Governador do Distrito Federal Agnelo Queiroz Vice-Governador do Distrito Federal Tadeu Filippelli Secretrio de Estado de Educao Denilson Bento

da Costa Secretria-Adjunta de Estado de Educao Maria Luiza Fonseca do Valle Subsecretria de Educao Bsica Sandra Zita Silva Tin Diretora da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao Olga Cristina Rocha de Freitas Subsecretrio de Planejamento, Acompanhamento e Avaliao Educacional Francisco Jos da Silva Subsecretrio de Infraestrutura e Apoio Educacional Mrcio Eduardo de Moura Aquino Subsecretrio de Modernizao e Tecnologia Luiz Roberto Moselli Subsecretria de Logstica Reuza de Souza Duro Subsecretria de Gesto dos Profissionais da Educao Patrcia Jane Rocha Lacerda Subsecretria de Administrao Geral Junia Cristina Frana Santos Egdio

Este projeto de educao que tem como eixo a cidadania, a diversidade e a sustentabilidade humana se inspirou nas histrias e ideias de um educador que lutava pela incluso e por uma sociedade mais justa solidria e feliz: Professor Carlos Ramos Mota. Professor da rede pblica de ensino do Distrito Federal, dizia ser um Velejante da vida. Pensamos que, mais que um velejante, foi um timoneiro que navegou firmemente pelas guas, ora calmas, ora turbulentas que so tpicas da profisso docente. Gostava muito de ler, especialmente, sobre educao, poltica, filosofia e poesia. Vivia em harmonia com a natureza numa relao de respeito e aprendizagem. Nessa relao encontrava o sentido para uma educao humanizadora. Tinha fascnio pela terra, pela lua, seus movimentos, cores e encantos. Acreditava, conforme Engels, que a nica coisa permanente no universo o movimento. Sua vida e seus movimentos pela educao so a referncia para aqueles que acreditam que, mesmo que se mostre a adversidade e a contradio presentes na sociedade, possvel criar e transformar a realidade por meio do trabalho coletivo, das atitudes sustentveis e das possibilidades surgidas da escola em favor das aprendizagens de todos. Carlos era um Educador apaixonado por Histria e Educao. Foi Coordenador do Curso de Pedagogia para o Incio de Escolarizao PIE, parceria firmada entre a SEDF/FE/UnB. Ajudou a formar o Travessia Estudos e Pesquisas Educacionais , grupo de pesquisas sobre os rumos da educao no DF no qual abordou estudos

comparativos entre a estrutura seriada, de fases e ciclos de formao no ensino fundamental. Teve o prazer e a dor de trabalhar no governo eleito em 1995. Foi delegado e conselheiro no Oramento Participativo na regio de Sobradinho e atuou na Escola de Aperfeioamento de Profissionais da Educao EAPE. Foi Diretor do Departamento de Pedagogia da extinta Fundao Educacional. Tornou-se Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da UnB. Atuou e trabalhou intensamente na formao de professores. Estava a caminho de seu doutorado, pois acreditava que a profisso docente exigia estudos constantes quando, numa madrugada fria de junho de 2008, foi brutalmente assassinado por ex-alunos da escola na qual era o Diretor diante de sua luta contra o uso indevido de drogas. Carlos Mota gostava de poesia. Poesia que inspirava a vida, a educao que vivenciava dentro e fora da escola. Vincius de Moraes, Rubem Alves, Fernando Pessoa, Florbela Espanca, eram alguns de seus poetas prediletos. Gostava de comear ou terminar suas aulas, conferncias, debates e palestras com poesias de Guimares Rosa. Gostava de lembrar que A coisa no est no ponto de partida. A coisa no est no ponto de chegada. A coisa est na travessia. Nessa travessia este projeto poltico-pedaggico se orienta: no caminho solidrio que devemos percorrer, juntos, pela transformao da educao pblica do Distrito Federal. A voc Carlos Mota, nossa homenagem .

CARTA DE APRESENTAO
Ao longo do ano de 2011, foram realizados seminrios, plenrias, palestras, conferncias, fruns e outros eventos que ajudaram a ampliar a compreenso sobre os caminhos a serem adotados na educao pblica do Distrito Federal. Estamos em um processo de reformulao da dinmica da gesto da educao pblica, defendendo os princpios norteadores cidadania,

diversidade e sustentabilidade humana como concepo e eixo central da ao pedaggica. O resultado de todo esse processo coletivo de constru o materializa-se na proposta de educao que aqui se apresenta. importante ressaltar que um Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de rede representa e evidencia sempre a intencionalidade na efetivao do processo educativo desenvolvido em todos os nveis do sistema de ensino central intermedirio e local. Portanto, destacam-se os seguintes desafios: a defesa de uma organizao do trabalho pedaggico que revele os conflitos e as contradies a serem enfrentadas e a necessidade de avaliao contnua de suas bases e fundamentos. Associada proposta da Lei de gesto democrtica, defendemos a concepo de educao em sua perspectiva integral, que propicia a valorizao e as aprendizagens de todos e todas em suas mltiplas dimenses, primando pela qualidade social, pelo acesso ao sistema de ensino e pela permanncia com xito, como um direito de todo cidado e toda cidad do Distrito Federal. O contedo aqui apresentado se desdobrar em cadernos temticos nos quais trataremos dos assuntos apresentados de forma ma is operacional, voltados realidade do cotidiano da escola. DENILSON BENTO DA COSTA Secretrio de Estado de Educao do Distrito Federal

No h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana... A compreenso da histria como possibilidade e no determinismo seria ininteligvel sem o sonho, assim como a concepo determinista se sente incompatvel com ele e, por isso, o nega. Paulo Freire

SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................... 8 1. ORIGEM DA ATUAL ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA SEDF ........................ 9 2. CONCEPO DE EDUCAO, MISSO E OBJETIVOS INSTITUCIONAIS ........ 15 2.1 Misso e Objetivos Institucionais ................................................................... 25 3. SUJEITOS DO PROCESSO EDUCATIVO ......................................................... 26 3.1 Profissionais da Educao ............................................................................. 26 3.2 Estudante ..................................................................................................... 28 3.3 Comunidade Escolar ..................................................................................... 29 4. O Territrio como Espao-Tempo de Educao e Ao ..................................... 30 5. Desafios e Perspectivas para a Educao no Distrito Federal ............................ 36 6. PROPOSTAS E AES .................................................................................. 45 6.1. Polticas Intersetoriais .................................................................................. 47 6.2. Polticas Intrassetoriais ................................................................................ 48 7. REAS QUE PERPASSAM AS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAO BSICA: EDUCAO INTEGRAL, EM DIREITOS HUMANOS, EM DIVERSIDADE E EDUCAO FSICA E DESPORTO ESCOLAR ..................................................... 49 7.1 Educao Integral ......................................................................................... 49 7.2 Educao em Direitos Humanos: Promoo, Defesa, Garantia de Direitos ........ 51 7.3. Educao em Diversidade ............................................................................ 54 7.4 Educao Fsica e Desporto Escolar .............................................................. 57 7.4.1 Educao Fsica nos Anos iniciais do Ensino Fundamental: uma interveno possvel ............................................................................................................. 58 8. ORGANIZAO DO SISTEMA: ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO ............ 59 8.1 Educao Infantil: Educar, Cuidar, Brinca r e Interagir ...................................... 60 8.2. Ensino Fundamental Igualdade na Diversidade ........................................... 63 8.2.1. Ensino Fundamental de Nove Anos ............................................................ 63 8.2.2 Ensino Fundamental Anos Iniciais ............................................................ 64 8.2.3. Ensino Fundamental Anos Finais ............................................................. 65 8.2.4. Ensino Fundamental Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem..... 66 8.2.5. Ensino Fundamental Projetos .................................................................. 67 8.2.6 Ensino Fundamental Cincia e Tecnologia ................................................ 67 8.3 Ensino Mdio: Integrao ao Mundo das Tecnologias e do Trabalho ................ 69 8.4. Educao Profissional: ................................................................................. 75

8.5 Educao Inclusiva ....................................................................................... 79 8.6 Educao de Jovens e Adultos: fortalecendo o Direito Educao ao Longo da Vida .................................................................................................................. 83 8.7 Educao do Campo ..................................................................................... 86 9. APOIO AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO .............. 90 9.1. Correo da Distoro idade/srie ................................................................ 90 9.2. Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem ......................................... 96 9.3. Orientao Educacional................................................................................ 97 9.4. Escolas de Natureza Especial ....................................................................... 98 9.5. Escolarizao dos Sujeitos em Situao de Medidas Protetivas, Socioeducativas e que se encontram em Cumprimento de Pena no Sistema Prisional ...................... 99 9.5.1. A Escolarizao de Medidas Protetivas ....................................................... 99 9.5.2. Escolarizao de Sujeitos em Conflito com a Lei (Socioeducao e no Contexto das Prises) ...................................................................................................... 102 9.6. Livro e Leitura ............................................................................................ 106 10. FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO ..................................... 108 11. GESTO ADMINISTRATIVA E PEDAGGICA ............................................... 111 11.1 Coordenao Pedaggica: um Espao de Construo Coletiva ..................... 111 11.2. Gesto Democrtica .................................................................................. 114 11.3 Gesto de Profissionais da Educao .......................................................... 115 11.4. Programas Suplementares de Apoio ao Estudante ...................................... 116 11.4.1. Alimentao Escolar ............................................................................... 116 11.4.2. Transporte Escolar ................................................................................. 117 11.4.3. Suporte ao Estudante ............................................................................. 118 11.5 A Avaliao e Seus Trs Nveis: das Aprendizagens, Institucional e de Rede . 119 11.6 Tecnologias Educacionais .......................................................................... 120 11.7. Currculo .................................................................................................. 123 12. OPERACIONALIZAO ............................................................................... 126 13. CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 142 REFERNCIAS ................................................................................................. 143

INTRODUO
Este Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) uma ferramenta de

planejamento, orientao e construo de diretrizes para a rede pblica de ensino do Distrito Federal e, como tal, requer que as polticas e aes propostas sejam referncia para o trabalho desenvolvido para todas as instncias. Devido a sua dinamicidade o PPP requer uma avaliao/reestruturao a partir de novas aes que devem ser implantadas. Cabe-nos esclarecer que optamos pelo termo PPP por acreditar que neste documento esto expostas, para alm de diretrizes pedaggicas ou operacionais, a nossa concepo de educao compromissada com a formao integral do educando, a sustentabilidade humana como princpio das polticas pblicas que se prope efetivar, enfim, nossas opes de ao pedaggica e poltica frente aos desafios que devem ser transpostos na busca de uma educao com qualidade social para a populao do Distrito Federal. Contudo, no se pode confundir o PPP da SEDF com o PPP das unidades escolares, pois o primeiro no substituir os demais. Precisamos compreender o presente documento como norteador dos Projetos PolticoPedaggicos a serem construdos coletivamente por todos os segmentos atuantes na comunidade de cada unidade escolar , pautados na perspectiva apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e na Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional 9.394/96 LDB, de que as unidades escolares, respeitando as normas e propostas de seus sistemas de ensino, tm a incumbncia de elaborar e executar suas propostas pedaggicas1, dentro dos preceitos da gesto democrtica.

Entendemos o termo proposta pedaggica contido no artigo 12 da LDB como um sinnimo de Projeto PolticoPedaggico. 8

1. ORIGEM DA ATUAL ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA SEDF

O sistema de ensino do Distrito Federal surge com a construo da nova capital do Brasil. A necessidade de estruturao do sistema deu-se pela vinda de trabalhadores e famlias para sua edificao. Desde a primeira escola, o Grupo Escolar 01, transformado em Escola Classe Jlia Kubitschek, inaugurada em setembro de 1957, o sistema pblico mostra sua vocao democrtica quando da escolha da sua direo. Isto porque a diretora foi selecionada por suas colegas de magistrio. A partir da criao da Comisso de Administrao do Sistema Educacional de Braslia (CASEB), em 1959, o DF comeou a receber recursos da Unio para construir e manter as escolas. Registra-se que, desde 1956, os acampamentos dos operrios j abrigavam salas de aula. Entretanto, foi com a implantao do Plano Piloto de Braslia que a nova capital ganhou o desenho de educao formal. Coube ao educador Ansio Teixeira elaborar o Plano de Construes Escolares, para o qual foi pensado um formato que deveria tornar -se uma referncia em educao para o pas. Uma proposta de educao que previa a formao dos sujeitos em suas mltiplas dimenses pela oferta de uma diversidade de experincias, visando formao integral. O Plano de Construes Escolares de Braslia assim foi deli neado: um jardim de infncia e uma escola classe em cada quadra da cidade, destinados educao intelectual sistemtica. E, para cada conjunto de quatro quadras, uma escola parque, destinada complementao da formao do estudante, mediante o oferecimento de atividades artsticas e fsicas, bem como sua iniciao ao trabalho, perfazendo uma jornada escolar de oito horas. Em 17 de junho de 1960, foi constituda a Fundao Educacional do Distrito Federal (FEDF), j que a CASEB possua carter transitrio . A Fundao foi criada para dar flexibilidade e eficcia aos procedimentos administrativo-financeiros. No comeo dos anos 1960, dois fatos importantes: a constituio do Conselho de Educao do DF (1962), composto por nove membro s indicados
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pelo ento Prefeito; e, logo, em 1964, a expanso do Plano de Construes Escolares foi interrompida com o golpe de Estado. No perodo do golpe, o sistema de ensino mudou de denominao jurdica: CASEB, FEDF, Superintendncia de Educao e Cultura e Secretaria de Educao e Cultura. A Secretaria fortalece-se em detrimento da FEDF, que deixou de ser uma entidade de direito privado e passa a ser um rgo descentralizado (1965). Em meados dos anos 1970, iniciou-se uma gradual abertura poltica do regime militar. Na dcada seguinte, a Nova Repblica instala-se no Brasil em 1985 e na FEDF j era possvel perceber uma inflexo democratizadora da administrao do sistema. Em 1988, implantou-se uma reforma administrativa importante no sistema de ensino. Os Complexos Escolares - criados em 1977 como instncias descentralizadas para responder ao crescimento da rede foram substitudos pelas Diretorias Regionais de Ensino. E, em agosto do mesmo ano, foi fundada a EAP (Escola de Aperfeioamento de Pessoal). A Constituio permitiu que o Distrito fosse retirado da condio de rea de segurana nacional e alcanasse a emancipao poltica. Desde 1990, temos um calendrio eleitoral para o legislativo e o executivo. Durante todo este tempo, a bandeira da Gesto Democrtica foi continuame nte empunhada pelos setores progressistas, tanto da sociedade civil quanto do Estado. A dcada de 90 foi marcada pela gesto democrtica e popular consubstanciando grandes conquistas para a educao do DF, dentre elas, destaca-se a gesto democrtica com eleio direta para diretores e conselhos escolares, a conquista da coordenao pedaggica, alm da implantao da Escola Candanga. Em 2000, dois decretos alteraram a gesto do sistema. O Decreto 21.396 disps sobre a extino da FEDF e o Decreto 21.397 in stituiu uma nova estrutura para a secretaria, que passou a denominar-se Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. O fim da Fundao Educacional fez com que todos os processos administrativos e pedaggicos aflussem para a SEDF.

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Hoje, a SEDF oferta todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, tendo universalizado o Ensino Fundamental. A recente Emenda Constitucional n 59, de dezembro de 2009, ampliou a obrigatoriedade do ensino dos quatro aos dezessete anos de idade at o ano de 2016. Ou seja, da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Por isso, nossa rede pblica de ensino trabalha no sentido de atender ao imperativo constitucional. Apesar de o plano original de Ansio Teixeira manter-se ainda como referncia importante para a educao pblica do Distrito Federal, as atuais circunstncias no possibilitam execut-lo, principalmente devido ao

crescimento acelerado das regies administrativas. H questes nucleares que tm impactado significativamente a rede pblica. Por um lado: a reteno que se desdobra em muitos estudantes em distoro idade/srie/ano e em evaso e abandono. E, por outro, segmentos populacionais ainda no alfabetizados. Todo brasileiro tem o direito ao acesso escola, deve nela permanecer e alcanar xito no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. A escola precisa organizar e apresentar as oportunidades para o aprender, visto que nasceu gente, inteligente, como disse Piaget. No que tange Educao de Jovens e Adultos (EJA), h um expressivo nmero de pessoas com 15 anos ou mais no alfabetizadas. Revela-se, portanto, a necessidade de adoo de uma poltica pblica contnua, planejada e sistemtica a fim de que se possa declarar o Distrito Federal territrio alfabetizado e assegurar o Direito Educao ao Longo da Vida. Outro aspecto em questo a recuperao da rede fsica das escolas pblicas, demanda esta que requer grande esforo do sistema, a fim de permitir que o ambiente educacional torne-se propcio convivncia

pedaggica. Importante ressaltar que a gesto do sistema de ensino do Distrito Federal novamente absorver mudanas em funo da Lei n 4751/2012, que estabelece a gesto democrtica nas escolas pblicas do DF. A Lei garante eleies diretas para diretores, mais autonomia

pedaggica e a criao/reorganizao de diversas instncias coletivas,

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representativas dos diversos segmentos da comunidade escolar e da sociedade civil organizada. Entre essas, destacamos a Conferncia Distrital de Educao, o Conselho de Educao do Distrito Federal, a Assemblei a Geral Escolar, o Conselho Escolar, o Conselho de Classe, o Grmio Estudantil. Essas instncias tm como objetivo maior efetivar a participao comunitria e, por consequncia, tornar a escola cada vez mais pblica, mais democrtica, mais cumpridora do seu objetivo: formar integralmente seus estudantes. Deve-se considerar, tambm, a publicao do Decreto n 33.409, publicado no Dirio Oficial do Distrito Federal de 12 de dezembro de 2011, que definiu uma nova organizao administrativa da SEDF. Esse novo d esenho visa garantir maior agilidade no fluxo de trabalho ao permitir a efetividade das aes de ordem administrativa e, consequentemente, das aes de natureza pedaggica. Isto porque a funo social desta Secretaria garantir que os processos pedaggicos sejam soberanos e que os processos administrativos estejam ao seu servio. A estrutura da SEDF ficou organizada em oito unidades orgnicas, vinculadas ao gabinete do Secretrio de Educao, o qual possui uma Secretaria-Adjunta. Tambm h cargos de assessoria para o suporte concernente ao desempenho do trabalho desenvolvido pela SEDF. As oito unidades compem-se de coordenaes, gerncias e ncleos estruturados da seguinte forma:

Subsecretaria

de

Planejamento,

Acompanhamento

Avaliao

Educacional - SUPLAV: responsvel pela coordenao de superviso institucional e normas de ensino, inspeo, documentao e acervo escolar; pelo acompanhamento das polticas pblicas em todos os nveis, recursos financeiros, planejamento estratgico, oferta educacional, or ganizao do sistema de ensino e pelo sistema de avaliao, educacional, institucional e de redes, alm do censo escolar.

Subsecretaria de Infraestrutura e Apoio Educacional - SIAE: responsvel pela coordenao da alimentao escolar, desde o acompanhamen to
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nutricional at a distribuio e prestao de contas; pela sade e assistncia ao educando, alm do transporte escolar. Subsecretaria de Educao Bsica - SUBEB: responsvel pela criao e acompanhamento das polticas pedaggicas desenvolvidas na SEDF, em todos os nveis e modalidades (educao infantil; educao inclusiva; educao de jovens e adultos; ensino fundamental; ensino mdio e educao profissional), alm de temas pertinentes ao desenvolvimento pedaggico das aprendizagens e do ensino (cidadania, direitos humanos e diversidade). Essa Subsecretaria tambm responsvel pela educao fsica e desporto escolar, pela implantao da educao em tempo integral, pela construo e

acompanhamento do currculo, da orientao educacional e dos trabalhos pedaggicos desenvolvidos nas escolas de natureza especial .

Subsecretaria de Modernizao e Tecnologia - SUMTEC: responsvel pela coordenao de servios de informtica (segurana, administrao e

armazenamentos das informaes e redes); pela gesto e tecnologia da informao e pela coordenao de mdias e incluso educacionais; pela educao a distncia, biblioteca, videoteca e TV educativa. Alm dessas reas, ocupa-se da modernizao da gesto da educao (gesto de projetos, modernizao de processos, mecanismos de transparncia, estratgias de divulgao das informaes, anlise e monitoramento de resultados).

Subsecretaria de Gesto dos Profissionais da Educao - SUGEPE: responsvel pelo acompanhamento de pessoal, legislao, direitos e deveres dos trabalhadores, provimento, movimentao e modulao de pessoas; pagamentos, trabalhador. Subsecretaria de Logstica - SULOG: ocupa-se da gesto administrativa: serralheria, marcenaria, gesto da frota e sua conservao, do setor de obras aposentadoria, penses, alm da ateno sade do

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da SEDF, do setor grfico e dos servios de distribuio do material pedaggico. Subsecretaria de Administrao Geral - SUAG: unidade responsvel pela prestao de contas da SEDF, convnios, descentralizao de recursos, procedimentos licitatrios, compras, orientao de projetos bsicos,

administrao de patrimnio, pagamento de despesas, contabilidade, gesto oramentria e financeira.

Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao - EAPE: responsvel por formao continuada dos profissionais da educao,

planejamento e realizao de aes a partir de demandas da rede pblica de ensino do DF, das outras Subsecretarias e/ou de projetos prprios, programas de orientao do ensino bsico e orientao educacional, ensino mdio e profissionalizante. Responsvel por pesquisas na educao bsica e produo de material didtico.

H, ainda, na organizao da gesto do sistema educativo, as Coordenaes Regionais de Ensino (CRE), localizadas nas cidades do DF que, em articulao com o nvel central, realizam as aes que concretizam as polticas para a educao. Finalmente, preciso compreender que as aes construdas a partir da nova estrutura organizacional acontecem dentro da perspectiva da gesto democrtica, na qual as decises coletivas tm primazia e devem ser respeitadas em todos os nveis da gesto. Destacamos, principalmente, que essa estrutura organizacional trabalha em funo de atender s escolas, que so as unidades centrais no sistema e o espao onde possvel compreender e reconhecer o resultado da ao sistmica que se desenvolve na educao pblica do DF.

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2. CONCEPO DE EDUCAO, MISSO E OBJETIVOS INSTITUCIONAIS

Segundo o marco normativo brasileiro, princpio e finalidade da educao a formao de cidados. Tanto a Constituio Federal como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB estabelecem que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno de senvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O cidado pleno aquele que consegue exercer, de forma integral, os direitos inerentes sua condio. A cidadania plena passa a ser, desse modo, um ponto de referncia para a permanente mobilizao dos sujeitos sociais. Pensar sobre o papel que a educao cumpre na atualidade requer pensar sua funo, sua organizao e o envolvimento dos sujeitos. Requer, sobretudo, pensar nas realidades que vivem e convivem no espao escolar, considerando o momento em que as desigualdades e injustias sociais expem os equvocos de um modelo de desenvolvimento econmico e social que visa apenas ao lucro imediato de uma minoria (GADOTTI, 2000) e transforma as relaes humanas em relaes de mercado. Esse modelo, fruto das polticas capitalistas, leva as pessoas a um processo de personalizao e competitividade que alteram o modo de ver, entender e agir ou no agir na vida, no qual as aspiraes e a realizao individuais esto fortemente vinculadas aos imediatismos que se refletem no consumo descartvel (LIPOVETSKY, 2007), em uma lgica de felicidade efmera, que dura o tempo que o objeto de consumo durar ou at que um novo surja. Marca indelvel desse modelo, em todo o mundo, o abismo cada vez maior entre pobres e ricos; entre os excessivamente alimentados e os que sofrem de fome crnica; entre os moradores de palcios e os sem-teto de

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todas as origens, disparando o detonador da pior de todas as armas: a injustia social, fomentadora da indiferena, da crueldade e da violncia. Na sociedade de agora, o conceito de consumo extrapola a dicotomia oferta-compra, abrangendo as relaes sociais, existenciais, afetivas, de status e poder, alterando o mundo da produo e do trabalho e,

consequentemente, da educao. O consumo um processo motivado pela falsa sensao de felicidade e bem-estar, associada s marcas, tecnologia, exclusividade e ao imediatismo, que povoam o imaginrio coletivo e submetem os sujeitos aos apelos insistentes de novos produtos com ciclo de vida cada vez mais curto (LIPOVETSKY, 2007) e, mais grave, que geram uma quantidade incalculvel de resduos para o meio ambiente. O consumo predatrio atinge diretamente os recursos e reservas naturais do planeta, quer pela utilizao de tecnologias sujas, quer pelo desmatamento descontrolado, quer pela ocupao desordenada do solo, quer pelo extermnio de espcies da flora e da fauna. E essa desfigurao excessiva da Terra coloca em risco as condies de vida das geraes futuras e a prpria manuteno das geraes de agora. Que o digam a falta de alimentos, a escassez de gua, o aquecimento global e as abruptas mudanas climticas. E essas relaes, marcos da contemporaneidade, afetam as sociedades pelo potencial destrutivo e pela voracidade com que os hbitos consumistas entram em contradio com a natureza como fundamento da vida (GADOTTI, 2000), chamando a ateno para uma questo emergente que precisa ser posta em debate: a sustentabilidade humana. A ideia de sustentabilidade humana ultrapassa a teoria do

desenvolvimento sustentvel, embora encontre nela seu nascedouro, na medida em que, para alm da viabilidade de um desenvolvimento sem agresso ao meio ambiente, busca uma reflexo-ao que articule todas as reas e aspectos da vida, em uma perspectiva orgnica, segundo a qual Terra e seres humanos emergem como uma entidade nica (BOFF, 1995). Nesse sentido, pensar a sustentabilidade exige o exerccio humano de pensar as mltiplas dimenses do prprio ser, em uma viso holstica, integral,
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no centrada apenas na liberdade individual em detrimento da justia social e da vida em coletividade. A ideia de sustentabilidade humana parte da ressignificao do conceito de homem e de mulher como fora de trabalho, para quem as relaes se restringiam ao prprio capital e luta de classes, e de uma concepo de ser humano e sociedade como elementos inseridos dentro da natureza, e no dela apartados, cujo bem-estar no se limita satisfao dos aspectos est ticos e fisiolgicos, mas, sobretudo, busca os aspectos ticos e as relaes minimamente justas e de convivncia pacfica. O raciocnio sustentvel exige a busca pelo bem- estar sociocsmico (BOFF, 1995), para o qual no basta que o humano esteja bem ate ndido em seus direitos e necessidades bsicas, sem que tambm o estejam os demais seres e elementos da natureza, posto que, juntos, constituem a comunidade planetria. H, ainda, que se pensar o uso racional dos recursos tecnolgicos e das fontes de energia como componentes indispensveis a uma vida sustentvel. Os resduos industriais, o despejo de metais pesados na natureza, o consumo de combustveis fsseis e a mecanizao da mo de obra em larga escala so alguns dos resduos degradantes da poltica capitalista que inviabilizam a sustentabilidade humana, prxis para a racionalizao de tecnologias e matrizes energticas limpas, em um movimento que busca o equilbrio entre ser humano, ambiente e tecnologias, que complementam o processo de sustentabilidade. este o grande desafio da educao do presente: transformar a sociedade, conduzindo o processo de transio para uma humanidade sustentvel. Essa construo s se torna possvel por meio de uma pedagogia que se preencha de sentido, como projeto alternativo global, em que a preocupao no est centrada na preservao da natureza ou no impacto da interveno humana sobre os ambientes naturais, mas em um novo modelo de civilizao, sustentvel, implicando uma mudana radical nas estruturas econmicas, sociais e culturais vigentes.

