Encuentro11(1)completa Comprensin lectora en nios preescolares en el saln de clases

Csar Prez Jim nez1 y Pierina Bolla Ter n2

1 Doctorado

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en Ciencias Humanas de la Facultad de Humanidades y Educacin,

Universidad del Zulia. E-mail: cesarperez@mipunto.com. 2 Centro de Educacin Especial El Mundo de Los Nios. E-mail: kanawara@telcel.net.ve Maracaibo, Venezuela. Resumen Esta investigacin tiene como objetivo explorar el proceso de compresin lectora en nios preescolares en el saln de clases. La misma es una investigacin cualitativoetnogrfica, y como tal exploratoria y de campo. Se utiliz la observacin participante, las video filmaciones y la entrevista semi-estructurada para obtener los datos en una muestra de 19 nios preescolares, de 5 y 6 aos, cursantes del III nivel o preparatorio. El procedimiento implicaba la participacin natural de nios y adultos en situaciones de lectura. Los datos fueron clasificados, deriv ndose categoras e indicadores del proceso de comprensin lectora, el cual se caracteriza por experiencias lectoras basadas en las caractersticas y manejo de textos; por la presencia de mediadores, tales como el rol del nio y del adulto, el texto y el trabajo en grupo; y por la construccin de significados, donde destacan el manejo de informacin previa y textual, la elaboracin de conceptos y la evaluacin de stos. Los resultados fundamentan aplicaciones metodolgicas del concepto de zona de desarrollo pr ximo (ZDP) desarrollado por Vigotski y colaboradores. Palabras clave: Comprensin lectora, etnografa, experiencias lectoras, mediadores, construccin de significados. Reading Comprehension of Preschool Children in the Classroom Abstract The purpose of this research is to explore the reading comprehension process of pre school children in the classroom. It is a qualitative ethnographic investigation and therefore, an exploratory field study. Data was collected by observing participants, video taping and semi-structured interviews with a sample of 19 pre-school children (5 and 6 years old) from a level III (preparatory) course. The procedure involved the natural participation of children and adults in reading situations. Data was classified giving rise to categories and indicators of the reading comprehension process characterized by reader

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experiences based on characteristics of the text and ways of processing it; the presence of mediators such as the role of the child and the adult, the text itself and group work; and by the construction of meaning, with an emphasis on processing previous and textual information, elaborating concepts and evaluating them. The results justify methodological application of the Zone of Proximal Development (ZDP) developed by Vigotski, et al. Key words: Reader understanding, ethnographic, reading experience, mediators,

construction of meanings. Recibido 30-01-2003 .Aceptado: 05-11-2003 Introduccin Actualmente, en nuestro contexto educativo se viene planteando una controversia, referida al momento en que el nio debe aprender a leer y a escribir y cmo debe hacerlo, por lo que diferentes posiciones metodolgicas se han presentado, tratando de dar respuesta a esta situacin. Tal es el caso de los que insisten en la idea de que este aprendizaje debera presentarse al finalizar la etapa preescolar a travs de mtodos asociacionistas y aquellos que afirman que durante la misma se va preparando al alumno para que posteriormente, en los inicios de su educacin bsica, complete su aprendizaje lecto-escrito, a partir de mtodos constructivistas. La primera posicin involucra una serie de estrategias metodolgicas centradas en tcnicas, bsicamente asociacionistas, descritas en los mtodos sintticos, analticos y mixtos (Villamizar, s/f). De acuerdo con Ferreiro y Teberosky (1993), estos principios no se plantean como posturas metodolgicas, sino que responden a concepciones psicolgicas precisas; enfatizan en las discriminaciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema-grafema, concibiendo el proceso de aprendizaje de la lectura, sencillamente como una sucesin de respuestas sonoras a estmulos grficos. La segunda posicin implica una serie de orientaciones, estrategias y actividades prcticas centradas en las necesidades individuales y sociales de los educandos preescolares en cuanto a la apropiacin que hacen stos del aprendizaje general y del lenguaje escrito y ledo. Esta posici n, vigente en la actualidad, ha sido derivada de una serie de estudios que se condensan en la propuesta de un Nuevo Diseo Curricular para la Educacin Preescolar a travs de la Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares (1995) emanada por el Ministerio de Educacin. La misma se fundamenta en los presupuestos tericos de la pedagoga contempornea con base en el enfoque psicogentico propuesto por la escuela de Ginebra, donde se concibe al nio - alumno

