UNIVERSITDUQUBEC MONTRAL

LAGRAMMAIREETSONENSEIGNEMENT:
CONNAISSANCES GRAMMATICALESETREPRSENTATIONS
DEFUTURSENSEIGNANTSDEFRANAISLANGUESECONDE
MMOIRE
PRSENT
COMMEEXIGENCEPARTIELLE
DELAMAITRlSEENLINGUISTIQUE,
CONCENTRATIONDIDACTIQUEDESLANGlJES
PAR
YVES MARTINEAU
mIN2007
UNIVERSITDU QUBECMONTRAL
Servicedes bibliothques
Avertissement
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le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles
suprieurs (SDU-522 - Rv.1-26). Cette autorisation stipule que conformment
l'article 11 du Rglement no 8 des tudes de cycles suprieurs, [l'auteur] concde
l'Universit du Qubec Montral une licence non exclusive d'utilisation et de
publication de la totalit ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour
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l'Universitdu Qubec Montral reproduire, diffuser, prter, distribuerou vendre des
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que ce soit, ycompris l'Internet. Cette licence etcette autorisation n'entranentpas une
renonciation de [la] part [de l'auteur] [ses] droits moraux ni [ses] droits de proprit
intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la libert de diffuser et de
commercialiserou non ce travaildont[il] possdeun exemplaire.
Pour matriser le mtier d'enseignant de franais
langue trangre, ne faut-il pas savoir sortir du cadre
scolaire de la description grammaticale et se placer aux
cts de l'apprenant, en se demandant quelle
explication pourrait lui tre le plus profitable?
(De Salins, 1996, plat verso).
AVANT-PROPOS
Le prsent mmoire est le fruit d'une longue rflexion initie ds le dbut de notre
propre formation d'enseignant de FL2, l'automne 1999. Cette formation de quatre
ans nous a beaucoup appris, sur le plan de la mthodologie notamment. Elle a
galement suscit chez nous plusieurs questionnements, comme la place de
l'aspect grammatical dans la formation, le dveloppement de nos propres
connaissances grammaticales en tant que futur enseignant et la distinction entre la
didactique du FL2 et la didactique du FL1. Nous esprons que la prsente tude
saura contribuer l'avancement de la recherche relative ces domaines.
Nous aimerions remercier les professeurs et chargs de cours qui ont aimablement
accept de nous accueillir dans leurs cours pour notre collecte de donnes, ainsi
que leurs tudiants qui ont accept de se prter l'exercice. Nous exprimons toute
notre reconnaissance notre directrice, Gladys Jean, qui a su nous guider et faire
de cette rdaction une exprience fort agrable. Nous la remercions de tout le temps
qu'elle nous a gnreusement accord. Nous remercions galement Oaphne
Simard et Marie Nadeau d'avoir accept de lire notre mmoire. Nous tenons aussi
remercier Vronique Fortier pour la correction de plusieurs copies de participants,
lyane Borowski pour ses commentaires judicieux sur une premire version du
travail, et Dominique Duchesne pour son soutien informatique. Nous remercions
galement Lori Morris, Stephen Andrews, Charles Anderson et David Steel de nous
avoir donn des informations prcieuses concernant l'laboration de notre
instrument de collecte. Nous tenons galement remercier les personnes suivantes,
qui ont contribu d'une manire ou d'une autre cette recherche: Michel Lavoie,
Clemente Rosique, Reine Pinsonneault, Francine Dion, Michle Charbonneau, ainsi
que Bertrand Fournier.
TABLE DES MATIRES
AVANT-PROPOS i
LISTE DES FIGURES vi
LISTE DESTABLEAUX vii
RSUM x
INTRODUCTION 1
CHAPITRE 1
PROBLMATIQUE 3
CHAPITRE Il
CADRETHORIQUE 7
2.1 L'enseignementgrammaticalen classede L2 8
2.1.1 Historiquercentde l'enseignementde la grammaireenL2 8
2.1.2 Retourdel'enseignementgrammatical 11
2.1.3 LespratiquesgrammaticalesenclassedeL2 13
2.2 Les cognitionsdel'enseignantde L2 17
2.2.1 Connaissancesetenseignementd'uneL2 20
2.2.2Lesreprsentationsdel'enseignantdeL2 46
2.3 Spcificitdu FL2 53
2.3.1 Reconnaissancedela spcificitduFL2 53
2.3.2Difficultidentifierlecontenudisciplinaire 54
2.3.3 Lesprogrammesdu MELS 55
2.3.4 ContenusuggrdanslesgrammairesspcialisesenFL2 57
2.4Conclusion 58
III
CHAPITRE III
APPROCHEIV1THODOLOGIQUE 61
3.1 Mthodeprivilgie 62
3.2Participantsdel'tude 62
3.3 Instrumentdecollectededonnes 64
3.3.1 SectionA:Informationssociodmographiques 65
3.3.2SectionB :Opinionl'gardde l'enseignementde la grammaire
(reprsentations) 66
3.3.3Section C1 :Descriptionsmtalinguistiques 69
3.3.4 Section C2:Reprage, correctionetexplicationd'erreurs 78
3.3.5Section0 :Commentaireslibres 84
3.4 Droulement 85
3.4.1 Formulairede consentement 85
3.4.2 Misel'essai 86
3.4.3 Accordinter-juges 87
3.4.4 Conditionsdela misel'essaietdelapassationdu questionnaire 88
3.5Analyseettraitementdes donnes 89
3.5.1 Questionderecherche 1 89
3.5.2Questionde recherche 2 91
3.5.3Questionde recherche 3 92
3.5.4Questionde recherche 4 92
3.5.5Questionde recherche 5 93
CHAPITRE IV
PRSENTATION DES RSULTATS 95
4.1 SectionA :Donnessociodmographiques 96
4.2Section B:Reprsentations 100
4.3 SectionC :Connaissancesgrammaticales 104
IV
4.3.1 Section C1 : Descriptionsmtalinguistiques 106
4.3.2 Section C2 :Reprage, correctionetexplicationd'erreurs 121
4.4 Section D:Commentaireslibres 148
CHAPITREV
INTERPRTATION DES RSULTATS 151
5.1 Question 1 :Connaissancesgrammaticalesdesparticipants 151
5.1.1 Descriptionmtalinguistique:Analysequantitative 151
5.1.2 Description mtalinguistique: Analysequalitative 154
5.1.3 La tchede reprage 158
5.1.4Latchede correction 161
5.1.5 Latche d'explication 163
5.2 Question 2 : Diffrencesentrelestudiantsde 1
re
anneetceux de4
e
anne 166
5.3 Question 3 : Diffrencesentrelesquatre tches 168
5.4 Question 4: L'opiniondesparticipantssurl'enseignementgrammatical
(reprsentations) 169
5.4.1 Naturedel'opinion (reprsentations) 169
5.4.2 Diffrenceentrelegroupede 1re anneetcelui de4
e
anne 170
5.5 Question 5 : Corrlationentrelesconnaissancesgrammaticalesdes
participantsetleursreprsentations(opinion surl'enseignement
grammatical) 172
5.6 SectionD :Commentaireslibres 173
CHAPITREVI
CONCLUSION 176
6.1 Rsum 176
6.2 Implications 178
6.3 Limites 181
6.4 Ouverture 181
APPENDICEA
12COMPTENCES PROFESSIONNELLES(IVIEQ, 2001a) 183
v
APPENDICE B
TEST DE ANDREWS (1999a) 185
APPENDICE C
QUESTIONNAIRE UTILIS POUR NOTRE TUDE 192
APPENDICE D
CORRIG DE LA SECTION C2 205
APPENDICE E
BARME DE CORRECTION DE LA SECTION C2 212
APPENDICE F
LETTRE ET FORMULAIRE DE PARTICIPATION 214
APPENDICE G
TRANSCRIPTIONS DES COMMENTAIRES DES PARTICIPANTS 217
NOTES 223
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 226
LISTE DES FIGURES
Figure Page
2.1 Schmaconceptuel descognitionsdel'enseignantdeL2 19
Tableau
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
4.1
4.2
4.3
LISTE DES TABLEAUX
Page
Les diffrents modes d'enseignement grammatical 15
Les deux types de savoirs dans une perspective
psychocognitivi ste 23
Principales caractristiques des tudes recenses 33
Identification de classes de mots: taux de russite 34
Dtails de la collecte concernant les quatre cohortes
rencontres 63
Rsum du contenu de l'instrument 65
Extrait du barme pour le sondage sur l'opinion 68
Corrig de la tche de description mtalinguistique 72
Exemples de notation selon les trois types de calcul utiliss 77
Rsum des critres de slection des dix noncs de la section
C2 81
Extrait du tableau Excel conu pour l'valuation de la section C1 91
Extrait du tableau Excel conu pour l'valuation de la section C2 91
Cours de grammaire suivis par les participants 97
Premire langue apprise, langue mieux connue, et langue de
scolarit 98
Rsultats au sondage sur l'opinion l'gard de l'enseignement
grammatical, selon le groupe 100
Vil)
LISTE DES TABLEAUX (suite)
Tableau Page
4.4 Proportion de participants se situant dans chacun des cinq
intervalles 101
4.5 Rsultats obtenus pour chacun des dix noncs, selon le
groupe 103
4.6 Rsultats en pourcentage des sections C1 et C2 selon le
groupe 105
4.7 Rsultats, en pourcentage, des participants de 1re anne la
tche dedescription mtalinguistiqueselon 3types de calcul 107
4.8 Rsultats, en pourcentage, des participants de 4
e
anne la
tchede description mtalinguistiqueselon 3types de calcul 107
4.9 Rsultats, en pourcentage, de l'ensemble des55 participants
latche de descriptionmtalinguistique selon3typesdecalcul 107
4.10 Tauxderussitepourchacunedes 18cases du questionnaire 112
4.11 Tauxde russite pourchacun des29lmentsattendus 114
4.12 Mauvaisesrponses les plusfrquentes, paritem 116
4.13 Diffrentesdescriptionsprsentescommebonnes rponses 119
4.14 Rsultats en pourcentagedes tches de reprage, correction et
explicationd'erreurs, selonle groupe 122
4.15 Rsultats obtenus latche de repraged'erreur 122
4.16 Rpartition des reprages non russis 123
4.17 Reprages d'erreurnon russis 123
4.18 Rsultats obtenus pourlatchede correction 125
lX
LISTE DES TABLEAUX (suite et fin)
Tableau Page
4.19 Rpartition descorrectionsnon russies 125
4.20 Mauvaisescorrectionsfournies 127
4.21 Rsultatsobtenuspourlatched'explication 128
4.22 Relationsentrelestches de correction etd'explication 129
4.23
Valeurs p associes auxdiffrences entre les rsultats obtenus
parlesdeuxgroupes (1re et4
e
anne du baccalaurat) 131
4.24 Valeurs p associes auxdiffrences entre les rsultats obtenus
auxquatretches (1
re
et4
e
anneconfondus) 133
4.25 Corrlation entre l'opinion des participants et leurs rsultats
obtenusauxquatretches 133
4.26 Mauvaisesexplications lesplusfrquentes 135
4.27
Synthse des sujets abords dans les commentaires de la
section D 148
RSUM
La prsente tude vise, d'une part, mesurer l'tat des connaissances
grammaticales de 56 futurs enseignants de franais langue seconde (FL2). D'autre
part, elle vise valuer l'opinion (les reprsentations) des participants l'gard de
l'enseignement grammatical. Les participants sont tous inscrits un baccalaurat en
enseignement du FL2 d'une universit qubcoise: 37 sont leur premire anne
du programme, et 19 sont finissants de quatrime anne.
Les domaines tudis pour cette tude sont la place de l'enseignement de la
grammaire en classe de langue seconde et les pratiques qui y sont relies, les
cognitions (connaissances et reprsentations) des enseignants de langue seconde,
et la spcificit de la grammaire du franais lorsque enseigne dans un cours de
langue seconde. Il s'agit d'une recherche exploratoire de type quantitatif, mais qui
inclut une certaine analyse qualitative des donnes. Un questionnaire a t utilis
auprs des participants afin de vrifier certaines connaissances grammaticales
juges importantes pour un enseignant de langue, soit l'identification des catgories
et des fonctions des mots dans une phrase (description mtalinguistique), le
reprage d'erreurs, la correction d'erreurs et l'explication d'erreurs. Le questionnaire
a aussi servi recueillir des donnes sociodmographiques sur les participants et
explorer leurs reprsentations (opinions) face l'enseignement grammatical.
Les rsultats brossent un tableau peut-tre un peu moins pessimiste que celui
prsent dans les tudes faites jusqu' maintenant et qui portent principalement sur
l'anglais, mais montrent nanmoins des lacunes importantes, surtout sur le plan de
la description mtalinguistique (taux de russite de 51 %) et de l'explication d'erreurs
(taux de russite de 20 %). Ces rsultats ne varient pas significativement de la
premire la quatrime anne du baccalaurat, ce qui pourrait indiquer que la
formation tant dans les cours que dans les stages n'ont aucun effet sur
l'appropriation de ce type de connaissances. Par ailleurs, les participants ont montr
une opinion plutt quilibre face l'enseignement de la grammaire, selon laquelle
ils croiraient qu'un tel enseignement est ncessaire, mais qu'il doit tre intgr une
dmarche communicative. Nos recommandations s'appuient sur les conclusions
rapportes dans des tudes antrieures : le dveloppement des connaissances
grammaticales mtalinguistiques doit faire l'objet d'un enseignement systmatique
dans un programme de formation des enseignants de L2 et les cours visant
dvelopper de telles connaissances sont plus efficaces lorsqu'ils suivent une
dmarche de nature procdurale qui permet au futur enseignant d'tre actif dans son
propre apprentissage.
MOTS CLS EN FRANAIS:
Connaissances grammaticales, connaissances des enseignants, reprsentations
des enseignants, spcificit du franais langue seconde, formation des enseignants
MOTS CLS EN ANGLAIS:
Grammatical knowledge, teacher knowledge, teacher cognition, French as a second
language specificity, teacher training
INTRODUCTION
Pour enseigner le franais langue seconde (FL2) au Qubec, un futur enseignant
doit suivre un baccalaurat de quatre ans en enseignement du FL2. Ce programme
d'tudes comporte, entre autres, des cours de pdagogie, de didactique, de
littrature, ainsi que plusieurs stages d'enseignement. Une partie de ce programme
(en gnral, quelques cours) est consacre au perfectionnement des connaissances
grammaticales du candidat ainsi qu'au savoir-faire ncessaire l'enseignement de la
grammaire dans le cadre des approches d'enseignement actuelles qui se veulent
plutt communicatives.
Les diplms des prochaines annes qui enseigneront au primaire et au secondaire
devront le faire dans le cadre d'un nouveau programme d'tudes (le Programme de
formation de l'cole qubcoise du MELS
1
) qui accorde une place assez vidente
l'enseignement de la grammaire. Cet enseignement se veut bas sur une approche
par comptences, laquelle prvoit un enseignement de la grammaire orchestr en
fonction des besoins de situations de communication relles et men de faon
rflexive. /1 est vident qu'une telle approche, qui conduit des pratiques
pdagogiques autant ractives (non planifies) que proactives (planifies), ncessite
un niveau de connaissances linguistiques et mtalinguistiques assez dvelopp de
la part des enseignants pour faire en sorte que ceux-ci puissent rpondre
adquatement aux questionnements des lves, qui sont mis frquemment dans
des situations de dcouverte de la langue. Il nous est donc apparu pertinent de
vrifier l'tat des connaissances grammaticales des tudiants se destinant
l'enseignement du FL2 au Qubec, d'autant plus que des tudes rcentes auprs,
principalement, d'enseignants d'anglais, ont dmontr que ces connaissances
s'avraient inadquates. tant donn que la plus grande concentration
1 Ministre de l'ducation, du Loisir et du Sport.
2
d'enseignants de FL2 se trouve dans la rgion de Montral, notre tude s'est
droule dans une universit qubcoise qui offre le programme de baccalaurat en
enseignement du FL2, programme qui mne l'obtention du brevet d'enseignement.
Dans les prochaines pages, la problmatique exposera les motifs qui nous ont men
entreprendre ce projet. Ensuite, nous aborderons dans le cadre thorique les
domaines tudis pour cette recherche: la place de l'enseignement de la grammaire
en classe de langue seconde (L2) et les pratiques qui y sont relies; les cognitions
(connaissances et reprsentations) des enseignants de langue seconde; et la
spcificit de la grammaire du franais lorsque enseigne dans un cours de L2.
Dans l'approche mthodologique, nous dcrirons la mthode retenue, les
caractristiques des participants, l'laboration de l'instrument de mesure, le
droulement de la collecte de donnes ainsi que le traitement de ces donnes.
Ensuite, dans le chapitre quatre, nous prsenterons les rsultats de l'tude, et
procderons, dans le chapitre cinq, leur interprtation. Une conclusion visera
finalement rsumer l'tude et ses rsultats. Nous en indiquerons aussi certaines
limites, suggrerons quelques recommandations, et offrirons quelques pistes pour la
recherche future.
CHAPITRE 1
PROBLMATIQUE
Plusieurs raisons nous ont conduit entreprendre cette recherche. Tout d'abord,
notre propre exprience en tant qu'tudiant un baccalaurat en enseignement du
FL2, au Qubec, de 1999 2003, a t dterminante dans ce processus. Nous
avons prouv une insatisfaction importante au cours de notre programme
universitaire de quatre ans. De manire gnrale, le contenu des cours nous
paraissait trs loign de la ralit de la salle de classe qui nous attendait. Selon
Spada et Massey (1992), il s'agit l d'une critique universelle souvent entendue
au sein des programmes de formation d'enseignants. Plusieurs articles rapportent le
sentiment d'insatisfaction d'anciens tudiants l'endroit de leur formation, dont
Cooper (2004), Halbach (1999), et Johnston et Goettsch (2000). De faon plus
prcise, ('aspect qui nous a sembl le plus dficient dans notre propre formation
concerne le peu d'attention accord au contenu disciplinaire, dans notre cas, la
langue franaise. Par exemple, nous n'avons pas appris enseigner les lments
linguistiques lmentaires qu'il est convenu d'enseigner en FL2, comme l'opposition
c'est / il est, ou la transformation des dterminants indfinis et partitifs en de dans la
forme ngative. Nous n'avons pas non plus t familiaris avec les erreurs
frquentes produites par des apprenants de FL2, ni aux diffrentes faons de les
traiter. Notre formation ne nous a pas permis non plus d'apprendre effectuer des
corrections phontiques. Finalement, aucun de nos formateurs ne nous a prsent
de grammaire de rfrence spcialise en FL2. En fait, la seule grammaire que les
tudiants avaient d acheter est une grammaire destine l'enseignement du
franais langue premire (FL1). Au cours de notre baccalaurat, nous avons suivi
4
deux cours de grammaire : il s'agissait, pour le premier, d'un cours de franais
correctif fond sur les erreurs frquentes d'tudiants universitaires (erreurs
commises essentiellement par des francophones, selon nous); quant au deuxime,
c'tait un cours de didactique de la grammaire, dont le contenu trs thorique laissait
peu de place aux objectifs linguistiques associs l'enseignement du FL2.
Les critiques au sujet du contenu disciplinaire dans les programmes universitaires de
formation des enseignants sont d'ailleurs nombreuses. Selon Beaudet et al. (2003),
les enseignants recevraient ({ [... ] une formation de base en contenus disciplinaires
de moins en moins solide (2003, p. A9). Bourgault (2002), pour sa part, considre
que les cours de pdagogie et de didactique occupent trop de place au dtriment de
la maitrise de la matire enseigner. Enfin, selon Gould (2002), l'intention de dpart
lors de la rforme du curriculum, qui tait de focaliser sur les matires de base, a t
({ clipse , de telle sorte que ({ [... ] dans le programme de baccalaurat en
enseignement secondaire, l'tude de la discipline reprsente la portion congrue (p.
160).
Au cours de notre rflexion, nous en sommes venu nous questionner plus
prcisment sur l'tat de nos connaissances grammaticales en tant que futur
enseignant de FL2. Nous avons alors dcouvert que plusieurs tudes s'taient dj
intresses aux connaissances grammaticales de futurs enseignants d'anglais L1,
dont Cajkler et Hislam (2002), Chandler, Robinson et Noyes (1988), Williamson et
Hardman (1995), et Wray (1993). Quant Andrews (1999a) et Morris (1999, 2002,
2003), ils se sont consacrs aux connaissances grammaticales de futurs
enseignants d'anglais L2. En rsum, les auteurs concluent que les participants
prsentent de srieuses lacunes sur le plan grammatical. Par exemple, plusieurs
d'entre eux ne parviennent pas identifier correctement la classe grammaticale ou la
fonction d'un nonc donn. Dans des tches d'explication grammaticale en anglais
L2, de futurs enseignants d'anglais L2 ont obtenu de 11 % 27 % dans l'tude
d'Andrews (1999a), alors que d'autres prsentaient des rsultats qualifis de
catastrophiques pour la moiti des items du test initial de l'tude de Morris (2002).
Ces rsultats ne sauraient bien sr tre gnraliss de futurs enseignants de FL2,
5
tant donn que le franais et l'anglais prsentent des caractristiques diffrentes
plus d'un gard. Comme nous n'avons pas trouv d'tude qui aurait dj mesur
l'tat des connaissances grammaticales de futurs enseignants de FL2, il nous
paraissait important de combler cette lacune.
Ensuite, notre exercice ne prsente de l'intrt que dans la mesure o les
connaissances grammaticales de l'enseignant de L2 ont un rle jouer dans le
dveloppement de la L2 chez ses apprenants. ce sujet, deux articles synthses
(Ellis, 2005; Nassaji et Fotos, 2004) dcrivent les effets positifs que peut avoir
l'enseignement grammatical dans l'apprentissage d'une L2. D'une part, un tel
enseignement serait ncessaire pour parvenir un certain degr de prcision
linguistique (Nassaji et Fotos, 2004). D'autre part, il permettrait d'augmenter fe
rythme d'acquisition chez l'apprenant (Ellis, 2005), ce qui s'avre capital dans les
contextes o les heures consacres l'apprentissage de la L2 sont limites.
Par ailleurs, les exigences des programmes d'tudes du MELS demandent
galement que les enseignants de FL2 possdent un bon niveau de connaissances
grammaticales. Premirement, on y prconise l'utilisation du mtalangage
grammatical chez les lves. Afin que ceux-ci puissent utiliser ce mtalangage
correctement, il est raisonnable de croire que l'enseignant devrait lui-mme en
possder une maitrise minimale afin de guider ses lves. Or, certains auteurs
(Nadeau et Fisher, 2006) ont des raisons de penser que plusieurs candidats actuels
l'enseignement du FL1 ont reu, au cours de leur scolarit primaire et secondaire,
un enseignement grammatical limit. Deuximement, les programmes d'tudes du
MELS optent pour une analyse nouvelle de la grammaire. Il va sans dire que ce
nouveau paradigme reprsente un dfi supplmentaire pour l'enseignant, qui doit se
familiariser avec cette nouvelle approche et la comprendre suffisamment pour
pouvoir l'enseigner.
Finalement, nos propres dbuts dans la carrire d'enseignant de FL2 sont un autre
facteur qui nous a men entreprendre notre recherche. D'une part, nous avons
rapidement t confronts aux limites de notre connaissance intuitive du franais
6
dans notre volont d'expliquer la langue. D'autre part, nous avons galement senti
que nos connaissances mtalinguistiques acquises au cours de notre propre
apprentissage du franais, donc dans ce cas en contexte de FL1, n'taient souvent
pas appropries pour nous permettre de guider adquatement nos lves de FL2
adultes. ce sujet, certains thoriciens praticiens considrent que la grammaire
ncessite un traitement particulier dans l'enseignement d'une L2. Par exemple, De
Salins (1996) numre de nombreuses structures grammaticales du franais qui
semblent particulirement difficiles pour un enseignant expliquer un apprenant
de FL2. Pour sa part, Celce-Murcia (1995) s'intresse l'enseignement de l'anglais
L2. Selon elle, les difficults prouves par les apprenants d'une L2 sont souvent
diffrentes de celles auxquelles sont confronts les apprenants d'une L1.
Dans une perspective o l'enseignement grammatical redevient une proccupation
importante dans l'enseignement d'une L2, il nous paraissait donc important de
vrifier si de futurs enseignants de FL2 dtenaient les connaissances grammaticales
suffisantes pour s'engager dans ce genre d'activit. Par ailleurs, nous devons tre
conscient que ce ne sont pas tous les futurs enseignants de FL2 qui partagent nos
convictions au sujet de l'importance des connaissances grammaticales pour
l'exercice de la profession. Nous croyons que cette opinion constitue un facteur qui
risque d'influencer grandement le niveau de srieux qu'un individu accorde au volet
grammatical de sa formation. C'est pourquoi il nous semblait essentiel de tenir
compte la fois des connaissances grammaticales des participants, d'une part, et de
leur opinion l'gard de l'enseignement grammatical en classe de FL2, d'autre part.
ce moment-ci, nous sommes donc en mesure d'noncer les deux objectifs
suivants:
1. Vrifier l'tat des connaissances de futurs enseignants de FL2.
2. Vrifier l'importance que ceux-ci accordent l'enseignement grammatical en
classe de FL2.
Dans le chapitre suivant, la recension des crits nous permettra d'noncer des
questions de recherche plus prcises.
CHAPITREIl
CADRETHORIQUE
Dans le prsent chapitre, nous aborderons quatre sujets : l'enseignement de la
grammaire en classe de L2, les connaissances de l'enseignant de L2, les
reprsentations de l'enseignant de L2, et la spcificit du FL2. Tout d'abord, il nous
semblait essentiel de dmontrer ds le dpart la pertinence de la grammaire dans
l'enseignement des L2 afin de justifier l'intrt d'une tude concernant les
connaissances grammaticales de l'enseignant de FL2. En effet, le rle de la
grammaire dans l'apprentissage d'une L2 est depuis longtemps l'objet de dbats
(Germain, 1993a; Nassaji et Fotos, 2004). C'est pourquoi nous croyons qu'une
synthse de la recherche sur la question s'impose. Ensuite, puisque notre tude
concerne les connaissances de futurs enseignants, il nous faut tenir compte
galement de l'tat de la recherche sur le savoir des enseignants. Celle-ci a en effet
mis en lumire l'importance de tenir compte de ce que l'enseignant pense, en plus
de ce qu'il connait. Dans notre tude, nous dsignerons ce que l'enseignant connait
par le terme connaissance. Pour dsigner ce qu'il pense, qu'il s'agisse de thories
personnelles, de croyances, ou autres, nous utiliserons le terme reprsentations.
Nous consacrerons donc une section aux connaissances de l'enseignant de L2,
suivie d'une autre traitant de ses reprsentations. Finalement, nous aborderons la
question de la spcificit du FL2, car nous voulions nous assurer que les lments
grammaticaux slectionns pour la conception de notre questionnaire soient
pertinents pour la discipline du FL2. Nous viserons donc prciser en quoi le FL2 se
distingue du FL1.
8
2.1 L'enseignement grammatical en classe de L2
La place de la grammaire dans la classe de L2 est depuis plusieurs dcennies l'objet
de dbats. Avec l'arrive de l'approche communicative la fin des annes 70, le rle
de l'enseignement grammatical dans l'apprentissage d'une L2 a t remis en
question, au point que certains, comme Krashen et Terrell (1981), ont suggr qu'un
tel enseignement s'avrait non seulement inutile, mais risquait aussi de nuire
l'apprentissage. Depuis quelques annes, par contre, de plus en plus de chercheurs
soulignent l'importance d'une intervention sur la forme dans l'enseignement d'une L2
(Ellis, 2005). Dans cette partie, nous tracerons d'abord un bref historique de
l'enseignement grammatical en L2. Nous procderons ensuite une recension des
tudes concernant les effets de l'enseignement de la grammaire sur l'apprentissage
d'une L2. Finalement, diffrents types de pratiques grammaticales seront dcrits et
comments. Ce survol de l'enseignement grammatical en classe de L2 servira bien
situer l'importance d'investiguer les connaissances et les reprsentations des futurs
enseignants relies la grammaire et son enseignement.
2.1.1 Historique rcent de renseignement de la grammaire en
L2
L'enseignement grammatical en L2 a t fortement branl, au vingtime sicle, par
deux conceptions thoriques, le behaviorisme et la thorie du Moniteur de Krashen
(Krashen et TerreIl , 1981). Defays (2003) rapporte que la grammaire explicite
monopolisait autrefois les cours de langue, mais qu'elle en a t bannie par les
mthodes structuro-behavioristes et communicatives radicales, dont les concepteurs
pensaient qu'elle perturbait l'apprentissage au lieu de le favoriser (p. 254). Ds les
annes 30, la mthode situationnelle pratique en Grande Bretagne considre
l'apprentissage d'une L2 comme l'acquisition d'automatismes, tout comme la
mthode audio-orale ne vers 1955 aux tats-Unis. Si les structures grammaticales
y sont soigneusement slectionnes, l'enseignement grammatical reste implicite:
9
[... J la grammaire traditionnelle et explicite [... J, la grammaire structurale
oppose la grammaire implicite qui prtend inculquer un lve des rgles sans
recourir l'explication thorique et en utilisant uniquement des exercices
structuraux (Robert, 2002, p. 84).
Cependant, les mthodes d'inspiration behavioriste ont t critiques pour plusieurs
raisons. D'abord, elles ne permettraient pas le transfert des apprentissages en
dehors de la classe (Rivers, 1964, cite par Germain, 1993a). Ensuite, Chomsky
(1959, cit par Germain, 1993a) leur reproche d'occulter les structures profondes de
la langue. Finalement, leur ct mcanique va l'encontre d'une conception
cognitiviste de l'apprentissage (Germain, 1993a).
Plus tard, un chercheur califomien du nom de Stephen D. Krashen publie un
ouvrage dcrivant sa thorie du Moniteur (Krashen et Terrell, 1981). L'auteur
distingue l'apprentissage, un phnomne conscient, de l'acquisition, un phnomne
inconscient, en insistant sur le fait que ce qui est appris de manire consciente ne
peut devenir acquis. Selon lui, l'acquisition d'une L2 se ferait comme on acquiert une
L1, par simple exposition et de manire dite naturelle, d'o le nom de l'approche qu'il
a labore avec Tracy Terrell (Krashen et Terrell, 1983). Les partisans de
l' approche naturelle considrent que l'enseignement formel d'une langue
mnerait des connaissances strictement dclaratives, sans dvelopper les savoirs
procduraux ncessaires l'emploi de la L2. Une tude plus rcente mene par
Alderson, Clapham et Steel (1997) conclut d'ailleurs que les connaissances
mtalinguistiques d'un apprenant ne semblent pas tre lies sa performance en
L2:
There is no evidence to support the belief that students with higher levels of
metalinguistic knowledge perform better at French, or that they improve their
French proficiency at higher rates than other students (Alderson, Clapham et
Steel, 1997, p. 118).
Les thories de Krashen ont eu une influence considrable sur l'enseignement des
L2, et certains voient dans les classes d'immersion l'application directe de son
approche naturelle. Une autre approche, apparue aussi dans les annes 70, a
contribu relguer l'enseignement grammatical au second plan : l'approche
10
communicative. Selon les principes communicatifs, le sens a priorit sur la forme. La
composante linguistique (phontique, vocabulaire, grammaire et aspects
pragmatiques) s'est ainsi vue occuper un second rang au profit de l'emploi de la
langue (Germain, 1993b). Germain (1993a) prcise que la place accorder aux
objectifs linguistiques - dont la grammaire - par rapport aux objectifs communicatifs
est toujours l'objet de nombreux dbats. L'approche communicative constitue
d'ailleurs les fondements des programmes d'tudes de FL2 du ministre de
l'ducation du Qubec (MEQ)2 de 1982, comme ceux de 2004 : Les deux
programmes de franais, langue seconde [de base et enrichi], privilgient l'approche
communicative qui caractrisait le programme prcdent (Qubec, 2004a, p. 138).
Cette approche demeure encore en 2007 la plus populaire dans le discours des
enseignants.
Le mme programme prtend galement s'appuyer sur d'autres thories de
l'apprentissage, comme le constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme
(Qubec, 2004a). Dans une perspective constructiviste, le sujet construit ses
connaissances travers sa propre activit, mentale ou cognitive. L'objet manipul
n'est autre que sa propre connaissance (Raymond, 2006). Le socioconstructivisme,
quant lui, souscrit aux postulats du constructivisme mais y ajoute une dimension
sociale : ce sont les interactions avec les autres et avec l'environnement qui
faonnent nos connaissances et par lesquelles nous crons nos propres
connaissances (Raymond, 2006). Le cognitivisme, pour sa part, a influenc la
didactique des langues au dbut des annes 1960. Alors que le behaviorisme
associait l'apprentissage d'une langue la formation d'habitudes, il s'agirait plutt,
selon une conception cognitiviste applique l'enseignement des langues, d'un
processus beaucoup plus cratif impliquant davantage une participation active de
l'apprenant. Une telle hypothse souligne ainsi le rle de la pense et de la cration
dans le processus d'apprentissage d'une langue (Germain, 1993a). Il convient de
2 Il est utile de prciser ici que le ministre de l'ducation du Qubec (MEQ) a
chang de nom pour le ministre de l'ducation, du Loisir et du Sport (MELS) en avril 2003.
11
parler galement de l'approche par comptences prne par le MELS. Joannert
(2002) dcrit ainsi cette approche:
Il ne s'agit donc plus d'enseigner des contenus disciplinaires dcontextualiss
(l'aire d'un trapze, l'addition de fractions, un procd de calcul mental, une rgle
de syntaxe, un mode de conjugaison, etc.) mais bien de dfinir des situations
l'intrieur desquelles les lves peuvent se construire, modifier ou rfuter des
connaissances et des comptences propos de ces contenus disciplinaires (p.
76).
Le programme du secondaire du MELS (2004a) souligne par ailleurs le rle des
connaissances:
Connaissances et comptences ne s'opposent pas : elles se compltent. Les
connaissances sont des ressources essentielles qui permettent d'agir
adquatement dans une situation complexe, mais le savoir-agir propre une
comptence suppose une appropriation et une utilisation intentionnelles des
notions et des habilets en cause (Qubec, 2004a, p. 9).
Aprs ce bref historique de l'enseignement de la grammaire en L2, nous exposerons
dans la section suivante les diffrentes raisons qui expliquent le retour de ce type
d'enseignement que l'on observe aujourd'hui.
2.1.2 Retour de l'enseignement grammatical
Les nouveaux courants en didactique des langues ont conduit de nombreuses
interrogations, dont celle de la place de la grammaire. C'est ainsi que la fin des
annes 80 marque un retour de l'enseignement grammatical, qui peut s'expliquer de
plusieurs faons. D'abord, la qualit dcevante de la langue parle par les lves
issus des classes d'immersion au Canada a contribu remettre en question
l'absence d'enseignement grammatical en classe de L2. Certaines tudes
dmontrent que les lves issus de ces classes font preuve d'une bonne aisance
communiquer, mais que leur prcision linguistique prsente d'importantes lacunes
(p. ex. Lapkin, Hart et Swain, 1991; Swain et Lapkin, 1989). Germain et Sguin
12
(1995) rapportent par ailleurs que le risque de fossilisation (persistance de formes
errones) est plus lev dans un contexte qui nglige l'aspect formel de la L2.
Ensuite, de plus en plus de recherches dmontrent les avantages d'un
enseignement grammatical. Qu'elles concement le dveloppement d'une structure
prcise de la L2 (Cadierno, 1995; Doughty, 1991; Erlam, 2003; Lightbown, 1991;
Lightbown et Spada, 1990; Lyster, 1994; Schulz, 2002) ou la rtroaction corrective
foumie aux apprenants (Carroll et Swain, 1993; Nicholas, Lightbown et Spada, 2001;
Nassaji et Swain, 2000), ces recherches indiquent que l'intervention sur la forme a
un effet positif significatif sur la prcision linguistique. Pour leur part, Lightbown et al.
(2002) ont tudi une approche base sur la comprhension. Leurs rsultats
suggrent que, au-del du niveau dbutant, le dveloppement en L2, surtout en
production crite, bnficie des activits de production, ainsi que des rtroactions et
de la supervision d'un enseignant:
Where there is ample exposure to the target language, learners may continue
to develop their ability to understand the language and to use it with some
fluency, but without some pedagogical guidance, their ability to use the language
accurately may not improve significantly (p. 452-453).
Il faut aussi mentionner la mta-analyse qu'ont mene Norris et Ortega (2001) sur 49
tudes portant sur l'efficacit de l'enseignement formel. Les auteurs concluent que
l'enseignement explicite s'avre suprieur l'enseignement implicite, et ajoutent que
ces avantages sont durables. Les conclusions de cette analyse sont cependant
remises en question pour ses nombreuses failles mthodologiques, comme la nature
mtalinguistique des connaissances mesures et la grande disparit de variables
mesures dans les diffrentes tudes (Doughty, 2004). Une analyse ralise par
Ellis (2002a) sur 11 tudes consacres l'effet de l'enseignement grammatical sur
les productions libres des apprenants de L2 indique nanmoins qu'un enseignement
centr sur la forme peut contribuer l'acquisition d'une connaissance implicite. Par
ailleurs, DeKeyser et Sokalski (2001) font remarquer que l'efficacit d'un type
particulier d'enseignement peut dpendre de la nature de la structure grammaticale
et de sa complexit, ainsi que de l'habilet langagire implique. Pour sa part,
13
Piennemann (1984) a pu confirmer son hypothse de l'enseignabilit par des
tudes empiriques (1984, 1988, 1999). Selon l'auteur, certaines structures seraient
de type dve/oppemental et ne pourraient tre modifies par l'enseignement, alors
que d'autres, de type variationnel, pourraient bnficier d'un enseignement en tout
temps. Ainsi, l'enseignement aurait un effet positifsur certaines structures de la L2.
En ce qui concerne les apprenants adultes, Defays (2003) prcise : On estime
actuellementque les adultesdpassentrarementle niveau intermdiaire sans un tel
apprentissage mtalinguistique (p. 255). Dans une synthsede la recherche surla
question, Ellis (2005) rsume ainsi les conclusions suggres par les tudes
recenses:
1. L'enseignement grammatical entraine une plus grande prcision lors de
performancesmesurespardestests.
2. Cependant, il est beaucoup moins vident que l'enseignement grammatical
amliorelaprcisionlorsdeproductionsoralesspontanes.
3. L'enseignement grammatical ne permet pas l'apprenant de contourner l'ordre
natureld'acquisition, maisil permetde lefaireprogresserplusrapidement.
4. 1\ n'est peut-tre pas ncessaire d'ajuster l'enseignement grammatical au stade
dveloppementaldel'apprenant.
S. L'enseignement grammatical peut contribuer une meilleure comprhension
mtalinguistique des rgles de grammaire de la L2, mais il n'est pas sr que ce
typedeconnaissances soitutile.
6. Lorsquel'enseignementgrammaticalaun effet, ceteffetestdurable.
(p. 716. Traductionlibre);
2.1.3 Les pratiques grammaticales en classe de L2
Si la recherche l'heure actuelle dmontre de faon claire que l'enseignement
grammatical est ncessaire pour que l'apprenant atteigne un niveau lev de
comptence en L2 (Nassaji et Fotos, 2004), ce sont en fait les modalits
d'utilisation (Cuq etGruca, 2002) de la grammaire en classe de L2 qui sont l'objet
de dbats. En effet, un enseignementgrammatical ne se rsume pas aujourd'hui
une simple prsentation des rgles grammaticales l'apprenant. Certainsdfendent
un enseignement implicite et bannissent toute forme de mtalangage; d'autres
favorisent un mode explicite ayant recours la dduction, o les rgles sont
14
prsentes l'apprenant ds le dpart; d'autres prconisent un mode explicite mais
avec une dmarche inductive, en visant faire dcouvrirles rgles par l'apprenant.
Ce sont, entreautres, les partisans du mouvementbritanniqueLanguage Awareness
(Hawkins, 1984). De plus, le moment opportun pour intervenirsur la forme, avant
l'apparition de l'erreur, ou aprs, estune autrequestion quele praticiendoitse poser
(Cuq etGruca, 2002). Long (1991), quant lui, a propos en 1991 une approche
qu'il a nomme focus on form, qui consiste attirer brivement l'attention de
l'apprenant sur les formes grammaticales dans le but de rsoudre un problme
survenu lors d'un change communicatif. Depuis, l'ide d'intgrer forme et sens a
suscit beaucoup d'intrt en didactique des L2 et le vocable focus on form est
devenu courant dans les articlesspcialiss. Uneintervention de type focus on form
se distingue d'une intervention focus on formS, cette demire visant un
enseignement plus direct. Les chercheurs ne s'entendent toutefois pas tous sur la
dfinition prcise donner ces deux termes (Williams, 2005). Nous retiendrons le
classement suggr par Ellis (2005) pour dcrire les diffrents modes
d'enseignement de la grammaire. Nous reprenons le classement de Ellis (2005) en
letraduisanteten l'adaptantdansletableau2.1.
Dansletableau2.1, l'auteurassocieles modesd'interventiondirects une approche
focus on formS, tandis que l'enseignement par les tches correspond une
approche focus on form. Le tableau montre quel point les formes d'enseignement
grammatical sont varies. Encore une fois, l'avantage d'une de ces dmarches par
rapport une autre demeure trs difficile oprationnaliser dans une tude
empirique (Ellis, 2002b), et les chercheurs sont le plus souvent contraints de
dmontrer les bnfices d'une dmarche particulire de faon isole. Ellis (2005)
rapportenanmoinslesconclusionsoffertesactuellementparla recherche:
1. L'enseignementexplicite peuts'avrerplus efficace que l'enseignementimplicite
lorsque l'apprentissageestmesurparun test.
15
Tableau 2.1
Les diffrentsmodesd'enseignementgrammatical
(adapt ettraduitde Ellis, 2005, p. 717, 720, 721. Traduction Iibre)ii
MODE
1. Enseignement
explicite
a. magistral
b. centrsurla
dcouverte
2. Enseignement
implicite
a. intrantnon mis
en relief
b. intrantmis en
relief
3. Intrantstructur
4. Production
a. avec
contraintes
b. libre
5. Rtroaction
ngative
a. implicite
b. explicite
6. Enseignement
parle contenu
7. Enseignement
parlestches*
DESCRIPTION
INTERVENTION DIRECTE
L'apprenantdoitprterattention la structure cible dansle butde
la comprendre.
Une explicationsurla structure est prsente l'apprenant.
Un message comportantlastructureest prsente l'apprenant,
qui estinvit trouvercommentla structurefonctionneselon lui.
L'apprenantdoitinfrerle fonctionnementd'unestructure sansy
prterattention.
L'apprenantdoitmmoriserun message en L2 qui comporte la
structure.
Lesformesdu messagenesont pasl'objetdemise en relief
particulire.
Lesformesdu messagesont misesen relief(italique, gras, etc.)
afin d'attirerl'attentiondel'apprenant.
L'apprenantdoittraiterun messagespcialementconu pourattirer
son attention surla structure cible, et qui ne peuttre comprisque
si la structurecible esttraite.
L'apprenantdoit produiredesphrases comportantla structure
cible.
L'apprenantdoiteffectuersa productiondans le cadrede certaines
contraintes(exercicelacunaire,transformation dephrases, etc.).
L'apprenantdoitproduireses propres phrasesdans un contexte
donn.
L'intervention consiste mettredes rtroactionsen rponse aux
effortsde l'apprenant pourproduirela structure cible.
La rtroaction prsente la forme correcte sansindiquer
explicitementquel'apprenantacommis une erreur.
La retroaction indique clairementque l'apprenantacommisune
erreur.
INTERVENTION INDIRECTE
La L2 est utilise pourl'enseignementd'unematirescolaire,
commedanslesprogrammesd'immersion.
la priorit est accorde au message
il Yaun problmede communication rsoudre
ilYaun lien aveclemonderel
l'accomplissementdelatcheest motivante
l'valuationde latche concernele rsultat
*C'esticiqu'Ellisclasse l'intervention foeus on fonn telle quedfinie parLong (1991).
2. Les tches de conscientisation langagire utilises dans un enseignement
explicite bas sur la dcouverte sont aussi efficaces qu'un enseignement
explicite magistral pour le dveloppementde la connaissance explicite de la L2;
ellesoffrentaussidesoccasionsde communication centresurle sens.
16
3. Sans que l'on sache si l'enseignement orient vers la comprhension (input-
proeessing) est plus efficace ou non que l'enseignement orient vers la
production, l'intrant structur contribue clairement l'apprentissage de la L2, en
plus de prsenter un intrt pour le dveloppement de matriel pour l'auto-
apprentissage.
4. Un enseignement grammatical fonctionnel (visant la production libre) conduit
vers un apprentissage, que cetapprentissagesoitmesur parun testou parune
performancecommunicative.
5. La rtroaction ngative peut contribuer l'apprentissage, surtout si elle est
foumie selon un niveauappropriau stade de dveloppementde l'apprenant.
6. Offrir l'apprenant des occasions pour la planification stratgique visant la
ralisation d'une tche favorise l'aisance et la complexit linguistique. En
revanche, accorder du temps pour la planification en ligne
3
entrane une plus
grandeprcision.
7. Une intervention de type foeus-on-form, ciblant une structure linguistique
particulire et induite de manire proactive dans le cadre d'une tche au moyen
d'unengociation du sens(demandede clarification, reformulation, entreautres),
favorise l'acquisitionde la L2.
(Ellis, 2005, p. 719et725. Traduction libre)iii
Comme le souligne Ellis (2005), cependant, les chercheurs ne sont pas en mesure
d'indiquer plus clairement quels sont les modes d'intervention les plus efficaces. Il
rapporte toutefois que lestudesrecenses dans son article constituentnanmoins
des preuves solides qu'un enseignement de type foeus on formS (toujours selon sa
dfinition) estefficace, en plus defournir certaines pistes indiquantquelles sont res
techniques qui fonctionnent le mieux. Pour leur part, Nassaji et Fotos (2004)
concluent leur article synthse en numrant trois conditions qui semblent
essentielles pour l'acquisition de formes grammaticales : l'attention de l'apprenant
sur la forme concerne, l'exposition rpte un intrant comportant cette forme,
ainsi quedesoccasionspours'exerceren production.
Dans cette section sur la place de la grammaire en enseignement des L2, nous
avons vu que la question est l'objet de dbats depuis longtemps. Si la plupart des
3 Yuan et Ellis (2003) dfinissentainsi la planification en ligne: On-Iine planning is
the process by which speakers attend carefully to the formulation stage during speech
planning and engage in pre-production and post-production monitoring oftheirspeech acts
(p. 6).
17
chercheurs considrent aujourd'hui que t'enseignement grammatical joue un rle
majeur dans l'apprentissage d'une L2, c'est la faon de mener cet enseignement qui
est moins claire (Ellis, 2005). Cet enseignement peut en effet prendre plusieurs
formes ayant des effets trs varis sur l'apprentissage de la L2, et ne peut donc tre
rduit la simple prsentation de rgles grammaticales l'apprenant. Si
l'enseignement grammatical, sous une forme ou sous une autre, a maintenant la
cote en didactique des langues, il semble qu'il faille se questionner, non seulement
sur les modalits d'enseignement, mais aussi sur la prparation des enseignants de
langues en vue d'appliquer ces diffrentes modalits. En effet, pour enseigner la
grammaire, de quelque manire que ce soit, il semble aller de soi qu'il faille
possder certaines connaissances grammaticales et apprcier l'importance d'insrer
un enseignement grammatical dans son curriculum. Andrews (1999b), pour sa part,
considre que les connaissances mtalinguistiques de l'enseignant de L2 jouent un
rle crucial dans l'enseignement. Selon lui, elles contribueraient ce que l'intrant
prsent aux apprenants soit d'une utilit optimale pour ceux-ci. C'est pourquoi nous
abordons maintenant la question des connaissances grammaticales de l'enseignant
de L2 et de ses reprsentations.
2.2 Les cognitions de l'enseignant de L2
Dans cette partie, nous prsenterons d'abord une dfinition oprationnelle du terme
cognition. Nous prciserons aussi pourquoi notre tude tient compte la fois des
connaissances et des reprsentations des participants. Ensuite, nous analyserons
tour de rle ces deux composantes des cognitions de l'enseignant de L2, soient ses
connaissances ainsi que ses reprsentations.
Le terme cognition, tel que dfini par Borg (2003) dans un article synthse, dsigne
la fois ce que les enseignants connaissent, croient et pensent. Cognition peut avoir
diffrentes dfinitions selon les auteurs, certaines plus englobantes que d'autres.
Pour les besoins de la prsente tude, nous retiendrons la dfinition de Borg (2003),
qui a men plusieurs tudes auprs d'enseignants d'anglais L2 (Borg, 1998a, 1998b,
18
1999, 2001). Nous prfrons le terme cognition (Borg, 2003) au terme savoir
(Gauthier, Mellouki et Tardif, 1993) parce que ce dernier nous semble davantage
associ aux connaissances. Pour dsigner tous les autres processus cognitifs qui ne
sont pas des connaissances, nous aurons recours au terme reprsentations, dj
utilis dans les crits concernant le FL2 (p. ex. Besse, 1991; Flors, 2006; Germain
et Sguin, 1995; Magny, 2003) comme le FL1 (p. ex. Baribeau et Lebrun, 1997;
Boutin, Beaudoin et Huot, 2004; Lacelle, 1999).
La recherche sur le savoir des enseignants a connu un changement de paradigme
dans les annes 80. Alors qu'avant, l'analyse portait sur le comportement de
l'enseignant et les progrs observs chez l'apprenant, la recherche reconnait
aujourd'hui l'importance des processus cognitifs derrire les interventions
pdagogiques poses en classe (Freeman, 2002). S'il faut en croire certains
formateurs d'enseignant d'anglais L2, les reprsentations des enseignants auraient
autant d'impact, sinon plus, que leurs connaissances sur les pratiques adoptes en
salle de classe : [... ] teachers' beliefs have a greater influence than their
knowledge on the way they plan lessons, define problems, make decisions, and
behave in the c1assroom (Savova, 2003, p. 27). Woods (1996) fait remarquer
juste titre qu'il est parfois difficile de distinguer les connaissances des
reprsentations. Borg (1997), pour sa part, a labor un schma conceptuel des
cognitions de l'enseignant de L2, que nous reproduisons dans la figure 2.1.
Le schma de la figure 2.1 illustre comment les reprsentations, qu'elles soient
positives ou ngatives, peuvent avoir t construites par la scolarit (primaire et
secondaire) de l'individu, son expenence d'enseignement, sa formation
professionnelle (initiale ou continue), et le milieu o il volue. Le schma illustre
comment les reprsentations influencent, leur tour, les pratiques enseignantes et
la formation professionnelle. Parce que la recherche souligne le lien troit existant
entre les connaissances et les reprsentations (Borg, 1997; 2003; Kagan, 1990;
Pajares, 1992; Woods, 1996), il nous semblait important de tenir compte des
reprsentations des participants de l'tude en plus d'valuer l'tat de leurs
connaissances grammaticales. C'est pourquoi nous viserons vrifier, dans notre
19
Extensive experience of May affect existing cognitions
classrooms which defines early although especially when
cognitions and shapes teachers' unacknowJedged, these may /imit
perceptions ofinitial training. ils impact.
+
+
Schooling r--.-( Professional Coursework 1
~
Belieft, knowledge, ~ __---__/ Abou' 'eoching,
theories, attitudes, TEACHER teachers, learning,
images, assumptions, students, subject
metaphors, COGNITION matter, curricuJa,
conceptions, materials, instructional
pwpective" / octivlties, self.
Classroom Practice
,--_c_o_nt_e_xt_u_a_I_F_a_c_to_r_s-,t--
incJuding practice teaching
t ..
Influence practice either by Defined by the interaction of
modifying cognitions or else cognitions and contextuaJfactors. In
directly, in which case turn, c1assroom experience influences
incongruence between cognition cognitions unconsciously and/or
and practice may result. througlr COllscious reflection.
Figure 2.1 Schma conceptuel des cognitions de l'enseignant de L2. (Tir de
Borg, 1997.)
tude, s'il y a une corrlation entre les connaissances grammaticales des
participants et leur opinion l'gard de l'enseignement grammatical en classe de
FL2. Dans la prsente section sur les cognitions de l'enseignant de L2, nous
aborderons d'abord les connaissances grammaticales de l'enseignant de L2 en
2.2.1, pour nous consacrer en 2.2.2 aux reprsentations que les enseignants de L2
entretiennent l'gard de la grammaire et de son enseignement.
20
2.2.1 Connaissances et enseignement d'une L2
Dans la prsente section, nous nous consacrerons aux connaissances de
l'enseignant de L2 en lien avec l'enseignement grammatical. Cette section vise
dfinir quels types de connaissances grammaticales nous entendons mesurer chez
les participants de l'tude. Nous y expliquerons notamment en quoi les
connaissances grammaticales qui nous intressent diffrent de celles mesures
dans des tests de franais dj existants. Pour ce faire, nous devrons aborder les
huit sujets suivants : les diffrents types de connaissances; les connaissances
implicites et explicites; la conscience linguistique de l'enseignant de L2; les attentes
des programmes et du milieu; le nouveau paradigme grammatical enseigner; les
attentes des formateurs d'enseignants; l'valuation des connaissances
grammaticales des enseignants de langue; et, finalement, l'impact de la formation
sur les connaissances des enseignants.
