en Colombia comenzar a sentar las bases metodolgicas y conceptuales para hacer una epistemologa histrica de la pedagoga y para historiar, bajo estos nuevos parmetros, los saberes y las prcticas pedaggicas. En Filosofa y Pedagoga y, especialmente, enPedagoga e Historia, Zuluaga le dedica un amplio espacio a la reorganizacin de los planteamientos metodolgicos tratados por Foucault en su Arqueologa del saber para as poderlos vehculizar, articular y operacionalizar dentro del campo de la reflexin pedaggica. De este modo, las intenciones de hacer una "nueva" historia de la pedagoga en Colombia respondiendo a la diversidad del campo por tratar y, conforme a ello, de hacer una arqueologa del saber pedaggico, hicieron manifiesta la necesidad de asumir tambin la pedagoga desde nuevos parmetros tericos y metodolgicos. Y en ello, el punto clave lo marc precisamente el libro Pedagoga e Historia(1987) de Zuluaga -este libro es precisamente el intento de operacionalizacin y reconceptualizacin de lo propuesto por Foucault para aplicarlo a la pedagoga colombiana.
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Segn lo plantea Zuluaga en este libro, el propsito fundamental de todo su proyecto es el de "rescatar la prctica pedaggica [que] significa en su sentido ms amplio: recuperar la historicidad de la pedagoga tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formacin como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico en nuestra sociedad" (Zuluaga, 1987: 22). Dicho en otras palabras, lo que se busca es trazar nuevas lneas para una posible epistemologa4 de la pedagoga que, a su vez, permita hacer un anlisis histrico-reconstructivo de la misma, pero ya no teniendo como gua los parmetros disciplinarios y los criterios cientficos tradicionales. Por ello, es decir, por asuntos de tipo analtico-interpretativo y epistemolgico inherentes al trabajo histrico mismo, por su propia postura terico-filosfica y por las condiciones mismas del "objeto" por investigar, Zuluaga se ve en la necesidad de desarrollar una nueva propuesta metodolgica y un marco conceptual5 para la pedagoga basados fundamentalmente en los planteamientos de Canguilhem, Koyr, Bachelard y, sobre todo, Foucault. As, por ejemplo, de la historia epistemolgica de Canguilhem se retoma el concepto de "recurrencia" y las herramientas hermenuticas que sirven para ubicar, en este caso, a la pedagoga bien sea como una ciencia, un saber o una disciplina. De Bachelard se toman especialmente las nociones de "obstculo y umbral epistemolgico" y la idea de que las ciencias, en momentos histricos determinados, producen sus respectivas "normas de verdad" (cf. Bachelard, 1983). Pero como se dijo al principio, han sido los aportes de Foucault los que ms han influido sobre sus planteamientos terico-metodolgicos. Adems del mtodo arqueolgico, Zuluaga retoma de Foucault conceptos claves como "prctica", "saber", "archivo", entre otros. 3. CONCEPTOS BSICOS Ayudndose entonces de toda esta "caja de herramientas" (Foucault), Zuluaga le da las bases terico-metodolgicas a su propuest a y comienza a hacer historia de la pedagoga en Colombia teniendo como matriz bsica de anlisis la trada sujeto (soporte), discurso (saber) e institucin (norma), a partir de la cual, segn ella, se delimitan y configuran la prctica y el saber pedaggicos en Colombia. Los conceptos de "prctica pedaggica" y "saber pedaggico" son una reelaboracin de los conceptos de prctica y saber desarrollados por Foucault. En lo que sigue se arriesgar un anlisis explicativo de los mismos, ya que se puede afirmar con certeza que son los dos conceptos terico-metodolgicos ms relevantes de todo su trabajo. 3.1. Prctica discursiva El concepto de prctica discursiva designa "un conjunto de reglas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una poca dada, y para un rea social econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa" (Foucault, 1991: 198; cf. Zuluaga, 1987: 51). Las prcticas discursivas poseen una realidad efectiva, se refieren a un hacer, se definen por el saber que forman y son susceptibles de ser historiadas. En este sentido, desde una perspectiva general y retomando a Foucault, hay que distinguir, adems, entre prcticas discursivas y prcticas no discursivas. Esta diferenciacin tiene ipso factouna limitante: acceder a cualquiera de ellas -historiarlas- slo es posible desde el discurso6. Esto quiere decir que, si bien las prcticas no discursivas (el hacer) y los discursos (el decir) son -por naturaleza y por definicin- diferentes, "no es posible concebir, desde un punto de vista arqueolgico o genealgico, el discurso por una parte, y las prcticas por otra" (Zuluaga, 1987: 114). En otras palabras: no es posible ni analizar las prcticas por fuera del discurso, ni aislar las prcticas de los discursos7. Srvanos para ello el siguiente ejemplo: construir un edificio se puede entender como una prctica no discursiva, pero sta se basa en discursos (planos, instrucciones, interacciones comunicativas) y slo se puede entender desde el discurso; es decir, en tanto experiencia o hacer que toma sentido y es significada. Expresado en trminos ya ms filosficos y ontolgicos lo anterior quiere decir que, si bien "la realidad" no se reduce a la existencia de smbolos y discursos, ella slo se puede comprender segn la medida de estos ltimos. Una consecuencia interesante de todo esto es que el historiador no se puede remitir entonces a los hechos pasados como "cosas en s", ni puede excluirse l mismo del movimiento de la historia para expresar su "verdad". Un acontecimiento no es, por tanto, el acontecimiento y, en ese sentido, una verdad sobre la historia no es laverdad sobre la historia. Entre otras cosas, esto le da un carcter heurstico al trabajo del historiador: por eso, ahora hacer historia de las prcticas no
