1. Adoctrinamiento vs.

Relatividad en la Educacin en Valores

La primera idea que quiero expresar es que el problema de mi ttulo Adoctrinamiento vs. Relatividad en la Educacin en Valores, requiere tratar con moralidad y educacin moral. Espero lo rar !acer la educacin moral un t"rmino un poco menos intimidatorio con la presentacin de mi propio acercamiento a esta. #i ob$etivo b%sico, sin embar o, no es convencerlo de mi acercamiento a la educacin moral si no de que la &nica manera de resolver los problemas de la relatividad y el adoctrinamiento en la educacin en valores es 'ormular una nocin de desarrollo moral que sea $usti'icada 'ilos'icamente y psicol icamente. Aunque la educacin moral suena intimidatorio para los pro'esores, constantemente la practican. Le dicen a los ni(os que !acer, eval&an el comportamiento de los ni(os, y orientan las relaciones de los ni(os en el saln de clase. A veces los pro'esores !acen estas cosas sin ser conscientes de estar practicando educacin moral, pero los ni(os son conscientes. )or e$emplo, mi !i$o en se undo rado me di$o que el no quera ser uno de los c!icos malos. Le pre unte *+ui"nes son los c!icos malos, el respondi, Los que no vuelven a poner los libros en su puesto y los re a(an. -u pro'esora !abra sido sorprendida de saber que sus responsabilidades con el mane$o del saln de clase de'inieron para sus estudiantes lo que ella y su escuela pensaron eran valores morales b%sicos o que ella practic adoctrinamiento de valores. La mayora de pro'esores son conscientes que est%n ense(ando valores, quieran o no, y les preocupa muc!o que esta ense(an.a sea adoctrinamiento in$usti'icado. En particular, no est%n se uros de si sus propias opiniones morales deberan ser presentadas como verdades morales, de si las deberan expresar meramente como opinin personal o deberan ser omitidas enteramente de la discusin en el saln de clase. )or e$emplo, una experimentada pro'esora de educacin media nos di$o,
En mi clase se trata considerablemente la moralidad, lo correcto y lo incorrecto. /o espero que todos est"n de acuerdo conmi o0 cada quien tiene que satis'acerse a si mismo de acuerdo a sus propias convicciones, mientras el sea sincero y piense que est% luc!ando por lo correcto. A menudo discuto !acer trampa de esta manera pero siempre soy vencido, porque ellos siempre ar umentan que !acer trampa est% bien. 1espu"s de que aceptes la idea que los ni(os tienen el derec!o de construir una posicin con ar umentos l icos, tienes que aceptar a lo que ellos lle uen, aunque lo condu.cas die. veces al a(o y ellos siempre lle uen a la misma conclusin.

La con'usin de esta pro'esora es aparente. Ella cree que todos deberan tener sus propias ideas, y sin embar o no le usta si esto lleva al punto donde al unas de estas ideas incluyen la nocin de !acer trampa est% bien. En otras palabras, ella est% 'rente a 'rente con el problema de la relatividad de valores y la educacin moral. 2sando esta pro'esora como un e$emplo, intentar" demostrar que la educacin moral puede ser libre de la car a de la relatividad cultural y el adoctrinamiento arbitrario que la in!ibe cuando ella !abla sobre !acer trampa. Soluciones excusa para al problema de la relatividad )ara comen.ar, quiero rec!a.ar unas pocas excusas o 'alsas soluciones a veces su eridas como soluciones del problema de la relatividad. 2no es llamar socializacin a la educacin moral. Los socilo os !an a veces ale ado que la morali.acin en el inter"s del mane$o del saln de clase y el mantenimiento de la escuela como un sistema social es un currculo escondido0 que reali.a servicios escondidos de ayudar a los ni(os a adaptarse a la sociedad 34ac5son 6789:. Ellos !an ar umentado que, dado que la alaban.a y la culpa por parte de los pro'esores es un aspecto necesario del proceso de sociali.acin, un pro'esor no tiene que considerar los problemas 'ilos'icos y psicol icos de la educacin moral. #ientras aprende a adecuarse a las expectativas y las re las de la escuela, los ni(os

son sociali.ados, est%n interiori.ando las normas y los est%ndares de la sociedad. ;o ar umento en el captulo < por qu" este acercamiento es una excusa. En la pr%ctica, si ni'ica que llamamos al !ec!o que los pro'esores re a(en a los estudiantes por no uardar los libros socializacin. Etiquetarlo como socializacin no lo le itima como una educacin v%lida, ni tampoco le remueve el car o de adoctrinamiento arbitrario. =%sicamente, este ar umento sociol ico implica que el respeto por la autoridad social es un bien moral en s. Expresado en t"rminos di'erentes, la nocin de que es v%lido que el pro'esor ten a un currculo escondido irre'lexivo est% basada en la nocin de que el pro'esor es el a ente del estado, la i lesia, o el sistema social, en lu ar de ser un a ente moral libre tratando con ni(os que son a entes morales libres. La nocin de que el pro'esor es el a ente del estado es asumida como verdad en al unos sistemas educacionales tales como