PSU Lenguaje y Comunicacin: Estructura y Elaboracin de tems

UNIDAD 2 MODELO DE MEDICIN VERBAL DE LA PRUEBA DE SELECCIN UNIVERSITARIA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

Autor: Jorge Hernndez Muoz

Santiago, octubre de 2011

Modelo de medicin verbal de la Prueba de Seleccin Universitaria de Lenguaje y Comunicacin

Objetivo / Aprendizajes esperados:

En esta Unidad, los y las docentes:

Comprenden el modelo de medicin verbal de contenidos de referencia curricular y habilidades cognitivas asociadas a dichos contenidos, utilizado por la PSU Lenguaje y Comunicacin. Comprenden la medicin de la Lectura y la Escritura como ejes sustantivos de la evaluacin de la PSU Lenguaje y Comunicacin Conocen la evolucin del concepto de inteligencia a travs del siglo XX

Contenidos Modelo de medicin verbal de la PSU Lenguaje y Comunicacin o Ncleos cognitivos o Macro-competencias o Competencias o Tareas de lectura o Habilidades cognitivas

Habilidades cognitivas evaluadas en la PSU Lenguaje y Comunicacin Evaluacin de las habilidades y(o) destrezas de lectura y de escritura en la PSU Lenguaje y Comunicacin La nocin de inteligencia y su relacin con las habilidades cognitivas Teoras de la inteligencia ANEXO 1: Consideraciones sobre la evaluacin de la lectura ANEXO 2. Consideraciones sobre la evaluacin de la escritura

PRESENTACIN
En el mundo actual, el hecho de que las sociedades se tornen cada vez ms letradas significa que las competencias comunicativas orales y escritas de las personas deben estar altamente desarrolladas para poder acceder, procesar y construir conocimientos con los cuales desenvolverse en la vida cotidiana (MINEDUC, 2004). Por ello, como afirman Sotomayor et al.1Alcanzar una adecuada alfabetizacin en lectura y escritura constituye en la actualidad un asunto esencial para insertarse en el mundo laboral y participar de manera activa y responsable en la sociedad En este contexto, la Educacin Superior tiene sus propias exigencias de competencias cognitivas y metacognitivas en el plano de la lectura y escritura. La comunidad acadmica presenta determinados modos de leer y escribir que el estudiante debe adoptar, ya que de ello depende su xito en la vida universitaria. Los estudios universitarios suponen un desarrollo suficiente de estas competencias como condiciones de entrada mnimas de aprendizaje. De hecho, durante el primer ao de sus estudios en la educacin superior, el o la estudiante se ver obligado(a) a poner en funcionamiento las habilidades y estrategias de lectura y escritura desarrolladas durante su periodo escolar. Especialmente, aquellas habilidades y competencias de nivel superior (inferir, interpretar, evaluar, por ejemplo). En la medida en que un estudiante presente altas capacidades en los mbitos de la lectura y la escritura, podr realizar anlisis y operaciones conceptuales ms profundos, con una mayor comprensin de informacin altamente compleja. Sobre todo, si se considera que en la

Sotomayor, C., Parodi,G., Coloma, C., Ibez, R. y Cavada, P. La formacin inicial de docentes de educacin general bsica en Chile: Qu se espera que aprendan los futuros profesores en el rea de Lenguaje y Comunicacin? Disponible en http://ciperchile.cl/wpcontent/uploads/Formacion-Inicial-profesores-lenguaje-1.pdf, extrado el 20 de octubre de 2011
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actualidad es necesario una mayor capacidad de adaptacin frente a la velocidad de transmisin de informacin y generacin de nuevas formas discursivas. En este sentido, el currculo escolar se orienta a que los y las estudiantes, durante la Educacin Media, reciban una preparacin en el manejo del lenguaje que les permita desempearse adecuadamente tanto como productores as como de receptores competentes de mensajes en distintos mbitos comunicativos. Particularmente, en trminos del manejo del lenguaje escrito, se espera que sean capaces de expresar e interpretar exitosamente mensajes provenientes de distintas fuentes, resolver problemas comunicativos en el mbito cotidiano y acadmico, comunicar sus afectos, y expresar su pensamiento tanto en forma crtica como creativa. En este contexto, la prueba PSU Lenguaje y Comunicacin, como instrumento con fines de seleccin se orienta a la evaluacin de estas dos reas (lectura y escritura) de modo tal de proporcionar informacin predictiva sobre el rendimiento acadmico de primer ao.

1. Modelo de medicin verbal de la PSU Lenguaje y Comunicacin

Como se explic en la Unidad 1, para cumplir con su propsito evaluativo el diseo de la prueba PSU Lenguaje y Comunicacin se fundamenta en el concepto de referencia curricular. Esto implica que cada uno de los temes de la prueba se basa en cuanto a contenido en un CMO del subsector Lengua Castellana y Comunicacin del Marco Curricular y en cuanto a habilidad cognitiva medida, en una operacionalizacin de los OF. Como se seal tambin en la Unidad 1, la nocin de referencia curricular puede ser entendida de dos modos. Por una parte, como una Referencia curricular temtica, entendida

