LA EVALUACIN EN EL AJEDREZ.

Partiendo del principio de que el ajedrez sirve tanto para ser utilizado en avances deportivos como en estrategias de superacin cognitiva, al ajedrez se le adjudican variadas facetas como herramienta de verificacin. Por un lado, el saber tcnico es medible con los mtodos normales sumativos. Los torneos son los que ms comprueban este tipo de avances. Pero el dominio de facultades debe verificarse en otros campos, como el de los tests. La partida y su resultado en torneo es siempre un eje de verificaciones integrales que es necesario desbrozar. i un alumno gana repetidamente, ser bueno, y ha logrado objetivos y, probablemente, e!cedido los logros normales. " diferencia del sistema formal educativo, en el ajedrez, el propio alumno pide ms nivel y se involucra personalmente en esfuerzos especiales. Por comparacin y necesidad de emulacin, en el taller ajedrec#stico, esto es com$n. La autoevaluacin se da naturalmente y dispara niveles en el grupo. %uando, por lo general, en la clase el alumno no se encuentra entusiasmado, es porque la superacin de su nivel no alcanza a compatibilizarse con otros alumnos ms retrasasados o debe esperar que el profesor se ocupe de seguir el ritmo que l mismo se empieza a trazar. " veces, en la escuela, no se le permite descollar. &n cambio, en el ajedrez, la adquisicin de nivel es constante y el alumno lo comprueba y aporta mayor cuota de esfuerzo en su propia superacin. Qu se puede evaluar en ajedrez 'istintos mtodos pueden apuntar a capacidades diversas( ". )erramienta traslativa en el dominio intelectual(

*. La memoria +. La atencin. ,. &l tiempo continuado en la concentracin. -. La deduccin lgica. .. La capacidad anal#tica. /. La retencin en el clculo. 0. La capacidad analgica y la comparacin. 1. La resistencia f#sica en el esfuerzo intelectual. 2. Las habilidades de toma de decisiones. *3. La precisin. &n el ajedrez mismo( *. &l conocimiento terico de aperturas, esquemas y patrones de estrategias, tcticas, ataques, mates y finales. +. La capacidad y velocidad de elaboracin tctica.

,. La profundidad y e!actitud del clculo de variantes. -. La memoria visual y el pensamiento perceptual espec#fico. .. La rapidez y precisin en la decisin.

Por supuesto, esta enumeracin constituye una gu#a y hay ms habilidades generales y espec#ficas que se pueden evaluar.

Quin y cmo evala? La evaluacin casi siempre es entendida desde una autoridad que ejerce el control y clasifica o certifica los pasos de un proceso de aprendizaje. La autoridad conferida al profesor, en el ajedrez, tiene una mayor independencia por parte de quien practica el juego que, en la escuela, el que tiene el maestro o profesor y se inserta naturalmente en el sistema deportivo que implica una medicin en cualquier nivel. &n el ajedrez, un 4ran 5aestro podr tener autoridad para emitir un juicio posicional o tctico, o sobre el estado general de una posicin, o sobre un dato terico, si tiene el compromiso con la decisin que ser juzgada por quien lo escucha. )ay muchos recursos didcticos en la clase de ajedrez que pueden y merecen ser enjuiciados por otro tipo de especialistas. in necesidad de ser fuertes 4randes 5aestros. &spec#ficos, son los ejercicios que se pueden plantear con problemas de autores famosos o partidas o analistas de envergadura que sin haber llegado a ser 45, por haber desviado sus intereses a otros campos del juego, son autoridad en temas pasibles de convertirse en modelos para las mediciones. &sta idea de valoracin que se delega en una autoridad es importante. 6uien sabe ver la gestacin, el embrin de conocimiento ajedrec#stico puede no ser un maestro del juego. Pero requiere una capacidad especial de ver el proceso y esperar su cl#ma!. Por lo general esto lo puede hacer alguien que conozca integralmente el juego y, profundamente, quien e interna en el proceso de su elaboracin en el aprendizaje. Evala el que sabe? Las personas con autoridad, la tienen si la ejercen formalmente, pero, en el ajedrez, se le puede conferir esa autoridad a cualquier jugador o practicante que el propio alumno valora. 7 eso es una importante diferencia en materia de autoevaluacin. La libertad del sistema propone desarrollos maduros muy rpidos. &l ni8o, as#, se convence de su elevacin antes de que sea certificado por una autoridad. "utoridad para la autoevaluacin tiene tambin cualquier aprendiz que sabe e!traer definiciones para acotar sus logros y convocarse a conocer o e!perimentarse en el pelda8o siguiente de su escala. 9na de las estrategias pedaggicas ms interesantes es la hiper evaluacin del alumno al que se le traslada, por esta prctica, la e!periencia de autoevaluacin. &n el ajedrez escolar es imperioso. :tra evaluacin es el mismo progreso que siente efectivamente un alumno. &l chico que juega lo hace para ganar y eso siempre ser una evaluacin. &s constante y pasa siempre dentro del conocimiento del que aprende. aber y ser evaluado es algo natural en las escuelas de ajedrez. ;o lo son tanto o tan espec#ficos en el sistema educativo normal. La diferencia pasa por algunas pautas que es necesario se8alar. "Nunca digas que no sabes"