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slo significa analizar y explorar desde un presente lo que pasa en el interior de las prcticas discursivas "visibles", sino tambin traer a la "visibilidad" las prcticas no discursivas y crear dispositivos interpretativos para ello -esto precisamente segn la base metodolgica y su fundamentacin. El trabajo histrico-pedaggico, as entendido, aparece entonces como un discurso problematizador acerca de otros discursos, como un anlisis del discurso. Hay que partir, segn sto, de que con la descripcin y el trabajo histrico no se tiene un acceso neutral a los hechos pasados. La descripcin y reflexin sobre lo histrico dependen siempre del punto de vista histrico del historiador (condicionamiento socio-histrico, hipotsis guas, objetos y problemas de inters de la investigacin); en esa medida, los posibles desarrollos sucesivos de lo descrito dependen de una perspectiva presente que es tambin relativa e histrica -"doble historicidad" (cf. Wulf, 1999: 179 y ss.). En esa perspectiva la Histoire deja de ser "pura descripcin" del pasado para convertirse en una problematizacin relacionada y dirigida desde el presente. Por eso mismo, la produccin de saber histrico debe tener efectos sobre el presente en este caso sobre el presente de la pedagoga colombiana- y, por tanto, cumplir con una funcin constructiva y crtica. El saber histrico producido en el presente aparece entonces como una respuesta creativo-constructiva a unmalestar y urgencia del pensar. 3.2. Saber Zuluaga entiende el saber como "el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales" (Zuluaga, 1987: 40). Como se puede notar, el concepto de saber se abre a un espacio de localizacin que sobrepasa los marcos establecidos por las ciencias tradicionales. La pretensin de un trabajo de investigacin en esta perspectiva ya no es la de preguntar nicamente por el conocimiento8 en particular, sino tambin por el saber en su sentido de dispersin ms amplio, por su gnesis y por las condiciones de aparicin y de emergencia. Desde esta perspectiva ya no se pregunta por la verdad del saber, sino por los juegos -de poder- en los que ese saber produce efectos de realidad y de verdad y se legitima; ya no se pregunta entonces por lo que el saber dice, sino por lo que se dice detrs de lo dicho, es decir, por las condiciones (dispositivos) que permiten que el saber diga precisamente lo que dice, por las reglas y circunstancias bajo las cuales se pone en juego (procedimientos de inclusin y de exclusin). Si se mira desde una perspectiva funcional, el saber en esta concepcin agrupa (objetos temticos, conocimientos, etc.), pero a un nivel ya muy diferente del de las teoras. El saber hace que se conglomere un conjunto de discursos bajo una determinada formacin o corriente discursiva. Sin embargo, en torno al saber pueden aparecer diferentes formaciones discursivas. Las formaciones discursivas son entonces los enunciados que se mueven en un sistema similar de direccin, o al menos, en un espacio con un nivel de incertidumbre e indeterminabilidad reducido. De todas maneras, para analizarlas de acuerdo a sus saberes aqullas deben cumplir con determinadas reglas de formacin discursiva. Y es ac donde entra a cumplir su papel caracterstico la arqueologa: en tanto procedimiento metodolgico-estratgico, la arqueologa identifica esas reglas de formacin de manera que as se puedan relacionar los enunciados de una prctica discursiva con un rea de saber determinada. La arqueologa, mediante una lgica de asociacin diferente, trae a la visibilidad lo que hasta ese momento pareca invisible respondiendo, por supuesto, a un presente problemtico y sin olvidarse del poder (genealoga). En este sentido, la arqueologa deja de hacer simple historiografa en un sentido tradicional para construir ficciones9 y el texto histrico se convierte en una "obra de arte verbal" (verbal artifact ) (cf. White, 1994: 123 y ss.). Visto as, el saber que ac se investiga se puede ver como un lugar de sedimentacin o un campo en donde se encuentra agrupado aquello que una prctica discursiva reitera y nombra. Por eso y en este mismo sentido, el saber es el efecto reglamentado, organizado y condicionante de una prctica discursiva que se repite. Es decir, que el saber es producido, mantenido y vehiculizado discursivamente. Finalmente y siguiendo a Foucault, el saber es, desde el punto de vista del contenido, tambin aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva, lo que una sociedad acepta como verdadero y legtimo, o los discursos que se tienen por verdaderos. En sntesis, el saber se encuentra contenido en los discursos y se "mantiene" all por la reiteracin de una prctica discursiva que lo nombra, pone al frente y reitera discursivamente. Ante la negativa
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de partir de un sujeto de discurso o de conocimiento, el saber y los discursos pasan a definirse ahora desde la perspectiva arqueolgica por la prctica discursiva que los regula y estructura. La arqueologa tiene como objeto entonces las formaciones discursivas, es decir, un conjunto que abarca saberes, ciencias y prcticas. 3.3. PRCTICA PEDAGGICA Y SABER PEDAGGICO A partir de los conceptos anteriores Zuluaga establece una diferenciacin entre prctica pedaggica y saber pedaggico. La prctica pedaggica es entendida como una nocin metodolgica que designa: 1. Los modelos pedaggicos tanto diferentes niveles de la enseanza. tericos como prcticos utilizados en los campos heterogneos de

2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a conocimiento retomados y aplicados por la pedagoga.