2.2.1.1 Les types de connaissances: la typologie de Shulman (1987)
Il est important de distinguer ds maintenant la connaissance savante dtenue par
des spcialistes de la connaissance pdagogique que possde l'enseignant
chevronn (Ellis, 1998; Gudmundsdottir, 1987). Nous entendons donc nous limiter
des connaissances utiles dans l'acte d'enseigner. ce sujet, Shulman a propos en
1987 une liste de sept types de connaissances qui constitueraient, selon lui, la base
minimale de connaissance de tout enseignant:
content knowledge (connaissance du contenu disciplinaire)
general pedagogical knowledge (connaissance pdagogique gnrale)
curriculum knowledge (connaissance des programmes d'enseignement)
pedagogical content knowledge (connaissance du contenu pdagogique)
knowledge of leamers (connaissance des apprenants)
knowledge of educational contexts (connaissance des contextes scolaires)
knowledge of educational ends (connaissance des objectifs ducatifs)
Le concept de pedagogical content knowledge, dcrit comme that special
amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their
own special form of professional understanding (Shulman, 1987, p. 8), est souvent
21
cit dans la recherche en L2, malgr les critiques mises par Freeman (2002). Celui-
ci considre que, lorsque appliqu l'enseignement des langues, le concept de
pedagogical content knowledge (dornavant PCI<) devient a messy and possibly
unworkable concept (p. 6). Selon l'auteur, les diverses composantes de PCK
deviendraient, en L2, dfinies selon trois niveaux de reprsentation potentiellement
conflictuels: la langue cible, la L1 de l'apprenant, et le mlange des deux. Andrews
(2003a) suggre que c'est justement le teacher language awareness (TLA, que nous
traduisons par conscience linguistique de l'enseignant) propre aux enseignants de
L2, qui sert rsoudre ce que Freeman considre comme des conflits potentiels. En
analysant la liste de Shulman, il semblerait naturel d'associer au contenu
disciplinaire les connaissances grammaticales que nous proposons de mesurer.
Cependant, Johnston et Goettsch (2000) considrent que les explications
grammaticales donnes par l'enseignant de L2 reprsentent un exemple par
excellence (p. 449) de PCK tel que dfini par Shulman. Quant De Salins (1996),
c'est l'importance de la connaissance de l'apprenant qu'elle soulve:
Pour matriser le mtier d'enseignant de franais langue trangre, ne faut-il pas
savoir sortir du cadre scolaire de la description grammaticale et se placer aux
cts de l'apprenant, en se demandant quelle explication pourrait lui tre le plus
profitable? (De Salins, 1996, plat verso).
Ainsi, les connaissances grammaticales d'un enseignant de FL2 pourraient
comprendre trois types de connaissances de la liste de Shulman : la connaissance
du contenu disciplinaire, la connaissance du contenu pdagogique et la
connaissance des apprenants (lorsque l'enseignant conoit la langue du point de
vue de l'apprenant). Nous verrons plus loin comment notre questionnaire tient
compte de ces trois types de connaissances, ainsi que des connaissances relies
aux programmes d'enseignement. Pour l'instant, disons que notre recherche
s'intresse aux connaissances grammaticales des futurs enseignants de FL2. Afin
de prciser davantage la nature de ces connaissances, nous abordons maintenant
la question des connaissances implicites et explicites.
22
2.2.1.2 Connaissances grammaticales implicites et explicites
Il est important de mentionner que les connaissances grammaticales peuvent
correspondre des degrs plus ou moins levs sur le plan mtalinguistique. Le
terme mtalinguistique s'oppose linguistique par le prfixe grec mta qui signifie
ce qui dpasse, englobe (De Villers, 1992, p. 802). Les connaissances
mtalinguistiques sont donc les connaissances SUR la langue (aussi appeles
savoirs dclaratifs), par opposition aux connaissances linguistiques qui sont des
connaissances DE la langue (ou savoirs procduraux). Parce que nous cherchons
analyser les connaissances particulires qui font qu'un enseignant de L2 se
distingue d'un locuteur non enseignant, la distinction entre ces deux types de
connaissances est capitale pour notre recherche. Le tableau 2.2, adapt de Defays
(2003, p. 165) et d'Andrews (2003a) illustre notre propos. La contribution d'Andrews
correspond la quatrime colonne qui distingue les connaissances SUR la langue
des connaissances DE la langue.
Certains admettent un troisime type de savoirs, les savoirs conditionnels, mais les
tudes sur le fonctionnement du cerveau suggrent que ce troisime type serait en
fait constitu des deux prcdents, et c'est pourquoi Nadeau et Fisher (2006)
prfrent parler de gestion des connaissances (p. 113). Aussi, bien que le
tableau 2.2 prsente les deux types de savoirs comme deux catgories distinctes, il
est prfrable de concevoir l'aspect mtalinguistique selon un continuum. Plusieurs
auteurs intresss la notion de mtalinguistique (Bialystok et Ryan, 1985;
Bialystok, 1993; Gombert, 1990; Karmiloff-Smith, 1986) s'entendent pour dire qu'il
s'agit d'un phnomne qui implique une rflexion consciente et un traitement objectif
de la langue. Bialystok (1993) en prsente un modle sur deux axes, correspondant
au niveau de contrle et au niveau d'analyse. Selon elle, une tche comme le
jugement de phrases exigerait peu d'analyse et peu de contrle, alors que le
dnombrement de mots ncessiterait un haut niveau d'analyse et de contrle.
Gombert (1990) admet l'existence d'un niveau intermdiaire, appel pilinguistique,
qui correspond l'ensemble des reprsentations non conscientes ou prconscientes
qui gouvernent l'activit langagire d'un sujet ou son savoir intuitif. Il va sans dire
23
Tableau 2.2
l . t
h d cf d Les deux types e savoirs ans une perspe Ive psyc ocognt IVIS e
Savoirs connaissance connais connais- exemple:
A dclaratifs consciente de la -sances sance de la rciter une
= connaissances langue SURla discipline rgle d'accord
mtalinguistiques (grammaire explicite) langue chez du participe
l'enseignant pass
Savoirs assimilation et connais comptence exemple:
B procduraux utilisation intuitives et -sances linguistique utiliser le
=comptences spontanes d'usages DE la du locuteur masculin
linguistiques (grammaire implicite) langue
que le phnomne est fort complexe, les frontires sparant le linguistique du
mtalinguistique n'tant pas toujours nettes.
Andrews (1999a) considre que la tche de correction d'erreur de son test s'avre
davantage linguistique que mtalinguistique : it is primarily a test of language
proficiency, one on which [native speakers] might be expected to score close to
100% }} (p. 150). Myhill (2000) adopte aussi cette position: Like spelling, grammar
is easier to correct than teach, because correction lies on implicit knowledge, whilst
teaching demands explicit knowledge )} (p. 162). Gaux et Gombert (1999) associent
aussi les tches de jugement grammatical et de correction, comme la rptition et la
localisation, des processus implicites, alors que les tches d'explication et de
rplication relveraient de l'explicite. Bialystok (1979), cependant, en demandant
des apprenants de L2 d'identifier des phrases agrammaticales, prtend mesurer
tantt leur connaissance explicite, tantt leur connaissance implicite, selon le niveau
de comptence de chacun. Le jugement de grammaticalit intervenant dans le
reprage d'erreur ne peut donc tre dcrit comme sollicitant uniquement des
connaissances linguistiques (par opposition mtalinguistiques) et procdura/es
(par opposition dclaratives). Pour notre part, nous utiliserons le terme
connaissances grammaticales pour dsigner des connaissances qui peuvent se
situer diffrents endroits sur le continuum linguistique-mtalinguistique. Nous
apporterons nanmoins des distinctions lorsque ce sera ncessaire. En fait, si nous
reconnaissons que des tches comme le reprage d'erreurs et la correction
d'erreurs peuvent exiger moins de rflexion mtalinguistique que l'analyse
24
grammaticale ou l'explication grammaticale, il reste que le degrde mtalinguistique
dpend largementdes noncs analyser, comme nous le verrons dans le chapitre
trois.
2.2.1.3 Consciencelinguistiquede l'enseignantde L2
Afin de dfinir les connaissances particulires que nous entendons mesurer dans
notre propre questionnaire, il est important de revenir sur le concept de Teacher
language awareness (TLA) d'Andrews (2003a), que nous traduirons en franais par
conscience linguistique de l'enseignant. L'auteuren proposeun modle, dans lequel
il identifietrois caractristiques:
1. Le TLA inclut la fois la connaissance DE la langueetla connaissanceSUR
la langue, tmoignantdu lien troitentre les deuxtypesde cognitions;
2. Le TLA est de nature mtacognitive, et elle implique une rflexion la fois
surla connaissancedisciplinaireetsurla comptence linguistique;
3. Le TLA comporteunerflexion surla languedu pointdevuede l'apprenant.
La caractristique numro 3 prend un sens bien particulier dans le cas o
l'enseignant de L2 estun locuteurnatif. Selon Celce-Murcia (1995), l'enseignant de
L2 estplus sollicit quel'enseignantde L1pourexpliciterdesrgles grammaticales.
Or, l'auteureajoute quel'intuitionlinguistiquedel'apprenantnepeuttrecompare
celle du locuteur natif. ce sujet, il est intressant de voir comment Germain
(1993a) expliquelesthories de Krashen :
(...] les usagers jugent de la grammaticalit des noncs de faon diffrente
selon le cas :ceuxqui ont acquis la langue (donc inconsciemment) le font grce
leurimpression (fee!) ,etceuxqui l'ontapprise (doncconsciemment) le fontpar
application de leurs connaissances linguistiques. Ceci est attest par l'opinion
- grce la mthode introspective- dequelquestudiantsde L2, (...](p. 255).
L'enseignant de FL2 locuteur natif et l'apprenant de FL2 ont donc recours deux
modes distincts de rflexion sur la langue, ce qui risque de poser certaines
difficults. DeSalins(1996) entmoigne:
25
Si l'on observe la progression mthodologique habituelle d'un cours de franais
langue trangre, on constate que les enseignants ont presque toujours les
mmes difficults expliquer certaines structures de notre langue (il est/c'est,
le/un/du, le/en, le/lui, pass compos/imparfait, etc.) (p. 9).
Comme les participants de notre tude sont locuteurs natifs, il nous semblait
important de tenir compte d'une telle difficult, en prenant soin de slectionner des
points grammaticaux reprsentatifs de l'enseignement du FL2 pour notre
questionnaire. Notre but est d'apprcier la sensibilit des participants, locuteurs
natifs, concevoir la langue du point de vue d'un apprenant de FL2, tel que dcrit
par Andrews (2003a) dans la troisime caractristique de son modle du TLA. Nous
croyons qu'une partie de cette sensibilit consiste, pour l'enseignant de L2 locuteur
natif, aller au-del de ses connaissances intuitives de la langue - son impression,
comme le dit Germain (1993a) - et de mobiliser d'autres ressources afin de se faire
comprendre de l'apprenant de L2, qui, par dfinition, ne bnficie pas d'une intuition
linguistique aussi dveloppe en franais.
Les trois sections prcdentes permettent de cerner davantage le type de
connaissances que nous allons choisir d'valuer dans le cadre de notre tude.
D'abord, la typologie de Shulman (1987) montre quel point les savoirs des
enseignants sont varis et propres l'acte d'enseigner. Comme nous nous
intressons aux connaissances de futurs enseignants, il nous semble important de
cibler un type de connaissances propre l'enseignant. Sur ce plan, ce qui semble
distinguer un enseignant de langue d'un locuteur non enseignant, du moins selon
Andrews (2003a), ce sont justement les connaissances SUR la langue. C'est donc
essentiellement ce type de connaissances que nous chercherons mesurer. La
tche d'explication, nous l'avons vu, correspondrait ce type de connaissances
(Gaux et Gombert, 1999). Cela dit, nous verrons plus loin comment d'autres tches
qualifies de linguistiques ci-dessus, comme le reprage et la correction, prsentent
un potentiel mtalinguistique qui pourrait nous intresser. Finalement, l'tude du
concept de Teacher language awareness d'Andrews (2003a) a soulign l'importance
pour l'enseignant de L2 de pouvoir concevoir la langue du point de vue de
l'apprenant. C'est pour cette raison que nous veillerons slectionner des points
26
grammaticauxprsentantdesdifficultsattesteschezdesapprenantsdeFL2, mais
pas chezles locuteursnatifs. Ainsi, les participants ne seraientpasfamiliers avecde
telles difficults, et ne pourraient compter sur leur intuition linguistique pour les
expliquer.
Nous sommes donc en mesure maintenant d'expliquer pourquoi nous excluons de
notre recension les tests de franais comme le test SEL (service d'valuation
linguistique) de la TLUQ (l'universit distance de l'Universit du Qubec
Montral) ou le test Cfranc
4
du Centre d'valuation en franais crit. Ces tests
s'intressent des aspects linguistiques trs diffrents de ceux dont nous traitons
dans notretude. Premirement, bien que les exercices qu'ilsutilisentfassent appel
au reprage d'erreurs, ils ne sollicitentpas de mtalangageou d'explication d'erreur.
Ils ne permettentdoncpas de mesurerles connaissances de la languedans un but
d'enseignement
5
, seulement dans une perspective de locuteur usager.
Deuximement, ils valuent les comptences en orthographe d'usage, orthographe
grammaticale, vocabulaire, ponctuation, syntaxe et rdaction, alors que les
connaissances qui nous intressentrelvent de la description mtalinguistiqueetde
la syntaxe seulement. Troisimement, lesexercicesdecestestssontconus partir
de difficults attribues des usagers du franais, et non partir de difficults
attestes d'apprenants de FU. l'examen de ce qui prcde, nous sommes donc
en mesure de prciserque les connaissances que nousentendons mesurer l'aide
de notrequestionnairesont:
spcifiques l'acte d'enseigner, donc non limites l'valuation d'une
comptence linguistique;
avant tout mtalinguistiques, puisque les lments seront slectionns
cettefin;
pertinentes, etsouventmmespcifiques l'enseignementdu FL2.
4 Les tests SEL et Cfranc sont utiliss notamment par les universits et les
commissionsscolairesdu Qubec.
5 Selon Michel D. Laurier, doyen l'Universit de Montral, l'ide d'inclure dans un
testSEL destches dedtectiond'erreursetd'explicationd'erreursest l'tude (Chouinard,
2005).
27
La partie qui suit, consacre aux connaissances attendues de l'enseignant de FL2,
apporte d'autres informations qu'il nous faudra prendre en compte dans la slection
des lments grammaticaux de notre questionnaire.
2.2.1.4 Attentes des programmes et du milieu
Comme nous avons le souci de procder une analyse dont les rsultats seront
pertinents pour le domaine de l'enseignement du FL2 au Qubec en 2007, il est
essentiel que nous prcisions au dpart quelles sont les connaissances
grammaticales que l'enseignant est cens devoir possder pour accomplir sa tche.
Nous prsenterons donc la position du ministre de l'ducation du Qubec (MEQ)
cet gard, tout d'abord en rsumant le rfrentiel de comptences, puis en analysant
les programmes d'tudes. Nous aborderons galement la nouvelle analyse de la
grammaire prconise par le ministre, pour terminer en rapportant quelques
attentes observes chez les formateurs d'enseignants de langue.
Avant d'exposer la situation du Qubec, il est instructif de savoir qu'au Royaume-
Uni, depuis 1975, les rapports gouvemementaux demandant que les enseignants
d'anglais L1 possdent un niveau plus lev de connaissances mtalinguistiques se
succdent (Williamson et Hardman, 1995). Les exigences institutionnelles de 1998,
qui recommandent davantage d'enseignement grammatical l'cole et redfinissent
les exigences en terme de formation des matres, ont mis en vidence le besoin
d'enseigner la grammaire dans les programmes de formation des enseignants
(Cajkler et Hislam, 2002). Au Qubec, le MEQ a publi en 2001 (Qubec, 2001 a) un
rfrentiel de 12 comptences professionnelles attendues de l'enseignant (voir app.
A). Ce document tmoigne de la volont du ministre d'inscrire la formation des
enseignants dans une perspective de professionnalisation, en prcisant 12
comptences relatives la profession d'enseignant que la formation doit permettre
de dvelopper. Dans ce document, le ministre de l'poque, Monsieur Franois
Legault, demande au Comit d'agrment des programmes de formation
l'enseignement (CAPFE) de s'assurer que les programmes qu'il recommande
comme menant l'autorisation d'enseigner respectent les orientations du Ministre
28
et permettent l'atteinte des comptences professionnelles vises (ibid., p. iii).
Monsieur Legault, ministre de l'ducation, ajoute:
J'insiste plus particulirement auprs du CAPFE pour qu'il porte une attention
spciale aux moyens mis en uvre dans les programmes de formation en ce qui
concerne la langue d'enseignement, afin que la socit qubcoise soit assure
que les futures enseignantes et les futurs enseignants atteignent un niveau de
comptence lev au terme de la formation initiale. Il en est de mme pour la
matrise de la langue seconde, pour ceux et celles qui se destinent cet
enseignement. (ibid., p. iv)
Dans le rfrentiel, trois des 12 comptences professionnelles traitent de contenus
faire apprendre (ibid., p. 59), sans toutefois prciser ces contenus. Le document
ministriel prcise que, bien que les savoirs disciplinaires soient essentiels et sous-
tendent les comptences, le ministre de l'ducation considre que la spcification
de ces savoirs est la responsabilit de chaque universit lors du processus
d'laboration de ses programmes de formation (ibid., p. 57). Thomas (2003)
confirme d'ailleurs que la situation est semblable au Royaume-Uni: [... ] what is
being taught in the university is not determined by external reference points. The
department decides what it is going to teach and how (p. 239). Les cours de
grammaire obligatoires dans le cadre de la formation suivie par les participants de la
prsente tude seront dcrits dans le chapitre Approche mthodologique. Il s'agit
d'un cours de grammaire et d'un cours de didactique de la grammaire. Ainsi, ni le
rfrentiel du MEQ (Qubec, 2001 a), ni le programme universitaire de formation
auquel sont inscrits les participants de l'tude ne permettent de prciser les
connaissances grammaticales attendues de l'enseignant de FL2. En revanche, les
programmes d'tudes (Qubec, 2001b, 2001c, 2001d, 2004a, 2004b) du ministre
de l'ducation et des Loisirs du Qubec (MELS) comportent des indications cet
effet. Ces documents feront l'objet d'une analyse dtaille la section 2.3.3. Disons
pour l'instant qu'ils mentionnent les huit parties du discours, quatre manipulations,
ainsi que le groupe du verbe, le groupe du nom, et le groupe complment de phrase.
Bien qu'ils n'indiquent pas de liste de difficults grammaticales traiter, et que la
section consacre la grammaire se limite deux ou trois pages, on y remarque
quelques passages favorables l'enseignement grammatical : - utilisation du
29
mtalangage pour dcrire la langue et l'analyser: nom, groupe du nom, verbe, [... ]
(Qubec, 2004a, p. 176).
2.2.1.5 Nouveau paradigme grammatical enseigner
L'analyse retenue dans les programmes d'tudes du MELS est celle de la
grammaire nouvelle, comme en tmoignent les nombreux indices, terminologiques,
d'une part: dterminant, groupe du nom; et analytiques, d'autre part: remplacement,
effacement. L'expression grammaire nouvelle s'est rpandue au Qubec au niveau
secondaire avec l'implantation progressive du programme de franais [L1] de 1995
et du matriel didactique qui a suivi (Nadeau et Fisher, 2006, p. 65). La position du
MELS cet gard tant claire, il reste que cette nouvelle analyse grammaticale, en
raison de son implantation relativement rcente, reste encore ingalement applique
dans les classes travers le Qubec (ibid.). Il est donc possible que les participants
de notre tude ne soient pas familiers avec la nouvelle grammaire, d'autant plus que
l'enseignement grammatical durant les annes 1980 et 1990 au Qubec ne
relevait ni de la grammaire traditionnelle "pure et dure" ni de fa nouvelle (ibid., p.
III). Le changement de paradigme implique donc un ajustement, et par le fait mme
un autre type de connaissances, et non des moindres, attendu de la part de
l'enseignant de FL2. Comme le soulignent Nadeau et Fisher (2006), l'adoption de la
nouvelle grammaire reprsente bien plus qu'un simple changement de terminologie.
Sans numrer toutes les particularits de la nouvelle grammaire, ce qui n'est pas le
but de la prsente tude, cette nouvelle approche exige notamment la matrise de
certaines oprations syntaxiques appeles manipulations.
2.2.1.6 Attentes des formateurs d'enseignants
Les articles consults rvlent par ailleurs que les formateurs de futurs enseignants
ont galement des attentes face aux connaissances grammaticales pralables de
leurs tudiants, attentes parfois trop leves:
30
The lecturer was exasperated by essays, by our failures to use apostrophes,
possessives etc... She once did it on the whiteboard... No instruction... assumed
that we would know it... but we hadn't done it.. .It has taken me a long time to
realise that... we weren't taught it... and 1 am not alone... (Cajkler et Hislam,
2002, p. 130).
Au sujet de l'importance du mtalangage requis dans diverses situations
d'enseignement de l'anglais, Celce-Murcia (1995) propose la hirarchie suivante:
l'individu qui ncessite le moins de mtalangage est l'apprenant d'une L1, suivi de
l'enseignant d'une L1, suivi de l'apprenant d'une L2, lui-mme suivi de l'enseignant
d'une L2, ce dernier tant donc celui dont la tche exige le niveau le plus lev de
mtalangage. Selon l'auteure, la question de la grammaire se pose davantage en L2
qu'en L1 (en apprentissage comme en enseignement) tout simplement parce que
cette grammaire est moins internalise et automatise chez les apprenants d'une L2
qu'elle ne l'est chez les locuteurs natifs. Johnson et Goettsch (2000), pour leur part,
rsument ainsi le contenu grammatical que les programmes de formation
d'enseignants de L2 devraient comporter:
knowledge about language is obviously needed in language teacher
education programs [... ]. Some language teacher educators believe that ESL
teachers 'don't need' certain detailed information about language. What we are
saying is that they do need it, but it needs to be dealt with differently than has
traditionally been the case. What is needed is not less, and also not more, but
something different. We suggest that, in practical terms, what this means for
language teacher education programs is an emphasis on processes in a whole
range of areas from learning about the language itself (in the mode of discovery
learning) to the formulation of rules for students, the production of examples,
on-the-spot adjudication of students' own sentences, and so on (p. 462).
Par ailleurs, si les connaissances mtalinguistiques ne semblent pas tre lies la
comptence linguistique d'un locuteur (Alderson, Clapham et Steel, 1997), elles n'en
demeurent pas moins importantes pour un enseignant dans l'organisation de l'intrant
prsent aux apprenants (Andrews, 1999b). Des chercheurs en anglais L1 ajoutent:
While we acknowledge that the relationship between children's knowledge
about language and their use of language is a complex one, we have no doubt
that the teacher's knowledge is an important factor in helping pupils develop
their understanding of language and its use (Williamson et Hardman, 1995, p.
118).
31
Pour sa part, Wray (1993) suggre que si l'enseignant d'anglais L1 veut pouvoir
aider les lves accomplir une telle tche mtalinguistique, il doit avoir acquis
suffisamment de connaissances grammaticales avant la fin de sa formation initiale
universitaire:
It could be hypothesized that in order to help children develop their knowledge
about language in accordance with the analysis of the Kingman Report
6
,
prospective teachers of primary English should have, or acquire during their
training period, a suitable lever of personal knowledge about language (p. 51).
Il nous semble important de mentionner que ces connaissances grammaticales
devraient tre acquises au cours de la formation initiale. Nombreux sont les
enseignants qui critiquent leur formation en disant que c'est sur le tas , une fois la
formation termine, qu'ils ont acquis les connaissances ncessaires l'exercice de
leur profession.
Finalement, les apprenants reprsentent galement une composante importante du
milieu. Certaines tudes se sont intresses aux attentes des apprenants face un
enseignant de L2. Cortazzi et Jin (1996) ont men une tude dans deux universits
chinoises auprs de 135 tudiants d'anglais L2. Les participants ont indiqu, 67 fois
sur 100, la connaissance de la matire comme le critre le plus important dans la
description d'un bon enseignant de L2. Dans une tude conduite en Australie,
Mullock (2003) a interrog 42 tudiants universitaires d'anglais L2. La connaissance
de la matire a t le deuxime critre jug le plus important, aprs la connaissance
des besoins, des forces et des faiblesses des tudiants. L'auteure prcise que ses
rsultats correspondent aux recherches antrieures. Ces donnes nous semblent
constituer un autre argument de poids en faveur du dveloppement, chez le futur
enseignant de L2, d'une solide matrise du contenu disciplinaire grammatical.
Avant d'aborder la section suivante, il convient de rsumer les trois sections
prcdentes. Nous avons vu que les documents du MELS ne contiennent une
information ni suffisamment complte, ni spcifique au FL2, qui pourrait nous
6 Report of the Committee of Inquiry into the Teaching of English Language (The
Kingman Reporf), publi par le Department of Education and Science d'Angleterre en 1988.
32
orienter dans la slection des lments grammaticaux prcis pour notre test. Nous
en retenons nanmoins que le mtalangage y est important, et que l'analyse
prconise est celle de la nouvelle grammaire. Nous prenons note galement de
l'importance de la formulation de rgles pour l'apprenant, tel que rapport par
Johnston et Goettsch (2000). C'est donc dans la section 2.3, consacre la
spcificit du FL2, que nous viserons prciser la nature des lments
grammaticaux prcis inclure dans le questionnaire. Dans la section suivante, nous
prsentons les rsultats obtenus par des enseignants d'anglais des tests de
connaissances mtalinguistiques. Nous verrons comment ces tests nous ont guid
dans l'laboration de notre propre instrument de collecte de donnes.
2.2.1.7 valuation des connaissances grammaticales des enseignants de
langue
la section prcdente, nous avons vu que les nouveaux programmes d'tudes de
FL2 du MELS (Qubec, 2001 b, 2001 c, 2001 d, 2004a, 2004b) faisaient une place
importante au mtalangage et l'analyse de la nouvelle grammaire. Nous devrons
donc tenir compte de ces donnes pour concevoir notre questionnaire. Dans la
prsente section, nous procderons une recension des tudes qui ont permis de
mesurer les connaissances grammaticales de futurs enseignants de L2. Nous nous
intresserons galement la source des connaissances grammaticales des
enseignants de L2.
Nous n'avons malheureusement trouv aucune tude qui mesurait les
connaissances grammaticales d'enseignant de franais, ni FL1, ni FL2. Rappelons
que nous nous intressons des connaissances davantage mtalinguistiques que
celles values traditionnellement dans les tests SEL ou Cfranc, qui ne tiennent
pas compte de certaines connaissances ncessaires aux enseignants. Le tableau
2.3 rsume les tudes que nous avons recenses, et au cours desquelles les
participants ont rempli un questionnaire visant valuer leurs connaissances
grammaticales de nature mtalinguistique.
33
Tableau 2.3
nnclpaes caract"r enslques 'td deseuesrecensees
Participants
LN / futurs
Anne Auteurs
LNN ensei- Langue analyse
n
gnants
1986 Bloor 238 LN non anglais
1988* Chandleretal. 917 LN AL1 anglais
1993* Wray NA LN AL1 anglais
1995 Williamson etHardman 99 LN AL1 anglais
1996 Alderson etal. 509 LN non anglais+franais
1999a Andrews 60 LN/LnN AL2** anglais
1999* Morris 93 LN AL2 anglais
2002* Morris 36 LN AL2 anglais
2002* CajkleretHislam 503 LN AL1 anglais
2003* Morris 45 LN AL2 anglais
2002* Murray 10 LN AL2** anglais (audio)
, ,
*:Mesuresdlfferees
** :Les participantscomptentaussi des enseignantsd'exprience.
AL1:AnglaisL1 AL2 :AnglaisL2 LN :Locuteursnatifs LNN :Locuteurs non natifs
Comme le tableau 2.3 l'indique, deuxdeces tudes s'adressent destudiants qui
ne sedestinentpas l'enseignement. Nouslesavonsinclusesdansnotre recherche
pour deux raisons. Premirement, chacune apporte un instrument de mesure
nouveau qui est rutilis dans une tude suivante, dont la ntre. Il nous semblait
donc important de prsenter clairement nos sources. Deuximement, les rsultats
obtenus par ces participants sont intressants dans le sens o ils ne sont pas plus
faibles que lesautres, ce qui suggre que, surlestches prcises mesures parles
tests, unfutur enseignant se destinant l'enseignementd'une langue (Li ou L2) ne
serait pas meilleur en grammaire qu'un autre. Plusieurs des tudes recenses
comportaient une tche visant indiquer ra classe (partie du discours)7 de certains
mots. Letableau2.4 rapporteles rsultatsobtenus cettetche.
L'tuded'Andrews(1999a) ne se retrouvepas danscetableau parcequel'auteurne
prsente pas les rsultats correspondant chacune desclassesdemotidentifies.
7Dans ce texte, noustendrons utiliserle termeclasse, prconis par la grammaire
nouvelle. Par le terme catgorie, nous ferons rfrence la fois la classe de mot et la
sortede mot, maispas la fonction. Vargas (1995), en effet, oppose catgorieet fonction.
34
Tableau 2.4
Identificationdeclassesde mots:tauxde russite
Bloor, Chandleret Wray, Williamson et Alderson
1986* al., 1988 1993 Hardman, et al.,
Classede
1995* 1997***
mots
futurs enseignantsde primaire (anglais L1) -
nom 93 % N.A. 92 % 94% 95%
verbe 95% 96% 86% 93 % 95%
adjectif 73 % 75 % 43 % 89 % 76%
adverbe 34% 64% 30% 72% 42%
pronom I\J.A. 54% 23% 64% N.A.
prposition 40% 49% 6% 49% 60%
conjonction 45% 64% 30% 42% 66%
article 33% 29% 11 % N.A. 54%
* Dans unetche de reconnaissance, et non de production.
** Rsultatsdestudiants en linguistiquede 1992, et non des tudiantsdu franais.
- :tudiants ne se dirigeantpas en enseignement.
NA:Le test ne tenait pas compte de cette classe de mot.
Il fautprciseraussi que les noncsn'taientpas les mmes dans chaque test, ce
qui explique qu'il puisse y avoir une grande disparit entre les rsultats des
diffrentes tudes. Les tudes de Bloor (1986) et de Alderson, Clapham et Steel
(1997) utilisaient nanmoins le mme test. En ce qui concerne l'tude de Wray
(1993), les rsultats particulirement faibles (comparativement aux autres tests)
peuvent s'expliquer parla tche qui consistait produire le mtalangage, alors que
d'autres tests ne visent qu' reconnaitre des termes fournis dans le questionnaire.
Pourtant, le test conu par Chandler, Robinson et Noyes (1988) exigeait aussi une
production de mtalangage, et prsente des rsultats plus levs. Selon Bloor
(1986), seuls les noms et les verbes de son test sont identifis correctement.
L'auteur dcrit ainsi les rsultats observs pour l'identification de la fonction
syntaxique des items: fairly widespread ignorance (p. 159). Deuxans plus tard,
Chandler, Robinson et Noyes (1988) ont conu un test en quatre parties, qu'ils ont
fait passer de futurs enseignants se destinant au primaire. Mme si les auteurs
jugent les rsultats moins ngatifs que ne le suggraient les critiques de lipoque,
selon lesquelles les candidats l'enseignement avaient des connaissances
mtalinguistiques insuffisantes, ils parlent nanmoins de considerable gaps (p.
161). 1/ est intressant de noter que le test valuait diffrents types de
35
connaissances mtalinguistiques, certaines structurales, comme l'identification de
classes de mots, et d'autres portant sur des aspects plus gnraux de la langue
anglaise, comme les variations historiques et rgionales. Il s'est avr que les
tudiants possdant une solide formation en langues vivantes ont obtenu des
rsultats significativement suprieurs aux autres, mais seulement dans le cas des
connaissances de type structural, comme l'identification du mtalangage.
Nanmoins, les rsultats restent faibles, surtout en ce qui concerne des classes
comme l'adverbe, la prposition, la conjonction et l'article, comme en tmoigne le
tableau 2.4. De tels rsultats indiquent que les futurs enseignants ne possdent pas
le mtalangage requis par les instances gouvernementales:
Nevertheless, it is clear that there are gaps in this knowledge and no teacher
training instruction would be justified in assuming that trainees have the
metalanguage or awareness the Committee of Inquirl advocates (Chandler,
Robinson et Noyes, 1988, p. 172).
Les rsultats obtenus par les tudiants de Wray (1993) sont galement trs faibles:
les futurs enseignants ont russi identifier un adverbe 30 fois sur 100, un pronom
23 fois sur 100, et une prposition 6 fois sur 100 seulement. L'tude comportait un
pr-test et un post-test. L'auteur constate qu'aprs leur cours, les participants de son
tude, de futurs enseignants de Li au primaire, n'ont pas amlior leurs
connaissances des parties du discours mais ont obtenu de meilleurs rsultats sur
des aspects plus fonctionnels du langage, comme l'cart entre langue orale et
langue crite, et les variations gographiques et culturelles. Wray (1993) ajoute que
ces donnes sont toutefois cohrentes avec le contenu du cours suivi:
The major ostensible aim of this course was to introduce student-teachers to
the study of language in use in primary classrooms and the influences upon this
[....]. Language structure had been studied explicitly only as a means to this
end [00'] Neither is it surprising that their knowledge of language structure
should have advanced little. Their course had rarely drawn this to their
attention (p. 67).
8 Comit l'origine du Kingman Repott de 1988. Voir note prcdente.
36
En constatant les faibles rsultats obtenus par ses tudiants, Wray se demande
finalement si le contenu du cours tait appropri, et s'il aurait d traiter davantage
des aspects structuraux de la langue. Il est tonnant qu'une formation d'enseignant
ne comporte pas de cours de grammaire, si l'on se fie la dfinition suivante:
grammar instruction in teacher education has traditionally meant helping
teacher learners develop a sound knowledge of the rules of the language and
providing techniques for explaining those rules (Liu et Master, 2003, p. 2).
Pour leur tude, Williamson et Hardman (1995) ont conu un questionnaire partir
du contenu grammatical prescrit dans le National Curriculum de 1993 manant du
Department for Education au Royaume-Uni. Les nombreuses tches de leur
instrument comprennent: des descriptions mtalinguistiques de termes (classe et
fonction confondues); des dfinitions de classes de mot
9
et des rgies de syntaxe;
l'valuation de trois productions crites d'apprenant; et un sondage sur les attitudes
l'gard de l'enseignement de la grammaire. Ils concluent que les faibles rsultats
obtenus par leurs 99 participants se destinant l'enseignement au primaire ne
correspondent pas aux attentes spcifies dans les documents institutionnels en
matire de connaissances grammaticales de l'enseignant. Les auteurs commentent
ainsi les faibles rsultats relatifs la description de propositions et de syntagmes:
Taking [items 8, 9, and 10] as a whole, it is clear that there is a substantial
amount of work to be done to make sure that the students beginning a primary
PGCE [postgraduate certificate in education] course are themselves sufficiently
conversant with the basic terms required by the National Curriculum to be able
to develop their pupils' understanding and language use . (Williamson et
Hardman, 1995, p. 123).
Les auteurs concluent que les lacunes sont srieuses et qu'elles pourraient
compromettre l'habilet des futurs enseignants enseigner la grammaire, ce qui
suggre la ncessit d'un cours systmatique au cours de la formation initiale de
l'enseignant:
9 Le questionnaire, comme celui de Chandler, Robinson et Noyes (1988), demandait
aussi aux participants s'ils croyaient qu'ils devaient enseigner la catgorie en question des
lves du primaire.
37
There are, however, significant gaps which could affect the student-teachers'
ability to teach about language and grammar, and to analyse and help develop
pupils' use of language, which suggest the need for a systematic course of
study during initial teacher and beyond (Williamson et Hardman, 1995, p.
117).
Alderson, Clapham et Steel (1997), pour leur part, ont fait passer une batterie de
tests 509 tudiants universitaires. Arrivant des rsultats comparables, ils
soulignent l'implication de telles lacunes pour l'enseignement universitaire: There
are very few parts of speech with which lecturers can confidently assume their
students will be thoroughly familiar (p. 118). Cajkler et His/am (2002) ont aussi
valu la connaissance des parties du discours chez de futurs enseignants du
primaire. Les auteurs soulignent les difficults des participants reconnaitre qu'un
mme mot puisse correspondre diffrentes catgories, selon le contexte. Les
entrevues qu'ils ont enregistres avec les participants montrent que le classement
d'un mot donn dans l'une ou l'autre des catgories est souvent fond sur des rgles
imparfaites. Ces entrevues ont aussi permis de souligner que l'opportunit
d'appliquer leurs connaissances grammaticales en salle de classe (la formation d'un
an comportait un stage de 18 semaines) comptait pour une partie importante de leur
apprentissage:
It emerged from the interviews that it is mainly through teaching and preparing
for teaching rather than explicitly leaming about grammar that trainees were
gaining in confidence and competence, suggesting that applying knowledge in
the classroom was a spur to and support for their own learning (Cajkler et
Hislam, 2002, p. 175. L'italique est des auteurs).
Une autre tude, mene par Myhill (2000), s'intresse cette fois aux difficults
prouves paralllement par de futurs enseignants d'anglais L1, et par des lves
de 12 ans, pour acqurir des connaissances mtalinguistiques. Les rsultats
rvlent que plusieurs confusions chez les lves avaient t transmises par des
enseignants et par des livres de grammaire. L'auteure rapporte que la confusion
entre tense et aspect observe chez les lves de 12 ans tait encore plus
prononce chez les futurs enseignants, dont plusieurs avaient tudi une langue
trangre:
38
The misunderstanding may be reinforced by modern language learning [ ... ].
[The prospective teachers] overlaid their understanding of English tenses with
terminology learned in a second language, particularly the conditional, perfect
and pluperfect tenses (Myhill, 2000, p. 155).
De telles donnes prsentent un autre aspect des cours de L2 qui sont, au contraire,
dcrits par plusieurs (Bloor, 1986; Chandler, Robinson et Noyes, 1988) comme un
facteur favorisant le dveloppement des connaissances mtalinguistiques. Myhill
(2000) conclut qu'actuellement, plusieurs enseignants n'ont pas de connaissances
grammaticales suffisantes pour aider les lves lorsqu'ils atteignent une tape o
l'apprentissage devient difficile. Elle ajoute : Not only would secure subject
knowledge reduce the number of acquired misconceptions pupils bring with them,
but more importantly it would help teachers to guide and support pupils who
misunderstand (p. 162).
Les tudes rapportes ci-dessus avaient pour participants de futurs enseignants
d'anglais L1. Dans le domaine de l'anglais L2, Andrews (1999a) a utilis un test de
60 items (voir app. B) inspir de Bloor (1986) et de Alderson, Clapham et Steel
(1997). Le test comporte les quatre tches suivantes : reconnaissance de
mtalangage (catgories de mots et fonctions syntaxiques), production de
mtalangage (catgories de mots), correction d'erreurs, et explication d'erreurs. Les
rsultats rvlent le mme genre de lacunes que celles des tests en anglais L1, tout
en soulignant la supriorit des locuteurs non natifs (LNN) pour les tches de nature
mtalinguistique. Les deux tches qui requirent une production ont t les moins
bien russies par les sujets. Il est important aussi de mentionner que les
enseignants d'exprience (deux ans) ont obtenu un rsultat de seulement 42 % fa
tche d'explications. Ce sont cependant eux qui ont perform le mieux, suivis des
locuteurs natifs (LN) ayant une base en langues vivantes, qui ont obtenu un faible
27 %. L'auteur prcise que la tche d'explication grammaticale n'impliquait pas un
mtalangage complexe, ni des rgles obscures, et se dit proccup par le faible
rsultat obtenu par les enseignants d'exprience:
39
As for teacher education, [this study] seems to underline the importance of
including a focus on explicit knowledge of grammar and grammatical
terminology for ail prospective L2 teachers, regardless of whether they are
[native speakers] or [non native speakers] of that language, and regardless of
their study background (Andrews, 1999a, p. 157. L'italique est de l'auteur).
Morris (1999, 2002, 2003) a galement valu les connaissances grammaticales de
futurs enseignants d'anglais L2. Son exprimentation comportait chaque fois un pr-
test et un post-test de huit phrases errones pour lesquelles les participants devaient
fournir une correction et une explication grammaticale. Comme dans le cas du test
d'Andrews (1999a), les rgles concernes taient trs simples et ne relevaient pas
de cas d'exception. Devant les grandes difficults des participants accomplir la
tche demande, l'auteure se dit consterne, tant donn le cheminement
acadmique et professionnel de ses tudiants: plusieurs dtenaient dj un diplme
universitaire, certains jouissaient d'une exprience solide en enseignement d'une L2,
et ils avaient tous termin avec succs un cours de grammaire et certains mme
trois. L'auteure avance une explication:
Some of the problems experienced by the participants may be attributable to
the, fact that they had never been called upon to perform a grammatical
explanation task in the course of their studies, a fact commented upon by a
number of the subjects. Perhaps teacher trainers covering the grammatical
component of a course of study would be weil advised to work a variety of
written and oral explanation tasks into their teaching repertoire (Morris, 1999,
p.496).
L'intuition de Morris se voit confirme dans son tude de 2002, o elle compare
l'effet de deux cours de formation sur de futurs enseignants d'anglais L2. la
session d'automne, les tudiants taient inscrits un cours d'introduction la
grammaire anglaise, de type magistral et ax sur les connaissances dclaratives.
la session d'hiver, en revanche, ils suivaient un cours de grammaire pdagogique
sollicitant davantage les connaissances procdurales, en plus de faire un stage de
12 semaines. Cette fois, trois versions du test ont t passes: en septembre; en
janvier; et en avril. Selon les rsultats obtenus lors du deuxime test, soit la fin de
la premire session, le premier cours s'est avr particulirement inefficace avec les
participants les plus jeunes, qui n'ont pas montr d'amliorations significatives par
40
rapport au premier test. Par contre, la suite de la session plus exigeante sur le plan
procdural, ils ont enfin pu s'amliorer:
[... ] procedurally-oriented instruction would be likely to lead to the greatest
uptake within the courses of a teacher training programme, and [... ] this type of
pedagogical approach should either be implemented or, if already in place,
strongly defended (Morris, 2002, p. 205).
Liu et lVlaster (2003) vont dans le mme sens: A challenging issue [... ] has long
been [... ] how to enable [teacher learners] to apply grammatical knowledge in their
teaching. Hands-on learning activities, most educators would agree, are the best
answer to the challenge (p. 4-5). D'autres auteurs dcrivent de telles activits qui
sollicitent davantage les connaissances procdurales des futurs enseignants :
l'analyse de cas (Farrell, 2003), la rsolution de problmes (Master, 2003) et la
combinaison d'un cours de grammaire pdagogique avec une exprience
d'enseignement supervis (Porter et Taylor, 2003).
Par ailleurs, Morris (2002) souligne le risque que reprsentent les participants qui
avaient acquis leurs connaissances mtalinguistiques au fil d'une exprience en
enseignement d'une L2, avant d'entreprendre leur formation acadmique. D'une
part, les participants de cette catgorie s'taient munis de termes grammaticaux
glans ici et l, et d'autre part, ils manifestaient une certaine assurance du fait qu'ils
avaient dj donn des explications grammaticales des apprenants. Selon
l'auteure, une telle combinaison s'est avre dans quelques cas dangereuse :
many of the wrong explanations given by members of Group B were rooted in the
liberal use of misapprehended terms (p. 201).
Les tudes mentionnes jusqu' maintenant ont toutes t menes en utilisant un
questionnaire imprim. Pour sa part, Murray (2002) s'est intresse la dtection
d'erreurs commises l'oral par des apprenants d'anglais L2. la suite d'une
recension d'articles sur le sujet, elle a trouv que les participants les moins habiles
dtecter les erreurs dans le discours entendu taient les locuteurs natifs sans
exprience d'enseignement. Dans le cadre d'un programme de formation
d'enseignants d'anglais L2, elle a voulu comparer trois tudiants sans exprience
41
d'enseignement sept de leurs camarades ayantde trois 15 ans d'exprience en
enseignement de l'anglais L2. Tous les participants taient locuteurs natifs de
l'anglais, etinscritsau mme cours prparatoirede 150heures. L'exprience indique
que les novices ontdtect moins d'erreurs que leurs camarades expriments. Ils
ontquand mme pu s'amliorerde manire significative durantla courte priode de
leur formation, sans toutefois pouvoir devenir aussi habiles que les autres. Murray
s'tonne que si peu d'attention soit accorde au reprage et l'valuation des
erreursdans laformation initialedesenseignantsde L2 :
Given the importance of errors in providing teachers with feedback about
leaming, itis surprising howIiUle attention is usuallyaccorded to errordetection
and evaluation on pre-service teacher training courses such as the CELTA
[Certificate in English Languageto Adults]. Thestandard training textbooks (e.g.
Harner 2000; Scrivener 1994) devote more pages to telling trainee teachers
how to plan, set up and manage activities, and how to choose and present
tasks and materials than they do telling them how to deal with learner
language (Murray, 2002, p. 189).
Murray (2002) numre ensuite quatre types de connaissances et habilets que le
futur enseignant a besoin de dvelopper en vue de dtecter les erreurs des
apprenants de L2 :
l'habilet prter attention la production de l'apprenant sur le plan de la
forme etdu sens, simultanment;
les concepts approprispourl'analysede la langue;
la connaissance desdiffrentstypesd'erreurspossibles;
la connaissancedeserreurstypiquesdesapprenantsselonleurL1.
(p. 195.Traduction libret
L'auteure cite Birdsong etKassen (1988), selon lesquels le dveloppementde telles
connaissances requiertun entrainementexplicite:
42
Error detection, like other metalinguistic abilities (recognition of ambiguity and
synonymy, appreciation of puns, metaphors and rhymes, etc.) is not possessed
by ail native speakers or even by ail bilinguals. ... It requires explicit, analyzed
knowledge of language, along with a well-developed mental apparatus for
retrieving and manipulating such knowledge. The degree to which these
requirements are present in an individual can be enhanced by certain forms of
Iinguistic training and experience (Birdsong et Kassen, 1988, p. 8-9, cits par
Murray, 2002, p. 196).
Cette question de la capacit de rflexion mtalinguistique chez le locuteur natif
intresse particulirement Celce-Murcia (1995). L'auteure donnait un cours de
grammaire pdagogique de futurs enseignants d'anglais L2, dont certains taient
locuteurs natifs et d'autres locuteurs non natifs. Elle a pu remarquer que certains
locuteurs natifs ne savaient pratiquement rien des parties du discours, et que
c'taient ces tudiants qui trouvaient le cours de grammaire pdagogique
terriblement difficile. Selon l'auteure, les locuteurs natifs sont trs dsavantags par
rapport aux locuteurs non natifs parce qu'ils n'ont de connaissance consciente ni des
concepts grammaticaux, ni du mtalangage associ ces concepts. Dans le mme
ordre d'ide, d'autres auteurs soulignent que le simple fait d'tre locuteur natif ne
constitue pas une garantie pour faire un bon enseignant (Edge, 1988; Medgyes,
1994).
L'tude de Johnston et Goettsch (2000) a par ailleurs permis d'observer la nature
des connaissances grammaticales dployes par quatre enseignantes d'anglais L2
en action. Ils remarquent que les enseignantes observes avaient recours aux
exemples davantage qu'aux rgles de grammaire dans le cadre de leur
enseignement. Les auteurs ajoutent que les entrevues avec les enseignantes ont
soulign la nature dynamique de leur connaissance du contenu disciplinaire, en ce
sens que leur exprience continuait chaque jour d'augmenter et aussi de modifier
l'ensemble des connaissances grammaticales dj acquises.
Certains chercheurs se sont intresss la source des connaissances que les
enseignants de L2 possdent. Outre l'exprience d'enseignement, la scolarit est
aussi invoque par les enseignants questionns. Dans une tude de Chandler
(1988) ralise auprs de 50 enseignants d'anglais L1, 84 % des rpondants ont
43
affirm enseigner la grammaire, et plusieurs d'entre eux ont dit que leurs propres
expriences d'apprentissage de la langue l'cole demeuraient leur principale
source de connaissances grammaticales, ce qui fait dire l'auteur que leurs
pratiques taient donc inevitably outdated (Chandler, 1988, p. 23). Rappelons
que les participants des tudes de Bloor (1986) et de Chandler, Robinson et Noyes
(1988) attribuent la source de leurs connaissances mtalinguistiques leur
formation en langue trangre. Dans un contexte d'anglais L2, Borg (1998b) et
Johnston et Goettsch (2000) rapportent que les enseignants questionns sur
l'origine de leurs connaissances grammaticales attribuent celles-ci leur propre
ducation et leur exprience: hours spent in the classroom as both teacher and
student (Johnston et Goettsch, 2000, p. 447). Les auteurs ne prcisent pas
toutefois si le fait de s'inspirer d'un apprentissage d'une L1 risquait de prsenter des
incongruits face des apprenants de L2. Pourtant, la situation o un locuteur natif
de langue X enseigne cette langue X comme L2 pourrait potentiellement tre
conflictuelle. En effet, cela pourrait reprsenter un risque pour la pertinence des
objectifs linguistiques enseigner, qui ne sont pas ncessairement les mmes en L1
qu'en L2:
This is not to say that L1 and L2 learners never have common problems.
Sometimes they do. [... J However, L2 learners of English have many problems
that L1 learners very rarely do with areas of grammar such as article usage,
determiner-noun agreement, preposition usage, pronoun usage, to mention just a
few (Celce-Murcia, 1995, p. 54).
2.2.1.8 Impact de la formation sur les connaissances
La question de l'impact de la formation sur le dveloppement des connaissances
grammaticales des futurs enseignants a dj t aborde dans quelques-unes des
tudes mentionnes plus haut. En effet, sept des tudes recenses comportent des
mesures diffres permettant d'apprcier l'effet d'une formation acadmique sur le
dveloppement des connaissances mtalinguistiques. Premirement, Chandler,
Robinson et Noyes (1988) suggrent que la formation suivie ne semble pas avoir
dvelopp chez leurs participants l'habilet percevoir les rgularits structurales
d'une langue, pas plus que leurs attitudes face la langue, qui semblent
44
relativement stables dans le temps. Dans le mme ordre d'ide, Wray (1993) conclut
que le cours suivi n'a pas permis d'amliorer les connaissances grammaticales des
tudiants, probablement parce que la grammaire ne faisait pas partie des objectifs
de la formation. Ensuite, Cajkler et Hislam (2002) notent que les tches
procdurales de la formation ont contribu davantage au dveloppement de la
comptence grammaticale et du sentiment d'assurance des participants que les
tches dclaratives. En ce qui concerne l'tude mene par Morris (2002), rappelons
que seul le cours de nature procdurale a permis aux futurs enseignants les plus
jeunes d'amliorer leur performance l'explication grammaticale. Pour sa part,
Murray (2002) rapporte que les activits d'entrainement la dtection d'erreurs ont
permis aux participants non seulement d'amliorer leurs performances en ce sens,
mais de dvelopper galement un discours d'enseignant professionnel. S'il semble y
avoir consensus autour de la ncessit d'inclure un cours ax sur l'aspect
mtalinguistique dans la formation initiale, le facteur temps reprsente cependant un
obstacle important : Unfortunately, curriculum pressures in teacher education
programmes work against trainees' subject knowledge needs (Cajkler et Hislam,
2002, p. 176).
Dans cette section sur les connaissances de l'enseignant de L2, nous avons
distingu plusieurs types de connaissances. Nous en retenons que les
connaissances que nous visons mesurer devront tre : propres l'acte
d'enseigner; davantage mtalinguistiques que linguistiques; et spcifiques au FL2.
Nous nous sommes ensuite intress aux connaissances juges essentielles aux
enseignants de FL2 selon les instances officielles responsables de leur formation,
c'est--dire le MELS et l'universit. Les documents tudis indiquent que les
connaissances grammaticales occupent une place part entire, et encouragent
J'utilisation du mtalangage par les lves. De plus, l'analyse retenue est celle de la
nouvelle grammaire. Nous rappelons aussi que l'activit grammaticale est
particulirement importante en classe de L2 (Celce-Murcia, 1995), et que
l'enseignant est appel formuler des rgles grammaticales pour l'apprenant
(Johnston et Goettsch, 2000). En troisime lieu, nous avons recens diffrentes
45
tudes visant valuer les connaissances mtalinguistiques de futurs enseignants
d'anglais L2, principalement. Ces tudes suggrent que les participants prsentent
d'importantes lacunes quant aux connaissances requises par les instances
officielles. Les chercheurs se disent proccups et croient que ces lacunes sont
assez prononces pour compromettre la qualit de leur enseignement (Andrews,
1999a; Williamson et Hardman, 1995). Par ailleurs, Bloor (1986) et Chandler,
Robinson etNoyes (1988) identifientdes facteurs qui avantageraient la capacit de
rflexion mtalinguistique, le plus importanttantla connaissance approfondied'une
langue trangre. Quant eux, Andrews (1999a), Celce-Murcia (1995) et Murray
(2002) soulignentque les locuteurs natifs russissent moins bien que les locuteurs
non natifsdans la performancede certaines tches mtalinguistiques. Pourleurpart,
Andrews (1999a), Cajkler et Hislam (2002), Johnston et Goettsch (2000) ainsi que
Williamson et Hardman (1995) concluent qu'il est impratif d'inclure un cours de
nature mtalinguistique dans le cadre de la formation initiale. Nous avons aussi
appris que les enseignants d'exprience attribuaient la source de leurs
connaissances grammaticales leur scolarit ainsi qu' leur exprience. Enfin, ces
tudesont aussi soulignque laformation des enseignants de L2 pouvaitcontribuer
au dveloppement de leurs connaissances mtalinguistiques, pour autant qu'elle
respectetoutefoiscertaines conditions.
la fin de cette section consacre aux connaissances de l'enseignant de L2, nous
sommes en mesure de prciser encore davantage les connaissances que nous
entendons mesurerl'aidede notrequestionnaire:
ces connaissances tiendront compte des classes de mots et des fonctions
syntaxiques, tel queprescritparles programmesd'tudesdu MELS;
elles tiendront compte de l'analyse nouvelle de la grammaire, tel que
prconis par les programmes d'tudes du MELS (Qubec, 2001b, 2001c,
2001d, 2004a, 2004b);
elles seront spcifiques l'acte d'enseigner: comme les tudes recenses,
nous inclurons des tches de description mtalinguistique et d'explication
d'erreurs;
elles seront avant tout mtalinguistiques, puisque les lments seront
slectionns cette fin, l'instarde l'tude de Chandler, Robinson et Noyes
(1988);
46
elles seront pertinentes, et souvent mme spcifiques l'enseignement du
FL2. Pour assurerce derniercritre, cependant, les documents examins ci-
dessus ne sauront nous guider. C'est dans la section 2.3, concernant la
spcificit du FL2, que nous prciseronsles documents qui nousguideront
cettefin.