el de los sovi"ticos. -in embar o, el currculo moral no es est% escondido en la educacin -ovi"tica0 es reali.ado explcitamente y bien como adoctrinamiento directo 3=ron'enbrenner, 6789:. )or el momento, no ar umentar" lo que est% mal con el adoctrinamiento pero asumir" que es incompatible con las concepciones de las libertades civiles que son centrales a la democracia estadounidense y cualquier sistema social $usto. Examinemos la se unda excusa. Esta depende de t"rminos va amente positivos y de sonido !onorables tales como valores morales o valores morales y espirituales. )odemos ver en las si uientes aserciones como un pro rama llamado Ense(ando valores a los ni(os en las cursos 'inales escuela primaria 3>arr y ?ellenber , 6788: descansa en un uso va o de valores morales y espirituales@
#uc!os de nuestros lderes !an expresado ansiedad por la 'alta en aumento de preocupacin por los valores espirituales y morales personales. A trav"s de la !istoria, las naciones !an buscado sistemas de valores para ayudar a las personas a vivir en armona. La Re la de Aro y los 1ie. #andamientos son e$emplos de tales sistemas. >ada pupilo necesita adquirir una base de valores morales slidos para ayudarlo a actuar correctamente y !acer elecciones adecuadas entre lo correcto y lo incorrecto, lo verdadero y lo 'also. El pro'esor puede desarrollar un sistema de valor slido, de las si uientes 'ormas@ 6. -er un buen e$emplo. <. Ayudar a los $venes a evaluar situaciones de con'licto y a anar entendimiento en el desarrollo actitudes y valores. -ur en situaciones diariamente en las que los pupilos reciben alaban.a que re'or.ar% el comportamiento que e$empli'ica los valores deseados. B. #ostrarle a los $venes como !acer enerali.aciones concernientes a la experiencia a trav"s de la evaluacin y expresin de valores deseables. C. Ayudar a los estudiantes a adquirir un entendimiento de la importancia de los valores que la sociedad considera valiosos. D. Ayudar a los ni(os a mantener y usar valores positivos cuando sean con'rontados por presin adversa de pares. Ep. 66F

El problema, no obstante, es de'inir estos valores positivos. )odemos estar de acuerdo en que los valores positivos son deseables, pero el t"rmino oculta el !ec!o de que los pro'esores, ni(os, y sociedades tienen di'erentes ideas de lo que constituye valores positivos. Aunque >arr y ?ellenber citan los 1ie. #andamientos y la Re la de Aro como sistemas de valores buscados por las naciones, ellas tambi"n podran !aber usado el cdi o de Gitler o de la $uventud comunista como e$emplos de sistemas de valores buscados por las naciones. #enciono el problema de la relatividad de los valores en este contexto porque las palabras moral, positivo, y valores son interpretadas por cada pro'esor de manera di'erente dependiendo de los valores y est%ndares propios del pro'esor. Esto se !ace claro cuando consideramos nuestra tercera excusa. Esta es la excusa de de'inir los valores morales en t"rminos de los que yo llamo una bolsa de virtudes. )or una bolsa de virtudes, quiero decir un con$unto de ras os de personalidad eneralmente considerados como positivos. 1e'inir los ob$etivos de la educacin moral en t"rmino de un con$unto de virtudes es tan vie$o como Aristteles, quien di$o, La virtud ... EesF de dos clases, intelectual y moral H Las virtudes EmoralesF las obtenemos e$ercit%ndolas primero H nos volvemos $ustos !aciendo actos $ustos, templados

cometiendo actos templados, valientes !aciendo actos valientes. El atractivo de tal acercamiento es evidente. Aunque es verdad que la ente a menudo no pueden ponerse de acuerdo en los detalles de los correcto y lo incorrecto o incluso en principios morales 'undamentales, todos pensamos que tales ras os como la !onestidad y la responsabilidad son buenas cosas. A(adiendo su'icientes ras os a la bolsa de virtudes, eventualmente conse uimos una lista que contiene al o que se a$usta a todos. Este en'oque a la educacin moral 'ue ampliamente predominante en las escuelas p&blicas de los a(os 67<Is y 67BIs y era llamado educacin de car%cter. Los educadores y los psiclo os, tales como Gavi !urst y Jaba 367C7:, quienes desarrollaron el car%cter de'inido de estos en'oques como la suma total de un con$unto de aquellos ras os de personalidad que est%n su$etos las sanciones morales de la sociedad. 