como aquella que aborda los CMO slo como categoras semnticas, privilegiando la medicin de las habilidades cognitivas (caracterstica propia de la PAA Verbal). Por otra, como una Referencia curricular efectiva, entendida como aquella que se centra en los CMO, midindolos desde las habilidades cognitivas, siendo esta ltima la que sobre la que se basa la PSU Lenguaje y Comunicacin.Para asegurar el cumplimiento de este principio articulador de la prueba de Lenguaje y Comunicacin, existe una ficha de referencia curricular para cada una de las preguntas. Junto con ello, existe el diseo de una tabla de especificaciones del instrumento que integra contenidos y habilidades cognitivas para dar mayor validez al proceso de construccin del instrumento. La PSU Lenguaje y Comunicacin se orienta a la medicin de las capacidades de ndole verbal de los y las estudiantes, entendida como el manejo adecuado de la lengua materna. En este sentido, en el Marco Curricular se establece que el propsito global del subsector Lengua Castellana y Comunicacin ser "el desarrollo de la capacidad de comprender y producir mensajes verbales y mixtos de complejidad creciente (MINEDUC, 1998:35), lo que se traducir en un enriquecimiento de todos los mbitos del conocimiento. Para ello, la PSU Lenguaje y Comunicacin ha sistematizado metodolgicamente un conjunto de nociones disciplinarias que fundamentan la finalidad del instrumento de evaluacin: ncleos cognitivos, macro competencias, competencias, tareas de lectura, habilidades, las que explicaremos a continuacin.

1.1. NCLEOS COGNITIVOS

Al nivel mental, la informacin recibida por los individuos es procesada mediante un conjunto de operaciones que dan cuenta de los contenidos de la informacin. En el caso de la

informacin de ndole verbal, las operaciones de comprensin y produccin hacen visibles o manifiestan las representaciones mentales obtenidas de dicho procesamiento. Estas dos dimensiones se encuentran de modo complementario en la base de todo procesamiento de informacin verbal, por cuanto si bien se presentan como dos dimensiones identificables, su separacin es metodolgica, dado que en las personas operan simultneamente en el mbito mental.

1.2. MACRO-COMPETENCIAS

Estas dos dimensiones se expresan en un conjunto de operaciones mentales, discursivas y pragmticas (macrocompetencias) que se ejecutan bajo las denominaciones genricas de escuchar, hablar, leer y escribir. Estas cuatro macro competencias pueden ser agrupadas bajo dos criterios:

1. De acuerdo al tipo de proceso mental a) comprensin: escuchar y leer. b) produccin: hablar y escribir.

2. De acuerdo a la naturaleza de la informacin procesada a) oralidad: escuchar y hablar. b) escritura: leer y escribir.

1.3. COMPETENCIAS

Estas cuatro macro competencias se manifiestan, a su vez, en capacidades bsicas (competencia gramatical, competencia pragmtica y competencia comunicativa) que abarcan todos los distintos planos en que opera la actividad verbal humana. Se entiende genricamente competencia como el conjunto de conocimientos y saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que posee un individuo con relacin a diversos temas y objetos culturales. El desarrollo adecuado de sus competencias le permitir afrontar con xito los mltiples desafos que se proponga. As, por ejemplo, en una lengua dada, aunque sea comn a todos los individuos de una comunidad, el hecho de que algunos la hablen mejor que otros se debe fundamentalmente al desarrollo de sus competencias lingsticas. El trmino competencia lingstica fue introducido por Noam Chomsky durante la dcada de 1950 para referirse a la aptitud o capacidad que tiene un hablante para comprender y producir un nmero ilimitado de oraciones en su propia lengua. Sin embargo, esta capacidad solo est referida al mbito de lo gramatical. Junto con ella, se introdujo el concepto de competencia pragmtica, que es la capacidad que tiene un individuo de interpretar un enunciado en un determinado contexto. Finalmente, debemos agregar, a estos dos conceptos, la idea de competencia comunicativa1, que se entiende como la capacidad que tiene un

En lingstica se pasa de hacer hincapi en el enfoque en la competencia lingstica de los sujetos comprendida como la capacidad de un sujeto oyente-ideal de actualizar acorde con una elaboracin universal del sistema de reglas en una situacin dada a hacerlo en la competencia comunicativa comprendida como la posibilidad de un sujeto de utilizar el lenguaje para interactuar con otros . En este caso, el acuerdo con las normas universales no es lo esencial, puesto que el acento recae sobre la posibilidad misma de hacer circular el sentido y de establecer una relacin dialgica con los otros.
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hablante para interactuar de modo eficiente con los integrantes de su comunidad utilizando una lengua tanto de modo oral como escrito en una gran variedad de situaciones (Hymes, 1962). Estas tres competencias dan cuenta del uso que hace un hablante de las formas textuales y discursivas de carcter funcional y acadmico en el contexto de sus procesos comunicativos, la que se denomina competencia discursiva 2 .

Desde esta ptica, el sujeto se asume como un ser productor de sentido; razn por la cual su actuar en el mundo y en la escuela, en particular, tambin debe asumirse dentro de las posibilidades de produccin y negociacin de sentidos. En lingstica se distinguen dos tipos de competencias, que se ponen en juego para interpretar un enunciado cualquiera: una competencia propiamente lingstica, que permite decodificar enunciados segn reglas semnticas y gramaticales de la lengua, y una competencia retricopragmtica, que permite al destinatario acceder a la interpretacin ltima del enunciado teniendo en cuenta los datos de la situacin de enunciacin o contexto en un sentido amplio. Por competencia retrico-pragmtica debemos entender, esencialmente, los conocimientos compartidos por los interlocutores, las referencias espacio-temporales, los indicios perceptivos ligados a las circunstancias materiales del acto de comunicacin y el contexto verbal o discursivo del enunciado o contexto. Estndares Curriculares para Lengua Castellana, Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de Colombia, 2000:49- 51. La competencia discursiva puede ser definida como"(...) la aptitud de un sujeto para producir enunciados que pertenecen a una formacin discursiva determinada (...) Esta competencia es profundamente interdiscursiva: enunciar en el interior de una formacin discursiva es saber, tambin cmo posicionarse respecto de las formaciones discursivas que compiten" (Maingueneau, 1999:25-26).
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1.4. TAREAS DE LECTURA