Maintenantque nous avons tudi les rsultats de la recherche concernant l'tatde
leurs connaissances grammaticales, il reste voir un autre lment des cognitions
des futurs enseignants de L2, c'est--dire leurs reprsentations l'gard de
l'enseignementgrammatical.
2.2.2 Les reprsentations de l'enseignant de L2
Dans cette partie, nous allons tout d'abord dfinirle concept de reprsentation,
et en dmontrer "importance. Nous prsenterons ensuite quelques tudes qui
mettent en lumire certaines reprsentations que les enseignants de L2
entretiennent envers l'enseignement grammatical. Nous prciserons, lorsque cela
sera possible, les sources probables de ces reprsentations. Nous aborderons
ensuite le conceptdereprsentation grammaticale. Parailleurs, deuxlments nous
ont conduit consacrer une troisime section aux reprsentations entretenues par
les enseignants au sujet du contenu disciplinaire de leur formation. Premirement,
plusieurs crits recenss font tat de commentaires critiques sur ce sujet.
Deuximement, de nombreuxparticipants parlentde leurformation dans la dernire
section du questionnaire rserve des commentaires libres. Il nous semblait
important de prsenter une synthse des crits sur le sujet pour en tenr compte
dans notre conclusion. Ces points devue nousparaissent d'autantplus intressants
qu'ils comportent des suggestions pour la formation grammaticale des enseignants.
Nous tcherons donc de traiter les commentaires mis par les participants de la
prsente tude la lumire de ceux rapports par les enseignants des textes
recenss. En quatrime partie, comme nous l'avons fait pour les connaissances,
nous verrons si les chercheurs croientque la formation peutavoir un impact sur les
reprsentations des enseignants de L2. Enfin, nous dcrirons comment les
47
chercheurs s'y prennent pour recueillir les donnes relatives aux reprsentations des
enseignants de L2.
2.2.2.1 Dfinition oprationnelle du terme reprsentation
Au dbut de la section 2.2, nous avons tabli que la dfinition du terme cognition
que nous retenions pour les besoins de notre tude incluait la fois ce que les
enseignants connaissent, croient et pensent. Nous dsignerons ce qu'ils connaissent
pas le terme connaissance; ce qu'ils croient et ce qu'ils pensent par le terme
reprsentations. Ces reprsentations peuvent correspondre des attitudes, des
thories personnelles, des croyances, des rationnels, des conceptions de base
(Archambault-Werleman, 1991), des voix (Elbaz, 1993), etc. Borg (2003) souligne
d'ailleurs la diversit des termes utiliss dans les tudes de langue anglaise pour
dsigner cette mme ralit : il en dnombre plus de 17, dont beliefs, personal
theories et practical knowledge. Comme la prsente tude s'intresse avant tout
l'aspect grammatical, nous viserons essentiellement, en parlant de reprsentations,
dsigner ce que l'enseignant de L2 peut penser au sujet de l'enseignement
grammatical.
2.2.2.2 Reprsentations des enseignants l'gard de la grammaire
Selon Savova (2003), un cours de grammaire destin de futurs enseignants
ncessite, encore plus qu'un autre type de cours, un travail sur les reprsentations
des tudiants, parce que ceux-ci prouvent souvent des sentiments ngatifs face
ce sujet acadmique. Woods (1996) souligne le caractre hautement personnel des
reprsentations, c'est--dire qu'elles peuvent varier beaucoup entre les individus. Il
suggre galement que mme si les reprsentations et les comportements observs
montrent une cohrence interne, les enseignants invoquent rarement la recherche
en didactique des L2 dans la justification de leurs pratiques.
Une tude mene par Eisenstein-Ebsworth et Schweers (1997) indique que la
majorit des 60 enseignants d'anglais L2 ayant rempli un questionnaire
considraient qu'ils devaient enseigner la grammaire. Les auteurs ajoutent que les
48
participants exprimaient leur position avec assurance, et, comme dans l'tude de
Woods (1996), la dfendaient avec des arguments trs cohrents. Ces rsultats vont
l'encontre de ceux rapports par Breen (1991), qui note que les justifications
pdagogiques fournies par les enseignants taient partois en contradiction avec les
comportements observs. Dans le cadre de notre tude, nous ne comptons pas
demander aux participants de justifier leur opinion l'gard de l'enseignement de la
grammaire. Nous viserons toutefois mesurer cette opinion, qui nous semble
importante pour l'interprtation des rsultats relatifs leurs connaissances
grammaticales. Nous voulons voir, par exemple, si des scores faibles pourraient tre
attribus une opinion dfavorable de la grammaire, et vice versa. La recherche ne
semble pas prciser si l'opinion d'un enseignant l'gard de l'enseignement
grammatical est corrle ses connaissances mtalinguistiques. Il s'agit d'une
donne que nous comptons vrifier dans le cadre de notre tude.
En ce qui concerne la source de ces reprsentations, Borg a conduit de nombreuses
tudes (Borg 1998a, 1998b, 1999, 2001) dans lesquelles il conclut que les pratiques
en classe de L2 sont influences notamment par la perception que les enseignants
ont des attentes des tudiants, de la comptence grammaticale des apprenants, et
de ce qui est efficace, sans pour autant s'appuyer sur des arguments issus de la
recherche en didactique des L2. Dans plusieurs tudes cependant, le facteur qui
semble le plus dterminant pour la construction de la vision de l'enseignement de la
grammaire s'est rvl tre l'exprience en tant qu'enseignant et en tant qu'lve
galement (Eisenstein-Ebsworth et Schweers, 1997; Johnson, 1994; Numrich, 1996,
cits dans Borg, 2003). Farrell (1999) indique que les futurs enseignants sollicits
invoquaient aussi leur propre exprience d'apprentissage de la langue pour justifier
l'orientation de la dmarche adopter, par exemple inductive ou dductive.
L'importance qu'un enseignant accorde la dimension grammaticale dans son
enseignement est aussi influence par sa propre maitrise, perue ou relle, de la
grammaire. Dans un contexte d'anglais L1, nous avons rapport prcdemment les
tudes de Chandler, Robinson et Noyes (1988) et de Williamson et Hardman (1995).
Leurs questionnaires demandaient, en plus d'identifier la classe du mot soulign, si
49
le participant jugeait qu'il s'agissait d'une classe qu'il fallait enseigner au primaire. La
corrlation entre la connaissance de la classe et son utilit perue pour
l'enseignement au primaire s'est avr trs forte, c'est--dire que les participants ont
dcrit comme pertinent enseigner les classes qu'ils avaient russi identifier.
Borg (2001) a par ailleurs remarqu que la perception que l'enseignant a de sa
propre comptence sur le plan grammatical peut aussi influencer son dsir de
s'engager ou non dans une activit de nature mtalinguistique. Notons que le souci
de satisfaire les attentes des tudiants est aussi mentionn comme justification
l'enseignement grammatical (Borg, 1998b, 1999).
Alors que les chercheurs cits ci-dessus ont analys les reprsentations que les
enseignants de L2 entretiennent l'gard de l'enseignement grammatical, d'autres
se sont intresss aux reprsentations grammaticales des enseignants de L2, c'est-
-dire non pas comment ils conoivent l'enseignement grammatical, mais comment
ils conoivent la grammaire en tant que telle. Germain et Sguin (1995), au Canada,
comparent leur sondage celui de Besse (1991), en France. Ce sondage visait
recueillir d'enseignants de FL2 leur dfinition de la rgie grammaticale et les finalits
qu'ils attribuent l'enseignement grammatical. Ils concluent que les enseignants
canadiens de FL2 entretiendraient des conceptions plus descriptives de la rgle
grammaticale que leurs collgues europens. Les auteurs soulignent [... ] la
complexit et la diversit des reprsentations grammaticales des enseignants de L2
[... ], la double contrainte et la reconnaissance de la ncessit d'enseigner la
grammaire (p. 169). Cette double contrainte correspond un tiraillement entre
l'aspect normatif de la langue et l'attitude non normative prne par le milieu
scientifique. Cuq et Gruca (2002) rapportent galement une contradiction dans les
paroles et les comportements des enseignants de FL2 : si les enseignants se disent
favorables un enseignement communicatif, dans les faits, les pratiques
enseignantes et les manuels, l'attention la forme a toujours plus ou moins
exist (p. 344).
Le sondage de Besse (1991) a rvl d'autres rsultats particulirement
intressants. la question Citez ou formulez une rgle de grammaire (relative ou
50
non la langue franaise) , 50 % des rpondants ont mentionn la rgle des
accords du participe pass ou de l'adjectif, ce qui fait dire au chercheur que ({ les
accords orthographiques de genre et de nombre apparaissent donc comme la
proccupation premire des enseignants de franais langue trangre ou seconde
(Besse, 1991, p. 108). Germain et Sguin (1995) signalent toutefois que de tels
rsultats ne sont pas ncessairement rvlateurs de la pratique relle de ces
enseignants. Pour notre part, nous croyons qu'il est possible que les rpondants
aient tout simplement choisi la rgle la plus facile noncer, ou celle qui est juge la
plus reprsentative de l'apprentissage de la grammaire franaise. Quoi qu'il en soit,
ces rsultats ne sont pas sans rappeler ceux de Chandler (1988), qui des
enseignants d'anglais L1 avaient rpondu que leur scolarit constituait la source la
plus importante de leurs connaissances grammaticales. En interrogeant une future
enseignante d'anglais L2 au dbut de sa formation, M. Borg (2005) rapporte que la
participante associe la grammaire - et l'orthographe - essentiellement
l'apprentissage d'une L1, l'apprentissage d'une L2 concemant plutt, selon elle, fa
communication et la culture. Les donnes rapportes par Germain et Sguin (1995),
Chandler (1988) et M. Borg (2005) suggrent que les enseignants ou futurs
enseignants ne tiendraient pas compte de la spcificit du contenu L2, et
associeraient l'enseignement grammatical leur propre apprentissage de la langue,
soit une L1. De telles reprsentations risquent donc de s'avrer inadquates tant
donn les nombreuses diffrences entre l'enseignement grammatical en L1 et en L2
(Celce-Murcia, 1995; De Salins, 1996). Dans un contexte de FL1, Lacelle (1999) a
interview des futurs enseignants se destinant l'enseignement du FL 1 au
secondaire. Questionns sur leurs conceptions de la grammaire et de son
enseignement, ils se sont montrs trs proches d'un modle traditionnel: dfaut
de connatre d'autres moyens d'enseigner la grammaire, ils reviennent des
modles traditionnels (p. 129), phnomne qui est aussi rapport par Johnson
(1994). Il faut toutefois souligner que les participants de Lacelle (1999) n'avaient
complt que la premire anne de leur formation universitaire de quatre ans.
51
2.2.2.3 Impact de la formation sur les reprsentations
De l mme mnite que nous avoris dcrit l'influence de la formation acadmique
sur les connaissances des enseignants de FL2, nous abordons maintenant l'impact
de la formation sur les reprsentations des enseignants de FL2. Plusieurs tudes
concluent que la formation initiale n'a pas d'effet sur les reprsentations ou les
pratiques enseignantes de l'enseignant novice (Brookhart et Freeman, 1992;
Goodman, 1988; Kagan, 1992; Weinstein, 1990). Almarza (1996), quant elle,
suggre que le programme modifiait fortement le comportement des quatre tudiants
observs mais pour la dure de la formation seulement, sans avoir d'effet significatif
sur leurs cognitions initiales. Selon Borg (2003), la plupart des chercheurs
considrent que la formation de l'enseignant a un impact sur celui-ci, mais que la
nature de cet impact est trs variable selon les diffrentes tudes. Dans une de ses
recherches (Borg, 1998a), l'enseignant interview se dit profondment influenc par
sa formation initiale. L'auteur numre certains facteurs qui ont pu contribuer
former une attitude aussi positive : la formule du cours, qui consistait en un
programme intensif de quatre semaines; l'admiration de l'enseignant pour ses
formateurs et leur habilet combiner contenu formel et entrainement pratique;
l'orientation rsolument pratique du cours, qui comptait des sances de pratique
d'enseignement quotidiennes; et finalement l'attitude d'ouverture de l'enseignant.
Pour leur part, Gupta et Saravanan (1995) concluent que les reprsentations ne
prsentent pas toutes le mme degr de rsistance. Par exemple, le futur
enseignant peut continuer de favoriser une technique dsute apprise durant sa
propre scolarit, surtout s'il considre sa scolarit comme adquate.
Dans une autre tude de cas, M. Borg (2005) constate galement que certaines des
reprsentations de la participante se sont avres particulirement rsistantes au
changement. Cependant, cette dernire a dmontr une volution de sa conception
de la grammaire, conue d'un point de vue d'apprenante au dbut, et d'un point de
vue d'enseignante la fin. Bien qu' la fin elle juge la grammaire aussi importante en
L1 qu'en L2, elle semble croire qu'il n'est pas ncessaire pour l'enseignant d'une L2
de savoir tout ce qu'un apprenant de L2 doit apprendre: 1 just think that we don't
52
need to know ail of it the way a foreign student would have to because of the tenses
the time references because that's inbuilt in us anyway (M. Borg, 2005, p. 17).
Finalement, Karavas-Doukas (1996) estime qu'une formation risque d'avoir peu
d'effet sur les pratiques des enseignants si elle ignore leurs reprsentations:
More often than not, this is due to teachers' existing attitudes and beliefs being
largely neglected prior to the introduction of a new approach. Courses designed
to train teachers in the new approach focus on transmitting information about the
new approach and persuading teachers of its effectiveness. When the teachers
return to their classrooms they misinterpret the new ideas and translate them to
conform to their existing c1assroom routines - at the same time believing that
they are doing exactly what the new approach calls for (Lamb 1995; Wagner
1991) (p. 194).
Dans cette section sur les reprsentations des enseignants de FL2, nous avons tout
d'abord dfini ce que nous entendions par reprsentations, et soulign leur lien troit
avec les connaissances. C'est la raison pour laquelle, en mesurant les
connaissances grammaticales de nos participants, nous voulons en plus tenir
compte de leur opinion l'gard de la grammaire. Ensuite, nous avons numr
quelques-unes des reprsentations rapportes dans la recherche. Ces
reprsentations s'avrent tre trs personnelles, et semblent influences
essentiellement par la scolarit de l'individu et son exprience d'enseignement. Les
enseignants interviews se disent en gnral en faveur de l'enseignement
grammatical, surtout les enseignants d'une langue autre que l'anglais. Germain et
Sguin (1995) rapportent l'existence d'une double contrainte ressentie par les
enseignants de FL2, cause par leur attachement une grammaire normative, d'une
part, mais aussi par un attrait pour une grammaire davantage descriptive, d'autre
part. Les auteurs soulignent aussi une forte propension donner une rgle d'accord
associe surtout au code crit lorsque les enseignants sont sollicits pour donner la
premire rgle laquelle ils pensent. Ensuite, les avis sont partags quant l'effet
de la formation sur ces reprsentations. Ici aussi, il semble que la formation doive
remplir certaines conditions afin d'avoir un effet sur les reprsentations, dont certains
aspects se montrent particulirement rsistants au changement.
53
Comme nous l'avons prcis plus haut, le chapitre sur les cognitions de l'enseignant
de L2 n'a pas permis, mme lorsque nous nous sommes concentr sur l'enseignant
de FL2, d'identifier les lments grammaticaux associs l'enseignement du FL2.
Nous dvelopperons donc une nouvelle section, consacre cette fois la spcificit
du FL2.
2.3 Spcificit du FL2
Dans cette troisime section du chapitre deux, nous aborderons quatre sujets : la
reconnaissance de la spcificit du FL2; la difficult identifier le contenu
disciplinaire du FL2; les programmes du MELS; et, finalement, le contenu suggr
dans les grammaires spcialises en FL2.
2.3.1 Reconnaissance de la spcificit du FL2
Il est intressant de souligner ds le dpart que la spcificit de la didactique du FL2
par rapport celle du FL1 n'est pas admise par tous les thoriciens:
les savoirs enseigner et les savoirs enseigns semblent donc de plus en plus
proches les uns des autres, en LM et en LS ou en LE. Le franais qu'on doit
enseigner et qu'on prtend enseigner est assez semblable; [... ] ne propose-t-il
pas les mmes descriptions formelles de la langue et des textes? (Chartrand et
Paret, 1995, cites par Cuq et Gruca, 2002, p. 68).
Une telle position n'est pas trangre au fait que le statut professionnel de
l'enseignant de L2 ne soit pas toujours reconnu, comme le rapportent Defays (2003)
et Johnston et Goettsch (2000) : pour certains, il suffirait, pour enseigner une L2, de
maitriser sa L1, sans qu'aucune autre forme d'expertise ne soit requise. Cuq et
Gruca (2002) prcisent toutefois que la plupart des didacticiens europens
n'adhrent pas cette position parce qu'elle occulte les situations d'enseignement et
d'apprentissage. Quant Celce-Murcia (1995), elle dmontre clairement comment
l'activit grammaticale ainsi que certaines difficults grammaticales sont diffrentes
en L1 et en L2. Ellison (2002), pour sa part, estime que l'enseignement de l'espagnol
54
des hispanophones et l'enseignement de l'espagnol comme langue trangre
prsentent plusieurs priorits distinctes, dont les deux suivantes: tout d'abord, les
apprenants hispanophones possdent dj un certain niveau de comptence en
espagnol, variable selon les individus et l'habilet langagire vise, ce qui n'est pas
le cas d'apprenants suivant un cours d'espagnol langue trangre; ensuite, le cours
d'espagnol destin des hispanophones vise le dveloppement de la Iittratie, alors
que le cours de langue trangre se concentre sur le vocabulaire et la grammaire
lmentaire en vue de dvelopper la comptence en espagnol: then after a period
of three to four years can literacy become the focus }) (Ellison, 2002, p. 174). La
spcificit du FL2 par rapport au FL1 n'est donc pas reconnue par tous. Il nous faut
cependant nous y attacher afin, d'une part, d'assurer la pertinence de notre
questionnaire pour le domaine du FL2, et, d'autre part, de mesurer la capacit des
participants concevoir la langue du point de vue de l'apprenant de FL2.
2.3.2 Difficult identifier le contenu disciplinaire
Il nous semble capital de cerner les connaissances grammaticales dont les
enseignants de FL2 auraient besoin dans l'exercice de leur profession afin de nol,lS
assurer que notre questionnaire comporte des items pertinents pour l'enseignement
grammatical prconis dans les clases de FL2 en 2007. L'identification de telles
connaissances pose la question fort complexe de l'identification du contenu
disciplinaire grammatical. Plusieurs auteurs soulignent la difficult de dterminer le
contenu disciplinaire dans un cours de L2 (Johnston et Goettsch, 2000; Lehmann,
1993; Widdowson, 2002). Selon Defays (2003),
[... ] moins que l'on en fasse un cours de linguistique, on pourrait soutenir que
le cours de langue trangre n'a pas de contenu propre. [... ] ce cours ne tire pas
sa dfinition de son objet comme le font les cours de gographie ou de
mathmatiques. (p. 21-22)
De plus, les curriculums dits notionnels-fonctionnels appliqus depuis les annes 80,
et qui placent les objectifs communicatifs devant les objectifs linguistiques, semblent
55
rendre moins lgitime aujourd'hui la volont de cerner une liste quelconque
d'objectifs linguistiques.
2.3.3 Les programmes du MELS
Il tait incontournable que nous analysions le contenu grammatical des programmes
d'tudes de FL2 prescrits par le ministre de l'ducation. Les cinq programmes de
FL2 du MELS disponibles J'heure actuelle10 sont: au primaire, les programmes de
Franais langue seconde de base (2001 b), Immersion (Qubec, 2001 c), et Franais
accueil (Qubec, 2001 d); et au secondaire, Programmes de base et enrichi
(Qubec, 2004a), et Intgration linguistique, scolaire et sociale (Qubec, 2004b).
Les lments grammaticaux sont prsents dans la section Connaissances des trois
programmes du primaire, et, dans le cas du secondaire, dans la section Notions lis
la grammaire du texte et de la phrase. Les premires ractions que suscite chez
nous l'examen de ces cinq programmes, c'est que la partie consacre au contenu
linguistique enseigner est, d'une part, trs brve, et, d'autre part, peu
reprsentative de la spcificit du FL2.
Nous avons dj mentionn que chacun de ces programmes consacrait de 2 3
pages au contenu grammatical enseigner. Notre intention n'est pas de juger de la
qualit du document selon sa longueur. Cependant, force est de constater que
l'enseignant de FL2 y trouve un guide trs limit concernant les connaissances
aborder selon l'anne d'tude. Pourtant, c'tait justement l un besoin exprim avant
la rforme, du moins dans le programme de FL1 de 1995 : [... ] plus de prcision
dans la dfinition des objectifs pour chacune des cinq annes du secondaire [... ]
(Qubec, 1995, avant-propos). Cet ancien programme de franais L1 au
secondaire (Ibid.) compte, pour sa part, 35 pages de tableaux visant prciser le
contenu sur le plan du fonctionnement de la langue. En ce qui concerne
l'enseignement du FL2, les derniers programmes remontent 1982 (FL2 primaire;
10 L'implantation du programme est progressive et sera vraisemblablement
complte en 2009.
56
FL2 de base et enrichi secondaire 1
er
cycle), 1983 (FL2 secondaire 2
e
cycle), 1984
(accueil primaire), 1986 (accueil secondaire 1er et 2
8
cycles), et 1987 (option
secondaire 2
e
cycle). Ces anciens programmes contiennent tous de nombreuses
pages concernant les contenus grammaticaux enseigner, en plus d'tre
accompagns de volumineux guides pdagogiques.
En ce qui concerne la nature du contenu prsent dans les nouveaux programmes,
il ne semble pas se distinguer d'un contenu prescrit pour le FL1. En effet, exception
faite de la place de l'adjectif, ce contenu ne mentionne pas les difficults
morphosyntaxiques associes l'acquisition du FL2 dans les ouvrages spcialiss,
comme l'emploi des dterminants partitifs et contracts, la transformation des
dterminants indfinis et partitifs dans la ngation, l'emploi du pronom complment
en, le choix des pronoms, etc. De plus, les cinq programmes recommandent que
l'lve ait recours aux manipulations par addition, effacement, dplacement et
remplacement afin de reprer les lments d'une phrase (200'1 b), de reprer la
structure de base d'une phrase (2004a) ou d'identifier la fonction des constituants
d'une phrase (2004b). Le problme est que de telles oprations consistent porter
un jugement grammatical sur la phrase rsultante, elles reposent donc sur l'intuition
linguistique de son utilisateur:
L'excution d'une manipulation conduit ncessairement porter un jugement sur
son rsultat, c'est--dire sur la construction ainsi forme: Est-ce que cela se dit
bien? Cette construction est-elle correcte? Pour porter un tel jugement, il faut
s'appuyer sur la connaissance intuitive de la langue que l'on a comme locuteur
(Nadeau et Fisher, 2006, p. 85).
Or, l'apprenant de L2 possde une intuition grammaticale essentiellement diffrente
de celle d'un apprenant de L1 (Celce-Murcia, 1995). Nadeau et Fisher (2006)
reconnaissent que cette grammaire intuitive n'est pas sans faille. Elles suggrent
tout de mme que si une manipulation correspond une structure frquente l'oral,
comme c'est le cas de la focalisation c'est ... qui, elle est facile d'application pour les
lves, mme pour les apprenants de FL2. L'encadrement d'un mot par la structure
c'est ... qui est utilis en FL1 pour localiser le sujet. Le problme, c'est que la
russite de cette manipulation repose sur la comptence du locuteur reconnaitre
57
l'opposition des pronoms relatifs qui et que. En effet, si l'encadrement par c'est ...
qui permet de localiser le sujet, l'encadrement par c'est ... que, en revanche, vise
localiser le complment. Malheureusement, de nombreux adultes allophones ne
russissent toujours pas marquer l'opposition qui / que la fin de leur formation,
opposition qui est aborde un niveau intermdiaire (Qubec, 1994), et avanc
(Akyz et al., 2001; Garcia, 2002). Il est vrai que l'intuition se dveloppe peut-tre
plus facilement chez les enfants que chez les adultes. En effet, si l'on en croit
l'hypothse de la priode critique (Lenneberg, 1967), certaines facults, comme le
langage, seraient plus difficiles dvelopper au-del d'un certain ge. Il reste que
les enfants en situation de submersion (Cummins, 1978), c'est--dire qui sont
scolariss dans une langue diffrente de leur langue maternelle, prouvent des
difficults en franais diffrentes de celles prouves par leurs camarades locuteurs
natifs. Ainsi, les manipulations fondes sur une connaissance intuitive du franais ne
seraient pas ncessairement appropries pour tous les lves, comme les lves en
submersion, et encore moins pour les lves de FL2. Ces considrations sont
lourdes de consquences quand on sait que les lves en submersion reprsentent
36,3 % des lves inscrits l'cole publique dans la rgion de Montral en 2001
(Observatoire conomique et urbain, 2004). De plus, des statistiques de 2005
indiquent que cette proportion est en constante augmentation (Comit de gestion de
la taxe scolaire de la rgion de Montral, 2005).
2.3.4 Contenu suggr dans les grammaires spcialises en
FL2
Si les programmes d'tudes du MELS ne nous permettent pas d'identifier des
difficults grammaticales spcifiques au FL2 pour notre questionnaire, il existe de
nombreux ouvrages spcialiss en FL2 qui contiennent ces informations. Le
principal document qui nous a guid est la Grammaire pour l'apprentissage /
enseignement du FLE de De Salins (1996). D'abord, elle contient la recension la
plus exhaustive des difficults typiques du FL2 que nous ayons pu trouver. Ensuite,
elle n'est pas destine des apprenants d'une L1 donne, comme la grammaire
58
d'Ollivier (1993), dont les remarques concernent essentiellement les apprenants
anglophones. De plus, la section propos du savoir-faire prsente des erreurs
d'apprenants attestes, dont nous nous sommes inspir pour la formulation des
items du test. Par ailleurs, il nous paraissait galement important de varier les
niveaux de difficult associs aux diffrentes notions grammaticales. Comme la
grammaire de De Salins (1996) ne prcise pas cette information, nous avons
consult cette fin d'autres documents spcialiss, qui se prsentent en diffrents
tomes (dbutant, intermdiaire, avanc) selon le niveau dedifficult:
Le programmed'tudes pouradultes Franais, langue seconde (Qubec, 1994).
En avant la grammaire! (Garcia, 1997,2002,2006).
Exercices de grammaire en contexte (Akyz, et al., 2000a, 2000b, 2001).
Grammaire progressive du franais (Grgoire, 1997, 2002; 80ulars et Frrot,
1997).
Ces ouvrages traitent, entre autres, de certaines structures du franais qui posent
problme certains apprenants de FL2, mais pourlesquelles les locuteurs natifs ne
font gnralement pas d'erreur: le choix entre c'est ou il est; les dterminants
possessifs ses ou leurs; la prsence du pronom complment en; le choix entre les
pronoms relatifs qui ou que; et beaucoup d'autres. Nous expliquerons dans la
section 3.3.4 quels critres nous ontguiddans la slectiondesdifficults retenues
pournotrequestionnaire.
2.4 Conclusion
Tout au long de ce cadre thorique, nous avons recens les crits relatifs trois
domaines : l'importance accorde la grammaire dans l'enseignement des L2
aujourd'hui, les cognitions de l'enseignant de L2, et la spcificit du Fl2. Tout
d'abord, il nous a t permis de confirmer, en invoquant plusieurs tudes
empiriques, le rle majeurde l'enseignementgrammaticaldansledveloppementde
la L2. Ensuite, l'tude des diffrents types de connaissances nous a permis de
prciserle typedeconnaissancesquenousvoulionsmesurerdans le cadredenotre
tude. L'analyse des programmes d'tudes du MELS nous a aussi permis de
59
constater l'importance accorde au mtalangage, en plus de nous confirmer
l'adoption de la nouvelle grammaire comme analyse privilgie par le ministre.
Nous avons galement prsent plusieurs tudes qui ont soulign que les futurs
enseignants d'anglais, L1comme L2, prsentaient d'importantes lacunes en matire
de connaissances mtalinguistiques. Rappelons qu' dfautd'tudes sur le franais,
nous avons d recenser des tudes consacres la grammaire de la langue
anglaise. Les lacunes rapportes taient juges assez importantes pour
compromettre la qualit de l'enseignement des participants tel que requis par les
instances officielles. D'autres tudes ont par ailleurs identifi la scolarit et
l'exprience des enseignants comme sources principales de leurs connaissances
grammaticales.
Par la suite, nous avons abord la question des reprsentations des enseignants de
FL2 l'gard de l'enseignement grammatical. Nous avons vu que ces
reprsentations taienttrs personnelles, et semblaientinfluences essentiellement
par la scolarit de l'individu et son exprience d'enseignement. l\Jous nous sommes
galementintress l'effetde la formation surles connaissances, d'unepart, etsur
les reprsentations, d'autre part. Dans les deuxcas, il apparaitque la formation peut
exercer une influence, mais seulement selon certaines conditions. Nous nous
sommes aussi pench sur le caractre spcifique du FL2 par rapport au FL1. Bien
que cette spcificit ne soit pas nettement tablie, il nous semblaitcapital d'en tenir
compte afin de concevoirun instrumentde mesure pertinentpourl'enseignementdu
FL2. C'est partir de l'ensemble de ces considrations thoriques que nous avons
labor les cinq questionssuivantes:
1. Quel est l'tatdes connaissances grammaticalesdes tudiantsde 1re anne
et 4
e
anne inscrits un baccalaurat en enseignement du FL2, tel que
mesurparles quatretchessuivantes:
a. descriptionsmtalinguistiques(catgoriesetfonctions)
b. reprage d'erreurs
c. correctiond'erreurs
d. explicationd'erreurs
60
2. Existe-t-il des diffrences significatives entre les rsultats obtenus par les
tudiants de 1re anne et ceux de 4
e
anne concernant les quatre tches
values?
3. Existe-t-il des diffrences significativesentre les rsultats obtenus aux quatre
tches?
4. Quelle opinion les participants ont-ils de l'importance de l'enseignement
grammatical en classe de L2? Les tudiants de 1
re
et4
e
anne prsentent-ils
desdiffrencessignificatives cetgard?
5. Existe-t-il une corrlation entre l'opinion des participants sur l'importance de
l'enseignement grammatical et leurs rsultats (globaux et par tche) aux
quatretches dcrites la question 1?
Nous expliquerons dans le chapitre suivant, consacr l'approche mthodologique,
comment nous avons tent de rpondre ces questions. Nous dcrirons d'abord la
mthode que nous avons privilgie pour effectuer notre recherche. Nous
prsenterons ensuite les caractristiques de nos participants. Nous dcrirons aussi
l'instrument que nous avons conu afin de collecter nos donnes. Nous
prsenterons le droulement de l'tude, pour finalement traiter de l'analyse et du
traitementdesdonnes.
CHAPITRE III
APPROCHE MTHODOLOGIQUE
Dans le chapitre prcdent, nous avons prsent une recension des crits dans les
domaines de l'enseignement grammatical en L2, des cognitions de l'enseignant de
L2, etde la spcificitdu FL2. Cette recension nous apermis de prciserdavantage
les objectifs poss dans la problmatique et de dfinir les mesures effectuer afin
d'y rpondre. Nous en sommes arriv cinq questions de recherche que nous
rappelons ici:
1. Quel est l'tatdes connaissances grammaticalesdes tudiants de 1re anne
et 4
e
anne inscrits un baccalaurat en enseignement du FL2, tel que
mesurparlesquatretchessuivantes:
a. descriptionsmtalinguistiques(catgoriesetfonctions) (section C1)
b. reprage d'erreurs (sectionC2a)
c. correction d'erreurs(section C2b)
d. explicationd'erreurs (sectionC2c)
2. Existe-t-il des diffrences significatives entre les rsultats obtenus par les
tudiants de 1re anne et ceux de 4
e
anne concernant les quatre tches
values?
3. Existe-t-il des diffrences significativesentre les rsultatsobtenusauxquatre
tches?
4. Quelle opinion les participants ont-ifs de l'importance de l'enseignement
grammatical en classe de L2? Les tudiants de 1re et4
e
anne prsentent-ils
des diffrencessignificatives cetgard?
5. Existe-t-il une corrlation entre l'opinion des participants sur l'importance de
l'enseignement grammatical et leurs rsultats (globaux et par tche) aux
quatretchesdcrites la question 1?
62
Nous chercherons donc, dans le prsent chapitre, expliquer comment nous avons
procd pour recueillir les donnes concemant, d'une part, les connaissances
grammaticales des participants, et, d'autre part, leur opinion l'gard de
l'enseignement grammatical en classe de FL2. Nous dfinirons d'abord le devis de
recherche retenu pour notre tude. Ensuite, nous prsenterons les principales
caractristiques des participants. Nous expliquerons aussi comment nous avons
labor notre instrument de collecte de donnes. Le droulement de la recherche
sera galement prsent. Enfin, nous dcrirons l'analyse et le traitement des
donnes recueillies.
3.1 Mthode privilgie
Nous prsentons notre tude comme une recherche exploratoire de type quantitatif,
mais qui inclut une certaine analyse qualitative des donnes. En effet, nous ne
proposons pas d'exprimentation, ni de mesure diffre. Les donnes recueillir
correspondent aux connaissances grammaticales des participants, tel que dfini
dans le chapitre prcdent, ainsi qu' leur opinion sur l'enseignement grammatical
en FL2, tel que dfini aussi prcdemment, au moment de la collecte de donnes.
Ces donnes seront quantifies dans un premier temps. Une analyse de nature
qualitative sera galement effectue dans une tape subsquente. Afin de pouvoir
dcrire les participants de l'tude et de recueillir les donnes relatives leurs
connaissances ainsi qu' leurs reprsentations, nous avons choisi d'utiliser un
questionnaire crit. Cette mthode s'avrait la plus pratique tant donn le nombre
lev des participants, et le temps restreint que les professeurs pouvaient nous offrir
pour rencontrer leurs tudiants.
3.2 Participants de l'tude
L'tude visait faire remplir un questionnaire par les tudiants inscrits au
baccalaurat en enseignement du FL2 dans une universit qubcoise la session
63
d'hiver 2006. Ce programme s'chelonne sur une priode de quatre ans, et les
cohortes de 1re, 2
e
et 4
e
anne ont t rencontres. Les rsultats analyss ne
concernent cependant que les cohortes de 1re anne et de 4
e
anne. En effet, les
tudiants de 2
e
anne ont t choisis pour la mise l'essai du questionnaire
effectue le 2 fvrier. Celui-ci ayant subi plusieurs modifications, il n'tait pas
possible de conserver les rsultats de cette cohorte. Le tableau 3.1 prsente le taux
de reprsentativit des chantillons retenus pour fin d'analyse. Il indique aussi les
dates de collecte de donnes.
La troisime colonne correspond au numro que nous avons assign chaque
groupe de l'tude. Nous y ferons rfrence lorsque nous citerons des rponses
fournies dans les questionnaires. Par ailleurs, il tait important de tenir compte du
nombre d'tudiants inscrits au baccalaurat en enseignement du FL2 parce que
certains cours accueillent des tudiants inscrits plusieurs autres programmes : le
certificat en enseignement en FL2, le baccalaurat en sciences du langage et la
propdeutique prparant aux tudes de deuxime cycle. Comme notre tude
s'intresse aux futurs enseignants de FL2, il est clair que nous devions carter les
tudiants inscrits ces trois programmes. En effet, de tels tudiants ne visent pas
ncessairement l'enseignement, ou possdent dj une certaine exprience
Tableau 3.1
Dtails de la collecte concernant les trois cohortes rencontres
Cohorte
Date
de la collecte Groupe
Etudiants du
cours inscrits au
bac en FL2
Partici-
pants
Reprsen-
tativit
1
re
anne 20 mars 2006 10 52 37 71,15 %
2
e
anne 2 fvrier 2006 20 16 8 43,59 %
2 fvrier 2006 21 23 9
20 avril 2006 40 13 8
4
e
anne 61,29 %
20 avril 2006 41 18 10
20 mars 2006 42 1 1
64
d'enseignement, ce qui nous empche de les considrer comme de futurs
enseignants. L'chantillon des tudiants de 1re anne prsente un taux de
4
e
reprsentativit d'au moins 71 %, tandis que les participants de anne
reprsentent environ 61 % de la cohorte totale. Cela dit, il est difficile d'valuer avec
prcision le nombre total de la population de chacune des deux cohortes. En effet, le
programme a subi une refonte rcente, ce qui favorise les cheminements irrguliers
et brouille ainsi les frontires entre les diffrentes annes.
Cette tude s'intressant des futurs enseignants de FL2, nous n'avions d'autre
choix que de passer par un cours de formation initiale pour rencontrer les
participants. Il est en effet fort probable qu'une demande de rencontre en dehors des
heures de cours aurait connu peu de succs. Il nous fallait donc, d'une part, trouver
un professeur qui accepterait de nous laisser rencontrer ses tudiants pendant les
heures de cours, et, d'autre part, concevoir un questionnaire assez bref pour que les
tudiants acceptent de le remplir durant les heures de cours. Nous devions donc
limiter au minimum la dure de l'exercice. Nous avons convenu qu'une dure de 30
minutes prsentait le meilleur compromis: assez court pour s'assurer la participation
des intresss, et assez long pour recueillir des donnes suffisantes. Il faut dire ce
sujet que de nombreuses versions de l'instrument se sont succd, et que plusieurs
questions ont t mises de ct afin de restreindre le contenu du questionnaire
l'essentiel. Les premires versions comportaient notamment des questions visant
recueillir des informations relatives aux perceptions que les participants avaient de
leurs connaissances grammaticales, et leur connaissance du contenu disciplinaire
en terme de progression et d'ouvrages de rfrence. Ces deux sections ont
finalement t mises de ct.
3.3 Instrument de collecte de donnes
L'instrument, dont une copie figure l'appendice C, comporte cinq parties : des
informations de nature sociodmographique (section A); un sondage concernant
l'opinion (reprsentations) des participants l'gard de l'enseignement grammatical
65
(sections B); une tche de description mtalinguistique (section C1); une srie de
trois tches faites partir de dix noncs, dans lesquels les participants doivent (1)
reprer l'erreur, (2) corriger l'erreur s'il y en a une, et (3) expliquer l'erreur s'il y en a
une (section C2); et finalement une section facultative o le participant peut ajouter
des commentaires librement (section D). Avant de dcrire chacune de ces parties
sparment, nous prsentons le tableau 3.2, qui rsume l'ensemble du
questionnaire utilis.
Nous dcrirons maintenant comment ont t conues les diffrentes parties du
questionnaire.
3.3.1 Section A : Informations sociodmographiques
La section comporte 13 questions concernant des donnes importantes pour la
description des participants : le programme d'tudes suivi par le participant, la
cohorte correspondante, les cours suivis, le public envisag, l'ge, la premire
langue apprise, la langue la mieux connue aujourd'hui, la langue de scolarit, le
Tableau 3.2
Rsum du contenu de "instrument
Section Dure prvue
A. Informations sociodmographiques 5 minutes
(13 items)
B. Reprsentations l'gard de l'enseignement grammatical 5 minutes
(10 items)
C1. production de mtalangage 5 minutes
C. Connaissances (18 items)
grammaticales C2. 15 minutes
a) reprage d'erreurs
(48 items) b) correction d'erreurs
c) explication d'erreurs
(30 items)
D. Commentaires libres libre
Dure totale: 30 minutes
66
nombre de stages raliss, l'exprience d'enseignement d'une L2, l'exprience
d'apprentissage d'une L2, le nombre de langues connues et la principale
mthodologie exprimente comme apprenant. Ces informations servent avant tout
dcrire les participants de l'tude. On verra aussi, dans le chapitre sur les
rsultats, comment ces donnes pourront tre mises en relief avec les
connaissances grammaticales des participants. Pour le choix des informations
retenir, nous avons consult le questionnaire conu par Andrews (2003b) pour son
tude sur les reprsentations d'enseignants d'anglais L2 Hong Kong. Cependant,
nous avons dj spcifi que nous devions limiter au minimum la longueur du
questionnaire, et celui d'Andrews (2003b) exigeait beaucoup trop de temps. En
outre, beaucoup de questions taient destines des locuteurs non natifs, alors que
nos participants sont pour la plupart locuteurs natifs.
3.3.2 Section B : Opinion l'gard de l'enseignement de la
grammaire (reprsentations)
Diffrentes mthodes peuvent tre utilises pour recueillir les donnes relatives aux
reprsentations des enseignants. Ceux-ci peuvent tre invits remplir un sondage
imprim ou rpondre oralement une srie de questions. Le sondage se prsente
gnralement sous forme d'noncs accompagns d'une chelle de Ukert.
L'entrevue prsente l'avantage de permettre au participant de dvelopper des
rponses plus librement, partir desquelles les reprsentations sont infres.
Comme le souligne Garrett (2002), la validit de telles mthodes peut tre mise en
cause pour diverses raisons. Au lieu de livrer ses convictions profondes, le
participant risque de donner les rponses qu'il juge plus acceptables socialement. Il
reste que la mthode du sondage s'avre facile grer, conomique, et s'impose
lorsque le nombre de participants est lev. Pour ces raisons, Karavas-Doukas
(1996) propose un instrument intressant visant valuer l'attitude des enseignants
l'gard de l'approche communicative. Le sondage prsente 24 noncs dont la
moiti favorisent une approche centre sur la forme, et l'autre moiti une approche
centre sur le sens. Le participant est invit donner son opinion chaque nonc
67
l'aide d'une chelle de Likert cinq valeurs: Je suis absolument d'accord, Je suis
d'accord, Je ne suis pas certain/e, Je ne suis pas d'accord, Je ne suis absolument
pas d'accord. Les 14 enseignants qui ont rempli le sondage en 1996 (Karavas-
Doukas, 1996) ont obtenu des rsultats trs varis, mais indiquaient pour la plupart
une attitude lgrement favorable, ou favorable, l'approche communicative. Parmi
les 24 noncs, dix concement plus prcisment l'enseignement grammatical. Ce
sont ces dix noncs que nous avons utiliss pour notre sondage visant mesurer
les reprsentations des participants l'gard de l'enseignement grammatical.
Comme nous l'avons prcis prcdemment, nous croyons qu'il est important
d'valuer l'opinion des participants ce sujet pour l'interprtation des rsultats
relatifs leurs connaissances grammaticales.
Cela dit, l'auteure souligne les limites que pose ce type d'chelle pour tablir une
position neutre, qui ne correspond pas ncessairement la valeur centrale. En effet,
un participant peut choisir la valeur centrale en se prononant incertain plusieurs
noncs, ou encore cocher des cases valeur contradictoires qui finissent par
s'annuler mutuellement. Karavas-Doukas (1996) reconnait aussi qu'un tel instrument
ne permet pas de dterminer la nature exacte des attitudes d'un individu. Elle
prcise qu\me tude attentive de$ diver$es rponses aux noncs favor;lbies et
dfavorables, suivie d'entrevues ou d'une discussion de groupe avec de futurs
enseignants, peut nanmoins permettre de signaler des contradictions potentielles
dans leurs attitudes. Pareille dmarche demande videment que le chercheur puisse
prendre plusieurs heures du temps des participants. Nous avons vu plus haut que
des contraintes de temps ne nous le permettaient pas.
Les 10 items de la section B sont donc inspirs directement des noncs conus par
Karavas-Doukas (1996) pour son propre questionnaire. Cet instrument prsentait
l'avantage d'avoir t valid par la chercheure. Nous nous sommes assur de
conserver autant d'noncs favorables l'enseignement grammatical que d'noncs
dfavorables, tel que spcifi par l'auteure. Nous avons traduit les noncs anglais
en franais. Au cours de l'exercice, nous avons veill ne pas utiliser de termes trop
spcialiss tels implicite ou locuteur natif, pour nous assurer que les tudiants de
68
1
re
anne comprennent aussi le sens des items. Tout comme dans l'tude de
Karavas-Doukas (1996), une chelle de Likerl accompagne notre sondage. Comme
certains noncs sont favorables l'enseignement grammatical, et d'autres non, il
faut veiller adopter deux barmes inverss selon chaque cas. Dans le tableau 3.3,
on voit que le choix de la valeur Je suis absolument d'accord au numro 1 vaut 5
points, tandis que le choix de la mme valeur pour le numro 2 vaut 1 point, puisque
l'nonc 2 est cette fois dfavorable l'enseignement grammatical.
Les cinq noncs favorables l'enseignement grammatical sont 1, 4, 7, 8 et 10. Les
autres sont dfavorables. Le sondage complet se trouve l'appendice C (p. 198).
Comme nous ne retenons que dix noncs pour notre sondage, l'tendue des
scores possibles diffre de celui de Karavas-Doukas (1996), qui comportait 24
noncs. Ainsi, le plus petit score possible est de 10, en supposant qu'un participant
marque 1 chacun des noncs. Le score le plus lev peut, quant lui, atteindre
50, dans le cas o un participant choisirait chaque fois la position la plus favorable
l'enseignement de la grammaire. Les scores peuvent donc se situer n'importe o le
long du continuum allant de 10 50. La position mdiane se trouve donc 30.
Comme nous l'avons prcis dans le chapitre prcdent, rappelons qu'il est difficile
d'tablir une position mdiane en utilisant une chelle de Likert. Pour des fins d'ordre
Tableau 3.3
Extrait du barme pour le sondage sur l'opinion
Je suis Je suis Je ne Je ne Je ne suis
noncs absolu- d'accord suis suis pas absolu-
ment pas d'accord ment pas
d'accord certain! d'accord
e
1. La prcision grammaticale est le
facteur le plus important pour juger
5 4 3 2 1
de la performance linguistique d'un
lve.
2. On devrait enseigner la
grammaire uniquement comme un
1 2 3 4 5
outil aidant la communication, et
non pas comme une connaissance
en soi.
69
pratique, c'est nanmoins la valeur de 30 que nous considrons comme valeur
mdiane pour apprcier la distribution des scores rsultant du sondage.
3.3.3 Section C1 : Descriptions mtalinguistiques
Nous expliquons ici comment nous avons procd pour laborer la portion de
l'instrument consacre la description mtalinguistique. Pour commencer, nous
traiterons des tests en anglais L2 utiliss dans le pass. Nous prsenterons ensuite
les lments grammaticaux retenus, en expliquant les critres qui ont prsid leur
slection. Finalement, nous prsenterons les barmes qui serviront tant l'analyse
quantitative qu' l'analyse qualitative des rsultats.
Pour la conception de la section consacre la description mtalinguistique,
rappelons que nous ne disposions pas de modle de test en langue franaise.
L'examen des tests de langue anglaise nous a tout de mme permis de constater
que les diffrentes tches ne s'quivalaient pas toutes. Certains tests ont recours
la reconnaissance de mtalangage (Sloor, 1986; Williamson et Hardman, 1995;
Alderson, Clapham et Steel, 1997), en prsentant une phrase partir de laquelle il
faut choisir des mots correspondant aux catgories demandes. D'autres procdent
diffremment, et demandent aux participants de produire leurs propres noncs,
l'intrieur desquels ils doivent souligner la classe demande (Chandler, Robinson et
Noyes, 1988; Wray. 1993). Quant Andrews (1999a), il a repris les tches de
reconnaissance de mtalangage du test de Sloor (1986). Comme il savait que la
production de mtalangage tait plus exigeante qu'une simple reconnaissance, il a
conu lui-mme une tche de production de mtalangage. Cette dernire se limite
cependant aux classes et aux sortes de mots, sans tenir compte des fonctions
syntaxiques. Nous avions au dpart l'ide d'incorporer une tche de reconnaissance
de mtalangage dans notre instrument. Cependant, les contraintes de temps nous
ont oblig choisir entre la reconnaissance et la production. Nous avons retenu
cette dernire, car nous voulions une tche qui ne donnait pas d'indices visuels au
dpart. De plus, une tche de production nous semblait plus reprsentative d'une
70
situation d'enseignement. Cela dit, le test d'Andrews (1999a) a montr que la tche
de production avait conduit des performances beaucoup plus faibles que la tche
de reconnaissance, peut-tre en raison du temps allou. Comme notre tche de
description mtalinguistique s'avre tre une tche de production, nous avons veill
allouer un temps suffisant pour sa ralisation.
Lorsqu'il est question d'inclure les parties du discours, ou les classes de mots, dans
leur questionnaire, plusieurs auteurs, dont Bloor (1986) et Wray (1993), font
remarquer qu'une telle analyse de la grammaire peut paraitre dsute. Il importe de
rappeler que les programmes de FL2 du MELS mentionnent les huit classes de
mots. De plus, la grammaire rnove prconise par le MELS implique une analyse
et une terminologie qu'il n'est pas vident pour les futurs enseignants de
s'approprier: groupe prpositionnel, modificateur, prdicat, etc. Il semblait donc
important de mesurer l'tat de cette appropriation.
Quant au test de Williamson et Hardman (1995), il ne fait pas de distinction entre
classe et fonction, les participants pouvant obtenir leurs points en donnant tantt
l'un, tantt l'autre. Il prsente de nombreuses tches, dont certaines semblaient trs
intressantes intgrer dans notre instrument, comme l'apprciation de productions
crites d'apprenant. Le test conu par Chandler, Robinson et Noyes (1988)
comportait aussi diverses tches mtalinguistiques relies l'enseignement :
morphologie, fonctionnement des superlatifs, et autres. Malheureusement, le temps
restreint dont nous disposions pour la passation du test nous a oblig nous limiter
aux quatre tches retenues. De plus, nous nous limitons l'aspect grammatical.
La tche de production de mtalangage conue par Andrews ne prsentait pas
d'intrt tre traduite en franais parce qu'elle ne rpondait pas aux critres que
nous jugions importants pour la spcificit du FL2. Afin de permettre au lecteur
d'apprcier les critres de slection que nous expliquons ci-dessous, nous
prsentons dans le tableau 3.4 la description demande pour les neuf noncs de la
section C1.
71
Notre recension des crits sur le sujet nous a en effet men tablir des critres de
slection prcis: la varit, la versatilit, la pertinence par rapport la discipline, la
frquence, ainsi que l'analyse de la grammaire nouvelle. Tout d'abord, nous voulions
inclure une grande varit de catgories et de fonctions, afin de rpondre aux
lments grammaticaux prescrits par les programmes d'tudes du MELS (Qubec,
2001b; 2001c; 2001d; 2004a; 2004b). C'est ainsi que toutes les classes de mots
sont reprsentes, except la conjonction: il y a un nom (couche", un verbe (ont t
envoyes), un adjectif (sportif), un dterminant (au), deux pronoms (ce, en), et un
adverbe (vite). Quant la prposition, elle est reprsente sous la forme du groupe
prpositionnel la directrice. Nous voulions viter d'avoir huit items correspondant
aux huit classes de mot. Une telle dmarche aurait pu permettre aux participants de
trouver des rponses par limination. Cela dit, nous voulions aussi assurer une
varit sur le plan de la sorte de mots l'intrieur d'une mme classe de mots. Ainsi,
nous avons le pronom dmonstratif ce, et le pronom personnel en. Les noncs sont
aussi slectionns de faon tenir compte d'une grande varit de fonctions
syntaxiques. Il y a donc un modificateur (ou complment) pour la fonction de
l'adverbe, deux sujets, un complment direct, un complment indirect, un prdicat, et
un complment du nom (ou qualifie, ou pithte) pour la fonction de l'adjectif. Ces
informations sont rsumes dans le tableau 3.4, qui constitue galement la cl de
correction de la section C1.
Un deuxime critre de slection nous a t inspir par les tudes de Cajkler et
Hislam (2002) et de Myhill (2000), qui ont soulign la difficult des participants
dcrire un mot qui pouvait changer de classe selon le contexte. Nous avons donc
choisi des mots dont la forme poUvait correspondre diffrentes catgories dans
des contextes diffrents: le pronom ce peut aussi tre dterminant; le nom coucher
peut aussi tre un verbe; l'adverbe vite peut aussi tre adjectif (dans un registre
peut-tre plus familier); le pronom en peut aussi tre prposition; et, finalement,
l'adjectif sportif peut aussi tre nom.
Quant au troisime critre, il s'agit de la pertinence des lments pour la discipline
du FL2. C'est ainsi que nous avons retenus des lments lexicaux issus du langage
72
Tableau3.4
cf dit- h
e
d descnpllon me . l' '1' * CI' ede corre Ion e a ac e 'ta!'IngulsIque
Classe, sorte, groupe
Phrase (et mode, tempsetforme du Fonction
verbe)
1. Stphane mange -adverbe -modificateur(de V)
tropvite. -de manire OU modifie
OU compl (de VOU adverbial)
2. Papa admirele -nom
coucherdesoleil. .commun NA
3. Catherine est -dterminantOU article
partieau magasin. -contract NA
4. Ce sera une belle -pronom -sujet
surprise. -dmonstratif
5. Jevaisml -pronom -complment(d'objet)
prendredeux. -personnel OU objet
-direct(de prendre)
6. Je voudrais parler -GPrp -complment(d'objet)
ladirectrice,s'il OU Prp+Dt. +Nom OU objet
volis plat. OU Prp+Art. +Nom -indirect (de parler').