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preescolar - como un ser activo constructor de su propio aprendizaje, dependiente de procesos madurativos que van a consolidar su desarrollo y conocimiento general. Incluye, adems, ciertos elementos tericos y tcnicos que favorecen el desarrollo y el aprendizaje desde una perspectiva social-interactiva. Consta de una serie de principios legales, filosficos, psicolgicos y educativos que estn en franca concordancia con los fines y objetivos de nuestra educaci n preescolar. Dentro del mismo marco referencial, la postura asumida para el aprendizaje de la lecto-escritura se fundamenta en los principios orientadores contenidos en la Propuesta Pedaggica para el Aprendizaje de la LectoEscritura basada en el Proceso de Construccin Espontnea de la Lengua Escrita, la cual incluye estrategias para fomentar la comprensin de textos. En este sentido, la lectura ha sido considerada como un proceso activo, donde el aprendizaje inmediato a partir de ella est supeditado a lo que el lector interprete de su contenido. Sin embrago, el recurso cientfico de diversas disciplinas ha logrado que se mantenga una l nea medianamente homognea en la teorizacin del acto lector, orientando con mayor precisin la accin pedaggica. No obstante, la comprensin lectora ha sido abordada desde tiempos remotos, donde tradicionalmente era vista como la simple extraccin del significado transmitido por el texto, lo cual reduce la participacin del lector en la construccin de significados, ya que estos estn en el texto mismo. Para Bartlett (1932; citado por Lerner, Muoz y cols., 1989) la comprensin era un esfuerzo por conectar las partes de lo dado con las de lo no dado; expona que las investigaciones sobre las slabas sin sentido eran artificiales, en tanto la multiplicaci n al estmulo sin la simplificacin del organismo generaba tal artificialismo. Empero, los trabajos del referido autor, alcanzan su mayor relevancia con el surgimiento de la tecnologa de la lectura, forma de nombrar la influencia del conductismo en el estudio de los procesos de lectura (Goodman, 1982). En este sentido, Huey (1908; citado por Goodman, 1982) reconoci el sentido psicolgico de la lectura, enfatizando en que ste era un proceso de bsqueda constructiva de significado. El trabajo de Huey tambin se vio entorpecido por la tecnologa de la lectura. Por otra parte, Chomsky en 1960 (citado por Lerner, Muoz y cols., 1989) introdujo cambios importantes referidos al proceso de adquisicin del lenguaje oral en el nio; basndose en el estudio de las gramticas infantiles, contribuy a demostrar que el nio es el constructor de su lenguaje y de sus reglas, apropindose activamente de ellos. Con

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Chomsky, se da la pauta para la introduccin y desarrollo de las teoras constructivistas, las cuales hacen sentir su influencia no solamente en el estudio del lenguaje oral, sino tambin en el acto de la lectura. Segn este parecer, tradicionalmente, se ha enseado la comprensin lectora dando a los alumnos diversos textos seguidos de unas preguntas relacionadas con ellos, estas preguntas se caracterizan por ser cerradas y de opcin mltiple. Esta forma de enseanza de la comprensin es representativa de las teoras de la transferencia de la informacin, representadas por los trabajos de La Berge y Samuels (1985) y Grough (1985), citados por Cairney (1992), las cuales han recibido una importante influencia de la psicologa cognitiva, y son, en gran medida, responsables del extendido punto de vista respecto a que la lectura es un proceso de transferencia de informaci n. Es trabajo pedaggico, planteado por los profesionales de la enseanza de la comprensin lectora, que adoptan este modelo terico, se centran en actividades que mejoran la habilidad para transferir informacin a partir de la lectura de textos, planificando estas actividades de forma aislada. En este sentido, la transferencia de la informacin es el factor determinante del aprendizaje y por ende del avance en el desarrollo. Sin embargo, la idea de representar la comprensin lectora a travs de la simple transferencia de informacin crea grandes vacos de conocimientos en lo referido al proceso mismo de comprensin, ya que se hace referencia a un producto (transferencia) y no a un proceso como tal. Estas teoras estn representadas por los enfoques tradicionales, los cuales consideran la lectura como un proceso de transferencia de significados, donde los lectores deben extraer el significado de la letra impresa, como consumidores pasivos de textos y significados de otros. Por otra parte, plantea que el papel del profesor consiste en ensear tcnicas que ayuden a los lectores a extraer el significado de los textos, planeando actividades para capacitar a los estudiantes a descubrir los significados que l considera apropiados. Como prctica pedaggica esta teora se refiere al aprendizaje de la comprensin lectora como un acto individual, emplendose slo el aprendizaje en grupo para favorecer la conformidad con el significado definido por el docente. De igual manera, en la enseanza de la comprensin lectora se pasa por alto el fin de la lectura y la forma del texto, orientndose hacia tcnicas de aplicacin universal (Cairney, 1992). Cabe destacar que esta concepcin terica asume una postura donde el aprendizaje de la comprensin lectora, en funcin de la transferencia de informacin, determina el aprendizaje mismo de la lectura, ya que si no se comprende lo que se lee pues

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sencillamente no se sabe leer. Es aqu donde se puede reflexionar sobre s la comprensin de un texto es slo la transferencia de informacin de un lugar a otro, si existen funciones psquicas ms complejas interviniendo en este proceso. Por otra parte, se considera el posicionamiento de Goodman (1982, 1989), sustentado en ideas de Smith (1989) y Ferreiro y Teberosky (1993), viene a establecer nuevas direcciones en cuanto a la enseanza de la comprensin lectora. Este autor, a travs de su teora interactiva-transaccional, parte del hecho que la lectura requiere la participacin activa del lector, quien busca activamente el significado, haciendo uso de estrategias de prediccin, confirmacin e integracin, las cuales son utilizadas de manera intuitiva y vara de un lector a otro. Esto coincide con la tesis de Smith (1989), quien refiere que la lectura por ser un proceso constructivo e interactivo entre el lector y el texto, donde participan las estructuras cognoscitivas, los conocimientos y experiencias previas, la competencia lingstica, valores ticos y vida afectiva del lector, implica un proceso (comprensivo) donde se relaciona la informacin dada por el texto (o informacin visual) y la que el lector posee (informacin no visual), y a partir de esa relacin se construyen los significados. Es decir, la transaccin de informacin del texto con la del lector es la base de la comprensin de lo que se lee. Estas estrategias al ser utilizadas definen las caractersticas de un lector proeficiente, o sea eficiente y eficaz, un lector hbil. Es as como, en palabras de Goodman (1982), no hay forma de desarrollar estrategias de lectura, sino a travs de la lectura ; en tanto que las estrategias para la construccin de significados ms importantes son la prediccin y la verificacin, las cuales se desarrollan y modifican durante la lectura. A partir de este supuesto bsico, la enseanza de la comprensin lectora estara orientada sobre la idea de que es un proceso de construccin de significados, donde lo que un lector comprende est en relacin con lo que l sabe antes de leer, por lo tanto lo que l comprende puede diferir de lo comprendido por otro. Adems, el lector involucra sus estrategias cognoscitivas, sus intereses y necesidades, lo cual viene a definir un nuevo paradigma en cuanto a la enseanza de la comprensin lectora En este sentido, cada teora ofrece puntos de vista v lidos que permiten definir la comprensin lectora como el proceso de extraer significados de un texto, a partir de la interaccin del mismo con la experiencia individual y social de cada lector, lo cual implica la intervencin de factores tales como el rol del lector, el contexto, el texto y el significado, los cuales interactan de forma dialctica unos con otros. Tal interaccin de