Ahora bien, considerando que las macro-competencias (escuchar, hablar, leer y escribir) constituyen conjuntos complejos de acciones asociadas al ncleo cognitivo de la comprensin y la produccin verbal, y, que las competencias genricas lingsticocomunicativas (gramatical, pragmtica y comunicativa), no son directamente medibles de un modo simple a travs de una prueba de lpiz y papel, se consider la comprensin como ncleo cognitivo esencial de medicin. Para ello, se ha sistematizado dicha dimensin en tres tareas de lecturas. Las tareas de lectura, son la operacionalizacin de las macro-competencias y las competencias disciplinarias, mediante preguntas que refieran y evidencien el proceso de comprensin de lectura de los estudiantes, reproduciendo del modo ms similar las variadas situaciones comunicativas en las que estos se vincularn con los textos, discursos y situaciones de enunciacin en su posterior vida acadmica. Las tareas de lectura comprenden tres niveles de procesamiento de la informacin del texto: 1. Recuperar informacin explcita desde el texto : consiste en la ubicacin de informacin (datos, cifras, hechos, nombres propios, conceptos claves) en el texto. Supone recordar segmentos de la informacin leda, con el objeto de poder rastrear su ubicacin espacial en el texto, analizarla en sus componentes constitutivos (en los planos morfolgicos, sintctico y semntico) y construir un esquema mental de comprensin de nivel literal del texto. 2. Interpretar la informacin contenida en el texto : consiste en la elaboracin de significados propios, a partir del procesamiento del primer nivel de informacin literal. Supone una mayor complejidad que en el nivel anterior en el nivel cognitivo,

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ya que implica deducciones, generalizaciones, elaboracin de hiptesis que explican una o ms incgnitas del texto, inferencias vlidas referidas a segmentos del texto, sntesis de contenidos semnticos y/o estructurales, y propuestas de interpretacin del o los significados del texto, en conjunto con los saberes propios de cada individuo. 3. Evaluar la informacin del texto : consiste en la formacin de un juicio propio sobre la forma y el contenido del texto, basado en el procesamiento de la informacin realizado en los dos niveles previos. Supone las habilidades cognitivas de mayor complejidad, por lo que se espera que los individuos sean capaces de realizar inferencias vlidas no slo a nivel de segmentos del texto, sino en el conjunto sistmico de sus contenidos y su forma (superestructura y macroestructura), y, eventualmente proponer transformaciones semnticas o analgicas de los significados parciales o globales del texto, as como capacidad de evaluacin de los distintos recursos textuales, discursivos o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la consecucin del propsito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia, adecuacin lingstica en niveles de habla o registro, etc.

1.5. HABILIDADES COGNITIVAS

Con la finalidad de operacionalizar las tareas de lectura en actividades verificables, se establece un conjunto de trece (13) habilidades cognitivas. Estas se entienden como los tipos o segmentos unitarios y discretos de acciones cognitivas que se realizan al procesar informacin de ndole verbal (lingstica, discursiva o comunicacional) para efectos de la evaluacin de la comprensin lectora.

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As, a cada tarea de lectura le corresponder un conjunto de habilidades cognitivas: Para recuperar informacin explcita desde el texto: las habilidades de conocer, comprender-analizar, identificar y caracterizar. Para interpretar la informacin contenida en el texto: las habilidades de analizarsintetizar, analizar-interpretar, inferir localmente, sintetizar localmente, sintetizar globalmente e interpretar. Para evaluar la informacin del texto: las habilidades de inferir globalmente, trasformar y evaluar.

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2. Habilidades cognitivas evaluadas en la PSU Lenguaje y Comunicacin

La PSU Lenguaje y Comunicacin, como ya mencionamos en la Unidad 1, es una prueba de razonamiento, donde se ponen en ejecucin habilidades cognitivas en funcin de problemas cuyos contenidos temticos provienen de los CMO del Marco Curricular del subsector Lengua castellana y Comunicacin de la enseanza media. Las habilidades y destrezas cognitivas relacionadas con el manejo del lenguaje en las que se basa esta prueba son trece (13), las que fueron formuladas tomando en cuenta dos referencias tericas: Benjamn Bloom, y, J. P Guilford,3, as como tambin las acciones pedaggicas provenientes de los Objetivos Fundamentales del subsector En la tabla siguiente, se describen cada una estas habilidades: Cdigo 001 Descriptor Conocer: saber (o recordar) informacin explcita del texto o del estmulo desde el que se construye el tem. 002 Comprender analizar: adems del reconocimiento explcito de la informacin, sta debe ser examinada a fin de localizar el o los elementos sobre los cuales pregunta el tem. 003 Identificar: reconocer elementos, conceptos, procedimientos de orden textual, lingstico o literario presentes en el estmulo o en el texto del cual