7. Les lettresont -verbeOU GVOUV -prdicat
tenvoyes. OU auxil. +PP
OU auxil.+ auxil.+ PP
-pass compos
-de l'indicatif
-forme passiveOU voix
passive
8. Michletravaille -adjectifOU GAdj -compl. (du nom) OU qualifie
au centresportif. -qualificatifOU classifiant (centre) OU pithte
9. Lapetitesur -GN OU Dt.+Adj +Nom -sujet (de P)
deJulienapprend +Prp+Nom OU Art.+ OU GNS
lechinois. Adj +Nom +Prp+Nom
,
* LesInformationsentreparenthesesnesontpasobligatoires.
courant: vite, coucher, la directrice, onttenvoyes, sportif, etLapetitesurde
Julien. Les mots grammaticaux au, ce et en sont, pour leur part, l'objet d'une
attention particulire dans les ouvrages spcialissde FL2. En ce qui concernele
dterminantau, il relved'unecontractionqui posedifficultauxapprenantsdeFL2.
Quant au pronom ce, il fait partie des pronoms dmonstratifs neutres, qui sont
reconnus comme difficiles en FL2. Pour sa part, le pronom en nous semblait
reprsenter un lment spcifique au FL2 par excellence. En effet, plusieurs
apprenants sont drouts par cette forme franaise associe aux dterminants
partitifsetquantitatifsquiestabsentedeleurL1.
73
Dans le souci de slectionner des lments pertinents, nous avons aussi tenu
recourir des formes frquentes de la langue franaise. Nous avons donc consult
les listes de frquence issues de L'laboration du franais fondamental de l'ouvrage
de Leclerc (1989). Ainsi, le dterminant contract au est compos de la prposition
, qui est le neuvime mot le plus utilis en franais, et du dterminant le, qui
occupe le onzime rang. Le pronom ce occupe le sixime rang de la liste.
Finalement, comme les programmes du MELS prconisent l'analyse de la nouvelle
grammaire, il nous semblait important d'inclure des items qui permettraient aux
participants de dmontrer leur connaissance du mtalangage spcifique la
grammaire nouvelle. Ainsi, les termes modificateur, dtenninant, classifiant, et forme
passive constituent des rponses recevables dans notre corrig. De plus, les
complments direct et indirect ne sont plus, dans la grammaire nouvelle,
accompagns du mot objet. Afin de tenir compte de la notion de groupe, nous avons
aussi conu trois items composs de plusieurs mots : ont t envoyes peut sans
problme tre dcrit comme verbe ou comme groupe verbal, alors que les deux
autres, la directrice et La petite sur de Julien, favorisent le recours la notion de
groupe. Cela dit, nous acceptons aussi comme bonne rponse les descriptions
traditionnelles qui numrent les classes de chaque mot du groupe. Le choix des
participants pour l'une ou l'autre terminologie sera cependant examin dans
l'analyse qualitative des rsultats.
Une fois les lments slectionns, nous avons procd l'laboration du barme
de correction. Dans l'valuation quantitative de cette tche de description de
catgories grammaticales, nous avons t confront deux problmes: la grande
varit de rponses possibles prendre en considration dans l'laboration du
corrig; et la valeur numrique attribuer chaque rponse dans l'laboration du
barme de correction. Tout d'abord, comme le tableau 3.4 l'indique, il existe une
grande varit de rponses correctes. Il faut donc prparer une liste exhaustive des
rponses recevables, en prcisant de quelles analyses ces rponses se rclament.
Dans le but d'accepter une grande varit d'analyses, nous avons consult les
quatre ouvrages suivants: Chartrand et al. (1999), Gobbe et Tordoir (1986), Ollivier
74
(1993) et Vargas (1995). Nous nous rfrons l'ouvrage de Chartrand et al. (1999)
parce qu'il est utilis couramment dans l'universit o sont inscrits les participants. \1
est cependant important pour nous de ne pas pnaliser des participants qui seraient
moins familiers avec la grammaire nouvelle. Pour les termes ou analyses
traditionnels correspondants, nous avons choisi la grammaire d'Ollivier (1993) parce
que l'ouvrage est spcialis en FL2. Nous avons aussi consult la Grammaire
franaise de Gobbe et Tordoir (1986) parce qu'elle offre une analyse caractristique
de la grammaire rnove, tout en ayant recours un mtalangage que l'ouvrage de
Chartrand et al. (1999) a choisi d'carter ou d'analyser autrement, comme la fonction
d'pithte pour l'adjectif et la fonction de complment de verbe pour l'adverbe.
Finalement, l'ouvrage de Vargas (1995) permet d'accepter la fonction complment
adverbial, qui est utilise par plusieurs participants mais qui n'apparat pas dans les
trois autres grammaires cites. Nous prsentons donc ci-dessous les critres qui
nous ont guid dans l'laboration du corrig.
Description des classes. Les deux terminologies, traditionnelle et nouvelle, sont
acceptes (ex. article contract OU dterminant contract). Alors que les noncs
des numros 6, 7 et 9 peuvent tre dcrits en numrant la classe de chaque mot,
nous n'acceptons pas prposition + dterminant pour le dterminant contract au du
numro 3. La raison en est que les formes contractes au, aux, du et des sont
traditionnellement classes parmi les articles ou les dterminants, bien que cela
puisse paraitre contestable (Riegel, Pellat et Rioul, 1994, p. 154). Nous jugeons
nanmoins que les praticiens doivent respecter cette convention, et rappelons que la
tche demande vise la description.
Description des groupes. Il n'y a pas d'quivalent en grammaire traditionnelle pour
la notion de groupe. Comme elle joue un rle central dans la grammaire
pdagogique actuelle, nous jugeons cependant qu'il est important d'valuer la
connaissance de ce concept chez les participants. Il nous apparaissait important
toutefois de ne pas pnaliser les participants qui ne seraient pas familiers avec la
grammaire rnove. Les numros concerns, soit 6, 7 et 9, peuvent donc tre
. l;! par l,Jne (prp, + dt. + nom) ou un grol,Jpe (GPrp). En
75
choisissant d'numrer la classe de chaque mot, le participant reoit tous les points
pour autant que chaque classe soit exacte. Il en sera question dans l'analyse
qualitative des rsultats. Nous retenons l'analyse de Chartrand et al. (1999), selon
laquelle il y a seulement sept groupes possibles. Par ailleurs, le pronom n'est pas
considr comme [... ] le noyau d'un groupe, mais plutt comme un substitut du
groupe qu'il remplace (Ibid., 1999, p. 75).
Description des sortes. Nous retenons essentiellement la terminologie de
Chartrand et al. (1999), qui reste d'ailleurs assez fidle aux analyses traditionnelles.
L'ouvrage ne spcifie pas de sortes pour l'adverbe. Comme les consignes du test
demandent la sorte, nous exigeons adverbe de manire pour vite au no 1, tel que
dcrit dans Gobbe et Tordoir (1986, p. 365). En ce qui concerne la sorte d'adjectif, la
grammaire rnove tend dlaisser le terme qualificatif, puisque les autres sortes
d'adjectifs sont devenues dterminants. Nous acceptons alors la sorte classifiant,
par oppos qualifiant, ainsi que la sorte traditionnelle qualificatif.
Description des fonctions. Pour la cl de correction, les fonctions syntaxiques
exiges figurent dans la liste de Chartrand et al. (1999). S'il est toujours possible
d'associer les lments souligns une classe ou un groupe, les nos 2 et 3 ne
sont pas relis une fonction syntaxique. En 2, coucher n'a pas de fonction en soi, il
ne constitue que le noyau du GN, ce dernier tant le vritable complment direct.
C'est pourquoi nous dsignons les cases correspondant la fonction des nos 2 et 3
comme non applicable . Si un lment correspond une fonction qui peut tre
analyse de plusieurs faons, nous acceptons les analyses de Chartrand et al.
(1999), d'Ollivier (1993), de Gobbe et Tordoir (1986) et de Vargas (1995).
Pour la fonction de l'adverbe vite, au no 1, nous acceptons:
modificateur de verbe (Chartrand et al., 1999);
modifie un verbe (Ollivier, 1993);
complment de verbe (<3obbe et Tordoir, 1986);
complment adverbial (Vargas, 1995).
Pour la fonction de "adjectif sportif, au no 8, nous acceptons:
complment de nom (Chartrand et al., 1999);
76
qualifieunnom (Ollivier, 1993);
pithte(GobbeetTordoir, 1986).
Les informations suivantes (fonction ou rle), bien qu'elles soient exactes, ne sont
doncpas exiges, etnedonnentpas depoint:
no2:noyauduGN, inanim, dechose.
no3:dtermine,accompagne.
no4:neutre(seul le pronomil peuttredit
no5:d'objet.
no6:d'objet.
Uneallusionau rledereprised'unpronom ne donne pas de pointnon plus.
Barme. Ce qui prcde concernait le premier problme pos par l'valuation de
descriptions mtalinguistiques. Le deuxime problme que nous avons soulev
relvede la valeurnumrale attribuerauxrponsesfournies. Il fallaittablirce que
nous entendions parl'habilet dcrireles lmentsduquestionnaire. Parexemple,
si un participantcritadjectif pourdcriresportif, doit-il tre pnalispouravoiromis
d'indiquerla sorte qualificatif? Aussi, nous devions avoirle souci de concevoir des
barmes qui puissent nous permettre de procder des analyses compltes. Par
exemple, un scoreallou l'lmentceestncessairepourl'analysequantitative de
cette case du tableau, mais s'avre insuffisant pour dterminer combien de
participants ont russi indiquer correctement les deux descriptions demandes
pronom etdmonstratif. Pour cette raison, il nous afallu utiliser trois barmes de
correction diffrents. Les descriptions mtalinguistiques ont donc t values
ql);mtltativement selon trois mthOdes de calul diffrentes, soit les glob;lI,
minimal, etstrict, quenousdfinissonsainsi:
calculglobal
o tousles lmentsdechacune des18casesdu questionnairesont
comptabiliss(de 14parcase).
o l'ensembledechaquecasevaut2points.
o nomne vautni plusni moinsque commun .
o sujetnevautni plus ni moinsquenom commun .
o commel'noncnumro7comporte4lmentsobligatoires, la pondration
suivanteestadopte: 1ou2lments=1/2;3ou 4lments=212.
77
a Iimite1:lesomissions desortessontpnalises.
a limite2 :lesfonctionsdescripteurunique(modificateur, sujet, prdicat,
pithte, ...)comptentdeuxfois plusqu'uneclasse, etquatrefoisplus quela
classe, letemps, le modeetla formedu verbe.
calculminimal
a un seulterme, lepluslarge(classe>sorte), estexigpourchacunedes18
casesduquestionnaire.
a chaqueterme (classeou fonction) vaut1point.
a en:classe pronom, fonction complment.
a limite: leslmentssecondaires(sorte; direct/indirect; temps, modeetforme
du verbe) peuventtreabsentsou mmeerrons.
calculstrict
a 1pointestattribupourchacunedes18casesdu questionnairesi et
seulementsi tousleslmentsdemandssontprsents:classeetsorte,
fonction; etdanslecasduverbe, letemps, le mode et la forme.
a limite: uneclasse russien'obtientpasdepointsi la sorteestomise.
Le tableau 3.5 prsente, titre d'exemple, l'valuation de quelques rponses,
bonnesetmauvaises, l'aidedesdiffrentstypesdecalcul.
Voil qui complte la conception et la notation de la tche de description
mtalinguistique. La prochaine section concerne le volet du questionnaire consacr
auxtchesde reprage, correctionetexplicationd'erreurs.
Tableau3.5
Exemplesdenotationselon lestroistypesdecalcul utiliss
Item Exemple
Calcul Calcul Calcul
global minimal strict
fonction modificateur 2/2 1/1 1/1
de vite complment 2/2 1/1 1/1
complmentdu *nom 1/2 0/1 0/1
complmentdirect 2/2 1/1 1/1
fonction complmentdirectde *vais 2/2 1/1 1/1
de en complmentdu *nom 1/2 0/1 0/1
complment*indirectde*vais 0/2 1/1 0/1
fonction de S
2/2 1/1 1/1
Lapetite... GNS
2/2 1/1 1/1
* :Prcdeuneinformation errone.
78
3.3.4 Section C2 : Reprage, correction et explication
d'erreurs
Nous avons tabli dans le chapitre prcdent que nous voulions laborer un
instrument comprenant des tches de reprage, correction et explication d'erreurs.
Nous prsentons ici la dmarche que nous avons suivie dans la conception de cette
partie de l'instrument. Pour commencer, nous traiterons des tests en anglais L2
utiliss dans le pass. Nous prsenterons ensuite les lments grammaticaux
retenus, en expliquant les critres qui ont prsid leur slection. Finalement, nous
prsenterons les barmes qui ont servi tant l'analyse quantitative qu' l'analyse
qualitative des rsultats.
Contrairement Andrews (1999a) et Morris (2002, 2003), nous voulons mesurer la
capacit des participants reprer la prsence d'une erreur. Nos dix noncs ne
sont donc pas tous errons. Cela dit, il fallait tenir compte du fait que des noncs
corrects et jugs comme tels par les participants constituaient autant d'occasions
manques de produire une explication. Nous avons donc pens que huit noncs
errons et deux noncs corrects s'avraient un compromis acceptable. Par ailleurs,
il faut ajouter que les deux noncs corrects ont t retenus en fonction d'un critre
prcis: ils devaient correspondre des fautes courantes chez le locuteur natif. Nous
tenions ce critre afin d'assurer un niveau de difficult minimal l'exercice, et de
favoriser la production d'explications, nanmoins superflues dans ces deux cas. Les
deux noncs corrects sont d'ailleurs les seuls de la partie C2 correspondre des
erreurs (dans le cas o le participant les juge agrammaticaux) communes au FL1 et
au FL2. L'article de Lightbown et Spada (2000) nous a quelque peu inspir pour la
prsentation matrielle des noncs. Par ailleurs, les auteures craignaient que les
participants, gs de 11 ans, indiquent sans y croire que les phrases taient
correctes pour viter d'avoir fournir une explication. Elles ajoutent cependant que
leurs craintes ne se sont pas concrtises. En ce qui conceme notre tude, les
participants sont plus gs, donc plus matures. De plus, le questionnaire reprsente
un exercice qui est en lien direct avec leur future profession. Nous verrons plus loin
qu'un tel comportement n'a pas t observ dans notre tude non plus.
79
Nous n'avons pas utilis les erreurs du auraI grammar test de Bialystok et Frohlich
(1978) pour plusieurs raisons. Premirement, ces erreurs ne satisfont pas notre
critre de varit parce qu'elles sont limites trois types d'erreur: place du pronom
complment, formation du pass compos (auxiliaire ou participe pass), et place de
l'adjectif. Nous voulions d'ailleurs viter les rgles d'accord, associes galement
la L1 et trop faciles expliquer. Deuximement, les erreurs semblaient plausibles de
la part d'apprenants anglophones en particulier, alors que nous voulions des erreurs
qui pourraient concerner des apprenants de plusieurs L1.
La nature des erreurs reprsente pour nous le principal critre de slection. Nous ne
voulions pas nous limiter des difficults lies l'orthographe grammaticale, pour
plusieurs raisons. Premirement, de nombreux tests, dont le SEL et le Cfranc,
existent dj pour l'valuation de cet aspect particulier de la langue. Deuximement,
l'orthographe grammaticale est largement exploite en enseignement du FL1, alors
que nous cherchons des erreurs qui seraient davantage spcifiques au FL2. Quant
la troisime raison, elle dcoule de la deuxime. C'est que les participants de
l'tude, qui ont fait pour la plupart leur scolarit en FL1, sont familiers avec le
traitement de ce type d'erreur. Ils ont entendu les rgles d'accord maintes fois et
savent dans quels ouvrages ils peuvent les trouver: dans les ouvrages de FL1, tels
le Grvisse ou le Bescherelle. La seule erreur de notre instrument qui implique un
phnomne d'accord est le numro 4, qui traite de l'opposition des dterminants
possessifs ses et leurs. Il faut souligner cependant l'aspect particulier de l'accord
impliqu. Il ne s'agit pas ici d'un simple accord en genre ou en nombre, mais d'un
accord avec la personne (3
e
personne du pluriel) du possesseur. Nous tenions
inclure cette difficult tant donn son importance en FL2. Comme nous l'avons
prcis plus haut, nous voulons valuer la capacit des participants concevoir la
langue du point de vue d'un apprenant de FL2, et de dpasser, donc, leur intuition
linguistique ou leur exprience de scolarit. Une telle dmarche ne devrait pas tre
perue comme une intention de piger les participants. Ce pourrait tre le cas s'il
s'agissait de mesurer la comptence linguistique d'un locuteur, peu importe que ce
locuteur enseigne ou non. Nous rappelons cependant que notre but n'est pas de
80
mesurer la comptence linguistique des participants, mais de mesurer un type de
connaissances propre l'enseignant de L2. Nous adoptons ainsi la mme dmarche
que Chandler, Robinson et Noyes (1988) en visant slectionner des erreurs
grammaticales que les locuteurs natifs du franais ne commettent gnralement
pas:
From some linguistic data provided, students were asked to generate a set of
rules which (with the possible exception of a handful of students who had
experience of teaching English as a foreign language) they were unlikely to know
explicitly (p. 162-163).
Encore une fois, les structures slectionnes posent souvent problme aux
apprenants de FL2, mais pas aux locuteurs natifs. Donc, la connaissance des rgles
explicites qui les gouvernent peut tre indicative du degr de prparation des futurs
enseignants cibls inclure une composante grammaticale dans leur enseignement.
Cela dit, comme nous voulons inclure une tche de reprage d'erreur, il faut
prsenter certains noncs qui soient sans erreur. Pour les deux noncs corrects,
nous avons slectionn des structures qui sont tout de mme susceptibles de
requrir davantage que l'intuition linguistique des participants. Nous venons
d'expliquer notre principal critre de slection pour les dix noncs de la section C2
du questionnaire. Cinq autres critres ont prsid la slection de ces noncs: la
pertinence pour la discipline du FL2; la varit sur le plan des niveaux de difficult; la
simplicit de la rgle noncer; la diversit des oprations impliques dans les
formes errones; et, finalement, la diversit des classes de mots impliques. Les dix
noncs retenus pour la section C2 du questionnaire sont prsents dans le tableau
3.6. Nous dcrirons maintenant chacun des cinq autres critres.
Comme deuxime critre, il tait important pour nous de traiter des difficults
pertinentes pour la discipline du FL2. Nous indiquons ci-dessous les sept ouvrages
que nous avons consults, accompagns du numro les reprsentant dans le
tableau. La prsence du numro dans la colonne 2 du tableau 3.6 signifie que
l'ouvrage traite de la difficult en question. \1 est noter que seule la difficult du
numro 8 n'est pas traite par tous les ouvrages.
81
1. Ollivier(1993) Grammaire franaise
2. L'Huillier(1999)Advanced French Grammar
3. De Salins(1996) Grammaire pour t'enseignement! apprentissage du FLE
4. Monnerie(1987) Le franais au prsent
5. Callamand (1989) Grammaire vivante du franais: franais langue trangre
6. Poisson-Quinton, Mimran et Maho-Le Coadic (2004) Grammaire explique du
franais
7. GrgoireetThivenaz(2002) Grammaire progressive du franais
Noustenions aussi choisirdesdifficults associes desniveauxd'apprentissage
varis, maissurtoutdeniveau dbutantetintermdiaire. Cette information setrouve
dans la colonne 3 du tableau 3.6. Ainsi, quatre noncs correspondent un
niveaudbutant(numros 1,2,3et4); cinq un niveau intermdiaire (numros5, 6,
7, 8 et10); alorsqu'unseulcorrespond un niveau avanc(numro9).
Tableau 3.6
Rsumdescritresdeslectiondesdixnoncsdela sectionC2
no Enonc 2 3 4 5 6
1 - As-tu vu Titanic? 12345 db facile choix Pro
- *Oui, il est untrs bonfilm. 67
2 *1/ veutacheterune bonne bicyclette, 12345 db facile ajout Dt
maisil n'a pas de l'argent. 67
3 - Peux-tu me prterunefeuille? 12345 db facile omis Pro
- *Bien sr,j'aibeaucoup. 67
4 *Les poissons peuventavancergrce 12345 db facile choix Dt
leursnageoires. 67
5 *J'ai un amiqueparle4langues. 12345 inter moyen choix Pro
67
6 - Comme c'estdprimant! 12345 inter facile omis Adj
- *Oui, c'estla rue plus laidedela ville. 67 Dt
7 -Est-ilfranais? 12345 inter facile ajout Pr
-Non, ilvientde Belgique. 67
8 *Elletoujoursarriveen retard. 12367 inter facile place Adv
9 Le mdecin lui aditqu'elletait 12345 avan facile choix V
enceinte. 67
10 Quandj'allaisdehorsce matin, il 12345 inter difficile choix V
pleuvait. 67
Indiquequel'noncestagrammatical.
82
Comme quatrime critre, nous avons galement tenu compte du niveau de
difficult que peut reprsenter l'explication des diffrentes erreurs. La plupart d'entre
elles s'expliquent en termes concrets, et sans ncessiter de transformation de
phrase complexe. Le numro 5, concernant l'opposition des pronoms relatifs qui et
que, peut cependant requrir l'isolement de la subordonne. Quant au numro 10,
qui s'intresse l'opposition du pass compos et de l'imparfait, il peut impliquer
l'hypothse de l'aspect, qui peut s'avrer particulirement abstrait. Ainsi, huit
noncs correspondent un niveau facile (numros 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9); un moyen
(5); et un difficile (10).
Par ailleurs, nous avons cru bon de varier la nature des oprations impliques dans
les diverses erreurs. Il s'agit de notre cinquime critre, reprsent par la colonne
5 du tableau 3.6. Le questionnaire comporte ainsi cinq erreurs rsultant d'un
mauvais choix de forme (numros 1, 4, 5, 9, 10); deux erreurs traduisant l'omission
d'un mot (numros 3 et 6); deux erreurs relevant de l'ajout d'un mot (numros 2 et
7); et, finalement, une erreur cause par la mauvaise place d'un mot (numro 8).
Prisons que nous incluons les d.eux noncs corrects, 7 et 9, dans cette liste,
dans la mesure o nous considrons la forme fautive qu'ils peuvent prendre.
Finalement, le sixime critre visait solliciter le plus grand nombre de classes de
mots possible. Il est reprsent par la colonne 6 du tableau. Les difficults
retenues concement : un adjectif (numro 6, qui concerne l'adjectif superlatif la plus
laide); un adverbe (numro 8); deux dterminants (numros 2 et 4); une prposition
(numro 7); trois pronoms (numros 1, 3 et 5); et deux verbes (numros 9 et 10).
Nous n'avons pas inclus de nom parce que les erreurs relatives cette classe de
mot concerne davantage le vocabulaire ou l'orthographe grammaticale. La
conjonction n'a pas t retenue non pius.
la lumire de tous ces critres, nous avons dcid de ne retenir qu'un nonc dj
utilis dans une tude prcdente. Il s'agit du numro 2 de notre questionnaire: *1/
veut acheter une bonne bicyclette, mais il n'a pas de l'argent. Cet nonc fait partie
des 15 noncs agrammaticaux de langue franaise utiliss dans l'tude de
83
Alderson, Clapham etSteel (1997), ets'inspire quelque peu d'un nonc utilis plus
tt par Bialystok (1979) : Il veut acheter une bicyclette bonne, mais il n'a pas
d'argent (p. 102). Rappelons que les tests de ces deux tudes taient destins
des apprenants de FL2, et non des enseignants de FL2. De plus, les erreurs
concernaient largement les rgles d'accord, alors que nous cherchions des erreurs
non lies l'orthographegrammaticale.
Le corrig que nous avons tabli pour l'valuation de la partie C2 (reprage,
correction et explication d'erreurs) (voir app. D) comporte des rgles de grammaire
qui sonttires desneufouvragesou critssuivants:
1. Ollivier(1993) Grammaire franaise;
2. L'Huillier(1999) Advanced French Grammar,
3. De Salins(1996) Grammaire pour "enseignement! apprentissage du FLE;
4. Monnerie (1987)Le franais au prsent;
5. Allan Jones (1996) Foundations of French Syntax;
6. Riegel, PellatetRioul (1994) Grammaire mthodique du franais;
7. Dansereau (1987) A Discussion ofTechniques Used in the Teaching of the
Pass Compos/ImparfaitDistinction in French;
8. Alderson, Clapham et Steel (1995) Metalinguistic Awareness and Second
Language Proficiency;
9. Leeman-Bouix (1994) Grammaire du verbe franais: des formes au sens:
modes, aspects, temps, auxiliaires.
Cette listeestdiffrentede celle de la page prcdente. La premire visait assurer
la pertinence d'une difficult pour le FL2. Nous nous sommes inspir de la liste ci-
dessus parce que les ouvrages offraient des explications claires et varies des
diffrentes difficults. l\Jous voulions, dans un premiertemps, limiterle corrig des
rgles tabliesdansdes ouvrages de rfrence. La comparaison denotrecorrection
celle d'une collgue nous a cependant indiqu que ces rgles s'avraient
insuffisantes pour assurer une correction uniforme, car elles laissaient une grande
place l'interprtation. Ces rgles prsentaient l'avantage d'tre claires et brves,
mais ne permettaient souvent pas d'tablir la valeur d'une rponse trs diffrente
mais nanmoinspertinente. Nousavonsdoncdajouterdes pistessupplmentaires
ces rgles, inspiresdesrponsesfournies parles participants. Le corrigcomplet
figure l'appendice D.
84
Maintenant que nous avons prsent le corrig utilis, nous prsentons maintenant
la pondration utilise pour la section C2 : 1 point pour le reprage, 1 point pour la
correction, et 2 points pour l'explication. Le reprage et la correction ne pouvaient
pas, dans le cas des items utiliss, tre russis partiellement, c'est pourquoi nous ne
leur attribuons qu'un point. L'explication, au contraire, s'avre beaucoup plus
complexe, et mritait des points mme si elle n'tait pas complte. Nous avons
compar les barmes utiliss par Andrews (1999a) et par Morris (1999). Le premier
acceptait trois valeurs: 0, 1 ou 2, alors que le deuxime en acceptait 6 : 0, 1, 2, 3, 4
et 5. Nous avons finalement opt pour celui de Andrews (1999a), moins prcis, mais
plus simpie. Il nous paraissait difficile, et pour le moins subjectif, de choisir entre une
note de 2/5 ou de 3/5 (par exemple) pour une explication donne. Le barme figure
l'appendice E. Voil qui complte, donc, la description des sections de l'instrument
de collecte de donnes concernant les connaissances grammaticales mesurer.
3.3.5 Section D : Commentaires libres
Cette dernire section tait prsente comme facultative. Nous avons pens l'inclure
pour recevoir les commentaires que les participants auraient pu avoir apporter sur
le questionnaire. Elle constituait aussi une invitation communiquer avec nous afin
de participer une entrevue enregistre. Mais ce projet a finalement t abandonn.
La question se lisait ainsi:
Section facultative : Vous pouvez nous faire part de vos commentaires ci-
dessous. N'indiquez PAS votre nom. Si vous tes intress(e) participer
une entrevue enregistre de 30 minutes concernant votre connaissance des
notions grammaticales du questionnaire, vous tes invit(e) communiquer avec
nous l'adresse lectronique indique sur le document qui vous a t remis (voir
app. C, p. 204).
Finalement, les participants ne se sont pas servis de cet espace pour allguer que
les notions grammaticales impliques dans le questionnaire taient trop complexes
ou trop thoriques pour l'enseignement du FL2, comme nous aurions pu le croire.
85
Les commentaires concernent plutt la formation suivie. Il en sera question dans le
chapitre suivant.
3.4 Droulement
La section prcdente visait expliquer comment les lments grammaticaux du
questionnaire ont t retenus. Dans la prsente section, il sera question des
diffrentes tapes relies la validation du questionnaire et sa passation : le
formulaire de consentement, la mise l'essai du questionnaire, l'accord inter-juges,
ainsi que les conditions de la collecte de donnes.
3.4. 1 Formulaire de consentement
Chaque fois que nous avons demand des tudiants de remplir notre
questionnaire, nous leur demandions de signer pralablement un formulaire de
consentement. Nous leur remettions un document de deux feuilles agrafes, dont la
premire tait le formulaire de consentement signer, et la deuxime une lettre
explicative conserver. Cette lettre prcisait que l'exercice tait anonyme et
confidentiel et qu'il durait 30 minutes. Elle dcrivait aussi brivement la recherche, et
comportait une adresse lectronique o les participants pouvaient nous joindre. Une
copie de ces deux documents se trouve l'annexe F. Chaque tudiant qui nous a
remis un questionnaire a accept de signer un fonnulaire de consentement.
Afin d'encourager les tudiants participer l'tude, nous faisions tirer un bon
d'achat de 50 $ changeable la librairie Michel Fortin, spcialise en
apprentissage des langues. Pour le groupe de 4
e
anne, nous avons offert un bon
d'achat de 100 $. Les participants taient donc au courant ds le dbut de la dure
maximale de l'exercice. Nous les avertissions quand mme avant de commencer
que nous leur ferions signe au bout de 15 minutes, pour qu'ils commencent la
section C2.
86
3.4.2 Mise l'essai
Comme il a t prcis dans la section consacre aux participants, la conception du
questionnaire comportait une phase de mise l'essai, qui a t ralise le 2 fvrier
2006. Il tait entendu ds le dpart que le groupe rencontr cette fin risquait d'tre
cart des calculs de l'tude, dans la mesure o le questionnaire aurait subir des
modifications importantes. Comme notre deuxime question de recherche consiste
vrifier si les diffrents groupes montrent des diffrences significatives dans leurs
rsultats, nous devions nous assurer que l'instrument soit le mme pour l'ensemble
des participants. Il s'avrait nanmoins plus intressant de comparer les rsultats
d'tudiants en dbut de formation ceux d'tudiants un stade plus avanc. C'est
pourquoi nous avons retenu les tudiants de 2e anne pour la mise l'essai.
La mise l'essai visait deux buts. Premirement, il s'agissait de voir si la
prsentation du questionnaire engendrait des malentendus ou conduisait des
rponses impropres aux analyses que nous entendions mener. A ce sujet, plusieurs
lments ont effectivement d tre modifis. D'abord, dans la section A concemant
les donnes sociodmographiques, les questions 3,9, 10 et 13 ont t lgrement
modifies afin d'viter certaines rponses imprcises. La section B, constitue du
sondage sur l'opinion l'gard de la grammaire, a seulement t modifie de faon
plir la range du tableau qui tait ombre. Les sections impliquant les
connaissances grammaticales ont connu des changements beaucoup plus
importants. Dans la section C1 sur les descriptions mtalinguistiques, nous avons
dcid de crer deux colonnes distinctes pour recevoir les rponses. Lors de la mise
l'essai, trs peu d'tudiants ont indiqu une fonction syntaxique vis--vis des
noncs. Nous avons donc pens qu'en rservant une colonne pour l'lment
catgorie (classe, groupe, sorte, mode, temps et forme) et une autre pour l'lment
fonction (sujet, complment, etc.), cela favoriserait davantage la production de
fonctions. La consigne a aussi subi des modifications, mais trs lgres. Finalement
les neuf noncs sont rests les mmes. En ce qui concerne la section C2, qui
comportait dix noncs analyser, nous avons modifi deux noncs. Au numro 1,
un participant avait crit qu'on ne pouvait pas dire As-tu vu Le Titanic)} en parlant
87
d'un film. Nous avons donc chang pour: As-tu vu "Titanic" . Au numro 7,
l'nonc correct Ce sont de belles peintures , les seules corrections proposes
concernaient le lexique. Nous avons donc cherch un autre nonc davantage
susceptible de produire du mtalangage de nature grammaticale. Comme la classe
de la prposition n'avait pas encore t utilise, nous avons retenu Est-il franais?1
Non, il vient de Belgique .
3.4.3 Accord inter-juges
Le deuxime but de la mise l'essai tait de soumettre notre barme de correction
un accord inter-juges. En fvrier 2006, nous avons donc demand une correctrice
de corriger les sections C1 et C2 de dix pour cent des questionnaires issus de la
mise l'essai. Nous avions reu 17 copies, nous en avons finalement fait corriger
quatre. Nous avons slectionn quatre copies au hasard, deux dans un des deux
groupes, et deux dans l'autre groupe. Nous avons apport ces quatre copies la
correctrice avec le barme de correction. La comparaison de nos corrections a
donn un accord inter-juges de 100 % pour la tche de description mtalinguistique,
98 % pour la tche de reprage, 98 % pour la tche de correction d'erreurs, et de
73 % pour la qualit de l'explication. Nous avions prvu que la tche d'explication
s'avrerait particulirement difficile quantifier. En remettant le barme de correction
la correctrice, nous tenions n'y laisser que les rgles grammaticales tires des
grammaires de rfrence utilises, sans autres commentaires. Nous vQulions ainsi
viter d'orienter sa correction. Finalement, l'ajout de commentaires s'est avr
ncessaire pour arriver un consensus, c'est pourquoi la version finale du barme
de correction comporte des pistes supplmentaires . Aprs discussion avec la
correctrice, nous sommes parvenus un consensus. En septembre, nous avons
encore fait appel la correctrice pour les copies recueillies de la collecte finale.
Comme nous avions cette fois 56 questionnaires, nous lui avons demand de
corriger six copies, toujours slectionnes au hasard. Ce deuxime accord inter-
juges s'est avr beaucoup plus satisfaisant: 96 % pour la description, 98 % pour le
reprage, 100 % pour la correction, et 92 % pour l'explication. Encore une fois, aprs
88
discussion, nous en sommes arrivs un consensus. Il faut retenir de ces rsultats
que l'valuation quantitative de ces diffrentes tches comporte un certain degr de
subjectivit, particulirement pour la tche d'explication. C'est pourquoi il tait
important d'indiquer des critres visant orienter la correction. Nous reconnaissons
que ces critres peuvent ne pas faire l'unanimit. Cependant, ils permettent au
lecteur de constater selon quels critres nous avons procd l'valuation.
3.4.4 Conditions de la mise l'essai et de la passation du
questionnaire
Le 2 fvrier 2006, nous sommes all rencontrer les tudiants de 2
e
anne pour
procder la mise l'essai. 18 h, nous avons rencontr le premier groupe. Il y
avait 18 tudiants prsents. 30 minutes avant la pause, le charg de cours nous a
invit prsenter notre recherche. Une fois que nous avons dit que celle-ci ne
concernait que les tudiants inscrits au baccalaurat, il restait dix tudiants qui ont
accept de remplir le questionnaire. De ce nombre, nous avons quand mme d
cart deux questionnaires, o les tudiants indiquaient tre inscrits, l'un en
propdeutique, l'autre au certificat. Tous ont accompli la tche avec application.
Nous sommes all rencontrer le deuxime groupe plus tard. 15 tudiants taient
prsents, et neuf ont accept de rester pour remplir le questionnaire.
Le 20 mars, nous avons rencontr le groupe de 1re anne. 40 tudiants nous ont
remis un questionnaire. De ce nombre, nous en avons rejet deux qui mentionnaient
qu'ils taient en deuxime anne. Nous avons aussi class un de ces participants
avec le groupe des 4
6
anne, parce qu'il indiquait tre en 4
e
anne. Finalement, c'est
le 20 avril que nous avons rencontr les deux groupes de 4
6
anne. Il s'agissait de
leur seule rencontre l'universit aprs leur stage long. Huit tudiants du premier
groupe ont accept de remplir un questionnaire, et dix tudiants dans le deuxime
groupe.
89
3.5 Analyse et traitement des donnes
Dans la section prcdente, nous avons dcrit le droulement de notre collecte de
donnes. La prsente section vise dcrire les analysesquenousavons effectues
afin de traiter les donnes recueillies l'aide du questionnaire que nous avons
conu. Nous avons bien sr cherch choisir des techniques de mesure qui nous
apparaissaient appropries pour rpondre nos cinq questions de recherche, que
nousrappelonsici :
1. Quel est l'tatdes connaissances grammaticalesdestudiants de 1re anne
et 4
e
anne inscrits un baccalaurat en enseignement du FL2, tel que
mesurparlesquatretchessuivantes:
a. descriptionsmtalinguistiques(catgoriesetfonctions) (sectionC1)
b. repraged'erreurs(sectionC2a)
c. correctiond'erreurs(sectionC2b)
d. explicationd'erreurs(section C2c)
2. Existe-t-il des diffrences significatives entre les rsultats obtenus par les
tudiants de 1
re
anne et ceux de 4
e
anne concernant les quatre tches
values?
3. Existe-t-il desdiffrencessignificativesentreles rsultatsobtenusaux quatre
tches?
4. Quelle opinion les participants ont-ils de l'importance de l'enseignement
grammaticalen classe de L2? Les tudiants de 1
re
et4
e
anne prsentent-ils
desdiffrencessignificatives cetgard?
5. Existe-t-il une corrlation entre l'opinion des participants sur l'importance de
l'enseignement grammatical et leurs rsultats (globaux et par tche) aux
quatretchesdcrites la question 1?
3.5.1 Question de recherche 1
La premire question de recherche consiste, rappelons-le, mesurer l'tat des
connaissancesgrammaticalesdesparticipants. Afin d'y rpondre, les sections C1 et
C2 du questionnaire ont d'abord t corriges selon les barmes prsents
prcdemment. Ensuite, nous avons saisi les donnes correspondantes dans des
90
fichiers Exeet. En ce qui concerne la section C1, nous avons aussi conu un tableau
Exeet incluant les rponses des participants. Cette dmarche nous a permis
d'effectuer une recherche plus efficace lors des analyses qualitatives. Par exemple,
lorsque nous avons voulu vrifier les cours suivis par les participants qui avaient
choisi un terme associ la nouvelle grammaire. C'est donc dire que nous avons
aussi enregistr les donnes de la section A dans des fichiers Exeet. Nous n'avons
cependant pas rpt la mme dmarche pour la section C2. En effet, les
explications grammaticales offertes, tant par leur longueur que par leur grande
diversit, se prtaient mal ce genre de traitement.
Section C1
En ce qui concerne la tche de description mtalinguistique, nous avons effectu
une analyse quantitative et une analyse qualitative. Dans le cas de l'analyse
quantitative, nous avons procd trois types de calcul : calcul global, calcul
minimal et calcul strict (voir sect. 3.3.3). Pour les raisons invoques dans la
description de notre instrument, il fallait en effet procder un type de calcul
particulier s.elon la dfinition que l'on donnait l'habilet bien dcrire les lments
du questionnaire. C'est la raison pour laquelle nous avons dvelopp dans Exeet
trois t.ablegl,Jx corre$poncignt section C1, un pour chacun cies troi$ bgrmes. Le
tableau 3.7 constitue un extrait du tableau ainsi cr pour le barme global. Pour
chaque barme, nous avons calcul la moyenne et l'cart type de trois sries de
donnes: le groupe de 1
re
anne (n = 36); le groupe de 4
e
anne (n = 19); et les
deux groupes confondus (n = 55).
Tableau 3.7
Extrait du tableau Exeet conu pour l'valuation de la section C1 (calcul global)
nonc 1 nonc 2
Participant Stphane mange trop vite. Papa admire le coucher de soleil.
classe 1 sorte 1 fonction 2 classe 1 sorte 1 fonction 2
adverbe de manire mod/C M nom commun NA
10-01 0 0 1 1 0 0
1Q-02 1 0 0 1. 0 0
91
Section C2
Rappelons que la section comportait trois tches distinctes: le reprage d'erreurs
(C2a), la correction d'erreurs (C2b) et l'explication d'erreurs (C2c). Il faut dire que les
tches C2a et C2b constituent des passages obligs pour l'accomplissement de la
tche C2c, et que ces trois tches concernent les mmes dix noncs. Dans ce cas,
le tableau Excel que nous avons conu comptabilise les rsultats obtenus chacun
des dix noncs. Le tableau 3.8 constitue un extrait du tableau ainsi cr.
l'intrieur de chaque nonc est indiqu une note qui correspond chacune des
trois tches. Ainsi, nous avons calcul la moyenne et l'cart type de trois sries de
donnes: le groupe de fa anne (n =37); le groupe de 4
6
anne (n =19); et les
deux groupes confondus (n =56).
Tableau 3.8
E t 't d u tabl eau Exce conu pour l" 1 f de 1a sec fIon C2 x raI eva ua Ion
Participant nonc 1 nonc 2
jugement correction rgle jugement correction rgle
10-01 1 1 0 1 1 0
10-02 1 1 0 1 1 0
3.5.2 Question de recherche 2
Voici maintenant comment nous entendons rpondre la deuxime question de
recherche, qui consiste vrifier l'existence de diffrences significatives entre les
rsultats obtenus par les tudiants de 1re anne et ceux de 4
6
anne, concernant les
mmes quatre tches. Il s'agit donc de comparer deux groupes, sur des donnes de
nature quantitative, et indpendantes. Nous avons vrifi dans un premier temps si
les donnes correspondant chaque tche taient distribues selon une loi
normale. cette fin, nous avons eu recours au test de Shapiro-Wilks. Le test a
indiqu que la tche de description correspondait effectivement une loi normale,
nous avons donc utilis le test bilatral de Student. Les tches de reprage, de
correction et d'explication ne suivaient pas une loi normale, nous avons donc utilis
le test non paramtrique bilatral de Wilcoxon.
92
3.5.3 Question de recherche 3
Une fois que nous avons pu tablir que les rsultats aux quatre tches
grammaticales (description, reprage, correction et explication) obtenus par les
tudiants de 1
re
anne ne prsentaient pas de diffrences significatives avec les
rsultats obtenus par les tudiants de 4
e
anne, nous avons entrepris de rpondre
notre troisime question de recherche: Existe-t-il des diffrences significatives entre
les rsultats obtenus aux quatre tches? tant donn les carts vidents observs
entre certaines tches, dans notre tude comme dans celle d'Andrews (1999a), nous
avions une bonne ide ds le dpart que les tests statistiques indiqueraient que les
tches taient diffrentes. Nous avons nanmoins procd ces tests pour
confirmer ces carts de manire scientifique. Il s'agissait de choisir un test visant
comparer deux tches distinctes, correspondant des donnes de nature
quantitative, et indpendantes. Nous avons d'abord vrifi si les diffrences entre
paires de variables taient distribues selon une loi normale l'aide du test de
normalit de Shapiro-Wilks. Les diffrences entre paires de variables se sont toutes
avres distribues selon une loi normale, sauf pour la diffrence entre la tche de
reprage et la tche de correction. Dans ce cas, nous avons utilis le test bilatral
du rang sign de Wilcoxon. Pour les autres, nous avons utilis le test bilatral de
Student.
3.5.4 Question de recherche 4
Quant la quatrime question de recherche, elle vise valuer l'opinion des
participants l'gard de l'enseignement grammatical en classe de FL2. Une sous-
question consiste galement vrifier si les deux groupes d'tudiants prsentent
des diffrences significatives ce sujet. C'est videmment la partie du questionnaire
correspondant au sondage de la section B qui a permis de rpondre cette
question. Le barme de correction du sondage a t dcrit la section 3.3.2. Une
fois que nous avons calcul le total des points attribus chaque participant, nous
avons divis ce nombre par dix pour obtenir la moyenne correspondante sur 5. Ces
93
4
moyennes ont ensuite t calcules pour l'ensemble des 56 participants, afin de
rpondre la question principale; et sparment pour les groupes de 1
re
anne et de
6
anne, afin d'tablir si les deux cohortes prsentaient une diffrence significative
l'gard de leur opinion sur l'enseignement de la grammaire. Encore une fois, nous
avons d'abord vrifi si les diffrences entre paires de variables taient distribues
selon une loi normale l'aide du test de normalit de Shapiro-Wilks. Comme les
diffrences entre paires de variables suivaient une loi normale, c'est le test de
Student que nous avons retenu. Nous avons pris soin galement d'accompagner
chaque mesure de moyenne d'une mesure d'cart type, afin d'apprcier le degr
d'homognit des rsultats obtenus.
3.5.5 Question de recherche 5
Finalement, nous avons aussi rpondu la cinquime question de recherche l'aide
de tests statistiques. Il s'agissait ici de voir s'il tait possible d'tablir un lien entre les
connaissances grammaticales des participants et l'opinion qu'ils ont de
l'enseignement grammatical. Nous avons utilis cette fin les tests de Pearson et de
Spearman, selon que les variables taient distribues suivant une loi normale ou
non.
Le lecteur remarquera que la section du questionnaire rserve aux commentaires
libres des participants ne fait pas, pour l'instant, l'objet d'un traitement prcis. Le
traitement de ces donnes sera dfini a posteriori, aprs observation des donnes
recueillies.
Au cours du chapitre deux, nous avons dcrit l'approche mthodologique retenue
dans le but de rpondre aux cinq questions de recherche dfinies la suite de la
problmatique et du cadre thorique. Nous avons prcis le devis de recherche,
dcrit les participants qui ont pris part l'tude, prsent l'instrument de mesure,
expos le droulement, et, finalement, expliqu le traitement des donnes que nous
94
entendons raliser. Nous sommes donc prt aborder le prochain chapitre,
consacr la prsentation des rsultats.
CHAPITRE IV
PRSENTATION DES RSULTATS
Le chapitre prcdent visait dcrire l'approche mthodologique que nous avons
retenue dans le but de rpondre nos cinq questions de recherche. Nous y avons
abord le devis de recherche, la description des participants, l'laboration de
l'instrument de mesure, le droulement de la collecte de donnes, ainsi que le
traitement de ces donnes. Dans le prsent chapitre, nous prsenterons les
rsultats quenousjugeonspertinentsafin derpondre auxquestionsdel'tude, que
nous reprenonsencoreunefois ici :
1. Quelestl'tatdesconnaissancesgrammaticalesdestudiantsde 1
re
anne
et4
e
anne inscrits un baccalauratenenseignementdu FL2, tel que
mesurparlesquatretchessuivantes:
a. descriptionsmtalinguistiques(catgoriesetfonctions) (sectionC1)
b. repraged'erreurs(sectionC2a)
c. correctiond'erreurs(sectionC2b)
d. explicationd'erreurs(section C2c)
2. Existe-t-ildesdiffrences significativesentreles rsultatsobtenusparles
tudiantsde1
re
anneetceuxde4
e
anneconcernantlesquatretches
values?
3. Existe-t-ildesdiffrences significativesentrelesrsultatsobtenusauxquatre
tches?
4. Quelleopinion lesparticipants ont-ils del'importancedel'enseignement
grammatical en classedeL2? Les tudiantsde1re et4
e
anneprsentent-ils
desdiffrencessignificatives cetgard?
96
5. Existe-t-il unecorrlation entrel'opiniondes participants surl'importancede
l'enseignementgrammaticaletleursrsultats (globauxetpartche) aux
quatretchesdcrites la question 1?
Nous prsenterons donc les rsultats que le questionnaire nous a permis de
recueillir pourchacune des sectionsqui le composent: la section A, consacre aux
donnes sociodmographiques; la section B, concernantl'opinion des participants
l'gard de l'enseignement grammatical; la section C1, traitant des descriptions
mtalinguistiques; la section C2, consacre au reprage, la correction et
l'explication d'erreurs; et, finalement, la section D, qui recueille les commentaires
libresdesparticipants.
4.1 Section A : Donnes sociodmographiques
Le questionnaire rempli par les participants comporte plusieurs sections, dont la
premire concerne des donnes sociodmographiques. Les donnes recueillies
l'aidedu questionnaireconcernentlescours suivis, le publicd'apprenantsvis, l'ge,
la premire langue apprise, le nombre de stages raliss, l'exprience
d'enseignement, ainsi que l'exprienced'apprentissaged'une L2 (ou LE). Rappelons
enfin que les participants sont issus de deux cohortes diffrentes :37 tudiants de
fe anne, et 19tudiantsde4
e
anne.
Les deuxgroupes se distinguent notamment parles cours de grammaire suivis. Le
tableau 4.1 rsume les cours suivis par les participants. On y voit que la formation
desdeuxgroupessurle plan grammatical s'avretrs diffrente, tant parla quantit
des cours que par leur nature. Cela s'explique par une refonte du programme
survenue en 2004. Il est utile de dcrire ici les diffrents cours en question. Les
tudiants de 1
re
anne indiquent suivre ou avoir suivi deux cours diffrents. La
majorit des participants, soit plus de 75 %, indiquent tre inscrits au cours A.
Toutefois, s'ils obtiennent moins de 75 % au test SEL impos l'entre, les
tudiantsdoivents'inscrireau cours Betlerussiravantdes'inscrireau cours A. En
ce qui concerne les tudiants de 4
e
anne, qui ontsuivi leurcoursdegrammaire
97
Tableau 4.1
Coursdegrammairesuivis arles
Cours* 4
e
1re +4
e
anne anne anne
A :Coursdegrammaireobligatoiredu nouveau
programme. Destinauxfutursenseignantsde 2 1 31
franais au secondairequidoiventenseignerla (28)**
nouvellegrammaire.
S:CourspralableaucoursA. 10
Destinauxfuturs enseignantsquidoiventrevoirleurs (1) 1 12
connaissancesenfranaiscrit.
C:Cours pralableau coursA.
Destinauxfutursenseignantsdufranaisau 0 1 1
secondaire.
D:Cours dedidactiquedegrammaireobligatoire. 0 17 17
E:Coursdegrammaireobligatoiredel'ancien
programme. Destinauxlocuteursfrancophonesqui 1 18 19
dsirentamliorerleursconnaissancesen grammaire.
F:Courspralableau cours E. 2 18 20
*:Lescodesutilissvisent respecterl'anonymatde l'universit.
** :Les parenthsesindiquent lescours suivisdurantla participation l'tude, survenue aux
deuxtiersdela session.
avantla refonte duprogramme, leurcoursdegrammaire obligatoiretaitle E. Dans
leurcas, s'ils obtenaientmoins de 80 % l'examen d'entre, les tudiants devaient
russirle cours F, non crdit dans le cadre du programme, avantd'entreprendre le
cours E. Ces deux cours visaient l'apprentissage du franais crit fond sur les
erreurs frquentes retrouves dans les crits des tudiants universitaires. Le cours
Dconcerne, quant lui, la didactiquede la grammaireen FL2. Ainsi, pourrsumer,
1
re
quelques tudiants de anne (27 %) ont complt un cours de grammaire
pdagogique et 76 % (parfois les mmes tudiants) suivent un autre cours de
grammairepdagogique, compltauxdeuxtiers. Ils ontdonctfamiliariss des
notions de grammaire pdagogique, mais n'ont pas encore suivi leur cours de
didactiquedelagrammaire. Lestudiantsde4
e
anne, quant eux, prsententune
98
situation beaucoup plus uniforme. La grande majorit a termin deux cours de
franais crit de nature corrective, et un cours de didactique de la grammaire. Un
seul a suivi des cours de grammaire pdagogique.
En ce qui concerne le public auquel les participants pensent enseigner, les rponses
sont aussi trs varies. 38 % se destinent au primaire, et le reste vers les autres
publics dans des proportions assez semblables de l'ordre de 18 %. Environ 20 %
disent ne pas avoir encore dcid. Ensuite, les deux groupes diffrent un peu entre
eux par l'ge des participants. Ils ont entre 18 et 39 ans chez les 1
re
anne, avec une
moyenne de 24,3 ans. Dans le cas des 4
e
anne, les tudiants ont de 22 40 ans,
avec une moyenne de 26,3 ans. tant donn l'importance de l'aspect grammatical
de la prsente tude, il est important de tenir compte d'une autre variable : si le
participant se dcrit comme locuteur natif (LN) ou locuteur non natif (LNN). cette
fin, le questionnaire comporte les trois informations suivantes: la premire langue
apprise, la langue la mieux connue aujourd'hui, et finalement la langue de scolarit.
Le tableau 4.2 indique les rponses des participants ces trois questions.
Tableau 4.2
Premire langue apprise, langue mieux connue, et langue de scolarit
Premire langue apprise 1re anne 4
e
anne
franais 30 (LN) 17 (LN)
franais et anglais simultanment 1* (LN)
anglais 1*
crole 3*
arabe 1*
roumain 1 (LNN)**
espagnol 1 (LNN)
chinois 1*** (LN)
* Indiquent tous le franais comme langue de scolarit et langue mieux connue aujourd'hui.
** Indique le roumain comme langue de scolarit et langue mieux connue aujourd'hui.
*** Probablement locuteur natif (LN) : indique chinois comme langue trangre mieux
connue, et se dit LN dans les commentaires.
99
En examinant les donnes du tableau 4.2, il est possible de dire que sur les 56
participants de l'tude, 49 sont des locuteurs natifs (LN); cinq ont une langue
maternelle autre que le franais, mais disent mieux s'exprimer en franais que dans
cette langue; et deux sont des locuteurs non natifs (LNN). Pour des raisons d'ordre
pratique, nous dirons donc que les 56 participants sont constitus de 54 LN et de 2
LNN, un Roumain et un hispanophone.