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factores acta como mediadores de la enseanza de la comprensin lectora, siempre y cuando se presenta de forma adecuada en un ambiente estimulante por un docente capaz de satisfacer las expectativas educativas de sus alumnos y, sobre todo si se cuenta con un nio dispuesto a aprender, que acepte y valore los aportes de los otros. As pues, se considera que los factores sociales y/o externos son importantes a la hora de desarrollar estrategias de enseanza del proceso de comprensin lectora, sobre todo en ni os preescolares, cuando la actividad rectora de stos se basa en la interaccin social, especialmente en el juego. Por lo tanto, los principios y postulados de la teora interactiva y de la teora transaccional sobre la comprensin lectora, sirven de marco referencial para introducir una explicacin terica acerca del objeto de estudio con base a los aportes histricosociales de la psicologa sovitica. En este mismo orden de ideas, el diseo curricular de preescolar destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo y el aprendizaje, caracterizando a este factor como un elemento orientador de la labor pedaggica; no obstante se han presentado omisiones en su ejecucin. Se observa que algunos docentes, sobre todo en lo que respecta al aprendizaje de la lecto-escritura y la estimulacin de la comprensin de textos, muy a pesar de haber sido adiestrados en esta metodologa y en todo lo concerniente al Nuevo Diseo Curricular, continan utilizando mtodos tradicionales para el desarrollo de su labor docente. Esto, generalmente, deriva en los grupos de alumnos que se inician y en los que logran mantenerse en la Educacin Bsica, dificultades del aprendizaje, las cuales culminan, frecuentemente en fracaso, repitencia y desercin escolar, presentados por los ndices de repitencia en la primera y segunda etapa de Educacin Bsica en un 9.8% y un 2% de desercin en las mismas, en el estado Zulia (CONZUPLAN, 1995). Segn este parecer, hace falta hacer propio un modelo integrador que considere el momento histrico-social de la nacin y cmo influye ste en el desarrollo de las estrategias curriculares que conforman el que hacer pedaggico en el preescolar. Desde este punto de vista hay que considerar las necesidades sociales imperantes en determinado contexto en cuanto al aprendizaje efectivo y eficiente de la comprensin lectora y de la lecto-escritura y, por otra parte, las necesidades e incentivos particulares que van a consolidar el mismo a partir de las relaciones sociales entre los ni os preescolares.

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As, tal y como sostiene Vigotski (1979) y sus colaboradores, las funciones psquicas superiores son sociales por su origen y mediatizadas por su estructura, lo cual revela que la enseanza-aprendizaje y el desarrollo interactan dialcticamente, y en esa interaccin el aprendizaje y ms que el aprendizaje, la educacin es decisiva, es decir, la educacin produce y gua el desarrollo, la educacin impulsa el trnsito de un nivel de desarrollo a otro. En este sentido, el desarrollo de las funciones psquicas obedece a un primer plano eminentemente social para luego convertirse en individuales. Esto se fundamenta en la premisa de que el surgimiento de la sociedad humana y del hombre mismo est determinado por la transformacin radical del proceso de adaptacin al medio y est relacionado con el surgimiento de la actividad experiencial del aprendizaje mismo en instrumental; lo que cambia radicalmente el proceso de adaptacin, convirti ndolo en el proceso de transformacin de la naturaleza por parte del hombre (Galperin, 1979; Bell, 1994). Segn este parecer, es preciso sealar que la educacin preescolar constituye el momento inicial donde el aprendizaje lector debe partir de fundamentos histricossociales amplios que correspondan realmente a la realizacin de los procesos psquicos del nio preescolar y sus capacidades, lo cual la convertira en un ncleo de accin preventiva de cualquier dificultad futura y estimulante de una mayor competencia en el manejo del sistema de lecto-escritura comnmente utilizado en nuestro medio. De lo anteriormente expuesto se deriva la idea de integrar los principios del enfoque histrico-cultural sobre ense anza-aprendizaje y desarrollo, con los componentes metodolgicos referentes al proceso de aprendizaje lector contenidas en el Diseo Curricular de Educacin Preescolar fundamentado en la Propuesta Pedaggica para la Construccin Espontnea de la Lengua Escrita. Esta integracin puede otorgar mayor efectividad a la aplicacin de los fundamentos curriculares de nuestra educacin preescolar y, sobre todo al aprendizaje de la lectoescritura. Esto podr a generar consecuencias psicolgicas y pedaggicas conducentes a optimizar la labor del docente en relacin con el pequeo aprendiz de los sistemas de comunicacin lecto-escritos, promoviendo en ste una aprehensi n crtica, creativa y analtica de los significados contenidos en los textos. Mtodo Naturaleza de la investigacin