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Essa mudana est ligada a um projeto utpico: mudar as relaes humanas, sociais e ambientais que temos hoje (BENFICA, 2011), em prol da felicidade real, interna, que depende do exerccio da alteridade e, portanto, da solidariedade como prtica democrtica. A construo de outra sociedade deve ser a meta primordial da educao formal, que transcende os muros da escola. Formalmente, a escola o espao determinante para que se concretize a ao educativa. Nesse sentido, Petitat (1994) explicita que a escola serve tanto para reproduzir a ordem social como para transform -la, seja

intencionalmente ou no. Alm disso, a escola o espao de socializao de crianas, jovens, adolescentes, adultos e idosos, bem como espao de difus o sociocultural; e tambm um espao no qual os sujeitos podem se apropriar do conhecimento produzido historicamente e, por meio dessa apropriao e da anlise do mundo que o cerca, em um processo dialtico de ao e reflexo sobre o conhecimento, manter ou transformar a sua realidade. A escola uma instituio social que pode ocasionar mudanas diante das lutas ali travadas, por meio de sua prtica no campo do conhecimento, das atitudes e dos valores, de articular e desarticular interesses (FRIGOTTO, 1999). Por essa razo, no se deve perder de vista a ideia de que as aes pedaggicas refletem as concepes, estejam elas explcitas ou no. O papel da educao no espao escolar requer o fim da ingenuidade sobre as disputas ideolgicas ali presentes. As a es, democrticas ou autoritrias, revelam a formao oferecida. Por isso, preciso questionar sobre a escola que temos e a escola que queremos construir e isso implica problematizar as aes, articular os segmentos que desempenham suas funes e, como proposto pela gesto democrtica, favorecer as instncias coletivas de participao. Dessa forma, proporcionar uma educao que possibilite o

desenvolvimento do pensamento crtico, que problematize a realidade e a comunidade, que reconhea o territrio de influncia da escola no

desempenho de sua funo de formadora de sujeitos histricos , a nosso ver, o caminho para fazer uma educao que seja transformadora da realidade.
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De forma mais abrangente, uma rede de ensino necessita que sua ao e seu trabalho sejam orientados por uma linha, uma concepo de educao. A SEDF entende que a educao deve ser referenciada pela formao integral do ser humano. Em outras palavras, a educao deve contemplar as diversas dimenses que formam o humano, no apenas os aspectos cognitivos. Deve reconhecer que, como sujeitos de direitos e deveres, imprescindvel que se oportunize aos estudantes o despertar de outras dimenses, entre elas: a tica, a artstica, a fsica, a esttica e suas inter-relaes com a construo social, mental, ambiental e integral do desenvolvimento humano. Por essa razo, o processo educativo deve se pautar na realidade , entendida como algo no acabado e sobre a qual podemos intervir. Essa interveno deve caminhar pela integrao entre a escola e sua comunidade na perspectiva de compreenso da rea de abrangncia prxima como territrio que intervm na formao dos sujeitos, proporcionando uma educao que extrapola a mera aprendizagem cognitiva e observa a integralidade humana.

Na perspectiva de compreenso do homem como ser multidimensional, a educao deve responder a uma multiplicidade de exigncias do prprio indivduo e do contexto em que vive. Assim, a educao integral deve ter objetivos que construam relaes na direo do aperfeioamento humano. [...] A educao, como constituinte do processo de humanizao, que se expressa por meio de mediaes, assume papel central na organizao da convivncia do humano em suas relaes e interaes, matria -prima da constituio da vida pessoal e social (GUAR, 2006, p.16).

A educao oferecida deve reconhecer, assim, a necessidade de uma articulao intersetorial entre a escola, a comunidade, os movimentos sociais, o sistema produtivo local, as associaes, clubes e o poder pblico, pelo reconhecimento de que a educao acontece em diferentes esferas, tempo s e espaos para construo de um projeto que tenha a justia social e a justia ambiental como referncia. A educao integral pode ser vista sob dois aspectos: como concepo e como processo pedaggico. Como concepo, visa formao humana em
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suas mltiplas dimenses. Em outras palavras, no possvel educar sem reconhecer que os sujeitos se constituem a partir de sua integralidade afetiva, cognitiva, fsica, social, histrica, tica, esttica, que, pela complexidade das relaes que se estabelecem entre todos os elementos que coabitam a Terra, dialoga amplamente com as dimenses ambientais e planetrias, em um novo desenho das relaes humanas e sociais. Vista dessa forma, a Educao requer que estejam integrados e sejam ampliados, de forma qualitativa, espaos, tempos, saberes e contedos. Como processo pedaggico, a educao integral prev prticas no dicotomizadas, que reconhecem a importncia dos saberes formais e no formais, a construo de relaes democrticas entre pessoas e grupos, imprescindveis formao humana, valorizam os saberes prvios, as mltiplas diferenas e semelhanas e fazem de todos ns sujeitos histricos e sociais. A educao deve ser fomentada a partir da realidade d os sujeitos envolvidos no trabalho realizado, realidade esta que no se restringe ao campo das relaes humanas e sociais entendidas apenas como as relaes entre humanos. Deve conectar os saberes construdos historicamente,

associados aos saberes construdos pela comunidade, e que incorporam uma nova mentalidade, um novo jeito de ser, estar e se relacionar no mundo, para que nela adquiram sentido e sirvam como mobilizadores de aes e atitudes, visando formao solidria fundada no respeito, na autonomia, a favor do bem comum e da transformao social, numa perspectiva de construo de conscincias de corresponsabilidade para com o futuro do planeta e a sobrevivncia das geraes futuras. A ao educativa deve ir alm das aprendizagens de contedos formais, reconhecendo diferentes espaos, etapas, tempos e ferramentas educativas para que se consiga superar a distncia entre o que se constri dentro e fora da escola, porque
[...] o sujeito produtor de conhecimento no um mero receptculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrrio, um sujeito ativo que, em sua relao com o mundo, com seu objeto
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de estudo, reconstri (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atua r do homem (REGO, 2002, p.98).

A aprendizagem um processo que se desenvolve com a maturidade natural do organismo humano, com o contato com a cultura produzida historicamente e por meio das relaes sociais mediatizada pelo mundo (FREIRE, 2003). Portanto, no se desconsideram os espaos formais e tradicionais de construo do conhecimento, pois preciso ressignific-los do ponto de vista dos ambientes e dos materiais, bem como ampliar o leque de possibilidades para alm dos espaos escolares, construi ndo um pacto pedaggico, no qual escola e comunidade assumam responsabilidades socioeducativas na

perspectiva de construo do territrio educativo. A educao, nesse sentido, deve reconhecer prticas dialgicas entre os sujeitos para o respeito aos direitos e dignidade humana, de forma que, participativa e democraticamente, se tenha a garantia da cidadania ativa. Para efetivao dessa proposta, a escola necessita reorganizar o seu trabalho, seu planejamento, sua coordenao coletiva. Reconstruir a rel ao entre o sujeito e o conhecimento, para subverter a lgica que separa pessoas e saberes, prazeres e descobertas, respeito e diferenas. Reconhecer que democracia, solidariedade e liberdade devem orientar o trabalho pedaggico. H ainda que se considerarem as novas formas de ensinar e aprender que, a exemplo da transcendncia espacial, requerem a conexo com as novas realidades do tempo presente, como o dilogo com as novas tecnologias. Construto importante do conceito de sustentabilidade humana, o uso racional e pacfico com as tecnologias deve permear as relaes pedaggicas, a partir dos instrumentos e materiais de apoio e mediao pedaggica. Levy (1999) nos alerta que qualquer projeo a ser feita sobre o futuro da educao e das sociedades deve considerar as novas relaes com o saber, dada a velocidade com que os saberes so renovados e os meios que esto a esse servio.
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O nmero de crianas que tm acesso a computadores e internet, por exemplo, vem aumentando consideravelmente, na mesma proporo em que a faixa etria de iniciao tecnolgica diminui sensivelmente. Antes domnio dos adolescentes, hoje as tecnologias digitais fazem parte do universo infantil desde a mais tenra idade. J na primeira infncia, crianas manipulam, com naturalidade, aparelhos celulares e computadores de mo de seus pais, (JORDO, atualidade. Chamadas nativas digitais, essas crianas ingressam na escola no apenas habituadas aos aparatos tecnolgicos, mas tambm a uma nova rotina, deles advinda, que lhes permitem desenvolver diversas atividades ao mesmo tempo. Para elas usual ouvir msica no MP3 player, enquanto enviam mensagens pelo celular, acessam sites, baixam fotos, realizam a pesquisa encomendada pelo professor e, ainda, aprendem (MARTINS, 2009). As novas formas de acesso informao (hiperdocumentos, 2009), familiarizando-se rapidamente com os utilitrios da

mecanismos de busca, software, redes sociais, etc.), os novos estilos de raciocnio e de conhecimento, que no advm da deduo lgica ou da induo a partir da experincia, compem o campo das tecnologias intelectuais que so facilmente reproduzidas ou transferveis e compartilhadas entre inmeros indivduos, aumentando consideravelmente o potencial de inteligncia coletiva (LEVY, 1999). Neste novo contexto, a sala de aula tradicional, que guarda identidade com a metfora da transmisso/aquisio do conhecimento, ganha novos contornos. O arrojo das tecnologias educacionais associado ao gerenciamento de atividades guiadas pela participao, que priori zam a noo de

conhecimento como construo e colaborao ( PAIVA, 2010), remetem a prticas inovadoras, que rompem com a aula objetivista e buscam uma mudana de paradigma, apoiando-se em novas ferramentas, como os ambientes virtuais de aprendizagem (PAIVA, 2010). Os ambientes virtuais de aprendizagem proporcionam ao estudante uma diversidade de ferramentas de comunicao e experincias desafiadoras, mais elaboradas e em redes colaborativas.
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A atuao do professor, nesse contexto, deve superar uma viso reducionista das tecnologias digitais numa perspectiva meramente tcnica, e centrar-se no acompanhamento e na gesto das aprendizagens, que se traduzem no incitamento s trocas de saberes, na mediao relacional e simblica, na conduo personalizada pelas rotas de aprendizagem,

constituindo uma relao dialgica que leva em considerao as diferentes formas de aprender dos alunos (LEVY, 1999). A modernizao dos processos educativos, concebidos em um projeto de sustentabilidade humana, prev o suporte do Es tado para a efetivao de suas aes, abrangendo tanto a aquisio de computadores de ltima gerao para estudantes e professores, quanto o apoio formativo para a otimizao de seu uso. Consolida-se assim, a educao com a viso da integralidade humana a qual prenuncia a gesto democrtica, o planejamento e a construo coletiva como exerccio fundamental, para que os profissionais e estudantes sejam favorecidos no desenvolvimento de prticas pedaggicas que ultrapassem o simples dilogo entre os saberes, provocando uma nova prxis do trabalho educativo e da reorganizao dos processos de aprendizagens. Outros fatores agregam-se a esse processo de construo da educao, entre eles a intersetorialidade e a participao estudantil. O entendimento de intersetorialidade surge pelo fato de a educao ser um compromisso de todos governo, sociedade civil e comunidades pertencentes ampla rede de instituies que circundam a escola. Portanto, requer aes coletivas e organizadas em funo das aprendizagens e do reconhecimento da escola como espao de referncia da ao social e da construo de territrios educativos. J a participao estudantil diz respeito importncia democrtica de garantir o direito dos estudantes de serem partcipes do processo educativo e da vida da comunidade. As deliberaes da escola devem contar com a participao de seus estudantes, que so os sujeitos para os quais a escola organiza suas aes.

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Como j enunciado, o entendimento de educao integral no se pode resumir a ampliao do tempo de permanncia do estudante na escola. Apesar de esse fator ser importante para a melhoria na qualidade da educao, no s isso que dar conta de tal papel. Associados proposta de ampliao de tempo, visamos, ainda, ressignificao e ampliao de espaos e tempos escolares, de modo a oportunizar a aprendizagem do cidado em suas mltiplas dimenses e na perspectiva da sustentabilidade humana, da cidadania, dos direitos humanos e do respeito diversidade. Verificando-se os aspectos legais que, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em seus artigos 34 e 87 prev o aumento progressivo da jornada escolar para a jornada em tempo integral, conforme segue:
Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 2 pargrafo: O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. [...] Art. 87, 5 Sero conjugados todos os esforos, objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

Nesta mesma linha, temos, ainda, a recomendao do Plano Nacional de Educao, Lei n10.172/2001, artigos 21 e 22, que apontam para a necessidade de educao integral e a Lei Orgnica do Distrito Federal, em seu artigo 221. Somado a isso h o Decreto n 33.329, de 10/11/2011, que regulamenta a Lei Federal n 4.601, de 14 de julho de 2011, ins tituindo o Plano pela Superao da Extrema Pobreza, DF sem Misria, que, em seu art. 43, apresenta a necessidade de implantao progressiva da educao integral nas regies de vulnerabilidade social. S faz sentido pensarmos na ampliao da jornada escolar, ou seja, na implantao de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepo de educao integral em que a perspectiva de que o horrio expandido
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represente uma ampliao de oportunidades e situaes que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Mais que isso, preciso que tal ao possa tornar a progresso do estudante no sistema de ensino exitosa. Requer um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um nmero maior de horas, em que os espaos e as atividades propiciadas tm intencionalmente carter educativo ; qualitativo porque essas horas no devem ser apenas suplementares, mas entendidas como todo o perodo escolar, uma oportunidade em que os contedos propostos devem ser ressignificados, revestidos de carter exploratrio, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relao de aprendizagem e ensino. Assim, essa concepo de educao integral para a SEDF, do ponto de vista da sua qualidade e, paulatinamente, de sua quantidade, deve ser referncia em que as aes, em todas as instncias e em todos os espaos educativos, sejam orientadoras do sistema.

2.1. Misso e Objetivos Institucionais

A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal tem como misso:

Proporcionar uma educao pblica, gratuita e democrtica, voltada formao integral do ser humano para que possa atuar como agente de construo cientfica, cultural e poltica da sociedade, assegurando a universalizao do acesso escola e da permanncia com xito no decorrer do percurso escolar de todos os estudantes.

O cumprimento dessa misso requer a concretizao dos seguintes objetivos institucionais da rede pblica de ensino: Combater o analfabetismo, o abandono, a reteno, a evaso escolar e a distoro idade-srie; Implementar a gesto democrtica;

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Ampliar o atendimento em educao integral nas escolas da rede pblica de ensino do DF; Assegurar a formao integral na perspectiva da cidadania, diversidade e sustentabilidade humana; Propiciar a prtica dialgica entre os diversos segmentos da

comunidade escolar e da sociedade civil; Assegurar processos participativos e democrticos que contribuam para a formao de uma cultura de respeito dignidade hu mana, valorizando a diversidade; Assegurar aos sujeitos educativos o acesso s novas tecnologias como instrumentos de mediao da construo da aprendizagem.

3. SUJEITOS DO PROCESSO EDUCATIVO

Entendemos que a escola um espao privilegiado para o

desenvolvimento do processo educativo. Entretanto, no um unive rso separado do conjunto da sociedade, mas mantm particularidades histricas, sociais, culturais que a diferenciam de outras instituies. A educao no se d apenas na escola, mas importante destacar que nela aes

sistematizadas de aprendizagens e de ensino tm centralidade, pela natureza de seus objetivos. A escola um ambiente essencialmente educativo. Mesmo reconhecendo a amplitude do trabalho educativo e da

importncia dos tantos sujeitos nele envolvidos, destacamos o professor, o estudante e o conjunto da comunidade educativa como centrais no processo pelo envolvimento direto para concretizar os objetivos destacados para a escola.

3.1. Profissionais da Educao

Gradativamente, o espao escolar vai sofrendo as transformaes necessrias sua constituio como espao verdadeiramente educativo,
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democrtico e de exerccio de cidadania. Espao, portanto, que rompe com as amarras socioculturais que, historicamente, segregam seus diversos atores, de acordo com as atribuies de seus cargos, perpetuando a lgica colonialista de supervalorizao do trabalho intelectual em detrimento d o operacional (FREITAS, 2007). Na perspectiva de desconstruo dessa lgica, h necessidade de repensar a organizao do trabalho pedaggico e dos espaos e tempos da construo do conhecimento, transcendendo a formalizao do currculo na sala de aula. Esse um aspecto relevante para uma nova configurao do espao educativo em que a atuao dos profissionais materializa o princpio freireano da corporificao das palavras pelo exemplo, ou seja, a escola locus em que a efetividade do ato educativo reside principalmente nas aes empreendidas, mais que nos discursos e nas teorias (FREIRE, 2003). Em uma acepo mais ampla, a educao acontece em todos os campos da escola e em seu entorno e protagonizada por todos aqueles que, intencionalmente, transformam sua rotina de trabalho em ao educativa. Sob essa tica, so considerados profissionais da educao todos os servidores envolvidos direta ou indiretamente nos processos educativ os e de gesto da escola, independentemente de suas frentes de atuao. Os profissionais da educao so sujeitos fundamentais da ao educativa e, por isso, devem assumir o compromisso com a formao integral do estudante. As relaes estabelecidas entre os profissionais da educao e a comunidade, os estudantes e seus pares so determinantes para atingir os objetivos expressos no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Para tanto, necessrio repensar sempre a prtica, que deve ser pautada por estudos continuados e pela autoavaliao, compreendendo a incompletude essencial que os constitui como seres humanos, percebendo-se como sujeitos

transformadores, crticos, criativos e ticos. necessrio, pois, considerando as determinaes geradas pela diversidade de contextos de atuao, avanar na proposta de fortalecimento das carreiras da educao, evidenciando uma formao inicial e continuada de
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qualidade, de acordo com as novas demandas sociais e a valorizao dos profissionais. O desafio est em proporcionar as condies necessrias ao

desenvolvimento do senso de pertencimento ao meio educacional, de modo que todos os profissionais da educao sintam-se igualmente competentes e comprometidos com as aprendizagens dos estudantes, motivados e

valorizados socialmente.

3.2. Estudante
Na concepo de formao integral do ser humano que se prope nes te Projeto Poltico-Pedaggico, preciso compreender a necessidade de oportunizar ao estudante ser autor de sua histria, sujeito de direitos e deveres para que assuma uma postura responsvel, tica, autnoma e solidria. Para que o estudante compreenda seu papel , deve ser despertado seu desejo e curiosidade de aprender e manifestar uma atitude socivel de respeito aos outros. Deve ser capaz de realizar escolhas que tenh am em conta a defesa da sade, da qualidade de vida, da no violncia e a preservao ambiental. Nesse sentido, a formao deve caminhar para que os sujeitos tenham a capacidade de atuar com tica; possam conviver em sociedade e desenvolvam e sua capacidade de se autocompreender e compreender o mundo em que vivem, para nele agir como promotores da justia social e ambiental. Alm disso, h que se pensar no desenvolvimento inclusivo, segundo o qual a ruptura com algumas representaes sociais, fomentadoras d a discriminao e do preconceito; o exerccio da alteridade e da resilincia, acompanham transversalmente o processo de escolarizao. Em uma escola para todas e todos, as experincias acumuladas pelos estudantes, em seus contextos scio-histricos, devem ser consideradas, de modo a promover a significao da aprendizagem e o protagonismo individual e coletivo das foras que advm dos espaos alm-muro, potencializando-as para a promoo e exerccio da cidadania plena.
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A efetiva participao das crianas e jovens nas instncias gestoras da escola tambm se configura como instrumento de exerccio democrtico e cidado. Materializado na figura do grmio estudantil, o frum apropriado para o protagonismo de crianas e jovens alia-se ao contexto da sala de aula, com vistas ao desenvolvimento poltico e social daqueles que sero as futuras lideranas do pas. As interfaces diversas entre educao, cultura, lazer, cincia e tecnologia devero abarcar o universo escolar de modo a propiciar aos estudantes ambientes timos de aprendizagem, nos quais o respeito ao outro diferente de si, o senso de proteo s demais espcies, a convivncia pacfica com a diversidade e, sobretudo, a autoestima so aprendidos e ensinados mediados pela corporeidade do exemplo.

3.3. Comunidade Escolar

A participao da comunidade escolar, no contexto da gesto

democrtica, diz respeito corresponsabilidade pela gesto, pelas atividades pedaggicas e pelas aprendizagens dos estudantes e de todos os envolvidos no trabalho da escola de forma mais direta. Consideramos que a comunidade escolar abrange o grup o das famlias e responsveis pelos estudantes, professores, especialistas, servidores,

pedagogos, gestores e os prprios estudantes. A comunidade escolar funciona como um sujeito coletivo. preciso que se fortalea a ideia de que a escola, como espao pblico, de responsabilidade de todos e todas, devendo ser tambm espao de mobilizao em torno das aes que ali se desenvolvem, para que seja possvel consolidar uma cultura, como a proposta por Mello & Silva (1993), quando destacam que: a percepo de que a escola pertence comunidade professores, diretores, estudantes e seus responsveis deve ser evidenciada;
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 o interesse do pblico e do coletivo deve predominar sobre os interesses corporativos e clientelistas; os sujeitos participantes da comunidade escolar devem ter suas aprendizagens asseguradas; s a comunidade organizada poder acompanhar e fiscalizar o trabalho escolar, cooperar para que a escola produza os resultados planejados e esperados.

Entendemos que a escola deve propiciar o desenvolvimento dessa cultura de participao da comunidade por meio de uma aproximao que supere a lgica de se integrar escola apenas para receber os resultados numricos das aprendizagens dos estudantes e busque tornar todos e todas parceiros dos processos decisrios da ao educativa na escola.

4. O Territrio como Espao-Tempo de Educao e Ao

A discusso sobre territrio fundamental para a implantao e o desenvolvimento de polticas e aes, sobretudo para a proposta educativa na perspectiva da cidadania, da incluso, da formao integral e da

sustentabilidade humana. Nessa linha de raciocnio, territrio no o palco onde acontece o enredo da vida. No territrio desenvolvem-se as relaes sociais, inclusive no sentido de alter-lo. As relaes sociais educao, cultura, produo, trabalho, infraestrutura, organizao poltica, mercado etc. compem as dimenses territoriais. Por qu? Porque essas relaes so interativas, complementares e no existem fora do territrio. O territrio , ao mesmo tempo, espao geogrfico e poltico, onde os sujeitos executam projetos de vida e organizam-se mediante as relaes de classe. Enquanto a especulao urbana organiza o seu territrio homogeneamente para o lucro, dando nfase a esta dimenso territorial, as classes populares organizam o territrio heterogeneamente para realizao de sua existncia, envolvendo todas as dimenses territoriais (BARROSO, 2011).
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Polticas produzidas pelo e para o sistema de ensino devem ser cuidadosas em relao ao territrio, pois
o territrio no um dado neutro nem um ator passivo. [...] tem um papel ativo na formao da conscincia. [...] no apenas revela o transcurso da histria como indica a seus atores o modo de nele intervir de maneira consciente (SANTOS, 2000, p. 80).

um grande desafio compreender e articular as aes da escola a partir dessa concepo de territrio. A ao de cada escola desenrola-se nas

relaes com as outras dimenses do territrio onde se localiza. O territrio abriga conflitos, liberdades, dominaes, resistncias, prticas solidrias. As relaes sociais, por sua variedade, criam tipos de territrios. A territorialidade o conjunto de prticas e expresses do sujeito na relao com o seu meio. no cotidiano que a territorialidade tecida e engendrada. No meio urbano, o cidado mora em um lugar, trabalha em outro distante, desloca-se por longos e cansativos trechos, pouco desfruta de lazer onde reside. Afinal, quanto tempo passa um cidado no local onde reside nos dias de hoje? A lgica fragmentada e leva a uma territorialidade menos intensa, situao diversa do meio rural. O Estado no tem contribudo, de forma exemplar, para mudar esta lgica. Mas h uma instituio que marca presena em quase todos os territrios: a escola pblica. Cabe a ela, no cumprimento de sua funo social, buscar conhecer, intervir e alterar o territrio no sentido de torn-lo cada vez mais humanizado. Por isso, a Escola do Lugar importante e indispensvel. Como diz Brando, um smbolo para o estatuto de reconhecida civilidade que orgulha os moradores de um territrio.

Vencer esse desafio e planejar em funo da territorialidade abre espao para a transformao do quadro social mais amplo porque promove a intersetorialidade. Uma intersetorialidade que se efetive por um conjunto
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sistemtico, planejado e contnuo de polticas e aes entre sociedade civil organizada, movimentos sociais e sindicais, instituies pblicas, setores governamentais. Assim, a SEDF avalia que os denominados Territrios de

Vulnerabilidade Social (TEVS) necessitam de polticas intersetoriais realmente eficientes, eficazes e democrticas, at porque devem considerar seus moradores como sujeitos e no como tributrios. Atualmente, os TEVS foram definidos em relatrio apresentado para a Poltica Nacional de Assistncia Social em 2004, e ainda vigora. O Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Econmicos (DIEESE), em pesquisa patrocinada pela SEDEST, elaborou uma srie de critrios para conceituar os Territrios e seus residentes. Os TEVS so reas onde o conjunto de pessoas que ali reside apresenta, ao menos, uma das caractersticas abaixo:

I.

Famlias que residem em domiclio com servios de infraest rutura inadequados. Conforme definio do IBGE: so domiclios particulares permanentes, com abastecimento de gua proveniente de poo, nascente ou outra forma, sem banheiro e sanitrio ou com escoadouro ligado a fossa rudimentar, vala, rio, lago, mar ou outra forma; lixo queimado, enterrado ou jogado em terreno baldio ou logradouro, em rio, lago ou mar ou outro destino e mais de dois moradores por dormitrio.

II. III.

Famlia com renda per capita inferior a um quarto de salrio mnimo. Famlia com renda per capita inferior a meio salrio mnimo, com pessoas de zero a 14 anos e responsvel com menos de quatro anos de estudo.

IV.

Famlia na qual h uma mulher chefe, sem cnjuge, analfabeta e com filhos menores de 15 anos.

V.

Famlia na qual h uma pessoa com 16 anos ou mais desocupada (procurando trabalho) e com quatro ou menos anos de estudo.

VI.

Famlia na qual h uma pessoa entre 10 e 15 anos que trabalhe.

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VII.

Famlia na qual h uma pessoa entre quatro e 14 anos de idade que no estude.

VIII.

Famlia com renda per capita inferior a meio salrio mnimo e com pessoas de 60 anos ou mais.

IX.

Famlia com renda per capita inferior a meio salrio mnimo e com uma pessoa com deficincia.

NDICE DE VULNERABILIDADE SOCIAL NO DF POR RA

Regio Administrativa ndice de Vulnerabilidade Social (%) 43,3 48,6 36,4 55,1 60,1 48,3 44,2 62,0 Regio Administrativa ndice de Vulnerabilidade Social (%) 54,4 45,4 44,3 51,4 48,6 52,6 46,8 48,2

Braslia Brazlndia Candangolndia Ceilndia Estrutural Gama Guar Itapo Fonte: DIEESE (2011)

Recanto das Emas Riacho Fundo I Riacho Fundo II Samambaia Santa Maria So Sebastio Sobradinho I Sobradinho II

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TERRITRIOS EM SITUAO DE VULNERABILIDADE SOCIAL NO DF

TERRITRIOS Ceilndia - Chcara Itapo Fazendinha Ceilndia QNM Braslia Varjo Planaltina Buritis Estrutural Samambaia Norte mpar Itapo I e II Itapo Condomnios Braslia Vila Telebraslia So Sebastio Residencial Oeste Brazlndia Setor Tradicional Ceilndia Setor O Planaltina Arapoanga Recanto das Emas Final at 5 Taguatinga Areal Santa Maria Quadras acima de 10 Brazlndia Vila So Jos Santa Maria Condomnio Porto Rico Samambaia Sul mpar Ceilndia QNP So Sebastio Planaltina Condomnio Estncia Mestre DArmas Recanto das Emas Final 6 ou mais Planaltina Setor Tradicional So Sebastio Residencial Bosque Parano So Sebastio So Jos Brazlndia Setor Veredas Gama Setor Central Planaltina Jardim Roriz Gama Oeste Samambaia Sul Par Fonte: DIEESE (2011)

NDICE DE VULNERABILIDADE SOCIAL (%) 74,2 72,1 65,7 64,7 63,9 60,1 59,6 59,4 58,7 58,5 57,6 56,5 55,9 55,6 55,1 54,7 54,1 54,0 53,7 53,3 53,3 53,2 53,0 52,9 52,8 52,8 52,6 52,5 52,1 51,8 51,4 51,2 50,6

Diante dessa realidade socioeconmica, nossas polticas e aes carecem de estudo sobre esses dados no sentido de encontrar, junto s comunidades dos TEVs, solues para seus problemas. As polticas aes
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educativas devem mobilizar os diversos setores do governo e da sociedade civil em busca de outros e possveis caminhos, alm de resgatar a ideia da territorializao: a educao ultrapassa as fronteiras da escola e articula espaos, servindo de referencial transformador da vida dos grupos sociais do territrio em que se situa. A complexidade e disparidades da nossa rede pblica acabam por gerar uma subdiviso dentro do universo das unidades escolares, as chamadas escolas da periferia. So as unidades fixadas nos bairros, setores, reas distantes do centro ou dos crculos residenciais mais valorizados geralmente nos TEVS - acomodando geralmente a populao pobre. Em alguns pases como Frana e Portugal, foram implementadas polticas educativas diferenciadas para estas zonas ou territrios. Diante das disparidades que infringem o DF, importante lanar essa ideia para uma avaliao compromissada, projetada e avaliada por todos os cidados que pensam o Distrito na indissociabilidade entre o presente e o futuro, sem esquecer as lies do passado. A ideia de pensar a escola em seu territrio embasa-se no princpio de que as unidades escolares tm necessidades comuns, mas tambm possuem condies dspares e desiguais em termos de infraestrutura, experincia dos docentes, quantidade de estudantes por turma, estigmatizao de certos grupos sociais, participao das famlias, vulnerabilidade violncia, necessidade de proteo social, entre outros fatores. Ressalte-se que uma escola renovada necessariamente precisa inverter a organizao, as relaes e a lgica de uma escolarizao marcada pela evaso, abandono, reteno, aos mnimos escolares. O territrio escolar cresce e amplia-se para o territrio educativo, porque a escola no pode ser vista como um obstculo, mas como um recurso para transformao social. Nossa perspectiva de pensar os T EVS como espaos de vida, a geografia onde se desdobram a existncia humana. Uma escola renovada pode contribuir para a emergncia de uma nova territorialidade, mais justa, solidria, alegre, amorosa.