Nous constatons que l'exprience de la salle de classe est aussi trs diffrente dans
les deux groupes. Au moment de remplir le questionnaire, les tudiants de 1
re
anne
venaient de terminer un stage d'observation d'une semaine, une moiti d'entre eux
au primaire et l'autre au secondaire. Quant aux tudiants de 4
e
anne, la majorit a
effectu trois stages: deux de cinq semaines, et un de neuf semaines. Tous ces
stages impliquaient une prise en charge de l'enseignement, le stage d'observation
ayant t retir du programme dans leur cas. En ce qui concerne une exprience
d'enseignement d'une L2 en dehors du programme, les deux groupes ne prsentent
pas de diffrence marque. Dans les deux cas, plus de la moiti indiquent n'avoir
aucune exprience. Cinq tudiants de 1
re
anne, et cinq galement chez les 4
e
anne, disent avoir une exprience de plus d'un an. Au chapitre de l'apprentissage
de langues, la majorit indique avoir dj suivi des cours pour apprendre deux ou
trois langues. La plupart disent que l'anglais est la L2 qu'ils connaissent le mieux, et
quatre indiquent le franais. Dans ce dernier cas, il s'agit de trois participants
indiquant le crole comme premire langue apprise, et d'un LNN d'origine
hispanophone.
En rsum, on peut donc confirmer que la grande majorit des participants sont des
LN. Par ailleurs, les deux groupes prsentent des diffrences importantes en ce qui
concerne la formation. Alors que les 1
re
anne ont suivi pour la plupart un, parfois
deux, cours de grammaire pdagogique, les 4
8
anne ont complt deux cours de
grammaire corrective, et un cours de didactique de la grammaire. De plus, les 1re
anne ont termin seulement un stage d'observation d'une semaine, alors que les 4
8
anne ont accumul 19 semaines de stages impliquant un enseignement. En ce qui
100
a trait aux autres aspects, les deux groupes ne prsentent pas de diffrences
majeures.
4.2 Section B : Reprsentations
La section B s'intresse aux reprsentations des participants l'gard de
l'enseignement de la grammaire en FL2 et a pour objet de rpondre la quatrime
question de recherche concernant J'opinion des participants "gard de
l'enseignement grammatical. Il peut tre utile de rappeler que plusieurs chercheurs
ont soulign le lien troit entre les connaissances et les reprsentations des
enseignants de L2. Dans cette section, le participant tait invit donner son opinion
sur dix noncs concernant l'enseignement de la grammaire. Le tableau 4.3 indique
les rsultats obtenus pour chacun des deux groupes, et pour l'ensemble des
participants.
Le sondage comportait 10 noncs concernant l'enseignement grammatical en FL2.
Les participants devaient cocher leur choix sur une chelle de Likert allant de Je suis
absolument d'accord Je ne suis absolument pas d'accord. Les rponses choisies
par les participants sur l'chelle de Likert ont ensuite t comptabilises selon les
deux barmes prsents au chapitre prcdent: 1-2-3-4-5 dans le cas d'un nonc
dfavorable l'enseignement grammatical, ou 5-4-3-2-1 si l'nonc y est favorable.
Chaque rponse vaut de 1 5 points, selon qu'elle favorise ou non un enseignement
grammatical. Le total pour l'ensemble des 10 items, sur 50, est ensuite rapport sur
5. La valeur mdiane a t value 30 au chapitre prcdent, mais nous la
Tableau 4.3
Rsultats au sondage sur l'opinion l'gard de
n s ~ nemen gramma Ica, fil se on 1e groupe l' t
1
re
anne 4
e
anne total
moyenne cart tendue moyenne cart tendue moyenne cart tendue
type type type
2,85 0,51 2,60 2,54 0,32 1,20 2,75 0,48 2,60
101
divisons ici par 10 pour la comparer aux scores obtenus. La moyenne obtenue pour
l'ensemble des participants est de 2,75, donc un peu infrieure la position mdiane
de 3 sur 5. Les participants semblent donc avoir une opinion plutt partage au sujet
de l'enseignement grammatical, avec une trs lgre propension vers le ple
dfavorable cet enseignement. Comme l'indique le tableau 4.3, les rsultats
prsentent quelques diffrences entre les deux groupes, dans la moyenne mais
surtout dans les mesures de dispersion. Le tableau 4.4 permet d'avoir une meilleure
apprciation du comportement des participants des deux groupes. Nous avons
spar la gamme des rponses possibles, 1,0 5,0, en cinq intervalles gaux de
0,8.
La moiti des tudiants de 1
re
anne adoptent une opinion soi-disant neutre, dans la
mesure o on considre comme neutre une opinion value une moyenne de 2,6
3,4. Ce rsultat est sensiblement le mme pour le groupe des 4
6
anne. Dans le
groupe de 1re anne, toutefois, deux tudiants montrent une opinion extrme, un
vers le ple favorable, et l'autre vers le ple dfavorable l'enseignement de la
grammaire. Un tiers d'entre eux se montrent plutt dfavorables l'enseignement de
la grammaire, et 11 % plutt favorables. Les scores varient donc considrablement
dans ce groupe, allant de 1,7 4,3. En revanche, les tudiants de 4
e
anne
n'occupent qu'un seul intervalle mis part l'intervalle neutre. En fait, c'est un peu
plus de la moiti du groupe qui affiche une opinion plutt dfavorable
l'enseignement de la grammaire. Les scores du groupe de 4
e
anne affichent donc
une plus grande conformit, variant entre 2,0 et 3,2.
Tableau 4.4
Proportion de participants se situant dans chacun des cinq intervalles
1,0 - 1,8 1,8 - 2,6 2,6 - 3,4 3,4 - 4,2 4,2 - 5,0
Groupe trs plutt plutt trs
dfavorable dfavorable neutre favorable favorable
1
re
anne 3% 33% 50% 11 % 3%
4
e
anne 0% 53% 47% 0% 0%
102
Par ailleurs, il est intressant de souligner que les participants n'ont pas ragi de la
mme manire aux diffrents noncs. Le tableau 4.5 indique les rsultats obtenus
pour chacun des dix noncs. L'indication (F) ou (0) prcise si l'nonc est
favorable ou dfavorable l'enseignement grammatical, et indique donc lequel des
deux barmes a t utilis pour comptabiliser les scores. Le tableau donne aussi les
moyennes correspondantes, ainsi que les cart types. Les rsultats du tableau
montrent que les noncs ont suscit dans l'ensemble des ractions prs de la
position mdiane de 3. Cependant, quatre des noncs ont entrain des rponses
plus polarises: l'nonc 5 compte 1,32 points sous la position mdiane de 3,00;
l'nonc 6 compte 1,32 points au-dessus de 3,00; l'nonc 8 compte 0,96 points
sous le 3,00; et l'nonc 9, pour sa part, compte 0,93 points sous la position
mdiane de 3,00. L'nonc 5 a engendr l'accord le plus fort, ce qui suggre que les
tudiants considrent que la connaissance des rgles de grammaire ne conduit pas
ncessairement l'habilet d'utiliser la L2. En revanche, les participants ont montr
une opposition tout aussi vive l'nonc 6, ce qui suggre qu'ils jugent trs
important de corriger les erreurs. Dans une moindre mesure, ils ont aussi montr
une attitude plutt dfavorable l'enseignement de la grammaire en se prononant
en dsaccord avec l'nonc 8, et en accord avec l'nonc 9 : ils ne croient donc pas
que la connaissance des rgles permette de communiquer aisment avec les
locuteurs natifs; mais ils semblent approuver la dmarche implicite vhicule dans
l'nonc 9. Les six autres noncs correspondent tous des moyennes situes
entre 2,20 et 3,64, donc plutt proches de la mdiane de 3.
Il est maintenant possible de proposer des rponses la quatrime question de
notre tude, dont le premier volet consiste mesurer l'opinion des participants
l'gard de l'enseignement de la grammaire. la lumire des rsultats prsents ci-
dessus, il semble que les participants aient une opinion somme toute quilibre
entre les deux positions extrmes, avec une lgre propension vers le ple
dfavorable la grammaire. Nous prciserons toutefois, dans le prochain chapitre,
pourquoi nous n'associons pas de tels rsultats une opinion dfavorable la
grammaire. L'existence d'une diffrence significative entre le groupe de 1
re
anne et
103
Tableau4.5
Rsultatsobtenuspourchacundesdixnoncs, selon le groupe
Moyenne
nonc (carttype)
1re 4
e
1re+4
e
n=37 n=19 n=56
1. La prcision grammaticale est le facteur le plus important 2,49 2,58 2,52
pourjugerdela performancelinguistiqued'un lve. (F) (0,87) (1,02) (0,91)
2. On devraitenseignerlagrammaire uniquementcomme un 2,95 2,74 2,88
outil aidant la communication, et non pas comme une (0,97) (1,15) (1,03)
connaissanceen soi. (0)
3. Afin de former des locuteurs comptents de la L2, les 3,65 3,63 3,64
enseignants devraient se limiter corriger les fautes lies (1,09) (0,76) (0,98)
la comprhension du message, sans corriger les fautes de
grammaire. (0)
4. Les enseignants de L2 devraient corriger toutes les 2,62 1,37 2,20
erreurs grammaticalesdes lves. Sinon, l'apprentissage de (1,11) (0,60) (1,13)
la L2 sera dficient. (F)
5. Connatre les rgles de grammaire ne conduit pas 1,73 1,58 1,68
ncessairement l'habiletd'utiliserla L2. (0) (0,90) (0,61) (0,81)
6. Puisque faire des erreurs fait partie de l'apprentissage 4,35 4,26 4,32
d'une L2, la correction des erreurs est une perte de temps. (0,59) (0,65) (0.61)
(0)
7. L'approche communicative produit des lves avec une 3,08 2,68 2,95
grande aisance dans la L2, mais avec une pitre prcision. (0,83) (0,89) (0,86)
(F)
8. Quand on connat les rgles de grammaire d'une L2, on 2,22 1,68 2,04
peut communiqueraismentavecleslocuteursnatifs. (F) (1,08) (0,58) (0,97)
9. Pour la plupart des lves, une L2 s'apprend plus 2,19 1,84 2,07
facilement quand elle sert de vhicule pour faire ou (0,88) (0,60) (0,81)
apprendre quelque chose d'autre plutt que si elle est
apprised'une faon directe ou explicite. (0)
10. Enseigner les rgles et la terminologie de la grammaire 3,27 3,00 3,18
est essentiel si l'on veut que les lves apprennent bien (1,07) (1,15) (1,10)
communiquer. (F)
moyenne 2,85 2,54 2,75
(0,51) (0,32) (0,48)
(F) :Enoncfavorable l'enseignementgrammatical
(0):noncdfavorable l'enseignementgrammatical
104
4
celui de 4
6
anne n'est pas claire non plus. En effet, un test de Sfudenf utilis pour
vrifier la diffrence de rsultats associs l'opinion entre les 1re et les 4
6
anne a
donn une valeur p de 0,0154. Comme cette valeur se situe entre les seuils de 0,01
et 0,05, la diffrence entre les deux groupes peut tre considre comme
significative ou non selon le seuil adopt. Nanmoins, puisque le tableau 4.5 indique
une valeur moyenne plus leve chez le groupe de 1
re
anne que chez le groupe de
6
anne (2,85 comparativement 2,54), il semble que les 1
re
anne aient une
opinion plus favorable l'endroit de l'enseignement grammatical que leurs
camarades de 4
6
anne. L'analyse des moyennes individuelles s'avre instructive
plusieurs gards. Tout d'abord, 15 tudiants de 1
re
anne (41 %) ont obtenu une
moyenne de 3 et plus, tandis qu'un seul tudiant de 4
e
anne (5 %) affiche une
moyenne suprieure 3. Ensuite, comme en tmoignent les mesures d'cart type et
d'tendue, les opinions sont beaucoup plus disperses chez les 1re anne que chez
les 4
6
anne.
4.3 Section C : Connaissances grammaticales
Rappelons que nos questions de recherche visaient mesurer deux choses : d'une
part, l'opinion des participants l'gard de l'enseignement grammatical; et, d'autre
part, leurs connaissances grammaticales. Dans la section prcdente, le sondage
utilis nous a permis d'estimer l'opinion des participants sur certains points lis
l'enseignement de la grammaire. Dans la prsente section, il sera question de leurs
connaissances grammaticales. La section C est divise en deux sous-sections: C1,
qui concerne une tche de description mtalinguistique, et C2, comportant les trois
tches suivantes: reprage, correction et explication d'erreurs. Rappelons que cette
section du test a t conue dans le but de rpondre aux questions de recherche 1,
2, 3 et 5. Le tableau 4.6 prsente les rsultats moyens obtenus par les participants
pour l'ensemble de ces deux sections.
105
Tableau 4.6
R' esuIta s en pourcen age t es sec Ions se on e groupe t d l' C1 et C2
1
re
anne 4
e
anne 1
re
+ 4
e
anne
n = 37* n = 19 n = 56*

M
cart ten- M cart ten- M
cart ten-
Tche
%
type due
%
type due
%
type due
descriptions 52,51 14,94 62,50 47,37 15,73 61,11 50,73 15,27 62,50
C1
globales
descriptions 63,27 15,16 66,67 55,56 16,25 61,11 60,61 15,83 66,67
C1
minimales
descriptions 41,36 15,63 61,11 37,43 16,55 61,11 40,00 15,91 61,11
C1
strictes
C2
reprage /8
96,96 6,85 25,00 95,39 6,19 12,50 96,43 6,62 25,00
C2
reprage 110
87,84 10,84 40,00 86,84 8,85 30,00 87,50 10,14 40,00
C2
correction
93,58 8,13 25,00 89,47 9,56 25,00 92,19 8,78 25,00
C2
explication
20,78 16,54 75,00 19,41 16,78 56,25 20,31 16,48 75,00
Test total 28,09 7,43 30,26 25,46 7,93 30,76 27,18 7,64 30,76
..
* Un participant de 1re annee a omis de remplir la section C1, l'echantilion correspondant a la
tche de description s'en trouve donc diminu de 1.
Un premier examen de ces donnes permet de dire que les deux groupes ont
perform de faon assez similaire. Il faut aussi prciser que les moyennes calcules
pour l'ensemble des 56 participants dans la troisime colonne ne correspondent pas
une simple moyenne des deux premires colonnes. Le groupe de 1
re
anne est
beaucoup plus nombreux que celui des 4
e
anne (37 et 19, respectivement), par
consquent il a plus de poids dans les calculs d'ensemble. Nous avons opt pour ce
calcul aprs nous tre assur que les deux groupes ne prsentaient pas de
diffrences significatives entre eux concemant les quatre tches. Il devenait alors
possible de considrer les 56 participants comme faisant partie du mme groupe.
Par ailleurs, le tableau 4.6 montre que les diffrentes tches prsentent des niveaux
de difficult trs varis. Les taux de russite varient en effet de 19 % 97 %.
l'intrieur de ce spectre, les rsultats semblent s'organiser selon trois paliers
distincts: de 89 % 97 % pour les tches de reprage et de correction; de 47 %
63 % pour la tche de description mtalinguistique; et de 19 % 21 % en ce qui
concerne la tche d'explication grammaticale. En outre, les valeurs observes pour
106
l'cart type correspondant aux tches de reprage et de correction d'erreurs tant
plus faible que les cart types correspondant aux autres tches indiquent que les
participants ont perform de faon assez similaire sur ces deux tches. Dans le
tableau, les performances des participants la tche de description mtalinguistique
ont t calcules de trois manires diffrentes. Rappelons que le calcul global
comptabilise tous les lments exigs, alors que le calcul minimal n'exige que
l'lment principal, un seul, pour chaque item. Quant au calcul strict, la prsence de
tous les lments exigs est ncessaire pour l'obtention du point (voir section 3.3.3).
Bien que les rsultats soient assez semblables entre les deux groupes, les tudiants
de 1ra anne prsentent tout de mme des rsultats de 4 % 7 % suprieurs ceux
de 4
a
anne concernant la tche de description mtalinguistique. Une interprtation
possible de cet cart sera apporte dans le chapitre suivant. Nous prsentons
maintenant les rsultats de chaque tche de la section grammaticale de faon plus
dtaille: la tche de description mtalinguistique, suivie de la tche correspondant
au reprage, la correction et l'explication d'erreurs.
4.3.1 Section C1 : Descriptions mtalinguistiques
CeUe section, consacre l'habilet des participants identifier la catgorie et la
fonction des neuf termes du questionnaire, est divise en deux parties.
Premirement, nous procderons une analyse quantitative des rsultats, visant
valuer la performance des participants. Deuximement, une analyse de nature plus
qualitative visera dterminer quels lments se sont avrs les plus difficiles et les
moins difficiles dcrire. Il est aussi important de prciser qu'un des participants de
1ra anne a laiss la section C1 totalement vide. Nous l'excluons donc des calculs, et
tablissons la taille de ce sous-groupe 36 pour cette section.
4.3.1.1 Analyse quantitative
Comme nous l'avons mentionn dans le chapitre Approche mthodologique, valuer
de manire quantitative l'habilet identifier correctement la classe et la fonction des
107
mots pose plusieurs problmes. Nous rappelons que la cl de correction et les
barmes de correction figurent la section 3.3.3. Les tableaux 4.7, 4.8 et 4.9
montrent les rsultats obtenus par l'ensemble des participants selon les trois
diffrents calculs.
Tableau 4.7
Rsultats, en pourcentage, des participants de 1
re
anne la tche de description
't 1" . f 1 3types d 1 1 me a Inguls:IC ue se on e ca cu
Tche Calcul global Calcul minimal Calcul strict
moyenne cart type moyenne cart type moyenne cart type
classe 50,85 4,07 72,22 17,72 29,32 18,18
fonction 54,17 17,54 54,32 17,17 53,40 17,78
Total 52,51 5,14 63,27 15,16 41,36 15,63
Tableau 4.8
Rsultats, en pourcentage, des participants de 4
e
anne la tche de description
mtalinguistique selon 3 types de calcul
Tche Calcul global Calcul minimal Calcul strict
moyenne cart type moyenne cart type moyenne cart type
classe 46,78 14,53 63,74 16,08 27,49 16,30
fonction 47,95 19,17 47,37 18,83 47,37 18,83
Total 47,37 15,73 55,56 16,25 37,43 16,55
Tableau 4.9
Rsultats, en pourcentage, de l'ensemble des 55 participants la tche de
description mtalinguistique selon 3 types de calcul
Tche Calcul global Calcul minimal Calcul strict
moyenne cart type moyenne cart type moyenne cart type
classe 49,44 16,02 69,29 17,50 28,69 17,85
fonction 52,02 18,19 51,92 17,90 51,31 18,21
Total 50,73 15,27 60,61 15,83 40,00 15,91
108
Les tableaux 4.7, 4.8 et 4.9 permettent d'apprcier la diffrence entre ces trois types
de calcul. Par exemple, lorsqu'il est question de quantifier l'habilet des participants
de 1
re
anne fournir une description mtalinguistique des neuf items, le rsultat
varie de 29 % 72 %, selon la mthode de calcul utilise et l'information demande.
Les tableaux dmontrent l'intrt de procder plusieurs types de calcul, puisque la
performance des participants pour l'ensemble des deux tches varie entre 40 %,
51 %, et 61 % selon la mthode de calcul utilise. Ces diffrences seront maintenant
traites plus en dtail ci-dessous.
Le calcul global rapporte des taux de performance de l'ordre de 50 %. Ces rsultats
peuvent sembler faibles, mais rappelons qu'un score de 50 % ne signifie pas que la
moiti des rponses sont incorrectes. Le participant peut avoir correctement identifi
la classe du mot (comme dterminant), sans en avoir toutefois prcis la sorte (par
exemple, contract). Il se peut aussi qu'il ait bien identifi la fonction de l'nonc (par
exemple, complment) sans en prciser la seconde partie (indirect), ce qui est
frquent. Les rsultats obtenus ici se comparent avantageusement aux rsultats
obtenus par les deux groupes de locuteurs natifs de l'tude d'Andrews (1999a), qui
avaient obtenu respectivement 14,34 % et 33,39 % une tche de production de
mtalangage. Dans la tche conue par Andrews (1999a), cependant, les
participants n'avaient pas indiquer la fonction de l'item. Dans le calcul utilis ici, les
deux tches sont accomplies avec des rsultats trs proches. Il semble donc que
donner une description globale de la classe ou de la fonction prsente le mme
niveau de difficult, du moins pour les neuf phrases retenues pour le questionnaire,
est-il ncessaire de le mentionner. Encore une fois, il faut prciser que les rsultats
obtenus pour des descriptions globales pnalisent, par omission, les rponses
correctes mais incompltes, comme pronom sans personnel, par exemple. C'est
pourquoi une comptabilisation minimale s'avre ncessaire.
Rappelons qu'avec le calcul minimal, une rponse complte n'est pas ncessaire. Il
suffit que l'lment le plus important de la description soit prsent. titre d'exemple,
seul le pronom de pronom personnel suffit obtenir un point. Ici, l'cart entre les
deux groupes est un peu plus marqu. Les 1
re
anne ont mieux russi, en moyenne,
109
indiquer correctement la classe pour le pronom dmonstratif ce, le pronom
personnel en, le groupe prpositionnel la directrice, et le verbe ont t envoyes.
Selon le tableau 4.9, qui considre l'ensemble des participants, l'identification de la
classe quivaut un taux de russite de 69 %, alors que l'identification de la fonction
est russie 52 %. En confondant classe et fonction, le tableau montre qu'une
description sommaire de l'ensemble des items du questionnaire a donn des
rsultats d' peine 60 %. En comparant les deux mthodes de calcul, on constate
que la description des classes se trouve nettement amliore dans un calcul
minimal.
Dans un calcul minimal, l'identification de la classe des mots se trouve amliore de
plus de 20 % comparativement un calcul global. L'identification de la fonction des
mots, quant elle, s'en trouve pratiquement inchange. Cela peut s'expliquer de la
faon suivante. Les lments demands pour une description complte sur le plan
classe sont souvent nombreux, il est donc frquent qu'ils soient omis. De leur ct,
les descriptions de la fonction se limitent un lment, except les items 5 et 6 qui
comportent les lments secondaires direct et indirect, respectivement. Le risque de
perdre des points par omission, dans le calcul des descriptions compltes, est donc
beaucoup plus faible dans le cas des fonctions. En outre, certaines rponses
imparfaites se trouvent pnalises par la correction de type minimal, comme
complment du nom, complment de phrase et autres pour l'adverbe vite. La partie
complment de ces rponses mrite 1/2 point selon le calcul global. En revanche,
selon le calcul minimal, complment ne peut tre jug recevable comme lment
essentiel unique requis la fonction de vite si la suite de la description indique une
analyse errone, comme c'est le cas dans les deux rponses donnes en exemple.
Pour en savoir plus, le lecteur peut se rfrer l'exemple de barme intgrant les
trois types de calcul au chapitre Approche mthodologique.
Le dernier type de calcul, le calcul strict, vise mesurer les taux de russite relatifs
une description correcte et complte pour les 18 cases du questionnaire. Il va sans
dire que c'est la mthode de calcul la plus exigeante, car tous les lments doivent
tre prsents dans la case pour que l'item obtienne le point. Ce calcul donne des
110
rsultats de 28,89 % pour l'identification des classes de mots, 51,52 % pour
l'identification des fonctions syntaxiques, et 40,20 % pour l'ensemble de ces deux
tches. Il est intressant de souligner que l'lment fonction des descriptions n'a
finalement pas souffert de ce nouveau type de calcul, et continue d'afficher un
rsultat de l'ordre de 50 %. La description des classes, au contraire, prsente un
taux de russite d' peine 28 %, le plus bas depuis le dbut. Il faut dire que trs peu
de participants indiquent les lments secondaires relis la sorte, comme de
manire, qualificatif, contract ou personnel, annulant ainsi une classe de mot qui
peut tre correcte. Il est vrai que, en utilisant le terme dterminant, la sorte
qualificatif n'est plus ncessaire pour distinguer l'adjectif qualificatif des traditionnels
adjectifs possessifs et dmonstratifs. Cela dit, les sortes qualifiant et classifiant
existent quand mme. Les consignes du questionnaire taient trs claires et
prcisaient que les descriptions devaient tre les plus compltes possibles.
Ces performances se comparent avantageusement celles obtenues au test anglais
d'Andrews (1999a), o les deux groupes locuteurs natifs de l'anglais avaient obtenu
14 % et 33 %. Lorsqu'une description sommaire est juge suffisante, la performance
des participants de la prsente tude augmente 61 %. Dans un calcul exigeant la
prsence de tous les lments demands pour l'attribution d'un point, cette
performance baisse 40 %. Par ailleurs, il ne semble pas plus difficile d'identifier la
classe gnrale ou la fonction d'un item. Dans un calcul global, les deux catgories
correspondent des performances similaires de l'ordre de 50 %. Dans un calcul
minimal, la description des classes est favorise au point de surpasser celle des
fonctions dans une mesure de 17 %. Dans un calcul strict, au contraire, les classes
sont fortement pnalises et affichent des rsultats infrieurs, de prs de 23 %,
ceux des fonctions. Les rsultats de cette section ont signal que les participants
omettent d'indiquer beaucoup d'lments, notamment la sorte l'intrieur d'une
classe de mots, comme personnel dans pronom personnel. La section suivante,
consacre une analyse plus qualitative des donnes, permettra de commenter
davantage les rponses fournies par les participants. Une telle analyse visera
111
constater quels sont les points forts et les points faibles de ces futurs enseignants de
FL2.
4.3.1.2 Analyse qualitative
Rappelons que notre premire question de recherche consistait mesurer l'tat des
connaissances grammaticales des participants. La section prcdente a permis
d'valuer la performance des participants l'aide de scores. Une fois cet aspect
quantitatif prsent, il semble important de s'intresser ce que les participants
savent plus prcisment. L'analyse quantitative de la section prcdente indique des
taux de russite trs varis pour chacun des lments du questionnaire, ce qui
signifie que certains lments sont plus difficiles dcrire que d'autres. Dans la
prsente section, nous nous consacrerons donc une analyse plus qualitative des
donnes. Nous aborderons d'abord le taux de difficult relatif aux divers lments du
questionnaire. Ensuite, nous analyserons les mauvaises rponses retenues par les
participants. Et, finalement, les bonnes rponses seront aussi tudies.
Comme c'tait le cas dans l'analyse quantitative, nous devrons procder aussi
plusieurs types de calcul, qui influencent ici aussi le taux de russite. Nous
prsenterons d'abord un calcul par tche (classe 1 fonction). Les rsultats
correspondent alors chacune des 18 cases du questionnaire. Ensuite, nous
procderons un calcul par lment (classe, sorte, temps, etc.). Dans ce type de
calcul, les 29 lments requis pour des rponses compltes seront valus
individuellement. Le tableau 4.10 montre les rsultats correspondant chaque case
du tableau que les participants devaient remplir, ce qui correspond donc un calcul
par tche. Ce tableau indique donc la performance des participants pour chaque
case de la section C1 qu'ils ont remplie. Rappelons qu'il y a dans le tableau du
questionnaire neuf lments dcrire, pour lesquels il s'agit d'indiquer deux types
d'information: d'une part, la catgorie (la classe et la sorte, ou le groupe, et dans le
cas du verbe, le temps, le mode et la forme); et d'autre part, la fonction syntaxique.
Chaque case valant deux points, selon un calcul global, le maximum par groupe est
donc de 72 pour les 36 participants de 1
re
anne, et de 38 pour les 19 participants de
112
Tableau 4.10
Taux de russite pour chacune des 18 cases du questionnaire
Points obtenus Moyenne obtenue %
1re
4
e
1re
4
e
Item Case Corrig total total
anne anne anne anne
n=36 n=19 n=55
172 138 1110 % % %
1 catgorie adv. manire 25 17 42 35 45 38
trop vite fonction modif./ comol. 56* 22* 78 78 58 69
2 catgorie nom commun 44 29 73 61 76 66
le coucher fonction NA 0 10 10 0 26 9
3 catgorie dt. contract 24 10 34 33 26 31
au magasin fonction NA 10 18 28 14 47 25
4 catgorie pronom dm. 29 20 49 40 53 44
Ce sera fonction sujet 50 18 68 69 47 62
5 catgorie pronom pers. 29 17 46 40 45 42
en prendre fonction C direct 44 20 64 61 53 58
6 catgorie G prp. 50 8 58 69 21 53
la directrice fonction C indirect 63 28 91 88 74 83
7 35 10 45 49 26 41
catgorie v pc ind passif
ont t envoyes fonction prdicat 16 0 16 22 0 14
8 catgorie adj. quaI. 40 21 61 55 55 55
centre sportif fonction Cn/Qual/pith 46 16 62 64 42 56
9 catgorie G nom 54 28 82 75 74 74
la Detite sur ... fonction sujet 70 32 102 97 84 93
moyenne 37,0 17,8 56,1 52,8 47,3 50,7
cart type 18,6 8,5 24,9 25,9 21,9 22,6
* Certams ont eu 1 pomt pour {( complement .
4
e
anne. On note que tes deux cases qui prsentent les dfinitions les plus
compltes sont les fonctions sujet de l'item 9 (93 %), et complment indirect de l'item
6 (83 %).
La fonction sujet prsente toutefois un rsultat beaucoup plus faible l'item 4, soit
62 %. Il en sera davantage question dans le chapitre suivant. En revanche, les
rsultats les plus faibles concernent aussi deux fonctions: celle de l'item 2, o 9 %
seulement indiquent que le mot soulign coucher n'assume pas de fonction, ou qu'il
constitue seulement le noyau du complment direct; et la fonction du verbe de l'item
7, russi 14 %, et pour laquelle aucun des participants de 4
e
anne n'indique
113
prdicat. Les rsultats prsentant le plus de disparit entre les deux groupes sont
ceux de la fonction inexistante pour le dterminant de l'item 3, que les 4
e
anne sont
plus nombreux indiquer comme non applicable, ainsi que les rsultats obtenus
pour le groupe prpositionnel de l'item 6, qui cette fois avantage le groupe de 1re
anne.
Si l'identification de la fonction complment indirect affiche une moyenne
intressante de 83 %, le complment direct de l'item 5 n'est reconnu que par 58 %
des participants. Ce rsultat quelque peu surprenant est peut-tre attribuable au fait
que le complment soit un pronom; il en sera question dans le chapitre
Interprtations. La prsentation des rsultats par item offerte dans le tableau 4.10
offre cependant une vision limite des rponses fournies par les participants. l'item
2, par exemple, il ne faut pas conclure que seulement 66 % des 55 participants
savent reconnaitre un nom commun. En fait, le 66 % indique le pourcentage global
pour les deux lments de la case nom commun. Il faut consulter le tableau 4.11
pour connaitre les donnes relatives chacun des 29 lments susceptibles de
recevoir des points, tels que la classe nom et la sorte commun.
Alors que le tableau 4.10 contient les rsultats pour chacune des 18 cases du
questionnaire, le tableau 4.11 montre les rsultats pour chacun des 29 lments
comptabiliss de l'exercice. Les lments les mieux russis sont: la classe adjectif,
96 %; la classe nom, 93 %; ainsi que la fonction sujet de l'item 9, 93 %.
Plusieurs lments donnent des rsultats trs faibles, en de de 20 %. Il s'agit de :
la sorte d'adverbe de manire, que seulement 4 % des participants ont fournie; les
fonctions des items 2 et 7, tel que rapport au paragraphe prcdent; et la sorte
d'adjectif qualificatif, qui affiche un faible 14 % (aucun n'a utilis classifiant, ou
qualifiant, ce deuxime tant inadquat selon le contexte). Outre ces chiffres les plus
faibles du tableau, il est intressant de souligner que plusieurs classes et fonctions
n'ont pu tre identifies correctement que dans moins de 60 % des cas. L'lment
classe le moins russi est le dterminant de l'nonc trois : seulement 42 %
identifient au comme un dterminant.
114
Tableau4.11
Tauxderussitepourchacundes29lmentsattendus
lmentsidentifiscorrectement
1re 4e total 1re 4e total
Item
N
Partie Corrig
anne anne anne anne
n=36 n=19 n=55
/36 /19 /55 % % %
1 classe adverbe 24 15 39 67 79 71
1
trop vite
2 sorte de manire 1 1 2 3 5 4
3 fonction mod1Cverbe 26* 10* 36* 72* 53* 65*
4 classe nom 34 17 51 94 89 93
2
le coucher
5 sorte commun 11 12 23 30 63 42
6 fonction
-
0 5 5 0 26 9
7 classe dt/article 14 9 23 39 47 42
3
au magasin
8 sorte contract 10 1 11 28 5 20
9 fonction
-
5 9 14 14 47 25
4
10 classe pronom 18 8 26 50 42 47
Cesera 11 sorte dmonstratif 11 12 23 30 63 42
12 fonction sujet 25 9 34 69 47 62
13 classe pronom 24 11 35 67 58 64
14 sorte personnel 5 6 11 14 31 20
5
en prendre 15 fonction complment 24 10 34 67 53 62
16 fonction direct 20 10 30 55 53 54
17 cil groupe Gprp 25 4 29 69 21 53
6
la directrice
18 fonction complment 32 14 46 89 74 84
19 fonction indirect 31 14 45 86 74 82
20 classe verbe 34 12 46 94 63 82
7
21 temps passcomp. 10 4 14 28 21 25
ontt
22 mode indicatif 12 2 14 33 10 25
envoyes
23 forme passive 13 2 15 36 10 27
24 fonction prdicat 8 0 8 22 0 14
25 classe adjectif 35 18 53 97 95 96
8
centre sportif
26 sorte quali/ class 5 3 8 14 16 14
27 fonction C/qual/pitht 23 8 31 64 42 56
9 28 cilgroupe Gnom 27 14 41 75 74 74
laDetitesur... 29 fonction sujet 35 16 51 97 84 93
moyenne 18,7 8,8 27,6 51,8 46,4 49,9
carttype 10,9 5,2 15,3 30,3 27,5 27,8
. . , .
* Ces resultats dlfferent de ceux du tableau precedent, qUI accordait un pomt pour
l'information {{ complment.
Moins de la moiti (47 %) parviennent indiquer pronom pour le pronom
dmonstratif ce. Aussi, 53 % dcrivent la directrice correctement, mais de
manires diffrentes. Ce que le tableau ne montre pas, c'est que 42 % proposent
115
groupe prpositionnel, tandis que les autres 11 % numrent la classe de chacun
des trois mots: prposition + dterminant + nom. C'est plus de la moiti du groupe
de 1
re
anne qui fait rfrence au groupe, soit 54 %, comparativement 16 % chez
les 4
e
anne. Les deux groupes obtiennent des rsultats disparates quelques
reprises, avantageant tantt un groupe, tantt l'autre.
Si le tableau 4.11 prsente un bilan moins pessimiste des connaissances
grammaticales des participants que le tableau 4.10, il ne permet pas d'analyser la
nature des confusions survenues dans leur analyse. Il permet d'valuer le nombre
de participants qui dcrivent correctement chacun des 29 lments demands, mais
il prsente le dfaut d'analyser ces lments de faon individuelle, sans tenir compte
de celui avec lequel il forme une rponse complte. Par exemple, le rsultat
correspondant la sorte de l'lment 11 est de 23. Comme 23 est infrieur 26, qui
correspond au nombre de participants ayant bien identifi ce comme pronom, on
pourrait croire que 23 participants fournissent la rponse complte pronom
dmonstratif pour dcrire le ce de l'item 4. En ralit, plusieurs de ces 23
participants indiquent dterminant au lieu de pronom l'lment 10, si bien que
pronom dmonstratif n'est propos que par 11 des 55 participants, et non par 23.
Les 23 descriptions dmonstratif sont utilises par les participants de la faon
suivante : 11 pronom dmonstratif, 11 dterminant dmonstratif, et 1 dmonstratif
sans indication de la classe. Il est donc utile de s'attarder aux mauvaises rponses
foumies, que nous prsentons dans le tableau 4.12.
Le tableau 4.12 s'avre particulirement intressant pour dresser le portrait des
principales confusions descriptives des futurs enseignants de l'tude, en ce qui
concerne les neuf noncs proposs, et que nous rsumerons dans les lignes qui
suivent. videmment, ici encore, les donnes montrent une situation trs
htrogne. Certains lments ne sont jamais mal identifis, comme verbe ou
qualificatif, ou trs peu, comme l'adjectif sportif dcrit deux fois comme nom.
Tableau 4.12
Mauvaises rponses les plus frquentes, par item
1re + 4e lments non identifis ou mal identifis
item corrig total non mal
0/0 155 identifis identifis
1 adverbe 29,09 16 2 12 adjectif 1 G Adv 1 proverbe
vite de manire 96,36 53 50 2 qualificatif 1 de temps
mod ICverbe 3455 19 6 4- 2 C. direct 2 C phrase 1 Qualifie V 1 Cdel'Adv 1 C. de nom 1 G Adv 1 attribut
2 nom 7,27 4 0 2G nom 2 verbe
coucher commun 58,18 32 30 2 infinitif
-
9091 50 5 33 C direct SCOO 3 C.indirect 1 C ohrase
3 dtl article 58,18 32 3 22 prp. 6 prp.+dl 1 dt+prp.
au contract 80,00 44 42 1 abrg 1 partitif
-
7455 41 29 5 dl. le nom 2 intro. le C. 4C. 1 GPro.
4 pronom 52,73 29 5 21 dl. 1 1 prp. 1 prsentatrt
ce dmonstratif 58,16 32 24 4 indfini 3 personnel 1 relatif
su'et 3818 21 13 6- 1 dtermine 1 G nom
pronom 36,36 20 8 6 prp. 1- 1 "prendre" 1 Gnom 1 nom
5 personnel 80,00 44 41 1 indfini 1 relatif 1 commun
en complment 38,18 21 14 3 remplace 2- 1 motlien 1 rfrent
direct 4545 25 21 3 indirect 1 C du nom
6 Gprp 47,27 26 9 10 G compl. 2nom 1 COI 1 C indirect 1 cornpl. 1 C phrase 1 GNPrp.
la directrice complment 16,36 9 7 1 complte V 1 GP
indirect 1818 10 10
verbe 16,36 9 9
7 pass camp. 74,55 41 30 5 part pass 2 pqparfait 2 p.$urcompos 1 p. antrieur 1 pass
ont t indicatif 74,55 41 41
envoyes passive 72,73 40 40
ordicat 8545 47 22 8- 7 verbe 5GV 1 Cdirect 1 su'et 1 passive 1 u ~ "action 1 passive
8 adjectif 3,64 2 0 2 nom
sportif quali 1class 85,45 47 47
C1au.VDiIMle 4364 24 8 5- 2 dcrit nom 2 modifie nom 2 attribut 1 extension 1 C. de lieu 1 C verbe 1 dtermine 1 GAd'
9 Gnom 25,45 14 9 2GS 1 G sujet 1 nom 1 pr+a+n+p+n
La oetite. sujet 727 4 3 1 GN
......
0\
117
D'autres lments, en revanche, suscitent une grande varit de rponses fautives,
le plus prolifique ce titre tant la fonction de l'adjectif sportif, pour lequel neuf
analyses diffrentes sont proposes. Il est important de souligner que plusieurs des
mauvaises rponses constituent de bonnes descriptions de l'item soulign, mais ne
correspondent cependant ni une classe, ni une fonction. Par exemple, il est juste
de dire que le dterminant au dtermine le nom magasin , mais il s'agit d'un rle,
et non d'une fonction au sens o les grammaires l'entendent.
La confusion la plus gnralise, c'est--dire l'lment qui a entrain la mme erreur
chez le plus grand nombre de participants, est la fonction de coucher, dcrit comme
un complment du verbe admire par 41 participants (74 %), alors que coucher ne
reprsente que le noyau du GN complment coucher de soleil, et ne peut donc
remplir de fonction syntaxique part entire. Ensuite, deux identifications de classe
de mot rates sont associes chez les participants une mme mauvaise rponse.
Premirement, le dterminant contract au est dcrit comme prpositiod
1
par 22
participants (40 %), et comme prposition + dterminant par prs de 11 %;
deuximement, le pronom dmonstratif ce est prsent comme dterminant par 21
participants (38 %). En tenant compte des cinq participants qui n'ont pas propos de
classe cet item, ce pourcentage passe 47 %.
Dans la suite des descriptions fautives les plus rcurrentes, l'adverbe vite est
prsent comme adjectif par 12 participants, soit 22 %. Dix participants dcrivent le
groupe prpositionnel la directrice comme G compl. sous la colonne classe /
nature , ce qui semble traduire une confusion entre classe et fonction. Huit
considrent que le verbe n'a pas de fonction, en plus des 22 qui n'ont rien indiqu
dans cette case. 12 retiennent verbe ou groupe verbal comme fonction. Six tudiants
considrent en comme une prposition, ce qui peut s'avrer juste dans un autre
contexte mais pas dans celui de l'nonc 5 : Je vais en prendre deux. Finalement, il
importe de souligner que 74 % des participants ne peuvent reconnaitre le temps du
verbe ont t envoyes de l'nonc 7. Il est vrai que la forme passive prsentait une
11 Nous avons expliqu au chapitre 3 pourquoi nous n'acceptions pas prposition.
118
certaine difficult. cet item, 30 participants n'indiquent rien, mais les mauvaises
rponses donnes montrent une grande varit: cinq suggrent participe pass ,
deux plus-que-parfait , deux pass surcompos , un pass antrieur , et un
tout simplement pass . Le tableau comporte par ailleurs quelques termes qui,
tout en tmoignant d'une certaine justesse d'analyse, sont utiliss avec maladresse.
C'est le cas de proverbe pour adverbe; abrg pour contract; GNPrp.
pour GPrp.; complte le verbe pour complment du verbe; dcrit le nom et
modifie le nom pour qualifie; extension pour expansion.
Aprs cette analyse des mauvaises rponses, il est instructif d'examiner maintenant
les bonnes rponses fournies par les participants. Le tableau 4.13 en prsente une
vue d'ensemble. Il contient les diverses rponses correctes fournies dans les
questionnaires. Si plusieurs des lments obligatoires ne peuvent admettre qu'une
seule rponse, comme adverbe ou nom, certains ont conduit une grande varit
de descriptions. C'est le cas de la fonction de vite, qui prsente le nombre de bonnes
rponses le plus vari, soit six : 15 modificateur, 5 complment du verbe, 5
complment, 4 complment adverbial, 4 complment circonstanciel, et 3 modifie le
verbe. Il est intressant de noter que les 15 participants qui ont propos modificateur
sont tous issus du groupe de 1re anne, et qu'ils sont plus de 40 % dans ce groupe
utiliser ce terme. Ces 15 participants dclarent tous avoir suivi le cours A (qui est,
rappelons-le, un cours de grammaire pdagogique qui traite de la nouvelle
grammaire), dont 13 dans la session en cours (complte aux deux tiers), et 2 dans
une session prcdente. En contrepartie, aucun des participants n'ayant pas suivi le
cours A n'utilise le terme modificateur.
Fait tonnant, sur les 23 participants qui ont russi bien nommer le dterminant
contract au, aucun n'a utilis le terme article. Autre donne tmoignant d'une
certaine adhsion (ou d'une exposition, du moins) la nouvelle terminologie,
seulement une faible portion de participants ont recours au terme objet dans le cas
du complment direct (4 sur 34), et du complment indirect (7 sur 46). Comme il a
t mentionn prcdemment, c'est peine 53 % (29) des participants qui
119
Tableau 4.13
Diffrentes descriptions prsentes comme bonnes rponses
Elments identifis correctement
Item Partie total rponses proposes
% 155
1. 15 5 4C 5 4C 3
trop vite fonction 65 36 modificateur C verbe adverbial compl. circ. modif.
v
2.le 2 2 1
coucher fonction 9 5 NA noyau CO -
3. au classe 42 23 23 dterm. oarticle
5. en fonction 62 34 30 compl. 4 C d'objet
6. la classel 53 29 23 6
direc-
trice
groupe GPrp. prp+d+n
fonction 84 46 39 compl. 7 C d'objet
7. ont classe 84 46 31 verbe 13 GV 1 aux+v
t env.
8. ciasse 96 53 51 adjectif 2 GAdj
sportif
sorte 15 8 8 qualificatif oclassif.
fonction 56 31 19 C nom 9 qualif. n 3 pitht.

classe 75 41 33 GN 5 GNS 3 danpn
petite
sur ...
fonction 93 51 50 sujet 1 GNS
russissent dcrire le groupe prpositionnel la directrice. De ce nombre, six
foumissent la classe de chacun des trois mots: prposition + dterminant + nom. En
ce qui concerne l'item 7, la plupart des tudiants ont prfr verbe (31 sur 46)
groupe verbal (13 sur 46). Lorsqu'il s'agit de dcrire sportif, la plupart utilisent
adjectif, et deux seulement groupe adjectival. La sorte est identifie qualificatif
par les huit tudiants offrir une rponse cet lment. Le terme classifiant n'est
mentionn par aucun d'entre eux. La fonction de l'adjectif indique, quant elle, une
nette prfrence pour la description plus moderne complment de nom, retenue par
19 participants, alors que qualifie revient neuf fois et pithte trois. Le demier
item associ la notion de groupe, la petite sur de Julien, est le mieux russi de
l'exercice. Des 41 tudiants qui dcrivent bien le groupe ou la classe, 33 indiquent
GN , tandis que 5 choisissent GNS , tmoignant peut-tre d'une confusion
entre classe et fonction. Seulement trois optent pour l'numration des cinq mots du
120
syntagme. Finalement, les deux fonctions sujet du questionnaire sont parfois
appeles sujet du verbe, mais jamais sujet de la phrase.
En rsum, les donnes indiquent que la description des diffrents lments du
questionnaire a donn lieu des performances trs varies, allant de 4 % pour la
sorte de manire, 96 % pour la classe adjectif Les classes nom et adjectif, tout
comme une des deux fonctions sujet, ont t correctement identifies plus de
92 %. La fonction la mieux russie est le complment indirect la directrice. En
revanche, moins de la moiti des participants sont arrivs identifier la classe du
dterminant contract au, et celle du pronom dmonstratif ce. Quant l'unique item
du test qui concerne le temps, peine 25 % ont su l'identifier. On constate aussi que
('habilet identifier une fonction donne varie fortement selon l'nonc. Par
exemple, la fonction sujet de l'item 9 correspond une performance de 93 %, alors
que celle de l'item 4 affiche une performance beaucoup plus faible de 62 %.
L'analyse des rponses incorrectes souligne par ailleurs la grande varit de
rponses que peut susciter le mme item, comme la fonction de l'adjectif, ou celle du
verbe, par exemple.
Cette analyse confirme galement la difficult lie la description d'un mot qui peut
correspondre plusieurs classes selon le contexte, difficult dj rapporte dans
Cajkler et Hislam (2002) et Myhill (2000). Parmi ces cas, c'est le pronom ce qui a
conduit au plus grand nombre d'erreurs, 21 tudiants (38 %) l'ayant dcrit comme
dterminant. Ensuite, 12 tudiants (22 %) ont dcrit l'adverbe vite comme un adjectif.
Six participants (11 %) ont dcrit le pronom en comme une prposition. Seulement
deux (4 %) ont indiqu que le nom coucher tait un verbe; et, finalement, deux
(4 %) ont crit que l'adjectif sportif tait un nom. La difficult est donc relle, mais
des degrs trs divers selon l'item.
Finalement, l'analyse des bonnes rponses suggre que les cours de grammaire
suivis influenceraient la terminologie utilise. En effet, les participants ont tous
remplac la catgorie article par dterminant, et tous les participants qui parlent de
modificateur sont issus du mme cours, le cours de grammaire pdagogique A.
121
Voil qui complte la prsentation des rsultats concernant la section du
questionnaire consacre la production de mtalangage. Ces rsultats seront
rexamins dans le chapitre Interprtation. D'ici l, il nous reste dvoiler les
rsultats de la section C2 portant sur l'analyse d'erreur.
4.3.2 Section C2 : Reprage, correction et explication
d'erreurs
La section C du questionnaire comporte deux parties: la section C1, consacre la
description mtalinguistique, dont nous venons de prsenter les rsultats; et la
section C2, concernant les tches de reprage, correction et explication d'erreurs,
que nous abordons dans cette section. Nous rappelons que la section C2 est
constitue des mmes dix noncs pour lesquels les participants doivent : reprer
s'il y a une erreur ou non; corriger l'erreur le cas chant; et fournir une explication
grammaticale justifiant la correction apporte. Les rsultats moyens que les deux
sous-groupes ont obtenus pour chacune de ces trois tches sont rapports dans le
tableau 4.14. Celui-ci indique deux rsultats pour la tche de reprage, qui se trouve
sensiblement modifie selon que l'on comptabilise ou non les noncs 7 et 9, les
deux seuls ne pas contenir d'erreur.
4.3.2.1 Reprage d'erreur
Rappelons que les dix noncs de notre questionnaire, contrairement aux 15
noncs du test d'Andrews (1999a), ne sont pas tous agrammaticaux. Huit
prsentent une erreur, mais les noncs 7 et 9 sont corrects. Les participants de la
prsente tude doivent donc porter un jugement de grammaticalit, qui correspond
notre tche de reprage d'erreur. Le tableau 4.15 montre les rsultats des
participants cette tche.
D'abord, il peut paraitre tonnant que les participants, locuteurs natifs pour la grande
majorit, n'obtiennent pas 100 % cette section qui, comme la correction, s'avre
plus linguistique que mtalinguistique. Au total, 70 reprages ne sont pas russis, ce
122
Tableau 4.14
Rsultatsenpourcentagedestchesde
reperage, carrecfIon etexpllca r fIon d' erreurs, se1on1e Qroupe
1
re
anne 4
e
anne
1re +4
e
anne
n =37** n =19 n =56**

M
cart ten-
M
cart ten-
M
cart ten-
Tche
%
type due
%
type due
%
type due
reprage sans nos 96,96 6,85 25,00 95,39 6,19 12,50 96,43 6,62 25,00
7et 9*
reprage avec nos 87,84 10,84 40,00 86,84 8,85 30,00 87,50 10,14 40,00
7et 9
correction des 8
93,58 8,13 25,00 89,47 9,56 25,00 92,19 8,78 25,00
erreurs
explication des 8 20,78 16,54 75,00 19,41 16,78 56,25 20,31 16,48 75,00
erreurs
testtotal
28,09 7,43 30,26 25,46 7,93 30,76 27,18 7,64 30,76
,
*Lesnumros7et9correspondent auxdeuxenoncessansfaute.
** Un participantde 1re anne a omisde remplirla section C1, l'chantillon correspondant
la tchededescriptions'entrouvedoncdiminude 1.
Tableau 4.15
R' as0bt t" esuIt t enusa'1a ache de reperaged' erreur
Pointsobtenuspourlereprage
No nonc
1re 4e 1re 4e
anne anne total anne anne total
/37 /19 /56 % % %
- As-tu vu Titanic?
1 - Ah oui, il est untrs bon film. 37 18 55 100,00 94,74 98,21
Il veutacheterune bonne bicyclette,
2 mais il n'a pas de l'argent. 37 18 55 100,00 94,74 98,21
- Peux-tu me prterunefeuille?
3 - Bien sr, j'ai beaucoup. 37 19 56 100,00 100,00 100,00
Les poissons peuvent avancer
4 grce ses nageoires. 35 17 52 94,59 89,47 92,86
J'ai un amique parlequatre
5 langues. 37 19 56 100,00 100,00 100,00
- Oui, c'estla rue plus laidedela
6 ville. 36 17 53 97,30 89,47 94,64
8 Elletoujours arrive en retard. 36 19 55 97,30 100,00 98,21
Quandj'allais dehorsce matin, il
10 pleuvait. 32 18 50 86,49 94,74 89,29
moyennedesnos 16, 8, 10 35,88 18,13 54,00 96,96 95,39 96,43
- Est-il franais?
7 - Non, ilvientde Belgique. 11 3 14 29,73 15,79 25,00
Lemdecin lui aditqu'elletait
9 enceinte. 27 17 44 72,97 89,47 78,57
moyennedesnos7et 9 19,00 10,00 29,00 51,35 52,63 51,79
moyennedesdixnos 32,81 16,65 49,45 88,67 87,62 88,31
123
qui semble beaucoup pourune tche aussi peu exigeante pourdes LN. Le tableau
4.16permetcependantde relativiserla situation.
Tableau 4.16
Rpartitiondesreprages nonrussis
Enoncscontenant espacesvides 7
uneerreur mauvaisreprages 9 (dont8 deLN)
Enoncssanserreur espacesvides 16
(7 et9) mauvaisrepraQes 38
o ~ 70
Tableau 4.17
Repragesd'erreurnonrussis
No nonc Prcisions Qt Parti- LN!
cipant LnN
1 1. *il est untrsbon film. non 40-01 LN*
2 2. *il n'a pasde l'argent. espace vide 41-09 LN
3 non 10-16 LN
4 4. *... ses nageoires. non 4 10-26 LN
5 - 40-05 LN
6 toutela phrase
41-11 LnN
7 6. *la rue plus laidede espace vide 10-19 LN
8 la ville. oui ** 3 40-02 LN
9 non 40-03 LN
10 8. *Elletoujoursarrive ... espace vide 10-34 LN
11 espace vide 10-10 LnN
12 10. espacevide 10-25 LnN
13 *Quandj'allaisdehorsce non 6 10-26 LN
14 matin, il pleuvait. espacevide 10-32 LN
15 espace vide 10-34 LN
16 oui** 40-07 LN
17 7. -Est-ilfranais? 7 : vides 42 NA NA
18 -Non,il vientde Belgique. 35: oui
19 9. Le mdecinlui aditqu'elle 9 : vides I\lA NA
20 taitenceinte. tait 12 10-24 LnN
21 oui 40-05 LN
22 tait 41-11 LnN
*Indique chinois pourpremirelangue apprise, mais se ditLN la page 11.
o Mais scolaritfaite en franais.
** Le participantcritoui , mais nevoit pas l'erreuren question.
124
Il est clair que la majorit des reprages non russis, soit 77 %, concernent les deux
noncs grammaticaux, qui ont t slectionns prcisment parce que les LN les
utilisent frquemment de manire errone. Par ailleurs, nombreux sont les
reprages manqus correspondant des cases vides. Nous prsenterons une
interprtation relative ces donnes dans le chapitre suivant. Les rsultats les plus
intrigants sont videmment les neuf reprages o le participant indique une
mauvaise rponse. Le tableau 4.17 permet de visualiser la nature des reprages
manqus.