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La presente investigacin est enmarcada dentro del

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diseo etnogr fico de la

metodologa cualitativa, esto abarca cualquier grupo humano que forme una entidad donde sus relaciones estn reguladas por el ambiente en que se vive. Segn este parecer, el presente estudio utiliza esta metodologa, dado que los investigadores se integran de forma participante al grupo dentro de su propio ambiente, esto es la Sala III del Preescolar Jou-Tai. En este sentido, el objeto de estudio amerita un tratamiento especial que determina su realidad misma, considerando las variables que surjan durante la investigacin, evitando los controles rigurosos, pues en el devenir cotidiano son inagotables los hechos que pueden influir y determinar el proceso de conducta y pensamiento del grupo en cuestin y, por ende, esto afecta la estructura del fenmeno a investigar. Este estudio es de tipo exploratorio, abierto totalmente al problema a investigar, donde los investigadores son participantes activos en el medio que se desea estudiar. As mismo, este tipo de estudio se complementa con las descripciones realizadas de los hallazgos encontrados en la exploracin y, de igual manera, se enmarca dentro de los estudios de campo, ya que se estudia el fenmeno dentro de un ambiente especfico, en este caso un aula preescolar y su entorno. Los objetivos de investigacin son los siguientes: Objetivo general Explorar el proceso de comprensin lectora en nios preescolares en el saln de clases. Objetivos especficos
l

Explorar las caractersticas de las experiencias lectoras en nios preescolares en el

saln de clases.
l

Explorar la funcin de los mediadores en nios preescolares en el saln de clases. Explorar la construccin de significados de lectura en ni os preescolares en el

saln de clases.
l

Clasificar la informacin sobre las caractersticas del proceso de comprensin

lectora en nios preescolares en el saln de clases. Poblacin, muestreo y muestra

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La poblacin estuvo constituida por 220 ni os en edad preescolar que asistan a un preescolar privado de la ciudad de Maracaibo. Para el desarrollo de este estudio se escogi este preescolar debido a la posicin didctico-instruccional rectora en la misma, la cual estaba centrada en la construccin espontnea de la lengua escrita y en la estimulacin de la comprensin lectora a partir de la apropiacin del significado de los textos a los que se enfrenta el lector, en este caso el nio preescolar. El muestreo intencional basado en criterios de inters que permiten tener informantes claves para la exploracin de la comprensin lectora entre los criterios de intencionalidad se tienen los siguientes:
l

Ni os iniciados en el proceso de construccin de significados a partir de textos y/o

experiencias lectoras, basado en la teora constructivista y, m s especficamente, soportado en la Propuesta Pedaggica para el Aprendizaje de la Lengua Escrita, enfatizando en la construccin de significado de textos.
l

Ni os que se encuentran en el tercer nivel de preescolar o fase de preparatorio que

asistan al preescolar seleccionado.

l

Ni os preescolares alfabetizados.

Por lo tanto, se trabaj con un grupo de 19 ni os preescolares, 5 nias y 14 ni os, cuyas edades oscilan entre los 5 y 6 aos cronolgicos, que asistan a la Sala III del preescolar en cuestin. Tcnicas de recoleccin de datos Observacin participante: Los investigadores utilizaron la t cnica de la observacin participante en el ambiente real donde convive habitualmente el grupo a observar. En este caso, los investigadores se incorporaron al grupo de nios, estableciendo con ellos contactos previos con la finalidad de establecer y mantener un buen rapport. De esta forma, las actividades de la jornada diaria se observaron de manera natural en el grupo en cuestin. Para registrar las observaciones se utiliz vdeo filmaciones, con la finalidad de tomar hechos precisos de la realidad para ser analizada por los investigadores. Esta t cnica permite guardar de forma audiovisual los hechos sobre los que se investiga con la mayor fidelidad esperada; a travs de las video filmaciones se puede agudizar las observaciones

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realizadas en el grupo en cuestin, o sea permite registrar los hechos tal cual y como ocurrieron. Entrevista semi-estructurada: La entrevista se realiz como tcnica bsica para la recoleccin de datos; sta tiene la caracterstica de ser semi-estructurada porque tiene la finalidad de comprobar la presencia o no o de determinados indicadores con una dinmica natural, es decir, siguiendo la forma y el ritmo que los nios proporcionan. Las preguntas formuladas son consideradas como facilitadoras de la comprensin. Estas preguntas van a depender del tipo de texto que se est leyendo y las necesidades especficas del alumno. No obstante, stas se consideran preguntas generadoras o vitales para propiciar los datos que se requieren para este estudio. A continuacin se presentan las preguntas a utilizar en este estudio como productoras de informacin:
l

De qu trata lo que acaban de leer? Qu creen que pasa aqu? Qu pasar luego de...? Reconocen alguna palabra? Cmo termina la historia?