&n nuestras escuelas de ajedrez podemos hablar del proceso de evaluacin continua, variada y autogestionaria. %uando sugerimos como lema "Nunca digas NO" o "Nunca digas NO S ante la pregunta del profesor " intentamos convencer que el error es parte fundamental del proceso de aprendizaje. La evaluacin previa que hace cada alumno de s# mismo es, por supuesto, carente de sabidur#a< pero no debe pesar tanto como para rechazar el intento que produce luz ante la dificultad. 'ecir ;: = es decir ;: P9&':. ignifica lisa y llanamente sentir frustracin antes de probar. 7 es bueno aprender a desmitificar la idea de que si uno no puede resolver un problema >de cualquier tipo? ser desmerecido. &s importante saber el proceso de autoestima que se logra para la mayor satisfaccin intelectual cuando alguien no es detestado por intentar sino ms bien apreciado por ello, a$n en el peor de los resultados. Los errores o falencias, se tornarn momentneos mientras el conductor estar alerta a las primeras correcciones que el propio alumno se impone para comprender cul es el estado superior al que ha llegado. Pregun ando se e! raen impl"ci as evaluaciones 9na clase sin preguntas olvida ese factor evaluativo que debe interactuar entre quien conduce y quien recibe el proceso de aprendizaje. &n el acto mayutico, de efectuar preguntas para e!traer las mejores posibilidades, hay muchos recursos para responder a esta cuestin. @renar la obsesiva respuesta del mejor alumno o el ms rpido que perjudica el tiempo de elaboracin de alguien con ms lentitud en su proceso, no decir la solucin de un problema o una pregunta si no ms bien producir los estados de escalonamiento necesarios hasta arribar a la solucin realizada y digerida por el alumno, hacer errores adrede para observar la atencin del oyente, permitir soluciones en grupo con opiniones formadas en l para hacer sentir como propio el proceso, parar a tiempo la burla del grupo ante un error notorio, entre otras, son algunas maneras. Qu es la evaluacin del rendimien o en ajedrez? Los distintos tipos de evaluacin son( el registro >anecdtico o de causas en el proceso, la prueba >escrita, oral, de tests, el torneo >integral o bajo ciertas pautas discriminadas?, las otras condiciones del proceso pensante en el nivel educativo >actitudes y motivaciones como la persistencia?. La evaluacin educativa, con la ayuda del ajedrez, se dirige hacia la herramienta que puede dar indicios sobre el proceso pensante en el sistema >los procesos algor#tmicos en las 5atemticas, los heur#sticos en lengua o ciencias?. )ay que llamar la atencin sobre esto. Por un lado, los dficits e!istentes en nuestra educacin con bajo desarrollo de las percepciones espaciales que detectamos con un escaso aprendizaje de la geometr#a pueden muy bien complementarse e incluso empezar tempranamente con el ajedrez. Agualmente sucede con las orientaciones temporales que un ni8o puede anticipar en su formacin. &l juego, por lo tanto, debe considerarse una e!celente herramienta para el aprendizaje espacioB temporal necesario para cualquier conocimiento y toma de informacin. Por otro lado, se nota una carencia de los conceptos verbales que facilitan la discriminacin, la codificacin y el almacenamiento de la informacin. %uando el profesor e!plica debe hacer hincapi en los tipos de referencia verbal que tiene cada procedimiento en ajedrez con sus fundamentos, sus CporquD e!pl#citos y verbales. Diseo de procesos. Reali aci!" de tests. Las #ormas de medici!". El pro$reso y comparaci!" de e%aluacio"es. La certi#icaci!" del proceso e%aluati%o . La e!pectativa de padres, profesores, mbitos deportivos, sponsors y el propio alumno o deportista se rige por mediciones ms o menos concretas. %uando no basta la mera apreciacin de que Eun aprendiz anda bienE tiene que aparecer el mtodo concreto para satisfaccin de los actuantes. &l deporte es un mbito natural de evaluacin y de l sacamos pautas que posibilitan mejorar una marca, una actuacin grupal o personal para ver las capacidades puestas de manifiesto en mejor manera.