2na di'icultad con este en'oque al car%cter moral es que cada quien tiene su propia bolsa. -in embar o, el problema es mas pro'undo que la composicin de una lista dada de virtudes y vicios. Aunque pueda ser verdad de la nocin de ense(an.a de virtudes tales como la !onestidad y o inte ridad, produce poca controversia, tambi"n es verdad que un consenso va o en la bondad de estas virtudes oculta un desacuerdo real sobre sus de'iniciones. Lo que es la inte ridad de una persona es la terquedad de otra, lo que es la !onestidad de un persona de expresar sus verdaderos sentimientos es la insensibilidad !acia los sentimientos a$enos de otra. Esto es evidente en campos pol"micos de comportamiento adulto. Los estudiantes protestantes ven su comportamiento como re'le$o de las virtudes de altruismo, idealismo, conciencia y cora$e. Aquellos en oposicin consideran el mismo comportamiento como re'le$o de los vicios de irresponsabilidad e irrespeto por la ley y el orden. Aunque esta di'icultad pueda ser reconocida claramente en la educacin universitaria, es mas '%cil para los pro'esores de ni(os m%s $venes pensar que sus $uicios en t"rminos de la bolsa de virtudes son ob$etivos e independientes de sus propias parcialidades de valores. -in embar o, un padre no estar% de acuerdo en que un la 'alla espec'ica de un ni(o a obedecer una peticin in$usta de un pro'esor estuvo mal, incluso si el pro'esor llama al acto no cooperativo, como tienden al unos pro'esores. Ge resumido tres excusas del problema de la relatividad y las !e rec!a.ado. La sociali.acin, la ense(an.a de valores positivos, y el desarrollo de una bolsa de virtudes todas de$an al pro'esor donde estaba K atrapado con sus propios est%ndares de valores y parcialidades a ser impuestos en sus estudiantes. Gay una &ltima excusa al problema de la relatividad. +ue es recostarse y dis'rutar lo o 'omentarlo. En los nuevos estudios sociales esto se llama aclaracin de valores. >omo lo resume En el 3en -imon, 67L6, p. 7I<:, esta posicin sostiene que
En la consideracin de valores, no !ay una &nica respuesta correcta, pero la aclaracin es supremamente importante. 2no debe contrastar la aclaracin de valores con la inculcacin de valores. La inculcacin su iere que el aprendi. tiene control limitado y por lo tanto responsabilidad limitada en el desarrollo de sus propios valores. El necesita que le di an que son los valores o lo que el debera valorar. /o es lo mismo que su erir, sin embar o, que nada es al una ve. inculcado. 1e !ec!o, para aclarar valores valores, por lo menos un principio necesita ser adoptado por todos los participantes. +ui.%s la &nica manera en que el principio puede ser adoptado es a trav"s de al &n procedimiento que podra ser me$or llamado inculcacin. Ese principio podra ser expresado como si ue@ En la consideracin de valores no !ay una &nica respuesta correcta. #%s espec'icamente se podra decir que la postura adecuada tanto para estudiantes como pro'esores en la aclaracin de valores es la apertura.

Aunque la premisa b%sica de este acercamiento de aclaracin de valores es que todos tienes sus propios valores, es adem%s de'endido que los ni(os puedan y deberan aprender 36: a ser mas conscientes de sus propios valores y como estos se relacionan a sus decisiones, 3<: !acer sus valores consistentes y ordenarlos en $erarquas para decisiones, 3B: a ser mas conscientes de las diver encias entre sus $erarquas de valores y las de los dem%s 3C: a tolerar estas diver encias. En otras palabras, aunque los valores son considerados como arbitrarios y relativos, podran !aber estrate ias racionales y universales para tomar decisiones que maximi.an estos valores. )arte de esta estrate ia racional es

reconocer que los valores son relativos. 1entro de este con$unto de premisas, es bastante l ico ense(ar que los valores son relativos como parte del pro rama total. 2na elaboracin de este acercamiento puede ser encontrado en Toma de decisiones: Una gua para los profesores que ayudaran a nios preadolescentes a tomar decisiones imaginativa y responsablemente 31odder y 1odder, 6789:. En una porcin de este libro, perspectivas cient'icas sociales modernas son usadas para desarrollar una unidad del currculo titulada *)or qu" no todos tomamos las mismas decisiones, 2n con$unto de materiales de s%lon de clase y actividdades son presentadas para demostrar a los ni(os las si uientes proposiciones@ 36: no todos tomamos las mismas decisiones porque nuestros valores son di'erentes0 3<: nuestros valores tienden a ori inar por 'uera de de nosotros0 3B: nuestros valores son di'erentes porque cana uno de nosotros !a sido in'luenciado por di'erentes personas0 y 3C: nuestros valores son di'erentes porque cada uno de nosotros !a sido in'luenciado por un ambiente cultural di'erente. Al pro'esor se le dice que pon a a los ni(os a discutir dilemas morales de tal manera que revele esos di'erentes valores. >omo por e$emplo, un ni(o podra !acer una decisin moral en t"rminos de evitar casti o, otro en t"rminos de obtener mas para si mismo. Los ni(os son entonces incitados a discutir sus valores entre si y reconocer que todos tienen di'erentes valores. -in importar que el bienestar de los dem%s sea o no un valor mas adecuado que evitar casti o no es un problema que deba ser mencionado por el pro'esor. #as bien, el pro'esor es instruido a ense(ar solo que nuestros valores son di'erentes. 