3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas. 4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica. 5. Las prcticas de enseanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedaggico. (Zuluaga, 1987: 196). El trmino "saber pedaggico" es tambin un concepto metodolgico clave dentro de su obra, se asemeja al concepto de conocimiento y sirve fundamentalmente para: a) [ ] reunir discursos a propsito de la enseanza y la educacin; es por tanto un conjunto pero de elementos dispares. No rene para conformar un cuerpo conceptual sino para reconstruir un conjunto as definido por unas reglas que le confieren unidad [] En suma, constituye la reconstruccin mediante un proceso de investigacin, y en este sentido las posibilidades de construccin son numerosas. b) As mismo, el saber pedaggico constituye la condicin de existencia, al interior de una prctica especfica, de proposiciones coherentes, descripciones ms o menos exactas, teoras, anlisis cuantitativos y normas, formando un campo heterogneo con los discursos correspondientes a este conjunto. Por esto, no existe saber sin una prctica definida y toda prctica se perfila por el saber que forma. En consecuencia, un saber no podra constituirse sin una prctica que le confiriese materialidad: es la manera como los conocimientos entran en accin en una sociedad. c) Todo saber est conformado por elementos que lo hacen identificable en su propio momento histrico y posteriormente asequible y reconstruible al trabajo arqueolgico. d) Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prcticas [...] e) Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman y que pertenecen a los conocimientos agrupados en la prctica [ ] g) Las posibilidades de utilizacin y apropiacin dispuestas por el discurso mismo o por las regulaciones externas a la prctica. (Zuluaga, 1999: 83). En Zuluaga stos y otros conceptos se hacen bastante difciles de delimitar unos de otros. Al determinarse entre s no queda espacio para una diferenciacin analtica o de contenido. De all que sean, adems, harto oscuros en cuanto a su forma, su estructura, su funcionamiento y su contenido. A mi modo de ver, en los trabajos de esta autora queda en deuda todava una teora
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del saber pedaggico y de la prctica pedaggica que le permitiera dar mayor claridad a estos ltimos, para poderlos as operacionalizar, investigar y analizar. 4. LA CONCEPCIN DE PEDAGOGA A partir de los conceptos mencionados Zuluaga llega a una comprensin de la pedagoga, en mi opinin, en un triple sentido: en un sentido formal y en un doble sentido analtico-metodolgico. Desde el punto de vista formal, la autora entiende la pedagoga como la "disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas" (Zuluaga, 1987: 192). A esta definicin se llega despus de montar todo el aparato terico-metodolgico y conceptual. Con ella se enfatiza, por un lado, en el carcter disciplinar, histrico y social de la pedagoga y, por el otro, en el lugar sobresaliente de la enseanza en tanto "objeto" de articulacin en torno al cual debe centrar su atencin la reflexin pedaggica. Cabe aclarar que la enseanza no se entiende ac en sentido tradicional como una situacin cuasi instrumental, racionalmente prevista, metdicamente ejecutada que se lleva a cabo intencionalmente entre sujetos. Zuluaga entiende la enseanza como un "acontecimiento cultural y de saber" (Zuluaga, 1987: 36) que le debe su momento de "individualizacin" (Zuluaga, 1993: 119) a la Didctica Magna de Comenio. Esta autora la ve, adems, como el lugar estratgico para ubicar y relacionar los saberes y las prcticas pedaggicos, y para devolverle la voz al maestro. Vista as, la pretensin de la autora se asemeja a la que, para su tiempo (primera mitad del siglo XX), la pedagoga de las ciencias del espritu alemana reclam para s: una autonoma relativa de la pedagoga. La diferencia fundamental radica en que mientras estos humanistas hablaban de una realidad educativa que se manifestaba -en su historia y en su presente- a travs de la relacin pedaggica entre un mayor de edad comprometido (engag) que posea un tacto pedaggico y un menor de edad al cual aqul se deba, Zuluaga no trabaja propiamente con individuos y hace sus planteamientos sobre la autonoma de la pedagoga a nivel de los discursos, de los saberes y de las prcticas, articulndolos precisamente en torno a la enseanza. Son stos, ms bien, los que adquieren o manifiestan su especifidad (autonoma) como saberes, prcticas o discursos pedaggicos al estar referidos a la emergencia de la enseanza como "positividad"10. Desde un primer punto de vista analtico-metodolgico y respondiendo a sus pretensiones de ubicarse dentro de un campo de saber y de trabajo: historia de la pedagoga, Zuluaga entiende la pedagoga (la pedagoga histrica) como una disciplina; es decir, "como el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la pedagoga" (Zuluaga, 1987: 193). De all que slo establecindose en este punto se haga posible practicar la "recurrencia" y "problematizar el presente de la pedagoga" (Zuluaga, 1987: 78). Marcada por ese referente constante de las discusiones colombianas sobre si la pedagoga es o puede ser una ciencia, una disciplina o un saber -o no-, Zuluaga asume con su trabajo arqueolgico una postura externa desde el punto de vista de una teora de la ciencia; pero, a pesar de ese distanciamiento, pareciera ser que la autora todava permanece aferrada a la vieja pretensin normativa de dar pautas fuertes para la produccin de saber pedaggico y, en ese sentido, sigue atada a un concepto de ciencia -al igual que el Foucault de la arqueologa del saber- en sentido tradicionalpositivista, entendida nicamente como aquel discurso que es formalizable11. Adems, al