Bloom, B. (1990) Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina. Guilford, J. P. (1986) La naturaleza de la inteligencia humana. Editorial Paids, Barcelona, Espaa.
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procede el tem. 004 Caracterizar: sealar los rasgos o caractersticas que conforman los elementos descriptivos del estmulo, texto o situacin comunicativa en la cual se basa el tem. 005 Analizar sintetizar: descomponer un texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y resumir la informacin resultante. 006 Analizar interpretar: descomponer un texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y asignarles valores deducibles y aplicables a la totalidad, en tanto asignacin de un sentido de lectura posible del texto o estmulo. 007 Inferir localmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo. Si se trata de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, la inferencia es local. 008 Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estmulo. Si se trata de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, la sntesis es local. 009 Sintetizar globalmente: si el resumen abarca la totalidad del texto, se considera una sntesis global. 010 Interpretar: determinar la funcin o finalidad de una idea, elemento textual, lingstico, literario, meditico, o de un aspecto relacionado con el contexto del estmulo o del texto del que procede el tem, en tanto asignacin de un

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sentido de lectura posible. 011 Inferir globalmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo. Si se trata de la totalidad del texto, la inferencia es global. 012 Transformar: convertir de lenguaje potico a lenguaje habitual, o viceversa. Reformular expresiones de un cdigo a otro. 013 Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relacin a la forma y el contenido aplicables al estmulo, texto o situacin comunicativa.

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4. Evaluacin de las habilidades y(o) destrezas de lectura y de escritura en la PSU Lenguaje y Comunicacin
La prueba PSU Lenguaje y Comunicacin, como instrumento de seleccin alineado con el Marco curricular tiene como propsito evaluar la competencia lectora de modo directo y la competencia escritural de modo indirecto, con el objetivo de proporcionar informacin predictiva sobre el rendimiento acadmico de primer ao. Para cumplir con este propsito las 80 preguntas de la PSU Lenguaje y Comunicacin se articulan en torno a tres secciones, de modo tal de cubrir del modo ms amplio posible estas dos competencias.
SECCIN SUBSECCIN Cantidad de preguntas REA EVALUADA

Seccin 1: Conocimiento de conceptos bsicos y habilidades generales de Lenguaje y Comunicacin. Seccin 2: Indicadores de produccin de textos. Seccin 3: Comprensin lectora y vocabulario contextual. Manejo de Conectores Plan de Redaccin Comprensin lectora Vocabulario contextual.

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Lectura

5 Escritura 10 35 Lectura 15

Seccin 1: Conocimiento de conceptos bsicos y habilidades generales de Lenguaje y Comunicacin.

Las quince preguntas de esta seccin abordan ciertos conocimientos bsicos sobre los CMO del subsector: conceptos pertenecientes a la terminologa fundamental en lenguaje,

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literatura y de los medios de comunicacin social. Por ejemplo: definicin o reconocimiento de metfora, tipos de narradores, estructura del texto expositivo, caractersticas del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, funciones de los medios de comunicacin, etc; en funcin de la capacidad de comprensin lectora del estudiante. En la medida en que un(a) estudiante conoce aspectos conceptuales como los tipos de textos o figuras literarias, le permite establecer mejores estrategias lectoras para la correcta interpretacin del sentido de un texto.

Seccin 2: Indicadores de produccin de textos.

Considerando que la PSU lenguaje y Comunicacin est compuesta slo de preguntas de seleccin mltiple, el desarrollo de las capacidades escriturales slo es posible de modo indirecto. Para ello, se han validado dos tipos de preguntas (no son las nicas posibles) capaces de informar la competencia del sujeto como productor del discurso escrito. En este sentido, el comportamiento estadstico de estas preguntas ha constituido una garanta de la validez de contenido y de constructo del instrumento, ya que dan cuenta de dos factores lingsticos estrechamente relacionados con la competencia idiomtica del sujeto y constituyen, por tanto, excelentes predictores.

Estos dos tipos de preguntas corresponden a: a) Cinco preguntas que miden la capacidad de reconocer y emplear elementos conectivos para restituir la relacin semntica entre los segmentos de un enunciado incompleto (preguntas de Manejo de conectores).

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b) Diez preguntas que abordan la competencia para ordenar coherentemente las ideas de un texto virtual. Estas preguntas van encabezadas por una frase que puede servir de ttulo para ese texto, seguida de cinco enunciados numerados de preferencia frsticos que contienen sendas ideas, las cuales constituyen el esquema de ese texto virtual. La tarea consiste en restituir la secuencia de las ideas para lograr una ordenacin coherente del texto (preguntas de Plan de Redaccin).

Seccin 3: Comprensin lectora y vocabulario contextual.

Esta seccin aborda, a travs de 50 preguntas, directamente las habilidades relacionadas con la comprensin de un texto. Para ello, se ha dividido esta seccin en dos subsecciones:

a) Vocabulario Contextual. Este tipo de preguntas considera el sentido y significado de las palabras en los mismos textos empleados como estmulos para la medicin de la comprensin lectora. Para ello, en cada texto se subrayan algunas palabras cuyo significado se presta para evaluar la capacidad de anlisis y evaluacin, ahora no slo de la significacin general de la palabra en su dimensin denotativa, sino tambin su adecuacin al contexto, quid de la nueva orientacin de la medida de la capacidad de analizar y evaluar el vocabulario. Dado que el manejo del lxico constituye uno de los indicadores ms eficaces para evaluar la capacidad del hablante para manejar el instrumento lingstico, se justifica la importancia la seccin de Vocabulario (con el 18,7% de las preguntas) en las pruebas de habilidades verbales. b) Comprensin Lectora. Dentro de las capacidades del manejo del lenguaje, las habilidades relacionadas con la lectura son el componente ms importante, por cuanto son las

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ms complejas cognitivamente hablando y porque involucran el manejo de un conjunto de categoras del discurso.