1e !ec!o, la aceptacin de la idea de que todos los valores son relativos, l icamente, lleva a la conclusin de que el pro'esor no debera intentar ense(ar nin &n valor moral particular. Esto de$a al pro'esor en el dilema de nuestro pro'esor que no poda ar umentar exitosamente en contra de !acer trampa. Los estudiantes de un pro'esor que !a sido exitoso en comunicar el relativismo moral creer%n, al i ual que el pro'esor, que todos tienen su propia bolsa y que nadie debera cambiar. -i uno des estos estudiantes !a aprendido su leccin de relatividad cuando sea atrapado !aciendo trampa el ar umentar% que el no !i.o nada mal. La base de su ar umento sera que su propia $erarqua de valores, la cual podra ser di'erente de la del pro'esor, !i.o correcto que el !iciera trampa. Aunque reconocer que otras personas creen que !acer trampa es malo, el sostiene el valor de que uno debera !acer trampa cuando la oportunidad se presente. -i los pro'esores quieren ser consistentes y retener sus creencias relativistas, deberan conceder. A!ora no estoy criticando el acercamiento de la aclaracin de valores en s. Es un componente valioso b%sico del nuevo currculo de estudios sociales, como !e discutido 367LB:. Lo que quiero decir es que, mas bien, la aclaracin de valores no es una solucin su'iciente al problema de la relatividad. Adem%s, la ense(an.a real del relativismo es en s un adoctrinamiento o ense(an.a de una creencia 'i$a, una creencia que vamos a demostrar no es verdad cient'icamente o 'ilos'icamente 3ver captulo C:. Un esquema tipolgico de las etapas del pensamiento moralidad En otras palabras estoy 'eli. de reportar que puedo proponer una solucin al problema de la relatividad que !a pla ado a 'ilso'os por tres mil a(os. )uedo decir esto como la debida modestia porque no depende de ser inteli ente. Acurri que mis cole as y yo 'uimos las primeras personas en la !istoria en !acer estudios transculturales en el desarrollo del pensamiento moral. El si uiente dilema debera clari'icar el asunto@ El dilema de Heinz En Europa, una mu$er estaba punto de morir de una en'ermedad mali na, una clase especial de c%ncer. Gaba una dro a que los doctores pensaban podra salvarla. Era una 'orma de radio que un 'armac"utico en la misma ciudad !aba descubierto recientemente. La dro a costaba muc!o para

'abricarla, pero el 'armac"utico cobraba die. veces lo que la dro a le costaba a el 'abricarla. El pa aba M<II por el radio y cobraba M<III por una peque(a dosis de la dro a. El esposo de la mu$er en'erma, Gein., 'ue a pedirle dinero prestado a todo quien conoca pero pudo reunir solamente M6III, que era la mitad del precio. El le di$o al 'armac"utico que su esposa se estaba muriendo y le pidi que se la vendiera mas barata o le permitiera pa ar despu"s. )ero el 'armac"utico di$o, /o, ;o descubr la dro a y voy a !acer dinero con ella. Gein. se desesper y entro a la tienda del !ombre para robar la dro a para su esposa. *1ebi el esposo !aber !ec!o eso, *Estuvo bien o mal, *Es tu decisin que es correcto 3o incorrecto: ob$etivamente correcta, es moralmente universal o es tu opinin personal, -i tu crees que es moralmente correcto robar la dro a, debes en'rentar el !ec!o que es le almente incorrecto. Entonces *>ual es la base de tu posicin de que es moralmente correcto mas que tu opinin personal, *Es al o en lo que se pueda lle ar a un acuerdo, -i crees que si, d"$ame reportar los resultados de una Encuesta de Nnvesti acin de la Apinin /acional, en la pre unta, !ec!a a una muestra representativa de los estadounidenses adultos. LDO di$o que era malo robar, aunque la mayora di$o que lo !aran. *)uede uno tomar una posicin di'erente a la relativista en la pre unta, )or una posicin relativista quiero decir una posicin como la de =ob, un estudiante de rado doce. El di$o, !ay miles de maneras de en'ocarlo. Gein. tena una decisin que !acer. Era peor robar o de$ar que su esposa muriera, ;o no puedo ni condenarlo ni condonarlo. En este caso, ;o creo que estuvo bien. )ero posiblemente el 'armac"utico estaba traba$ando ba$o una moralidad capitalista de o'erta y demanda. >ontinu" pre unt%ndole a =ob, *Estara mal si el no lo !ubiera robado, =ob respondi, depende de cmo el este orientado moralmente. -i el cree que es pero robar que de$ar que su esposa muera, entonces estara mal lo que el !i.o. Jodo es relativo@ lo que yo !ara es robar la dro a. /o puedo decir que eso es lo correcto o lo incorrecto o que es lo que todos deberan !acer. )ero incluso si tu est%s de acuerdo con el relativismo de =ob tu podras no querer ir tan le$os como el. El empe. la entrevista pre unt%ndose si el podra responder porque el cuestionaba la terminolo a, la bolsa moral. El continu. )ero yo tambi"n soy un moralista increble, un verdadero puritano en cierto sentido y !umores. #i $uicio moral y la manera en que percibo moralmente las cosas cambia muc!o cuando mi !umor cambia. >uando estoy de !umor cnico. Jomo una posicin cnica de la moral, pero aun, aunque me uste o no, soy bastante moral en la manera en que veo las cosas. )ero no estoy muy cmodo con eso. La perspectiva moral de =ob 'ue expresada bien en el poema tardo de 