darse a s misma como objeto de investigacin los procesos -histricos- de epistemologizacin de la pedagoga, de facto se designa a s misma como la disciplina -el enfoque disciplinario- ms apropiada para dicha tarea de descripcin "positiva". Hay que decir, pues, que en tiempos posmodernos en donde reina un pluralismo cultural e investigativo y en donde prevalecen los problemas por investigar y las diferentes formas de problematizarlos, no se puede hablar de una sola forma de hacer historia de la pedagoga, sino de varias formas de hacer historia de la pedagoga, de diferentes formas de problematizar el pasado de la educacin y los discursos sobre esta ltima. En esa medida, el anlisis arqueolgico representa uno y tan slo uno de los distintos procedimientos para hacer historia. Y desde el segundo punto de vista analtico-metodolgico, concordante con su postura foucaultiana, Zuluaga nos habla de la pedagoga como un saber; es decir, como "un conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensin de tericos), cuyos objetos son
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enunciados en diversas prcticas y por sujetos diferentes" (Zuluaga, 1987: 193). Aqu Zuluaga entiende el saber como un espacio bastante amplio que va ms all del conocimiento y que agrupa discursos de distinta ndole -por ejemplo, discursos cientficos y no cientficos- y conocimientos de niveles diferentes. Su pretensin epistemolgica, adems de tratar de llenar con los requisitos, o mejor, de corresponderle a su "objeto", es estratgica en un doble sentido: para consigo misma y para con su objeto (uno no puede reflexionar sobre uno mismo sobre algo-, si al principio uno mismo no se ha podido identificar, as sea a medias o de un modo falso). Es decir, que con ello Zuluaga relativiza -y quiz sin intencin- su punto de ubicacin ya no habla desde la ciencia, sino desde el saber-, pero, a mi modo de ver, sto se da debido ms a las condiciones de su objeto poderlo localizar y abarcar-, que propiamente a una posturaautorreflexiva -la pedagoga se identifica como saber, pero, ante todo, para poderse buscar a s misma. Como se ha podido notar, el problema de las definiciones resulta un tanto difuso y disonante dentro de una lgica normal; de todas maneras, el movimiento estratgico del pensar pareciera ser el siguiente: como los problemas de la enseanza deben ser pensados por la pedagoga, entonces se debe recurrir a una nocin metodolgica: el saber pedaggico, que tenga una mayor capacidad de agrupamiento y de anlisis, de modo que as se pueda ir a los lugares -prcticasdonde la enseanza se encuentra dispersa para recuperarla -en y a partir de su historicidad- y reivindicar as un estatuto disciplinario -presente epistemolgico y disciplinario- de la pedagoga. Con ello la historia del pasado -arqueologa y genealoga del saber pedaggico- se convierte, igualmente, en unahistoria del presente en tanto lo ilumina y lo hace inteligible -la pedagoga deja de ser as "pseudociencia" y, al tomar buena nota de s misma, de su historia, se convierte entonces en "ciencia verdadera" (Foucault). En este mismo orden de cosas, al entenderse la pedagoga como saber, la investigacin se da a s misma una autorizacin para poder ir e indagar ms all de los marcos disciplinarios tradicionales. As, la determinacin de la pedagoga como un saber extiende el campo posible de investigacin y aumenta la funcionalidad, operatividad y el rendimiento de su hacer en el plano metdico y conceptual: "con la adopcin del trmino saber para la pedagoga, se busca destacar la movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones ms sistematizadas hasta los espacios ms abiertos que estn en permanente intercambio con las ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas" (Zuluaga, 1987: 41)12. En otras palabras, Zuluaga desarrolla e implementa una forma de investigacin metodolgico-filosfico-constructiva que al mismo tiempo propone el mtodo, sus reglas, su objeto, se define a s misma, y, de ese modo, autoriza y legitima su propio puesto. Esto le permite, en consecuencia, poderse investigar, es decir hacer pedagoga -bajo sus propios parmetros y criterios. Por eso, una vez que la investigacin pedaggica y educativa, con sus implicaciones y presupuestos tericos y metodolgicos, comienza a des-cubrir y a analizar su objeto, tambin se legitima a s misma mediante su hacer. Siguiendo en este sentido muy de cerca a Foucault y asumiendo la paradjica situacin del Barn de Mnchhausen, Zuluaga valida su propuesta a partir de la praxis misma (operatividad prctica y aceptabilidad a travs de la misma). Se trata, en otras palabras, de un construccionismo estratgico radical o, para decirlo ms foucaultianamente, de la utilizacin de un "dispositivo" hermenutico-histrico-pedaggico, en el que sujeto -el discurso sobre el discurso o punto de origen de la investigacin- y objeto discursos objeto-, teora y metodologa, mtodo y resultados quedan en un mismo nivel13. Como se ver ms adelante, las repercusiones y alcances de todo esto son de suma importancia para la historia de la pedagoga en Colombia y para la epistemologa de la pedagoga en general. 5. REPERCUSIONES PARA LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA Y PARA LA EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA Como lo ve claramente Daz (1993), con todo este aparato terico, metodolgico y conceptual O. Zuluaga trata de: 1) dotar con presupuestos nuevos a la pedagoga, para as 2) organizarla en un nuevo mbito del saber y 3) permitirle su existencia como disciplina bajo unas condiciones diferentes. La importancia de esto se puede mirar tanto desde una perspectiva general referida a las ciencias humanas y sociales, como desde un punto de vista ms especfico referido al caso colombiano.