La colonne prcisions rapporte les rponses fournies par les participants qui ont rat
le reprage. Lorsque le participant n'a rien indiqu, nous mentionnons espace vide.
La colonne participant indique le numro que nous avons attribu chaque
participant de manire alatoire. Le premier chiffre correspond l'anne (1 ra anne
ou 4
a
anne), et le deuxime au groupe, tel que dcrit au tableau 3.1. Cette
information permet de voir que les reprages manqus ne sont pas tous le fait des
mmes participants. Le tableau rapporte donc neuf cas o un participant n'arrive pas
reprer l'erreur prsente dans un nonc agrammatical. Il s'agit des erreurs
numro 1, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 13 et 16. Parmi les participants concerns, un seul se
dfinit comme LNN. Ces donnes surprenantes seront analyses plus en dtail dans
le chapitre suivant. La rponse qu'un participant choisit pour un reprage dtermine
videmment s'il doit fournir une correction ou non. La prochaine partie rapporte les
rsultats obtenus cette deuxime tche.
4.3.2.2 Correction d'erreur
Comme il a t mentionn prcdemment, la moyenne obtenue pour la tche de
reprage quivaut 96,43 % (rsultats de l'ensemble des participants, excluant les
deux noncs sans erreur). La tche de correction affiche, quant elle, une
moyenne de 92,19 %. Il est prvisible que les tapes successives donnent des
performances de plus en plus faibles. En effet, la russite de la premire tape est
dterminante pour la russite de la deuxime, mais ne la garantit pas. Le tableau
125
4.18 indique les rsultats obtenus pour la tche de correction. Les items 7 et 9 sont
videmment absents de cette analyse, puisqu'ils ne ncessitent pas de correction.
Il est par ailleurs intressant de constater que plusieurs participants (locuteurs natifs
pour la plupart) ont propos des corrections inappropries quelques reprises, dans
les proportions indiques dans le tableau 4.19.
Tableau 4.18
R. It t bt 1 1" ch d f esu aso enus pour a a e e carree Ion
Points obtenus pour la correction
No nonc 1re 4e total 1re 4e total
anne anne anne anne
/37 /19 /56 % % %
1
- As-tu vu Titanic ?
- Ah oui, il est un trs bon film. 37 18 55 100,00 94,74 98,21
2
Il veut acheter une bonne bicyclette,
mais il n'a pas de l'argent. 37 17 54 100,00 89,47 96,43
3
- Peux-tu me prter une feuille?
- Bien sr, j'ai beaucoup. 37 19 56 100,00 100,00 100,00
4
Les poissons peuvent avancer grce
ses nageoires. 34 17 51 91,89 89,47 91,07
5
J'ai un ami que parle quatre langues.
37 19 56 100,00 100,00 100,00
6
- Oui, c'est la rue plus laide de la
ville. 36 16 52 97,30 84,21 92,86
8
Elle toujours arrive en retard.
36 19 55 97,30 100,00 98,21
10
Quand j'allais dehors ce matin, il
pleuvait. 23 11 34 62,16 57,89 60,71
moyenne 34,63 17,00 51,63 93,58 89,47 92,19
Tableau 4.19
Rpartition des corrections non russies
Type d'nonc Type de rponse Quantit
Enoncs contenant espaces vides 13
une erreur mauvaises corrections 22 (dont 18 LN)
Enoncs sans erreur espaces vides o(vide =russi)
mauvaises corrections 37 (toutes)
Total 72
126
Encore une fois, il peut sembler surprenant que des LN fassent autant d'erreurs
cette tape. Le tableau 4.20 permet de relativiser la quantit de mauvaises
corrections. La colonne des corrections proposes contient des lments qui
peuvent sembler justes. Nous expliquons ci-dessous pourquoi nous avons dcid de
les rejeter.
Tout d'abord, rappelons que la consigne du questionnaire prcisait que les
participants devaient se limiter reprer des erreurs de nature grammaticale. Nous
n'acceptions pas les erreurs de natures lexicale ou smantique. C'est pourquoi nous
rejetons les corrections proposes qui constituent des formes correctes, mais qui
altrent le sens de l'nonc. Une telle dcision peut paraitre svre, mais nous
avons considr que nous devions nous tenir la consigne demande dans le
questionnaire. Par ailleurs, il nous semble important que l'enseignant qui corrige une
production d'apprenant puisse reconnaitre les erreurs de nature grammaticale, et
qu'il puisse galement les traiter. Il est vident que c'est l'nonc grammatical
numro 7 qui entraine le plus grand nombre de corrections inappropries, pour les
raisons que nous avons dj voques. Il faut quand mme souligner qu'un des
noncs errons, le 10, est la source de 16 erreurs de corrections. Cependant,
seulement trois de ces corrections proposes sont agrammaticales: je suis all ou
j'allai (10-02), pass simple incompatible avec ce matin; Quand je suis a (10-
24), d'un participant qui semble avoir manqu de temps; et dehors, ce matin, il
pleuvait (40-07), qui propose l'encadrement du complment de phrase par des
virgules. Cette correction donnerait tout de mme un rsultat agrammatical: *Quand
j'allais dehors, ce matin, il pleuvait. Une des rponses propose une formulation
courante l'oral, mais non approprie l'crit: j'ai t dehors (10-35; 40-02; 40-
05).
Les corrections 1 et 8, bien qu'elles soient grammaticales, sont sans rapport avec
l'erreur corriger. Les corrections 2, 15 23, prsentent toutes des formes correctes
en soi, mais ne respectent pas le sens de l'nonc de dpart, et, surtout, ignorent la
difficult grammaticale implique. Elles ne permettent donc pas de prsenter
127
Tableau4.20
Mauvaisescorrectionsfournies
No Enonc Correction Ot Parti- LN/
cipant LnN
1 1.*11 estun trsbon film. ({ ... As-tuvulefilm ... 1 40-01 LN
2 2.*il n'a pasde l'argent. ({ il n'a pas l'argentou il 41-06 LN
n'a pas d'argent 2
3 espace vide 41-09 LN
4 4. *... sesnageoires. espace vide 10-16 LN
5 espace vide 10-26 LN
6 ({ leur(au singulier) 5 10-33 LN
7 espace vide 40-05 LN
8 ({ se dplacer 41-11 LnN
9 6. *la rue pluslaidede la espace vide 10-19 LN
10 ({ c'est la plusl'aide 4 40-02 LN
11 espace vide 40-03 LN
12 ({ la plus laide rue... 41-07 LN
13 8. *Elletoujoursarrive ... espace vide 1 10-34 LN
14 espacevide 6 NA NA
15 10. 10-07 LN*
16 *Quandj'allaisdehorsce ({ j'tais 10-37 LN
17 matin, il pleuvait. 5 40-08 LN
18 41-04 LN
19 41-05 LN
20 ({ taisou le 1 10-09 LN
21 ({ jesuissortie 10-08 LnN
22 ou 3 40-03 LN
23 ({ jesuissorti 41-11 LnN
24 ({ jesuissortiedehors 1 10-11
LN1
25 10-35 LN
26 ({ j'aitdehors 3 40-02 LN
27 40-05 LN
28 ({ jesuisall ou i'allai 1 10-02 LN
29 ({ Quand jesuisa 1 10-24 LnN
30 ({ dehors, ce matin, il 1 40-07 LN
pleuvait
31
7-Est-ilfranais?
Franais 14 NA NA
32
-Non,il vientdeBelgique.
({ delaBelgique 18 NA NA
33 ({ il est belge 2 10-20 LN
34 10-35 LN
35
9.
({ est 2 10-24 LnN
36
37
Le mdecinluiaditqu'elle
taitenceinte.
({ le mdecinl'adit... 1
41-11
40-05
LnN
LN
. .
* :Maisscolarite en anglaIs.
o : Premirelangue apprise:anglais, maisscolaritfaite en franais.
1:Premirelangue apprise:franaisetanglaissimultanment.
NA:participantsmultiples.
128
l'apprenant la rgle enfreinte. La rponse suggre de 25 27 s'utilise couramment
l'oral. La correction 6 constitue une erreur l'crit seulement, et peut tre attribue
une faute d'inattention. La rponse 10 serait grammaticale sans la faute
d'orthographe, mais altre le sens de la phrase originale. En 28, la suggestion du
pass simple est plutt surprenante de la part d'un LN, et en 29, la rponse suggre
que le participant a manqu de temps pour complter l'exercice. Quant aux erreurs
de 31 37, elles concernent les deux noncs grammaticaux de l'exercice. La
rponse propose en 32 et 33 est grammaticale mais altre le sens de l'nonc
original. 31 ne se remarque qu' l'crit. Finalement, les corrections 32, 35 et 36 (35
et 36 concernant la mme erreur) correspondent des erreurs courantes chez les
locuteurs natifs; il n'est donc pas tonnant de les retrouver ici.
4.3.2.3 Explication d'erreur
Aprs avoir prsent les rsultats obtenus aux tches de reprage et de correction,
nous prsentons dans le tableau 4.21 les rsultats correspondant l'explication
d'erreur. Encore une fois n'y figurent que les huit noncs qui comportent une erreur.
Tableau 4.21
R' 1 f A esu tats 0 btenus pour a tac he d' expllcalon l'
Somme des points obtenus
pour chaque item
1re 4e 1re 4e
No Notion anne anne total anne anne total
174 /38 /112 % % %
- As-tu vu Titanic ?
1 - Ah oui, il est un trs bon film. a a a 0,00 0,00 0,00
Il veut acheter une bonne bicyclette,
2 mais il n'a pas de l'argent. 4 3 7 5,41 7,89 6,25
- Peux-tu me prter une feuille?
3 - Bien sr, j'ai beaucoup. 8 4 12 10,81 10,53 10,71
Les poissons peuvent avancer grce
4 ses naleoires. 33 15 48 44,59 39,47 42,86
5 J'ai un ami que parle quatre langues. 12 5 17 16,22 13,16 15,18
6 - Oui, c'est la rue plus laide de la ville. 14 6 20 18,92 15,79 17,86
8 Elle toujours arrive en retard. 31 10 41 41,89 26,32 36,61
Quand j'allais dehors ce matin, il
10 pleuvait. 21 16 37 28,38 42,11 33,04
Moyenne des items 15,38 7,38 22,75 20,78 19,41 20,31
129
La moyenne obtenue par les participants pour cette dernire tche est la plus faible,
ce qui est normal tant donn le plus haut degr de rflexion mtalinguistique
requis. Il est toutefois important de souligner que les rsultats correspondant
chaque item affichent une grande varit, suggrant que les diffrentes erreurs du
questionnaire ne sont pas toutes aussi difficiles expliquer. L'item associ au plus
haut taux de russite, prs de 43 %, est le numro 4, et concerne l'opposition des
dterminants possessifs ses et leurs. l'oppos, aucun participant n'a russi
fournir une explication acceptable pour le premier item, associ l'opposition c'est /
il est. Trois rsultats se situent au-del des 30 %, tandis que les cinq autres affichent
moins de 20 %.
Nous l'avons dit plus haut, les trois tches sont troitement lies, et le succs de
l'une est dterminant pour le succs de la suivante. Cela dit, il n'est pas impossible
qu'un participant fournisse une bonne explication malgr une correction manque.
Afin d'analyser les relations entre ces deux tches, nous prsentons le tableau 4.22,
qui rsume la situation. Les pourcentages correspondent la proportion des
rponses qui prsentent le pattern en question. Nous regroupons dans les
explications russies celles qui ont eu un rsultat de un sur deux, comme celles qui
se sont mrit deux sur deux.
Tableau 4.22
Relations entre les tches de correction et d'explication
ABC D
correction correction correction correction
No Notion manque / manque / russie / russie /
explication explication explication explication
manque russie russie manque
1 c'est / il est 2% 0% 0% 98%
2 ~ s e ~ ~ ~ ~
3 en 0% 0% 20% 80%
4 ses / leurs 7% 2% 68% 23%
5 qui / que 0% 0% 18% 82%
6 superlatif 7% 0% 21 % 72%
8 toujours 2% 0% 50% 48%
10 pc 1imparfait 34% 5% 34% 27%
130
Un premier coup d'il aux copies des participants suggrait que la squence 1-1-0
(reprage russi, correction russie, explication manque) tait la plus frquente.
C'est en effet la colonne D qui affiche les pourcentages les plus levs, dont cinq
sont suprieurs 70 %. Cependant, l'analyse des autres colonnes indique que la
situation n'est pas uniforme. Les items 4 et 8, par exemple, montrent que la majorit
des rponses prsentent une russite des deux tches. Pour sa part, l'opposition
pass compos 1 imparfait affiche une relation correction-explication passablement
disperse dans les trois colonnes principales, A, C et D. C'est, bien sr, la situation
dcrite la colonne B qui prsente le moins de cas, seulement quatre. Trois d'entre
eux concernent l'item 10, o les participants fournissent une explication suffisante,
mais changent le verbe aller pour un autre en passant de l'imparfait au pass
compos. Le quatrime cas concerne le participant 10-33, qui a mal orthographi sa
correction, leur , en omettant le s, alors que son explication mrite 1 point.
4.3.2.4 Rsum des rsultats quantitatifs
Les rsultats prsents nous permettent maintenant de rpondre la plupart de nos
questions de recherche. En ce qui concerne la premire question, qui concerne l'tat
des connaissances grammaticales des participants, nous avons prsent ci-dessus
les taux de russite correspondant chacune des tches impliques. Rappelons
que la tche de description correspond des taux de russite de l'ordre de 50 %
(selon un calcul global); la tche de reprage environ 96 %; la tche de correction
environ 92 %; et la tche d'explication environ 20 %. Nous procderons une
analyse de nature qualitative dans la prochaine section.
La deuxime question de recherche concerne d'ventuelles diffrences entre les
rsultats obtenus par les tudiants de 1ra anne, et ceux obtenus par les tudiants
de 4
e
anne. Les tests statistiques n'ont pu tablir aucune diffrence significative
entre les deux groupes en ce qui concerne les quatre tches des sections C1 et C2.
Dans le cas de la tche de description, un test de Shapiro-Wilks a indiqu que les
donnes suivaient une loi normale. Nous les avons donc soumises un test bilatral
131
T de Student, auquel correspond une valeur p de 0,2568. Comme le test de Shapiro-
Wilks a conclu que les donnes correspondant aux tches de reprage, correction et
explication ne suivaient pas une loi normale, c'est le test non paramtrique bilatral
de Wilcoxon que nous avons utilis. Les valeurs p associes aux trois tests
correspondants sont de 0,5271,0,1164 et de 0,7461 respectivement, tel qu'indiqu
dans le tableau 4.23. Dans les quatre cas, la valeur p du test est suprieure 0,05.
On ne peut donc rejeter l'hypothse nulle selon laquelle les moyennes des sries ne
seraient pas diffrentes.
Maintenant que nous avons pu tablir que les deux groupes d'tudiants ne
prsentent pas de diffrences significatives entre eux, nous pouvons entreprendre
de rpondre notre troisime question de recherche : existe-t-il des diffrences
significatives entre les rsultats obtenus aux quatre tches? Compte tenu des
rsultats prsents prcdemment, nous prvoyons que les diffrentes tches
prsentent en effet des diffrences significatives. Les diffrences entre paires de
variables se sont toutes avres distribues selon une loi normale, sauf pour la
diffrence entre la tche de reprage et la tche de correction. Pour toutes les
autres, nous avons effectu un test bilatral de Student. Dans le cas de la diffrence
entre la tche de reprage et la tche de correction, c'est le test bilatral du rang
Tableau 4.23
Valeurs p associes aux diffrences entre les
rsultats obtenus ar les deux rou es 1re et 4
e
anne du baccalaurat
C1. C2 (a). C2 (b). C2 (c).
Variable description reprage correction explication
1re anne 1re anne 1re anne 1re anne
C1. description 0.2568
4
e
anne
C2 (a). reprage 0.5271
4
e
anne
C2 (b). correction 0.1164
4
e
anne
C2 (c). explication 0.7461
4
e
anne
132
sign de Wilcoxon que nous avons utilis. Les rsultats de ces tests sont indiqus
dans le tableau 4.24.
Comme les valeurs p correspondantes sont toutes infrieures 0,01, les tches
montrent toutes des diffrences significatives importantes entre elles. Ces donnes
indiquent que les quatre tches sont indpendantes, et que la russite d'une
premire tape, comme le reprage, ne garantit pas une russite une tape
ultrieure, comme la correction ou l'explication. Cela suggre aussi que les quatre
tches sollicitent des habilets de nature diffrente, ce qui entraine des implications
importantes pour la formation des enseignants. Il en sera question au prochain
chapitre.
La quatrime question de recherche visait, quant elle, valuer l'opinion des
participants l'gard de l'enseignement grammatical en classe de FL2. Nous avons
prsent les rsultats relatifs cette question dans la section B. Rappelons que les
tudiants de 1
re
anne ont obtenu une moyenne de 2,85, alors que ceux de 4
e
anne
ont obtenu 2,54. Dans l'ensemble, les participants ont obtenu une moyenne de 2,75
(sur une possibilit de 1,00 5,00), soit un peu infrieure la position mdiane de
3,00. Ce rsultat peut laisser croire que les participants auraient une opinion
lgrement dfavorable l'enseignement de la grammaire, mais nous verrons au
chapitre suivant qu'une autre interprtation s'avre peut-tre plus judicieuse. Une
sous-question a galement pour objectif de vrifier si les deux groupes d'tudiants
prsentent des diffrences significatives ce sujet. Tel que rapport dans la section
B, un test de Student a donn une valeur p de 0,0154, indiquant une diffrence
significative entre le groupe de 1
re
anne et celui de 4
e
anne selon un seuil de 0,05,
mais pas un seuil de 0,01.
Finalement, la cinquime question visait vrifier l'existence d'une corrlation entre
l'opinion des participants sur l'importance de l'enseignement grammatical et leurs
rsultats (globaux et par tche) aux tches grammaticales. Le rsultat des tests
statistiques correspondants est prsent dans le tableau 4.25. Comme les variables
133
Tableau 4.24
Valeursp associesauxdiffrencesentreles rsultatsobtenus
aux uatretches du uestionnaire 1re et4
e
anneconfondues
Variable C1. description C2 (a. reprage C2 (b). correction
C1. description
C2 (a). reprage <0.0001
C2 (b). correction <0.0001 0.0003
C2 (c). ex lication <0.0001 <0.0001 <0.0001
Tableau 4.25
Corrlation entrel'opiniondes participants
etleursrsultatsobtenusaux uatretches
opinion/ opinion / opinion / opinion/ opinion/
Testutilis description reprage correction explication ensemble dutest
Pearson 0.17 -0.07 0.15 0.14 0.20
Spearman 0.11 -0.09 0.13 0.07 0.17
n'taient pas toutes distribues selon une loi normale, deuxtests de corrlation ont
t utiliss. Dans les deux cas, aucun des coefficients de corrlation n'est
statistiquement diffrent de zro, ce qui indique que l'opinion des participants
l'gardde la grammairen'estcorrle aucunedestches.
Ici prend fin l'analyse quantitative des connaissances grammaticales des
participants. La section suivante est consacre une analyse qualitative des
explicationsfourniesdansles questionnaires.
4.3.2.5 Analysequalitativedesexplicationsfournies
Il estaussiintressantd'analyserle contenudesexplicationsgrammaticalesfournies
par les participants. Il n'est pas possible de rapporter dans un tableau l'ensemble
des rponses donnes chaque item, les rponses pouvant, dans certains cas,
134
prsenter une grande diversit. Toutefois, certaines erreurs entrainent souvent la
mme explication fautive, de mme que l'nonc 7, souvent considr comme
erron ( tort), produit deux explications distinctes chez une proportion importante
des participants. Le tableau 4.26 indique les mauvaises explications les plus
frquentes pour les items 1, 2, 5 et 7.
Le rsultat le plus saillant du tableau 4.26 est peut-tre le recours frquent
l'opposition des traits humain / non humain dans les explications. Cette explication
se prsente dans les rponses sous diffrentes formes: personne / chose, anim /
non anim, etc. Deux items, 1 et 5, conduisent des explications dont plus de la
moiti invoquent, tort, cette opposition. D'ailleurs, dans le cas de l'item 1, aucun
participant ne propose d'explication suffisante pour mriter mme un seul point sur
deux. En ce qui concerne l'item 5, qui traite de l'opposition des relatifs qui et que,
seulement 21 % des explications proposes pour le choix du pronom relatif traitent
de sujet ou de complment, ce qui ne signifie pas pour autant que les explications
correspondantes sont toutes compltes, ou mme claires.
Nous reviendrons plus loin ce recours l'opposition humain/non humain. Quant
l'item 2, seulement 9 % suggrent que c'est la ngation qui explique l'omission du l',
alors que 20 % parlent ( tort) de contraction, et que 20 % autres invoquent un
phnomne d'lision caus par la voyelle qui commence le mot argent. Il est aussi
rvlateur que la majorit des participants, soit 75 %, croit que l'nonc 7 contient
une erreur. Par ailleurs, 32 % croient qu'il faut corriger pour de la Belgique , alors
que 25 % proposent de mettre une majuscule franais .
Nous avons cru important de souligner la frquence leve de certaines explications
fautives. En effet, une telle analyse suggre qu'en matire de rgles grammaticales,
certaines croyances errones semblent largement rpandues chez les futurs
enseignants. Cela dit, les dix items du questionnaire ne prsentent pas tous une telle
occurrence de rponses semblables. Ils mritent tous nanmoins d'tre analyss.
Tableau4.26
M - -- - - - licationslesDlusf -- - - -- _..- - -
Mauvaise Mauvaise
Notion explication 1 % explication2 % Autres Vides
trait humain1 28 15 11
c'est1il est non humain (50%) - - (26,79%) (19,64%)
pasde contraction 11 voyelle, 11 21 8
(19,64%) lision (19,64 %) (37,50%) (14,29 %)
trait humain1 30 - - 10 4
qui1que non humain (53,57%) (17,86%) (7,14%)
maj. + dela. 18 Franais 14 2 7
origine Belgique (32,14 %) majuscule (25 %) (3,57%) (12,50 %)
Parmicesrponses peuventfigurerdesexplicationsquin'ontrecueilliaucunpoint.
Pas
d'erreur
1
(1,79%)
0
0
15
(26,79%)
Rponse
contenant
le bon lment* Total
1
(1,79%) 100
5
(8,93%)
100
12
(21,43%) 100
NA
100
w
Vl
136
Si l'analyse des questionnaires rvle une certaine uniformit quelques gards,
comme certaines analyses errones qui sont partages par une proportion
importante des participants, les rponses fournies prsentent tout de mme une
grande varit. Rappelons que les parenthses correspondent au numro que nous
avons assign chaque participant de manire alatoire, et que cette information
permet de voir que nos commentaires concernent des participants varis. Certains
participants affichent une certaine assurance : Lorsque deux voyelles se
rencontrent on enlve la dernire du 1
er
mot et on met l'apostrophe. On n'ajoute pas
de lettre! (40-07). D'autres avouent leur perplexit: trs difficile expliquer ...
(40-01); Je ne sais pas (41-09); je ne sais pas comment expliquer a
(10-03); "que" serait le sujet du verbe parle". Le pronom relatif sujet est "qui". (pas
certain) (40-04). Certains donnent des rponses qui confirment la prsence d'une
erreur, sans toutefois expliquer celle-ci : mauvais emploi du dterminant ou
mauvais emploi du temps de verbe (10-12).
Dans des commentaires aussi brefs, il est surprenant de voir la prsence de
nombreuses fautes de franais. Il n'est pas question ici d'infraction quelque rgle
obscure, mais d'erreurs de base comme la place de la ngation, importante traiter
en FL2 : il en n'a pas beaucoup (41-06). Ou encore: pronom relatif "qui"
cause qu'il remplace le nom "ami" (10-21). Il est vrai que l'exercice tait
,
chronomtr, et laissait peu de temps aux participants de se relire. Nous soulignons
tout de mme qu'il s'agit d'tudiants universitaires qui se destinent l'enseignement
du franais. Quoi qu'il en soit, les rponses cites ne seront donc pas
systmatiquement accompagnes de la mention sic afin de ne pas alourdir le
texte. Les guillemets tmoigneront du fait que les rponses sont cites
textuellement.
Voici donc, pour chacun des dix noncs de la section C2, une analyse qualitative
des explications grammaticales proposes dans les questionnaires.
137
1.
- As-tu vu Titanic?
- Ahoui, il estun trs bonfilm.
c' (ce film l) caril fautun dterminantdmonstratifmasculin (s'accorde en genre
eten nombre avec'Film) singulier . Le participantveutpeut-tre dire que la formule
demande un prsentatif, ce qui peut tre le cas selon le sens qu'en donnent
Chartrandet al. (1999).
[...]cela ou son diminutif"c' "(41-09). Le pronom cela estuneforme compose,
alorsquele pronom c'est uneforme simple. Les deuxformes ontgnralementdes
emploisdiffrents. L'un n'estdoncpasle diminutifdel'autre.
"II" remplace une personne et non un objet (40-06). Nous avons abord plus
haut le recours au trait humain 1 non humain pour expliquer cette erreur. Certains
vont jusqu' dire que les pronoms personnels peuvent dsigner uniquement des
tres humains, associantl'adjectifpersonnel au nom personne: le nom film n'est
pasunepersonne, doncpas depronom personnel devant(10-31).
"c'est" estla forme du complmentd'objectdirect utiliseren tantquepronom de
reprise. Il fautalorsfaire l'lision de "e" (10-26). Quelques participants connaissent
un certain mtalangage, mais l'utilisent de manire incorrecte, en plus de ne pas
expliquerl'erreurpropose.
Si on reprend la phrasedefaon canonique le sujetde la phrase est "film" ce film
esttrs bon. etsi l'on veutmettre une emphase, on ajouterait pluttun dterminant
dmonstratif"c'est" celaest(10-33). Toutd'abord, selonChartrandet al. (1999, p.
99), il n'est pas possible, dans ce cas-ci, de retourner une forme de phrase
canonique, autrement dit la phrase de base. En effet, les phrases prsentatif,
comme c'estun trs bon film, bien qu'elles ne soient pas conformes au modle
de base, n'ontsubi aucunetransformation. Ensuite, la phrase propose ne constitue
pas une forme d'emphase, procd qui ncessite un pronom relatif pour
accompagnerle c'est: c'est ... que, c'est ...qui, etc. De plus, les premiers lments
de c'est etde cela est sontdes pronoms, etnon desdterminants. Finalement,
138
malgr le dploiement d'un mtalangage considrable (canonique, emphase,
dterminant), aucune explication n'estoffertepourjustifierl'emploi de c'est au lieu
deilest.
Le " c' " est le pronom qui se rapporte au film. Dans cette phrase, " il " est un
pronom personnel. On aurait pu dire: " il est trs bon" (10-02). Le participant
commence par proposer que c'est parce que il ne peut reprsenter un tre
humain, maisfinitparajouterun exemplequi dmontre lecontraire.
Pour parler d'une profession on dit il est mdecin. Avec "il est" on ne peut pas
mettre d'article indfini (41-11). Il s'agit de l'explication la plus complte de tout
l'chantillon. Elle restecependanttrop incompltepourobtenirdespoints.
"c' "pour parler de quelque chose de prcis qui est demand (10-22). Ici, le
participantinvoqueun critre de nature smantique, alorsque les rgles rapportes
par Ollivier (1993), L'Huillier (1999) et Monnerie (1987) font toutes rfrence la
syntaxe.
2.
Il veutacheterunebonnebicyclette,
maisil n'apasdel'argent.
Plusieurs des rponses fournies l'nonc 2 excluent la possibilit de voir le
dterminantde l' devantunevoyelle: Contraction de "de l' "devantune voyelle
(10-14). Ou encore: "de l'argent" ne se ditpas. on doitfaire une contraction pour
en arriver "d'argent" . Pourtant, un simple test suffirait infirmer cette rgle. En
effet, tout locuteur natif bnficie d'une intuition linguistique suffisante pour statuer
quede l'argent peutse direen franais.
Plusieurs rponses proposent des contractions inadquates : parce que la
prposition "de" et le dterminent"la" donne la contraction"dl "(10-12). Dans ce
cas-ci, on ne peut pas vraiment dire que de est une prposition. Le participant
suggreen plusqueargent estfminin. Nousavonstrouvdesrponses suggrant
d'autres types de contraction errones : de + l' =dt (devant voyelle) chez deux
139
participants; de + l' =d' chez deux participants; de + le = d' chez un participant; et,
finalement, de + la =d' chez un participant. Un participant semble croire que argent
est fminin: Argent est indfini. On ne dit pas de la argent (40-03).
Dans certaines explications, le critre non comptable associ aux dterminants
partitifs est invoqu, sans toutefois reconnaitre l'emploi des partitifs : Dans ce
sens, l'argent ne se compte pas. C'est comme du lait, on ne dit pas: il n'a pas de le
lait (10-05). Cette mconnaissance des partitifs est d'ailleurs confirme par
plusieurs explications qui parlent de ddoublement inutile de dterminants :
"D'argent" est C. direct dans la phrase. Pas besoin de 2 dterminants (10-31).
on ne peut crire de le en franais on ne pourrait non plus crire ~ ~ r g n t 2
voyelles se suivent donc d'argent. (40-06).
Il existe aussi une confusion entre les diffrentes sortes de dterminants, ici dfinis
et partitifs: le terme argent, lorsqu'on en n'a pas, n'est pas comptable, on ne peut
donc pas utiliser de dterminant dfini . De plus, cette explication suggre que
lorsqu'on en a, le nom argent devient comptable. Voici le mme type de confusion,
avec cette fois une distinction sur le plan smantique : il n'a pas l'argent =cela
veut dire l'argent ncessaire "avoir l'argent pour... " il n'a pas d'argent ="avoir de
l'argent" il en n'a pas beaucoup. (41-06).
Plusieurs disent qu'il faut enlever le <<e du de devant la voyelle, sans parler du
l' qui suit, ce qui donnerait: d' l' . Un participant crit mme qu'il faut enlever
les deux : Lorsqu'un mot commenant par une voyelle ncessite la prposition
"de", on peut tout simplement faire l'ellision du "e" et supprimer le "l' " (10-32). Un
autre participant a utilis le terme technique lision (10-26), cette fois
orthographi correctement. D'autres semblent ne pas connaitre le terme et font
rfrence au phnomne dans leurs mots : Lorsque deux voyelles se rencontrent
on enlve la dernire du 1er mot et on met l'apostrophe. On n'ajoute pas de lettre!
(40-07). Dans un cas comme dans l'autre, l'explication n'est cependant pas la bonne.
Il semble aussi y avoir une confusion entre les termes lision et contraction :
140
"de" est le dterminant que l'on doit contracter. Alors on doit crire "d'argent"
(41-04).
Enfin, un participant semble confondre pronom et dterminant en considrant le
l' comme un pronom substitut: l'estinutile, car il remplace argent. Cela fait
unerptition. (40-08).
3.
- Peux-tu me prterunefeuille?
- Biensr, j'aibeaucou .
Dans l'nonc 3, beaucoup de participants ne conoiventpas que smantiquement,
j'ai beaucoup puisse tre complet pour un non francophone : Dans "j'ai
beaucoup", on ignore de quoi il s'agit. Il est ncessaire de mettre un pronom pour
faire rfrence a "feuilles" (10-02); "J'ai beaucoup" n'explique rien. Tu as
beaucoupdequoi?- desfeuilles (10-05); il fautdirede quoion en abeaucoup,
rfrentqui donne le sens la rplique(10-07).
Les rponses des participants indiquent aussi une certaine confusion au sujet de
l'identification du complment remplac par le pronom en. L'Huiliier (1999) illustre
clairement qu'il ne s'agit pas dans ce cas du mot feuille prsent dans la question,
mais du mot feuilles au pluriel qui est absent de la rponse, puisqu'il est
effectivement remplac par le pronom en. La distinction peut paratre anodine,
puisqu'il s'agit ici du mme nom. Mais l'occulter risque d'entraner une situation
conflictuelle pour l'apprenant de FL2 qui prend ainsi l'habitude de chercher un
antcdent (De Salins, 1996). Il serait donc possible de dire que l'ide feuille
constitue un antcdent repris parle pronom en. Il s'agiraitalors du rle dereprise
du pronom. Cependant, le pronom en joue aussi un rle de substituten remplaant
le complment direct du verbe avoir. Ainsi, nous avons compt que 13 participants
parlent de remplacement du mot feuille, ce qui n'est pas juste, et7 mentionnent le
remplacementdu motfeuilles sous-entendu.
141
Plusieurs disentqu'il manque le complmentindirectdu verbe avoir, alorsqu'il s'agit
d'un complment direct. C'est sans doute le de (souvent associ au pronom en)
dans le dterminant beaucoup de qui les induit en erreur : La phrase est
incomplte. "J'ai beaucoup de quoi?" La phrase ncessite un complment indirect
pourremplacerlemot"feuille". On utilisele "en" puisquelaquestion poseraprs le
verbeest:"J'ai beaucoupde quoi?"(10-32). Alorsquedansce genredequestion-
test, on ne peut utiliser de dterminant. La question est tout simplement : J'ai
quoI.
'?
.
Un participant propose aussi: Toute phrase avecun verbe conjugu doitavoir un
complment (10-37), cequin'estpasle cas.
4.
Les poissons peuventavancergrce
ses nageoires.
Un des points marquants des explications offertes ce numro est la diversit des
termes utiliss pour dsignerla ralit de possesseur, comme si les participants ne
connaissaient pas le mot juste : la multiplicit des propritaires (10-15),
l'individuayantunepossession(10-22), la phraseestau pluriel[...]du donneur
d'accord qui est "poissons" (10-32). 17 tudiants sur 56 parlent de plusieurs
poissons, ou depoissons au pluriel. 5 parlent de sujet, ce qui estvrai dans ce cas,
mais qui n'estpas gnralisable. Seulement deux participants ontrecours au terme
possesseur(10-23et10-28). Certainesexplicationssontainsi trscompliques: il
s'agit des nageoires des poissons, et non du poissons ---+ le dterminant possessif
ncessaire doit donc indiquer la multiplicit des propritaires de nageoires ---+
leurs.
Certaines explications manquent de clart : On parle de plusieurs poissons, on
accorde donc "leur" au pluriel (10-02). Il s'agit en fait de choisir la forme leur(s)
pluttqueson sa ses. Dans unedeuximetape, l'accord du leur peutsefaire avec
l'objet possd. Une telle formulation risque d'entrainer une confusion chez
l'apprenantentrele possesseuretl'objetdela possession.
142
Un participant a fourni une rponse qui semblait excellente au dbut, mais qui
nous n'avons donn qu'un point sur deux cause de la confusion qui suivait: Les
poissons =3
e
p.p. Ses =3
e
p.s. On utilisera donc leurs pour accorder l'article avec
le sujet auquel il se rapporte . Si tout article est aussi dterminant, l'inverse n'est
pas vrai. Le participant utilise ici article pour dterminant possessif, et sujet la
place de possesseur.
D'autres ne reconnaissent pas l'accord particulier du dterminant possessif, et
recourent la formule en genre et en nombre entendue maintes fois, mais valable
pour d'autres types d'accord : La phrase est au pluriel; alors le dterminant
possessif prend le genre et le nombre du donneur d'accord qui est "poissons". Le
dterminant "ses" se rfre la 3
e
personne du singulier (10-32). Une telle
explication laisse entendre que le dterminant possessif porte la marque du genre
du possesseur, comme c'est le cas en anglais, mais pas en franais. Un participant
pense invoquer les diffrences de personne, mais se trompe en identifiant les
mauvaises personnes: les poissons -4 3
e
p. plur ses -4 1
e
p. plur (41-01).
D'autres explications comportent parfois des propos plutt obscurs: on ne peut
combiner un dfini avec la possession (41-04).
1'---5_" J'ai un ami que parle quatre langues. 1
Dans ce cas-ci, certaines rponses obtiennent les deux points, mais sans qu'on
puisse savoir si le participant peut analyser correctement la pronominalisation" :
Lorsqu'on a un sujet on utilise qui plutt que que pourrait trs bien venir d'une
formule entendue et rpte ici mcaniquement. Malheureusement, la rponse telle
que formule ici ne permet pas de vrifier si le participant comprend le phnomne
de deux phrases qui sont jointes par un subordonnant qui s'est substitu
cet ami . La rponse suivante confirme notre doute: Le subordonnant reprends
la place du sujet, il faut alors voir si le sujet est une personne ou une chose
(10-29). La premire partie contient l'lment dterminant sujet , mais la suite
143
laisse croire que le caractre humain de ce sujet dtermine lui aussi le choix du
pronom utiliser, ce qui est faux.
Autre exemple o le participant invoque l'opposition sujet/complment sans relle
conviction: Cette phrase est une subordonne relative compl. de n. ami. Le pron.
rel. correspondant est "qui" et non "que" (10-37). En fait, la rfrence la fonction
complment devrait normalement conduire choisir le pronom que et non qui.
Mais ce qu'il faut analyser, c'est la fonction que le pronom relatif occupe par rapport
au verbe de la subordonne relative, alors qu'ici l'erreur a t d'analyser la fonction
de la proposition relative par rapport l'antcdent de la principale.
Voici une autre rponse qui tmoigne de l'incertitude du participant malgr
l'nonciation de la rgle correcte: "que" serait le sujet du verbe "parle". Le pronom
relatif sujet est "qui". (pas certain) (40-04). L'tudiant semble avoir dj entendu
que le choix entre les relatifs qui et que ne dpendait pas du trait humain de
l'lment remplacer, mais de sa fonction syntaxique. Cependant, lorsqu'il essaie
de justifier le choix de qui, il avoue ne pas en tre certain. C'est donc dire que tous
les autres qui ont crit simplement : le pronom relatif sujet est "qui" ne
comprennent peut-tre pas plus cette mcanique de la pronominalisation par des
relatifs.
C'est pour cette raison que nous n'accordions qu'un point quand la rponse se
limitait indiquer la nature et la fonction du qui: pronom relatif sujet (10-25) est
une formulation qui a peu de chances d'aider un apprenant de FL2. Une rponse
comme : Quand le pronom relatif occuppe la fonction de sujet dans la relative: on
utilise le "qui" (10-36) est dj beaucoup plus claire parce qu'elle prcise
l'apprenant quelles formes observer. Donc, une rponse qui obtient les 2 points est
loin de signifier que le participant est capable de procder une analyse valable. Il
est possible qu'il rpte la rgle sans la comprendre.
Certains participants ont recours l'analogie et confrontent leur explication
d'autres contextes pour voir si la rgle en question se gnralise plusieurs cas. En
144
ce sens, certaines rponses montrent que le participant a cherch des exemples,
mme s'il n'arrive pas une bonne rponse : Mauvais choix de pronom relatif. ?
Comment l'expliquer? On peut dire" l'ami que j'aime... (10-02). Montre que le
participant cherche, mais ne russit pas trouver de rgle qui puisse exclure le
quedel'erreurcorriger.
Dans un cas, le participant semble confondre que pronom relatif et conjonction de
subordination, en refusant au pronom que son rle de substitut : "que" est
compltif, il ne remplace rien .
Un participantpropose parailleursun testbas surl'intuition linguistique: qui est-
ce qui parle 4 langues? et non: qui est-ce que parle 4 langues? (10-12). Cette
procdure constitue en effet une faon d'identifier la fonction du pronom relatif.
Cependant, elle fait appel un degr d'intuition relativement lev, en demandant
que l'utilisateurpuissejugerlaquelle des deuxformules sonne bien. Or, l'opposition
entre les relatifs qui et que est gnralement traite un niveau intermdiaire, et
demeure difficile mme aprs un niveau avanc. Cette procdure n'est donc pas
pertinente pourun apprenantqui n'a pas encoreatteintce degrd'intuition, nous ne
lui accordonspasde point.
Le mtalangage choisi peutaussi tre source de confusion: pronom relatifetnon
pronomon d'objet (41-11). Si le relatif tait remplac par sujet, l'explication
serait dj beaucoup plus claire. De plus, il n'est pas clair si le d'objet fait
rfrencela fonction complment, ou un rfrentinanim.
6.
- Commec'estdprimant!
- Oui, c'estla ruepluslaidedela ville.
Quelques participants ont suggr que le la manquant avait un rle de substitut :
La locution "La" remplace "qui est" (10-35). Maisselon cette logique, laforme de
dpartdela substitutiontellequedcriteseraitc'estla rue "qui est"pluslaidedela
ville , ce quin'estpasgrammatical.
145
Mme si le motsuperlatif lui vient en tte, il semble dciderque ce n'en estpas un
finalement: un comparatif exige la (pour la ville fm. sing.) (41-04).
Certaines explications comportent le mtalangage ncessaire, mais ne sont pas
verbalisesde manirecohrente: superlatifrue =fem c'estla rue la pluslaide
(41-06).
Un tudiantsuggre une correction inhabituelle: la plus laiderue ... (41-07), en
expliquant que c'est l'ordre des mots qui est incorrect. Pourtant, il indique avoir le
franais comme premire langue apprise, langue mieux connue aujourd'hui, et
langue de scolarit. Cependant, si le superlatif de belle peut s'exprimer de deux
faons en franais, puisque l'adjectif simple se placedevant le nom, ce n'estpas le
cas de laide.
7.
-Est-il franais?
-Non, il vientde Bel ue.
Deux participants proposent la correction : il est belge , parce qu'il faudrait
respecter la forme de la question (10-35). Non seulement le participant suggre
quel'changedoitprsentercohrenceetcohsion (ce quidetoutefaon estle cas,
le pronom sujet il tant prsent dans les deux phrases), mais selon lui le verbe
devrait aussi tre le mme. Un tel raisonnement donnerait en salle de classe des
changes trs strotyps qui ne laisseraient aucune place des changes
vritablement authentiques. En effet, une telle affirmation va l'encontre de
l'authenticit des changes qui peuventtre cohrents surle plan smantique sans
pourautantprsenterdecohsion surleplan linguistique(Widdowson, 1981).
Un autre participantconfond classe etfonction: Majuscule, caron parle desgens.
le motfranaisn'estpasutiliscommeunadj. maiscomme sujet. }) (40-08).
146
1_8_" 1 Elle toujours arrive en retard.
Certaines explications permettent de corriger l'erreur donne dans l'nonc de
dpart, mais n'est pas utile pour exclure un autre type d'erreur: Le verbe prcde
toujours le CC de temps, sauf lorsqu'il est plac en dbut de phrase et spar par
une virgule (10-14). Une telle rgle laisse entendre que l'on pourrait avoir la phrase
suivante: Toujours, elle arrive en retard , ce qui ne peut tre considr comme
correct, et reprsente en fait une erreur commise par beaucoup d'apprenants
hispanophones. Cette explication vient peut-tre de la confusion entre toujours
adverbe de frquence, et tous les jours qui peut tre analys comme groupe
facultatif complment de phrase, ou comme complment circonstanciel tel que
propos par le participant.
Le GNS doit tre suivi du GV suivi de l'adv (40-06). On pourrait dire que la
phrase errone respecte cette squence : Elle (GNS) toujours arrive (GV) en
retard (adv) . Ou que cette squence n'arrive pas dcrire: elle arrive toujours
l'cole en retard . trangement, deux participants disent que c'est le verbe qui doit
tre plac avant l'adverbe verbe doit tre plac avant adverbe (40-08). Personne
n'a retenu l'analyse selon laquelle l'adverbe toujours modifie la locution adverbiale
en retard .
1_9_" Le mdecin lui a dit qu'elle tait enceinte. 1
Deux participants indiquent une erreur. Le premier change le temps du verbe pour le
prsent, en expliquant: Elle est toujours enceint. (41-11), ce qui va l'encontre
de la concordance des temps lie au discours indirect. Quant au deuxime, il corrige
le pronom complment en suggrant Le mdecin l'a dit qu'elle tait enceinte
(40-05), ce qui ressemble fort une erreur d'apprenant FL2. La seule explication
qu'il apporte est: Je ne suis pas sr. (40-05). Le participant indique toutefois le
franais comme premire langue apprise, langue mieux connue, et langue de
147
scolarit. Et ce n'est pas parce qu'il croyait que les dix noncs contenaient une
erreur, car il a indiqu que le numro 4 n'en avait pas.
1_1_0_- 1Quand j'allais dehors ce matin, il pleuvait. 1
Pour cet item, il est possible qu'un participant n'obtienne pas le point pour la
correction mais les deux points pour l'explication. Plusieurs participants choisissent
de changer de verbe, comme tre : j'tais , j'ai t ; ou sortir :
je suis sortie , je suis sortie dehors . La plupart des explications sont
nanmoins incorrectes. Parmi les quatre qui corrigent avec j'tais , un tudiant
invoque la proximit du moment pass : allais est d'habitude utilis lorsqu'on va
plus loin dans le temps. Puisque c'est juste ce matin, on doit prendre verbe tre
(40-08).
Un participant propose la bonne correction, je suis alle , mais offre l'explication
suivante: mauvais choix d'auxiliaire (41-01). Comme s'il voyait un auxiliaire dans
Quand j'allais dehors ce matin .
concordance de temps. JI faut que le premier verbe soit au pass compos car il y
a "ce matin" dans la phrase (40-06). Pas une concordance de temps parce que ce
n'est pas le temps d'un des deux verbes qui commande le temps de "autre verbe.
De plus, il est vrai de dire que c'est ce matin qui dtermine le choix du pass
compos, mais le participant n'explique pas pourquoi, comme: moment prcis ,
bornes du temps dfinies , ...
Certains participants font rfrence au pass compos comme
le participe pass . D'autres proposent des explications peu productives: Le
sens de la phrase est corrompu (40-05). Ou encore: on parle ici d'un tat, le fait
d'tre dehors problme de cohrence (41-04).
148
4.4 Section D : Commentaires libres
La dernire page du questionnaire comportait 15 lignes o les participants taient
invits livrer leurs commentaires au sujet du questionnaire qu'ils venaient de
remplir. La transcription des commentaires figure l'appendice G. Rappelons que
nous n'avions pas l'intention au dpart de traiter ces commentaires en tant que
donnes relatives la prsente tude, et cette dernire section tait d'ailleurs
prsente comme facultative. Les propos que nous y avons trouvs nous ont
toutefois incit les prsenter comme tels. En effet, plusieurs thmes rcurrents
concernent divers aspects abords dans les chapitres prcdents. Le tableau 4.27
prsente un rsum des sujets qui y sont abords.
Au total, 30 tudiants (54 %) ont profit de cette tribune. Les pourcentages du
tableau ne concernent pas l'ensemble des 56 participants, mais les 30 tudiants qui
ont indiqu des commentaires dans la section D. Seulement trois tudiants ont
indiqu des commentaires ne concernant aucun de ces trois sujets: le premier parle
du tirage, le deuxime demande consulter le corrig, et le troisime parle
vaguement de l'amlioration du programme. Les commentaires les plus frquents
concernent les lacunes que le participant reconnait prouver sur le plan
grammatical. Nous les avons rpertoris sous la colonne 1. l'inverse, seulement
deux participants considrent leurs comptences grammaticales comme bonnes
Tableau 4.27
S nthse des su'ets abords dans les commentaires de la section 0
1 23
Le participant Le participant juge Le participant
Sujet abord peroit ses sa formation sur le apporte une
lacunes plan grammatical distinction
insuffisante linguistique/
mtalin uisti ue
Participants 20/30 17/30 8/30
% (sur 30) 67% 57% 27%
149
(10-28, 10-31). Dans les deux cas, toutefois, l'tudiant indique aussi prouver des
difficults grammaticales. Les commentaires que nous avons classs dans la
colonne 1 peuvent traiter de la question de plusieurs faons: Je ne me sens pas
assez outille; J'ai de la difficult savoir pourquoi; Cela m'inquite; etc.
Quant la colonne 2, elle vise les propos selon lesquels la formation est juge
inadquate sur le plan grammatical. Parmi ces tudiants, un seul suggre que ce
serait, en partie, sa propre responsabilit d'acqurir des connaissances
grammaticales, durant sa carrire d'enseignant (41-09). Aucun n'indique de
commentaires l'effet que les difficults prsentes dans le questionnaire seraient
inutiles ou inappropries pour l'enseignement du FL2. Des commentaires comme
pas suffisamment forms ou pas suffisamment prpars ont t inclus dans cette
colonne. De manire plus prcise, 13 tudiants (donc 43 %) ont exprim clairement
le dsir d'avoir plus de cours de grammaire dans la formation. Aucun commentaire
ne fait allusion un trop grand nombre de cours de grammaire. Plusieurs,
cependant, critiquent la nature des cours de grammaire suivis: trop d'accent sur les
diffrents types de grammaire (40-03); trop thorique (10-22); trop ax sur les
exceptions (41-10); limit des problmes de FL1 (41-02); ne tenant pas compte de
la nouvelle grammaire (40-06). Deux participants (10-31 et 41-07) font remarquer
que la scolarit primaire et secondaire est aussi responsable de la formation
grammaticale. Par ailleurs, certains commentaires fournissent des informations
plutt prcises sur ce qu'ils aimeraient trouver dans un cours de grammaire:
[... ] Il est galement difficile de savoir quoi corriger et quel moment (10-29).
[... ] et il serait intressant d'avoir un cours explicatif sur les difficults des
locuteurs de L2 en grammaire franaise, sur les erreurs de langue que les loc.
natifs ne font pas parce qu'ils connaissent implicitement les rgles (41-08).
J'aurais aim mettre moins l'accent sur toutes les sortes de grammaire, et avoir
davantage de temps pour savoir commen(t) enseigner la grammaire [... ] (40-03).
Finalement, la colonne 3 s'intresse aux commentaires qui relvent la distinction
entre la comptence linguistique du locuteur, d'une part, et les connaissances
mtalinguistiques ncessaires l'enseignant de FL2, d'autre part. Bien que les
150
participants n'utilisent pas ces mots, ils expriment cette notion des faons suivantes:
[... ] savoir crire correctement et savoir enseigner la grammaire sont deux choses
totalement diffrentes (10-29); [... ] Je sais bien crire mais je ne sais pas
expliquer le pourquoi et donner le bon nom et la bonne fonction chaque mot. Et
que dire de la nvlle grammaire (00'] (41-03). Je constate facilement les erreurs
mais il m'est parfois difficile de les expliquer de faon complte (41-04). Il sera
question de ces donnes dans le chapitre suivant, consacr l'interprtation des
rsultats.
Ici se termine la prsentation des rsultats. Le chapitre suivant sera consacr leur
interprtation.
CHAPITRE V
INTERPRTATION DES RSULTATS
Dans le chapitre prcdent, nous avons prsent les rsultats dcoulant de l'analyse
des donnes recueillies l'aide du questionnaire. Rappelons que ces analyses ont
permis de rpondre aux cinq questions de recherche. Alors que le chapitre 4
comportait une interprtation statistique des rsultats, nous consacrerons le prsent
chapitre l'interprtation thorique qu'il est possible d'en tirer. Ainsi, nous verrons
successivement comment interprter les rsultats obtenus concernant chacune des
questions de recherche. Lorsqu'il sera question des rsultats, nous ferons rfrence
aux rsultats obtenus par l'ensemble des 56 participants, puisque les groupes de 1re
et de 4
9
anne ne prsentent pas de diffrences significatives.
5.1 Question de recherche 1 : Connaissances grammaticales
des participants
5.1.1 Description mtalinguistique: Analyse quantitative
Les rsultats des participants la tche de description mtalinguistique, selon un
barme global, sont de l'ordre de 50 %. Ces scores montent 60 % lorsqu'on exige
seulement des descriptions minimales, et baissent 40 % dans un calcul strict. C'est
le barme global qui se rapproche le plus du barme utilis par Andrews (1999a).
Les scores obtenus par les participants de notre tude se comparent
avantageusement ceux obtenus par les deux groupes de locuteurs natifs de
l'tude d'Andrews (1999a), qui sont de 14 % et de 33 %. Prcisons galement que
152
l'tude d'Andrews (1999a) se limitait l'identification de la classe, sans exiger
l'identification de la fonction. La diffrence de scores entre les deux tudes pourrait
s'expliquer par le fait que l'anglais est une langue moins marque par l'orthographe
grammaticale que ne l'est le franais. Afin de bien crire leur langue, les
francophones n'auraient pas d'autre choix que de porter une attention particulire
aux relations syntaxiques qui grent les diffrents accords. Cette attention
permettrait de dvelopper une plus grande conscientisation linguistique, en ce qui
concerne, du moins, l'identification de la classe des mots. Une telle hypothse reste
cependant dmontrer. Il existe un autre facteur qu'il nous semble important de
prendre en considration: la nature des cours de FL1 et d'anglais L1. Il est possible
de penser que le type d'enseignement auquel les anglophones sont exposs dans la
classe de L1 met davantage l'accent sur la littrature et que peu d'occasions
d'acqurir des connaissances plus mtalinguistiques ne leur sont offertes. Une telle
situation avantagerait les francophones, qui seraient plus familiers avec l'analyse
grammaticale. De plus, il est dlicat de comparer les scores des deux tudes
puisque les items dcrire taient diffrents dans chacune. Un examen des 12
items dcrire dans l'tude d'Andrews (1999a) indique nanmoins que ces items ne
prsentaient pas de dfi particulirement lev.