Procedimiento Inicialmente se estableci contacto con la institucin a fin de tener la autorizacin para desarrollar la investigacin. Una vez obtenida la autorizacin, se visit el aula para establecer rapport con los nios y crear un clima abierto que facilitara la interaccin entre ellos y los investigadores y, por ende, la ejecucin del presente estudio. Se realiz un ensayo de las sesiones de trabajo con los ni os, en su ambiente real, con la finalidad de que stos se familiarizaran con el procedimiento, con los equipos de trabajo y con los mismos investigadores; adems se cheque la calidad de las vdeo filmaciones. En un primer momento se realiz una observacin natural de los nios por tros, durante una actividad especfica del estudio. Los investigadores fueron aplicadores y observadores del proceso dado, es as como cuando uno de los investigadores sirve de mediador, el otro

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graba el proceso. En funcin de los resultados obtenidos de esta observacin se caracterizar el proceso de comprensin lectora en nios preescolares. De esta manera, se grab en vdeo todas las situaciones posibles donde los nios tuviesen contacto con material lector, las cuales eran mediadas por la maestra, los investigadores y el grupo en general. Una vez recopilados los datos se procedi a transcribir las situaciones, las cuales fueron clasificadas en momentos y sub-clasificadas en eventos y categorizadas con ndices que describan las situaciones referidas. A partir de estas transcripciones ya clasificadas, se realizaron unos cuadros que permitieron organizar an ms, la informacin y derivar subcategoras, que sern los descriptores del proceso de comprensin lectora. Cabe destacar que la informacin se dividi en cuatro momentos, a saber:
l

Momento I: Situacin de lectura en pequeos grupos guiado por el investigador

(adulto).
l

Momento II: Situacin de lectura en grupos grandes guiado por la maestra

(adulto)
l

Momento III: Situacin de lectura en grupo grande guiado por el investigador

(adulto).
l

Momento IV: Situacin de lectura en pequeos grupos guiados por el investigador

(adulto). Los datos encontrados fueron clasificados dadas las caractersticas generales que cada momento tena. El medio para agrupar los datos se bas en la completacin de un cuadro de informacin, el cual permita visualizar de manera ms organizada los mismos. Los datos fueron transcritos y categorizados segn la caracterstica de cada caso; posteriormente se traslad la informacin a los cuadros. El cuadro estaba diseado con la finalidad de clasificar los elementos proporcionados por los informantes (nios preescolares) sobre el objeto de estudio (comprensin lectora); el mismo contena los siguientes rubros: categoras, sub-categoras, ndice, sub-ndices y situaciones. La informaci n o datos fue tratada de acuerdo al momento al que perteneca, es decir, resultaron cuatro cuadros ya que haban cuatro momentos.

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Seguidamente se procedi a agrupar la informacin de los momentos que tuvieran caractersticas semejantes; o sea el momento I, se integr con el momento IV y el momento II con el momento III, resultando de esta forma dos cuadros, parecidos a los anteriores con excepcin del rubro SITUACIONES, que contena informacin clasificada e integrada de los datos en cuestin. Resultados Los elementos de la comprensin lectora en nios preescolares est representado por la experiencia lectora, los mediadores y la construccin de significados. Estos elementos son producto del anlisis de contenido realizado sobre las observaciones filmadas y las entrevistas implicitas, partiendo de la experiencia vivida en el preescolar con los nios en situaciones de lectura y se presentan a continuacin en el orden de su anlisis, es decir en funcin de las situaciones de lectura dadas. Situaciones de lectura en peque os grupos mediados por el investigador (Momentos I y IV) Las experiencias lectoras fueron representadas por las caractersticas de los textos y el manejo que tanto el adulto como el nio haca del mismo. Como caractersticas de los textos se encuentran el ttulo y autor del cuento, la forma f sica del cuento, las caractersticas propias del mismo, por ejemplo, texto predecible, figuras tridimensionales, entre otras. En cuanto al manejo del texto se seala la interaccin del nio con el texto, encontrando con mayor frecuencia que el nio identifica el tipo de texto, el nio observa el texto en diferentes momentos, manipula el texto, lo utiliza para leer, ensea los dibujos que contiene el mismo. El rol de los mediadores est representado por el rol del adulto, el rol del nio y el texto. En este sentido, se encontraron caractersticas representativas para ambos momentos, que describen a cada mediador en la situacin de lectura. Es as como el rol del adulto como mediador est determinado por la participacin del mismo dentro del proceso de comprensin lectora, que puede ser haciendo preguntas a los nios, asumiendo una postura que permita y facilite el contacto con el texto, manejando informacin sobre el contenido del texto, relacionando conocimientos previos con el contenido del texto lo cual puede realizar a travs de preguntas generadoras y de comentarios, y por ltimo, integrando informacin sobre lo que contiene el texto, lo que l comenta y lo que los nios manejan. Por otra parte, el rol del nio como mediador se determina, de igual manera, por la