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Al optarse por la pedagoga como saber, Zuluaga adeca la reflexin pedaggica a las condiciones histrico-epistemolgicas actuales (posmodernidad, pluralismo cultural y cientfico). Esto tiene dos consecuencias: - la primera, es que la reflexin pedaggica se despoja, en cierta manera, de la carga humanista, deja de ser hija ilustrada, para convertirse en "hija" de la posmodernidad, en discurso de la periferia. Con ello, la reflexin pedaggica misma pone en cuestionamiento las premisas de una razn cientfica, supra-histrica e ilustrada, y se relativiza y pluraliza. Adems y como lo dice para su caso Prondczynsky: "con ello se rompe la supuesta continuidad entre la reflexin orientada tericamente y la accin orientada por la praxis, resultado de las autodescripciones de una pedagoga como ciencia en aras de su identidad y se ablanda la discontinuidad de la investigacin, la reflexin y la accin. Entre ciencia (terica), saber (pedaggico) y praxis (educativa) ya no media ms la idea de un continuo racional" (Prondczynsky, 1992: 247). El continuo racional implosiona y con ello la teora, el saber y la praxis adquieren un nuevo status independiente y una nueva orientacin: el movimiento de la teora, del saber y de la praxis pedaggicos ya no puede ser visto como un proceso racional de especializacin a partir de un punto central, sino como un movimiento "rizomtico" (Deleuze) que parte de una glocalidad y que se rige por condiciones y necesidades de saber especficas. - y la segunda, es que la pedagoga se reajusta al "desfase epistemolgico" que, frente a las otras ciencias y disciplinas, se le haba impugnado por parte de la epistemologa tradicional. Recurdese que ha sido una constante hasta nuestros das el objetar que la pedagoga no ha sido ni es una ciencia en sentido pleno14. Con la postura asumida lo que importa ahora no es tanto si la pedagoga se legitima -a s misma- como ciencia o no en ese sentido tradicional, sino que lo que interesa es que ella est en capacidad de validarse a s misma como saber, y esto tanto en un sentido terico como prctico. De este modo, la pregunta por la "identidad" de la pedagoga ya no queda circunscrita a la pregunta por su "cientificidad" o por lo que se podra denominar su "continuidad histrico-paradigmtica" dentro del orden de las ciencias. Lo que ac se valida no es tanto la estructura formal, lgica, o un movimiento tericoracional o paradigmtico de la pedagoga, sino su competencia pragmtica y reflexionante dentro del orden del saber y de la realidad; es decir, una competencia resultado de una autoconciencia y madurez conceptual- como capacidad para investigar -dar cuenta de- una parte de la realidad y reflexionar y producir saberes sobre ella, y, as, repercutir sobre la misma -sobre lo que tematiza y hace- y/o sobre lo que se piensa de ella. Con ello se llena un dficit que era el de 1) no poder abarcar los saberes sobre la educacin 2) desde s misma -o al menos, desde parmetros epistemolgicos ms convincentes. En otras palabras, puede empezar a recuperar sus objetos y discursos, los saberes y las prcticas pedaggicos, y su especificidad15. En el momento en que el investigador determina y se ubica en el saber y en la prctica pedaggicos y comienza a investigarlos cambia la concepcin -terico-disciplinaria- misma de la pedagoga -se establecen otros parmetros y criterios observacionales y otras convenciones. Gracias a esta modalidad de trabajo, la pedagoga "toma" conciencia de s a partir de su especificidad. Se trata de una conciencia de s que resulta ms apropiada a lo que sus propias prcticas y saberes haban mostrado y requerido como objetos de indagacin16 -sobre todo en lo que respecta al caso colombiano y al caso de la pedagoga misma como disciplina prctica y "esotrica" (Tenorth). Por eso, con el trabajo de O. Zuluaga se empieza a hacer posible una historia epistemolgica de la pedagoga en Colombia, en la medida en que sale a la luz una historia de las prcticas, saberes y discursos pedaggicos que antes no era visible en su dimensin, porque los marcos cientfico-epistemolgicos -parmetros de objetivacin- representaban ms bien un obstculo y eran ms una forma de exclusin o impedimento. En esa medida, ms que apostar con toda la propuesta a hacer epistemologa en un sentido tradicional, lo que el trabajo de Zuluaga permite es que la pedagoga se "haga visible" bajo nuevas condiciones y desde otras coordenadas. La pedagoga como saber y como investigacin del saber y de la prctica pedaggicos pone sus objetos en una nueva perspectiva y los observa a partir de parmetros diferentes. La pedagoga como saber queda entonces en capacidad de reconstruir su identidad histrica17 -sin embargo, no necesariamente como un continuo terico-racional, sino