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5. La nocin de inteligencia y su relacin con las habilidades cognitivas

La evaluacin de las habilidades cognitivas estuvo fuertemente marcada durante el siglo XX por el surgimiento y desarrollo de las teoras factoriales de la inteligencia. Estas teoras estuvieron precedidas por el trabajo de importantes psiclogos que, a fines del siglo XIX y principios de la centuria siguiente, estudiaron las habilidades mentales experimentalmente, con resultados slidos y aplicables al trabajo clnico y a la pedagoga, (principalmente mediante la construccin de gran variedad de pruebas psicomtricas), pero que no llegaban todava a integrarse en concepciones holsticas acerca del constructo denominado tradicionalmente inteligencia. Estos investigadores, aplicando a los sujetos mtodos experimentales de gran

complejidad, sentaron las bases sobre las que se iban a fundamentar los paradigmas ms importantes. Es interesante mencionar a los principales de ellos. Tal vez por el prestigio de Charles Darwin, en Inglaterra, los psiclogos de fines del siglo XIX se interesaron por las diferencias individuales vinculadas a la herencia, y elaboraron gran cantidad de tests para medirlas: Francis Galton, hacia 1870, inspirado en la teora de la evolucin, estudi la personalidad comparando lneas de familias, para lo cual emple pruebas muy elementales que abordaban aspectos sensoriales. Poco despus, Charles Spearman, Cyril Burt, Godfrey Thomson y otros comenzaron a preocuparse por la naturaleza de la inteligencia.

En Alemania, el inters de los investigadores se dirigi a las patologas mentales y a la educacin. Se cre gran cantidad de tests muy atractivos, (recuentos de palabras, clasificacin por colores, etc.), algunos de los cuales an se usan en pedagoga: Mnsterberg y Ebbinghaus pueden considerarse padres de la psicologa experimental del aprendizaje.

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En Francia, Alfred Binet, psiclogo experimental, estudioso, al igual que Galton, de las diferencias individuales, es el ms reputado constructor de pruebas, elaboradas despus de estudiar las funciones mentales. Rechaz las pruebas de Galton por demasiado elementales y dirigidas a funciones sensoriales, y propuso diez funciones para ser medidas mediante tests. Por falta de tiempo, Binet no alcanz a lograr grandes resultados en el estudio de la inteligencia; pero los factores que aisl y midi con sus pruebas, seguramente motivaron el inters de investigadores norteamericanos como E. L. Thorndike, Herbert Woodrow, L. L. Thurstone y otros grandes psiclogos que se preocuparon por la naturaleza de las aptitudes humanas.

5.1.

Teoras de la inteligencia

Una observacin previa: aunque todas las personas, especialistas en cualquiera disciplina o simplemente profanas interesadas en problemas culturales, se interesan profundamente en la inteligencia, ninguna ha llegado a precisar un concepto claro y distinto acerca de lo que la inteligencia es. De ello es clara prueba la existencia de decenas de definiciones intentadas por los ms destacados especialistas en el estudio de las funciones mentales. Tantas concepciones existen, que esos mismos cientficos las han clasificado aplicando los criterios ms ingeniosos y agudos, y esas mismas clasificaciones estn sujetas a controversias. Pese a esta confusin, la investigacin sobre el tema ha sido tal vez la ms profusa e intensa en los ltimos cien aos, y ha formulado distintas concepciones o paradigmas, basados en las funciones mentales que cada vez se han considerado como componentes fundamentales de la estructura cognitiva del ser humano. Cuando el constructo comenz a ser estudiado con mtodos cientficos modernos, a fines del siglo XIX, se constituyeron dos teoras que se han calificado de clsicas, tanto por sus

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planteamientos como por los mtodos estadstico-matemticos que aplicaron al material investigado; en particular, el anlisis factorial, creado o al menos perfeccionado por Spearman, razn por la cual estas teoras, y las que le siguieron, se denominan teoras factoriales de la inteligencia.

5.1.1. La teora g de Spearman llamada de los dos factores.

Charles Spearman desarroll la primera teora formal de las habilidades mentales humanas. A partir de las pruebas elaboradas por l, encontr que el ser humano presenta un factor g por general que se manifiesta en la correlacin entre los resultados de pruebas que miden funciones cognitivas especficas. Es decir, en la estructura del intelecto, cada habilidad medida por cada prueba muestra la existencia de un componente especfico, el componente s, propio slo de esa habilidad, y un factor comn, el factor g, comn a todas las habilidades especficas.

5.1.2. Las habilidades mentales primarias de Thurstone.

Thurstone, investigador de las funciones intelectuales, discrepaba de la concepcin de un factor general de la inteligencia preconizado por Spearman. De sus trabajos en esta rea, Thurstone lleg a aislar las siguientes habilidades mentales primarias, que l consider bastante independientes:

Habilidad espacial (S) (Pruebas de manipulacin mental con formas geomtricas). Habilidad perceptiva (P) (Particularmente velocidad de percepcin visual).

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Memoria (M) (Pruebas de recuerdo y reconocimiento de informacin previamente presentada). Habilidad numrica (N) (Velocidad y precisin para calcular). Comprensin verbal (V) (Medida con pruebas de conocimiento de vocabulario). Fluidez de palabras (W) (Prueba de listados de palabras con una caracterstica). Induccin (I) (Facilidad para encontrar un patrn o regla). Deduccin (D) (Aplicacin de reglas, modelos, esquemas, etc.). Razonamiento (R) (Medido con pruebas como series de nmeros en secuencias dadas, para completarlas).