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postura que asumen para realizar la actividad de lectura, el contacto que tengan con el texto, la interaccin del nio con el adulto, con sus pares y con el texto, bien sea, respondiendo preguntas, expresando sus opiniones y pensamiento e interactuando con los dems manipulando y utilizando el texto. El texto tambi n acta como mediador al utilizado por el adulto o por el nio en las actividades de lectura; lo motivador que sea el mismo tambin determina que acte como mediador y que sea manipulado y utilizado por los nios. Por ltimo, la construccin de significados, se determina a travs de la interaccin adulto-nio, descrita por las preguntas realizadas por el adulto para explorar informacin, relacionar contenidos, definir significados, estructurar conceptos, describir palabras y significados y hacer comparaciones. De igual manera, est determinada por la interaccin del nio con sus pares, a travs del manejo de la informacin sobre el texto, de la integracin que hagan de informacin diferente a la contenida en el texto con la misma, de la expresin espontnea de pensamientos, opiniones y experiencias personales, del confrontamiento de opiniones, de corregirse unos con otros y de responder a preguntas. Situaciones de lectura en grupos grandes mediadas por el adulto (Momentos II y III) Las experiencias lectoras estn descritas, en este caso, por el manejo del texto, donde el nio seala y lee algo en el mismo. Los nios para leer, lo hacen de pie, se recuestan a las mesas y se guan con el dedo ndice. En cuanto a los mediadores de situaciones de lectura se encontr que el rol del adulto es significativo. El adulto explora para motivar la participacin de los nios; es decir, la maestra realiza acciones conducentes a la motivacin del grupo, por ejemplo, darle indicaci n para la reunin del grupo, ubicarse junto con el grupo en crculo, ubicar el texto para que los nios puedan observarlo, lee claramente haciendo nfasis en la exclamaciones y pausas, seala foto referida a la lectura y hace preguntas sobre las mismas, atiende a las respuestas correctas dadas por los nios y se moviliza por los puestos de los nios para ensearles las fotos. As mismo, el adulto incentiva al nio a participar en la discusi n del texto, ubicndose en una silla ms alta para que los ni os vean, utilizando su mano para expresar lo que dice con gestos, corrigiendo a los ni os definiendo caractersticas respondiendo a lo que dicen los nios, estableciendo la forma en la que deben participar, haciendo preguntas para discutir sobre la informacin que los nios tengan, proporcionando nueva informacin de lo que leen y pidiendo a los nios que den conceptos de la informacin nueva que se est discutiendo.

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Por otra parte el adulto participa, orienta y da instrucciones; aprueba la propuesta de los nios, seala comportamiento de los nios en situacin pasada, ejemplifica y dramatiza comportamiento de los nios, conversa con los nios, proporciona instrucciones e introduce nueva actividad. Tambi n el adulto lee texto a los nios. En el mismo orden de ideas, el rol del nio es considerado un mediador importante. Los nios juegan mientras la maestra lee, levantan la mano para pedir la palabra, se comunican unos con otros mientras la maestra lee, se levantan de su puesto y se acercan al cuento, responden a la pregunta de la maestra, se levantan y se acercan al texto donde hay fotografas, expresan su pensamiento sin hacerle caso inmediato a la maestra, intervienen cuando la maestra lee, hacen comparaciones, se muestran inquietos al no poder hablar, se levantan de su puesto para colocarse en otro ms cerca a la maestra, responden y organizan conceptos, expresan lo que saben y hacen movimientos con sus cuerpos. Igualmente, se observ a los nios reunidos y atentos, en distintas posiciones y movimientos corporales, tales como estar sentados en sillas, acostados con piernas flexionadas y en movimiento, acostados en el piso, sentados alrededor del adulto lector, soltando sobre el nio acostado, tocndose la cara y sonriendo, mirando cmara, tocando oreja y cabello mientras lee y retirndose. De igual forma, se observan ni os estableciendo contacto con otros nios y ni os estableciendo contacto con adulto. Tambin se destaca el trabajo en grupo como mediador. El trabajo en grupo est indicado por la organizacin de los mismos y por la actividad en s misma desarrollada en grupo. Se observ que los nios se organizaban espontneamente y trabajaban interactuando entre s , haciendo uso de los materiales, cantando, discutiendo sobre el trabajo y conservando sus lugares. Otro mediador es el texto, el cual es importante indicar la colocacin del mismo en situaciones de lectura, permitiendo que sea observado por los ni os. Es conveniente la relacin de las fotos del texto con la discusi n del mismo, as como la utilizacin de sta como estmulo motivador para los nios. Finalmente, se describe la construccin de significados. Sobre este aspecto es importante sealar el manejo de los conocimientos previos dados por las interacciones maestra -nio y ni o-nio; es decir, cuando la maestra hace preguntas sobre la fotografa del texto y sobre el texto mismo, los nios responden. Asimismo, se observa que los ni os elaboran conceptos; tambin manejan informacin nueva, integrando informacin diferente y novedosa a lo que aparece en el texto; para esto la maestra establece

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relaciones entre los contenidos del texto con informacin que no se encuentra en el mismo, as como la informacin nueva de lo que se est discutiendo. El manejo de informacin del texto viene indicada por las preguntas que hagan tanto el nio como el adulto, y la intervencin adulto-nio; en esta intervencin el nio pregunta sobre un personaje del cuento y el adulto pide a otros nios que den la respuesta, asimismo el adulto puede preguntar acerca del texto y responder las preguntas que los nios hagan. En cuanto a la identificacin del error y planteamiento de nuevas alternativas por parte de la maestra, se observa que sta corrige definiendo caractersticas. La evaluacin del proceso constructivo se logra a travs de la interaccin exploratoria nio-adulto, donde haga un intercambio de informacin que permita llegar a conclusiones integradoras de la informacin proporcionada en el texto y las que el nio ya maneje. Seguidamente se presentan caractersticas del proceso de comprensin lectora en el saln de clases, integrando tanto las situaciones de lectura en pequeos grupos como en grupos grandes, ambas guiadas por un adulto. En este sentido se encontr que las experiencias lectoras se caracterizaron por experiencias referidas a las caractersticas del texto, y al manejo del mismo por el nio. Asimismo, los mediadores utilizados en el proceso de comprensin lectora, visto esto como una actividad, fueron el rol del adulto, del nio, del texto y del trabajo en grupo, representados por la interaccin entre ellas. De igual manera, la construccin de significados se caracteriz por el manejo de informacin por parte de los ni os y el adulto, manejo de conocimientos previos de informacin nueva y la contenida en el texto, la elaboracin de conceptos y la identificacin de errores y planteamiento de nuevas alternativas por parte del nio y del adulto. La evaluacin del proceso constructivo y la construccin de significados a travs de preguntas. Para visualizar los elementos del proceso de comprensin lectora en nios preescolares en el saln de clases y la relacin entre estos se refiriere al lector a la Figura 1. Discusin Los resultados obtenidos en la presente investigacin demuestran la diversidad de