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5. Desafios e Perspectivas para a Educao no Distrito Federal

No contexto das transformaes impostas pelo mundo atual, no que tange modernizao, globalizao, s novas tecnologias, s mudanas nas relaes sociais, cabe questionar: o que significa, para as unidades escolares, ensinar e aprender? Qual o papel da educao na atualidade?Quais os desafios e perspectivas a serem enfrentados? Essas so questes iniciais que se impem diante do desafio de promover uma educao que exige para alm do movimento, do desejo e da necessidade de aprender e transformar, uma postura tica, solidria, poltica e inclusiva. Requer, tambm, que as relaes humanas e sociais busquem novas formas de se constiturem, assim como a prpria relao com o conhecimento precisa ser revisada diante das transformae s que o mundo vem

presenciando. Dessa forma, destacam-se as palavras de Castiglioni (2011) sobre a necessidade de intervir no processo educativo diante das transformaes, pois
[...] ignorar essas transformaes que o mundo, em geral, a sociedade brasileira e a escola, em particular, tm vivenciado e, ainda, no refletir sobre elas nem procurar intervir nesses processos podem ser graves erros pedaggicos e de gesto e entraves reais ao avano da escola e do processo de ensino-aprendizagem por ela desenvolvido (p. 3).

A educao brasileira tem obtido avanos significativos nas ltimas dcadas: o acesso ao ensino fundamental como um fato praticamente consumado, as polticas de educao inclusiva, a reduo da taxa de analfabetismo e a democratizao da gesto da escola. Os indicadores da educao, entretanto, mostram que h muito por ser construdo e reestruturado. Segundo o Relatrio de Monitoramento Global de Educao Para Todos (UNESCO, 2011), a taxa de repetncia mdia para todas as sries do ensino fundamental na Amrica Latina de 4,4%. No Brasil, a taxa corresponde a 18,7%, a maior de todos os pases da regio. No Distrito
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Federal a taxa de 18,12%, excluindo-se os 13,3% dos estudantes que so aprovados parcialmente, tendo que realizar dependncia de disci plinas no ano subsequente. Evidenciam-se, ainda, alguns desafios a serem enfrentados: ampliar a mdia de escolarizao, combater as desigualdades de gnero, reduzir o ndice de 32% de brasileiros, entre 15 e 64 anos de idade, concentrados na condio de analfabetos funcionais, sendo que 7% so analfabetos absolutos, segundo o Indicador de Alfabetizao Funcional (INAF) 2 de 2009. No contexto dos desafios e perspectivas para a educao pblica no Distrito Federal necessrio compreender que pensar em polti cas e aes para a rede pblica de ensino do DF requer anlise a partir dos dados da realidade existente. Servem de referncia ao planejamento das aes os dados apresentados pelo Censo Escolar 3 2011, dos quais destacamos os seguintes: NMERO DE UNIDADES ESCOLARES POR CRE
CRE Brazlndia Ceilndia Gama Guar Ncleo Bandeirante Parano Planaltina Plano Piloto Piloto/Cruzeiro Recanto das Emas Samambaia Santa Maria So Sebastio Sobradinho Taguatinga Escolas Tcnicas Novos CEI TOTAL 17 88 43 25 30 17 42 105 24 39 25 19 35 61 4 4 578 NMERO DE ESCOLAS URBANA RURAL 12 7 3 13 23 4 11 4 77 TOTAL 29 88 50 25 33 30 65 105 24 39 25 23 46 65 4 4 655

ndice utilizado nas pesquisas sobre alfabetismo realizadas pelo IBOPE em parceria entre o Instituto Paulo Montenegro, responsvel pela atuao social do IBOPE, e pela ONG Ao Educativa. Disponvel em: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.04.00.00&ver=por>. 3 Disponvel em: <http://www.se.df.gov.br/?page_id=1976>. 37

EDUCAO INFANTIL NMERO DE TURMAS E MATRCULAS EM 23/03/2011 TOTAL DF

TURNO T M T Vespertino M T Integral M T Total M Matutino

CRECHE PR-ESCOLA Berrio Maternal Maternal II Total 1 perodo 2 perodo Total 2 4 20 26 259 412 671 45 77 304 426 5516 9765 15281 3 1 20 24 305 420 725 45 33 351 429 6788 10471 17259 2 12 17 31 2 2 42 323 340 705 8 38 46 7 17 57 81 564 834 1398 132 433 995 1560 12312 20274 32586

TU

TOTAL 697 15707 749 17688 33 751 1479 34146

Fonte: Censo Escolar 2011

ENSINO FUNDAMENTAL 8 E 9 ANOS NMERO DE TURMAS E MATRCULAS POR TURNO E SRIE/ANO DE ESCOLARIZAO EM 23/03/2011 TOTAL DF
TURNO T/M 1 Ano T M T Vespertino M T Integral M T Total M Matutino 640 14106 638 15137 3 65 1281 29308 2 Ano/ 3 Ano/ 4 Ano/ 5 Ano/ Sries 6 Ano/ 7 Ano/ 8 Ano/ 9 Ano/ Sries MultiseTOTAL 1 Srie 2 Srie 3 Srie 4 Srie Iniciais 5 Srie 6 Srie 7 Srie 8 Srie Finais riada 648 776 656 649 3369 687 403 712 524 2326 22 5717 15196 18912 18252 18570 85036 20120 15636 19087 19235 74078 159114 667 777 642 608 3332 771 603 358 283 2015 3 5350 16430 19558 17941 17149 86215 23456 22155 13379 10194 69184 155399 3 3 1 5 15 7 9 4 2 22 37 85 85 33 89 357 147 259 80 56 542 899 1318 1556 1299 1262 6716 1465 1015 1074 809 4363 25 11104 31711 38555 36226 35808 171608 43723 38050 32546 29485 143804 315412

Fonte: Censo Escolar (2011)

38

ENSINO MDIO NMERO DE TURMAS E MATRCULAS POR TURNO E SRIE/ANO DE ESCOLARIZAO EM 23/03/2011 - TOTAL DF
TURNO 1 Srie Matutino Vespertino Noturno Integral Total TURMAS MATRCULAS TURMAS MATRCULAS TURMAS MATRCULAS TURMAS MATRCULAS TURMAS MATRCULAS 355 14092 526 20188 101 4233 5 199 987 38712 2 Srie 462 17593 96 3485 88 3368 4 133 650 24579 Ensino Mdio 3 Serie 364 13651 43 1360 96 3535 3 107 506 18.653 Correo de Fluxo 16 600 18 576 3 83 0 0 37 1259 1197 45936 683 25609 288 11219 12 439 2180 83203 TOTAL

MATRCULAS DA EJA DO 2 SEMESTRE DE 2011 POR SEGMENTO, TURNO E CRE

TURNO Turma/ Matrcula ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MDIO 1 Segmento 2 Segmento 3 Segmento TOTAL 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa Total 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa Total 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa Total 4 7 5 22 9 9 9 7 34 7 7 6 20 76 37 71 52 201 278 290 298 180 1046 377 266 243 886 2133 6 6 7 27 14 13 15 13 55 12 10 10 32 114 58 71 98 298 664 543 612 474 2293 634 345 236 1215 3806 58 62 62 247 111 112 122 130 475 177 147 146 470 1192 1377 1723 1905 6627 5394 5164 5707 5712 21977 9697 7133 6458 23288 51892 68 75 74 296 134 134 146 150 564 196 164 162 522 1382 1472 1865 2055 7126 6336 5997 6617 6366 25316 10708 7744 6937 25389 57831

Turma Matutino Matrcula Turma Vespertino Matrcula Turma Integral Matrcula Turma Total Matrcula

1 Etapa 6 41 8 71 65 1622 79 1734

Fonte: Censo Escolar (2011)

NMERO DE ESCOLAS RURAIS, TURMAS E ESTUDANTES POR CRE

CRE Brazlndia Gama Ncleo Bandeirante Parano Planaltina So Sebastio Sobradinho Taguatinga TOTAL ESCOLAS RURAIS 12 7 3 13 23 4 11 4 77 NMEROS TURMAS ESTUDANTES 190 88 24 139 185 40 119 23 808 4.849 2.155 586 3.294 3.936 903 2.550 506 18.779 39

As CRE de Ceilndia, Guar, Plano Piloto, Recanto das Emas, Samambaia e Santa Maria, no possuem escolas rurais.

Anlise dos Dados Estruturais e Pedaggicos, desafios, projees e perspectivas para o Sistema Pblico de Ensino do Distrito Federal

Ao fazer uma anlise dos dados, podemos compreender a estrutura da rede pblica de ensino do DF e perceber melhor a organizao estrutural, a distribuio dos estudantes de acordo com as etapas modalidades, a organizao das unidades escolares em torno de Coordenaes Regionais de Ensino (CRE). Contudo, ao detalhar cuidadosamente os dados oriundos do censo escolar de 2011, e realizar o cruzamento desses com outras estatsticas disponveis (IBGE, INEP, MEC, SAEB), conseguimos compreender melhor os desafios, disparidades e perspectivas a serem enfrentados por meio de polticas pblicas consistentes e duradouras que sero detalhadas no captulo a seguir. Desafio 1: Ampliao do acesso s Creches

Atualmente, segundo os prprios dados do Censo Escolar 2011 da SEDF, o atendimento a crianas em creches (0 a 3 anos) no perodo informado foi de apenas 1560 estudantes. Contudo, quando comparamos esses dados com os dados da Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar, percebemos grande disparidade entre a capacidade atual de atendimento e a populao com idade escolar para esta etapa

Populao em Idade Escolar Distrito Federal (2010) Regio Centro-oeste (2010) Brasil (2010) Fonte: IBGE

0 a 3 anos 149.876 841.050 10.925.893

40

Desafio 02 Universalizao do atendimento em pr-escola (1 e 2 Perodos).

Ao refletir a respeito dos dados de atendimento de crianas em turmas de pr-escola (1 e 2 Perodos) no podemos negar que os esforos empreendidos da ltima dcada conseguiram ampliar o acesso de estudantes em idade pr-escolar, contudo, ao compararmos os dados internos da SEDF s pesquisas realizadas pelo IBGE, percebemos mais um grande desafio para o Sistema de Ensino do Distrito Federal. De acordo com os dados expostos na tabela 02, atualmente a rede pblica de Ensino do DF atente em turmas de pr-escola 34.146 estudantes. No entanto, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) apresenta como pblico com idade escolar entre 4 e 6 anos o seguinte quantitativo:
Populao em Idade Escolar Distrito Federal (2010) 4 a 6 anos 118.018

Se entendermos que a faixa de 4 a 6 anos compreende o 1 e o 2 perodos da Educao infantil e o 1 ano do Blo co Inicial de Alfabetizao (BIA), teremos, segundo o Censo Escolar (2011), o total de 61.894 estudantes matriculados. Comparando com os dados do IBGE (2010) verificamos uma disparidade de 56.124 crianas em idade escolar para matrcula na pr-escola ou no 1 ano do BIA. Desafio 03 Ampliar a oferta de Ensino Mdio Regular Noturno

A anlise estatstica das informaes referentes a matrculas iniciais no Ensino Mdio Regular Noturno aponta para a necessidade de construo de polticas pblicas de ampliao da oferta do ensino mdio regular noturno, j que conforme dados presentes na Tabela 04, das 83.203 matrculas no EM regular, apenas 11.219 so para o turno noturno, ou seja, 13,48%. Quando comparamos com a mdia da regio Centro-Oeste e do Brasil,

compreendemos melhor esse desafio:

41

Alunos no turno noturno (%) Distrito Federal (2010) Regio Centro-oeste (2010) Brasil (2010) Fonte: MEC/INEP

Ensino Mdio 13,48% 30,10% 34,70%

Desafio 04 Declarar o Distrito Federal territrio alfabetizado.

Ao analisarmos a taxa de analfabetismo no Distrito Federal, a partir dos Indicadores Sociais Municipais: uma anlise dos resultados do universo do Censo Demogrfico 2010, estes divulgados pelo IBGE em 16 de novembro de 2011, podemos perceber que estamos abaixo da mdia nacional (9,6%). O ndice de analfabetismo no Distrito Federal de 3,5%, o que corresponde a 68.114 pessoas de 15 anos ou mais de idade que no sabem ler e escrever. Nesse sentido, necessria a construo de polticas pblicas intersetoriais eficazes na busca por assegurar o direito educao dessas pessoas jovens, adultas e idosas que ainda no esto alfabetizad as.

Pessoas de 15 anos ou mais de idade que no sabem ler e escrever - 2010 Total Brasil Distrito Federal 13.933.173 68.114

Taxa 9,6% 3,5%

Fonte: Indicadores sociais municipais - Censo Demogrfico 2010

Desafio 05 Enfrentar a evaso, repetncia e Distoro Idade-Srie nos Ensinos Fundamental e Mdio.

Antes de analisarmos os dados referentes evaso, repetncia e distoro idade-srie nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio relativos rede pblica de ensino do DF, cabe pontuar que o DF tem obtido no SAEB resultados acima da mdia do Brasil e da regio Centro Oeste, conforme podemos observar na tabela abaixo:

42

D.F (2009) Centro-oeste 40,20% (2009) Brasil (2009) 34,20% Fonte: SAEB/INEP

4/5 EF Port . 52,80%

4/5 EF Mat. 52,10% 36,20% 32,60%

8 / 9 EF Port . 34,70% 27,80% 26,30%

8 / 9 EF Mat. 22,60% 15,60% 14,80%

3 EM Port 38,40% 29,50% 28,90%

3 EM Mat. 17,70% 10,40% 11,00%

Contudo, ao comparar os dados das avaliaes externas (neste caso o SAEB/MEC) com os dados oriundos do Censo Escolar de 2011, percebemos que as taxas de repetncia, abandono e aprovao parcial ainda so elevadas, em alguns casos superando a mdia nacional. Ensino Fundamental Anos Finais

Movimenta o Matrcula Inicial Transferidos Admitidos bito Aprovados s/dep. Aprovados c/dep. Reprovados Abandono Total

6 / 5 43.069 5.570 4.516 5 25.372 60,72% 5.986 14,33% 9.062 21,69% 1.367 3,27% 41,787 100,00%

7 / 6 35.340 4.036 3.429 9 35.340 63,30% 4.036 16,69% 3.429 17,64% 9 2,37% 35.340 100,00%

8 / 7 29.325 3.135 2.606 10 18.731 64,84% 5.392 18,67% 4.178 14,46% 585 2,03% 28.886 100,00%

9 / 8 26.856 2.830 2.269 7 21.247 80,50% 0,00% 4.508 17,08% 638 2,42% 26.393 100,00%

Matr. Final

Movimenta o Diurno Matrcula Inicial Transferidos Admitidos bito Aprovados sem dep. Aprovados com dep. Reprovados Abandono Total 134.492 15.553 12.803 31 87.321 17.172 23.854 3.365 131.712 98 18 17 22 4 24 47 97

Total Geral Noturno 134.590 15.571 12.820 31 87.343 17.176 23.878 3.412 131.809

Total

66,30% 13,04% 18,11% 2,55% 100,00%

22,68% 4,12% 24,74% 48,45% 100,00%

66,26% 13,03% 18,12% 2,59% 100,00%

Movimenta o Matrcula Inicial Transferidos Admitidos bito Aprovados s/dep. Aprovados c/dep. Reprovados Abandono Total

Matr. Final

Ensino Mdio
1 38.119 6.676 3.843 10 13.769 7.081 9.636 4.790 35.276 23.755 3.610 2.409 5 11.663 5.173 3.893 1.820 22.549 2 17.779 2.589 1.750 4 13.458 1.352 1.126 12.936 3 Correo de Fluxo 4.791 532 241 2.373 52,73% 0,00% 466 10,36% 887 19,71% 4.500 82,80%

39,03% 20,07% 27,32% 13,58% 100,00%

51,72% 22,94% 17,26% 8,07% 100,00%

79,46% 0,00% 13,89% 6.65% 100,00%

Matr. Final

43

Movimenta o Diurno Matrcula Inicial Transferidos Admitidos bito Aprovados sem dep. Aprovados com dep. Reprovados Abandono Total 71.648 10,693 5.706 16 35.693 11.119 14.061 5.056 66.645

53,58% 16,68% 21,10% 7,59% 98,93%

Total Geral Noturno 12.796 2.714 2.537 3 5.570 44,15% 1.135 9,00% 2.286 18,12% 3.567 28,27% 12.616 99,54%

Total 84.444 13.407 8.243 19 41.263 12.254 16.347 8.623 79.261

52,06% 15,46% 20,62% 10,88% 99.02%

Taxa de Abandono: a anlise estatstica a respeito de evaso no DF aponta para uma mdia de 2.55% no Ensino Fundamental e de 10.88% no Ensino Mdio segundo dados do Censo Escolar 2011.

Taxa de Repetncia: os dados referentes repetncia apontam para a necessidade de construir estratgias e polticas que busquem a reduo das taxas de reprovao mdia no Sistema Pblico de Ensino do DF, uma vez que a repetncia mdia nos anos finais do Ensino Fundamental Anos Finais de 18,12% e de 20,62% no Ensino Mdio. importante ressaltar que a taxa mdia de repetncia contribui para a problemtica da distoro idade -srie.

Aprovao Parcial: Alm das questes relacionadas ao abandono e a reprovao, o fluxo escolar dos estudantes tambm influenciado pela Aprovao Parcial, que atualmente gira em torno de 13.03% no Ensino Fundamental e de 16.46% no Ensino Mdio.

Distoro Idade-Srie: Os dados relativos distoro idade/srie no Ensino Fundamental apontam para a existncia de 69.842 estudantes em situao de distoro. Outro dado relevante relacionado a essa problemtica mostra-nos o problema de fluxo no Ensino Mdio. No ano letivo de 2011, segundo o Censo Escolar, 38.119 estudantes matricularam-se no 1 ano dessa modalidade. J no 3 ano do EM, houve apenas 17.779 matrculas.

Matr. Final

Por

fim,

acreditamos

que por

os meio

desafios de

sero

superados, Pblicas e

as

perspectivas

concretizadas

Polticas

aes
44

comprometidas com a construo de uma educao pblica com qualidade social para todo o conjunto da populao do Distrito Federal.

6. PROPOSTAS E AES
Este Projeto Poltico-Pedaggico uma ferramenta de planejamento, orientao e construo de diretrizes da rede pblica de ensino do DF e, como tal, requer que as polticas e aes propostas sejam referncia para o trabalho a ser desenvolvido em todas as instncias. Devido a sua dinamicidade, requer uma avaliao/reestruturao a partir de novas aes que devem ser implantadas a partir dos estudos e discusses. Pensar em propostas e aes para a rede pblica de ensino do DF requer entender que, como afirma Canrio (2005), no possvel adivinhar ou prever o que o futuro reserva para a escola. Tal incerteza nos obriga a agir estrategicamente hoje, para que o devir seja resultado de trabalho e escolhas e no (in)consequncia das vicissitudes. A escola ergueu-se sob o pressuposto de transformar crianas e jovens em estudantes. A escola que queremos adota outro procedimento: contribuir para transformao de estudantes em sujeitos de direitos. Para tanto, a SEDF, estrategicamente, no postula a lgica das reformas, to em voga desde os anos 1990, mas prope, para a rede, a lgica das inovaes. Qual a diferena? Partimos do fato de que as mudanas em larga escala no produziram resultados totalmente favorveis para as populaes que frequentam as escolas pblicas. Reconhecemos que o acesso foi ampliado, mas admitimos que a qualidade social almejada ainda precisa ser alcanada

democraticamente, ou seja, para todos. Ento, se as reformas no tiveram sucesso quanto ao escopo das transformaes sociais, as inovaes parecem ser a via que poderemos trilhar para realizar mudanas reais e no apenas potenciais. As mudanas somente

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se tornam efetivas quando produzidas, materializadas e/ou incorporadas pelas escolas. Acreditamos que as inovaes que ora apresentamos partem de alguns pressupostos que so, para a rede pblica de ensino do DF, linhas referenciais para o desenvolvimento da ao:

Valorizar

dar

visibilidade

iniciativas

das

escolas

das

Coordenaes Regionais de Ensino. Reforar a autonomia e a liberdade das escolas na elaborao dos seus Projetos Poltico-Pedaggicos, em consonncia com o PPP da rede. Incorporar a elaborao e a implantao das inovaes como

espao/tempo de aprendizagens coletivas, a par tir de experincias piloto referentes a cada uma das etapas e modalidades. Reconhecer que temos um sistema escolar onde coexistem o comum de toda a rede e o singular de cada instituio. Identificar e apoiar instituies que necessitam de maiores aportes por parte do poder pblico, indo ao encontro da concepo apresentada no j citado Plano DF Sem Misria que, ao reconhecer a existncia de territrios de vulnerabilidade social, indica que as demandas so desiguais, inclusive para equipamentos pblicos co mo escolas. Compreender e participar das inovaes como processos de conflitos, negociaes e consensos, elaborados com todos os envolvidos, para a produo de novos e promissores resultados.

Assim, a SEDF anuncia proposies que tm sua origem em discusses coletivas, plenrias, seminrios, fruns e dialogam com o contexto institucional das CRE e escolas. So iniciativas que pretendem ter impacto positivo no cotidiano escolar, reverberando na vida dos que delas participarem. Assim, elencamos e apresentamos polticas pblicas a partir do envolvimento governamental em dois grandes blocos: Polticas Pblicas

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Intersetoriais 4 quando envolvem outras instncias do governo, dos movimentos sociais e da sociedade civil; e Polticas Pblicas Intrassetoriais 5 quando exigem o envolvimento dos diversos setores da SEDF.

6.1. Polticas Intersetoriais

Poltica de Educao de Jovens e Adultos: implementao do Programa DF Alfabetizado, retomada da Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos do DF e ampliao da oferta de EJA na rede pblica; Poltica de ampliao das escolas que ofertam jornada em tempo integral; Poltica de proteo integral educao da primeira infncia; Poltica de promoo, defesa e garantia de direitos; Poltica de enfrentamento ao uso indevido de drogas; Poltica de atendimento escolarizao de adolescentes em

cumprimento de medidas socioeducativas; Poltica pblica de educao em diversidade tnico-racial, do campo, de gnero e sexualidade; Poltica de oferta de gneros alimentcios adquiridos via programa de agricultura familiar. Poltica de ampliao da oferta de formao inicial e continuada para profissionais da carreira magistrio e da carreira assistncia educao em parceria com programas de formao (UnB/MEC/IFB); Poltica de promoo da sade e de readaptao de servidores da carreira assistncia educao e da carreira magistrio.

Polticas Pblicas Intersetoriais devem ser entendidas como polticas que envolvam outras instncias do governo, dos movimentos sociais e da sociedade civil organizada. 5 Polticas Pblicas Intrassetoriais so aquelas que envolvem apenas os setores internos SEDF. 47

6.2. Polticas Intrassetoriais

Poltica de enfrentamento reteno, ao abandono e evaso: Programa de correo da distoro idade/srie para o ensino

fundamental e para o ensino mdio. Poltica de ampliao do ensino mdio integrado e regular noturno; Elaborao de orientaes pedaggicas para educao bsica; Reelaborao do currculo da educao bsica; Poltica de ampliao da oferta de vagas na Educao infantil na perspectiva da universalizao da pr-escola e ampliao da creche; Poltica de alfabetizao de todas as crianas no Bloco Inicial de alfabetizao - BIA; Poltica de implementao dos ciclos no ensino fundamental (4 e 5 anos). Poltica de implementao de educao do campo para as escolas localizadas nas reas rurais e/ou que atendam a populao rural. Poltica de incluso gradual da Educao Fsica nos anos iniciais do ensino fundamental, com foco nas turmas de Distoro idade-srie. Poltica de atendimento aos estudantes com Transtornos Funcionais. Poltica de reorientao pedaggica dos Centros de educao bsica na modalidade de educao especial. Poltica de reorientao pedaggica para as escolas de natureza especial; Poltica de implementao da Gesto Democrtica. Poltica de Implantao do Plano Distrital do Livro e da Leitura (PDLL) Poltica de substituio dos programas terceirizados por programas e aes desenvolvidas pela prpria rede. Poltica de implementao do Plano de Convivncia Escolar. Poltica de modernizao das unidades educacionais por meio da aquisio de aparato tecnolgico que atenda comunidade escolar. Poltica de ampliao e qualificao da alimentao escolar.
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Tanto as polticas intersetoriais como as intrassetoriais estaro em constante reviso diante das necessidades surgidas e sero desenvolvidas por toda a rede de ensino, entretanto, na perspectiva apresentada de superar a lgica de que as grandes mudanas devem acontecer todas ao mesmo tempo e em todos os lugares, consideramos a territorialidade como um ponto de partida para implementao de diversas de nossas aes.

7. REAS QUE PERPASSAM AS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAO BSICA: EDUCAO INTEGRAL, EM DIREITOS HUMANOS, EM DIVERSIDADE E EDUCAO FSICA E DESPORTO ESCOLAR
A educao que se pensa para o nosso tempo assume o compromisso de promover a formao integral e integrada do ser humano, focada no s nas exigncias do mercado de trabalho, mas tambm na construo de valores e atitudes capazes de gerar uma transformao positiva na realidade social. Nesse contexto, a SEDF elencou, fundamentada na cidadania,

diversidade e sustentabilidade humana, as reas que perpassam as etapas e modalidades da Educao Bsica: Educao Integral, Educao em Direitos Humanos, Educao em Diversidade e Educao Fsica e Desporto Escolar.

7.1. Educao Integral

A proposta de educao integral no pode ser compreendida

simplesmente como ampliao do tempo de permanncia do estudante na escola. Apesar de o tempo ser um fator fundamental para a melhoria da qualidade, outros elementos como espaos formais e informais de educao e a articulao entre os diferentes saberes so relevantes e devem ser considerados na definio do termo integral . A educao integral, que tem como pretenso permear todo este Projeto Poltico-Pedaggico, surge segundo a concepo de educao adotada pela SEDF, conforme a percepo multidimensional do ser humano, reconhecendo
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que os sujeitos constituem-se a partir de sua integralidade afetiva, cognitiva, fsica, social, histrica, tica, esttica, considerando sempre a perspectiva das relaes humanas. Em consonncia com as concepes de educao integral, na

perspectiva de ampliao de tempos e espaos educacionais, reafirmamos a importncia de que a cultura, as artes e os esportes devem ser fomentados no itinerrio escolar. Porm, ao reconhecer a necessidade da construo de uma nova identidade para a escola pblica, buscamos um novo formato para essa escola, com o papel sociointegrador, valorizando os saberes que os sujeitos produzem ao longo da vida. Nessa perspectiva, a educao integral perpassa todas as etapas e modalidades da educao bsica, valorizando o dilogo entre os saberes formais e os saberes socialmente construdos para que juntos adquiram sentido e sirvam como agente de mudana do ser e da sociedade em que ele est inserido. No deixamos de reconhecer que a sociedade contempornea passa por profundas mudanas comportamentais, estruturais e tecnolgicas, tornando-se mais complexa, e tal fato exige uma mudana na formao dos estudantes. Nesse contexto, entendemos que a educao assume funo para alm de escolarizar, visando formao humana em suas mltiplas dimenses, pressupondo experincias compartilhadas com reciprocidade de interesses e cooperao. A implementao da ampliao do tempo escolar esbarra em desafios, uma vez que as escolas do DF, em sua ampla maioria, no foram construdas na perspectiva de ofertar esse modelo de educao. Por meio da construo e disponibilizao de espaos com condies adequadas de aprendizagem e aes de ampliao de tempos e oportunidades educacionais, sociais, culturais, esportivas e de lazer, esperamos reduzir a evaso e a reprovao escolar e, consequentemente, promover a elevao dos ndices de aprendizagem dos estudantes. Assim, visando ao aumento qualitativo do tempo de permanncia do estudante nas escolas, sugerimos:
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Ampliao do atendimento de educao em tempo integral, de modo gradativo, de acordo com a construo ou reforma de escolas.

Reestruturao fsica e disponibilizao de pessoal para as escolas que aderiram educao em tempo integral.

Alm dessas propostas, o acompanhamento pedaggico das escolas com ampliao de tempo e os estudos de aprofundamento conceitual sobre essa temtica devero ser linhas balizadoras das aes previstas por esta Coordenao.