4oe Pould llamado #i Reli in. >orto y conciso, el poema di$o, En invierno soy un budista, en el verano un nudista. A!ora, El relativismo de =ob descansa en la con'usin. La con'usin es entre la relatividad como la realidad de la ciencia social que di'erentes personas tienen di'erentes valores morales y relatividad como la asercin 'ilos'ica que la ente debera tener di'erentes valores morales, que nin &n valor moral es $usti'icado para todas las personas. )ara ilustrar, cito una respuesta no atpica de uno de mis estudiantes de pos rado al mismo dilema. Ella di$o, ;o creo que debera robarlo porque si !ay al o llamado valor !umano universal, es el valor de la vida, y este lo $usti'icara. Le pre unte, *Gay tal cosa como un valor !umano universal, y ella respondi, /o, todos los valores son relativos a tu cultura. Ella empe. a'irmando que uno debera actuar en t"rminos del valor universal de la vida !umana, implicando que la vida !umana es un valor universal en el sentido de que es l ico y deseable para todas las personas respetar toda vida !umana, que uno puede demostrar a otros que es l ico y deseable actuar de esta manera. -i ella pensara claramente, vera que todas las personas no siempre act&an en t"rminos de este valor no contradice la proposicin de que todas las personas deberan siempre actuar de acuerdo a el. )orque ella !i.o esta con'usin, termin en completa con'usin

Lo que voy a decir es que si distin uimos los problemas de la universalidad como !ec!o y la posibilidad de ideales morales universales obtenemos una respuesta positiva a ambas pre untas. Respecto a los !ec!os, yo di$o exactamente lo opuesto a lo que 1odder y 1odder 36789: a'irm eran las verdades b%sicas de la ciencia social. ;o a'irmo que@ 6. A menudo tomamos decisiones di'erentes a&n teniendo los mismos valores morales b%sicos <. /uestros valores tienden a ori inarse dentro de nosotros al tiempo que procesamos nuestra experiencia social. B. En cada cultura y subcultura del mundo, se encuentran los mismos valores morales b%sicos y los mismos pasos !acia la madure. moral. Aunque los ambientes sociales directamente producen di'erentes creencias espec'icas 3por e$emplo, 'umar es malo, comer cerdo es malo:, estos no en endran di'erentes principios morales b%sicos di'erentes 3considera el bienestar de los dem%s, trata a los dem%s i ualitariamente, etc.:. C. Los valores b%sicos son di'erentes principalmente estamos en di'erentes rados de madure. en el pensamiento sobre la moral b%sica y los problemas y conceptos sociales. La exposicin a otros mas maduros que nosotros ayuda a estimular madure. en nuestro propio proceso de valores. Jodos los padres saben que los valores b%sicos de los !i$os no provienen de a'uera, de los padres, aunque muc!os desearan que as 'uera. )or e$emplo, a la edad de cuatro a(os mi !i$o se uni al movimiento paci'ista y ve etariano y se ne a comer carne porque, el di$o, es malo matar animales. A pesar de los intentos de sus padres de disuadirlo ar umentando sobre la di'erencia entre matar con $usti'icacin y sin $usti'icacin, el permaneci ve etariano por seis meses. -in embar o, si reconoci que al unas 'ormas de matar eran le timas. 2na noc!e le le de un libro sobre la vida esquimal que inclua la descripcin de una expedicin de ca.a de 'ocas. #ientras escuc!aba el relato, el se puso muy rabioso y di$o, sabes, !ay solo una clase de carne que yo comera, carne de esquimal. Est% mal comer animales por esto est% bien comer esquimales. Este episodio ilustra 36: que los ni(os a menudo eneran sus propios valores morales y los mantienen a pesar del entrenamiento cultural, y 3<: que estos valores tienen races universales. >ada ni(o cree que es malo matar porque consideran que las vidas de los dem%s o el dolor en la muerte es una respuesta emp%tica natural, aunque no necesariamente mantenida universalmente y consistentemente. En este e$emplo, el valor de la vida llev al ve etarianismo y al deseo de matar esquimales. Este &ltimo deseo tambi"n sur e de una tendencia de valor universal@ una creencia en la $usticia o reciprocidad aqu expresada en t"rminos de ven an.a o casti o 3a mayores niveles, la creencia de que esos que in'rin en los derec!os de otros no pueden esperar que sus propios derec!os sean respetados:. >it" la respuesta de mi !i$o porque es estremecedoramente di'erente a la manera en que usted piensa y sin embar o tiene elementos universales que usted recono.ca. *>u%l es la di'erencia impactante entre la manera en que mi !i$o piensa y la suya, -i usted es un psicoanalista, usted empe.ar% a pensar en 'antasas canbales orales y de'ensas contra ellas y todo lo dem%s. -in embar o, esta no es la di'erencia para nada. /o tiene que ser canbal para pre untarse por qu" est% bien que los !umanos maten y coman animales pero no est% bien que los animales o !umanos maten y coman !umanos. La respuesta muestra que mi !i$o era un 'ilso'o, como todo ni(o peque(o@ el se pre unto acerca de cosas que la mayora de los adultos dan por sentado. -i usted quiere estudiar ni(os, sin embar o usted tiene que tener al o de 'ilso'o y !acer la pre unta del 'iloso'o moral@ *por qu" est% bien matar y comer animales pero no !umanos, #e pre unto cu%ntos de ustedes pueden dar una respuesta correcta. En cualquier caso, )ia et empe. el estudio moderno del desarrollo del ni(o reconociendo que el ni(o, al i ual que el 'ilso'o adulto, era con'undido por las pre untas b%sicas de la vida@ por el si ni'icado de espacio, tiempo, causalidad, vida, muerte, correcto e incorrecto, etc. Lo que encontr 'ue que el ni(o !aca todas estas randes pre untas 'ilos'icas pero las responda de una