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5.1.3. El modelo tridimensional de J. P. Guilford (1967)

Guilford se ha apartado de la mayora de los tericos factoriales, porque niega la existencia de cualquier factor general en el total de la inteligencia. La estructura de dicho constructo postulada por l est conformada por ciento veinte habilidades unitarias, resultantes del entrecruce de tres dimensiones: los contenidos procesados, las operaciones mentales efectuadas sobre esos contenidos, y los productos realizados.

Las operaciones son tipos de procesamiento mental, que Guilford menciona as:

Cognicin (que engloba el conocimiento y la comprensin de la informacin). Memoria (reconocimiento de informacin ya procesada). Produccin divergente (razonamiento para llegar a varias soluciones posibles). Produccin convergente (razonamiento lgico para llegar a una solucin). Evaluacin (proceso para comparar un producto de informacin con la informacin conocida, segn criterios lgicos).

Los contenidos son tipos de material al cual se aplican las operaciones. Guilford las enumera as:

Figurativos (elementos perceptibles visualmente).

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Simblicos (elementos figurativos aunque tambin pueden ser auditivos con funciones convencionalmente significativas como los smbolos matemticos). Semnticos (contenidos conceptuales de los elementos lingsticos). Conductuales (informacin procedente de la observacin y anlisis comportamiento de otras personas). del

Los productos son los modos en los que se manifiesta cualquier informacin. Guilford determina seis tipos de productos:

Unidades (cosas, objetos, totalidades segregadas, objetos a los cuales se les suele dar nombres). Clases (conjuntos de objetos con una o ms propiedades comunes). Relaciones (clases de vnculos entre dos cosas, un enlace que tiene un carcter propio). Sistemas (conjuntos, estructuras u organizaciones de partes interdependientes o en interaccin). Transformaciones (cambios o modificaciones en cuya virtud cualquier producto de informacin de un estado pasa a otro). Implicaciones (algo que se espera, se anticipa o se predice de una determinada informacin).

Una habilidad unitaria est conformada por la interseccin de una operacin mental, actuando sobre un determinado contenido para elaborar un producto. Del total de

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intersecciones resultan 120 habilidades que constituyen un modelo de la estructura del intelecto (modelo EI), representado visualmente por un cubo. Cada habilidad primaria se individualiza por una sigla que representa los tres factores. Ejemplo: Cognicin de unidades semnticas (CUS).

5.1.4. Taxonoma educacional de Bloom (1956).

Un modelo estructural de habilidades mentales muy til en educacin ha sido la conceptualizacin y operacionalizacin efectuada por un grupo de estudiosos de la psicologa y la educacin, encabezados por Bloom durante la segunda mitad de la dcada de los 50. Basndose en el esquema ordenador empleado en Biologa, los creadores de la Taxonoma organizaron las actividades mentales que aborda la educacin en seis categoras. Cuatro de ellas corresponden al Conocimiento, Comprensin, Aplicacin y Anlisis. Las dos categoras restantes se refieren al pensamiento productivo: cuyas subcategoras comprenden produccin de comunicaciones, planes, relaciones y conjuntos de operaciones. La sexta y ms importante categora es la Evaluacin. Aunque la Taxonoma de Bloom es un subproducto de los paradigmas reseados, merece figurar en la lista de las teoras factoriales de la inteligencia por la importancia que ha tenido en la prctica de la educacin.

5.1.5. Teora componencial de la inteligencia

Las teoras factoriales de la inteligencia tienen como vnculo comn el factor, el cual es la unidad que permite entender la inteligencia y las diferencias individuales respecto de ella. En

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efecto, los factores representan habilidades latentes que dan origen a diferencias individuales medidas con pruebas de inteligencia. Por ejemplo, las diferencias observadas en vocabulario y comprensin de lectura son diferencias individuales en un factor verbal subyacente. El concepto de factor ha permitido el surgimiento, a partir de la dcada de los 70, de nuevos tipos de teoras de la inteligencia, de las cuales, las ms importantes han sido las teoras componenciales. Tienen en comn el componente: unidad que permite abordar comprehensivamente el concepto de inteligencia y las diferencias individuales. El psiclogo e investigador ms destacado ha sido Robert Sternberg, quien, en una serie de trabajos, ha delineado la teora componencial ms difundida, tanto en el mbito especializado y terico como en el campo de la educacin.

El componente, segn Sternberg:

a) Es un proceso de informacin elemental. b) Funciona basado en representaciones internas de objetos o smbolos. c) Es elemental o complejo, respecto de un nivel de conducta dada. d) Puede transformar: una informacin sensorial que entra en una representacin conceptual. una representacin conceptual en otra. una representacin conceptual en respuesta motora. e) Idea bsica: los componentes son habilidades latentes que originan diferencias individuales en pruebas y en el mundo real, y en puntajes de factores.

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Advierte Sternberg que los componentes no se concibieron para reemplazar a los factores: las teoras componenciales deberan complementar, no sustituir a las teoras factoriales. Sin embargo, advierte tambin que la teora que va surgiendo de la investigacin se encuentra todava en una fase preliminar, y algunos de sus aspectos no han salido de la fase de especulacin.