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como una prctica -discursiva- efectiva con su saber . Si se mira todo esto como un acontecimiento discursivo y de saber -como lo plantea Zuluaga con Comenio-, se puede decir figuradamente que la pedagoga colombiana alcanza una mayora de edad. Deja de estar, en sentido hegeliano, "alienada en lo otro" y se vuelve autoconsciente. Cuando la pedagoga indagaba sobre sus objetos de investigacin enmarcada y apoyada en las ciencias de la educacin y otras ciencias afines, sus objetos no slo aparecan a medias y desmembrados, sino que, adems, ella misma se dilua y perda su especificidad como saber fundante y crtico dentro del campo de la educacin. Sacar a la luz sobre todo la enseanza como una positividad es mostrar un punto de generacin de prcticas y discursos que legitima un pensar propio bajo nuevos parmetros. As, la pedagoga empieza a preguntarse fundamentalmente por lo que hizo y hace y desde dnde lo hizo y hace; es decir, se vuelve reflexiva, plural y autoconsciente a partir de su propia historicidad. Zuluaga, entendida como un acontecimiento discursivo, comienza a producir "efectos de realidad" sobre la pedagoga (sobre la ley, sobre los maestros, sobre el lugar institucional de la pedagoga, sobre la concepcin misma de la pedagoga, sobre su historia, etc.). De all entonces que rescatar la historicidad de la pedagoga no sea solamente rescatar una historia que sta ha tenido, no se trata nicamente de crear o establecer una memoria pedaggica, sino de reconocerse en y por medio de la historicidad que se es, y que es lo que le permite verdaderamente romper con el pasado y abrirse hacia el futuro. Slo gracias a este momento de toma de conciencia puede legitimar su autonoma relativa frente a las otras ciencias, disciplinas y saberes, e iluminar su propio presente histrico. Adems, al optarse por la pedagoga como saber, la reflexin pedaggica se relativiza y queda en capacidad de pensarse bajo sus condiciones especficas, en este caso, las condiciones colombianas. Esto permite que en Colombia ya no se hable simplemente de historia de la educacin, de las leyes y de las medidas educativas (de la historia "escondida" y "secreta" de los decretos, reformas y planes de enseanza), sino efectivamente de una historia de la pedagoga como prctica y como saber, de una historia de la pedagoga como saber hacer , que ira ms all de los marcos formales, cientficos y explcitamente institucionales. Vista as, la historia de la educacin y de la pedagoga ya no tiene que ver nicamente con una historia de legislaciones, de imposiciones y recepciones, sino tambin con una historia de recontextualizaciones, "apropiaciones" (Zuluaga) y aplicaciones (de saberes y prcticas discursivas). Con el trabajo de Zuluaga se empiezan a hacer visibles unas lneas de sedimentacin (Deleuze) que antes no era posible ver desde la pedagoga misma, pues, o las miradas provenan desde un afuera disperso o la mirada cientfica que haba resultaba siendo ms un obstculo que una posibilidad para la propia (auto) observacin y el (auto) anlisis. Con la idea de la materialidad histrica de las prcticas pedaggicas la pedagoga en Colombia recupera para s una historia de la educacin que le haba sido arrebatada y empieza, por ello mismo, a ser ms que una historia de la educacin, ms que una historia de las ideas, ms que una historia de las recepciones tericas, ms que una historia de las reformas y decretos educativos, para enrutarse por el camino de devenir historia de la prctica pedaggica en Colombia con sus consecuencias tericas y prcticas. Esto significa poder hacer, ante todo, una historia crtica y efectiva de su prctica, de sus saberes y de sus conceptos y repercutir, de este modo, sobre el presente. Esto quiere decir tambin que al historiar las condiciones bajo las cuales se presentaron y se presentan la prctica y el saber pedaggicos se hace posible crear y ratificar, a partir del trabajo mismo, un entramado terico-conceptual propio desde la especificidad de lo colombiano -que, por supuesto, tambin debe tener repercusiones prcticas sobre el presente. Por eso, la historia de las prcticas y de los saberes pedaggicos toma -debe tomar- la forma tambin de una historia de conceptos -y de mentalidades- en donde se busca que stos salgan a la luz a pesar de las singularidades socio-histricas y a pesar de las dispersiones. Gracias a este trabajo aparecen el maestro, la enseanza, la formacin, la escuela y otros objetos y referentes pedaggicos, bajo diferentes formaciones y modalidades discursivas. Como lo dice Zuluaga: "Definir la pedagoga como saber y como disciplina la capacita, la potencia para vivir la crisis en que est imbuida, porque le da mayor polivalencia y le permite establecer mltiples interdisciplinariedades sin perder mnimos principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones" (Zuluaga, 1987: 23). As pues, con el rescate de la prctica pedaggica, se recupera as la enseanza, y al recuperarse la enseanza se
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recupera al maestro... Echeverri habla, en ese sentido, del "descubrimiento de una positividad material e histrica: la enseanza; en donde se escenifican las aproximaciones a la formacin del maestro y sus interacciones comprensivas con la enseanza, la infancia, la ley, el Estado, la iglesia, la biologa, la tcnica y el maestro mismo. Las interacciones son comprensivas en la medida en que su incidencia no es un acto externo al maestro, sino que se convierte en parte integrante de su formatividad histrica, por tanto de su ser" (Echeverri, 1996: 73). Conceptos como enseanza, formacin, educacin, nio, maestro dejan de estar remitidos solamente a una historia de las ideas -suprahistoria- por fuera de la historia social de la educacin colombiana misma. La