7.2. Educao em Direitos Humanos: Promoo, Defesa, Garantia de Direitos

A histria da modernidade sofreu uma profunda ciso com o trmino da Segunda Guerra Mundial (1945), ao ponto em que muitos tericos

caracterizam estes novos tempos como ps-modernidade ou modernidade tardia. O fato que esse momento representou a culminncia da Crise da Ordem Burguesa, movimento que questionou o status quo ao tempo em que props algo novo. Trata-se de um passado que no mais queremos e de um futuro que ainda no sabemos bem o que ser. Numa concepo marxista, a proximidade das grandes snteses acentuam as antteses. A discusso dos direitos humanos ganhou novo flego, no sentido de consolidar o ideal humanitrio iluminista, ao mesmo tempo em que representou uma frenagem nos excessos individualistas burgueses desse discurso. Houve momentos em que os direitos humanos foram associados, por interesses escusos, discusses simplistas e rasas, proteo de criminosos, quando, de fato, todos temos trabalhado pela construo de um mundo mais justo, mais humano, mais solidrio e responsvel. Portanto, somos todos defensores dessa bandeira.
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Fcil apedrejar aqueles que os meios de comunicao de massa recortam de seus contextos e nos apresentam na feio da monstruosidade conceito construdo no sculo XIX, conforme demonstrou Foucault (2010). Fcil explicar tais casos como decorrentes de uma (pre)disposio do sujeito, quando, de fato, h todo um contexto que no vem com o recorte: de um tempo confuso, de um Estado ausente. Difcil quando esta pessoa recortada algum de nosso convvio e afeto, pois, conhecedores que somos dos contextos que emolduram os sujeitos, percebemos que, como disse o poeta Chico Buarque de Holanda, a dor da gente no sai no jornal 6. Outra questo com a qual precisamos dialogar a mensagem imposta de que a discusso dos direitos humanos se d no sentido de justificar os erros dos que os cometem. Muito pelo contrrio. D -se no sentido de expliclos de forma a evit-los em ns e nos outros. Essa discusso surgiu no bojo de um tempo em que tnhamos tudo para desacreditar da humanidade. Foi uma tentativa de resgate do que h de melhor no humano, sem a ingenuidade de desconsiderar suas limitaes. Surgiu como uma profunda crena na humanidade e em funo da desidealizao do ser humano. em nome dessas limitaes que precisamos levantar a bandeira da defesa de direitos para todos tanto os que so vistos como vtimas quanto os que so vistos como algozes , apenas com o cuidado de ajudar a pensar o que leva os supostos algozes a esses proce ssos. Trata-se da discusso de perceber, reconhecer, considerar o outro, ainda mais se este se mostra fragilizado. E esta no , ao contrrio do que muito se pensa, uma discusso pelo outro apenas. um caminho possvel para a continuidade da espcie humana. Ao fazermos pelo que se encontra em condio de maior vulnerabilidade, estamos fazendo pela espcie qual pertencemos e garantindo a sua continuidade. A nossa continuidade. a certeza de que o meio ambiente comea dentro da gente, perpassa pela convivncia social e continua para alm do ser humano. A Coordenao de Educao em Direitos Humanos trabalha em trs linhas de ao: a da educao em e para os direitos humanos; a da
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Referncia letra da msica Notcia de jornal. 52

educao

ambiental

para

desenvolvimento

sustentvel

do

acompanhamento da escolarizao das crianas em contexto de risco e dos adolescentes autores de ato infracional, submetidos a medidas protetivas e socioeducativas, respectivamente. O cenrio encontrado na rede pblica de ensino semelhante ao do mundo em que vivemos: por um lado, h casos de sujeitos cujos direitos fundamentais e bsicos foram/so violados e preciosas iniciativas de defesa e de promoo dos direitos humanos; por outro, tambm h, na rede, carncia de uma discusso sistematizada sobre as trs linhas de ao da Coordenao de Educao em Direitos Humanos. Ao contrrio do que defende o senso comum, estudos no mundo inteiro vm demonstrando que, quando devidamente acompanhados, sujeitos em contexto de vulnerabilidade respondem positivamente aos processos de (re)socializao. Contudo, apesar de iniciativas que vm sendo desenvolvid as por vrios setores da sociedade civil e do prprio Estado, ainda percebemos um desconhecimento e um descumprimento dos indicadores que vm sendo propostos pelos mltiplos rgos e setores que compem a rede de proteo social. Questionada quanto ao que seria dos nossos jovens, ainda na dcada de 1950, Hanna Arendt, cientista poltica e filsofa alem respondeu: o que ns ensinarmos a eles. Obviamente, Arendt reconhecia a autonomia do sujeito-criana e do sujeito-jovem ante os caminhos que o mundo lhes prope, mas reconhecia tambm que entregar o mundo s crianas e aos jovens sem lhes apresentar a rede de significados que os precede seria entreg -los ao abandono (ARENDT, 2001). Almejamos, assim, promover, com auxlio de toda a rede, a construo de uma poltica intersetorial de educao em e para os direitos humanos , para o desenvolvimento sustentvel e para uma socializao saudvel. O que se dar, de acordo com a nossa compreenso, pela:

Implementao de uma poltica pblica intersetorial para o atendimento escolar de crianas em situao de medidas de proteo, adolescentes
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e ou jovens em situao de medidas socioeducativas e adultos que se encontram em cumprimento de pena nas prises. Fomentao da formao continuada da comunidade escolar do Distrito Federal no que tange s temticas de educao em e para os direitos humanos, de desenvolvimento sustentvel e de socioeducao. Oferta de suporte e apoio comunidade escolar do DF, relativamente a possveis dificuldades e desafios apresentados pelo cotidiano das relaes sociais que se estabelecem no ambiente escolar. Elaborao e divulgao de orientaes pedaggicas que auxiliem a comunidade escolar no enfrentamento dos desafios gerados no

cotidiano escolar. Ao entendermos a educao em e para os direitos humanos como caminho privilegiado para a manuteno da espcie humana, considerando nossa crena no humano e ante o contexto que se apresenta e as possibilidades infinitas de sua (re)socializao, percebemos e defendemos a emergncia e importncia dessa discusso para a rede.

7.3. Educao em Diversidade

O conceito da diversidade cultural sustentado pela UNESCO e respaldado por sua Declarao Universal sobre Diversidade Cultural, de 02 de novembro de 2001, que considera essa diversidade como o patrimnio comum da humanidade e que deve ser reconhecida e consolidada em benefcio das geraes futuras ( UNESCO, 2002, art.1). Atualmente, esse conceito ganhou amplitude e passou a ser utilizado por diversos setores, entre eles o da educao. O conceito de diversidade cultural de grande importncia, pois garante aos pases que ratificarem a Conveno de 2005, sobre a proteo e a promoo da diversidade de contedos culturais e expresses artsticas, o resguardo de seu direito de produzir poltic as baseadas na identidade de um povo.
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O Distrito Federal, por entender a importncia do trato da diversidade na educao e, principalmente, a tnico-racial, prevista tanto no artigo 26-A da LDB, quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena, coloca em voga questes que nortearo o trabalho na rede. Para tanto, partimos de alguns questionamentos cruciais para o debate: Os profissionais da educao compreendem o significado da diversidade no contexto escolar? O conceito de diversidade est incorporado s prticas pedaggicas das escolas e integra o currculo? As questes da diversidade esto presentes no cotidiano da sala de aula ou aparecem a penas em momentos comemorativos e/ou em algum projeto pontual? A diversidade constitui-se como um conjunto heterogneo e dinmico de concepes e atitudes relativas s diferenas, sejam elas de origem tni coracial, de gnero, de orientao sexual, religiosa, das condies fsicas e/ou mentais de cada indivduo ou do pertencimento aos vrios contextos socioculturais. Trata-se, portanto, de realidade complexa, resultante de fatores objetivos e subjetivos relacionados aos sujeitos e s interaes produzidas n as relaes sociais. Por conseguinte, a diversidade norma da espcie humana. As

discriminaes de gnero, tnico-racial, por orientao sexual, aquelas relacionadas s pessoas que moram no campo so produzidas e reproduzidas em todos os espaos sociais. A escola um deles, haja vista ser o segundo espao social frequentado pelos estudantes. Para o trabalho com as temticas da diversidade, foi constituda a Coordenao de Educao em Diversidade (CEDIV) cujo objetivo geral promover a incluso e a permanncia educacional de grupos sociais historicamente excludos, por meio da execuo das polticas educacionais voltadas ao respeito e aceitao das diferenas. Quando as diferenas so negadas, surgem as violaes de direitos, inclusive o do acesso educao integral. A educao deve se constituir como um processo de respeito e aceitao das diferenas. Sendo aceitas, as
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diferenas contribuem para fazer com que o espao educativo seja acolhedor, de agregao e de qualificao do processo de desenvolvimento e

aprendizagem. Quando isso no ocorre, surgem conflitos que, relacionados discriminao tnico-racial, de gnero, de sexo e de localizao, encontram-se imbricados e exigem elaboraes e intervenes conjuntas, resguardadas algumas situaes em que se acentuam as especificidades de cada uma das questes. Sendo assim, acreditamos na necessidade de um trabalho relacionado aos fenmenos sociais geradores de excluso educacional, de forma articulada, tanto interna, com os diversos setores da SEDF, quanto

externamente, com outros rgos e secretarias. O trabalho da Coordenao pautado na perspectiva da implementao do artigo 26-A da LDB, da Lei 10.639/2003 e da Lei 11.645/2008, na promoo da incluso social, do acesso escola e da permanncia com dignidade de todas as identidades de gnero e orientao sexual, na elaborao de propostas de implementao da educao do campo em suas dimenses poltica, econmica, cognitiva e cultural e no fomento das temticas da diversidade nos programas e projetos especiais, federais e distritais, na rede pblica de ensino do DF. Pauta-se, ainda, no estabelecimento de uma Poltica Pblica de Estado, em que todos possam se ver e se reconhecer como sujeitos de direito, com voz ativa no ambiente escolar, nas comunidades em que as escolas esto inseridas e na vida social do pas. Para tanto, estabeleceram-se como principais metas as seguintes:

Realizar diagnstico, no decorrer do ano de 2012, levantando dados e expectativas a respeito das temticas de diversidade nas es colas e dos profissionais que j trabalham ou no nessa perspectiva, tendo como fim a elaborao de poltica pblica de educao em diversidade no DF.

Promover discusses, debates e reflexes acerca das premissas da educao em diversidade junto rede de ensino do DF, principalmente

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no mbito das escolas que ainda no incorporaram o respeito s diferenas. Desencadear processos de formao continuada dos profissionais de educao, de modo a contemplar as bases tericas e prticas da educao em diversidade, no decorrer de cada ano letivo, at 2014.

Outras questes agregam-se a nossa ao, entre elas, o respeito e o trabalho com as questes do idoso.

7.4. Educao Fsica e Desporto Escolar

A Educao Fsica apresenta mltiplas possibilidades de ao dentro e fora do espao escolar. Sobretudo quando se fala da sua interveno no mbito da escola, importante e imprescindvel que se atrele o seu papel pedaggico formao integral do estudante, ou seja, que a sua prxis corrobore a assimilao de valores voltados cidadania, ao respeito diversidade e aos direitos humanos. Assim, ancorada numa interveno da corporeidade, do movimento humano e do respeito aos valores regionais, a Educao Fsica escolar rene condies de atuar em todas as etapas e modalidades da educao bsica do Distrito Federal. Como componente curricular, apresenta-se neste milnio com alguns desafios, entre eles, a articulao da cultura corporal com demandas que se desenvolvem nas mltiplas dimenses da vida - social, econmica, afetiva, cognitiva etc. Nessa perspectiva, existem temas que perpassam todo o conhecimento que deve ser desenvolvido nas aulas de Educao Fsica: corpo e esttica; esportivizao; espetacularizao e megaeventos esportivos; ludicidade; lazer. A escolha e a organizao desses temas a serem trabalhados devem estar comprometidas com os interesses e necessidades dos estudantes, pois no basta que os contedos sejam apenas ensinados ; ainda que bem
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ensinados, preciso que se liguem de forma indissocivel a sua significao humana e social (CASTELLANI FILHO et. al. , 1992, p. 31). Na Educao Fsica escolar, percebem-se vrias questes que precisam ser problematizadas, tais como a questo de gnero (diviso entre meninas e meninos nas aulas e nos elementos da cultura corporal), a constituio da sexualidade (corpo, sade, preconceitos e discriminaes), violncia (drogas, pobreza, gangues).

7.4.1. Educao Fsica nos Anos iniciais do Ensino Fundamental: uma interveno possvel
No existem mais dvidas sobre a importncia do brincar, do jogar, da ludicidade como vivncias indispensveis formao integral do ser humano, e a escola, espao democrtico que , tem como objetivo a formao e o desenvolvimento integral das pessoas. Deve, ento, buscar um caminho didtico-pedaggico da conscincia corporal que rompa com as barreiras da concepo biolgico-funcional do corpo humano, especialmente quando se trata da criana dos anos iniciais. A Educao Fsica indispensvel nos anos iniciais, porque pode proporcionar diversidade de experincias s crianas por meio de uma proposta pedaggica que favorece criar, inventar, descobrir novos

movimentos, ver e rever conceitos e ideias sobre o movimento e suas aes, ou seja, a construo do repertrio motor fundamental para a conquista da autonomia funcional do indivduo. Ansio Teixeira, ao pensar o projeto de educao para a capital, trouxe contribuio de vanguarda para os anos iniciais do ensino fundamental: a escola-parque. Essa proposta inovadora voltada para o desenvolvimento integral das crianas buscou, na cumplicidade entre as artes e a educao fsica, uma abordagem aberta e multidisciplinar que at hoje destaque na rede pblica do DF.

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Partindo desses pressupostos, em busca da melhoria da qualidade da educao, a SEDF pretende, a partir de projetos pilotos, incluir a docncia de Educao Fsica na equipe pedaggica dos anos iniciais. A Coordenao de Educao Fsica, dentro da perspectiva polticopedaggica da SEDF, pretende:

Elaborar o processo seletivo para professores do Centro Integrado de Educao Fsica (CIEF). Ampliar o atendimento aos estudantes da rede pblica de ensino, por meio do CIEF, para atividades de iniciao e aperfeioamento

desportivo. Promover colnia de frias para os estudantes da rede pblica de ensino. Aumentar a participao dos estudantes da rede pblica de ensino nos Jogos Escolares do Distrito Federal e nas Olimpadas Escolares Nacionais. Reorganizar as Orientaes Pedaggicas dos Centros de Iniciao Desportivas, a fim de fomentar o Desporto Educacional. Promover, em parceria com a Universidade de Braslia (UnB), o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) e a Escola de

Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE), formao continuada a todos os professores de Educao Fsica.

8. ORGANIZAO DO MODALIDADES DE ENSINO

SISTEMA:

ETAPAS

A educao bsica organizada em etapas e modalidades conforme preconiza a Lei n 9.394/96 em seu art. 21. As etapas da educao bsica so: A educao infantil, como etapa primeira da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade,
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em seus diferentes aspectos (LDB, art. 29). Destina-se s crianas de zero a cinco anos e ofertada em creches, de zero a trs anos, e pr-escola, de quatro e cinco anos. O ensino fundamental a segunda etapa, com matrcula obrigatria para crianas a partir dos seis anos de idade; gratuito na escola pblica e com durao de nove anos subdivididos em anos iniciais (do 1 ao 5 ano) e anos finais (do 6 ao 9 ano). O ensino mdio a etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos. Tem como funo especfica propiciar aos estudantes acesso aos conhecimentos voltados a uma prtica social vinculada ao mundo do trabalho, cidadania e ao acesso educao superior. As modalidades de ensino presentes na SEDF so: educao inclusiva, educao do campo, educao profissional e educao de jovens e adultos. So classificadas como modalidades pela LDB porque podem localizar -se nas diferentes etapas da educao escolar, a exemplo da educao especial, que pode/deve acontecer em todas as etapas da educao bsica.

8.1. Educao Infantil: Educar, Cuidar, Brincar e Interagir

A educao infantil, como primeira etapa da educao b sica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social. Organiza-se em creche e pr-escola. A creche atende crianas de zero a trs anos e a prescola, de quatro e cinco anos. O trabalho com crianas pequenas necessita de aes complementares e conjuntas que envolvam a famlia, a comunidade e a sociedade civil organizada. Da mesma forma, imprescindvel a articulao entre a educao e outras reas do Estado, como a sade, a cultura, o esporte e a assistncia social, a fim de que um conjunto de polticas pblicas para a primeira infncia seja integrado, implementado e dinamizado.

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Desde que nascem, os pequenos esto em pleno desenvolvimento. Mas, para que este desenvolvimento ocorra integralmente, imprescindvel que as mediaes realizadas pelos adultos e as condies de vida tenham qualidade. Ressalte-se, nesse contexto, a indissociabilidade das aes de educar e cuidar, bem como o papel da brincadeira e das interaes como principais formas de expresso da Infncia. Isso porque, ao ingressar no sistema educacional, os pequenos continuam sendo crianas e tornam-se educandos. No devem ser tratadas unicamente ou como crianas , ou como educandos. Importante lembrar: so crianas que frequentam uma institui o educativa. A cultura da infncia, a ser cultivada pela instituio educacional, coloca a brincadeira como meio de expresso, aprendizagem e desenvolvimento, garantindo a cidadania infantil; reconhece a necessidade de interaes entre os pares etrios, os adultos e os objetos, permitindo a explorao do mundo; associa as possibilidades da criana de ser cuidada e de ser educada, criando um ambiente seguro, estimulante, acolhedor, instigante, protegido, alegre. A partir da Constituio Federal de 1988, a educao infantil em creches e pr-escolas passou a ser um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca tambm o direito da criana a este atendimento. Reafirmando essas mudanas, a LDB reconhece o direito educao desde os primeiros anos de vida. Com a Emenda Constitucional n 59/2009, a pr-escola ser

implementada de forma obrigatria e gratuita, progressivamente, at 2016. J as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de 2009, de carter mandatrio, destacam que o grande objetivo des sa etapa o desenvolvimento integral das crianas, ao garantir, a cada uma delas, o acesso ao conhecimento e aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. A SEDF tem concentrado sua maior oferta de educao infantil na prescola. J a creche carece de uma expanso planejada e qualificada. Uma ampliao que deve vincular-se garantia de qualidade social na

infraestrutura e nos equipamentos, fundamentar-se na gesto democrtica,

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fomentar a formao dos profissionais e ousar nas prticas pedaggicas e avaliativas. Atualmente, o atendimento na rede pblica encontra-se distribudo em instituies de tipologias diversas: Jardim de Infncia (JI), Centro de Educao Infantil (CEI), Escola Classe (EC), Centro de Atendimento Integral Criana (CAIC), Centro de Ensino Fundamental (CEF), Centro de Ensino Mdio (CEM). E, em parceria com o Ministrio da Educao (MEC), a SEDF construir unidades com a denominao de Centro de Educao da Primeira Infncia (CEPI), na perspectiva de atendimento em jornada de tempo integral. Alm disso, para responder atual demanda, a SEDF mantm convnios com instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas que se localizam por todo o DF. A educao infantil organiza-se tanto em jornadas de tempo parcial (5 horas) quanto em jornadas de tempo integral (de 7 a 10 horas). Em ambas as situaes, atuam profissionais que trabalham pela promoo da aprendizagem e desenvolvimento integral das crianas. A educao infantil educao integral, porque adota um currculo aberto, em que os conhecimentos dialogam entre si; concebe a criana em todas as suas dimenses formativas; busca parcerias intersetoriais ao reconhecer que a criana pequena no monoplio da educao; parte significativa das instituies funciona em jornada de tempo ampliado.

A SEDF, ciente de que a educao infantil um direito das crianas e das famlias, trabalha com metas para torn-la uma experincia concreta para aqueles que a buscam. Para tanto, necessrio:

Universalizar o atendimento da pr-escola at 2014. Ampliar o atendimento em creche, chegando a 25.000 matrculas ao longo dos anos de 2012-2014.

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Participar da elaborao, implantao e avaliao das polticas pblicas que tenham como ncleo a primeira infncia, em uma perspectiva intersetorial. Essa etapa da educao bsica, por muito tempo, esteve invisvel e/ou

secundarizada diante de tantas demandas que so atribudas rede pblica. Dentre tantos desafios que se impem perante o cenrio apresentado, um deles toca a todos e todas de perto: tornar a escola, cada vez mais, um local de vivncias enriquecedoras para as crianas e de respeito infncia, com nfase no aqui e no agora. A instituio de educao infantil um lugar privilegiado para que as crianas tenham acesso e oportunidades de compartilhar saberes, de reorganizar e recriar suas experincias, de favorecer vivncias provocativas, de ter contato e incorporar os bens culturais produzidos pela humanidade.

8.2. Ensino Fundamental Igualdade na Diversidade

O ensino fundamental, por ser a etapa da educao bsica de maior abrangncia em termos de pblico e atendimento, e pelas suas

especificidades, visto neste projeto sob o lema da igualdade na diversidade pelo fato de que, alm de buscar a garantia do atendimento como direito de todos, de forma igualitria, reconhece na diversidade o caminho para entender os sujeitos como indivduos que possuem diferentes interesses e necessidades.

8.2.1. Ensino Fundamental de Nove Anos

O ensino fundamental, segunda etapa da educao bsica, foi ampliado para nove anos em 2005 no DF e, nacionalmente, em 2010, conforme Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010. Uma escola de qualidade tem em sua concepo uma educao voltada para os direitos humanos. Esses direitos podem ser as sim entendidos: no
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basta garantir tempo ampliado de escolarizao para crianas e adolescentes, preciso assegurar a todos um tempo/espao ressignificado de convivncia escolar e oportunidades concretas de aprender, pautadas no sucesso acadmico e no reconhecimento e na valorizao da diversidade. Ressignificar esse espao pensar na integralidade desse humano e propiciar os espaos de aprendizagens significativas que respondam a essa integralidade. H que se garantir o atendimento a 100% dos estudantes do ensino fundamental, reduzir, no perodo de 2011 a 2014, o quantitativo de estudantes retidos no ensino fundamental, garantir a permanncia de todos com sucesso, comprometer-se com a alfabetizao de todos os estudantes do Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA) e reduzir o nmero de estudantes que se encontram em situao de defasagem de idade em relao srie/ao ano.

8.2.2. Ensino Fundamental Anos Iniciais

A partir de avaliaes realizadas nos ltimos anos, como a Provinha Brasil e a Prova Brasil, verificou-se que o desempenho dos estudantes em relao leitura e escrita ainda est longe dos ideais adotados como critrios de letramento. A privatizao da educao pblica era comum com a adoo de programas e projetos vinculados a empresas privadas que no conheciam a realidade educacional do DF. Alm da garantia de atendimento a 100% dos estudantes do ensino fundamental e o compromisso de que os estudantes sejam alfabetizados at o segundo ano do BIA, almeja-se a reduo, no perodo de 2011 a 2014, do quantitativo de estudantes reprovados no ensino fundamental, bem como a garantia de permanncia de todos com sucesso. Espera-se, ainda, a reduo do nmero de estudantes que se encontram em situao de defasagem de idade em relao srie/ao ano. Considerando o trabalho do ensino fundamental - anos iniciais, importante ressaltar a continuidade do BIA e o acompanhamento das aes de 3 srie/4 ano e
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4 srie/5 ano, acompanhados do debate sobre a ampliao dos ciclos de aprendizagem. H o compromisso da alfabetizao dos estudantes do BIA.

8.2.3. Ensino Fundamental Anos Finais

A etapa do ensino fundamental anos finais atende estudantes em faixa etria entre 11 e 14 anos e tem como principal finalidade ampliar a construo dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo dos quatro/cinco primeiros anos de escolarizao, no sentido de aprofundar conhecimentos relevantes e introduzir novos componentes curriculares que contribuam para a formao integral. De acordo com o Censo Escolar 2011, temos, na rede de ensino do DF, 202 unidades escolares com 143.804 estudantes matriculados em escolas que atendem aos Anos Finais. Destes, aproximadamente, 48.000 esto em situao de distoro idade-srie. Considerando o elevado quantitativo de estudantes em situao de distoro idade-srie e os dois pontos de transio o estudante que chega dos anos iniciais e o estudante que vai para o ensino mdio , de suma importncia orientar as aes pedaggicas a partir das inquietantes perguntas: quem este sujeito que chega e quem este sujeito que passa? Quais so os seus interesses, suas necessidades, ambies, expectativas e hipteses com relao a sua vida escolar? Nesse sentido, aes pedaggicas sero empreendidas, buscando, principalmente: compreender as realidades acima descritas; reduzir o

quantitativo de estudantes retidos, assim como estudantes em situao de defasagem idade-srie; aproximar as instituies de ensino que oferecem os anos iniciais, anos finais e o ensino mdio; dar continuidade s estratgias que visam construo do novo currculo e oferecer curso de formao aos coordenadores centrais, intermedirios e locais.

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8.2.4. Ensino Fundamental Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem

As Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem so compostas por pedagogos e psiclogos que atuam numa perspectiva multidisciplinar. Es sa atuao est voltada para o contexto institucional pedaggico, considerando sempre as mltiplas variveis que possam interferir no desempenho acadmico dos estudantes dificuldades psicopedaggicas, socioafetivas, entre outras no intuito de facilitar e incentivar o processo de ensino e aprendizagem. As equipes tambm atuam no sentido de contribuir a para partir o da

aprimoramento

dos profissionais das

unidades escolares,

interlocuo entre os agentes envolvidos na superao das dificuldades de aprendizagem dos estudantes. Em 2011, foi constituda uma comisso tcnico-pedaggica para elaborar um documento norteador, visando atender os estudantes portadores de Transtornos Funcionais Especficos, publicada no DODF n 77, de 25 de abril. Como resultado dessa discusso, ficaram previstas, para 2012, a implementao de um Programa de Atendimento aos Estudantes com Transtornos Funcionais Especficos, que engloba a ampliao do Servio Especializado de Apoio Aprendizagem, e a implementao das Salas de Apoio Aprendizagem, que tero como foco um atendimento diferenciado no contraturno escolar e abrangero os estudantes da educao infantil, do ensino fundamental anos iniciais e finais, do ensino mdio e da educao de jovens e adultos das unidades de ensino da rede pblica . Faz-se necessria a ampliao do nmero de profissionais pedagogos e psiclogos para atuarem nessas Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem, visando ampliao do servio aos demais estudantes de todas as modalidades de ensino.

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Para a implementao do Programa de Atendi mento aos Transtornos Funcionais Especficos, um novo servio de apoio ser criado e uma nova discusso sobre Orientao Pedaggica deve ser iniciada junto a essa rede.

8.2.5. Ensino Fundamental Projetos

O Ncleo de Projetos atua junto aos programas e projetos

complementares e multidisciplinares dos anos iniciais e finais do ensino fundamental, por meio da elaborao e avaliao de propostas oriundas da prpria SEDF ou estabelecidas por meio de parcerias diversas a serem desenvolvidas pela Coordenao de Ensino Fundamental nas escolas da rede pblica de ensino. A implementao das propostas do Ncleo de Projetos est vinculada s demandas das unidades escolares, em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico da SEDF. Atualmente, as aes referentes aos programas e projetos do ensino fundamental esto inseridas no Ncleo de Anos Iniciais e Anos Finais, pois o Ncleo de Projetos da Coordenao de Ensino Fundamental foi criado a partir da nova estrutura da Secretaria de Estado de Educao do DF. Todavia, aps a implantao do Ncleo de Projetos, ser priorizada a elaborao e implantao de projetos oriundos dessa coordenao, atendendo s reais necessidades da rede pblica de ensino do DF, tambm atendendo a projetos diversos que venham ao encontro dessas necessidades.

8.2.6. Ensino Fundamental Cincia e Tecnologia

O Ncleo de Cincia e Tecnologia surge a partir da demanda por acesso e domnio das bases do conhecimento cientfico e tecnolgico dos estudantes da rede pblica de ensino. Esse ncleo objetiva, por meio de uma poltica educacional especfica, ampliar e aprimorar o ensino de cincias nas unidades escolares dos anos iniciais e anos finais, pautado na cultura de alfabetizao e letramento cientfico.
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Durante os ltimos anos, uma proposta para o ensino de cincias foi implementada por meio da contratao de um programa externo que teve sua continuidade suspensa por questes de carter tcnico, pedaggico e administrativo. Diante da perspectiva de aes reestruturantes a partir da nova gesto, o Ncleo de Cincia e Tecnologia iniciar um trabalho peridico de coordenao pedaggica junto s Regionais de Ensino, dando continuidade s aes j apontadas em 2011, como o Circuito de Cincias e demais aes em parceria com o Ministrio de Cincia e Tecnologia Olimpadas de Matemtica, Semana Nacional de Cincia e Tecnologia, entre outras e realizao de encontros e formaes voltados aos professores de cincias. Considerando tal contexto, clara a necessidade de se fazer um levantamento da situao dos laboratrios de cincias e informtica nas escolas, assim como de se implantarem laboratrios nas escolas dos Anos Iniciais; formar professores dos Anos Iniciais em alfabetizao/letramento cientfico; formar professores dos Anos Finais, visando transposio didtica entre o prtico e o terico e a necessidade da aquisio de ferramentas tecnolgicas para o enriquecimento do trabalho pedaggico em sala de aula. Dada a complexidade e abrangncia de atendimento, o ensino

fundamental exige polticas e aes integradas e contnuas. Por essa razo, defendemos:

Organizao do trabalho pedaggico na perspectiva da aprendizagem de todos e, consequentemente, da aprovao. Garantia de acesso, permanncia e xito de todos os estudantes . Compromisso para que os estudantes do Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA) sejam alfabetizados. Adequao da faixa etria srie/ao ano.