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puntos de coincidencia de diferentes posiciones tericas, as como el rechazo, tal vez categrico, de otras. En este sentido, se puede afirmar que las concepciones tradicionales carecen de suficientes elementos psicolgicos y pedaggicos que satisfagan el desarrollo potencial del educando preescolar.

En este orden de ideas, es importante sealar que diversos autores, entre ellos Ferreiro y Teberosky (1993), apuntan sobre una posicin interactiva social que facilita el aprendizaje de la lengua escrita en diferentes contextos escolares, esto sin considerar enfticamente sobre la comprensin lectora. De la misma forma Smith (1989) se centra en describir las relaciones existentes entre los procesos internos y los externos, valorizando con ms fuerza la participacin de elementos materiales tal como el texto y lo que su lectura implica. La posicin de Smith puede ser vista en los resultados de esta investigacin, ya que la interaccin del nio con la informacin contenida en el texto es de alta importancia a la hora del proceso de construccin del significado del material le do. Segn este parecer, el texto y la informacin contenida en ste funciona como mediador del proceso pedaggico, en tanto es el nio quien tiene la mayor parte de la informacin con la que construir su interpretacin de lo le do. Esto en palabras de Smith y de Goodman (1989), quien fue uno de sus seguidores, se podra sealar como existencia de una transaccin entre el lector de

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un texto y su autor, lo cual permitira la construccin eficiente y eficaz de los significados. Por lo tanto, las experiencias lectoras donde se puedan identificar de manera apropiada las caractersticas de los textos, permitir al ni o un mejor manejo de la informacin contenida en los mismo. Asimismo, beneficiar la participacin de los mediadores en el proceso pedaggico y, por ende, el proceso de construccin de significados ser ms rico, considerando los potenciales del ni o. Es evidente como la interaccin social, el contacto del nio con otros nios y con adultos, facilita la optimizacin en la construccin de significados de los textos que leen. Esta interaccin ms que facilitar el proceso, media el desarrollo de la actividad (comprensin lectora) en s misma, actuando como el elemento central del proceso pedaggico. Una vez que el nio est en contacto con sus mediadores, aquella informacin previa que l ha acumulado (inter psquica) se transforma en interna (o intra psquica) a travs de un funcionamiento de transformaci n de lo externo en lo interno (interiorizacin). De esta manera, la informacin que los nios tienen en sus experiencias escolares previas act an como elementos nter psquicos, que a travs de la interiorizacin de la nueva informacin, se van transformando en elementos intra psquicos. As se puede afirmar que la comprensin lectora como actividad atraviesa por tal transformacin. Otro elemento importante que se puede observar en la descripcin de los resultados, ha sido la caracterizacin de la zona de desarrollo actual en comprensin lectora de ni os preescolares. Esto se ha logrado a travs de la exploracin naturalista del proceso, tal como ha sido tratado por los investigadores a partir de las experiencias obtenidas con los nios en el saln de clases. De esta forma se puede explicar la recurrencia del primer elemento de la zona de desarrollo pr ximo (ZDP), y considerar los otros como parte de un todo organizado dentro de un sistema que aportar un valioso recurso metodolgico para el docente preescolar. Esta posicin es apoyada por Cairney (1992), quien valora la aplicacin de la postura derivada de la aceptacin cientfica de la ZDP como recurso metodolgico, el cual permite la exploracin de las funciones superiores potenciales implicadas en el proceso enseanza y aprendizaje de la comprensin lectora. Por lo tanto, el hecho de conocer el nivel de desarrollo actual de los ni os preescolares en comprensin lectora, permitir tener al alcance metodolgico los procesos de interiorizacin e interaccin social que mediarn, entre otros elementos, para que el nio

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alcance su zona de desarrollo potencial.

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De esta manera, la investigacin logra alcance terico bajo las perspectivas histricoculturales de acuerdo con la tesis de que el desarrollo de los procesos psquicos viene dado por la interaccin social entre las personas, quienes se constituyen en mediadores del proceso enseanza-aprendizaje de la comprensin lectora. En este sentido, la integracin de los resultados con el fundamento terico permite aclarar algunos aspectos contenidos en ste; sin embargo, la presente investigacin aporta nuevos elementos a estudiar de la comprensin lectora en nios preescolares. Entre estos se puede sealar significativamente la presencia de los mediadores, dados por el rol del nio y del adulto, el trabajo en grupo y el texto en s mismo; vistos estos como un todo organizado e interrelacionado que sirve para optimizar el proceso pedaggico. Conclusiones De lo anteriormente expuesto se derivan las siguientes conclusiones:
l

Los elementos constituyentes del proceso de comprensi n lectora se exploraron a

travs de la observacin naturalista, centrndose en lo que los ni os podan aportar dentro de un ambiente natural, o sea el saln de clases.
l