manera muy di'erente a los adultos. Esta manera era tan di'erente que )ia et la llamo una di'erencia de la etapa o calidad de pensamiento, en lu ar de una di'erencia en la cantidad de conocimiento o exactitud de pensamiento. La di'erencia de pensamiento entre usted y mi !i$o, entonces, es b%sicamente una di'erencia de etapa. #i propio traba$o sobre la moralidad empe. de la nocin de etapas de )ia et y la nocin de )ia et de que el ni(o era un 'ilso'o. Nnspirado por el es'uer.o pionero de 4ean )ia et 367C9: de aplicar un acercamiento estructural al desarrollo moral, !e radualmente elaborado a trav"s de los a(os un esquema tipol ico describiendo las etapas enerales del pensamiento moral que pueden ser de'inidas independientemente del contenido espec'ico de decisiones o acciones morales particulares. Estudiamos LD c!icos estadounidenses desde la adolescencia temprana en adelante. A estos $venes se les present continuamente dilemas morales !ipot"ticos, todos deliberadamente 'ilos'icos, al unos encontrados en traba$os medievales de casustica. =asados en su ra.onamiento sobre estos dilemas a una edad dada, construimos la tipolo a de niveles de'inidos y universales de desarrollo en el pensamiento moral. La tipolo a contiene tres niveles distintos de pensamiento moral, y dentro de cada uno de estos niveles est%n dos etapas relacionadas. Estos niveles y etapas podran ser consideradas 'iloso'as morales separadas, distintas visiones del mundo socialQmoral. )odemos decir que los ni(os tienen sus propias moralidades o serie de moralidades. los adultos raramente escuc!an a los ni(os morali.ando. -i los ni(os responden con clic!"s de adultos y se comportan bien, la mayora de los padres K y muc!os antroplo os y psiclo os tambi"n K piensan que los ni(os !an adoptado o internali.ado los est%ndares paternos apropiado. En realidad, tan pronto como !ablemos con ni(os sobre la moralidad encontramos que ellos tienen muc!as manera de !acer $uicios que no son internali.ados del exterior y que no provienen de nin una 'orma directa u obvia de los padres, pro'esores, o pares. El nivel preconvencional es el primero de los tres niveles de pensamiento moral0 el se undo nivel es convencional0 y el tercero es posconvencional o autnomo. Aunque los ni(os preconvencionales a menudo se comportan bien y responden bien a etiquetas culturales de bien y mal, ellos interpretan estas etiquetas en t"rminos de sus consecuencias 'sicas 3casti o, recompensa, intercambio de 'avores: o en t"rminos de poder 'sico de aquellos que enuncian las re las y etiquetas de bueno y malo. Este nivel es usualmente ocupado por ni(os entre cuatro y die. a(os, un !ec!o bien conocido a cuidadores sensibles de ni(os. La capacidad de los ni(os que se comportan bien de esta edad de comportarse cruelmente cuando !ay !oyos en la estructura de poder a veces se describe como tr% ico 3Seor de las Moscas y Viento uerte en !amaica:, a veces como cmico 3Lucy en "abanitos:. El se undo nivel convencional tambi"n puede ser descrito como con'ormista K pero este es qui.%s un t"rmino muy presumido. #antener las expectativas y re las de la 'amilia, rupo o nacin del individuo es percibida como valioso por s. Gay una preocupacin no solo de adaptarse con el orden social del individuo sino tambi"n de mantener, apoyar y $usti'icar este orden. El nivel posconvencional se caracteri.a por una ran con'ian.a !acia principios morales autnomos que tienen valide. y aplicacin separado de la autoridad de ropos o de personas que los tienen y separado de la identi'icacin del individuo con esas personas o rupos. 1entro de cada uno de estos tres niveles, !ay dos etapas discernibles. Los si uiente p%rra'os explican las etapas morales duales de cada nivel que se acaban de describir. Definicin de etapas morales Nivel preconvencional En este nivel, el ni(o es receptivo a las re las culturales y etiquetas de bueno y malo, correcto o incorrecto, pero interpreta estas etiquetas en t"rminos de consecuencias 'sicas o !edonsticas de accin 3casti o, recompensa, intercambio de 'avores: o en t"rminos del poder 'sico de aquellos que enuncian