Il est difficile d'tablir quel score pourrait tre considr comme acceptable dans ce
genre d'exercice. Plusieurs points peuvent avoir t perdus par simple omission
plutt que par mconnaissance. Nous pensons des termes comme de manire,
commun, ou qualificatif, que trs peu de participants ont indiqus. Rappelons que le
barme minimal, qui permettait de contourner ce problme, rapporte nanmoins une
moyenne d' peine 60 %. S'il est vrai que la connaissance du terme prdicat ne
constitue pas une priorit, il reste que les autres lments exigs par le barme
minimal semblent importants connaitre pour pouvoir assurer l' (00'] attitude
rflexive l'gard de la langue parle et crite que le programme d'tudes du
MELS (Qubec, 2004a, p. 173) prconise de dvelopper chez l'lve. Bien que les
participants de la prsente tude obtiennent des rsultats suprieurs ceux indiqus
dans des tudes prcdentes, il n'en demeure pas moins qu'ils prsentent de
153
nombreuses lacunes qui sont susceptibles d'influencer la qualit de leur
enseignement venir. Tout d'abord, le score de 50 % correspondant l'habilet
d'identifier les catgories et les fonctions semble faible dans la mesure o les
programmes d'tudes du MELS (Qubec, 2004a) prconisent l'utilisation du
mtalangage par les lves. Comme le soulignent Wray (1993) et Williamson et
Hardman (1995), les enseignants devraient eux-mmes possder un certain degr
de connaissances grammaticales pour pouvoir aider les lves dans l'analyse de la
langue. Ensuite, il est fort possible que les participants qui sont conscients de leurs
lacunes grammaticales hsitent intgrer la grammaire dans leur enseignement. En
effet, comme Borg (1999) a pu l'observer, la perception que l'enseignant a de ses
comptences grammaticales est un facteur dterminant dans son dsir de s'engager
dans un enseignement de nature grammaticale. Aprs avoir parl des
consquences possibles sur l'enseignement, nous suggrons ici une cause possible
des faibles rsultats obtenus par les participants. Il est possible que les tudiants en
formation des maitres se fient sur le fait qu'ils utiliseront un manuel pour enseigner,
et qu'ils n'auront qu' le suivre pour enseigner la grammaire. Cette fausse assurance
les porte peut-tre ngliger leur formation sur le plan grammatical.
Il est galement important de prciser qu'une gnralisation des rsultats obtenus
dans la prsente tude prsente certains risques. Il est vrai que les tudiants de 1re
et de 4
6
anne du baccalaurat ont perform de manire similaire, tel que dmontr
par des tests statistiques. Il est donc possible que d'autres tudiants inscrits un
programme de formation d'enseignant de FL2 obtiennent des scores comparables.
Toutefois, une prvision des performances associes la description d'une
catgorie particulire n'est pas toujours possible, ces performances prsentant
souvent une grande disparit entre les participants. Cette question nous amne
justement la prochaine section, qui conceme plus particulirement l'interprtation
de l'analyse qualitative des rsultats.
154
5.1.2 Description mtalinguistique: Analyse qualitative
L'analyse qualitative des rsultats ncessite galement certaines prcisions.
L'lment le mieux russi est la fonction sujet de l'item 9, La petite sur de Julien
apprend le chinois. Cependant, il n'est pas possible de conclure que la fonction sujet
est plus facile identifier qu'une autre fonction. En effet, l'habilet identifier une
fonction donne semble varier fortement selon l'nonc. Par exemple, la fonction
sujet de l'item 9 correspond une performance de 93 %, alors que celle de l'item 4,
Ce sera une belle surprise, affiche une performance beaucoup plus faible de 62 %. Il
est possible d'attribuer la difficult prouve devant l'nonc 4 au fait que le sujet est
reprsent par le pronom dmonstratif ce. L'identification de la classe de ce s'est
d'ailleurs avre particulirement difficile. Le fait que le sujet de l'item 9 soit un
groupe nominal compos de cinq mots ne semble pas avoir prsent un obstacle
aussi important.
Il est pertinent de parler aussi des lments les moins bien russis. Nous l'avons dit,
la description des diffrents lments du questionnaire a donn lieu des
performances trs varies, allant de 4 % pour la sorte de manire, 96 % pour la
classe adjectif. Nous ne sommes pas tonn que seulement huit participants (14 %),
tous de 1re anne, aient indiqu la fonction prdicat (nous avons dj suggr qu'un
tel rsultat pouvait tre attribu la diffrence de contenu des cours de grammaire
suivis par les deux groupes). Il s'agit d'une fonction dont on parle beaucoup moins
que les autres, et nous doutons mme qu'elle soit mentionne dans les ouvrages
ayant servi lors de la scolarisation des participants. Andrews (1999a) fait la mme
observation, en prcisant que mme les participants locuteurs non natifs de son
tude avaient t peu nombreux (17,5 %) l'identifier correctement. Par ailleurs,
plus de la moiti des participants n'arrivent pas identifier la classe du dterminant
contract au, et celle du pronom dmonstratif ce. Le premier cas appelle une
certaine indulgence en ce qu'il traduit une analyse adquate, puisque le dterminant
au est effectivement issu de la contraction d'une prposition, , avec le dterminant
le. Sept autres participants (13 %) choisissent d'ailleurs d'crire prposition +
dterminant dans cette case, rponse que nous avions dcid de rejeter dans la
155
conception de notre corrig (voir chap. 3). Nous considrons que les praticiens
doivent respecter la convention selon laquelle ces formes contractes sont classes
parmi les dterminants (ou les articles).
Le deuxime cas, en revanche, rsulte d'une analyse totalement errone. Il est vrai
que la forme ce est aussi utilise comme dterminant dmonstratif. Mais le contexte
fourni l'item 4 du questionnaire ne laisse aucun doute sur la classe du ce
analyser: Ce sera une belle surprise. En effet, il suffit de voir que le mot suivant ce
n'est pas un nom, mais un verbe, pour conclure qu'il ne s'agit pas du ce dterminant
mais bien du ce pronom. Il semble donc que 38 % des participants n'aient pas
conscience de rgularits syntagmatiques aussi sommaires que dterminant +
nom ou pronom + verbe . Comme le suggrent Cajkler et Hislam (2002) en
commentant les classements faits par leurs participants: Fossilisation of traditional
definitions seemed to lead some trainees to focus only on the meaning of the word.
There was less evidence of syntactic or phrase structure awareness [... ] (p. 171).
Nous avons dit prcdemment que nous tions aussi intress savoir dans quelle
mesure les participants auraient des difficults identifier des mots qui peuvent
relever de diffrentes catgories selon le contexte. Rappelons que deux recherches,
menes par Myhill (2000) et Cajkler et Hislam (2002), avaient soulign ce problme
particulier. Les rsultats se sont avrs trs variables cet gard, le plus faible tant
de 47 % : 21 participants (38 %) ont dcrit le pronom dmonstratif ce comme un
dterminant (du 15 % restant, 6 tudiants n'ont pas indiqu la classe, un a indiqu
prposition, et un prsentatif). Les autres items slectionns selon ce critre ont
cependant donn des rsultats plus levs, parmi, mme, les plus levs de
l'ensemble. La possibilit pour un mot de correspondre plusieurs catgories selon
le contexte semble donc constituer une difficult, mais seulement dans certains cas.
Par ailleurs, un faible rsultat un item donn ne traduit pas ncessairement une
lacune des participants sur le plan mtalinguistique. Il est possible en effet qu'un
lment soit absent, non par mconnaissance de la terminologie, mais par simple
omission. Par exemple, l'arrive de la nouvelle grammaire pourrait expliquer que le
156
terme qualificatif n'ait t mentionn que par 14 % des tudiants. En effet, la classe
des dterminants fait qu'il n'est plus ncessaire d'y recourir pour distinguer l'adjectif
qualificatif des anciens adjectifs possessifs ou dmonstratifs. Il reste que la nouvelle
terminologie reconnait tout de mme deux sortes d'adjectifs, qualifiant et classifiant,
qui n'ont pas du tout t utiliss. Il est aussi possible que ce soit par omission que
les participants n'ont obtenu que 4 % l'identification de la sorte d'adverbe de
manire (pour l'adverbe de manire vite).
Finalement, l'examen des bonnes rponses fournies montre une grande diversit.
Les termes choisis par les participants tmoignent d'une certaine intgration de la
terminologie associe la grammaire nouvelle, mais des degrs tout de mme
varis. La marque la plus flagrante de l'adhsion la nouvelle terminologie concerne
le mot dterminant choisi par 23 tudiants (prs de 42 %), alors qu'article n'a pas du
tout t utilis. Il faut dire que le changement de article pour dterminant est peut-
tre l'lment le plus caractristique de la nouvelle grammaire pour plusieurs. Cette
nette prfrence pour une terminologie nouvelle doit tout de mme tre relativise
par le nombre lev de participants (58 %) qui n'ont pas russi identifier
correctement la classe du mot au. Peut-tre que le terme article serait apparu chez
ces 32 tudiants si le mot dcrire avait t un article non contract, comme le, par
exemple. Quoi qu'il en soit, les 23 participants avoir russi cet item ont tous choisi
dterminant au lieu de article. Nous avons soulign par ailleurs que la formation
semblait avoir une influence importante sur le choix du mtalangage. Le terme
modificateur, lui aussi associ la grammaire nouvelle, s'est avr le plus populaire
pour dcrire la fonction de l'adverbe, et n'a t utilis que par les tudiants qui
suivaient ou avaient suivi le mme cours, soit le cours A. Les donnes ne nous
permettent cependant pas d'tablir de corrlation entre les cours suivis et la
terminologie utilise. Le lien rapport ci-dessus apparait nanmoins suffisamment
fort pour investiguer l'existence d'une telle corrlation dans le cadre d'une tude
ultrieure. Il serait alors intressant d'analyser aussi la nature d'une telle influence:
quels termes sont affects, dans quelle mesure l'analyse peut aussi bnficier de la
formation, etc. Il est important de prciser que le cours concem, le cours A, est
157
destin aux futurs enseignants de franais (FL1 et FL2, sans distinction) au
secondaire. L'analyse de la nouvelle grammaire scolaire fait d'ailleurs partie des
objectifs du cours. Les rsultats observs semblent donc encourageants, car ils
suggrent que la formation a contribu dvelopper les connaissances
- dclaratives, du moins - des futurs enseignants. En ce qui concerne d'autres
marques d'adhsion la nouvelle analyse grammaticale, le chapitre prcdent
prcise toutefois que d'autres termes associs la grammaire nouvelle tmoignent
d'une maitrise trs limite (prdicat) ou n'ont simplement pas t utiliss (classifiant,
sujet de p).
Quelques points abords ci-dessus peuvent sembler contradictoires, c'est pourquoi
nous signalons ici une mise au point. D'un ct, plusieurs auteurs semblent
considrer l'analyse syntaxique comme tant plus fiable qu'une analyse smantique.
D'abord, Cajkler et Hislam (2002) attribuent, du moins en partie, les erreurs
d'identification des participants une analyse fonde sur des critres smantiques
plutt que syntaxiques. Ensuite, il est intressant de noter que cet accent sur
l'analyse syntaxique constitue une caractristique de la grammaire nouvelle. D'un
autre ct, De Salins (1996) considre qu'une dmarche onomasiologique (du sens
vers la forme) est plus approprie pour l'enseignement d'une L2 qu'une dmarche
smasiologique (de la forme vers le sens), insistant donc sur l'importance, en L2, de
l'aspect smantique. Ces diffrents points de vue ne s'opposent peut-tre qu'en
apparence. En effet, la dmarche adopter dpendrait de l'objectif poursuivi. des
fins de description mtalinguistique et de comprhension du fonctionnement de la
langue, il nous semble que l'enseignant, comme l'apprenant, peut bnficier d'une
dmarche syntaxique visant la prise de conscience de certaines rgularits
syntagmatiques. Nous pensons aux formules utilises dans plusieurs ouvrages
spcialiss en FL2 : tlphoner + qqn, cause de + nom; ou encore, comme nous
y avons fait rfrence prcdemment, dtenninant + nom, et pronom + verbe.
L'ouvrage de Chartrand et al. (1999) prcise d'ailleurs ce sujet que le dterminant
[... ] prcde toujours le nom [... ] (p. 141). Ce qui n'empche pas de recourir
une dmarche allant du sens vers la forme dans une activit o le but est plutt de
158
comprendre le sens d'une expression donne. Dans un tel cas, il peut s'avrer
conomique d'utiliser un dictionnaire bilingue (L1 de l'apprenant / L2), de prfrence
un dictionnaire unilingue crit dans la L2. Les oprations syntaxiques de
manipulations, quant elles, devraient, selon notre comprhension des auteurs cits
prcdemment (Celce-Murcia, 1995; De Salins, 1996), tre rserves des fins
diffrentes en FL1 et en FL2. Ces manipulations semblent intressantes pour
l'enseignant qui voudrait prsenter certaines rgularits aux apprenants. Par
exemple, pour leur expliquer que l'adverbe toujours n'est pas aussi mobile que
l'quivalent espagnol siempre, et ne peut donc tre dplac en tte ou en fin de
phrase. Nous posons l'hypothse qu'une telle intervention centre sur l'enseignant,
parce qu'elle ne sollicite pas l'intuition linguistique que l'apprenant pourrait avoir du
franais, peut tre profitable ce demier. En revanche, ces manipulations
prsenteraient un intrt limit en L2 si elles sont donnes l'apprenant comme des
outils appliquer de faon autonome. En effet, nous avons dcrit prcdemment
comment une telle utilisation demande que l'utilisateur porte un jugement de
grammaticalit. Comme l'apprenant de L2, dbutant du moins, ne possde pas
l'intuition linguistique ncessaire pour porter ce jugement de grammaticalit, cette
technique ne lui est pas profitable. Notre hypothse est videmment dpendante du
degr d'intuition linguistique de l'apprenant, et du degr d'intuition linguistique exig
par une manipulation particulire. Nous avons prcis dans le chapitre deux qu'une
manipulation impliquant les pronoms relatifs qui et que s'avrait particulirement
exigeante en ce sens. Il est donc ncessaire de vrifier ces divers degrs dans le
cadre d'autres tudes empiriques (en admettant que ce soit possible), avant de
pouvoir confirmer une telle hypothse.
5.1.3 La tche de reprage
Nous avons vu dans le chapitre prcdent que le score global reli la tche de
reprage est de 88 % ou de 96 % selon que l'on tient compte ou non des deux
noncs ne comportant pas d'erreur. Le score de 96 % est pour ainsi dire un score
parfait. Le score de 88 % semble cependant indiquer que le reprage n'est pas une
159
tche strictement linguistique - par opposition mtalinguistique -, puisque dans ce
cas-ci, l'intuition des participants ne leur a pas permis d'obtenir un score parfait. Ces
rsultats taient cependant prvisibles en raison des noncs 7 et 9 qui sont
reconnus pour poser difficult aux francophones. Les deux formes, Franais avec
majuscule et franais avec minuscule, existent. Quant la rgle concernant
l'omission du dterminant dfini devant un pays fminin dans il vient de Belgique,
plusieurs francophones ne la respectent pas. Ce qui nous semble important de
souligner, c'est que plusieurs des participants, qui se destinent l'enseignement,
considrent ces noncs comme errons. Un tel comportement risque en effet de
compromettre la qualit de l'enseignement : d'une part, l'enseignant transmet de
fausses informations; et, d'autre part, une correction ngative injustifie risque
d'affecter la motivation de l'apprenant et de miner la confiance qu'il prouve envers
l'enseignant. Les scores correspondant aux deux noncs corrects peuvent sembler
inquitants, particulirement en ce qui concerne l'item 7 : - Est-il franais? - Non, il
vient de Belgique a t jug grammatical par seulement 14 participants (25 %). Il
faut cependant prciser que cet item constitue un pige bien des gards. En effet,
il cible deux structures qui sont frquemment l'objet d'erreur chez les locuteurs
natifs, que ce soit l'crit: *Est-il Franais? ou l'oral comme l'crit: */1 vient de la
Belgique. Comme il comportait non pas une, mais deux sources de difficult, l'item
tait donc d'autant plus propice la production d'erreurs. Il faut mentionner par
ailleurs que l'erreur */1 vient de la Belgique est commise par plusieurs enseignants
d'exprience. C'est dire quel point cette forme errone parait toute naturelle au
locuteur natif. Le reprage d'erreurs ne saurait donc tre associ dans tous les cas
une tche exigeant peu de rflexion mtalinguistique. L'nonc 9, pour sa part, Le
mdecin lui a dit qu'elle tait enceinte a t beaucoup mieux russi: 44 participants
(79 %) ont indiqu qu'il ne comportait pas d'erreur.
Il est intressant de mettre ces rsultats en relation avec ceux de Bialystok (1979).
Nous avons vu que la chercheure considrait que le reprage d'erreurs pouvait
mesurer la connaissance explicite ou implicite des apprenants de L2, selon leur
niveau de comptence. Si les participants de notre tude ne sont pas des
160
apprenants de FL2 mais des locuteurs natifs, ils n'en ont pas moins manqu certains
reprages. " est tentant de conclure que la tche de reprage dpend non
seulement du niveau de comptence du participant, mais aussi de la nature des
noncs analyser, plus prcisment de l'exprience linguistique qu'en a le
participant. Nous avons prcis au chapitre 3 que nous avions slectionn les deux
noncs corrects parce que les locuteurs natifs les utilisaient couramment de
manire fautive. Nous posions donc informellement l'hypothse que ces deux
reprages particuliers occasionneraient significativement plus d'erreurs que les huit
autres. Les rsultats concernant l'item 7 sont concluants cet gard, ceux de l'item
9 un peu moins. De telles donnes suggrent que le statut de locuteur natif de
l'enseignant de FL2 ne lui permet pas de juger correctement de la grammaticalit de
certaines phrases correctes, dont les difficults syntaxiques en jeu sont pourtant
plutt simples: il est question l'item 7 de l'omission d'un dterminant dfini, et de
l'emploi de la majuscule; et l'item 9 de la concordance des temps dans le discours
indirect au pass. Comme les structures en question sont frquentes en franais
(peut-tre moins pour la structure de + pays fminin, qui demeure nanmoins
incontournable en classe de FL2 o les apprenants sont appels se prsenter), il
semblerait important de les prsenter lors de la formation initiale des enseignants,
en faisant prendre conscience aux futurs enseignants de "emploi peut-tre fautif
qu'ils en font.
Par ailleurs, nombreux sont les reprages manqus correspondant des cases
vides, qui peuvent toujours tre attribus un manque de temps plutt qu' des
lacunes sur le plan linguistique. Une fois les espaces vides carts, il reste neuf
participants qui ont rat un reprage, dont huit se disent LN. Plusieurs raisons
peuvent expliquer ces donnes. Tout d'abord, la limite de temps impose pour
l'exercice peut gnrer un stress ou entrainer une vitesse d'excution qui altre
l'attention des participants. De plus, le support crit de l'exercice peut ne pas servir
l'intuition du LN autant qu'un message sonore, surtout lorsque l'erreur occupe peu
d'espace, comme le pas de l'argent de l'nonc 2. En outre, il est toujours
possible que les noncs slectionns ne soient pas valides pour un test de ce
161
genre. Les noncs 4, 6 et 10 correspondent plus d'un reprage rat chacun.
Finalement, le fait que les participants avaient comme instruction de chercher une
erreur possible peut rendre compte du fait qu'ils se soient mis douter devant les
noncs corrects, ce qu'ils n'auraient peut-tre pas fait en situation relle, devant la
copie d'un lve, par exemple.
5.1.4 La tche de correction
La tche de correction a galement connu plusieurs rats dans notre tude. Elle est
pourtant dcrite par Andrews (1999a) comme une tche que les locuteurs natifs
devraient russir 100 %, et requiert, selon Bialystok (1993), un degr lev
d'analyse mais un faible degr de contrle. Plusieurs raisons peuvent expliquer ces
erreurs. Premirement, le fait qu'il y ait quelques locuteurs non natifs parmi nos
participants. Comme Andrews l'avait soulign avant mme d'tudier ses rsultats, la
correction d'erreur est une tche qui demande peu de rflexion mtalinguistique, et
qui favorise donc les locuteurs natifs, qui peuvent s'appuyer sur leur intuition pour
trouver la forme qui sonne bien.
Cependant, cette rponse n'explique pas tout, puisque la plupart des corrections
fautives sont fournies par des locuteurs natifs. De toutes les corrections que nous
avons juges inappropries, trois nous semblent surprenantes de la part de
locuteurs natifs: au numro 6, *Ia plus laide rue (41-07), au lieu de la rue la plus
laide; au numro 9, *Ie mdecin l'a dit (40-05), au lieu de le mdecin lui a dit
qu'elle tait enceinte; et au numro 10, *je suis all ou j'allai (10-02), qui laisse
croire qu'on pourrait dire *Quand j'allai dehors ce matin, il pleuvait. On peut penser
que ces trois participants prsentent un degr d'attention plus faible, qu'ils taient
fatigus au moment de remplir le questionnaire, ou qu'ils ont un niveau de franais
trs faible. Par ailleurs, il semble raisonnable de suggrer que diffrentes erreurs
exigent diffrents degrs de rflexion mtalinguistique pour tre corriges. Par
exemple, corriger l'accord du participe pass d'un verbe pronominal peut requrir
162
davantage de connaissances mtalinguistiques que de choisir entre les pronoms
relatifs qui et que du numro cinq de notre questionnaire (que tous ont su corriger).
Le chapitre prcdent a aussi rvl que certaines corrections, mme si elles
correspondaient des formes correctes, avaient d tre rejetes parce qu'elles
proposaient un changement sur le plan smantique, et non sur le plan grammatical,
comme l'exigeait la consigne. Une analyse plus laxiste des donnes aurait pu traiter
13 des corrections suggres (soit prs de 24 %) comme tant recevables. D'une
part, nous avons prcis vouloir conformer notre correction la consigne. D'autre
part, il est important de questionner les causes et les implications de ce type de
correction. Peut-tre les participants n'ont-ils pas port attention la consigne a) :
dire s'il y a une erreur grammaticale ou non}) (en gras dans le questionnaire). Il
est possible aussi que les participants ne sachent pas distinguer une erreur de
nature grammaticale d'une erreur de nature smantique. Une autre explication serait
qu'une correction sur le plan smantique reprsente pour le participant une stratgie
de compensation. Par exemple, 11 participants ont propos de corriger l'erreur de
l'item 10 en changeant, non pas le temps du verbe aller, mais en changeant le verbe
aller pour un autre, soit le verbe tre ou sortir. Il est possible qu'il s'agisse l d'une
stratgie permettant aux participants d'viter une intervention de nature
grammaticale dont ils ne comprennent pas les rgles impliques. Certes, il est
souhaitable qu'un enseignant dispose d'un arsenal d'interventions pour corriger une
faute particulire. Cependant, une intervention sur le plan smantique ne constitue
pas ncessairement un choix clair, et il peut s'agir d'une stratgie d'vitement tel
que dcrit ci-dessus. La prsente tude ne permet videmment pas de rpondre
ces questions, mais cerne nanmoins des problmes qu'il serait utile d'tudier pour
la formation des enseignants.
En ce qui concerne l'implication que reprsente le choix d'une correction smantique
pour corriger une erreur grammaticale, elle semble cruciale. Les 13 cas relevs ci-
dessus reprsentent autant d'opportunits manques d'expliciter la rgle
grammaticale viole. Dans une situation relle d'enseignement, o l'enseignant
corrige la production d'un lve, par exemple, c'est l'apprenant qui est priv d'un
163
intrant grammatical important de la part de l'enseignant. Si une simple nonciation
de la rgle n'entraine pas l'apprentissage, il reste que plusieurs autres formes
d'intervention s'avrent efficaces en ce sens (Ellis, 2005). Qu'il s'agisse d'une forme
ou d'une autre, l'enseignant doit cependant connaitre la rgle grammaticale afin de
prsenter un intrant valable pour l'apprenant.
5.1.5 La tche d'explication
Les faibles scores obtenus par les participants la tche d'explication, nous l'avons
dit, taient prvisibles. De l'ordre de 20 %, ils sont similaires ceux obtenus par les
deux groupes de locuteurs natifs sans exprience d'enseignement de l'tude
d'Andrews (1999a). L'auteur explique qu'il s'agit en fait de la tche la plus exigeante
sur le plan mtalinguistique : les participants doivent rflchir une erreur
grammaticale qu'ils viennent de corriger; ils doivent noncer la rgle qui a t viole;
et ils doivent utiliser un mtalangage appropri pour l'explication de la rgle. Encore
une fois, nous soulignons que ces rsultats sont probablement trs dpendants du
type d'noncs slectionns. L'analyse qualitative des explications a d'ailleurs rvl
des variations importantes entre les divers noncs.
L'item qui a entrain le plus grand nombre de bonnes explications conceme
l'opposition des dterminants possessifs ses et leurs. Il est intressant de noter qu'il
s'agit de la seule difficult du questionnaire lie l'orthographe grammaticale. Ces
donnes sont toutefois insuffisantes pour dfendre l'hypothse selon laquelle les
erreurs d'accord s'avreraient plus faciles traiter pour un locuteur natif que les
erreurs d'autre types. Certains indices suggrent nanmoins qu'une telle hypothse
serait plausible. Nous avons vu au chapitre 3 que des enseignants de FL2 sollicits
pour noncer une rgle de grammaire avaient donn en majorit des rgles d'accord
(Germain et Sguin, 1995). Nous avons galement suggr prcdemment que la
nature mme de la langue franaise favorisait l'apprentissage de l'orthographe
grammaticale chez les francophones. Quoi qu'il en soit, la vrification empirique de
cette intuition pourrait reprsenter un intrt important pour la formation des
164
enseignants. Si c'tait le cas, il faudrait peut-tre mettre l'accent sur le traitement
d'autres types d'erreurs qui seraient aussi importantes - sinon plus - traiter en FL2.
Nous pensons notamment des erreurs sur le plan syntaxique du type de celles que
nous avons slectionnes pour notre questionnaire : opposition c'est / il est, emploi
de la ngation, emploi du pronom en, etc. Nous argumentons que les erreurs de ce
type sont plus urgentes traiter que les erreurs lies l'orthographe grammaticale
pour deux raisons. Premirement, elles stigmatisent l'apprenant de FL2. En effet,
ces erreurs n'apparaissent pas chez les LN. L'lve issu de la classe d'accueil, qui
est intgr dans les classes rgulires au bout d'un an, prouve peut-tre une
pression traiter ce type d'erreur qui le marginalise par rapport ses camarades LN.
Quant aux apprenants adultes qui visent l'intgration au march du travail, ils
ressentent la pression de devoir dmontrer des comptences linguistiques aussi
bonnes que celles des candidats LN avec lesquels ils se retrouvent en comptition.
Deuximement, les erreurs de ce type sont plus apparentes l'oral que plusieurs
erreurs d'accord. Les huit erreurs que nous avons slectionnes pour notre
questionnaire s'entendent toutes. En revanche, plusieurs accords en genre et en
nombre ne prsentent pas de marques l'oral (ministres, timides, achetes, leurs),
ainsi que plusieurs accords en personne (chante / chantes 1 chantent). Pour ces
raisons, il nous semble important pour une formation spcialise en FL2 de tenir
compte de ce type particulier d'erreurs.
Il faut souligner les limites de l'instrument et son caractre artificiel. Nous avons dit
que certaines rponses traduisaient une certaine assurance chez le participant.
Cependant, nous ne disposons que de questionnaires crits. Il ne s'agit ni
d'entrevues, ni d'explications offertes des apprenants qui auraient t observes
en classe. Pour cette raison, il est normal (et dans notre cas mme souhaitable) que
les participants aient inscrit une rponse sans tre certains de ce qu'ils avanaient.
Nous ne pouvons donc pas conclure que les participants prfrent foumir une
explication sans en tre surs plutt que de laisser un espace vide ou indiquer qu'il ne
savent pas. Ils ont simplement excut les tches au meilleur de leurs
connaissances. Le questionnaire ne permet donc pas de dire dans quelle mesure les
165
participants croient aux rgles proposes, pas plus qu'il ne se prtend rvlateur des
pratiques que les participants mneront en salle de classe.
Cela dit, les rponses ainsi recueillies prsentent une grande valeur. Elles rvlent
l'tendue, donc aussi les limites des connaissances des participants en ce qui
concerne les rgles rgissant les erreurs proposes dans le questionnaire. Les
explications apportes ont notamment permis d'observer que, mme dans les cas o
le mtalangage tait juste, l'analyse visant expliquer l'erreur tait souvent
dficiente. Ce qui signifie qu'il ne sufft pas de matriser le mtalangage, c'est--dire
les termes techniques qui dcrivent le fonctionnement de la langue franaise
(dterminant, lision, contraction, etc.) pour expliquer une erreur. Il faut aussi
connaitre les rgles qui rgissent ce fonctionnement, en plus de savoir quand et
comment les prsenter aux apprenants pour qu'ils puissent tirer profit de
l'enseignement.
Les rponses ont aussi soulign un recours peu frquent l'analogie. La consigne
relative la tche d'explication n'exigeait pas d'indiquer un exemple. Cependant, la
confrontation de la rgle propose un exemple aurait permis de l'invalider dans
bien des cas. Il est vrai que l'exercice tait chronomtr et ne laissait ainsi pas
beaucoup de temps pour s'engager dans une contre vrification.
Les analyses errones traduisent aussi une comprhension limite des concepts de
base lis l'explication d'erreurs. Par exemple, l'opposition humain 1 non humain,
invoque tort par plusieurs participants pour expliquer les deux erreurs de
pronoms (numro 1 : *i/ est un bon film; numro 5 : *J'ai un ami que parle quatre
langues), semble tre une confusion trs rpandue. Plusieurs indiquent que le
pronom personnel il ne peut reprsenter une chose, ou que le pronom relatif que ne
peut reprsenter un tre humain. Par ailleurs, l'analyse du mtalangage utilis
dnote un manque important de vocabulaire technique. Les participants pouvaient
proposer une analyse pertinente, mais prouvaient de toute vidence des difficults
l'exprimer clairement.
166
5.2 Question de recherche 2 : Diffrences entre les tudiants
de 1
re
anne et ceux de anne
Les tests statistiques indiquent clairement qu'il n'y a pas de diffrences significatives
entre les rsultats obtenus par les tudiants de 1re anne et ceux obtenus par les
tudiants de 4
e
anne. Le tableau 4.6 montre d'ailleurs que les scores sont similaires
dans les deux groupes. La seule tche prsentant un cart suprieur 6 % entre les
deux groupes est la description value selon le barme minimal. Ce mme tableau
indique par ailleurs que les tudiants de 1
re
anne obtiennent des scores suprieurs
ceux des 4
e
anne dans toutes les tches (diffrence toutefois non significative
selon les tests statistiques), quel que soit le barme utilis. Avant d'aller plus loin, il
est important de rappeler que les deux groupes ne sont pas constitus des mmes
individus prenant part une tude longitudinale. Il n'est donc pas possible de parler
ici de dveloppement individuel au fil de la formation. Il est cependant raisonnable
de poser l'hypothse que les tudiants de 4
e
anne avaient un niveau de
connaissances grammaticales comparable celui indiqu chez les 1re anne au
cours de leur premire anne de formation.
Cette supriorit des 1re anne par rapport aux 4
e
anne (scores globaux plus
levs dans les quatre tches) peut tre analyse de plusieurs faons. tant donn
que les tudiants de 4
e
anne ont complt trois annes du programme de plus que
leurs collgues de 1
re
anne (un programme spcialis en enseignement du FL2,
nous tenons le souligner), la logique voudrait qu'ils soient mieux outills pour
l'enseignement de la grammaire du FL2 que les autres. Or, les rsultats semblent
tmoigner, au contraire, de la supriorit des tudiants de 1
re
anne sur cet aspect.
Au mieux, on pourrait omettre les carts minimes entre les deux groupes et dire que
les tudiants de 1re anne ont perform aussi bien que ceux de 4
e
anne. Un tel
constat est pour le moins proccupant, et suggre que les cours suivis pendant trois
ans, entre la premire et la quatrime anne de la formation, n'ont pas d'effet sur les
connaissances grammaticales des tudiants. Il faut dire que pendant ces trois
annes, d'autres aspects de l'enseignement sont abords, comme la psychologie, la
167
littrature, la gestion de classe, l'histoire du franais, la pdagogie, la didactique, et
autres.
Il n'en demeure pas moins tonnant que les 19 semaines de stages effectus par les
tudiants de 4
e
anne ne les avantagent pas par rapport aux tudiants de 1
re
anne,
qui n'ont complt, pour leur part, qu'une semaine de stage d'observation. Les
tudiants de 4
e
anne ont tous indiqu avoir fait des stages au primaire et au
secondaire, et quatre d'entre eux indiquent mme avoir fait un stage en milieu
adulte. Il semblerait donc que les stages ne permettent pas d'augmenter les
connaissances grammaticales du futur enseignant, du moins pas selon les mesures
utilises dans la prsente tude. Peut-tre ces donnes sont-elles indicatives de
l'absence de pratiques grammaticales dans l'enseignement. L'absence d'cart entre
les deux groupes pourrait s'expliquer si les cours traitant de grammaire taient tous
complts ds la premire anne de formation, ce qui n'est pas exact puisque le
cours de didactique de la grammaire est donn en 3
e
anne.
D'un point de vue plus optimiste, il est possible que la formation se soit nettement
amliore au cours des trois demires annes, et qu'elle permette aux nouveaux
tudiants de s'approprier au cours de la premire anne les connaissances
grammaticales que les tudiants de 4
e
anne ont pris quatre ans cumuler. Il est
galement possible que les nouvelles cohortes aient acquis un bagage grammatical
plus complet, pouvant tre attribu la refonte du programme de secondaire de FL1
survenue en 1995. Les changements apports aux cours de grammaire constituent
un argument en faveur d'une telle hypothse. Finalement, les scores plus levs des
1ra anne pourraient aussi s'expliquer par le fait qu'ils suivaient leur cours de
grammaire pdagogique pendant la collecte de donnes, tandis que les 4
e
anne
avaient suivi leur cours de grammaire trois ans auparavant. Les notions
grammaticales taient donc plus accessibles en mmoire pour les 1re anne.
168
5.3 Question de recherche 3 : Diffrences entre les quatre
tches
Nous avons dit au chapitre prcdent que les performances des participants
relatives aux tches de reprage, correction et explication taient prvisibles. Ces
rsultats, 96 % pour le reprage, 92 % pour la correction et 20 % pour l'explication,
sont comparables ceux obtenus dans l'tude mene par Andrews (1999a). Quant
la tche de description mtalinguistique, nous avons dj dit que les participants
de l'tude avaient mieux fait que ceux d'Andrews (1999a). La comparaison entre les
deux tudes s'avre videmment limite, puisque les deux tests sont trs diffrents,
sur le plan de la langue analyse et sur la nature des lments grammaticaux
retenus. " n'en demeure pas moins que chaque test a permis d'valuer des
locuteurs natifs futurs enseignants de L2 sur des tches grammaticales demandant
plus ou moins de rflexion mtalinguistique. L'tude d'Andrews (1999a) comportait
deux chantillons de locuteurs natifs de l'anglais, sans exprience d'enseignement
de l'anglais L2. En faisant la moyenne des deux, on obtient 91 % pour la correction
d'erreur, et 20 % pour les explications grammaticales, donnes qui correspondent,
pour nos participants, 92 % et 20 %, respectivement. Ces ressemblances
apparentes doivent cependant tre analyses. En effet, Andrews prcise que les
seuls participants locuteurs natifs de son tude ne pas avoir obtenu 100 % pour
leurs corrections sont ceux qui ont manqu de temps. Nous avons analys dans la
section 5.1.4 les diffrentes causes attribuables ces rsultats.
" faut aussi dire que les rsultats sont conformes ceux obtenus par des locuteurs
natifs dans l'tude d'Andrews (1999a) : les tches demandant moins de rflexion
mtalinguistique, le reprage et la correction, affichent des rsultats beaucoup plus
levs que ceux obtenus pour l'explication. Par ailleurs, l'absence de corrlation
entre la tche de description et la tche d'explication semble indiquer que ces deux
tches font appel des habilets distinctes. Ainsi l'habilet corriger une erreur ne
garantit pas l'habilet expliquer cette erreur. Un tel constat, entendu maintes fois,
tait fort prvisible. La formation des enseignants de FL2 peut maintenant compter
sur des donnes empiriques le confirmant. Pour cette raison, la formation des
169
enseignants de FL2 devrait veiller dvelopper chacune de ces deux habilets chez
les tudiants.
5.4 Question de recherche 4 : L'opinion des participants sur
l'enseignement grammatical (reprsentations)
Le sondage du questionnaire a t conu afin de rpondre la quatrime question
de recherche, qui consistait mesurer l'opinion des participants sur l'enseignement
grammatical.
5.4.1 Nature de l'opinion (reprsentations)
Nous avons vu que la moyenne du groupe, 2,75 sur cinq, correspondait une
position plutt mdiane sur le continuum des attitudes l'gard de l'enseignement
grammatical, avec une lgre propension vers le ple dfavorable la grammaire. Il
convient cependant de relativiser ces rsultats pour diverses raisons. D'abord, nous
avons choisi d'utiliser l'instrument labor par Karavas-Doukas (1996) parce qu'il
avait fait l'objet d'une validation srieuse. Il faut rappeler cependant que cet
instrument avait t conu pour mesurer l'attitude l'gard de l'approche
communicative, et que nous l'avons passablement modifi pour l'adapter aux
objectifs de notre tude, en n'y slectionnant que les noncs en lien avec
l'enseignement grammatical. De plus, nous avons prcis prcdemment que
l'auteure elle-mme soulignait la difficult d'tablir la position mdiane du continuum
en utilisant une chelle Likert, ce qui limite quelque peu l'interprtation des donnes
correspondantes. Nous considrons aussi que le choix de rponse Je ne suis pas
certain-e ne correspond pas exactement une position intermdiaire aux quatre
autres valeurs proposes. Il aurait peut-tre t plus pertinent, notre avis,
d'indiquer Plus ou moins d'accord.
Par ailleurs, nous sommes d'avis que le fait d'opposer grammaire et communicatif
constitue une dmarche peut-tre discutable en 2007. En effet, il est possible que
170
les objectifs linguistiques et les objectifs communicatifs ne constituent pas des
proccupations contradictoires, mais complmentaires. D'ailleurs, l'analyse des
ractions des participants aux divers noncs semble correspondre une approche
plutt intgre o la grammaire serait au service de la communication. La nature des
noncs du sondage laisse croire en effet qu'ils indiquent plus leur opposition
l'enseignement grammatical de type traditionnel (rgles et exercices hors contexte)
qu' l'enseignement grammatical comme tel. Ainsi, le score global de 2,75 signifierait
moins une opinion tendant vers le ple dfavorable qu'une opinion favorable la
grammaire dans un cadre communicatif. En outre, les commentaires apports par
les participants la dernire page du questionnaire constituent un argument
supplmentaire en faveur d'une telle interprtation : ils tmoignent de l'importance
que les participants accordent aux connaissances grammaticales de l'enseignant de
FL2. Ces donnes sont encourageantes, puisqu'elles concordent avec les tendances
actuelles en didactique des L2 (voir sect. 2.1). videmment, il n'est pas possible de
s'assurer que les participants rpondent selon leurs convictions profondes, et qu'ils
livrent leurs vritables reprsentations. \1 se peut qu'ils indiquent, au contraire, les
rponses qu'ils jugent conformes aux thories exposes au cours de la formation, ce
qui correspondrait peu, 'finalement, aux opinions que nous prtendons mesurer. Il
convient aussi de souligner que les rponses donnes par les participants dans les
questionnaires ne sont pas ncessairement des indicateurs fiables des pratiques
grammaticales qu'ils mneront en salle de classe. Plusieurs facteurs sont en effet
susceptibles d'influencer les interventions pdagogiques des enseignants en action,
dont le milieu (Borg, 2003). Quant aux commentaires de la section D, ils seront
analyss en dtail dans la section 5.6.
5.4.2 Diffrence entre le groupe de 1
re
anne et celui de 4
e
anne
En ce qui concerne la diffrence observe entre le groupe de 1
re
anne et le groupe
de 4
e
anne, nous avons vu au chapitre prcdent que le test statistique considrait
cette diffrence significative selon un seuil de 0,05 mais pas si le seuil dtermin est
de 0,01. Une diffrence entre les deux groupes ne serait donc pas si nette.
171
Nanmoins, en admettant que le seuil de 0,05 soit suffisant, il semble que les 1re
anne aient une opinion plus favorable l'enseignement grammatical que leurs
camarades de 4
e
anne. 1/ serait tentant d'attribuer cet cart aux trois annes de
formation qui sparent les deux groupes. Cependant, il faut rappeler que ces deux
groupes ne sont pas constitus des mmes individus prenant part une tude
longitudinale. 1/ n'est donc pas possible de parler ici de dveloppement individuel. Il
est cependant raisonnable de poser l'hypothse que les tudiants de 4
e
anne
avaient une opinion semblable celle indique chez les 1re anne au cours de leur
premire anne de formation. Selon une telle hypothse, il semblerait que les
tudiants de 1re anne entretiennent encore une perception nave de
l'enseignement, alors que ceux de 4
e
anne ont t exposs un contenu
acadmique (lectures, cours magistraux) qui les a mens modifier les
reprsentations qu'ils avaient au moment de leur inscription au programme. Cet
hypothtique dveloppement de l'opinion l'gard de l'enseignement grammatical,
entre la 1
re
et la 4
e
anne de formation, serait en accord avec les tudes qui
dfendent l'ide selon laquelle la formation aurait une influence sur les
reprsentations des enseignants de L2 (Borg, 2003). Cependant, la prsente tude,
parce qu'elle ne comporte pas de mesures diffres effectues dans le cadre d'une
tude longitudinale, ne permet malheureusement pas de prciser la nature exacte
de cette modification.
Il n'en demeure pas moins intressant d'analyser les diffrences entre les deux
groupes. Outre la diffrence entre leurs moyennes, les deux groupes montrent
galement des mesures de dispersion diffrentes. Chez les tudiants de 1ra anne,
les opinions moyennes vont de 1,7 4,3. Le groupe de 4
e
anne, pour sa part,
affiche une plus grande unit avec des rsultats variant entre 2,0 et 3,2. Reprenons
l'hypothse selon laquelle les tudiants de 4
e
anne avaient une opinion semblable
celle indique chez les 1re anne au cours de leur premire anne de formation.
Dans ce cas, il semblerait que la formation aurait pour effet, non seulement de
ramener l'opinion l'gard de la grammaire vers un ple plus dfavorable, mais
contribuerait en plus uniformiser cette opinion. Une telle uniformisation s'avre
172
souhaitable dans la mesure o elle attire l'opinion prs d'une valeur bnfique pour
l'enseignement. Le problme est qu'il est difficile, justement, d'valuer le point du
continuum qui soit optimal pour l'enseignement.
5.5 Question de recherche 5 : Corrlation entre les
connaissances grammaticales des participants et leurs
reprsentations (opinion sur l'enseignement grammatical)
Les limites que nous attribuons aux valeurs de l'opinion mesures ci-dessus rendent
hasardeuse l'interprtation des calculs reposant sur ces valeurs. Nous considrons
nanmoins qu'une telle interprtation s'impose ici. Les tests statistiques ont rfut
l'existence de corrlation entre les connaissances grammaticales des participants et
leur opinion l'gard de l'enseignement grammatical. Les deux variables ne seraient
donc pas lies, ce qui entrane certaines implications pour la formation des
enseignants de FL2. Tout d'abord, puisque les deux variables semblent
indpendantes, il serait vain d'agir sur l'une dans le but de modifier l'autre : si la
formation a pour but d'augmenter les connaissances grammaticales des futurs
enseignants, limiter l'intervention souligner l'importance de l'enseignement
grammatical s'avrerait inutile, car il faudrait agir directement sur les connaissances.
Il serait important cependant pour la formation des maitres de dmontrer
l'importance de bien connaitre sa grammaire, plus forte raison si les interventions
mener seront plus de nature focus on form que focus on fonnS. En effet, une
dmarche focus on form, selon la dfinition de Ellis (2005) (voir sect. 2.1), est fonde
sur un mode ractif : l'intervention vise ragir une production d'apprenant,
l'enseignant doit donc tre prt ragir au pied lev. En outre, les comptences
professionnelles de l'enseignant tablies par le MELS (Qubec, 2001a) exige une
part importante d'autonomie l'enseignant : devoir concevoir des situations
d'apprentissage pour les contenus faire apprendre, sans que ces contenus ne
soient trs explicites, sans guide pdagogique, tout en favorisant le dveloppement
de comptences transversales, laisse peu de place l'improvisation.
173
5.6 Section D : Commentaires libres
Rappelons que les commentaires recueillis la dernire page du questionnaire
n'taient pas considrs au dpart comme des rsultats, mais que leur analyse nous
a incit les traiter comme tels a posteriori. Les trois thmes qui nous semblent
intresser le plus grand nombre de participants sont: la perception que le participant
a de ses propres lacunes grammaticales; sa satisfaction l'gard de sa formation
sur le plan grammatical; et l'importance des connaissances grammaticales de nature
mtalinguistique pour l'enseignement. Ils sont dans l'ensemble conscients de leurs
lacunes, et expriment le dsir de recevoir davantage de cours de grammaire dans le
cadre de leur formation. Il est vrai que seulement 54 % des participants ont indiqu
des commentaires cette section prsente comme facultative lors de la collecte de
donnes. Il est vraisemblable que les tudiants moins proccups par la question
aient t moins motivs remplir cette section. Cela dit, il est important de
mentionner que 84 % des tudiants de 4
e
anne ont choisi de remplir cette section.
Cela pourrait s'expliquer, d'une part, par le fait que les tudiants de 1re anne se
considrent encore loin de leur arrive sur le march du travail; et, d'autre part, qu'ils
ne connaissent pas la teneur grammaticale des trois annes de formation qu'il leur
reste faire, et se sentent donc peu habilits critiquer une situation qu'ils ne
connaissent pas. Les tudiants de 1re anne ne ressentiraient donc pas un niveau de
pression suffisant pour prendre le temps de ragir ce problme. Rappelons aussi
que les conditions taient plus propices l'ajout de commentaires chez le groupe de
4
e
anne: ils venaient de finir leur programme de quatre ans, alors que les tudiants
de 1re anne devaient poursuivre leur cours aprs notre dpart.
Il est intressant de souligner que certains participants ne se limitent pas rclamer
plus de cours de grammaire, mais mentionnent des connaissances prcises qui sont
absentes de la formation, mais qui sont nanmoins essentielles selon eux: connaitre
les difficults grammaticales des apprenants de FL2, savoir comment enseigner la
grammaire, savoir quoi enseigner et quel moment, etc. Le fait que plusieurs
tudiants soulignent la distinction entre savoir corriger une erreur et savoir l'expliquer
tmoigne galement de leur connaissance du problme. Ils se montrent donc
174
conscients des dfis relever en FL2, sans toutefois trouver dans leur formation les
moyens de les relever. La plupart des commentaires qui soulignent les lacunes de la
formation suggrent que les participants s'attendent ce que leur formation leur
permette de dvelopper leurs connaissances grammaticales mtalinguistiques lies
au FL2. Un seul tudiant fait allusion une formation autodidacte aprs le
baccalaurat : [... ] Mais d'un autre ct, c'est un peu notre devoir d'acqurir ces
connaissances. En les enseignant, on pourra mieux les comprendre (41-09). Si un
commentaire semblable est empreint d'une certaine sagesse, il nous rappelle d'un
autre ct la mise garde de Morris (2002) : ceux de ses tudiants qui avaient acquis
leurs connaissances mtalinguistiques au fil d'une exprience en enseignement
d'une L2, avant d'entreprendre leur formation acadmique, manipulaient le
mtalangage d'une manire dcrite comme dangereuse par la chercheure. Il serait
tentant de croire qu'une telle situation ne concerne pas les participants de notre
tude, qui sont en formation, et dont certains l'ont mme termine. Cependant, de
nombreux participants considrent ne pas avoir les connaissances mtalinguistiques
ncessaires pour enseigner, ce qui est d'ailleurs corrobor par les rsultats obtenus
aux tches de description mtalinguistique (51 %) et d'explication grammaticale
(20 %). Il convient donc de se demander dans quelle mesure les participants de
l'tude se distinguent, sur le plan des connaissances grammaticales
mtalinguistiques, de LN du franais n'ayant ni formation, ni expenence
d'enseignement en FL2. Nous trouvons inquitant qu'un tudiant au terme de sa
formation considre comme normal de devoir apprendre le contenu disciplinaire de
sa spcialit (ou du moins une partie) par lui-mme, surie tas, plus forte raison s'il
n'a pas eu l'occasion de se familiariser, au cours de sa formation, avec les ouvrages
de rfrence spcialiss en FL2.
Il est possible que certains considrent que les commentaires recueillis ne peuvent
tre jugs recevables parce qu'ils sont biaiss par les tches des sections
prcdentes. En effet, il est probable que des commentaires demands avant de
remplir le questionnaire auraient t diffrents. Il faut nanmoins prciser que
l'invitation mettre des commentaires ne visait aucun sujet particulier, et n'aurait
175
donc pas pu tre soumise avant le questionnaire. Nous argumentons galement que
le fait de demander de futurs enseignants de commenter le contenu grammatical
de leur formation, ou la perception qu'ils ont de leur maitrise de la discipline,
prsente peu d'intrt si une telle demande est faite hors contexte : les
commentaires ainsi recueillis risqueraient de n'tre fonds que sur de vagues
impressions subjectives. Aprs la passation du test, en revanche, les commentaires
peuvent reposer sur les difficults relles prouves lors de la ralisation des
diverses tches grammaticales du questionnaire. Il importe videmment que les
tches effectues soient reprsentatives de l'enseignement du FL2, ce que nous
esprons tre le cas. Nous reconnaissons videmment que les noncs du
questionnaire taient prsents hors contexte.
CHAPITREVI
CONCLUSION
Dans ce dernier chapitre, nous prsenterons d'abord un rsum qui rappelle les faits
saillants des chapitres prcdents. Nous traiterons ensuite des implications que
notre tude peut comporter pour la formation des enseignants de FL2. Il sera aussi
question des limites associes notre recherche, ainsi que des voies qu'elle trace
pour de futures tudes.
6.1 Rsum
Nous avons commenc ce mmoire en dcrivant la problmatique suivante. D'une
part, plusieurs donnes soulignent l'importance de la composante grammaticale
dans l'acquisition d'une L2 : les tudes empiriques du domaine de la didactique des
L2, les programmes d'tudes du MELS, ainsi que l'exprience de thoriciens
praticiens spcialiss en L2. D'autre part, d'autres donnes suggrent que les futurs
enseignants ne possderaient pas les connaissances grammaticales suffisantes
pour mener bien l'enseignement grammatical prconis ci-dessus. Ensuite, nous
avons prsent une recension des crits sur les trois sujets abords dans la
problmatique: l'enseignement de la grammaire en classe de L2, les cognitions des
enseignants de L2, ainsi que la spcificit du FL2. L'approche mthodologique a
permis, quant elle, de dcrire le questionnaire que nous avons utilis et de prciser
les dtails de la collecte de donnes.
Nous avons pu ensuite procder la prsentation des rsultats, ainsi qu' leur
interprtation. Notre premire question de recherche visait vrifier l'tat des
177
connaissances grammaticales des participants, selon quatre tches. La premire, la
description mtalinguistique (indiquer la catgorie et la fonction d'un nonc), a
conduit des taux de russite de 40 %, 51 % et 61 %, selon le barme utilis. Les
trois autres tches concernaient le traitement d'erreurs frquentes en FL2. Nous
avons vu que la tche de reprage d'erreurs avait t russie 96 %; la tche de
correction d'erreurs 92 %; et la tche d'explication grammaticale 20 %. Nous
avons not que les rsultats obtenus par les participants taient particulirement
faibles aux tches de description mtalinguistique (51 % selon le barme global) et
d'explication grammaticale (20 %). Nous en avons dduit que ces lacunes taient
assez importantes pour risquer de compromettre la qualit de l'enseignement des
participants. En rponse la deuxime question de recherche, les tests statistiques
n'ont pas permis d'tablir de diffrence significative entre les rsultats obtenus par
les tudiants de 1
re
anne et par ceux de 4
e
anne, pour aucune des quatre tches.
Cette absence de diffrence entre les deux groupes nous a men conclure que la
formation, thorique et pratique, ne permettait pas de dvelopper les connaissances
grammaticales (telles que dfinies et cibles dans notre tude) des tudiants. En ce
qui concerne la troisime question de recherche, des tests statistiques ont tabli que
les rsultats obtenus aux quatre tches du questionnaire (description
mtalinguistique, reprage, correction et explication d'erreurs) prsentaient tous des
diffrences significatives importantes. Ainsi, ces tches seraient indpendantes et
feraient appel des habilets distinctes. Il nous a donc paru logique de suggrer
que la formation des enseignants de FL2 veille dvelopper chacune de ces
habilets. Au sujet des reprsentations, qui concernaient la quatrime question de
recherche, un sondage a rvl que l'importance que les participants accordaient
l'enseignement grammatical en classe de FL2 se situait 2,75 sur une chelle de 5
points (allant de moins favorable plus favorable, ce qui indique un rsultat un peu
infrieur la position mdiane de 3 sur 5). Cette donne nous a sembl indiquer que
les participants se montraient gnralement favorables l'enseignement
grammatical, mais l'intrieur d'un cadre communicatif. Finalement, nous avons
discut de la cinquime question de recherche, et rapport qu'il n'y avait pas de
corrlation entre l'opinion des participants l'gard de l'enseignement grammatical,
178
d'une part, et leurs rsultats aux quatre tches visant valuer leurs connaissances
grammaticales, d'autre part. Ici aussi, les deux variables seraient indpendantes.