Para tal, algumas estratgias norteiam nossas aes:

Elaborao de orientaes pedaggicas para a correo da distoro idade-srie nos anos iniciais e finais do ensino fundamental.
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Acompanhamento do frum permanente das turmas com estudantes em situao de distoro idade-srie. Encontros quinzenais com os articuladores do CRA (Centro de Referncia de Alfabetizao) e coordenadores pedaggicos do 4 ano e 5 ano . Disseminao da musicalizao nos anos iniciais. Construo de uma proposta para os ciclos de aprendizagem para os estudantes do 4 ao 9 ano do ensino fundamental. Implantao de estratgias para acompanhamento dos estudantes com Transtornos Funcionais Especficos. Constituio de proposta de polticas pblicas especficas para os anos finais do ensino fundamental. Construo de projeto para o ensino de cincias, na proposta de alfabetizao/letramento cientfico. Implantao do Circuito de Cincias das escolas da rede pblica do DF, em nveis regionais e distritais, com culminncia na Semana Nacional de Cincia e Tecnologia.

Implantao gradativa do Projeto Filosofia na Escola. Atendimento aos estudantes das turmas em situao de distoro idadesrie com tempo integral a partir de 2013.

8.3. Ensino Mdio: Integrao ao Mundo das Tecnologias e do Trabalho

O Ensino Mdio vem sendo reestruturado, nos ltimos anos, em nvel nacional, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (DCNEB) e das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM). No cenrio local, por intermdio da reestruturao curricul ar, iniciada com a discusso nas escolas e a realizao de plenrias regionalizadas, balizadas por um conjunto de textos, reveladores de pesquisas e ideias que, desde ento, apontavam as concepes tericas e filosficas que passariam a definir o projeto de educao da SEDF.
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Os desafios para o Ensino Mdio so grandes. Olhar para questes inquietantes e instigantes como a evaso, a repetncia, o abandono, os desencantos, os indicadores internos, as avaliaes externas e a diversidade dos interesses dos estudantes mobilizam-nos para a construo de novas propostas, considerando as particularidades do Ensino Mdio. Uma das metas do Ensino Mdio atrair jovens entre 15 e 17 anos no matriculados e incentiv-los a permanecer na escola, adotando diferentes estratgias de ensino e de aprendizagem para os vrios anseios, prprios dos grupos juvenis. Isso se deve ao fato de os estudantes dessa faixa etria apresentarem caractersticas muito especficas, entre as quais: esto inseridos em um mundo digitalizado, marcado pela fruio so chamados nativos digitais; optam por estudar os trs anos de curso regular, pois aspiram a continuidade de seus estudos, vislumbrando o ingresso no ensino superior; necessitam trabalhar e estudar ou se prepararem para o trabalho. O grande desafio recriar a escola de Ensino Mdio de tal forma que ela possa acolher essas juventudes, com toda a diversidade constitutiva da formao dos sujeitos contemporneos.
O que se pode fazer, numa escola (ainda) em tempos da cultura escolar hegemnica diante de tantas janelas e supostos (des)en contros entre as chamadas culturas juvenis versus culturas escolares? [...] necessrio nos apropriarmos melhor [e mais rapidamente!] das diferentes culturas que se manifestam em nossas salas de aula, desfazendo-nos de preconceitos acerca dos conhecimentos e prticas culturais trazidas pelos jovens, sob pena de nos transformarmos em aliengenas diante de nossos alunos e alunas (GARBIN, 2009, p. 30 e 39).

Esses jovens esperam um futuro melhor, com dignidade e com a possibilidade de poderem fazer escolhas para as suas vidas. Necessi tam de uma escola mais atrativa para permanecerem no sistema de ensino. Atualmente, em todo o Brasil, mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda no atingiram o Ensino Mdio e milhes de jovens com mais de 18 anos e adultos no o concluram, sendo que mais de 4,6% so considerados analfabetos. No mbito geral, o nmero de estudantes de Ensino Mdio no Brasil de 8,3 milhes. A taxa de aprovao 72,6% e as taxas de
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reprovao e de abandono so, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (BRASIL, 2009). O Distrito Federal possui cerca de 220 mil jovens entre 15 e 19 anos de idade e apenas cerca de 50% deles esto matriculados no Ensino Mdio segundo o Censo Escolar 2010 7. Muitos esto matriculados fora da srie correta para suas idades, alm dos que no frequentam as escolas. Temos 86 escolas pblicas que atendem ao Ensino Mdio com um total de 83.203 estudantes matriculados, ainda de acordo com o Censo Escolar de 2010, apresentando a seguinte realidade:

N DE ESTUDANTES EM DEFASAGEM IDADE-SRIE/ENSINO MDIO NA REDE PBLICA DO DF 2008 2009 2010

12.642 estudantes Fonte: Censo Escolar DF

20.872 estudantes

23.499 estudantes

Essa

realidade

refora

necessidade

da

oferta

de

diferentes

possibilidades: do Ensino Mdio regular diurno, com diferenciadas propostas curriculares; a revitalizao e ampliao do Ensino Mdio regular noturno, acompanhado da necessria adequao curricular e da reorganizao do trabalho pedaggico; e a importante articulao do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional. Soma-se a isso, a necessidade de implementao de um projeto direcionado para a correo da distoro da idade/srie dos estudantes que se encontram nessa situao. Portanto, o Ensino Mdio edifica-se a partir de dois grandes

compromissos sociais: a preparao para o mundo do trabalho e a possibilidade de prosseguir os estudos. O Ensino Mdio Integrado Educao Profissional surge para oferecer ao estudante a possibilidade de cursar, de forma articulada, no nvel mdio, a formao propedutica e a educao para o mundo do trabalho. Assim, pretende-se que o estudante possa fazer,

Disponvel em: <http://antigo.se.df.gov.br/300/30001007.asp?ttCD_CHAVE=16225>. 71

simultaneamente, o Ensino Mdio e um curso tcnico, recebendo, ao final, duas habilitaes. Devido diversidade dos jovens que frequentam a escola pblica, o Ensino Mdio Integrado no poder seguir apenas um modelo. Ter que atender aos estudantes em situao de vulnerabilidade social, que precisam trabalhar, ao mesmo tempo em que esto regularmente matriculados e frequentando o Ensino Mdio. Em geral, no podem abrir mo dos trs anos de curso, pois precisam da formao tcnica ao completarem a maioridade. O Ensino Mdio Integrado dever se fundamentar no princpio da formao politcnica e da escola unitria, ou seja, a articulao da formao geral e tcnica e o compromisso com a qualidade da formao dos seres humanos em suas mltiplas dimenses, visando emancipao social dos estudantes. A LDB ampara essa concepo quando explicita que, e m relao aos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, sua consolidao e seu aprofundamento dar-se-o no Ensino Mdio, que deve possibilitar ao estudante o prosseguimento de seus estudos; a preparao bsica para o trabalho e para a cidadania; o aprimoramento como pessoa humana (formao tica, desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico) e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, para que possa relacionar a teoria prtica. Dessa forma, necessrio desenvolver os atributos intelectuais dos nossos estudantes para que saibam lidar com a complexidade do mundo do trabalho e, ao mesmo tempo, prosseguir seus estudos. A proposta de Ensino Mdio Integrado ainda est sendo debatida pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educao. Aqui no DF, a sua configurao dever garantir um ensino verdadeiramente integrado, com um curso nico, com um Projeto Poltico-Pedaggico e currculos nicos como possibilidade de uma integrao real, em que os contedos e as prticas sejam articulados e que seja respeitada a especificidade de cada curso tcnico. A construo coletiva ser o princpio poltico e metodolgico para que surja uma proposta realmente eficaz, com formatos que atendam realidade
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dos jovens e com a participao dos diversos segmentos da comunidade escolar. Evidencia-se, tambm, a necessidade de construo desses formatos, elaborados nas escolas nas quais se considere a formao integral do estudante. Para tal, ser criado um Frum especfico, arti culado com a Coordenao de Educao Profissional, para a definio das linhas gerais da proposta, bem como de sua implementao. Para qualificar cada vez mais o Ensino Mdio, a pesquisa ser um dos eixos que dever fazer parte do cotidiano escolar, tanto na prtica docente, amplificando o conceito freireano de professor pesquisador, quanto na rotina dos estudantes, proporcionando-lhes uma nova forma de olhar os

acontecimentos a sua volta, desenvolvendo neles a capacidade de opinar, de pensar e de usufruir dos novos conhecimentos. O acesso s tecnologias digitais e a formao dos estudantes em torno dessas tecnologias so fundamentais e devem ser desenvolvidos, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, a partir das dimenses da formao humana trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Os letramentos cientficos assumem uma dimenso extremamente importante na formao dos estudantes, pois favorecem o empoderamento desses adolescentes e jovens na perspectiva de uma participao ativ a, consistente e consequente na sociedade do conhecimento, caracterizada pela circulao de um grande e diversificado volume de informaes. Proporcionam maior grau de autonomia e ampliam as condies para o exerccio da cidadania e, consequentemente, para o desenvolvimento da nao. Para a implementao do que foi concebido, a Coordenao de Ensino Mdio foi reestruturada, passando a contar com os Ncleos: Cincia e Tecnologia; Cultura, Arte e Mdia; Ensino Mdio Noturno e uma Gerncia de Programas e Projetos, com o compromisso de desenvolver as seguintes aes:

Incentivar e apoiar a pesquisa e a produo cientfica, cultural, artstica e esportiva, por meio de aes intersetoriais no mbito do GDF e do
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estabelecimento de parcerias com diferentes rgo s do governo federal, de instituies privadas e da sociedade civil. Criar o Frum Permanente, presencial e virtual, com a finalidade de reestruturar a proposta curricular do Ensino Mdio, promover o debate terico e metodolgico com vistas ao enriquecimen to da prtica docente e trocar experincias pedaggicas exitosas; Articular o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional,

possibilitando uma efetiva integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional. Revitalizar, reestruturar e ampliar a oferta do Ensino Mdio regular noturno. Efetivar parcerias com Instituies de Ensino Superior com o intuito de desenvolver programa de ambientao dos estudantes do 3 ano do Ensino Mdio no universo acadmico e nas diversas reas de atuao no mundo do trabalho, de modo que essa experincia contribua para a escolha de sua carreira profissional. Utilizar os indicadores das avaliaes de larga escala (SAEB, Prova Brasil, PISA, IDEB e outros que forem criados com esta finalidade) e o resultado do ENEM para elaborao de estratgias que promovam a melhoria dos processos pedaggicos e da avaliao da aprendizagem, bem como a apropriao dos diversos letramentos com a finalidade de formar cidados crticos e atuantes no mundo. Articular com a EAPE propostas de formao continuada dos docentes, com cursos envolvendo as quatro reas do conhecimento apresentadas nas DCNEM, para os projetos e programas federais, como tambm temas a serem definidos pelo Frum Permanente.

Uma proposta de fortalecimento do Ensino Mdio necessita que a organizao do trabalho pedaggico conceba e valorize a coordenao pedaggica como espao e tempo de planejamento e formao. Deve, ainda, promover a formao plena dos estudantes, alm do incentivo participao

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juvenil

no

desenvolvimento

da

autonomia

da

capacidade

autoral,

importantssimos para a atuao na sociedade contempornea. O caminho a ser seguido requer um olhar sobre a diversidade da realidade social e de cada estudante, que tenha como compromisso uma educao com qualidade social e que reconhea as necessidades e os desejos dos estudantes com vistas a assegurar sua permanncia com xito.

8.4. Educao Profissional:

A sociedade contempornea encontra-se em constantes e profundas mudanas nas dimenses sociais, econmicas, tecnolgicas, ambientais, dentre outras, que implicam inmeras transformaes na prtica social e no trabalho. Assim, a reestruturao do mundo do trabalho, a intensificao da cincia, os avanos reformas no campo da informao e das comunicaes dos sistemas

demandaram

pontuais

voltadas

adequao

educacionais s novas exigncias colocadas pela sociedade atual. No Brasil, a educao profissional fortaleceu-se ao longo do sculo passado e, com a LDB, progressivamente vem consolidando a incorporao da formao profissional educao bsica voltada a atender s demandas do mundo do trabalho e da sociedade contempornea. Nesse sentido, a educao profissional passou a compor a formao geral do estudante, na perspectiva de, alm de promover sua formao propedutica, tambm prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas, bem como para a continuidade de seus estudos em nvel superior. O Distrito Federal, em consonncia com a poltica de desenvolvimento brasileiro, apresenta a modalidade de educao profi ssional como uma de suas prioridades na rea de educao. Para tanto, coaduna-se com as polticas pblicas do Governo Federal voltadas a promover condies de incluso social, de desenvolvimento das foras produtivas regionais e nacionais e de reduo das vulnerabilidades.
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Nessa perspectiva, a SEDF prope-se a desenvolver um projeto de educao profissional sustentvel, voltado superao da dualidade entre a educao geral, propedutica, e a educao especfica, tcnica, tendo como dimenses indissociveis a acelerada transformao da sociedade brasileira no campo do trabalho, da cincia, da tecnologia, das comunicaes, da cultura, dos direitos humanos, da diversidade, da participao cidad, da preservao do meio ambiente, dentre outros, de forma a contribuir para a formao integral do estudante, bem como para o contnuo desenvolvimento social, econmico, cultural, e tecnolgico do Distrito Federal. Tradicionalmente, a educao profissional pode ser ofertada nas formas articulada e subsequente ao ensino mdio, sendo que a articulada pode ser ofertada nas formas integrada e concomitante ao ensino mdio ou EJA. No Distrito Federal, nos ltimos anos, prevaleceram as formas concomitante e subsequente. Atualmente, a educao profissional da SEDF encontra -se em fase de ressignificao e de reorganizao, com o objetivo de promover a articulao com todas as etapas e modalidades. Isso porque a constituio dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais voltados promoo do desenvolvimento pessoal amplo do jovem e adulto para o trabalho e para a vida , consensualmente, uma das finalidades da educao bsica. O ensino mdio integrado educao profissional, na modalidade regular e de educao de jovens e adultos, encontra-se em fase de reestruturao e fortalecimento dada a sua relevncia para a formao integral do estudante. Para tanto, est sendo consolidada a articulao entre os setores responsveis pela educao profissional, pelo ensino mdio, pela educao de jovens e adultos, pela educao inclusiva e demais setores. Algumas aes, em parceria com o Governo Federal, so significativas para as mudanas propostas, destacando-se o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) , destinado construo, reforma, ampliao e aquisio de equipamentos para as unidades de educao profissional, via Programa Brasil Profissionalizado ; formao tcnica a distncia, por meio da Rede e-Tec Brasil , e oferta de benefcio
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estudantil para realizao de cursos tcnicos em nvel mdio em insti tuies do Sistema S, nos Institutos Federais (IF), e em outros, com subsdios da Bolsa-Formao Estudante . A fim de viabilizar a efetivao desta proposta de ampliao e aperfeioamento da educao profissional na SEDF, encontra-se em fase de estruturao a parceria entre a Coordenao de Educao Profissional (CEPROF), a EAPE, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia (IFB), a UnB e o MEC com intuito de promover formao inicial e continuada de profissionais de educao que atuam, ou pretendem atuar, nas diversas reas da educao profissional. Importante ressaltar que essa formao elemento crucial para a qualidade da oferta de educao profissional, uma vez que o desenvolvimento scio-econmico-ambiental da regio e os arranjos produtivos, scio-produtivos e culturais locais acarretam a necessidade constante de atualizao e qualificao de seus profissionais. A articulao das unidades escolares de educao profissional tcnica com as outras instituies da educao bsica, voltadas construo e consolidao da prtica de projetos pedaggicos unificados, constitui -se como um propsito da educao profissional, devido ao expressivo contingente de estudantes que, concomitantemente, cursam o ensino mdio e a educao profissional em unidades escolares distintas. Nesse sentido, deve -se

considerar a implementao de eixos estruturantes referentes a temticas que envolvam a juventude e o mundo do trabalho, na perspectiva de formao de cidado crtico, autnomo, capaz de contribuir para a construo de uma sociedade justa e igualitria. A concepo dos cursos de Formao Inicial e Continuada (FIC), ofertados pelos Centros de Educao Profissional (CEP) encontra -se em fase de reestruturao para promover o acesso de estudantes, com permanncia e xito, educao profissional e de lhes oportunizar condies de retorno ao mundo do trabalho, com um preparo profissional coeso e sua consequente incluso social. Assim, deve-se considerar a ampliao da carga horria dos cursos FICs, com organizao curricular modulada de forma progressiva e em itinerrios formativos.
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Sintetiza-se, portanto, os seguintes apontamentos para o fortalecimento e a expanso com qualidade da educao profissional tcnica da rede pblica de ensino do Distrito Federal:

Instituir, por meio da participao dos setores direta ou indiretamente envolvidos na educao profissional, proposta de Agenda Mnima de organizao, fomento, expanso e valorizao da educao profissional.

Estabelecer, articuladamente com outros setores pblicos, local e federal, mistos e privados, o mapa da rede de educao profissional no Distrito Federal por meio da definio das vocaes das Regies Administrativas, bem como promover pesquisas permanentes de oportunidades de incluso socioprodutivas e trabalho.

Assegurar as atualizaes da oferta de educao profissional para garantir aos jovens e adultos formao profissional compatvel com as rpidas transformaes econmicas, culturais, cientficas e tecnolgicas.

Ampliar a oferta de educao profissional por meio da articulao entre o s setores pblico, local e federal, misto e privado, envolvidos com a formao profissional, o mundo do trabalho, a participao social e cidad, o empreendedorismo, a economia solidria, a preservao do mei o ambiente, dentre outras frentes.

Aperfeioar e ampliar a oferta de formao integral, por meio do acesso, com permanncia e xito educao profissional integrada ao ensino mdio, na modalidade regular e na educao de jovens e adultos, de forma articulada com os setores direta ou indiretamente envolvidos com a educao bsica, a educao profissional e o mundo do trabalho, a fim de garantir a formao geral e tcnica, nas dimenses trabalho, cincia, cultura, tecnologia, direitos humanos, diversidade e participao social e cidad.

Incentivar projetos de estudo, de pesquisa e de aplicao como princpio pedaggico relacionado aos eixos tecnolgicos das instituies

educacionais na perspectiva terico-prtica, considerando-se a incluso socioprodutiva e trabalho.

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Estabelecer parmetros para a realizao de processo seletivo interno de professores para atuao nos Centros de Educao Profissional ou Centro de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional a fim de promover a criao de quadro de profissionais em reas especficas da educao profissional.

Fortalecer parceria com a EAPE, a UnB, o IFB e o MEC para viabilizar a oferta permanente e diversificada de formao inicial e continuada de profissionais de educao que atuam/atuaro na educao profissional, de modo a atender a dinamicidade das demandas econmicas, culturais, cientficas e tecnolgicas do mundo do trabalho.

Assegurar financiamento condizente com as especificidades dos cursos de educao profissional, de modo a promover condies adequad as de manuteno, expanso e aperfeioamento dessa modalidade de ensino.

Promover condies de expanso da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio na modalidade de educao a distncia, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o a cesso educao profissional pblica e gratuita.

Promover a organizao e regularizao do Frum Permanente de Educao Profissional e Tecnolgica do Distrito Federal e Entorno , na perspectiva de aprimorar a integrao dos agentes, direta ou indiretamente , envolvidos com a educao profissional e o mundo do trabalho e promover registro, observao e construo participativa das polticas de educao profissional do DF.

8.5. Educao Inclusiva

A incluso educacional um conceito que ainda apresenta diversos olhares, diversas formas de interveno. A SEDF entende que preciso uma ateno mais apurada para as pessoas com deficincia, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades (AH). Segundo a LDB, a educao especial uma modalidade oferecida a estudantes com necessidades educacionais especiais, de modo a oportunizar
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condies favorveis sua aprendizagem, desenvolvimento e participao social autnoma e cidad. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) define como seu pblico os estudantes com deficincia(s), Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e com Altas Habilidades/Superdotao. Nas ltimas dcadas, os sistemas de ensino vm promovendo aes que buscam a oferta de uma educao pblica de qualidade social para essa populao especfica, preferencialmente na rede regular de ensino. A educao especial, transversal a todos os nveis, etapas e

modalidades de ensino, oferece, no Atendimento Educacional Especializado, meios, recurs os e processos, configurando um servio que visa identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para plena participao dos estudantes, considerando suas necessidades especficas (BRASIL , 2008, p.21). Na SEDF, o Atendimento Educacional Especializado realizado nas salas de recursos, conforme definio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica ( BRASIL, 2001), como um servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso de estudantes com Altas Habilidades/Superdotao) e complementa (para estudantes com deficincia e TGD) as orientaes curriculares desenvolvidas em classes comuns em todas as etapas e modalidades da educao bsica. Outro servio especializado oferecido nos atuais Centros de Educao Especial para contemplar, segundo a Resoluo CNE/CEB n 02/2001, em seu artigo 10,
os estudantes que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno indiv idualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover.

SEDF

oferece,

nas

escolas regulares,

as

classes

especiais,

fundamentando-se no captulo II da LDB e na Resoluo CNE/CEB n 02/2001, art. 9, para atender, em carter transitrio, os estudantes que demandam ajuda e apoio intensos e contnuos. Oferece, ainda, conforme a Conveno
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sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, no art. 24, item 3, servios que possibilitem:

Facilitao do aprendizado do braile, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicao aumentativa e alternativa, e habilidades de orientao e mobilidade, alm de facilitao do apoio e aconselhamento de pares.

Facilitao do aprendizado da lngua de sinais e promoo da identidade lingustica da comunidade surda. Garantia de que a educao de pessoas, em particular crianas cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas lnguas e nos modos e meios de comunicao mais adequados ao indivduo e em ambientes que favoream ao mximo seu desenvolvimento acadmico e social. Para tanto, existem na rede profissionais itinerantes, professores intrpretes e guias-intrpretes.

ofertado, ainda, atendimento de educao especial nas classes hospitalares, em consonncia com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e com o artigo 13 da Resoluo CNE/CEB n 02/2001:
os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a estudantes impossibilitados de frequentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia prolongada em domiclio.

Para a maximizao da oferta de educao especial - inclusiva, a SEDF pretende:

Ampliar o quadro de profissionais da carreira de assistncia na funo tcnico em gesto educacional especialidade monitor e de profissionais especializados.

Otimizar a oferta de transporte escolar.

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Ampliar o quadro de pessoal e promover desenvolvimento profissional dos educadores.

Aes dessa natureza visam ao cumprimento da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, em relao ao art. 9, que trata da acessibilidade, medidas que atendam adequao do espao fsico e ao provimento de recursos adaptados (tecnologia assistiva). O compromisso da educao especial , sobretudo, implementar aes de fortalecimento e ampliao da educao inclusiva e dos servios especializados da rede, de modo a assegurar a igualdade de condies para acesso escola e permanncia com xito dos estudantes com deficincia(s), TGD e com Altas Habilidades/Superdotao. Dessa forma, objetiva-se superar a dicotomia entre educao especial e regular, redimensionando a proposta pedaggica dos atuais Centros de Ensino Especial com vistas a entende-los como espaos de referncia voltados construo da aprendizagem e do desenvolvimento dos educandos, na perspectiva de que todos podem aprender. Assim, a poltica traada pela SEDF acerca da educao especial inclusiva implica a articulao efetiva entre as etapas e as modalidades da educao bsica. Entre as aes, surge a interao com a educao profissional por meio do servio de orientao para o trabalho, emprego e renda e da construo de propostas pedaggicas para estudantes com deficincia, TGD e Altas Habilidades, utilizando-se, inclusive, a atual estrutura dos CEP. Para viabilizar o alcance das metas pretendidas, outras aes esto em desenvolvimento: Implantar projetos de acessibilidade, como o Projeto de Produo do Livro Acessvel (DV), de adequaes arquitetnicas e de ambientes ergonmicos. Ampliar o Programa de Distribuio de Salas de Recursos

Multifuncionais.

82

Adquirir

materiais

diversos

(equipamentos

material

didtico-

pedaggico). Articular as polticas de aes junto s CRE e a outras Secretarias de Estado que tambm so responsveis pelo atendimento s pessoas com deficincia, TGD e Altas Habilidades. Reorientao pedaggica dos Centros de Ensino Especial, transformando-os em Centros de Referncia em Educao Bsica Modalidade Especial, tendo como referencial a profissionalizao de estudantes.

As aes e expectativas da Coordenao de Educao Inclusiva fundamentam-se nos princpios dos direitos humanos que garantem o respeito pela dignidade humana, ressaltando a importncia da autonomia individual, a liberdade de fazer suas prprias escolhas, o protagonismo, a independncia, a acessibilidade, a igualdade de oportunidades, enfim, o exerccio pleno de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais de todas as pessoas com deficincias, TGD e Altas Habilidades.

8.6. Educao de Jovens e Adultos: fortalecendo o Direito Educao ao Longo da Vida

A educao de jovens e adultos uma modalidade da educao bsica destinada aos jovens e adultos inseridos no mundo do trabalho, com empregabilidade ou no, que buscam iniciar ou continuar seu percurso escolar. Os casos de interrupo no processo de escolarizao so motivados por fatores sociais, econmicos, gerados pela precariedade do contexto social, familiar, pelo fracasso escolar e pelo desrespeito diversidade presente no contingente tnico, sexual, de gnero e de pessoas com deficincia e Altas Habilidades. Apresentamos uma concepo ampliada de educao de jovens e adultos, que compreende a educao como direito universal de aprender ao longo da vida, integrando as polticas educacionais para alm da
83

alfabetizao, ofertando condies de ingresso, permanncia e xito na rede pblica de ensino. A educao de jovens e adultos no pode ser concebida como uma reduo de tempo escolar, tampouco como uma reproduo aligeirada dos contedos, mas sim como uma modalidade com caractersticas es pecficas, que exige uma organizao do trabalho pedaggico, que valorize seus sujeitos e proporcione a construo de saberes com vistas formao de um ser crtico, poltico, intelectual e criativo. notrio que muitos jovens e adultos vm de trajetrias escolares descontnuas, marcadas por rupturas, frustraes e no aprendizados. Nesse sentido, um dos desafios da EJA repensar formas de mobilizao dos sujeitos para retomarem o seu percurso educativo, integrando-a com as reas do trabalho, sade, tecnologia, sustentabilidade, cultura e lazer na perspectiva intersetorial e de formao integral dos cidados. Os estudantes da EJA tm perfil plural 8 marcado pela diversidade geracional e pela presena predominante de afrodescendentes. Denotam uma realidade complexa e desigual que expressa a diversidade cultural, de gnero e social brasileira. Tambm compreende pessoas em cumprimento de medida socioeducativa (liberdade assistida ou internao) ou com restrio de liberdade (sistema prisional); com deficincia, diagnosticados ou no;

quilombolas, indgenas; populao em situao de rua; integrantes de movimentos sociais e populares; trabalhadores da cidade e do campo. A SEDF oferta a EJA em 112 escolas, em sua maioria, no noturno, por meio de cursos presenciais e a distncia. Na forma presencial, os cursos so organizados em regime semestral. A idade mnima para ingresso na EJA de 15 anos completos, para o 1 e 2 segmentos, e 18 anos completos, para o 3 segmento. Ressalta-se que a alfabetizao a primeira etapa do 1 segmento da EJA e no uma modalidade parte. Esse segmento composto por quatro etapas
8

semestrais,

que

correspondem

aos

anos

iniciais

do

ensino

De acordo com o Documento Base Nacional Preparatrio VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA, elaborado pelo Ministrio da Educao com efetiva participao dos Fruns de EJA do Brasil, em setembro de 2008. 84

fundamental. O 2 segmento tambm composto por quatro etapas semestrais, que correspondem aos anos finais do ensino fundamental. O 3 segmento compe-se de trs etapas semestrais, equivalentes ao ensino mdio. H desafios que devem ser enfrentados para se alcanar em o planejamento e a execuo de polticas pblicas eficientes e eficazes para a promoo da alfabetizao e da continuidade da escolarizao. Uma provocao o atendimento da demanda da EJA, tomando como base o sujeito na sua integralidade, sua diversidade e o mundo do trabalho. O jovem ou o adulto um ser incompleto, ou seja, h uma busca de aprendizagem permanente ao longo da vida. Um dos desafios a ampliao da oferta da modalidade em diferentes formatos: presencial, semipresencial e a distncia. Esse fato tornar -se- uma importante estratgia rumo ao acesso educao, permanncia e ao xito dos estudantes da EJA. Ademais, uma especificidade que perpassa e caracteriza o sujeito da EJA a sua relao com o mundo do trabalho atividade humana de produo social da vida , que deve integrar o processo educativo. Os jovens e adultos trabalhadores, empregados ou no, esto em busca de perspectivas de trabalho que atendam a necessidade existencial e de sobrevivncia. Sendo assim, apresenta-se o trabalho como um princpio educativo, atividade necessria a todos os sujeitos da EJA estudantes, professores, gestores , a partir do momento em que se reconhecem como trabalhadores, por meio de uma educao emancipadora. A importncia da EJA no DF traduz-se pelo desafio da alfabetizao e pelo direito de jovens e adultos trabalhadores educao bsica. Para tanto, so requeridas aes de mobilizao por parte da sociedade civil organizada e do Estado. Portanto, apresentam-se as aes planejadas, a saber: Universalizar a alfabetizao de pessoas com 15 anos ou mais: execuo do Programa DF Alfabetizado na perspectiva de continuidade dos estudos na rede pblica de ensino.
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 Retomar

Agenda

Territorial

de

Desenvolvimento

Integrado

de

Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos do DF e a constituio das Agendas Territoriais Regionais, a fim de promover a intersetorialidade entre os diversos setores pblicos e a participao da sociedade civil organizada na perspectiva da gesto social das polticas pblicas de EJA. Certificar os concluintes da educao de jovens e adultos por meio do Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Ampliar a oferta de educao de jovens e adultos a distncia. Fomentar, em articulao com a Coordenao de Educao Profissional, o Programa de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade da Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), o qual proporciona um novo sentido de Educao vinculada ao trabalho na vida dos estudantes de EJA. Apresentar a Economia Solidria como uma nova lgica de gerao de emprego e renda por meio da aplicao de conhecimento cientfico e da reflexo sobre a organizao da produo e reproduo da sociedade. Executar o Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem), que tem como pblico os jovens de 18 a 29 anos, com vistas elevao da escolaridade, qualificao inicial e profissional e promoo de atuao social. Participar da reelaborao da Proposta Pedaggica da EJA.