las re las y etiquetas. Este nivel esta dividido en las si uientes dos etapas@ #tapa $% #l castigo y la orientacin de obediencia Las consecuencias 'sicas de accin determinan su bondad o maldad sin importar el si ni'icado !umano o valor de estas consecuencias. Evitar casti o y de'erencia incondicional al poder son valoradas por s. #tapa &% 'a orientacin relativista instrumental% La accin correcta consiste en lo que satis'ace instrumentalmente las necesidades propias y ocasionalmente las necesidades de otros. Las relaciones !umanas son vistas en t"rminos similares a los del mercado. Elementos de $usticia, reciprocidad y reparto equitativo est%n presentes, pero siempre interpretados de una manera pra m%tica. La reciprocidad es un asunto de te ayudo si tu me ayudas Nivel Convencional En este nivel, #antener las expectativas de la 'amilia, rupo, o nacin del individuo es percibida como valiosa por derec!o propio, sin importar las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solo es una de con'ormidad a las expectativas personales y al orden social, sino tambi"n de lealtad a ella, de mantener activamente, apoyar, y $usti'icar el orden e identi'icarse con las personas o rupo involucrado. En este nivel est%n los si uientes dos niveles@ Etapa B. La orientacin de concordancia interpersonal o Adis ni(a buena El buen comportamiento aquel que ayuda a otros y es aprobado por ellos. Gay muc!a con'ormida con las im% enes estereotpicas de lo que es comportamiento natural o de la mayora. El comportamiento es 'recuentemente $u. ado por intencin K el $uicio el tiene malas intenciones se !ace importante por primera ve.. 2no se ana la aprobacin por ser bueno. Etapa C. Arientacin de mantener la sociedad Gay una orientacin !acia la autoridad, re las 'i$as, y mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en cumplir las obli aciones propias, mostrar respeto por la autoridad, y mantener el orden social dado por s. Nivel posconvencional, autnomo, o de principios. En este nivel, !ay un es'uer.o claro de de'inir los valores morales y principios que tienen valide. y aplicacin separado de la autoridad de rupos o de personas que sostienen estos principios y aparte de la identi'icacin propia del individuo con estos rupos. Este nivel tiene dos etapas@ Etapa D. La orientacin del contrato social. Las acciones correctas tienden a ser de'inidas en t"rminos de derec!os individuales enerales y en t"rminos de est%ndares que !an sido examinados crticamente y aceptados por la sociedad entera. Gay conciencia clara del relativismo de valores personales y opiniones y un "n'asis correspondiente en re las procesales para lle ar a un consenso. Aparte de lo que es acordado constitucionalmente y democr%ticamente, el derec!o es un asunto de valores y opiniones personales. El resultado es un "n'asis en el punto de vista le al, pero con un "n'asis en la posibilidad de cambiar la ley en t"rminos de consideraciones racionas de utilidad social 3en lu ar de con elarlas en t"rminos de la etapa C ley y ord"n:. )or 'uera del dominio le al, el acuerdo el contrato libre son elementos que eneran la obli acin. Este es la moralidad o'icial del obierno y la constitucin de los Estados 2nidos. Etapa 8. La orientacin del principio "tico universal Lo correcto es de'inido por la decisin de conciencia de acuerdo con principios "ticos esco idos por si mismo atendiendo a la consistencia, universalidad e inte ralidad l ica. Estos principios son abstractos y "ticos 3La Re la de Aro, el imperativo cate rico:0 no !ay re las morales concretas tales

como los 1ie. #andamientos. En el centro, estos son principio universales de $usticia, de reciprocidad e i ualdad de derec!os !umanos, y de respeto por la di nidad del los seres !umanos como individuos. )ara entender lo que estos estados si ni'ican concretamente, observ"moslos en relacin a dos de los veinticinco conceptos morales b%sicos o aspectos usados para 'ormar los dilemas que usamos en nuestra investi acin 2no de tales aspectos, por e$emplo, es motivo dado para obedecer a las re las o accin moral. En esta instancia los seis estados se ven as@ 6. <. B. C. D. Abedecer re las para evitar casti o. Adaptarse para obtener recompensas, que le devuelvan 'avores, etc. Adaptarse para evitar la desaprobacin y la aversin de los dem%s. Adaptarse para evitar la censura por autoridades le timas y la culpa resultante. Adaptarse para mantener el respeto del observador imparcial $u. ando en t"rminos del bienestar de la comunidad. 8. Adaptarse para evitar la autoQcondenacin. En otro de estos veinticinco aspectos morales, el valor de la vida !umana, los seis estados pueden ser de'inidos as@ 6. El valor de la vida !umana es con'undido con el valore de los ob$etos 'sicos y es basado en el estatus social o atributos 'sicos del posesor. <. El valor de la vida !umana es visto como un instrumento para la satis'accin de las necesidades de su posesor o de otras personas. B. El valor de la vida !umana esta basado en la empata y el a'ecto de los miembros de la 'amilia y otros !acia su posesor. C. La vida es concebida como sa rada en t"rminos de su lu ar en un orden reli ioso o moral cate rico de derec!o y obli aciones. D. La vida es valorada en t"rminos de su relacin con el bienestar de la comunidad y en t"rminos de ser la vida un derec!o !umano universal. 