Componentes de la inteligencia:

Se pueden subdividir en dos formas: por funcin y por nivel de generalidad:

Clasificacin de componentes por funcin:

Existen en la teora cinco tipos de componentes:

a) b) c) d) e)

Metacomponentes. Componentes de rendimiento. Componentes de obtencin de conocimientos. Componentes de retencin. Componentes de transferencia.

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a) Metacomponentes: Son procesos de control de orden superior, usados en planificacin ejecutiva y toma de decisiones en la solucin de problemas: Deciden el problema que debe resolverse. i) ii) iii) Seleccionan los componentes inferiores para llegar a la solucin del problema. Seleccionan la estrategia para combinar los componentes inferiores. Seleccionan la organizacin de la informacin til para que acten los componentes de orden inferior, y las estrategias. iv) Deciden la velocidad ms adecuada para solucionar un determinado problema segn la exactitud que se busque en la solucin. v) Monitorean el avance de la solucin del problema.

Un ejemplo de metacomponentes de seleccin de estrategias lo constituyen la planificacin global y la planificacin local.

b) Componentes de rendimiento: son procesos involucrados en la ejecucin de las estrategias para realizar las tareas: elementos que ejecutan los planes e implementan las decisiones establecidas por los metacomponentes. c) Componentes de obtencin: son procesos involucrados en el aprendizaje de nuevas informacin. d) Componentes de retencin: procesos que intervienen en la recuperacin de informacin que ha sido obtenido previamente.

e) Componentes de transferencia: procesos que operan en el traslado de informacin retenida desde un contexto situacional a otro.

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Clasificacin de componentes por nivel de generalidad

Segn el criterio de nivel de generalidad, Sternberg dice que los componentes son de tres tipos distintos: componentes generales, componentes de clase y componentes especficos.

a) Componentes generales: procesos usados para realizar todas las tareas dentro de un universo dado. Por ejemplo, en las pruebas de inteligencia, los componentes que permiten la resolucin de los problemas planteados en una prueba constituirn componentes generales en el universo de dichos problemas planteados, porque permitirn resolver, en ese mbito, todos y cualquiera de ellos. b) Componentes de clase: procesos involucrados en la realizacin de un subgrupo adecuado de tareas (al menos dos de ella). Los ejemplos que aporta Sternberg deduccin y aplicacin, destinados a tipos de problemas distintos, permite concluir que las habilidades cognitivas medidas por la PSU-L, corresponden a los llamados componentes de clase. No se presentan aqu los ejemplos aducidos por l, porque esta resea se alargara desproporcionadamente. c) Componentes especficos: son procesos usados para realizar tareas individuales dentro de un universo de tareas dado. Revisten poco inters por su especificidad de aplicacin.

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ANEXO 1: CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIN DE LA LECTURA

Si bien existen distintas teoras y conceptualizaciones sobre la lectura, la mayora concuerda en caracterizar a la lectura como una actividad cognitiva compleja. Esta actividad cumple dos funciones fundamentales: por una parte, permite en las personas el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, como la reflexin crtica y la metacognicin; y, por otra, facilita el aprendizaje ya que es un importante mecanismo para recolectar informacin. Al respecto, Cassany et al. afirman que Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, de prisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa bsicamente leer (Cassany, D. y otros, 1994, p. 197) A su vez, la actividad de leer conlleva un conjunto de operaciones mentales que corresponden a las distintas formas en que se procesa la informacin y los contenidos de dicha informacin. Del mismo modo, participan en este proceso las caractersticas del lector y del texto ledo y las condiciones en que se lee. A grandes rasgos, estara compuesto de dos fases. Una primera en la que el lector interpreta el mensaje desde la informacin contenida en el texto ledo y una segunda en la que el lector, desde sus conocimientos, juzga y evala la informacin. Leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir tanto de la informacin que proporciona el texto como de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. (Carvajal, F. y R amos, J. (coords.). Ensear o aprender a escribir y leer? I. Sevilla: Editorial Multimedios, 1999, p. 134)

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La Educacin Superior exige que el o la estudiante sea capaz de realizar diferentes tipos de lectura. Por un lado, un texto informativo (expositivo) demandar un lector que presente mayores habilidades relacionadas con el manejo de informacin, localizacin de sta y memorizacin de datos y fechas, que corresponden a habilidades de menor complejidad. Por otro, un texto de lectura compleja del tipo argumentativo, literario, etc.; exigir al lector una mayor capacidad para analizar, establecer relaciones, extraer informacin y evaluar, entre otras habilidades de nivel superior. Es esperable, entonces, que un estudiante que ingresa a estudios universitarios sea capaz de realizar ambos tipos de lectura. Debiera estar capacitado para adecuar su modo de leer a la complejidad de los textos con que se enfrenta. En este sentido, segn el modo cmo lee, es posible caracterizar el tipo de lector que es y, por tanto, cules son las competencias lectoras en las que presenta fortalezas y en cules evidencia dificultades. En este sentido, la PSU Lenguaje y Comunicacin evala las competencias lectoras a travs de las distintas habilidades cognitivas. Si revisamos la tabla de habilidades, existen nueve (9) que se orientan fundamentalmente a esta actividad, aunque no exclusivamente porque comprenden tambin habilidades intelectuales aplicables a otro tipo de contenidos. Descriptor Comprender: reconocer informacin explcita con el fin de localizar el o los elementos sobre los cuales pregunta el tem. Analizar sintetizar: descomponer un texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y resumir la informacin resultante. Analizar interpretar: descomponer un texto, estmulo o situacin comunicativa en sus