Nous avons donc soulign qu'une formation qui aurait comme but d'augmenter les
connaissances grammaticales des futurs enseignants devrait comporter des cours
qui traitent directement de ces connaissances, et non se limiter souligner
l'importance de l'enseignement grammatical. Par consquent, nous avons suggr
que les responsables de la formation consacrent une partie de celle-ci au
dveloppement des habilets lies la description mtalinguistique et au traitement
des erreurs frquentes en FL2.
6.2 Implications
Les rsultats obtenus dans notre tude donnent foi aux critiques voques dans la
problmatique (voir chap. 1), dont une rapportait que les enseignants recevraient
[... ] une formation de base en contenus disciplinaires de moins en moins solide
(Beaudet et al., 2003, p. Ag). Par consquent, les enseignants de FL2 n'auraient
d'autre choix que d'apprendre de manire autodidacte, sur le tas , les
connaissances grammaticales lies au contenu disciplinaire. Morris (2002) souligne
toutefois le danger d'une telle situation, en prcisant que ceux de ses tudiants qui
bnficiaient d'une exprience informelle d'enseignement de l'anglais L2 faisaient un
usage exagr de termes mal maitriss.
Comme plusieurs des tudes recenses l'ont fait, il nous semble naturel de conclure
que le dveloppement des connaissances grammaticales mtalinguistiques doit faire
l'objet d'un enseignement systmatique dans un programme de formation des
enseignants de FL2. Parmi les nombreuses connaissances grammaticales
mtalinguistiques concernes, nous avons soulign que les futurs enseignants de
notre tude prouvaient des besoins particuliers de formation en ce qui concerne la
description mtalinguistique et, surtout, l'explication grammaticale d'erreurs
frquentes en FL2. Les commentaires libres que les participants ont indiqus sur
leur questionnaire (voir app. G) montre d'ailleurs qu'ils demandent approfondir ces
179
connaissances. Nous ajoutons que si une formation cherche dvelopper les
habilets relies la description mtalinguistique et l'explication grammaticale
d'erreursfrquentes en FL2, il sembleque des stages ne suffisentpas, pas plus que
des cours qui ne visent pas systmatiquement ces deux objectifs prcis. Un cours
visant amliorer les connaissances relies la description mtalinguistique et
l'explication grammaticale d'erreurs frquentes en FL2 devrait donc tre conu
cette fin. Il serait important, par ailleurs, de voir quels objectifs sont prioriser
lorsqu'il s'agit de prparerde futurs enseignants de FL2 exercerleurprofession.
ce sujet, plusieursdes critsque nous avons recenss identifientun certain nombre
de connaissances etd'habilets qu'uneformation devrait, selon les auteurs, veiller
dvelopper. Nouscroyonsutiled'enprsentericiun rsum:
la descriptionmtalinguistique(Andrews, 1999a);
la connaissance consciente des concepts grammaticaux et du mtalangage
associ cesconcepts(Celce-Murcia, 1995);
la connaissance des concepts appropris pour l'analyse de la langue (Murray,
2002);
l'utilisationd'un discoursprofessionnel (Murray, 2002);
le reprage d'erreurs, surtout chez des enseignants de L2 qui sont LN (Murray,
2002);
l'habilet prterattention la production de l'apprenantsurle plan de la forme
etdu sens, simultanment(Murray, 2002);
l'valuation au pied lev des productionsdesapprenants (Johnston et Goettsch,
2000);
la production d'exemples(Johnston etGoettsch, 2000);
la connaissancedesdiffrentstypesd'erreurspossibles(Murray, 2002);
la connaissance des erreurs typiques des apprenants selon leur L1 (Murray,
2002);
l'explicationd'erreurs(Andrews, 1999a; Morris, 1999,2002,2003);
etlaformulationdergles pourl'apprenant(JohnstonetGoettsch, 2000, p. 462).
Par ailleurs, certains auteurs (Cajkler et Hislam, 2002; Liu et Master, 2003; Morris,
1999, 2002) ont soulign l'importance d'adopter une dmarche active visant le
dveloppement des connaissances procdurales chez le futur enseignant, etde ne
pas limiter la formation la transmission de connaissances dclaratives. Selon les
auteurs, les cours visant dvelopperla description mtalinguistique et l'explication
grammaticale sont plus efficaces lorsqu'ils suivent une dmarche de nature
procdurale qui permet au futur enseignant d'tre actif dans son propre
180
apprentissage. Cajkler et Hislam (2002) parlent ce sujet d'application des
connaissances en salle de classe, en faisant rfrence l'enseignement effectu en
stage, ainsi qu' la prparation cet enseignement. Cela dit, il est important de ne
pas relguer cette responsabilit aux seuls stages, mais d'intgrer une dmarche
active dans les cours donns l'universit. En effet, les nombreux stages effectus
par les tudiants de 4
e
anne ne leur ont pas permis de mieux performer aux tches
1
re
de description et d'explication que leurs camarades de anne, qui n'avaient
ralis, pour leur part, qu'un stage d'observation d'une semaine. Ces donnes
suggrent donc que le dveloppement des habilets relies ces deux tches
devrait faire l'objet d'une formation spcifique en classe.
Finalement, il nous semble important de revenir sur la question de la spcificit du
FL2 par rapport au FL1. Nous avons relev une certaine confusion, dans la
formation comme dans les programmes d'tudes du MELS, entre la didactique du
FL2 et la didactique du FL1. De plus, les donnes rapportes par Germain et Sguin
(1995), Chandler (1988) et M. Borg (2005) suggrent que les enseignants ou futurs
enseignants ne tiendraient pas compte de la spcificit du contenu L2, et
associeraient l'enseignement grammatical leur propre apprentissage de la langue,
soit une L1. Une telle hypothse reste cependant vrifier. De telles reprsentations
risqueraient de s'avrer inadquates tant donn les nombreuses diffrences entre
l'enseignement grammatical en L1 et en L2 (Celce-Murcia, 1995; De Salins, 1996). Il
nous apparait primordial de recommander aux futurs enseignants de FL2 une
grammaire de rfrence conue spcialement pour l'enseignement du FL2. Le fait
que les documents du MELS ne comportent pas d'informations pouvant guider
l'enseignant sur les contenus faire apprendre }} (Qubec, 2001 a, p. 59)
augmente d'autant les attentes envers les responsables de la formation qui revient
la tche de traiter les aspects de la slection, de l'organisation et de la prsentation
du contenu. Notre recherche n'avait pas pour but d'identifier ce contenu, mais a pu
nanmoins souligner la difficult d'identifier un contenu disciplinaire prcis pour
l'enseignement du FL2.
181
6.3 Limites
Comme dans toutes les recherches de ce genre, certaines limites doivent tre
soulignes. Tout d'abord, la petite taille des chantillons ne nous permet pas de
conclure que les rsultats seraient comparables avec ceux d'autres participants. Il
convient aussi de prciser que les rsultats obtenus par les participants aux diverses
tches grammaticales ne concernent que les items utiliss, et ne sauraient tre
gnraliss d'autres items. Soulignons galement le caractre artificiel des
noncs slectionns pour les quatre tches grammaticales, tous prsents hors
contexte. De la mme faon, les participants ont obtenu ces rsultats en excutant
des tches prcises, c'est pourquoi ces rsultats ne sauraient tre gnraliss
d'autres tches que celles accomplies dans l'tude. Par ailleurs, les universits
offrant les programmes de formation jouissent d'une certaine libert dans
l'laboration de leur curriculum. Les programmes sont donc probablement trs
varis, ce qui limite encore la gnralisation de nos rsultats. De plus, nous avons
soulign que le sondage utilis comportait de nombreuses limites, au point o nous
doutons qu'il puisse donner une ide tout fait juste de la vritable opinion des
participants l'gard de l'enseignement de la grammaire.
6.4 Ouverture
Finalement, nous avons soulev au fil de ce mmoire plusieurs hypothses qu'il
serait intressant de vrifier dans le cadre d'autres tudes empiriques. Tout d'abord,
la prsente tude s'est intresse au traitement d'erreurs de nature syntaxique. EJJe
ne dit rien des erreurs relevant de domaines diffrents, comme la phontique, la
morphologie, etc. D'autres tudes permettraient d'apprcier l'habilet des futurs
enseignants grer des erreurs de ce type. Ensuite, nous avons soulign le
problme que posait l'utilisation des manipulations syntaxiques par des apprenants
de FL2. Il conviendrait de vrifier les limites dans lesquelles ces procdures
s'avreraient efficaces pour le dveloppement de la L2 chez des apprenants du
primaire, du secondaire, de classe d'accueil, et du secteur adulte. Nous avons
182
galement suggr que les enseignants accorderaient plus d'attention aux fautes
d'accord qu'aux autres types d'erreur. La confirmation d'une telle hypothse aurait
des implications importantes pour la formation des enseignants. Par ailleurs,
quelques tudes (Sloor, 1986; Chandler, Robinson et Noyes, 1988) indiquent que la
connaissance approfondie d'une langue trangre est fortement corrle aux
connaissances mtalinguistiques. Il serait pertinent d'investiguer davantage la nature
de ce lien, et de voir si les futurs enseignants de l2 bnficieraient d'une telle
formation. Finalement, nous esprons que cette tude saura contribuer la
recherche dans le domaine de la formation des enseignants de l2, et plus
particulirement du Fl2.
APPENDICE A
12 COMPTENCES PROFESSIONNELLES
(MEQ, 2001 a)
184
Agiren tantqueprofessionnelleou professionnel
hritier, critique et in\jlrprted'objetsde savoirs
ou de culture dans l'exercice de ses fonctions.
Communiquer clairement et correctement dans
la langue d'enseignement. il l'oral et il l'crit,
dans les divers contextes lis il la profession
enseignante.
Adapterses interventionsauxbesoinsetauxcarac-
Concevoirdessituationsd'enseignement-apprentissage
tristiques des lves prsentant des difficults
pour les contenus ilfaire apprendre, et ce, en fonction
d'apprentissage,d'adaptationou un handicap,
des lves concerns et du dveloppementdes comp
a. Intgrer les technologies de l'information et des
tencesvises dansle programmede formation.
communications aux lins de prparation et de
4. Piloter des situations d'enseignement-apprentissage
pilotaged'activitsd'enseignement-apprentissage,
pour les contenus ilfaire apprendre, et ce, en fonction
de gestionde l'enseignementetdedveloppement
des lves concerns et du dveloppementdes comp-
professionnel.
tences vises dans le programme de formation.
9. Cooprer avec l'quipe-cole, les parents, les
5. valuer la progression des apprentissages et le degr
diffrents partenaires sociaux et les lves en vue
d'acquisition des comptences des lves pour les
de l'atteinte des objectifsducatifs de l'cole.
contenus ilfaire apprendre.
10.Travailler de concert avec lesmembres de l'quipe
6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonction-
pdagogique laralisationdes tches permettant
nementdu groupe-classe en vuede favoriser l'appren-
le dveloppement et l'valuation des comptences
tissage et la socialisationdes lves.
vises dans le programme de formation, et ce, en
fonction des lves concerns.
11.S'engager dans une dmarche individuelle et
collective de dveloppement professionnel.
12.Agir de faon thique et responsable dans
l'exercice de ses fonctions.
Les 12 comptences professionnelles de l'enseignant. (Tir de MEQ, 2001 a.)
APPENDICE B
TEST DE ANDREWS (1999a)
186
LANGUAGEAWARENESSTEST(20minutes)
This test is designed to help us estimate your language awareness - in
particular, yourawarenessofthe terminologyused to talkaboutgrammar.
The testhastwo sections. Each section istimed: you will have10 minutes
for each section. When you are asked to move on to the next section, do so
instantly, even if you have not finished the section you are on. If you finish a
section early, you may moveontothe nextsection straightaway.
SECTION 1:GRAMMATICALTERMS(10 minutes)
1. From the sentence below select one example of the grammatical item
requested andwrite it in thespaceprovided. NOTE: Vou may selectthe same
word( s) morethanonceifappropriate:
Materia/s are delivered to the factory by a supplier, who usuafly has no
technical knowledge, but who happens to have the right contacts.
(a) verb
(b) noun
(c) countablenoun
(d) passiveverb
(e) adjective
(f) adverb
(g) indefinitearticle
(h) preposition
(i) relative pronoun
(j) auxiliaryverb
(k) past participle
(1) conjunction
(m)finiteverb
(n) infinitiveverb
187
2. In the following sentences, underline the item requested in brackets:
(a) Poor little Joe stood out in the snow. (SUBJECT)
(b) Joe has nowhere to shelter. (PREDICATE)
(c) The policeman chased Joe down the street. (DIRECT aBJECT)
(d) The woman gave him some money. (INDIRECT OBJECT)
3. Look at the twelve sentences below. What grammatical terms would you use
to describe the item underlined in each of the sentences? NOTE: For each
item provide a full description.
Examples:
1. It was the most exciting film she had ever seen.
superlative adjective
2. 1 saw Jenny last Saturday.
verb in past simple tense
SENTENCES
1. l1's a lovely day, isn't it?
2. Tim often comes to c1ass late.
3. Alice fell asleep during the lecture.
4. Whose book is that? l1's mine.
5. You play tennis Y.!D!... weil.
188
6. 1lookforwardtoreceiving areplytomy letter.
7. You should have paid yourtaxbililastweek.
8. Afterseveral hoursofquestioning, thepolicelettheprisoner9.Q.
9. MrsWong hasbeenliving in thatfiatforyears.
10. Therearestill alotofthingstobedone.
11. l'm notfeeling veryweil today: 1haveaterrible headache.
12. Marydidherhomeworkfasterthan 1did.
SECTION 2. GRAMMATICAL ERROR IDENTIFICATION (10 minutes)
This section consists of fifteen English sentences, each of which contains a
grammarmistake.
Foreach sentence:
1. Rewrite the faulty part of the sentence correctly. (There is only one part
thatiswrong.) Do NOT rewritethewholesentence.
2. Underneatheach sentence explaintheerror. Be aspreciseas possible.
Example:
1oftengoestothecinema.
Correct version: go
Explanafion: The verb must agree wi th the
subject
[Do NOT write : Change 'goes' to 'go']
189
1. 1walktoworkveryquick.
Correctversion:
Explanation:
2. When hersaid that, Jackhither.
Correctversion:
Explanation:
3. Everyday 1am making goodresolutions.
Correctversion:
Explanation:
4. She'sthetallerofthefoursisters.
Correctversion:
Explanation:
5. 1livein aflatat atopofanold house.
Correctversion:
Explanation:
190
6. Doyou knowanyonehavinglostacat?
Correctversion:
Explanation:
7. The children puton theircoat.
Correctversion:
Explanation:
8. He tried and atesomething buthecouldn't.
Correctversion:
Explanation:
9. 1don'tlike peoplewhichare alwaysapologising.
Correct version:
Explanation:
10.1openedthedoor, but 1couldn't seenobody.
Correctversion:
Explanation:
191
11. When 1was a small baby, 1have colic.
Correct version:
Explanation:
12.1'11 te.11 you as soon as j'II know.
Correct version:
Explanation:
13. 1heard him went downstairs.
Correct version:
Explanation:
14. Give the spanner to 1.
Correct version:
Explanation:
15. She has phoned a few minutes ago.
Correct version:
Explanation:
APPENDICEC
QUESTIONNAIRE UTILISPOURNOTRE TUDE
193
Questionnaire sur les cognitions
des futur(e)s enseignant(e)s defranais langueseconde
l'gard de la grammaire
Consignes
Veuillezattendre le signal avantd'ouvrirle questionnaire.
N'inscrivez pas votre nom sur ce questionnaire afin de prserver le
caractre anonymeetconfidentiel de l'tude.
L'exercice est limit 30 minutes. Ne vous attardez pas une question
difficile:passez la suivanteetessayezdecomplterplustard.
Vous tes pri(e) de rpondre toutes les questions au meilleur de vos
connaissances. Un espace laiss vide signifiera que vous ne saviez pas la
rponse.
Abrviations utilises
FL2 :franais langueseconde
L2 :langueseconde
N.B. Le questionnairenetient pas compte desrectifications orthographiques de
1990,cela afin de ne pas vous distrairedes tches quivoussontdemandes.
194
Section A : Informationslies l'enseignementd'une L2
1. tes-vous inscrit(e) au baccalaurat en enseignement du franais langue
seconde?
OULI _
Non. prcisesJL- ---'
I
2. En quelle anne de votre programme tes-vous?Cochezuneseulecase.
1re
2
e
3
e
4
e
Autre. Prcisez: 1 1
3. Veuillezcocherlescasescorrespondantauxcours quevous avezsuivis:
- pendantau moins la moiti de la dure;
- peu importequevous les ayezrussis ou non.
.- -
'"
cours cours
suivi . suivi
cours (Iesinformtiohsonf,l$modifiespour assurer
. '. . ., ..
aVant

,.
,
2006 tement
B(horsprogramme, pralableau A) ;
C (hors programme, pralableau A) :
A:
F:
E(ou E2) :
G
D:
H
195
4. Quel est le niveau d'enseignement que vous visez principalement dans
votre carrire d'enseignant?Cochezuneseulecase.
Je,n'aipsericoredcid..
'Prirnaire
'Seconqire
AdUltes
Autre. Prcisez:.
1
5. Quel estvotre ge? ans.
6. Quelle est lapremire languequevous avezapprise? Cochezuneseulecase.
, Franai$ 1
Anglais ,.',. "
l
,Autre.Prcisez; ====:========================
7. Quelle est la langue que vous connaissez le mieux aujourd'hui? Cochez une
seulecase.
,Franai$ ,
Anglais. . , ""
Autre. ,
I
------------------------
8. Dans quelle(s) langue(s) avez-vous ralis vos tudes primaires et
secondaires?
.....' .
Anglais. .
;:tre(stPrcisez:
'----------
196
9. Combien de stages de formation avez-vous raliss dans le cadre du
baccalaurat, incluant le stage d'observation d'une semaine? Veuillez indiquer
un chiffre (entre0et3) dans chaquecase.
,Prsco.laire '.-
,
Secondafre
Adultes
10. Avez-vous une exprience en enseignement des langues secondes autre
que celle acquise durant les stages de formation effectus dans le cadre du
baccalaurat? Si oui, veuillezcocher3 cases.
Aucune.
1
o 1mois
1. Dure 112mois
1an etplus
Prscolaire
2. ge des Primaire
Oui.
apprenants
Secondaire
Prcisez:,
Adultes
Ecole de langues
prive(ex. YMCA)
).TYPfJ
Monitorat l'universit,
auMRCI (MICC)
-
Coursen entreprise
.
"
Cours privs
individuels
, Autre(s) :
11.Avez-vous dj suivi des cours de langue (une langue diffrente de votre
languematernelle)?
Oui .
S. i,OUi, indiq.uezla ,
,(les)langue{s) : __,-- --"
-
1
1
197
12. Quelle(s) langue(s)seconde(s)/trangre(s)connaissez-vous?
Langue Compris Parl Lu crit
0 0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
0 0 0 0
13. Comment dcririez-vous la faon dont vous avez principalement appris la
langue seconde / trangre que vous connaissez le mieux? Cochez une
seulecasedu tableau (c).
a
Le.franaisestla queje
c) Veuillezcocherune seule case:
.. Programme'd'imrilersiOn. Ex.: faireia scolaritdanslaL2,
Programme.d'accueiL .
MethpdegraHiir13'-tradction: "
, '.
,.'
Mthodeaudio-:,orple., .'
.'
:-----------./--I
Apptoche>commnictive avec:instructiongrarilmatic;3leiintgte.
Approche;cmmuriicatlveavec'nstructiQngrar:nrnaticaleponctuelle,horscontexte.
faonnaturelle,dansun ..ex.,: suivr dansla L2sans
tredans:un,prOqrmmed'imrrlersion. ' '. .,
Faonnatur,lldanslm ,que scolaire. eX.: envpyage, sjour
l'tranger: '.:: . .. .' .
198
Section B : Opinion l'gard de l'enseignementdela grammaire
Consignes : Pour chacun des dix noncs, cochez la case qui correspond le
mieux votre opinion
noncs
!:'
1. La prcision grammaticale est le
facteur le plus important pourjugerde la
performance linguistiqued'un lve.
2, On devrait enseigner la grammaire
uniquement comme un outil aidant la
communication, et non pas comme une
connaissance en soi.
3. Afin de former des locuteurs
comptents de la L2, les enseignants
devraient se limiter corriger les fautes
lies la comprhension du message,
sans corrigerlesfautesde grammaire.
4, Les enseignants de L2 devraient
corrigertoutes les erreurs grammaticales
des lves. Sinon, l'apprentissage de la
L2 sera dficient.
5, Connatre les rgles de grammaire ne
conduit pas ncessairement l'habilet
d'utiliserla L2.
6. Puisque faire des erreurs fait partie de
l'apprentissage d'une L2, la correction
deserreursestuneperte detemps.
7. L'approche communicative produit des
lves avec une grande aisance dans la
L2, maisavecune pitre prcision.
8. Quand on connat les rgles de
grammaire d'une L2, on peut
communiquer aisment avec les
locuteurs natifs.
9. Pour la plupart des lves, une L2
s'apprend plus facilement quand elle sert
de vhicule pour faire ou apprendre
quelque chose d'autre plutt que si elle
est apprise d'une faon directe ou
explicite.
10. Enseigner les rgles et la
terminologie de la grammaire est
essentiel si l'on veut que les lves
apprennentbien communiquer.
Je suis Je suis Jene Je rie J,'ne'
absolu- d'accord suis,pas suispas suis
ment certain/e d'accord ab$Oluc
.d'accord ment
pas
d'accord
Adapte et traduIt de Karavas-Doukas, Evdokla. 1996, Uslng Attitude Scales to Investlgate
Teachers' Attitudesto the CommunicativeApproach, EL T Journal, vol. 50, no 3, p, 187-198,
199
SectionC :Connaissancesgrammaticales
C1. Description
Consignes: Pourchacun des numros, dcrivezl'lmentsoulignde la manire
la pluscomplteetla plus prcise possible, en indiquant, lorsquec'estpertinent:
la classede mot(nature) ou le groupe;
la sorte de classe(catgorie). Ex. :personnel dans pronom personnel;
la fonction (fonctionsyntaxique);
ainsi que le temps, le modeetla forme (lavoix) pourlesverbes.
Vous pouvez utiliser la terminologie traditionnelle ou celle de la grammaire
nouvelle, mais essayezd'tre le plus prcisetle pluscompletpossible.

classe(ougroupe),sorte;

phrase ,.' l'. etmode,temps,forme
fonction
,
(pourunverbesoulign)
(si applicable)
ex. : J'tudi. pr01wmperSon1le{ sujet
1. Stphanemange
trop vite.
2.Papa admirele
coucherdesoleil.
3. Catherineest
partieau magasin.
4.Ce sera une belle
surprise.
5. Jevais en prendre
deux.
6. Jevoudrais parler
la directrice, s'il
vous plat.
7.Leslettresontt
envoyes.
8.Michletravaille
aucentre sportif.
9.La petite surde
Julienapprend le
chinois.
200
C2. Reprage, correction et explication d'erreurs
Consignes : Les dix numros suivants contiennent peut-tre une erreur
grammaticale.Vousdevez:
a) dires'il yaune erreurgrammaticale ou non;
b) corrigerl'erreur, s'il yenaune. Vousn'avezpas rcrire toute la phrase:
crivezseulementla partiequevousvoulezchanger;
c) fournir, s'il yaune erreur, uneexplicationgrammaticale approprie pour
desapprenantsde franais langue seconde.
Voici un exemple:
. Jecherche le sortie.
'exemp'le:
a)errer? om
1
b) correction:
[a
c) explication;. Sortie est fminin. Le dterminant reoit Ce genre et [e 1wm6re
du 1wm qu'i[prcde.
N'crivezPAS: il fautchangerle pourla .
1.
- As-tuvu Titanic?
- Ah oui, il estun trs bon film.
a)erreur'?
1
b)corr.ection :

1':
201
2.
Il veut acheter une bonne bicyclette,
mais il n'a pas de l'argent.
1
.
'cl,expli:cation':,
, ;,'" /"
'3.
- Peux-tu me prter une feuille?
- Bien sr, j'ai beaucoup.
. . 1
blcorrecticln,i
'- :.
.'c) explication:
... '.
Les poissons peuvent avancer grce
ses nageoires.
aJ',erreur?
b)"correction:. .
.: " .
'cl
. .
202
J'ai un ami que parlequatre langues.

a)
1
c) explication< -

- Comme c'estdprimant!
- Oui, c'estla rue plus laide de la ville_
a)erreur?
1
b)correction:_
}
..
..
..
0
c
'.
--7. -Est-ilfranais?
-Non, il vientde Belgique.
1
bl cbrrctiQF) ;
c)explication
1
,- ,-
203
8.
Elle toujours arrive en retard,
,a)errer? "
, '.
1
b) "., JcorrE?ct,lon :.
',' "
'.1 .'
,e'):explication' :
9.
Le mdecin lui a dit qu'elle tait enceinte.
a) erreur?
.-
1
b'), correction':
''''
,c),expltcation :
' .. .
.: "

-
Quand j'allais dehors ce matin, il pleuvait.
"
'.'
a).errer?
1

c) explication:':
'.
-,
,.
-
.
204
Vous avez rpondu toutes les questions?
Nous vous remercions de votre participation.
Vous pouvez partir maintenant: le tirage sera fait l'aide des formulaires et votre
professeur remettra le prix la gagnante ou au gagnant la semaine prochaine.
Section facultative : Vous pouvez nous faire part de vos commentaires C-
dessous. N'indiquez PAS votre nom. Si vous tes intress(e) participer une
entrevue enregistre de 30 minutes concernant votre connaissance des notions
grammaticales du questionnaire, vous tes invit(e) communiquer avec nous
l'adresse lectronique indique sur le document qui vous a t remis.
APPENDICE D
CORRIG DE LA SECTION C2
206
1..
- As-tuvu Titanic?
- *Ah oui, ilest un trs bon film.
a)erreur?
oui
1
b)correction :
c' OU c'est
c)Thorie
Ollfvier Ce estemploycommesujetdu verbetrequandceverbeestsuivi:
(1993) - d'un nom(ounom+adjectif) (p. 122) 1
.L'Huillier [followed bya] nouncomplement, c'est/ cesont are usedmost
(1999) ofthetime butseeexceptions below(p. 555)
Les exceptions prsentesnes'appliquentpas.
Monnerie avecles nomsdela catgorienon anime, on trouve:
(1.987) - c'est
il est
1
+adjectif
[ ...]
- c'est+ nom(p. 91)
Pistessupplmentaires
Si b nous indiquequele participantn'a pas su reprerl'erreuril (en
proposantdemodifierla ponctuationparexemple), attribuer0pointena.
2.
*11 veutacheterunebonnebicyclette,
mais il n'apas del'argent.
a)erreur?
oui
1
blcorrection:
d", pas d'; ... pas d'argent;
c)Thorie
Ollivier Aprs unengationabsolue, du, dela, de l' sechangenten de(ou
(1993) d')[ ...Jexceptavecleverbetre(p. 109-110)
L'Huiliier Absolutenegationdu, dela, del', become de (djwith ailtheverbs
(1999) excepttre[...J, or ifwhatis negated is specified (p. 334)
Pistessupplmentaires
Si b nous indiquequele participantn'apas sureprerl'erreurdel' (en
proposantdemodifierla ponctuationparexemple), attribuer0pointena.
la ngation, on enlvel'article: 1.
207
- Peux-tu me prterunefeuille?
3
. 1
- *Bien sr,j'_aibeaucoup.
a)errur?
oui
Il
b)correction:.
j'en ai
c)Thorie
L'Huillh9r en is usedwith expressionsofquantity[...]
(1999) - whichcontain de [ ...]
- which do notcontain de, e.g. numbers [...]and indefinite determiners
[...J j'ai plusieurs chats. --t j'en ai plusieurs. (p. 503)
AllanJones ln English, indefinitequantifierscan often be used withoutthe
(1996) quantifiedelement [...]1invited many, etc. In French, thequantified
element mustbe represented bythecliticen whenthe NP is a direct
object ... (p. 218)
1
De Salins Le pronomcomplmentde reprise d'unequantitesten (p. 13)
(1996) En est le pronom substitutd'unnom quantifi[...]
- Vous vendez des lacets? - je n'en ai pas pour le moment. (p. 65)
Riegel On emploiegalementen pourrenvoyer ... des antcdents
(1994) nominauxdont la substancenotionnelleestrequantifie (p. 201)
[le COD] seremplace ... paren ventuellementaccompagnpar un
. pronom indfini s'il est l'objetd'unedterminationnondfinie(p. 222)
Pistessupplmentaires
Accorder1points'il estquestionduverbeavoir quidemandeun
complment (d'objet) (parcequ'il esttransitif).
en remplace lemot feuille :0(feuillen'estpas remplac, toujours l).
il fautajouterle complment: 0 (pourquoi?).
208
4.
*Les poissons peuventavancergrceses
nageoires.
1
a)erreur?
OUI
1
b)correction :
'leurs
c)Thorie
Ollivier l'adjectifpossessifs'accordeen personne avec le possesseur [ ...]et
(1993) en genre et en nombre avec l'objet possd (p. 250)
L'Huiliier [possessiveadjectives] agree in genderand numberwiththe element
(1999).'. possessed and in personwiththepossessor(p. 8)
Pistes supplmentaires
Direquele dterminantpossessifdoittre pluriel parcequelenom est
plurielnevautaucunpoint: unetelle rponsen'exclutpas l'erreurses .
Accorder1pointsi la rponse prcisequesescorrespond un
poisson.
il faut utiliserle Dtla mmepersonneque le sujet. =1(possesseur).
il s'agitdeplusieurspoissons: 1point(trop partiel?)
"ses"nes'appliquequ'unsujetetnon plusieurs. =1
5.
*J'ai un ami queparle quatre langues. 1
1
a)erreur?
OUI
1
b)correction
qUI
c) Thorie
OUivier Que est objetdirectdu verbequisuit(p. 294).
(1993) Qui estsujet duverbequi suit(p. 293).
L'Huitlier qui is alwaysthe subjectofthe relativeclause (p. 519).
(1999)
Alderson,
relativepronoun is que when it's directobject (p. 2)
Clqphrtl et Steel
- le pronom relatifestqui quand il occupela fonction sujet.
(1995), .
Pistes supplmentaires
Le participantparledesujetsans prciserquelmotest le sujetdu
verbeparle, ou ditque amiestsujet: 1point.
Direquequeestcomplment: 1point.
Parlerdepersonneou de trait humain:0point.
quiest-cequi parle4 langues?et non:quiest-ce que parle4 langues?
=0
Lorsqu'onaun sujeton utilisequi pluttqueque= 1
pronomrelatifsujet=1
209
6.
-Commec'estdprimant!
-*Oui, c'est la rue_ plus laidede la ville.
erreur?
oui
1
b) correction:
la plus laideOU la rue la plus laide 1
la plus laiderue 0
e) Thorie
Ollivier B. Le superlatif
(1993) [...]supriorit: le (la, les) plus +adj. +de
[...]Le (la, les) estun articlequis'accordeavecle nom modifipar
l'adjectif (p. 216)
L'Huillier Thesuperlativeisformed byputtingle, la orles beforethe
(1999) comparative. [ ...]possessivedeterminers[...]mayalsobeused.
[...]superiority: le (la, les) +noun +le (la, les) plus +adj. (p. 475)
.
PIstes supplementaIres
Parlerde superlatif :1point.
7.,
-Est-ilfranais?
-Non, il vientde Belgique.
1
a)erreur?
non
1
b)correetion: N.A.
'c)'explication: N.A.
.
Enonc correct. Pour mfo :
Pas d'articledevantBelgiqueparcequec'estun paysfminin.
franaiss'critavecun fminuscule parcequec'est l'adjectif.
1
210
8.
*Elletoujoursarriveenretard.
1
~ erreur?.'
oui
1
b).corrediori:
Ellearrivetoujours en retard.
e) Thorie
Ollivier Unadverbequimodifieun adjectifou un autreadverbeprcdece
(1993) mot (p. 177).
toujoursmodifie
laiDe. adv. en
retard
L'Hui/lier A shortadverb(usuallyoftime, placeorintensity) is placed before
(1999) theadjectiveorotheradverbwhich it modifies(e.g. toujours,
toujours modifie
longtemps, [...] (p. 443).
laiDe. adv. en
retard
Ollivier Unadverbequimodifie un verbeconjugune se trouvejamais
.(1993) devantceverbe.
.toujours modifie'
a. S'il modifieunverbe tempssimple, ilsuitceverbe. (p. 178).
le verbe arrive
5.2.1 Verbs in asimpletense
L'Huiliier [...J
(1999) - toujours, souvent, encore, longtemps, nouveauanddj normally
toujours modifie
comeaftertheverb. (p. 444).
le verbe.arrive
Le normallyconcerneraitseulementsouvent, longtempsetdj,
qui sontplus mobiles.
.
PIstes supplmentaires
Prciserqueleverbeest untempssimple n'estpas ncessaire.
Un adverbenesparepasunsujetdeson verbe: 0(tempscomposs).
Lesujetnepeuttrespardesonverbe: O.
Direquel'adverbevientaprs leverbe, sans prciserverbequ'il modifie
: 1
enfranais, normalementlescomplment(legroupeadverbial ici
toujours) esttoujours la suiteduverbe =O. (me, te, ...que)
l'adverbedetemps suit leverbe =0 (pasde"modifie, et unefaute:
*temps)
211
9..
Le mdecin lui aditqu'elletaitenceinte.
1
a)erreur?
non
1
b)correction: N.A.
c)explication:N.A..
nonccorrect
10.
*Quandj'allais dehorsce matin, il pleuvait.
1
a)erreur?
OUI
1
b)correction:
jesuis all(e)
c) Theorie
Ollivier Le passcompos[...]estemploy:
(1993). 1. pourun fait passet achev:
b. un moment prcis du pass(p. 67). moment prcis: ce matin
L'Huiliier The action, eventorstatetookplacein thepast[...]and is now
(1999) completed. It is oftenaccompanied by atensemarker(p. 136).
Theaction, eventorstatehappened ataprecisemoment in the past,
indicated by atimeoradate, oran expression indicatingwhen it took
place(p. 137). marqueurdetemps: ce matin.
.Dansereau
Theimparfait is usedta relate what the conditions were / what was
(1987), repris
going on ("Quelles taient les conditions?"), and
parl'auteure
thepass compos ta relatewhat happened / what happened next
partirde
("Qu'est-ce qui s'est pass?"). (p. 37)
.. PuJgram(1984)
.Leeman-:Bouix. ... laforme simple montrele procsencours etlaforme compose
(1994) le montreachev. [...]
Dans le premiercas, on parled'aspectnon accompli,dans le
deuximed'aspectaccompli. (p. 48).
Pistes supplmentaires
Parlerde concordancedestempsne vautaucun pointmais n'estpas
pnalis.
actiontermine :2points.
vnementponctuel:2points.
quine durepas:2points.
correctionjesuisallouj'allai=0; explication PC +PS =1.
momentprcis =1point(c'est le "cematin"de Ollivier).
APPENDICE E
BARME DE CORRECTION DE LA SECTION C2
213
SectionC2 :Reprage, correctionetexplication d'erreur
Attribuertrois scores(a, b, c) chacundes 10numros:
a) Reprage: 0ou 1point. Seuls les numros7et9sontgrammaticaux.
" ..,

s,c()re.. ..

si9Tlification..
0% 0 - oui un nonc grammatical, etnon un nonc agrammatical (mmesi
une correction estproposeenb).
- oui, mais le reprage concerne uniquement une erreurdiffrente de celle
prvue: vrifier b) etc).
100% 1 - oui un nonc agrammatical,etnon un nonc grammatical(mmesi
une correction est propose enb).
b) Correction:0ou 1point. Seuls lesnumros 7et9sontgrammaticaux.
valer'.score; sigti'ification
NA -Numros7et 9. Inscrire:X-NA-NA,Xtablitel que dcriten a.
0% 0 - 0en a) entraine un 0 enb).
- il n'yapasde correction proposeet l'nonc estagrammatical.
- ilYaune correction proposeauxnumrosgrammaticaux(7 et9).
- la correction propose neconcernepas le pointli auxrgles ci-dessous.
100% 1 - il yaune correction indique, et elle permetdecorrigerla formefautive.
- il n'yapasdecorrection proposeauxnoncsgrammaticaux(7 et9).
c)Qualitdel'explication:0, 1ou 2points. Attribuerle scoreainsi:
.. sor signification
NA -Numros7et 9. Inscrire:X-NA-N.A.,X tabli tel quedcriten a.
-L'information n'apporte pas de justification ou ne constitue qu'une
0-33% 0 reformulation de la correction.
-Elleestsanslien avecles rglesdesgrammairesrapportes ci-dessous.
-Elleesttrsincomplte.
-Elleexprime le contraire de la rgle cause d'uneinattention.
-Ellene permetpas d'invaliderl'erreur corriger.
33-67% 1 -L'information estpartiellementexacte, partiellementcomplte.
-Ellepropose un trucgnral pluttqu'une rgle complte.
67-100% 2 -L'information estexacteetcomplte dansl'ensemble.
-Ellepermetd'invaliderl'erreur corriger.
Inscrire le rsultat surla copie du participant, dans la marge de droite, pourles trois
tches de chaque numro:a, betc.
Si l'explicationfournie en cestfausse, pnalisermmesi l'erreursemble cause par
l'inattention. Il s'agit d'valuerla capacit du participant verbaliser une explication
juste.
Ne pas pnaliserpourune mauvaiseorthographe.
Ne pas pnaliserpourun motqui manque de prcision, comme*appartiennent pour
possdent, ou sujet pourpossesseur(dans le cas o il s'agitvraimentd'unsujet). Si
toutefoisun mauvaischoix de terme concerne le mtalangage, commepronom pour
article, pnaliserdans la mesure o l'erreurrisque de nuire l'analyse grammaticale
propose.
APPENDICE F
LETTRE ET FORMULAIRE DE PARTICIPATION
215
Le 4avril 2006
Objet: tude sur les cognitions des futur(e)s enseignant(e)s de FL2 l'gard
de l'enseignementgrammatical.
Madame, Monsieur,
Je sollicite aujourd'hui votre participation une tude que je mne dans le
cadre de ma matrise l'Universit du Qubec Montral, sous la direction de
madame Gladys Jean. Cette tude s'intresse aux cognitions des futur(e)s
enseignant(e)s de FL2 l'gard de l'enseignement grammatical. Le terme
cognition fait rfrence ce que l'on pense et ce que l'on connat d'un sujet
particulier. Le but de l'tude est de connatre votre opinion au sujet de
l'enseignement grammatical en classe de FL2, et de mesurer l'tat de vos
connaissances grammaticales sur certains points prcis lis l'enseignement
du FL2. L'information recueillie permettra, entre autres, de dterminer certains
besoins des futur(e)s enseignant(e)s de FL2 sur le plan grammatical. En plus
de contribuer la recherche dans le domaine, cet exercice reprsente
l'occasion pour vous d'amorcer votre propre rflexion sur certaines tches
associes l'enseignementdu FL2.
Je vous demande donc de m'accorder 30 minutes (dure maximale) pour
remplirun questionnairecomprenantles sectionssuivantes:
SectionA :Informations lies l'enseignementd'une L2.
Section B:Opinion l'gard de l'enseignementgrammatical en FL2.
Section C:Connaissances grammaticales.
C1. Mtalangage: Description de neuftermes encontexte.
C2. Reprage, correction etexplication d'erreurs.
Les renseignements que vous fournirez dans le questionnaire sont
confidentiels et anonymes, vous tes doncpri(e) de ne pas yindiquervotre
nom. Les documentsserontdtruits unefois les donnes analyses. Vous tes
libre de participer cette recherche, comme vous tes libre d'interrompre votre
participation toutmoment.
Pourplus d'informations au sujet de cette tude, ou si vous tes intress(e)
participer une entrevue enregistre de 30 minutes concernant votre
connaissance des notions grammaticales du questionnaire, vous tes invit(e)
communiqueravec moi l'adresselectroniquesuivante:
mbirley2003@yahoo.ca.
Je vous remercie, Madame, Monsieur, de l'attention que vous accordez ma
demande.
Yves Martineau
-------
216
Formulaire de participation
Aprs avoir pris connaissance de l'tude dcrite la page 1, veuillez s'il vous
plat cocher la case de votre choix et signer. Dgrafez ensuite la page 2. Le
responsable de l'tude passera la reprendre en vous remettantle questionnaire
remplir. La page 1estpourvous.
Merci.
D J'accepte de participer la recherche dcriteci-dessous, concernant les
cognitions desfutur(e)senseignant(e)s de FL2.
D Jerefuse de participer la recherche dcriteci-dessous, concernantles
cognitions desfutur(e)senseignant(e)s deFL2.
Nom:
------------------------
Signature: Date:
APPENDICE G
TRANSCRIPTIONS DES COMMENTAIRES DES
PARTICIPANTS
218
Participant(10-01)
Je n'ai pas trouv cela vident d'expliquer les erreurs mais il m'tait facile de les
trouver. Je crois que des cours supplmentaires en grammaire seraient essentiels
dans notre BAC.
Participant(10-04)
Jetrouve qu'il manquede coursdegrammairedanslebac.
Participant(10-05)
Je crois rellement que nous aurions besoin d'au moins 1 cours de grammaire
supplmentaire. Je reconnais les erreurs dans les phrases, mais j'ignore comment
lesexpliquerefficacement, selon de bonnes rgles.
Participant(10-10)
C'estun testqui estenrichissantdans la mesureo il essaye de visionnernotre bac
etd'essayerde changerquelquechose.
Participant(10-13)
Je dois avouer tre un peu dcourage car je connais bien le franais et la
grammaire mais j'ai beaucoup de difficult avec des questions comme la page 6.
De plus, la dernire section,jesuis capable de reprerles erreurs maisjene peux
pas expliqueren quoi elles sontduesetj'avoueque cela m'inquite.
Participant(10-15)
Serait-il possible, lorsquel'tude sera termine, d'avoiraccsauxrponses?
Participant(10-17)
Il est facile d'instinct de trouver une erreur, mais je ne me sens pas assez outille
pour expliquer un apprenant de L2 pourquoi ce n'est pas correct, et quelles
rgles il peutse rfrer.
, .
Participant(10-21)
Je trouve que dans notre BACC, nous n'avons pas assez de cours de grammaire.
Pourtant, c'est la matire que nous devrons enseigne! Heureusement que mon
premier stage est au primaire, car je ne me serais pas sentie l'aise d'aider les
jeunes du secondaire. J'aurais peur de faire des erreurs. L'anne prochaine, je
change de BACC, cardans celui-ci jene me sens pas ma place. Les professeurs
ne font que nous donner toujours de la thorie, mais jamais de faits rels. Les
manuels de 200 pages qu'ils nous fournissent ne sont pas lu par la plupart des
tudiants, car nous ne voyons pas leur utilit. Ce que nous voulons, c'est savoir
comment faire face tel ou tel cas, comment apprendre quelque chose, quels
exercicesfaire, etc...
219
Participant(10-28)
J'ai trouv difficile d'expliquer ces erreurs sans livre de rfrence sur lequel me
baser. Bien que je considre mes comptences grammaticales comme bonnes, je
serais plus l'aise, pour enseigner de faon comptente, de suivre un cours qui
expliquecommentexpliquerdeserreursdefaonconstructive.
Participant(10-29)
Merci beaucoup pour cette tude! Je crois effectivement que nous ne sommes pas
aptes corriger les erreurs des lves. Savoir crire correctement et savoir
enseigner la grammaire sont deux choses totalement diffrentes. Il est galement
difficiledesavoirquoi corrigeret quel moment.
Participant(10-31)
Je ne me sens pas encore assez comptente en grammaire nouvelle (et en
grammairedu franaistoutcourt) pourenseigner\e franais. C'estnormal, jesuisen
1
re
anne d'universit. J'ai eu la chance d'tre trs bien forme en franais au
secondaire (priv, hlas!), mais ce n'est pas le cas de tous mes collgues Il faut
absolumentressererl'enseignementdufranais au secondaireetau Cgep, sinon la
marcheesttrop haute pourplusieurs rendus ['universit. C'estdommage.
Bonnechancedansvotre recherche!
Participant(10-33)
Je suis en enseignement du franais L2 et je dplore le manque de cours de
perfectionnement du franais dans le Bacc. J'avoue ne pas me sentir l'aise avec
mon franaiscrit.
Participant(10-36)
Plus de cours de grammaire! Et les cours complmentaires devraient pouvoir tre
des cours de grammaire.
Participant(10-37)
Je crois qu'il serait primordial d'avoir plus de cours de grammaire dans notre
formation carjeneme sens pasapte matrisertoutes les subtilits delalangue.
Participant(40-01)
Ce n'estpas videntd'expliquer certaines rgles grammaticales. On estcapable de
la corriger, mais on est parfois incapable de l'expliquer. Pour nous les locuteurs
natifs, on connat certaines rgles de faon instinctive. Cependant, pour les
anglophones ou allophones, ils risquent de faire des erreurs qu'on ne fait pas. Ex :
Elle toujours arrive en retard. Cen'estpas videntde leurexpliquer({ l'ordred'une
phrase.
220
Participant(40-03)
Il aurait t intressant d'avoir plus d'un cours de grammaire. J'aurais aim mettre
moins l'accentsurtouteslessortes de grammaire, etavoirdavantagedetemps pour
savoircommen(t) enseignerla grammaire.
D'autre part, l'enseignement de la gramm. dans mes leons, je m'y arrte tout au
plus 10 minutes. Ce n'est pas communicatif. Sauf que si je veux que lves
acquirentune comptence prs de celle des locuteurs natifs, il faut l'enseigner. Les
livres style Ricochet n'aidentpas lorsque vient le temps d'expliquerles rgles. Vaut
mieuxpasserparlestextes des lves.
Participant(40-05)
J'esprefortement quejevais gagnerle 100 $, mais si c'tait 1000$jeserais plus
contente
Participant(40-06)
C'estunequestion intressante. Il estvrai que nous sentons une lacune dans notre
formation surtout au niveau de la grammaire nouvelle! Cela serait repenser pour
lesfutures cohortes.
Participant(40-07)
Je trouve, malheureusement, que je n'ai pas reu assez de cours de grammaire,
durantmon BACC. J'auraisaimtre plus outille!
Participant(40-08)
Jeme rends comptequejedevraisrevoirmes notionsgrammaticales!!
Participant(41-01)
Questions pertinente et la lecture de ce questionnaire, il est vident que des
finissantes, telleque, moi ontdesrieuselacunesgrammaticales.
Participant(41-02)
Bonne chance!!! J'applique trs bien les rgles de grammaire, mais souvent je ne
peux pas les expliquer. Je sais que a sonne mal maisj'ai de la difficult savoir
pourquoi.
Il est certain que ma formation ne m'a pas prpar adquatement expliquer les
problmes de grammaire des L2. Les notions grammaticales (ex: [...]) quej'ai vu
l'universit relevaitsurtoutdesproblmes pourlesLi.
221
Participant(41-03)
Je trouve qu'on fait vraiment pas assez de grammaire l'universit. C'est
franchementdplorable. Je comprends qu'on anotreboutde chemin faire maisje
crois qu'il serait loin d'exagreren demandant [l'universit} d'offrirau moins 2 3
cours de gramm. ses tudiants. Aprs tout ns sommes supposs tres des
SPCIALISTES de la langue. Je finis un bacc de 4 ans et je ne me sens pas
meilleure que lorsquej'tais finissante du secondaire. Je sais bien crire maisje ne
sais pas expliquer le pourquoi et donnerle bon nom et la bonne fonction chaque
mot. Et que dire de la nvlle grammaire (pas si nvlle puisque a fait 6 ans qu'elle
existe)ns avons rien vu de cela en 4ans!
Participant(41-04)
Questionnaire intressant et la dernire partie plus particulirement. Je constate
facilement les erreurs mais il m'est parfois difficile de les expliquer de faon
complte.
Participant(41-05)
Grce a ce questionnaire, je m'apercois que je termine ma formation avec de
grandeslacunes en grammaire. J'ai un blocage completetj'ai beaucoup de difficult
rpondre aux diffrentes questions. Peut-tre est-ce seulement du la fatigue??
De tout facon j'ai conscience que si je voulais enseigner au secondaire ou aux
adultes,j'auraisintrt suivred'autrecours de grammaire.
Participant(41-06)
Je suis consciente que j'ai des lacunes en grammaire, j'aurais aim tre mieux
prpardans mon baccalaurat.
Participant(41-07)
Personnellement, je dois avouer que je ne matrise pas assez les rgles
grammaticales de ma langue. Il y a effectivement une lacune et ce n'est pas
ncessairementjuste l'Universit. Je croisqu'il yaun manquedsle primaire.
Participant(41-08)
J'ai eu 2 cours de grammaire dans mon BACC, une pour parfaire mes
connaissances, l'autre en didactique. Il aurait t utile que le cours [ E ] utilise la
terminologie de la nouvelle grammaire et il serait intressant d'avoir un cours
explicatif sur les difficults des locuteurs de L2 en grammaire franaise, sur les
erreurs de langue que les loc. natifs ne font pas parce qu'ils connaissent
implicitementles rgles.
Participant(41-09)
Nous ne sommes pas forms sur le plan de la grammaire l'universit. On prend
pouracquis que notre matrisedu franais nous rend capable d'enseignerles rgles
grammaticales. C'est dommage! Mais d'un autre ct, c'est un peu notre devoir
d'acqurirces connaissances. En les enseignant, on pourra mieuxles comprendre.
222
Participant(41-10)
Trs intressant. Je dois avouer queje n'tais pas prte pour ce genre detest.
J'ai un blancde mmoire compltementce soir. On diraitquejesais corrigerles
erreurs, mais l'explication ne me vient pas spontanment... je crois que je
devraisallerrvisermagrammaire.
Je ne suis pas satisfaite des cours de grammaire l'cole [l'universit ]. C'tait
des cours axs sur les exceptions surtout. J'aurais aim avoir des notions plus
populaireafin de mieuxenseignerplustard.
Monsouhait: m'amlioreren syntaxepourmieuxcrire.
NOTES
1. Grammarinstruction results in greateraccuracyin testlike performance.
2. However, itis much less Iikelyto leadto improvedaccuracy in spontaneous
oral language use.
3. Grammarinstructiondoesnotenable learnersto beatthenatural route butit
is effective in helpingthem to progress more rapidlyalong it.
4. It maynotbe necessarytofine-tunegrammarinstructiontothe learner's
developmental stage.
5. Grammarinstruction cancontributeto learners'metalingualunderstanding
ofL2 grammarrules butdoubtsexistas tothe utilityofthis kind of
knowledge.
6. Whengrammarinstructiondoes have an effect, this effectis durable.
11
224
Option
1. Explicit
instruction
a.Didactic
b. Discovery
2. Implicit
instruction
a. Non-
enhanced input
b. Enhanced
input
3. Structuredinput
4. Production
practice
a. Controlled
b. Functional
5. Negative
feedback
a.lmplicit
b. Explicit
Description
Instructionthatrequires studentstopaydeliberate
attentiontothe targetedformwith aviewto
understandingit.
Studentsareprovided with an explanation ofthe form.
Studentsare providedwith L2 datathatillustratethe
form and are askedto workouthowtheform worksfor
themselves.
Instructionthatrequires learnersto inferhowaform
works withoutawareness.
Studentsareaskedto memorizeL2 data thatillustrate
theform.
TheL2dataispresentedtothe studentswithoutany
specialattempttodrawtheirattentiontothetargeted
form.
Thetargetedform ishighlightedis someway (e.g., using
italics)to inducenoticing.
Instruction requireslearnersto processL2 datathathas
been speciallydesignedto induce'noticing' ofthe
targetedform andthatcanonlybe comprehendedifthe
targetedform has been processed.
Instruction requires learnersto producesentences
containing the targetedform.
Studentsaregivenguidancein producing sentences
containing thetargetedform (e.g., byfilling in blanks in
sentencesortransforming sentences).
Studentsare requiredto producetheirown sentences
containing the targetedform in somekind ofsituational
context.
Instruction consistsoffeedbackresponding to students'
effortsto producethe targeted structure.
Thefeedbackmodelsthe correctformwithoutexplicitly
indicatingthatthe studenthasmadean error.
Thefeedbackmakesitclearto the studentthatanerror
hasbeenmade.
225
III
1. Explicitinstruction maybe moreeffectivethan implicitinstructionwhen learning
is measured in testlikeperformance.
2. Consciousness-raisingtaskscateringfordiscovery-basedexplicitinstruction are
as effectiveas didacticexplicitinstruction atdeveloping explicitL2 knowledge
and alsoafford opportunitiesformeaning-centered communication.
3. Irrespectiveofwhetherinput-processinginstruction is more effectivethan
production-basedinstruction, structured inputclearlycontributesto L2 learning
and mayproveauseful optionforthedevelopmentofself-instructional materials.
4. Functional grammarteaching resultsinlearningwhetherthisismeasuredin
testlike ormorecommunicative performance.
5. Negativefeedbackmaycontributetolearningespeciallyifitispitchedatalevel
appropriatetothe learner's developmental stage.
4. Providingopportunitiesforstrategieplanning ofataskperformance promotes
fluencyand complexityoflanguageuse. In contrast, providingtimeforonline
planning (monitoring) leadstogreateraccuracy.
5. Afocus-on-form, directed at specifieIinguisticfeaturesand induced proactively
intoataskperformanceby meansofthe negociationofmeaning (e.g., requests
forclarification and recasts), promotesL2 acquisition.
iv
theabilityto monitorlearneroutputsimultaneouslyforform and formeaning;
appropriateconceptsfortheanalysisoflanguage;
knowledgeaboutthedifferenttypesoferrorsthatarepossible;
knowledgeofthe typical errors oflearnersofparticularL1backgrounds.
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