A EJA apresenta-se como possibilidade de avano do conhecimento formal, da elevao da escolaridade, da autonomia coletiva, social, econmica e intelectual, desde que se considere o perfil dos sujeitos da EJA e sua diversidade.

8.7. Educao do Campo

O conceito de educao do campo novo, tem pouco mais de dez anos. Surgiu como denncia e como mobilizao organizada contra a situao atual
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do meio rural: situao de misria crescente, de excluso/expulso das pessoas do campo; situao de desigualdades econmicas, sociais, que tambm so desigualdades educacionais, escolares. Seus sujeitos principais so as famlias e comunidades de sem-terra, camponeses, pequenos agricultores, atingidos por barragens, ribeirinhos, quilombolas, pescadores e muitos educadores e estudantes das escolas pblicas e comunitrias do campo, articulados em torno de movimentos sociais e sindicais, de

universidades e de organizaes no governamentais. Todos buscando alternativas para superar essa situao que desumaniza a populao do campo, mas tambm degrada a humanidade como um todo. Uma das mais marcantes caractersticas desse movimento sua indissociabilidade do debate sobre os modelos de desenvolvimento em disputa na sociedade brasileira e o papel do campo nos diferentes modelos. A especificidade mais forte da educao do campo, em relao a outros dilogos sobre educao, deve-se ao fato de sua permanente associao com as questes do desenvolvimento e do territrio no qual ele se enraza. A afirmao de que s h sentido no debate sobre educao do campo como parte de uma reflexo maior sobre a construo de um projeto de nao o cho inicial capaz de garantir o consenso dos que se renem em torno desta bandeira. A luta principal da educao do campo tem sido por polticas pblicas que garantam o direito da populao do campo educao que seja no e do campo: no campo, porque as pessoas tm direito a ser educadas no lugar onde vivem; do campo , porque as pessoas tm direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais. E esta educao inclui a escola: hoje uma luta prioritria, porque h boa parte da populao do campo que no tem garantido seu direito de acesso educao bsica. No h sentido desencadear esforos para a produo de teorias pedaggicas para um c ampo sem gente, para um campo sem sujeitos, ou, dito de outra forma, para uma ruralidade de espaos vazios.

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A base fundamental de sustentao da educao do campo que o territrio do campo deve ser compreendido para muito alm de um espao de produo agrcola. O campo territrio de produo de vida; de produo de novas relaes sociais; de novas relaes entre os homens e a natureza; de novas relaes entre o rural e o urbano. Podemos destacar duas recentes conquistas deste processo : a

aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Parecer n o 36/2001 e Resoluo n 1/2002, do Conselho Nacional de Educao) e a assinatura do Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA). Esse Decreto traz aspectos importantes a serem destacados para que se compreenda a educao do campo. So eles:
1 Para os efeitos deste Decreto, entende-se por: I populaes do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrria, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural; e II escola do campo: aquela situada em rea rural, conforme definida pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), ou aquela situada em rea urbana, desde que atenda predominantemente a populaes do campo. 2 Sero consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a escolas com sede em rea urbana, que funcionem nas condies especificadas no inciso II do 1. 3 As escolas do campo e as turmas anex as devero elaborar seu projeto poltico-pedaggico, na forma estabelecida pelo Conselho Nacional de Educao. 4 A educao do campo concretizar-se- mediante a oferta de formao inicial e continuada de profissionais da educao, a garantia de condies de infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e livros didticos, equipamentos, laboratrios, biblioteca e reas de lazer e desporto adequados ao projeto poltico -pedaggico e em conformidade com a realidade local e a diversidade das populaes do campo. Art. 2 So princpios da educao do campo:

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I respeito diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, polticos, econmicos, de gnero, geracional e de raa e etnia; II incentivo formulao de projetos poltico-pedaggicos especficos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaos pblicos de investigao e articulao de experincias e estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentvel, em articulao com o mundo do trabalho; III desenvolvimento de polticas de formao de profissionais da educao para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condies concretas da produo e reproduo social da vida no campo; IV valorizao da identidade da escola do campo por meio de projetos pedaggicos com contedos curriculares e metodologias adequadas s reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organizao escolar, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; e V controle social da qualidade da educao escolar, mediante a efetiva participao da comunidade e dos movimentos sociais do campo.

A educao do campo est ajudando a produzir um novo olhar para o campo. E faz isso em sintonia com toda uma nova dinmica social de valorizao desse territrio e de busca de alternativas para melhorar a situao de quem vive e trabalha nele. Uma dinmica que vem sendo construda por sujeitos que j no aceitam que o campo seja lugar de atraso e de discriminao, mas sim consideram e lutam p ara fazer dele uma possibilidade de vida e de trabalho para muitas pessoas, assim como a cidade tambm deve s-lo; nem melhor, nem pior, apenas diferente; uma escolha. Dentro da perspectiva da educao do campo, preciso preparar os educadores da zona rural do DF para uma atuao profissional que vai alm da docncia, dando conta da gesto dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno. Simultaneamente, mostra-se urgente a

necessidade de desencadear um processo de construo coletiva de um projeto de formao de educadores que esteja em consonncia com as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Objetiva-se, assim, implantar a proposta de educao do campo na rede pblica de educao do DF, entendendo o campo como territrio de produo
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de vida nas dimenses poltica, econmica, cognitiva e cultural. Para isso, impem-se algumas metas: Realizar diagnstico, no decorrer do primeiro semestre de 2012, de modo a fazer o levantamento de dados e perspectivas a respeito das escolas rurais e dos profissionais que nelas trabalham, tendo como fim a elaborao de poltica pblica de educao do campo no DF. Promover discusses acerca das premissas da educao do campo junto rede pblica de ensino do DF, principalmente no mbito das escolas rurais do Distrito Federal, ao longo dos anos de 2012-2014. Desencadear processos de formao dos educadores das escolas rurais do DF, de modo a contemplar as bases tericas e as prticas pedaggicas inerentes educao do campo, no decorrer de cada ano letivo, at 2014.

Sabemos que esta modalidade d ainda seus primeiros passos, entretanto, contabilizamos isto como uma vantagem de construir uma proposta nova para a educao do campo no DF.

9. APOIO AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

9.1. Correo da Distoro idade/srie

Os ndices de reprovao e evaso escolar na rede pblica de ensino do Distrito Federal indicam a necessidade de uma poltica pblica que

efetivamente contribua para a reduo do nmero de estudantes em defasagem idade/srie no ensino fundamental. De acordo com os dados do Censo Escolar havia na Secretaria de Estado de Educao em 2009, 78.249 estudantes em defasagem idade/srie, em 2010, 73. 396 e em 2011, 69.842 estudantes.
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Diante disso, a Conferncia Distrital de Educao Bsica, realizada em setembro de 2010, indicou a abertura de um frum permanente de discusso para as turmas de correo da Distoro Idade/Srie que, em 2011 discutiu e elaborou uma proposta diferenciada para o atendimento a estas turmas a ser implantada no ano letivo de 2012. Esse frum foi implantado no ano de 2011 tendo a Coordenao de Ensino Fundamental e Mdio frente ao trabalho com as 14 regionais de ensino. Esse frum realizou, ao longo do ano, 16 encontros presenciais. As atividades do Frum se concentraram em realizar o levantamento dos principais problemas enfrentados pelas Unidades Escolares e professores no sentido de apontar as medidas necessrias para que fossem resolvidos e construir coletivamente uma proposta que atendesse a realidade das Unidades de Ensino da Secretaria de Educao. Paralelamente a esse frum as Coordenaes Regionais de Ensino realizaram encontros com os docentes que atendiam aos estudantes das turmas em distoro idade/srie. Esses encontros alimentavam e subsidiavam o Frum. Dessa forma o documento norteador para o ano de 2012 fruto das discusses e das necessidades da realidade vivida pelo professor em sua sala de aula. Assim, a correo da distoro idade/srie uma alternativa que deve ser entendida como uma ao poltico-pedaggica para resgatar a funo social da escola pblica, ao cumprir um preceito constitucional o do direito educao. Espera-se a reintegrao do estudante srie/ano correspondente sua idade em condies de aprender e ser aprovado para a srie/ano seguinte. Para o alcance deste objetivo a Secretaria de Educao estabeleceu a seguinte meta: Ano 2012 2013 2014 Quantitativo de estudantes 15.000 20.000 20.000

Tendo como cenrio os nmeros apresentados anteriormente, o Frum Permanente entendeu como indicativo imprescindvel para o ano de 2012 uma
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formao continuada dos docentes de turmas de correo da distoro idade/srie, que considere a pesquisa, o planejamento, a orientao, a avaliao e elaborao de propostas e intervenes, como parte de um processo de construo coletiva que envolva todos os profissionais da unidade escolar. Essa formao est a cargo da EAPE, que conta com equipe prpria de formadores em parceria com as Oficinas Pedaggicas e com a Coordenao Central conforme os seguintes objetivos: prtica; subsidiar o trabalho pedaggico desenvolvido nas turmas de

Teorizar a prtica, com vistas associao da teoria com a

correo da distoro idade/srie; aperfeioar as prticas pedaggicas num processo de reflexo

sobre a ao e compartilhar experincias; estimular a pesquisa, a inovao, a utilizao de recursos e

posturas pedaggicas mais criativas, flexveis e humanizadas, alm de possibilitar a confeco de materiais pedaggicos, visando contextualizao dos contedos, a interdisciplinaridade e transversalidade na operacionalizao do currculo da Educao Bsica; redimensionar a prtica pedaggica e o desenvolvimento da

percepo e da criatividade do educador, enquanto mediador e transformador do trabalho pedaggico; fundamentar terico metodologicamente a utilizao da ludicidade

como recurso que favorece a construo do conhecimento; refletir sobre a prtica docente, na perspectiva de superao de

dificuldades compartilhando experincias e aprimorando recursos materiais e pessoais.

Quanto formao de turmas, organizao do trabalho pedaggico, e organizao do tempo/espao, o frum permanente apresentou a seguinte proposta:
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11.1-

Formao de turmas: Anos Iniciais Sero atendidos nas turmas de correo da distoro idade/srie no ano

letivo de 2012 educandos do Ensino Fundamental sries/anos iniciais que tenham 2 (dois) ou mais de defasagem de srie/ano em relao idade, entre 9 (nove) e 14 (quatorze) anos at 31/3/2012. As turmas sero divididas em Alfabetizados e Em Processo de Alfabetizao e sero compostas por no mnimo 15 (quinz e) e no mximo 20 (vinte) educandos.

1.2-

Anos Finais Sero atendidos nas turmas de correo da distoro idade/srie no ano

letivo de 2012 educandos do Ensino Fundamental sries/anos finais que tenham 2 (dois) ou mais anos de defasagem de em relao idade, observando como referncia a data de 31/03/2012: Educando oriundos da 5 srie/6 ano, com, no mnimo, 13 anos de idade; Educandos oriundos da 6 srie/7 ano, com, no mnimo, 14 anos de idade; Educandos oriundos da 7 srie/8 ano, com, no mnimo, 15 anos de idade.

As turmas sero divididas em: Bloco 1 - (5 srie/6 ano e 6 srie/7 ano) sero enturmados educandos oriundos da 5 srie; Bloco 2 - (6 srie/7 ano e 7 srie/8 ano) sero enturmados alunos

oriundos da 6 srie; e Bloco 3 - (7 srie/8 ano e 8 srie/9 ano) sero enturmados alunos

oriundos da 7 srie.

Os estudantes da 4 srie/5 ano alfabetizados, 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, no participaro das turmas
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de correo da distoro idade/srie e devero ser atendidos por meio de projeto interventivo. Os estudantes da 4 srie/5 ano em processo de alfabetizao podero participar das turmas de correo de distoro idade/serie. O estudante que participou de turmas de correo da distoro idade/srie no ano letivo de 2011 e no alcanou os objetivos propostos, ser avaliado pelo Conselho de Classe e poder cursar novamente a correo se assim for definido, considerando aspectos como o empenho, participao e desenvolvimento em relao a ele mesmo. de carter obrigatrio a formao de turmas de correo da distoro idade/srie para as instituies educacionais que atendem o Ensino

Fundamental Anos Iniciais, e que possuem quantitativo mnimo de estudantes em defasagem idade/srie. As turmas de correo da distoro utilizaro como registro das aprendizagens dos estudantes e para o registro das discusses do Conselho de Classe, o Registro Descritivo para o Ensino Fundamental Anos Iniciais e o Registro de Conselho de Classe para Anos Iniciais e Anos Finais. Com o objetivo de garantir a exclusividade dos professores das turmas de Correo da Distoro Idade/srie do Ensino Fundamental Anos Finais, a Matriz Curricular foi organizada da seguinte forma:

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Matriz Curricular da Correo da Distoro idade/srie Anos Finais Hora/aula do estudante 6h 3h 6h 3h 3h 3h 2h 2h 2h Hora/ aula do professor Carga horria do professor

rea

Hora/aula do componente 18h

Linguagens

Portugus Ingls

27h 9h 18h 27h Cincias Histria 9h 9h

40h

Matemtica e Cincias da Natureza

Matemtica

40h

Cincias Humanas Geografia PD Linguagens Linguagens Ed. Fsica Arte 9h 6h 6h 6h 12h 12h 24h

40h

20h 20h

No Ano de 2012, as discusses do Frum Permanente continuaro como objetivos: subsidiar o trabalho realizado nas Coordenaes Regionais de Ensino, avaliar a proposta em curso e propor novas estratgias para o ano de 2013. O maior detalhamento da proposta estar disponvel nas Orientaes Pedaggicas para a Correo da Distoro Idade/Srie. O Programa de Correo da Distoro da Idade/Srie para o Ensino Mdio apresenta a seguinte orientao:

2. Formao de turmas: O atendimento ser organizado por meio de polos, cada qual composto por cinco turmas em um mesmo turno. Os estudantes em defasagem

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idade/srie sero redirecionados da srie do ensino regular em que esto matriculados para o bloco correspondente.

2.1 Organizao dos Blocos: Os blocos tero uma carga horria de 1.000 horas e referem-se enturmao dos estudantes para a correo de at duas sries, conforme o desempenho acadmico, estando assim relacionados: Bloco1: formado por estudantes retidos na 1 srie, onde ocorrer a correo da 1 e 2 srie. Bloco2: formado por estudantes retidos na 2 srie, onde ocorrer a correo da 2 e 3 srie.

As orientaes pedaggicas para o desenvolvimento do programa sero estabelecidas em documento prprio.

9.2. Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem

As Equipes Especializadas de Apoio Aprendizagem so compostas por pedagogos e psiclogos que atuam numa perspectiva multidisciplinar. Es sa atuao est voltada para o contexto institucional pedaggico, considerando sempre as mltiplas variveis que podem interferir no desempenho acadmico dos estudantes dificuldades psicopedaggicas, socioafetivas, entre outras no intuito de facilitar e incentivar o processo de ensino e aprendizagem. As equipes tambm atuam no sentido de contribuir a para partir o da

aprimoramento

dos profissionais das

unidades escolares,

interlocuo entre os agentes envolvidos na superao das dificuldades de aprendizagem dos estudantes. Essas equipes possuem 311 pedagogos e 116 psiclogos, distribudos nas 14 Coordenaes de Ensino Fundamental. Contam, tambm, com um coordenador intermedirio, que atua na Coordenao Regional de Ensino, ofertando apoio e acompanhando as aes desenvolvid as nas Unidades escolares.
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Em 2011, foi constituda uma Comisso Tcnico-Pedaggica com o objetivo de elaborar um documento norteador para o atendimento dos estudantes portadores de Transtornos Funcionais Especficos, publicada no DODF n 77, de 25 de abril. Como resultado dessa discusso, ficaram previstas, para 2012, a implementao de um Programa de Atendimento aos Estudantes com Transtornos Funcionais Especficos, que engloba a ampliao do Servio Especializado de Apoio Aprendizagem, e a implementao das Salas de Apoio Aprendizagem, que tero como foco um atendimento diferenciado no contraturno escolar que deve atender os estudantes da educao infantil, do ensino fundamental anos iniciais e finais, do ensino mdio e da educao de jovens e adultos das unidades escolares da SEDF. Com essa proposta, pretendemos ampliar tal atendimento.

9.3. Orientao Educacional

O Servio de Orientao Educacional (SOE), por excelncia, trabalha na perspectiva da educao integral. Possui uma forma de trabalho mais abrangente na dimenso pedaggica, pois articula junto aos demais educadores atuando em todas as etapas e modalidades da educao bsica o trabalho dos sujeitos da instituio educacional, buscando conhecer a realidade e transform-la, para que ela seja mais justa e humana. Ao focar sua ao no desenvolvimento de um educando, desenvolve seu trabalho em parceria com a equipe gestora da instituio educacional, promovendo parcerias internas e externas, a fim de tecer uma rede social e interinstitucional que colabore com o desenvolvimento integral do estudante. Um dos maiores desafios da orientao educacional no cotidiano escolar contribuir com a construo da gesto democrtica, visando fortalecer a construo coletiva de um Projeto Poltico-Pedaggico que promova o xito do trabalho escolar, com base nos princpios humanistas e crticos e na qualidade social.
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A orientao educacional, no contexto da gesto democrtica, preconiza o fazer coletivo com a participao de toda a comunidade com vistas a democratizar o acesso escola, a permanncia e a continuidade da aprendizagem de todos os estudantes. A atuao do orientador educacional avanar medida que o trabalho pedaggico estiver efetivamente organizado no ambiente escolar de maneira coletiva, pois a orientao educacional um espao de sistematizao e produo de conhecimentos, com a finalidade de agir e refletir a cerca das inmeras transformaes que permeiam a escola e a sociedade. , pois, a partir de um planejamento coletivo que assegure a participao de todos na escola, que o saber fazer da orientao educacional consolida-se e consegue, junto com professores, estudantes, famlia e demais profissionais da educao, fortalecer o compromisso com uma educao transformadora. A atividade de orientao educacional tambm se fundamenta nos princpios de uma educao integral que promova a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Uma das dimenses fundamentais da atividade de orientao

educacional o respeito ao ser humano, a defesa de sua dignidade e garantia de igualdade de direito que promova sua aprendizagem sem sofrer qualquer tipo de preconceito e discriminao na escola. A SEDF entende que o trabalho do orientador deve perpassar todas as etapas e modalidades.

9.4. Escolas de Natureza Especial

As Escolas de Natureza Especial, no contexto de uma proposta polticopedaggica de rede que prope a implementao da educao integral do estudante, constituem-se elemento fundamental para a construo de um modelo educacional que rompa com o imobilismo, proporcione o combate desigualdade social e construa novos espaos e tempos de aprendizagem, buscando a formao para o exerccio pleno da cidadania.
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Ao refletir acerca da concepo de educao integral, vale ressaltar que

[...] o conceito mais tradicional encontrado para a definio de educao integral aquele que considera o sujeito em sua condio multidimensional, no apenas na sua dimenso cognitiva, como tambm na compreenso de um sujeito que sujeito corpreo, tem afetos e est inserido num contexto de relaes. Isso vale dizer a compreenso de um sujeito que deve ser considerado em sua dimenso bio-psicossocial. (GONALVES, 2006, p. 03).

As Escolas de Natureza Especial assumem, dentro da filosofia proposta por este Projeto Poltico-Pedaggico, a garantia de oportunidades de acesso educao, de organizao do trabalho pedaggico, de aprendizagem, de respeito aos espaos de convivncia, de pr-atividade no desenvolvimento ambiental sustentvel, de acesso ao mundo do trabalh o e formao acadmica; do debate de questes relevantes por meio da construo de estratgias de ensino inovadoras, que sejam ao mesmo tempo

complementares e integradas s aes executadas pelas outras escolas do sistema. Nesse contexto, o objetivo central dessas escolas de

construir/reconstruir o conhecimento, oferecer meios diferenciados para a construo da aprendizagem e se constituir em estratgias efetivas para a superao das desigualdades educacionais, com respeito s oportunidades sociais vivenciadas pelos estudantes e a diversidade que os compe.

9.5. Escolarizao dos Sujeitos em Situao de Medidas Protetivas, Socioeducativas e que se encontram em Cumprimento de Pena no Sistema Prisional 9.5.1. A Escolarizao de Medidas Protetivas
O artigo 2 da Lei n 8.069/90, mais conhecida como Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), considera a pessoa entre zero e doze anos de idade como criana e entre doze e dezoito anos como adolescente, e os dois grupos so reconhecidos por este estatuto lega l como de pessoa em
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desenvolvimento (art. 6), o que garante a essa populao proteo integral (art. 1) e prioridade absoluta por parte da famlia, do Estado e da comunidade em geral no que tange aos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria (art. 4). Sempre que o Estado toma conhecimento de que esses direitos esto ameaados ou violados seja por ao ou omisso da sociedade ou do Estado; seja por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsveis; seja em razo da conduta da prpria criana ou adolescente , cabe a este, por meio das instncias competentes (Conselho Tutelar, Ministrio Pblico e Juiz de Infncia e Juventude), aplicar medidas de proteo (art. 98). Essas medidas, dispostas no artigo 101 do ECA, podem ser de encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de

responsabilidade; orientao, apoio e acompanhamento temporrios; matrcula e frequncia obrigatrias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia, criana e ao adolescente; requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos; abrigo em entidade e colocao em famlia substituta. Contudo, como as crianas e adolescentes pertencem a uma rede da qual a escola parte fundamental e dada a posio privilegiada desta instituio junto a esses sujeitos, indispensvel que os sistemas

educacionais atuem como defensores desses direitos, ajudando crianas e adolescentes que tiveram seus direitos ameaados ou prejudicados atravs da denncia de suspeita ou comprovao de maus tratos, abusos e violncias contra eles cometidos, conforme determina a lei em tela. Mais importante, ainda, o acompanhamento do cumprimento das medidas de proteo (quando aplicadas) e de realimentao da rede com informaes sobre o cumprimento das medidas aplicado, sobretudo ao Conselho Tutelar. Caso os encaminhamentos dados no retirem a ameaa ou
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violao dos direitos ou restaurem os direitos da criana e do adolescente, convm que a escola denuncie o caso Delegacia de Proteo dos Direitos da Criana e do Adolescente e ou Promotoria de Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios, conforme seja o caso. Uma das medidas protetivas, em especial, vem fazendo uma interface muito forte com a escola: a de acolhimento institucional. As crianas e os adolescentes que se encontram em abrigos pblicos ou conveniados encontram-se sob a guarda e a tutela do Estado ou entidade conveniada, portanto, tambm da escola. imperioso reforar que tais pessoas em desenvolvimento continuam gozando de todos os direitos fundamentais e coletivos. Dessa maneira, as escolas que atendem crianas e ou adolescentes institucionalizados em abrigos pblicos ou conveniados devem estreitar laos com o corpo tcnico dessas instituies, no sentido de que, como rede, possam minimizar as fragilidades prprias dessa condio provisria de uma pessoa em desenvolvimento que, de forma especial, necessita do apoi o do mundo adulto, haja vista os quadros de acolhimento representarem a culminncia de processos drsticos de violao de direitos. Tem sido comum que escolas compreendam essa criana e ou esse adolescente como de responsabilidade exclusiva dos abrigos, quando, de fato, trata-se de uma responsabilidade da rede da qual a escola parte integrante, fundamental e privilegiada. Portanto, um Projeto Poltico-Pedaggico, para que merea o adjetivo de democrtico, no pode se constituir sem levar em considerao as especificidades dessa parcela populacional j to afetada pelos contextos que a emoldura. Estudos vm demonstrando o potencial da escola em contribuir com o acolhimento, suporte e apoio a estes sujeitos, assim como do inverso. Alm de reforar essa discusso na rede, encontra-se em construo uma poltica intersetorial de atendimento escolar de crianas que se encontram em situao de medidas protetivas, tendo por base as j existentes polticas pblicas de acolhimento institucional para os que sofrem ameaa vida; esto
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envolvidos no trabalho infantil; tm seus direitos totalmente violados; sofrem violncia sexual, espancamento, maus tratos; esto em situao de rua; sofrem negligncia da famlia ou do Estado; entre outras. Muito em breve, esses aspectos sero pauta de nossas discusses.