Se establecieron categoras representativas de la comprensin lectora en ni os

preescolares, caracterizada por las experiencias lectoras, los mediadores y la construccin de significados. Asimismo, tales categoras se contextualizaron en situaciones especficas de lectura.
l

La comprensin lectora es abordada y enfocada desde una perspectiva histrico-

cultural, revelando la importancia de sus elementos constitutivos, tales como las experiencias lectoras, los mediadores en situaciones de lectura y la construccin de significados. Estos elementos se constituyen de manera interactiva entre lo social e interno del nio preescolar.
l

La enseanza de la comprensin lectora debe dirigirse a un nivel ms alto al de la

zona de desarrollo actual del nio, plantendole retos que beneficien la reduccin de la amplitud de su zona de desarrollo pr ximo (ZDP).
l

El proceso pedaggico puede ilustrarse a travs de un modelo sistmico de la

accin pedaggica para la estimulacin de la comprensin lectora. El modelo

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planteado se fundamenta en la concepcin sistmica y dialctica del proceso enseanza- aprendizaje y del desarrollo humano, bajo una perspectiva desarrollante de la educaci n, y viene a constituir una alternativa que surge de esta investigacin para el diseo de estrategias instruccionales para la comprensin lectora en ni os preescolares. Se presenta el modelo sistmico y la descripcin de sus elementos (Figura 2).
l

De esta posicin se deriva una serie de sugerencias metodolgicas pertinentes a la

conduccin del proceso pedaggico donde se estimule la comprensin lectora.

l

El proceso pedaggico debe establecerse en un ambiente de aprendizaje que

permita a los alumnos emprender ciertas tareas con la ayuda y el apoyo del docente (adulto) y de otros nios.
l

Los docentes tienen una responsabilidad mayor ante la observacin del aprendizaje

de sus alumnos, determinando su desarrollo actual y potencial y para identificar la ZDP de cada individuo en el proceso de comprensin lectora.
l

Los docentes deben proporcionar situaciones de aprendizaje donde sus alumnos

puedan observar y estar en contacto con otros lectores y escritores, que utilicen el lenguaje de una forma superior a su zona de desarrollo actual.

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1. CONTEXTO. Est referido al espacio contextual donde se desarrolla un Programa de Estrategias Instruccionales; contiene el escenario de la accin, en este caso la institucin y a los alumnos y docentes, actores del proceso. 2. ENTRADA (insumo). Se refiere al nivel de desarrollo que los nios preescolares demuestran en tareas de comprensin lectora antes de iniciar el Programa de Estrategias Instruccionales. 3. PROCESO. Relativo a la intervenci n sobre los insumos de entrada a travs de la aplicacin de estrategias instruccionales especficas destinadas a mejorar la comprensin lectora. 4. SALIDA (producto). Definido como la zona de desarrollo potencial alcanzada por los nios preescolares al finalizar la aplicacin del programa. 5. RETROALIMENTACIN. Se trata de los posibles ajustes que se realicen al programa. Recomendaciones
l

Proponer programas pedaggicos basados en el desarrollo de las potencialidades

de los alumnos, orientndose por los hallazgos obtenidos a partir de la exploracin de la zona de desarrollo prximo.
l

Capacitar a los docentes en la aplicacin de la zona de desarrollo prximo en

situaciones educativas especficas, apoyndose en la presente investigacin como modelo orientador.

l

Interrelacionar diversas posiciones tericas referentes al aprendizaje de la y la comprensin lectora seg n la orientacin metodolgica

lectoescirtura estructural.
l

Desarrollar investigaciones sobre comprensin lectora en otros contextos extras-

escolares y en otros niveles y modalidades educativas, las cuales aporten suficientes elementos para hacer ms integral la ense anza de la comprensin lectora. Referencias Bibliogrficas 1. BELL, R. (1994). Obra Cientfica de Lev Semionovich Vigotski. Revista

Intercontinental de Psicologa y Educacin. Junio; Vol. 7; No. 1; p. 27 -54.

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2. CAIRNEY, T.H. (1992). Enseanza de la Comprensin Lectora. Madrid. Ediciones Morata. 3. Consejo Zuliano de Planificacin Y Coordinacin (CONZUPLAN) (1995). VI Plan de Desarrollo del Estado Zulia para el Perodo 1995-1996. Gobernacin del Estado Zulia y CONZUPLAN. Maracaibo. 4. FERREIRO, E y TEBEROSKY, A. (1995). Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Nio. 14 edicin. Mexico. Siglo Veintiuno Editores. 5. GALPERIN, P. Y. (1979). Introduccin a la Psicologa. Un Enfoque Dialctico. Madrid. Pablo del Ro Editor. 6. GOODMAN, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a travs de la lengua y el desarrollo; en Ferreiro, Gmez y comp. Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Mxico. Edit. Siglo Veintiuno. 1988. 7. GOODMAN, K. (1989). Lenguaje Integral. Mrida. Edit. Venezolana C.A. 8. LERNER DE ZUNINO, D. y PALACIOS DE P., A. (1990). El Aprendizaje de la Lengua Escrita en la Escuela. Reflexiones Sobre La Propuesta Pedaggica Constructivistas. Caracas. Edit. Kapelusz Venezolana. 9. SMITH, F. (1989). Comprensin de la Lectura. An lisis Psicolingstico de la Lectura y su Aprendizaje. Mxico. Edit. Trillas. 10. VIGOTSKI, L. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona. Edit. Cr tica.

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