8. La vida !umana es sa rada K un valor !umano universal de respeto por el individuo. ;o !e llamado este esquema una tipologa. Esto es porque cerca del 8LO del pensamiento de la mayora de la ente esta en una &nica etapa, sin importar del dilema moral involucrado. Llamamos a nuestros tipos etapas, porque parecen representar una secuencia de desarrollo invariante. Etapas verdaderas vienen de una a la ve. y siempre en el mismo orden. En nuestras etapas, todo movimiento es !acia adelante en la secuencia y no se salta pasos. Los ni(os podran moverse a trav"s de estas etapas a velocidades variables, por supuesto, y podran encontrarse mitad adentro y mitad a'uera de una etapa particular. Los individuos podran detenerse en cualquier estado dado y en cualquier edad, pero si contin&an movi"ndose, deben moverse de acuerdo con estos pasos. El ra.onamiento moral de la clase convencional de las etapas B a C, nunca ocurre antes que la etapa preconvencional etapas 6 a < !a ocurrido. /in &n adulto en la etapa C !a atravesado la etapa D, pero todos los adultos en la etapa D !an atravesado la etapa C. Aunque la evidencia no es completa, mi estudio su iere 'uertemente que un cambio moral se a$usta al patrn de etapas que se describi. >omo e$emplo &nico de nuestros !alla. os de secuencia de etapas, considere el pro reso de dos ni(os en el aspecto el valor de la vida !umana. Al primer c!ico, Jommy, quien !aba su erido que uno debera qui.%s robar por una persona importante, se le pre unt, *Es me$or salvar la vida de una persona importante o un montn de ente no importante, A los die. a(os, el responde, todas las persona que no son importantes porque un !ombre solo tiene una casa, qui.%s muc!os muebles, pero un montn de ente tiene muc!simos muebles, y al unos de estos pobres podran tener muc!o dinero pero no lo aparentan.

>laramente Jommy esta en la etapa 6@ el con'unde el valore de un ser !umano con el valor de las propiedades que el posee. Jres a(os despu"s 3edad trece:, La concepcin de Jommy del valor de la vida se evidencia con mayor claridad con la pre unta *1ebera el doctor Rmatar por piedadS una mu$er terminalmente en'erma pidiendo la muerte a causa de su dolor, El responde, +ui.%s seria bueno evitarle el dolor, estara me$or as. )ero el esposo no lo querra, no es como un animal. -i una mascota se muere tu puedes continuar sin el K no es al o que necesites realmente. Aunque, tu puedes conse uir una nueva esposa, no es lo mismo. Aqu su respuesta esta en la etapa <@ el valor de la vida de una mu$er es en parte contin ente a su valor instrumental para su esposo, quien no puede reempla.arla tan '%cilmente como a una mascota. Jres a(os despu"s 3diecis"is a(os:, la concepcin de Jommy del valor de la vida es sacado por la misma pre unta, a la cual el responde, podra ser lo me$or para ella, pero su esposo K su vida !umana K no como un animal0 no tiene la misma relacin que un ser !umano tiene con su 'amilia. Je puedes encari(ar con un perro, pero nunca como a un !umano, sabes. A!ora Jommy !a pasado de visin instrumental de la etapa < de la vida del valor de la mu$er a una visin de la etapa B basada en la empata distintivamente !umana del esposo y el amor por al uien en su 'amilia. N ualmente carece de bases para un valor !umano universal de la vida de la mu$er, el cual se aplicara si ella tuviera no esposo o si su esposo no la amara. Jommy, entonces, se !a movido paso a paso a trav"s de tres etapas durante la edad de die. a diecis"is. Aunque brillante 3N+ 6<I:, !a desarrollado lentamente un $uicio moral. >onsideremos otro c!ico, Ric!ard, para mostrar movimiento secuencial a trav"s de las tres etapas restantes. A los trece, Ric!ard di$o sobre matar por piedad, -i ella lo pide, en realidad depende de ella. Ella tiene un dolor insoportable, de la misma manera la ente anda terminando el su'rimiento de los animales, y en eneral mostr una me.cla respuestas de etapas < y B concernientes al valor de la vida. A los diecis"is, el di$o, /o se. 1e cierta manera es asesinato, no es el derec!o ni el privile io del !ombre decidir quien deba vivir y quien deba morir. 1ios dio la vida a todos sobre la tierra y estas tomando al o de esa persona que vino directamente de 1ios y es casi como destruir parte de 1ios cuando matas a una persona. Gay al o de 1ios en Jodos. Aqu Ric!ard claramente muestra un concepto de estado C de la vida como sa rada en t"rminos de su lu ar en un orden moral o reli ioso cate rico. El valor de la vida !umana es universal0 es verdadero para todos los seres !umanos. A&n, sin embar o, depende de al o m%s K del respeto a 1ios y la autoridad de 1ios0 no es un valor !umano autnomo. )resumiblemente si 1ios le di$era a Ric!ard que matara, como 1ios mand a Abra!am a matar a Nsaac, el lo !ara.