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partes y elementos constitutivos y asignarles valores deducibles y aplicables a la totalidad, en tanto asignacin de un sentido de lectura posible del texto o estmulo. Inferir localmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo. Si se trata de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, la inferencia es local. Inferir globalmente: concluir, derivar informacin implcita desde la informacin explcita contenida en el texto o el estmulo. Si se trata de la totalidad del texto, la inferencia es global. Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estmulo. Si se trata de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, la sntesis es local. Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estmulo. Si el resumen abarca la totalidad del texto, se considera una sntesis global. Interpretar: determinar la funcin o finalidad de una idea, elemento textual, lingstico, literario, meditico, o de un aspecto relacionado con el contexto del estmulo o del texto del que procede el tem, en tanto asignacin de un sentido de lectura posible. Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relacin a la forma y el contenido aplicables al estmulo, texto o situacin comunicativa.

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Los textos y sus caractersticas

Los textos utilizados en la PSU Lenguaje y comunicacin ofrecen algunas caractersticas que influyen en su lectura. Dentro de ellas, destacamos cuatro (4):

a) Lecturabilidad. Un texto ofrece mayores posibilidades de comprensin en la medida en que presenta una mejor expresin de las ideas. En este aspecto, un texto claramente organizado en prrafos, con un uso adecuado de los mecanismos de cohesin y coherencia, facilitar su comprensin y anlisis. Por ello, en la seleccin de los textos existe una especial preocupacin porque stos respeten una adecuada sintaxis (especialmente en las traducciones de aquellos textos que originalmente no estn escritos en espaol), presenten una adecuada organizacin estructural tanto en sus contenidos como en el modo de presentarlos, y presenten un vocabulario adecuado a lo que debiera manejar un estudiante del ltimo nivel de enseanza media. b) Tipologa textual. Para la seleccin de los textos se consideran los distintos tipos discursivos y(o) textuales indicados por el Marco Curricular. Especialmente, tratando de abarcar del modo ms amplio posible la variedad textual. No obstante, tambin se considera el hecho de que en el mbito acadmico son dos los tipos de textos de mayor predominio: expositivos y argumentativos. Por una parte, ser necesario que sean capaces de entender, localizar e interpretar informacin proveniente de la lectura de textos expositivos como manuales, instructivos, artculos de divulgacin cientfica y tratados e historias de los ms diversos temas, para que con sus temas y contenidos puedan desarrollar informes escritos. Por otro, se debern leer ensayos y teoras en los cuales tendrn necesidad de distinguir las ideas y razonamientos desarrollados en ellos, mediante recursos lgicos y afectivos.

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Esto les permitir, a su vez, desarrollar argumentaciones en sus escritos, siguiendo la pertinencia de o validez de dichas ideas. c) Extensin textual. La extensin de los textos se mide de acuerdo con la cantidad de palabras que posee el texto. En el caso de la PSU lenguaje, se utilizan tres categoras de extensin textual: breve, correspondientes a los textos que presentan entre 1 y 200 palabras; medianos, entre 201 y 400y extensos 401 y 600.

d) Temtica. Otro aspecto relevante considerado en los textos utilizados para la comprensin en la PSU Lenguaje es el tema y contenido de los textos, por cuanto, al constituirse en estmulos para las preguntas, influyen en el modo cmo enfrenta el lector el proceso de lectura. Por esta razn, se privilegia que presenten temas universales relevantes, que sean lo ms neutrales posibles, es decir, que no provoquen impacto emocional o sesgo en su lectura, que sean abordables por un estudiante terminal de la educacin media y que tengan informacin suficiente y completa.

I.

ANEXO 2. CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIN DE LA ESCRITURA

La escritura, al igual que la lectura, es una actividad lingstica que tiene mucha importancia dentro del desempeo acadmico de los estudiantes en los estudios superiores. As como involucra una serie de procesos cognitivos, tambin permite la expresin del pensamiento. Cassany afirma que la tarea de Escribir es una de las variadas formas de actividad humana dirigidas hacia la construccin de objetivos. Escribimos para pedir y dar informacin, expresar nuestros conocimientos, influir en otros, pedir dinero, organizar una actividad, buscar

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aprobacin, etctera. [...] Escribir es una forma de usar el lenguaje que, a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos. Al ser la vida tan extremadamente social, una gran parte de nuestras acciones son verbales, de modo que somos ms palabras que hechos -o estamos hechos de palabras (Cassany, D., Construir la escritura, Barcelona, Paids, 1999. pp. 24-25). Para redactar un texto, el o la estudiante necesita poner en ejecucin un conjunto de habilidades, que comprenden la reflexin sobre el tema que se quiere escribir, sobre cmo se debe organizar la informacin de la que se dispone y cul es la manera indicada para presentar de manera precisa lo que se desea comunicar. Para evaluar la actividad escritural, claramente los temes de pregunta abierta constituyen el mtodo ms directo. Sin embargo, tambin es posible a travs de preguntas de seleccin mltiple. En estas, lo que se evala es el proceso intelectual desarrollado. En el caso de la PSU Lenguaje se utilizan las preguntas de la seccin 2. As como en el caso de las preguntas de comprensin lectora, en el caso de estas preguntas las habilidades involucradas son: Analizar sintetizar: descomponer un texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y resumir la informacin resultante. Analizar interpretar: descomponer un texto, estmulo o situacin comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y asignarles valores deducibles y aplicables a la totalidad, en tanto asignacin de un sentido de lectura posible del texto o estmulo.

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