9.5.2. Escolarizao de Sujeitos em Conflito com a Lei (Socioeducao e no Contexto das Prises)
Por se tratar de pessoas em desenvolvimento, crianas e adolescentes so pessoas penalmente inimputveis (art. 104 do ECA). Quando se tratar de ato infracional praticado por criana, sero aplicadas as medidas relatadas do artigo 101 - Medidas de Proteo e, quando praticado por adolescentes, ser implementada uma figura jurdica denominada medida socioeducativa. comum ouvirmos, nos meios de comunicao, que, por tratar-se de adolescente, nenhuma sano foi aplicada. O que no confere com a realidade (diga-se de passagem, que o DF o estado que mais interna adolescentes no Brasil). Ocorre que a doutrina que ancora o Estatuto da Criana e do

Adolescente coloca-se em uma ordem distinta da que ainda sustenta o nosso Cdigo Penal, no obstante as reflexes que vm sendo colocadas pela Academia no campo da justia restaurativa. Quando comete ato infracional (o que para o adulto denominado crime ou contraveno penal), o adolescente encaminhado Delegacia

Especializada: Delegacia da Criana e do Adolescente (DCA), cabendo ao Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios apresentar queixa Vara da Infncia e Juventude VIJ - TJDFT, sendo o adolescente submetido ao cumprimento de medidas socioeducativas, respeitada e garantida a ampla defesa, ainda que para tal se constitua um defensor pblico e o princpio do contraditrio. A medida socioeducativa , portanto, uma medida jurdica que, na legislao brasileira (artigo 112 a 128 da Lei n 8.069/90 - ECA), se aplica aos adolescentes autores de ato infracional. aplicada pela autoridade judiciria juiz de Infncia e Juventude - como sano e oportunidade de ressocializao.
102

Possui uma dimenso coercitiva, pois o adolescente obrigado a cumpri -la como sano da sociedade, mas, principalmente, educativa, visando prepar lo para o convvio social. Como esses estudantes se encontram em liberdade restringida por terem reprovado em convivncia, convm que foquemos nessa como sendo sua aprendizagem prioritria. De acordo com o artigo 112 do ECA, so medidas socioeducativas: advertncia; obrigao de reparar o dano; prestao de servios

comunidade; liberdade assistida; insero em regime de semiliberdade; internao em estabelecimento educacional; qualquer uma das previstas no artigo 101. Reforamos que, conforme versa em lei, essas medidas somente podem ser aplicadas pela autoridade jurdica competente : juiz da Vara de Infncia e Juventude. Nada disso impede a escola de sugerir ao Ministrio Pblico (Promotoria de Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente) algumas dessas medidas, como, por exemplo, a obrigao de reparao do dano. O que no pode que a escola, sem o devido julgamento legal do poder judicirio, obrigue a criana ou adolescente a cumprir penas, tais como: obrigar que o estudante pinte a parede que foi pichada, que conserte a cadeira quebrada, reponha o bem danificado etc. Ns, educadores, temos lidado de forma mais direta com as medidas socioeducativas de Liberdade Assistida (art. 118 do ECA) e a medida socioeducativa de semiliberdade (art. 120 do ECA). Pela primeira, o adolescente comparece na presena de um juiz, com acompanhamento do Ministrio Pblico e de um Defensor (Pblico ou particular), momento em que assume compromissos de mudana de postura. Aps, retorna ao convvio social em sua prpria famlia, onde periodicamente acompanhado pela Secretaria de Estado da Criana, por meio da Subsecretaria de Medidas Socioeducativas. Em cada Regio Administrativa, essas medidas so acompanhadas pelas Unidades de Acompanhamento de Adolescentes submetidos s Medidas Socioeducativas Comunidade. de Liberdade Assistida e Prestao de Servio

Essas Unidades so compostas por

assistentes sociais,
103

psiclogos,

pedagogos e assistentes tcnicos,

que tm como

funo

acompanhar a execuo da medida e elaborar relatrio tcnico para o juiz da Infncia e Juventude. Logo, um trabalho conjunto da escola e dessa Unidade de suma importncia para o xito no processo de ressocializao dos adolescentes autores de ato infracional. Outra medida muito comum em escola a medida socioeducativa de semiliberdade. Por esta medida, o adolescente permanece toda a semana numa casa de semiliberdade, onde acompanhado por uma equipe de tcnicos (pedagogos, psiclogos, assistentes sociais e assistentes tcnicos) e dispensado, quando apresenta comportamento condizente, para passar o fim de semana com a famlia. Tambm, nesse caso, o acompanhamento da vida escolar dos

estudantes fundamental para composio do relatrio tcnico que encaminhado Vara da Infncia e Juventude, no qual o juiz se baseia para a remisso ou progresso da medida. Destaca-se ainda que o comportamento do estudante na escola importa para a liberao ou no deste nos fins de semana, haja vista que unidade de semiliberdade e escola so partes distintas de uma mesma rede. H ainda os casos em que a VIJ colocam como medida socioeducativa a prestao de servios comunidade. Tendo em vista a eficcia e eficincia dessas medidas (quando devidamente acompanhadas) e a necessidade de um trabalho intersetorial, adotamos, em parceria com esses rgos/setores, uma rotina de

acompanhamento escolar de estudantes nessas condies, sobretudo porque, assim como ns, educadores, todos os responsveis por este

acompanhamento reconhecem a importncia da educao na composio dos relatrios da execuo das medidas para esses adolescentes autores de atos infracionais. Por fim, h os casos especficos de ncleos de ensino ou atendimento escolar que funcionam dentro de unidades de internao de adolescentes em conflito com a lei. H centros de internao provisria (at 45 dias) para o adolescente que ainda aguardam deciso judicial e centros de internao para o adolescente sentenciado a restrio de liberdade.
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Esses Ncleos de Ensino funcionam por meio de uma Cooperao Tcnica segundo a qual a Secretaria de Estado de Educao do DF cede os profissionais de educao e o suporte tcnico-pedaggico para o

desenvolvimento cognitivo e social dos adolescentes internados. Houve um tempo em que tais Ncleos de Ensino ficaram em um vcuo entre as Secretarias de Estado de Educao e a Secretaria que executava a medida (SEDEST, SEJUS, SECriana), o que fragilizava o processo educativo. Hoje, temos revisto e reeditado os ajustes legais que sustentam esta cooperao tcnica. Quando devidamente acompanhados, os adolescentes autores de atos infracionais apresentam altos ndices de ressocializao e escola cabe um papel de centralidade no acompanhamento dessas medidas. Atente-se para o cuidado de no identificao dos estudantes em cumprimento de medidas socioeducativas, conforme versa o art. 94, inciso IV, da Lei n 8.069/90. Destaca-se, ainda, de acordo com pesquisas realizadas pela VIJ TJDF, que a grande maioria dos atos infracionais cometidos por adolescentes do DF so contra o patrimnio e no contra a vida, apesar de muitos adolescentes por uma questo de fragilidade ou autoproteo se autoatriburem a autoria de atos hediondos e a condio de liberdade assistida como uma insgnia de empoderamento equivocado. Convm destacar que, conforme vimos, quando um adolescente internado, o atendimento escolar continua nas unidades de i nternao (art. 123 do ECA), cabendo escola comunicar-se oficialmente com as unidades nas quais os adolescentes encontram-se reclusos de forma a evitar a violao do direito educao, o que vinha sendo comum em alguns centros de internao provisria do DF, descumprindo-se, assim, a legislao vigente. Outro atendimento escolar especfico d-se junto aos cidados maiores de 18 anos em cumprimento de pena de recluso de liberdade em prises. Este atendimento se d em turmas na modalidade de EJA. Esse atendimento ocorre por meio de uma Cooperao Tcnica entre a Fundao de Amparo ao Trabalhador Preso (FUNAP) e a Secretaria de Estado de Educao, que dispe de professores e assessoria tcnico-pedaggica para este fim.
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Um Projeto Poltico-Pedaggico, tanto de uma rede de ensino quanto da escola que atenda especificidade desses estudantes, para que, de fato, cumpra o seu papel democrtico, precisa consider-los para efeitos de construo de uma poltica pblica eficaz e eficiente. Ressalta-se que as pesquisas e estudos sobre a questo apontam que as polticas pblicas de apoio, suporte e orientao a adolescentes e ou jovens em situao de vulnerabilidade e as de acompanhamento de reinsero de egressos do sistema prisional so menos onerosas aos cofres pblicos, mais eficazes, eficientes e viveis construo da cidadania. Ante este quadro, temos dialogado com os vrios setores e rgos envolvidos nessas discusses, no sentido de construir uma poltica

intersetorial de atendimento escolarizao de estudantes em situao de medidas socioeducativas e cidados em cumprimento de penas de restrio de liberdade em presdios, assumindo a parte que SEDF compete nos ncleos de ensino, alm de fomentar a construo, implementao ou consolidao de uma proposta pedaggica que atenda s demandas to especficas das realidades que afetam essas comunidades escolares.

9.6. Livro e Leitura

As Polticas Pblicas do Livro e da Leitura no DF estaro em consonncia com o Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL), como o Programa Fome de Livro, do Ministrio da Cultura, via Fundao Biblioteca Nacional, e com o Plano Distrital do Livro e da Leitura (PDLL), lanado em meados de 2011 pelo atual governo. O PDLL objetiva assegurar o fcil acesso aos livros e a outras formas de leitura a todos os brasilienses. Alm de serem imprescindveis transmisso de cultura, os livros tambm so fatores de incluso e promoo da cidadania. Por isso, devem ser tratados como estratgicos para o desenvolvimento pessoal, social e para a construo de um novo projeto de nao, mais justa e solidria.
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Assim, existe um conjunto de projetos e programas para implementar, no pas, uma poltica do livro, da leitura e de bibliotecas com aes de curto, mdio e longo prazo, integradas a diversas aes do governo nesse sentido. O PDLL aponta para a formao de uma sociedade leitora, entendendo se leitura como uma capacidade que vai muito alm de decifrar cdigos, um processo complexo de compreender e produzir sentidos e uma capacidade do cidado de se expressar e exercer seus direitos fundamentais. A ideia trabalhar no sentido de transformar Braslia em capital da leitura. Dessa forma, entendemos que alguns eixos estratgicos so parte de nossa ao:

Revitalizar as bibliotecas da rede pblica de ensino do DF. Revitalizar o acervo de bibliotecas escolares, garantindo a aquisio de pelo menos um ttulo para cada estudante matriculado, como prev a Lei n 12.244, de 24 de maio de 2010.

Implantar bibliotecas em todas as escolas pblicas do DF. Adquirir computadores para as bibliotecas. Instalar conexo com internet em todas as bibliotecas escolares do DF. Implantar projeto de formao de leitores nas escolas. Promover o encontro do leitor com escritor/ilustrador nas escolas pblicas do DF. Oferecer formao continuada para profissionais da educao sobre a formao de leitores. Articular com a EAPE a elaborao e a oferta de cursos de formao de profissionais da educao.

Tais aes demandam articulao do sistema de ensino, particularmente na escola, por ser uma proposta para o trabalho nas coordenaes pedaggicas dentro da compreenso de possibilidades de acesso ao livro e leitura.

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10. FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO

Uma proposta de educao de qualidade, justa e democrtica, que promova a cidadania e a integralidade dos sujeitos sociais, no pode prescindir de uma formao diferenciada para seus profissionais. No momento em que se vivencia o que alguns estudiosos chamam de a Terceira Revoluo Industrial, em que a nanotecnologia e os avanos cientficos permeiam as relaes sociais; em que as mudanas polticas e econmicas afetam profundamente o cenrio mundial, a educao do Distrito Federal reclama um olhar transformador, que congregue harmonicamente os principais elementos desse contexto: o humano, o ambiente e as tecnologias, em um processo de sustentabilidade e cultura de paz. Nessa perspectiva, a construo de uma proposta formativa para os profissionais da educao da rede pblica de ensino do Distrito Federal tem por base uma clara concepo de sujeito e sociedade que no se apresenta desvinculada de uma viso planetria. Essa concepo de formao contnua e progressiva, preparando os profissionais da educao para o tempo presente e para o desenvolvimento humano, para a realizao pessoal e profissional; para o protagonismo e para as aes democrticas. Nesse sentido, a ao formativa se expande constituio do educador como agente social, que se constri no protagonismo das lutas por uma formao de qualidade social, melhores condies de trabalho, carreira e salrio. tambm uma concepo inclusiva, posto que abarca a diversidade, o indivduo e o coletivo em um contexto de relaes dialgicas e igualitrias. Em uma acepo mais ampla, uma concepo que compreende que todos os profissionais que atuam no espao educativo so educadores e colaboram para a construo da escola do futuro. Assim, a ao formativa dever alcanar gestores, professores,

especialistas em educao e profissionais da carreira assistncia educao. Considerada estratgica para o alcance das metas de qualidade social do ensino, a formao continuada dos trabalhadores da educao conta com
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espaos prprios: a coordenao pedaggica nos nveis local, intermedirio e central e a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE). A EAPE atende, em mdia, 11 mil profissionais por ano, em cursos de menor durao, em diversas reas especficas e transversais do currculo desenvolvido pela rede de ensino, alm de coordenar e organizar ev entos diversos, como seminrios, jornadas e colquios, entre outros, abertos comunidade escolar. Em uma proposta de modernizao e de atendimento s demandas atuais de formao em servio, parte das aes formativas da EAPE ofertada de forma descentralizada, em polos constitudos nas Coordenaes Regionais de Ensino, sendo que, em quatro dessas CRE, os polos funcionam em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Outro aspecto relevante da modernizao da formao em servio a consolidao da educao a distncia, que tanto atua com uma proposta de cursos desenvolvidos integralmente a distncia, minimizando problemas com a locomoo do cursista e auxiliando na sua organizao do tempo para estudos, quanto como suporte tecnolgico para os eventos formativos presenciais, a partir das ferramentas da plataforma virtual. importante destacar o processo diagnstico desse contexto formativo, que inclui a formao inicial e continuada, em consonncia com as demandas da rede pblica de ensino do DF. O levantamento das necessidades de formao realizado em constante dilogo com as unidades de ensino, com as demais unidades administrativas da SEDF, por meio de instrumentos de coleta de dados especficos, e com a sociedade civil, por meio do Frum Di strital Permanente de Apoio Formao Docente, presidido pelo Secretrio de Educao, e do qual participam representantes da Escola de Aperfeioamento dos

Profissionais da Educao (EAPE), da Universidade de Braslia (UnB), do Instituto Federal de Braslia (IFB), do Sindicato dos Professores do Distrito Federal (SINPRO-DF), do Ministrio da Educao (MEC) e da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

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Um dos principais resultados do Frum, fruto da pesquisa realizada sobre o perfil docente, que identificou uma lacuna na formao inicial desses profissionais, a oferta de cursos de primeira e segunda licenciatura . Em parceria com a UnB e com o IFB, a Secretaria de Educao, em 2012, oferecer 800 vagas de licenciatura em Pedagogia para professores da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental que ainda apresentam formao inicial apenas em nvel mdio e 600 vagas de segunda licenciatura para professores cuja formao inicial deu-se em licenciatura curta ou atuam em disciplinas extintas. A proposta da segunda licenciatura prev o suprimento de uma demanda reprimida, no quadro efetivo da SEDF, por docentes em reas especficas do currculo. Assim, sero ofertadas vagas para os cursos de licenciatura em Dana, este j em andamento, Histria, Geografia, Sociologia, Filosofia, Cincias Naturais, Matemtica, Qumica, Fsica e Biologia. A concepo de que todos os profissionais da educao so educadores e, portanto, partcipes do processo de construo do conhecimento e de formao integral do estudante, reformula a dinmica de formao da EAPE, que amplia seus braos formativos, estendendo-os carreira assistncia educao, antes com pouca visibilidade, propondo, de forma isonmica ao magistrio, aes formativas, em modo inicial e continuado. Exemplo disso o Profuncionrio, programa do Governo Federal que prope a valorizao do funcionrio escolar pela formao tcnica nas reas de gesto escolar, infraestrutura e meio ambiente, materiais didticos e alimentao escolar. Aps oito anos de omisso do governo local, a SEDF, em 2011, aderiu ao Programa que, por meio da parceria EAPE/Escola Tcnica de Ceilndia, contempla 1.000 profissionais em primeira turma e j prev, em 2012, a abertura de mais 1.200 vagas. Temos, assim, como meta, o impacto significativo da formao continuada na organizao do trabalho pedaggico nas escolas, tomando como princpio sua realidade e suas necessidades, de modo a assegurar a construo dos conhecimentos socialmente relevantes e significativos.
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11. GESTO ADMINISTRATIVA E PEDAGGICA 11.1. Coordenao Pedaggica: um Espao de Construo Coletiva
Entre as questes que perpassam uma nova proposta de gesto escolar no cotidiano das escolas pblicas do DF est a coordenao pedaggic a como espao/tempo de ao e reflexo. Isso implica a reorganizao do trabalho pedaggico da escola e dos professores que pressupe relao democrtica e comprometida com a elaborao, implementao e avaliao do PPP das escolas em articulao com o PPP da SEDF. Ao considerar a perspectiva da gesto crtico-reflexiva, sublinhamos a coordenao pedaggica, caracterizando-a como um espao/tempo vivo, dinmico, fundamentado na dialogicidade entre a comunidade escolar e a extraescolar, entre o real e o prescrito, entre a teoria e a prtica, na busca da concretizao do PPP da escola e, assim, vencer os desafios que inviabilizam as aes coletivas para a construo da educao pblica de qualidade. Essa concepo sustenta nossa compreenso de que a coordenao pedaggica, revestida de significado poltico-pedaggico, constitui-se em espao/tempo de elaborao, implementao e avaliao do PPP . Dessa forma, fomenta-se a construo da ao coletiva, da formao continuada, da reflexo crtica das prticas pedaggicas e da escola como um todo, que contribuem para a consolidao da educao pblica com qualidade social. Nessa perspectiva, enfatizamos a concepo de trabalho coletivo, na qual possam ser traados eixos constitutivos e imprescindveis s prticas sistematizadas dos professores, apoiados pela gesto, de forma que todos se sintam corresponsveis pela construo de uma prtica educativa de qualidade. A coordenao precisa ser compreendida como espao/tempo primordial para a gesto da escola. De acordo com Nvoa (1992), responsabilidade da escola expandir seu objeto, com vistas a transpor os seus limites historicamente identificado como, exclusivamente, espao de transmisso de conhecimentos. Cabe
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escola refletir e enfrentar as contradies existentes no seu cotidiano e encontrar alternativas para vencer seus desafios. Maren (2003) destaca a importncia do resgate do professor enquanto pesquisador, que prope teorias, modelos e tecnologias educacionais mais pertinentes para a prtica e para as aes que o cotidiano escolar exige. Esta reflexo deve, essencialmente, partir da prtica para a construo de conhecimentos pedaggicos. A conquista da coordenao pedaggica como condio essencial para se pensar/fazer Educao de qualidade vem intensificando e tornando ainda mais complexa nossa tarefa. Segundo prope este PPP, a coordenao pedaggica tem como papel maior a articulao do trabalho pedaggico em toda a sua amplitude. Para tanto, precisamos superar um dos grandes desafios da rede: as representaes pedaggicas aliceradas em prticas individualizadas e

conhecimentos fragmentados. A trajetria histrica da Coordenao Pedaggica na rede pblica de ensino do DF, resultado da mobilizao e luta da categoria de professores, vem sendo comprometida por algumas prticas equivocadas que fragilizam essa preciosa conquista, empobrecendo este espao privilegiado para a construo/consolidao do PPP e da Educao pblica que buscamos. Para que a coordenao seja um espao vivo, o coordenador pedaggico escolhido pelo grupo deve articular a reflexo do pensar e do fazer pedaggico. Para tanto, precisa assumir o protagonismo no apoio ao trabalho pedaggico, formao continuada, ao planejamento e ao desenvolvimento do PPP, sempre visando a apresendizagem de todos os estudantes. Assim, a coordenao pedaggica tem centralidade na Gesto

Democrtica, por ser um espao/tempo fundamental para a construo do dilogo entre a escola e a comunidade. Essa construo ser facilitada se entendermos que a coordenao no exclusividade de professores e coordenadores, pois a participao da equipe gestora e de todos os profissionais da educao imprescindvel para a efetivao do trabalho. A equipe de direo, o coordenador, os professores e funcionrios da Carreira Assistncia so os atores capazes de estabelecer a interlocuo entre a
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escola e a comunidade no que se refere ao trabalho desenvolvido pela unidade escolar. A SEDF organizou a coordenao pedaggica da seguinte forma: o tempo de trs horas dirias distribudo na semana, em turnos, de modo a possibilitar a formao continuada, a coordenao coletiva e a coordenao individual. Outra grande conquista a destinao de um momento para coordenao individual fora do ambiente da escola, pois abre diferentes possibilidades de formao, em espaos variados e viabiliza contatos com outras redes de informao. Considerando a importncia da coordenao pedaggica nos trs nveis: local, intermedirio e central, a coordenao no nvel local assume papel fundamental na elaborao, na implementao, no acompanhamento e avaliao do PPP das escolas, na orientao e coordenao da participao dos professores no PPP, e na proposio de aes educativas que busquem a melhoria na qualidade do trabalho pedaggico. Tambm temos que ressaltar a importncia da coordenao pedaggica intermediria no processo de debate, implantao e implementao do Projeto Poltico-Pedaggico da SEDF e das escolas, uma vez que ela realiza a articulao entre as polticas propostas pela Coordena o Central e as aes desenvolvidas pelas Coordenaes Locais. Para alm disso, devemos compreender que aos coordenadores intermedirios cabe desenvolver e

implementar aes de reflexo sobre o fazer pedaggico, de estimular e socializar a elaborao de estratgias inovadoras, incentivar e propor

iniciativas de formao contnua no mbito das escolas vinculadas s CREs e propor e implementar aes pedaggicas que busquem superar as dificuldades de aprendizem dos educandos. Para complementar a ao dos coordenadores locais e intermedirios, a SEDF conta com os coordenadores pedaggicos centrais que tem por primazia a coordenao, o estudo e a elaborao de documentos orientadores destinados rede pblica de ensino, a elaborao de polticas pblicas que busquem a qualificao da ao pedaggica na rede, a articulao de aes

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de formao contnua e a articulao entre os outros nveis de coordenao pedaggica. Assim, os trs nveis de coordenao no devem ser vistos de forma hierarquizada nem sobrepostos, mas como complementares, dentro de uma perspectiva de articulao entre os diferentes nveis como forma de dar significado coordenao pedaggica, dando a ela um vis de formao e de construo da prtica docente reflexiva e compromissada com a transf ormao da realidade, na busca pela construo de uma educao de qualidade social comprometida com a formao integral do educando.

11.2. Gesto Democrtica

A gesto democrtica est definida no art. 3, inciso 8 da LDB como princpio da educao nacional a ser definida pelos sistemas de ensino. No DF a comunidade escolar organizada em suas entidades acumula uma longa histria de luta na defesa da gesto democrtica, que esse governo retomou com a Lei 4.751/2012. O processo de participao de todos os segmentos da comunidade escolar refora a ideia de que a gesto democrtica est para alm da eleio de diretor ou da equipe de gesto, implica na participao da comunidade escolar, na definio e na implementao de decises pedaggicas,

administrativas e financeiras, por meio de rgos colegiados e na eleio de diretor e vice-diretor da unidade escolar. importante reconhecer e legitimar as vrias instncias j constitudas historicamente na cultura democrtica das escolas pblicas do DF como assembleias, conselho de classe, grmios estudantis e outros organismos que legitimam e caracterizam uma gesto democrtica com participao da comunidade organizada nas definies e encaminhamentos da gesto. No se constri uma gesto democrtica com partcipes passivos. Os desafios e obstculos so grandes, inclusive nas outras estruturas do sistema que esto fora da escola. Ou seja, alm dos processos de participao nas

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unidades escolares, ser preciso que, nos nveis intermedirio e central, assegurem-se espaos democrticos de participao. Dessa forma, a gesto democrtica, oferece voz e vez aos mais diferentes atores sociais, especialmente na construo de um PPP como espao privilegiado para instaurar mecanismos e processos permanentes de reflexo e discusso da organizao do trabalho pedaggico da escola, na busca de alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade, sempre na busca da qualidade social da educao. Ao se constituir este processo democrtico de deciso, instauram-se formas de organizao do trabalho pedaggico que supera conflitos, partindo da organizao da escola para atingir mecanismos democrticos e concretos de participao.

11.3. Gesto de Profissionais da Educao

O grande desafio a valorizao dos profissionais da educao, quer no reconhecimento de sua importncia social, quer nas suas condies de trabalho e poltica de salrio e de carreira. Atualmente, a SEDF est composta pelo seguinte quadro de profissionais da educao 9: 28.230 professores. 12.650 profissionais da carreira assistncia educao em atividade. 15.800 professores aposentados e pensionistas. 5.200 profissionais da carreira assistncia aposentados e pensionistas.

Os dados demonstram a magnitude da rede pblica de ensino do DF. Entretanto, em virtude do crescimento da populao e da conscincia de seus direitos, h necessidade de ampliao deste quadro de profissionais a fim de promover uma educao pblica, democrtica e de qualidade. Faz-se necessrio o aumento da oferta de vagas, a construo de novas unidades escolares e a contratao de profissionais, alm da construo de uma poltica que promova a ampla e efetiva reintegrao dos servidores readaptados ao
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FONTE: Sistema de Gesto de Recursos Humanos do Distrito Federal - SIGRH. Dados de janeiro de 2012. 115

ambiente de trabalho. Essa gesto preza pelo dilogo com as entidades sindicais, valoriza os procedimentos de remanejamentos interno e externo como instrumentos democrticos e transparentes de movimentao, agiliza a contratao temporria, realiza processos seletivos para atuao na EAPE, no CIEF e no CEI.

11.4. Programas Suplementares de Apoio ao Estudante

Na perspectiva das polticas propostas para a educao no DF, um aspecto fundamental diz respeito ao suporte necessrio ao atendimento das necessidades elementares do estudante para que se efetivem, na prtica, as aprendizagens. Nesse sentido, diversas aes tem centralidade em reas de apoio que descrevemos a seguir.

11.4.1. Alimentao Escolar

Todas as aes objetivam proporcionar uma alimentao saudvel e equilibrada, que coopere para o xito do processo de aprendizagem e de ensino, com a sade e a qualidade de vida dos estudantes da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Diante disso, apresentamos algumas iniciativas para:

Consolidar e ampliar a poltica de aquisio direta dos produtores da agricultura familiar, contribuindo, assim, para o cumprimento da

exigncia de aquisio dos gneros alimentcios de, no mnimo, 30% dos recursos que so destinados alimentao escolar, em

conformidade com a Resoluo n 38 do FNDE. Essa ao tem impacto positivo, porque incentiva a produo dos pequenos agricultores familiares; contribui para sua permanncia na zona rural e diminui o xodo para as cidades; incrementa a circulao de capital no campo; estimula a profissionalizao dos pequenos agricultores familiares;
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estreita a relao escola/comunidade, visto que o pequeno agricultor perceber a escola como parte de sua cadeia produtiva (conjuga-se a isso o fato de que, em muitos casos, seus filhos estudam na rede pblica de ensino); incrementa a qualidade dos gneros ofertados na alimentao escolar, ao privilegiar a produo orgnica. Implantar sistema efetivo de monitoramento e controle dos estoques dos gneros alimentcios, desde o recebimento at a distrib uio nas escolas. Viabilizar novos procedimentos, com vistas melhoria na qualidade da estocagem, acondicionamento, bem como na logstica de distribuio de gneros. Implementar polticas de avaliao do servio de alimentao escolar, envolvendo a comunidade escolar. Estimular a participao e dar visibilidade ao trabalho do Conselho de Alimentao Escolar. Disponibilizar e incentivar a formao continuada para os servidores envolvidos em todo o processo de estocagem, manuseio, coco . Incentivar a cultura de hortas escolares, com nfase nos aspectos pedaggicos. Disponibilizar o cardpio da alimentao escolar nos vrios meios de comunicao acessveis pelo corpo discente e comunidade escolar , considerando que o acesso informao caracteriza a gesto

democrtica e responsvel.

11.4.2. Transporte Escolar

Objetiva-se proporcionar um transporte escolar seguro, eficiente e confortvel aos estudantes do ensino fundamental e ensino mdio que precisam de deslocamentos. Para tanto, aponta-se para:

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Consolidar o processo de recarga eletrnica para os estudantes da zona rural. Ampliar o processo de recarga eletrnica para os demais estudantes da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Concluir o processo licitatrio destinado ao transporte dos estudantes portadores de necessidades especiais. Expandir o Programa Caminho da Escola com distribuio de bicicletas aos estudantes do ensino mdio que estejam em reas com altos ndices de evaso e abandono escolar.

Implantar sistema efetivo de monitoramento e controle dos nibus escolares com o escopo de acompanhar e avaliar o servio contratado. Realizar estudos acerca da continuidade dos atuais contratos de transporte escolar, com vistas a buscar alternativas de substituio dos atuais por outros instrumentos congneres, tais como: convnios, termos de

cooperao tcnica com rgos pblicos, entidades pblicas, universidades (FNDE, CEFTRU, entre outros).

11.4.3. Suporte ao Estudante

O suporte aos estudantes desenvolvido por meio da promoo de aes voltadas sade e distribuio de uniformes e materiais didticos aos estudantes participantes dos programas governamentais. Assim, temos como aes: Concretizar a parceria com a Secretaria de Sade, relativamente disponibilizao de cirurgies-dentistas para lotao em nossas clnicas, visando ao acrscimo na quantidade de consultas preventivas e curativas disponibilizada aos estudantes da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Promover parcerias intersetoriais na rea da sade com o intento de construir polticas de atendimento integral a crianas, jovens e a dultos, tais como: oftalmologia, otorrinolaringologia, psicologia.
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Realizar estudos acerca da aquisio de uniforme e de material didtico destinado aos estudantes. A Subsecretaria de Infraestrutura e Apoio Educacional tem como

objetivo que todas essas aes estejam a servio do desenvolvimento integral dos estudantes.

11.5. A Avaliao e Seus Trs Nveis: das Aprendizagens, Institucional e de Rede

Pensar a avaliao leva-nos necessariamente a pensar na escola, nos professores e na equipe gestora. Envolve tambm a percepo dos estudantes e de seus responsveis. Tem-se discutido o modelo de avaliao que temos hoje, de natureza classificatria e excludente, que vem funcionando como mecanismo que aciona o fracasso escolar, especialmente aos estudantes de classe popular. Para enfrentar essa prtica, novas proposies tm sido feitas no sentido de reverter esse quadro. A avaliao, cada vez mais se torna alvo de reflexes, crticas e experimentao. E surge, ento, o desejo de transformar esse processo em algo que possa promover, no cotidiano da sala de aula, a aprendizagem do estudante, partindo da concepo de que avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para produzir o melhor resultado possvel; por isso, no classificatria nem seletiva, ao contrrio, diagnstica e inclusiva (LUCKESI , 2005, p. 35). Uma vez aliada do professor, a avaliao dar a ele a oportunidade de conhecer o que o estudante aprendeu e o que ainda no aprendeu, para que se providenciem os meios e as estratgias para que ele aprenda. Inmeras vezes, no espao da sala de aula, percebe-se que avaliar uma tarefa solitria, que fortalece apenas a identidade da professora ou do professor, orientando sua prtica pedaggica. Essa avaliao no um processo coletivo que proporciona espaos para um dilogo com os sujeitos envolvidos nessa prtica, por isso no se refere aprendizagem e ao ensino como processos interativos e intersubjetivos, mas sim ao rendimento como
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resultado verificvel (BARRIGA, 1982), que pode ser medido, nomeado, classificado e hierarquizado. preciso um olhar mais reflexivo para construir coletivamente uma cultura avaliativa, ponderando a atuao de professores e demais profissionais da educao que trabalham na escola. Todos devem ser avaliados e todos devem avaliar. ter como foco no apenas o estudante, mas tambm o professor e a escola, integrando a avaliao da aprendizagem avaliao da instituio educacional como um todo, possibilitando um momento de conhecimento e compreenso dos fatores associados ao xito ou fracasso dos programas, projetos, planos, currculos (BELLONI; MAGALHES; SOUZA, 2003). Para alm desses dois nveis da avaliao, preciso pensar a respeito da avaliao do sistema de ensino, que deve ter como finalidade a orientao das polticas pblicas para a educao, a fim de que se possam compreender e lidar com as situaes, sobretudo de desigualdade da educao oferecida nas escolas dos diferentes sistemas de ensino. Assim, a articulao entre os trs nveis de avaliao citados repercutem diretamente na qualificao do trabalho docente, na forma de participao da comunidade escolar nos rumos e destinos da escola e na melhora da qualidade das aprendizagens dos estudantes. A avaliao pode contribuir para a construo de um dilogo mais estreito entre os programas oficiais, os planejamentos dos professores e a realidade das escolas, alm, claro, de possibilitar a orientao do estado comprometido socialmente na construo de polticas pblicas eficazes para uma educao de qualidade social para todos. Orientaes operacionais dessa concepo de avaliao sero

socializadas a partir dos Cadernos Temticos resultantes des te PPP.