pedagoga puede ahora historiarlos en su particularidad histrico-social dentro de sus respectivas tradiciones culturales y a partir de s misma -y seguidamente criticarlos y hacer nuevas propuestas que partan de diagnsticos especficos. Se comienza as a actuar particularmente y a pensar universalmente. Entre otras cosas, esto abre un espacio de gran importancia dentro del mbito de la formacin de maestros: la formacin de maestros -con competencia para la enseanza y la investigacinnecesitara ya no slo de un saber especfico, de una historia del saber especfico, de una didctica del saber especfico, sino tambin de unahistoria de la enseanza del saber especfico que le permitiera a los maestros reconocerse y cuestionarse en su presente a partir de su propia historicidad, de su propia historia, de la historia de su propio saber y hacer. No se tratara ya slamente de "cunta pedagoga, fsica, matemtica y biologa saben los maestros sino dar cuenta de cmo estos saberes y ciencias confluyen en su constitucin y como afectan a aquellos que pretendemos REFORMARLOS. Repetir estos encuentros con los rostros nos acerca al desciframiento de las lneas que cada ciencia, cada disciplina y cada saber han cincelado en el rostro y en el cuerpo del maestro. Para avanzar en este desciframiento debemos unir voz, imagen y prcticas de poder y saber" (Echeverri, 1999, s.p.). En sntesis, con el trabajo de Zuluaga queda claro que para dar cuenta de la pedagoga colombiana como saber se requiere de nuevas herramientas tericas, metodolgicas y conceptuales que le permitan al investigador -terico o prctico- acceder a la complejidad de las prcticas y desentraar as su lgica y estrategias. Recuperar la prctica pedaggica en su discursividad como saber debe permitir ir ms all de la lgica cientfica y su mundo, a los modos de apropiacin, de contextualizacin y recontextualizacin. Como no ha habido en Colombia hasta ahora una tradicin pedaggica del todo visible que se haya apoyado en un desarrollo terico, conceptual y aplicado de la misma pedagoga como ciencia o disciplina (continuidad racional, corrientes y tradiciones pedaggicas), entonces es ahora cuando la pedagoga como prctica y saber pedaggicos nos brinda esa posibilidad. Notas
1 C OELEN (1996), por ejemplo, seala que si bien la recepcin de los planteamientos foucaultianos en la pedagoga alemana no ha sido nula, s ha sido un tanto tarda. As, segn l, es Mollenhauer, en 1979, uno de los primeros pedagogos en reaccionar irritado" (C oelen) frente a los trabajos de Foucault. Le seguiran Kamper, en 1983, con una actitud p erpleja" (C oelen) frente a los mismos y Forneck, en 1992 y 1993, quien tratara de plantear de un nuevo modo una idea de formacin general a partir de los aportes de este autor, especialmente a partir de su Arqueologa del Saber. Desde una perspectiva ya ms histrica y referida especialmente a la problemtica de la formacin, C oelen hace alusin a los escritos de Dressen en 1982, Gstettner en 1981, Glantschnig en 1987, Koller en 1990, Pongratz en 1990, Gaebe en 1991, y Dbler en 1992. Y en su rastreo bibliogrfico, como trabajos realizados fuera de Alemania, slo se mencionan a Ball en 1990, Pignatelli en 1993 y Flaskas/Humphreys en 1993. 2 C omo fundadores y pertenecientes a este grupo estn, entre otros, Olga Luca Zuluaga, Jess Alberto Echeverri, Alberto Martnez Boom, Humberto Quiceno, Javier Senz Obregn y Oscar Saldarriaga. 3 El libro: El maestro y el saber pedaggico en Colombia: 1821-1848, Universidad de Antioquia, Medelln, 1984, es precisamente una aplicacin de este mtodo. 4 Epistemologa, en este trabajo, se refiere a la historia de las ciencias a partir de las prcticas discursivas, historia que cuenta con herramientas arqueolgicas y genealgicas" (Zuluaga, 1987: 132).
5 Zuluaga dic e al res pec to: A la hora de c onfigurar una c aja de herramientas para efec tuar his torias de orientac in epis temolgic a en el es pac io del s aber pedaggic o, los c onc eptos y mtodos de la his toria del s aber c ons tituyen una manera diferente de hac er his toria que rompe por c ompleto c on las viejas preguntas de la his toria de las ideas pedaggic as . E ntonc es , podemos retornar a los grandes pedagogos para rec ons truir los objetos [...] los c onc eptos [...] los problemas [...] los mtodos y proc edimientos [...]" (Zuluaga, 1 9 9 9 : 8 ). 6 A dems el mirar y el dec ir van a es tar s iempre dentro de un marc o de referenc ia que los determina. A c c abra plantears e s i es pos ible un es tudio s obre las pos ibilidades de ac c eder a dis c urs os y prc tic as no ins tituc ionalizados , y a los dis c urs os y prc tic as de res is tenc ia.

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7 U na afirmac in tal s ita es te trabajo dentro de lo que s e ha denominado c ons truc c ionis mo s oc ial radic al" o e s enc ialis mo dis c urs ivo"; s i es to s e puede afirmar s era un nuevo problema por trabajar.
8 El saber y el conocimiento se diferencian normalmente segn las formas en que se obtienen y los criterios por los que se validan; as, a diferencia del saber, el conocimiento se obtiene por medios cientficos y, conforme a ello, posee un carcter de verdad o de mayor validez. 9 Sobre esta discusin remito, entre otros, a de Certeau (1987), Conrad y Kessel (1994) y Lenzen (1993).
10 S aber pedaggico es la nocin metodolgica que ms discursos heterogneos puede agrupar en torno a la enseanza [...] En suma, entre pedagoga y enseanza existen unos nexos histricos, a nivel de la prctica y los discursos, que nos autorizan a formular el saber pedaggico, en sentido Metodolgico como el saber que ha tenido por r eferencial la enseanza" (Zuluaga, 1987: 100). 11 Hay que destacar que la arqueologa de Foucault no es una epistemologa o teora de la ciencia; sin embargo, entre sta y la epistemologa de Kuhn -y otros- hay paralelos que valdra la pena remarcar. 12 La concepcin del saber pedaggico guarda similitudes con la definicin de Oelkers y Tenorth despus de la polmica por los paradigmas en la ciencia de la educacin en Alemania: El saber pedaggico no se encuentra sola y exclusivamente dentro del rea de la ciencia, sino en todos los lugares en donde la e ducacin y la p edagoga tienen lugar, en donde stos se vuelven observables y descriptibles segn sus estructuras simblicas, bien sea de un modo diferenciado como organizacin o en las formas verstiles de una realidad emergente" (Oelkers y Tenorth, 1993: 22). 13 De todas maneras, todo esto no deja de suscitar una serie de interrogantes que hay que tener en cuenta; por ejemplo: Bajo qu criterios y cmo se puede legitimar dicho procedimiento por fuera de s mismo y en comparacin con otros procedimientos (criterios de aceptabilidad o de legitimidad)? Y en esa medida, qu diferencia a ese discurso de otros discursos? Se diferencia acaso por su carcter esttico o tico? Desde dnde se est hablando y bajo qu intereses? Es acaso posible salir as del crculo hermenutico"? Es posible salvarse de una praxis tautolgica de este tipo? 14 En Colombia, las discusiones sobre la cientificidad o no de la pedagoga parecieran haber terminado por convertirse ms en un o bstculo epistemolgico" para el conocimiento efectivo y para el anlisis de las lneas y recorridos histricos del saber pedaggico. 15 As, la historia de la pedagoga se vuelve nuevamente inteligible desde ella misma; y con ello, adems, se afronta la crsis en la que la haban dejado, hasta entonces, los trabajos particulares que, de un modo sintomtico, siempre haban permanecido alejados de una teora pedaggica. 16 En un sentido similar, pero desde los parmetros de una pedagoga de las ciencias del espritu, Schleiermacher (2000:11) habla de que l a dignidad de la praxis es independiente de la teora; [simplemente que] con la teora la praxis slo se vuelve ms consciente". 17 En la introduccin al libro Geschichte der Soziologie, Studien zur kognitiven, sozialen und historischen Identitt einer Disziplin, Lepenies (1981: I-XXXV) plantea precisamente que no slo los sujetos, sino tambin las disciplinas se deben plantear la pregunta por su identidad. En este sentido habla de una i dentidad cognitiva" que toca a lo especfico de la disciplina (objetos, problemticas, etc.), una i dentidad social" que hace referencia al reconocimiento institucional y una i dentidad histrica" que tiene que ver con una continuidad en el tiempo (p. e. en este caso, la continuidad de -la pedagoga a travs de- la enseanza). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Bachelard, G. (1983). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. 11 ed. Buenos Aires: Siglo XXI. 2. Coelen, T. (1996). Pdagogik als "Gestndniswissenschaft"? Zum Ort der Erziehung bei Foucault. [ Links ]

(La pedagoga como "ciencia confesional"? Sobre el lugar de la educacin en Foucault).

Frankfurt a/M: Peter Lang. [ Links ] 3. Conrad, Ch. y Kessel, M. (eds.). (1994). Geschichte schreiben in der Postmoderne. Beitrge zur aktuellen Diskussion. Stuttgart: Reclam. 4. De Certeau, M. (1987). Histoire et psychanalyse entre science et fiction. Paris: Gallimard. [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ] 5. Daz, M. (1993). El campo intelectual de la educacin en Colombia. Cali: Universidad del Valle.

6. Dreyfus, H. L. y Rabinow, P. (1994). Michel Foucault. Jenseits von Strukturalismus und Hermeneutik. Manheim: Beltz.

7. Echeverri, J. A. (1996). Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo. Educacin y Pedagoga. 8 (16): 71-105. 8. Echeverri, J. A. (1999). El rostro del maestro. Mimeo. [ Links ] [ Links ]

9. Foucault, M. (1991). La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI.

10. Lenzen, D. (ed.). (1993). Pdagogik und Geschichte. Pdagogische Historiographie zwischen Wirklichkeit, Fiktion und Konstruktion. Weinheim: Deutsche Studien.

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11. Lepenies, W. (1981). Einleitung. En: Lepenies, W. (ed.). Geschichte der Soziologie, Studien zur kognitiven, sozialen und historischen Identitt einer Disziplin. Tomo 1, pp. I-XXXV. Frankfurt a/M.: Suhrkamp. [ Links ] 12. Oelkers, J. y Tenorth, H.-E. (1993). Pdagogisches Wissen als Orientierung und als Problem. En: Oelkers, J. y Tenorth, H.-E. (Eds.). Pdagogisches Wissen, pp. 13-35. Weinheim, Basel: Beltz. [ Links ] 13. Prondczynsky, A. von (1992). Macht oder Ohnmacht des pdagogischen Diskurses? Zur Thematisierung disziplinrer Identittsproblematiken in der Erziehungswissenschaft im Anschluss an Michel Foucault. Vierteljahresschrift fr wissenschaftliche Pdagogik. 68: 241-259. [ Links ] 14. Schleiermacher, F. (2000). Texte zur Pdagogik. Kommentierte Studienausgabe Band 2. Editada por Michael Winkler y Jens Brachmann. Frankfurt a/M.: Suhrkamp. [ Links ]

15. White, H. (1994). Der historische Text als literarisches Kunstwerk. En: Conrad, Ch. y Kessel, M. (eds.). Geschichte schreiben in der Postmoderne. Beitrge zur aktuellen Diskussion, pp. 123-157. Stuttgart: Reclam. [ Links ] 16. Wulf, C. (1999). Introduccin a la ciencia de la educacin. Entre teora y praxis. Medelln: Universidad de Antioquia / Asonen. 17. Zuluaga, O. L. (1976). Filosofa y Pedagoga. Medelln: Universidad de Antioquia CIED. 18. Zuluaga, O. L. (1977). Didctica y Conocimiento. Medelln: Universidad de Antioquia CIED. [ Links ] [ Links ] [ Links ] [ Links ]

19. Zuluaga, O. L. (1978). Colombia: dos modelos de su prctica pedaggica durante el siglo XIX. Medelln: Universidad de Antioquia CIED. 20. Zuluaga, O. L. (1984). El Maestro y el saber pedaggico en Colombia, 1821-1848. Medelln: Universidad de Antioquia CIED. 21. Zuluaga, O. L. (1987). Pedagoga e Historia. Bogot: Ediciones Foro Nacional por Colombia. [ Links ] [ Links ]

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