11.6. Tecnologias Educacionais

Por reconhecer a importncia das tecnologias, tanto nos aspectos de aprendizagem e de ensino quanto nos de gesto administrativa, a SEDF criou a Subsecretaria de Modernizao e Tecnologia. Seu objetivo prover as reas
120

administrativas, Coordenaes Regionais de Ensino e escolas com meios e infraestrutura que possibilitem a simplificao dos processos de trabalho, a integrao e melhoria de comunicao interna, a modernizao do parque computacional e o desenvolvimento de sistemas integrados de gesto escolar e institucional. A perspectiva o fortalecimento institucional da SEDF por meio de premissas de gesto participativa, aquisio e/ou desenvolvimento de

sistemas prprios, investimentos estruturados, solues integradas e globais e projetos desenhados para aplicao em curto, mdio e longo prazo. Assim, dentro da concepo de gesto de educao que defendemos, propem-se as seguintes aes: Projeto de modernizao do parque computacional, ampliando em mais de 400% os recursos existentes. Projeto de 100% de conectividade da SEDF destinado a garantir o acesso rede para todas as escolas, de forma mais segura, rpida e estabilizada. Sistema de Gesto Escolar Integrado, com propriedade e gesto total da SEDF, com vrios mdulos implantados: banco de dados unificado, sistema de matrculas e telematrculas, dirio eletrni co, gesto de alimentao escolar, gesto de transporte, PDAF, contratao

temporria, divulgao das e acesso s notas e frequncias na web, monitoramento de acesso dos estudantes escola, entre outras. Modelagem e automatizao dos processos de trabalho administrativos da SEDF, a fim de desburocratizar e otimizar tempo e recursos no funcionamento da secretaria como um todo. Criao de Rede de Correio Eletrnico Corporativo . Implementao de novos canais de comunicao para a rede, utilizando recursos tecnolgicos, inclusive de voz e imagem. Reestruturao da TV Educativa, disponibilizando-a como importante ferramenta de apoio educacional e compartilhamento das experincias da rede.

121

Promoo de ambiente com infraestrutura que permita a implantao do uso de novas tecnologias, como os tablets. Promoo de ambiente de infraestrutura e equipamentos que permitam a gesto de segurana nas escolas com monitoramento eficaz . Estabelecimento de poltica das tecnologias educacionais, alinhada ao Projeto Poltico-Pedaggico, contemplando a formao dos professores, ferramentas pedaggicas e infraestrutura necessria para o uso sustentado das tecnologias a servio da educao.

Implementao de projeto de formao continuada de professores, em parceria com a EAPE, para o uso das tecnologias educacionais. Disponibilizao de ferramentas para a educao a distncia,

possibilitando amplificar a formao aos profissionais da educao, tanto quantitativa como qualitativamente. Estruturao dos espaos de aprendizagem coletiva, especificamente os laboratrios educacionais, a modernizao de bibliotecas, videotecas e demais espaos de socializao do conhecimento. Fortalecimento do papel dos Ncleos de Tecnologia Educacional, que tm como uma das funes facilitar o uso dos r ecursos tecnolgicos e catalisar as experincias inovadoras. Utilizao de tecnologias especficas, visando promover a incluso de pessoas com deficincia sejam elas profissionais da educao ou estudantes no processo pedaggico.

No contexto da aplicao das tecnologias no processo educacional, um dos maiores desafios est na formao continuada dos educadores para usarem essas ferramentas tecnolgicas como facilitadoras e estimuladoras do processo de ensino e aprendizagem e a integrao das tecnologia s com o processo pedaggico, o que exige dos educadores novas estratgias no ensinar e principalmente compreender como se d o processo de

aprendizagem, conceitos/esquemas cognitivos e gerao de conhecimento. Por outro lado, no processo de aprendizagem e ensino no basta o estudante

122

estar em contato com os recursos da informatizao, pois a tecnologia por si s no promove o conhecimento. Outro aspecto fundamental no uso das tecnologias educacionais preparar melhor nossos estudantes para o mundo do trabalho, por meio do acesso s tecnologias e ao mundo virtual, alm de estimular experincias e iniciativas que possibilitem o aprendizado autnomo. Sendo assim, a aplicao das Tecnologias de Informao e

Comunicao (TIC) no deve ser utilizada como um fim no processo educacional, muito menos como uma imagem de pseudo modernizao, pois no se trata apenas de informatizar a educao. O uso das TIC deve estar submetido s Polticas Pblicas Educacionais deste Projeto Poltico-

Pedaggico, e essas devem considerar os recursos tecnolgicos como ferramentas poderosas no processo de aprender e ensinar, onde todos os atores interagem com novas possibilidades, desafios e descobertas.

11.7. Currculo
A ideia inicial que se pode ter de currculo de percurso. Um c aminho que se percorreu, que se percorre, mas que anuncia tambm a continuidade do caminhar. Etimologicamente, a palavra currculo, de origem latina curriculum, significa pista de corrida, e segundo Silva (2011) podemos dizer que no curso dessa corrida que o currculo acabamos por nos tornar o que somos (15). Nesse entendimento, um currculo no composto somente da concretude espao/temporal do caminho princpios, objetivos, contedos, metodologias e avaliao , mas tambm das percepes e concepes de quem o construiu e daqueles que por ele passam, configurando-se nessa perspectiva, uma questo de subjetividade. Ao pensarmos em currculo, por mais que acreditemos que esteja dado, definido, altera-se pelo tempo, pelo uso, pelo desuso, pelos movimentos histricos, culturais e sociais de quem dele se utiliza e se apossa, visto que
123

podem alter-lo por acrscimo, omisses de informaes, desvios, por abandono ou outros fatores. Em um sistema de ensino, as aspiraes de uma sociedade

transformam-se em princpios, em objetivos educacionais que orientam a essncia da formalizao da Educao: o currculo. Assim, o currculo escolar o retrato das escolhas no neutras de determinada parte da sociedade que define quais conhecimentos/saberes soci almente construdos devero ser disponibilizados para os estudantes de todos os nveis, etapas e modalidades de escolarizao. Essas transformaes nos impulsionam a repensar a organizao curricular vigente a partir do envolvimento de toda a comunidade do DF representada pelos atores da rede pblica de ensino, levando -se em considerao a maneira de ser, de estar e de ler o mundo dos sujeitos que participam de sua efetivao na unidade escolar. Nesse processo, alguns questionamentos se fazem presentes: o que se ensina? Para quem se ensina? O que se aprende? O que se faz com o que se aprende na escola? Quem ensina? Quem aprende? Quais as intenes expressas no currculo escolar? Como a comunidade compreende e implementa o currculo? Qual a temporalidade de um currculo? Assim, a SEDF, ao pensar nesses questionamentos e na temporalidade do currculo, assume que o sistema educacional constitudo por pessoas, para pessoas que precisam exercer seus direitos, a solidariedade, tendo como grande desafio da educao do presente a transformao da realidade educacional do DF. Santom (1998) ressalta que uma organizao curricular mais integrada deve se focar em temas ou contedos atuais e relevantes socialmente e em constante renovao, dada a plasticidade da socie dade: necessidades, descobertas, possibilidades, inquietudes. Por isso, a necessidade de que tenhamos eixos para o trabalho. Nessa perspectiva, atribui-se ao currculo o significado de construo social que possibilita o acesso do estudante aos diferentes referenciais de leitura de mundo, s vivncias diferenciadas, construo e reconstruo de
124

saberes especficos de cada etapa/modalidade da Educao Bsica, bem como contedos organizados em torno de uma ideia, um eixo integrador. Isso favorece o desvelamento dos interesses individuais e, ao mesmo tempo, coletivos e das especificidades de cada uma das etapas/modalidades da Educao Bsica em uma articulao que indicar um referencial para o trabalho pedaggico a ser desenvolvido por professores e por estu dantes articulado ao eixo integrador. A partir disso, surgem alguns questionamentos fundamentais : o modelo da seriao atende s nossas expectativas? Como superar as dificuldades e a reteno que observamos nas chamadas passagens entre as diversas etapas, a exemplo da passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental? Que currculos so possveis para o Ensino Mdio? Como podemos ter xito na alfabetizao e letramento em todos os nveis? Alm das discusses em torno da articulao entre as diferentes reas do conhecimento, bem como com as disciplinas que compem cada rea, fundamental que se discuta uma proposta efetiva em torno da organizao estrutural das etapas e modalidades de ensino. dever de todos que fazem a educao na SEDF empenharem-se para oferecer uma educao pblica de qualidade social, sempre comprometida com a gesto democrtica das escolas, com a igualdade, com a justia social e com a permanncia com xito de todas e todos os estudantes. Nesse sentido, os encontros, fruns e seminrios ocorridos em 2011 apontaram para uma proposta curricular que caminha para a construo de fases ou ciclos de aprendizagem como forma de organizao do sistema educacional, alm da elaborao de orientaes pedaggicas que sero socializadas por meio dos Cadernos Temticos.

125

12. OPERACIONALIZAO
Ao Objetivo Pblico Prazo Responsvel
Subsecretaria de Educao Bsica SUBEB Coordenao de Jovens e Adultos CEJAD Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliao Educacional SUPLAV Escola de Aperfeioamento de profissionais da Educao - EAPE Administraes Regionais

Promover a alfabetizao de pessoas com 15 anos ou mais, Execuo do Programa DF de modo a reduzir o nmero de Alfabetizado: juntos por uma pessoas no alfabetizadas e nova histria. possibilitar a continuidade da escolarizao na rede pblica de ensino.

65.000 pessoas com 15 anos de idade ou 2012-2014 mais.

Retomada da Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos do DF e constituio das Agendas Territoriais Regionais.

Promover a intersetorialidade entre os diversos setores pblicos e a participao da sociedade civil organizada, na perspectiva da gesto social das polticas pblicas de EJA.

Estudantes de EJA.

2012-2014

SUBEB CEJAD Frum de Educao de Jovens e Adultos Setores pblicos e privados Sociedade civil

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel organizada SUBEB

Reelaborao das Diretrizes Pedaggicas da EJA com vistas ao atendimento de suas especificidades.

Flexibilizar a organizao do tempo escolar da EJA.

CEJAD Estudantes de EJA. 2011-2014 Coordenaes Regionais de Ensino-CRE

SUBEB Coordenao de Ensino Fundamental COENF Coordenao de Ensino Mdio COEMED Coordenao de Educao Integral - CEINT EAPE SUPLAV Subsecretaria de Gesto de Profissionais da Educao SUGEPE

Plano de correo da distoro idade-srie para o ensino fundamental e para o ensino mdio.

Reduzir os ndices de defasagem idade-srie das instituies pblicas do Distrito Federal.

Estudantes com dois anos ou mais de 2011-2014 defasagem idade-srie

Estudo para a implantao do 2 ciclo, com a previso de se fazer um projeto piloto.

Implantar o 2 ciclo a partir de um projeto piloto.

Professores dos anos iniciais do ensino fundamental.

2012-2014

SUBEB COENF

127

Ao Promoo de articulao com as instncias governamentais e no governamentais para manuteno, expanso e fomento da oferta da educao profissional.

Objetivo Propiciar condies de manuteno, de expanso e de fomento da oferta da educao profissional e do desenvolvimento de estratgias de acesso ao mercado de trabalho e incluso produtiva.

Pblico Estudantes do ensino mdio na modalidade regular e de jovens e adultos e demais jovens e adultos em situao de defasagem idadesrie, em situao de vulnerabilidade social, alm dos egressos da rede pblica de ensino.

Prazo

Responsvel SUBEB

2011- 2014 Coordenao de Educao Profissional CEPROF Coordenao de ensino mdio COEMED CEJAD Coordenao de Educao Inclusiva COEDIN

Elaborao de diretrizes pedaggicas e operacionais relativas modalidade de educao profissional nas formas integrada, concomitante e subsequente.

Organizar o processo de implementao das diretrizes pedaggicas e operacionais com vistas sistematizao das polticas pblicas para a modalidade de educao profissional.

Setores e Profissionais da Educao envolvidos, direta e indiretamente, com a educao profissional.

SUBEB CEPROF 2012-2014 COEMED CEJA COEDIN

Articulao e formulao,

Consolidar a integrao

Estudantes do ensino

2012-2014

SUBEB
128

Ao juntamente com a Coordenao de Ensino Mdio e com a Coordenao de Educao de Jovens e Adultos, de aes voltadas implantao, implementao, ao acompanhamento e avaliao dos Referenciais Curriculares do ensino mdio Integrado Educao Profissional Tcnica na modalidade regular e na EJA. Elaborao, regulamentao, implantao, implementao, acompanhamento, avaliao e atualizao das diretrizes pedaggicas voltadas consecuo de projetos unificados para a oferta concomitante de educao profissional tcnica e ensino mdio, na modalidade regular e educao de jovens e adultos do DF. Ampliao do Programa

Objetivo curricular da educao profissional tcnica ao ensino mdio na modalidade regular e na educao de jovens e adultos.

Pblico mdio na modalidade regular e na EJA, demais jovens e adultos que se encontram em situao de defasagem idadesrie, em situao de vulnerabilidade social, alm dos egressos da rede pblica de ensino.

Prazo

Responsvel CEPROF COEMED CEJAD COEDIN

Promover articulao entre a formao bsica, propedutica, e a formao profissional, tcnica.

Estudantes do ensino mdio na modalidade regular e EJA e demais jovens e adultos que se encontram em situao de defasagem idadesrie, em situao de vulnerabilidade social, alm dos egressos da rede pblica de ensino. Estudantes do ensino

SUBEB CEPROF 2012-2014 COEMED CEJAD COEDIN

Fomentar, apoiar e acompanhar os Projetos de Reestruturao

2012

Ministrio da
129

Ao Ensino Mdio Inovador.

Objetivo Curricular (PRC) das unidades escolares envolvidas no Programa, visando melhoria da qualidade do ensino mdio. Despertar, na comunidade escolar, o interesse pelo cinema e pela participao nos cineclubes. Utilizar os equipamentos do Programa Cine Mais Cultura como ferramenta pedaggica, ampliando os recursos didticos e metodolgicos dos docentes, visando melhoria de sua prtica pedaggica. Reestruturao curricular do ensino mdio, por meio de encontros presenciais e virtuais. Ampliao das opes de oferta do ensino mdio. Diversificao das estratgias pedaggicas, com vistas melhoria da formao dos estudantes. mdio.

Pblico

Prazo

Responsvel Educao-MEC SUBEB COEMED

Ampliao do Programa Cine Mais Cultura para 100% das instituies de Ensino de Mdio.

Toda comunidade escolar vinculada a uma instituio 2012 educacional que oferta o ensino mdio.

Ministrio da Cultura - MinC SUBEB COEMED

Implantao do Programa Cine Educao.

Docentes e estudantes do ensino mdio.

EAPE 2012 SUBEB COEMED

Criao de 14 Fruns Regionais e um Frum Permanente Distrital do Ensino Mdio. Revitalizao do ensino mdio noturno. Ampliao do PIBID/UnB, articulado a projetos de monitoria das unidades escolares de ensino mdio.

Docentes e gestores do ensino mdio.

2012

SUBEB COEMED SUBEB COEMED Universidade de Braslia - UnB

Estudantes do ensino mdio.

2012

Docentes e estudantes do ensino mdio.

2012

SUBEB COEMED
130

Ao

Objetivo

Pblico Estudantes matriculados em turmas de distoro idade-srie dos anos/sries iniciais e mais 3 e 4 anos.

Prazo

Responsvel Coordenao de Educao Fsica e Desporto Escolar CEFDESC COENF CEFDESC

Incluso da educao fsica nos anos iniciais do ensino fundamental.

Atender, no mnimo, uma escola em cada uma das 14 CRE da SEDF.

2012

Formao para os professores do Projeto CID.

Promover a formao dos professores do CID na perspectiva da iniciao desportiva e do aperfeioamento.

120 professores atuantes no Projeto.

2012

UnB EAPE SUBEB

Implementao de uma poltica de Educao Ambiental na rede de ensino do Distrito Federal.

Fortalecer, implementar e incentivar aes e projetos de Educao ambiental nas unidades de ensino do DF.

Rede de ensino do DF.

2012

Coordenao de Educao em Direitos Humanos COEDH

Elaborao de uma poltica interinstitucional de promoo, defesa e garantia dos direitos humanos.

Promover a cultura dos direitos humanos nas escolas, por meio da insero dessas temticas no PPP e do fortalecimento da articulao com a Rede de Comunidade escolar. Proteo Social, para o desenvolvimento de aes de preveno e reparao s violaes de direitos que contribuam para a melhoria da

2012

SUBEB CEDH

131

Ao

Objetivo convivncia escolar. Fomentar projetos de preveno ao uso de drogas nas escolas, por meio da insero da temtica no PPP e do comprometimento dos diversos setores da SEDF na implantao dessa Poltica. Formular diretrizes que orientem a SEDF e os Ncleos de Ensino nas Unidades de Internao para a melhoria do aprendizado e reinsero social dos sujeitos em medidas socioeducativas e do sistema prisional.

Pblico

Prazo

Responsvel

Elaborao de poltica sobre uso de drogas.

Comunidade escolar.

2012

SUBEB COEDH

Construo de uma poltica de escolarizao que atenda s necessidades dos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas e do sistema prisional.

Sujeitos em cumprimento de medidas socioeducativas de internao (provisria ou sentenciada) e do sistema prisional.

2012

SUBEB COEDH

Construo das Orientaes Pedaggicas para a Educao Bsica.

Discutir, elaborar e implementar orientaes pedaggicas referentes s etapas/modalidades/reas Educao musical, Relaes tnico-raciais, Educao religiosa, Polticas de convnio e das Escolas de Natureza Especial: Escola da Natureza, Escola de Meninos e Meninas do Parque, PROEM, CIL e Escolas Parque.

Estudantes e profissionais que atuam na Educao Bsica.

Subsecretarias 2011-2014 Professores

132

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel

Construo das Orientaes Pedaggicas para a Educao Bsica.

Normatizar e subsidiar o trabalho pedaggico e o desenvolvimento de uma proposta diferenciada aos discentes que se encontram em situao de defasagem idadesrie, na perspectiva de oferecer ao estudante, numa ao conjunta, a oportunidade de resgatar o seu desejo de aprender e ter garantido seu direito de continuao/concluso de sua escolaridade de forma efetiva e eficaz. Discutir, elaborar e implementar o artigo 26-A da LDB na Educao Bsica do DF; elaborar, em conjunto com a EAPE e com as CRE, as Orientaes Pedaggicas para implementao do artigo 26-A da LDB; e implementar as OP em toda a rede pblica de ensino do DF.

Estudantes e profissionais que atuam na Educao Bsica

Subsecretarias 2011-2012 Professores

SUBEB Estudantes e profissionais que atuam na Educao Bsica. 2011-2012 Coordenao de Educao em Diversidade - CEDIV Grupo de Trabalho de Educao para as relaes tnico-raciais
133

Ao

Objetivo Orientar pedagogicamente a implementao do componente curricular ensino religioso enquanto parte integrante da formao bsica do cidado, de forma a respeitar a diversidade cultural e religiosa do Brasil, nas escolas de Educao Bsica da rede pblica de ensino da SEDF.

Pblico

Prazo

Responsvel

Estudantes e profissionais que atuam na Educao Bsica.

2011-2012

Grupo de Trabalho de Ensino Religioso Professores, coordenadores de Gerncia de Educao Bsica - GREB Coordenadores Centrais

Construo das Orientaes Pedaggicas para a Educao Bsica.

Elaborar diretrizes pedaggicas para orientar a execuo dos convnios para atendimento de Educao Infantil.

Estudantes e profissionais que atuam na Educao Bsica

2011

Coordenao de Educao Infantil - CEINF Gerncia de Convnios GECONV CRE Centro de Estudos de Promoo em Alternativas de Sade - CEPAS

134

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel SUBEB COEDIV EAPE

Instituio de poltica pblica de Educao do Campo na rede pblica de ensino do DF.

Construir, por meio de aes inter e intrassetoriais, poltica pblica de Educao do Campo na rede pblica de ensino do DF.

Educao Bsica.

2011-2014

UnB MEC rgos que tratam das questes do campo SUBEB CEDIV Secretaria de Desenvolviment o Urbano e Habitao SEDHAB Arquivo Pblico do DF Secretaria de Cultura SECDF

Implantao e implementao de projeto de Educao Patrimonial na rede pblica de ensino.

Atender a necessidade de aes que contribuam para minimizar a depredao do patrimnio Educao Bsica. escolar nas unidades escolares pblicas do Distrito Federal.

2011-2012

135

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel SUBEB CEDIV EAPE UnB MEC Secretaria de Polticas de Igualdade Racial SEPIR/DF Secretaria de Polticas Pblicas para as Mulheres SPM/DF rgos que tratam das questes de diversidade SUBEB Consultoria Grupo de Trabalho constitudo por professores das diferentes etapas e
136

Instituio de poltica pblica de Educao em diversidade de gnero, Sexualidade e Educao tnico-racial na rede pblica de ensino do DF.

Construir, por meio de aes inter e intrassetoriais, poltica pblica de Educao em diversidade na rede pblica de ensino do DF.

Educao Bsica.

2011-2012

Reelaborao do Currculo da Educao Bsica.

Reelaborar o currculo da Educao Bsica.

Comunidade escolar.

2011-2012

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel modalidades de ensino

Criao de poltica de atendimento aos estudantes com Transtornos Funcionais.

Atender os estudantes com transtornos funcionais em escolas polo e nas 14 CRE.

SUBEB Estudantes do ensino fundamental. 2012-2014 COENF CRE MEC

Formao dos Gestores das Unidades escolares envolvidos no acompanhamento e monitoramento do acesso a escola dos beneficirios do Programa BPC 0 a 18 anos

SUBEB COEDIN Orientar os gestores do funcionamento do processo do Programa BPC Gestores das Unidades escolares 2012-2014 Secretaria de Estado de Sade - SESDF Secretaria de Desenvolviment o Social SEDEST MEC 2012-2014 COEDIN

Orientao e acompanhamento do Programa Escola Acessvel

Orientar os gestores e professores das salas de recursos, referentes implementao de adaptaes arquitetnicas e de recursos

Gestores das instituies escolares e professores das salas de recursos

137

Ao

Objetivo Multiplicar o curso ofertado aos representantes dos estados e municpios em parceria com o MEC e o Instituto de Tecnologia Assistiva do Rio Grande do Sul

Pblico Professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais

Prazo

Responsvel COEDIN EAPE SUBEB Gerncia de Escolas de Natureza Especial GENESP

Curso de Tecnologia Assistiva

2012-2014

Acompanhamento pedaggico especfico para as escolas de natureza especial

Promover acompanhamento pedaggico especfico realidade das ENE com vistas qualificao do atendimento educacional.

Escolas de Natureza Especial

2012-2014

Ncleo dos centros Interescolares de Lngua NUCELIN Ncleo de Escolas de Natureza Especial NENESP SUBEB

Ampliao da oferta para atendimento a educandos nos Centros Interescolares de Lnguas.

Expandir a oferta de cursos de LEM.

Estudantes dos Ensinos Fundamental e Mdio.

SUPLAV 2012-2014 GENESP NUCELIN NENESP

138

Ao Ampliao da oferta para atendimento nas EscolasParque. Avaliao do processo de gesto democrtica no que se refere s aprendizagens; relao com a comunidade; ao exerccio dos direitos.

Objetivo

Pblico Estudantes do ensino fundamental.

Prazo

Responsvel SUBEB

Expandir a oferta de vagas.

2012 -2014 SUPLAV GENESP

Avaliar o processo de gesto democrtica no que se refere s aprendizagens; relao com a comunidade; ao exerccio dos direitos.

Rede pblica de ensino do DF.

2012 -2014

SUBEB SUPLAV

SUBEB Promover condies para a Implantao e implantao e implementao implementao das polticas das polticas pblicas do livro e pblicas do livro e da leitura. da leitura. Estudantes e profissionais da educao. CEINT 2012-2014 Gerncia do Livro e da Leitura GELLEI

Substituio dos programas terceirizados por polticas e aes advindas das inovaes criadas e desenvolvidas pelos sujeitos da rede pblica. Construo coletiva, por parte das unidades escolares, de Contratos de Convivncia Escolar.

Promover condies para a implantao e implementao de aes inovadoras.

Estudantes e profissionais da educao.

2012-2014

SUBEB

139

Ao

Objetivo

Pblico

Prazo

Responsvel COENF

Criao do Frum de Anos Finais.

Construir coletivamente propostas que busquem Estudantes dos anos alternativas de resoluo da finais do EF. defasagem idade-srie dos estudantes de anos finais do EF. Criar espao de troca de experincias e valorizao das aes e projetos pedaggicos das unidades escolares. Promover interao entre professores das diferentes unidades escolares. Promover trocas de experincia, estudos, elaborao de planos de trabalho coletivo e aes da COENF. Possibilitar aos professores dos anos finais, principalmente para aqueles que atuam em turmas do 6 ano, conhecer sob diversos aspectos o estudante que chega dos anos inicias.

2012

Ncleo de Anos Finais - NAFIN

Elaborao e execuo do projeto Experincias Significativas dos Anos Finais.

Gestores, coordenadores, professores e estudantes das 2012 unidades escolares com anos finais do EF.

SUBEB COENF NAFIN

Elaborao de proposta para o Espao de Formao para coordenadores centrais e intermedirios do ensino fundamental. Promoo de encontros pedaggicos (palestras e estudos) que tratem do tema Adolescente dos Anos finais.

Todos os ncleos da COENF.

2012

COENF

Professores dos anos finais do EF.

2012

COENF NAFIN

140

Ao Circuito de Cincias das escolas da rede pblica de ensino do DF.

Objetivo Difundir uma nova perspectiva metodolgica para o ensino de Cincias Naturais, da Natureza e suas tecnologias. Garantir que todas as crianas de quatro e cinco anos tenham acesso pr-escola. Aumentar a oferta de vagas em creche para crianas de zero a trs anos. Compor equipes voltadas para a elaborao, implantao e avaliao das polticas pblicas que tenham como ncleo a primeira infncia, em uma perspectiva intersetorial.

Pblico Estudantes e professores de todas as etapas/modalidades de ensino da SEDF. Crianas de quatro e cinco anos. Crianas de zero a trs anos.

Prazo

Responsvel SUBEB

2011-2014

COENF COEMED

Universalizao do atendimento da pr-escola. Ampliao do atendimento em creche. Participao na elaborao, implantao e avaliao das polticas pblicas que tenham como ncleo a primeira infncia, em uma perspectiva intersetorial.

2011-2014

Subsecretarias

2011-2014

Subsecretarias

Agentes da sociedade civil organizada e do Estado que atuam em polticas sociais.

Entidades 2011 2014 sociais e rgos do governo

141

13. CONSIDERAES FINAIS

Este projeto de educao evidencia a necessidade de que se estabelea uma nova cultura de educao, gesto e avaliao das aes em todos os nveis e instncias da rede pblica de ensino tendo como conceito norteador de todo o processo a cidadania, diversidade e sustentabilidade humana. Ainda alguns eixos basilares so referncia a essas aes. So eles gesto democrtica, a educao integral e a territorialidade que orientam as decises e procedimentos no campo administrativo e pedaggico. A operacionalizao das aes aqui propostas deve acontecer de forma gradativa, com base na gesto democrtica, na construo coletiva, no planejamento construdo com outras instncias do governo e dentro da proposta educativa ora expressa. Este documento - e os Cadernos Temticos que o complementam pretende ser referncia para a elaborao coletiva dos PPPs das unidades escolares. A escola que nos propomos a construir um espao inclusivo e transformador no qual as pessoas dialogam, pensam, questionam e

compartilham ideias, emoes e saberes. Uma escola autnoma para criar, colaborar e avaliar suas aes, que contribui ao pleno exerccio da cidadania, da diversidade e da sustentabilidade humana.

REFERNCIAS
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