#os alumnos comprenden el sis ema de evaluacin Por lo general estamos acostumbrados a que las evaluaciones son algo impuesto que hay que cumplir. &l porqu y el cmo se deja a especialistas que deciden sobre qu puntajes, normas y formas adquiere valor en un sistema al que el alumno debe rendirse por obediencia. Pero en el ajedrez, esto no sucede porque el alumno participa y se involucra en la comprensin de cmo se lo eval$a ms all de las herramientas. Puede no saber cmo son los sistemas de clasificacin del &lo , del rnFing u otros que se le aplican, pero, de cualquier manera, sabe relativamente lo que logra. Las ense8anzas que se sacan de un proceso de evaluacin son diseminadas entre todos los actuantes si el mtodo es comprendido en toda su dimensin y se relativiza con respecto de otros. &l conocimiento del profesor o conductor del proceso es necesario, pero, tal vez ms, el que ste pueda e!plicar a cada uno de los alumnos del porqu de cada forma y porqu tiene importancia, y hasta dnde, en el proceso de aprendizaje, se alcanza un nivel. El pro$esor debe conocer a $ondo a sus alumnos. La capacidad de observar conductas con metodolog#as puntualizables en evaluaciones y de variar sus formas es importante. Los puntajes &lo y los rnFings son buenas e!cusas para la motivacin, pero no deben influir tanto como para sustraer otras condiciones en los participantes de un grupo. Gampoco hay que suprimir desaprobaciones, por ejemplo las de un torneo, que mide valores sin conformar en otros aspectos. %in miedo a evaluaciones e!ac as& Ponerle puntos a tests o a ejercicios de Cacertar jugadasD >y mejor muchos para que sean ms destacables las diferencias? y a todo lo que se realiza como prueba es un aporte prioritario a la diagnosis de un aprendiz. %uando veo publicados ejercicios de acertar jugadas con escasez de puntajes, pienso siempre en que el que lo hace desconoce este principio. )ay puntajes que favorecen al alumno y otros que por su profundidad lo e!igen. Para comprender esto vale la comparacin de sistemas educativos basados en calificaciones sobre - puntos, sobre *3, sobre +3 o sobre *33. &s claro que estos dan mejores certificaciones y don las que los alumnos serios siempre prefieren. &n el ajedrez, esos tests que valoran con un punto un acierto >por ejemplo en Eacertar jugadasE? no sirve. #as evaluaciones y sus es ad"s icas pueden descali$icar un pro$esor o un sis ema o un proceso? &s claro que s#. La metaevaluacin en un sistema debe e!istir. 'e alguna manera el profesor es calificado. 9no se da cuenta cuando el aprendiz intenta saber qu categor#a tiene el profesor, si es campen mundial, si le gan alguna vez a Hasparov. &stas distancias son comunes en las preguntas de los que se inician. &l profesor debe ser para ellos la mejor imagen. 7 todos sabemos que un simple aficionado puede ser el mejor profesor >siempre que los chicos no lo sepanI?. &l tema de cmo certificar un t#tulo de profesor es un gran tema aparte. %omo antecedentes citar a 4aspar oria, cuando a fines de los 03 incluy puntajes de mrito para la creacin de los cargos en la &scuela Juy Lpez de Killa 5artelli o del 5A 4uillermo Lianchi, en el Plan de %apital en los 13. ;uestro Plan Provincial en %hubut >*21/? conten#a, en un e!igente e!amen ms un curso, #tems de todo tipo >desde modelos de resolucin pedaggica ulica, conocimientos de historia del ajedrez, pruebas de capacidad de visin y estrategias o tcticas y mtodos de trabajo intelectual?. %itar aqu# cules son las propuestas al respecto, hoy en los &stados 9nidos >9 %@? de Gom LroMnscombe, Jobert @erguson, "le!ey Joot y unil Neeramantry >el congals entrenador del equipo campen mundial escolar por Anternet en ;ueva 7orF +333?. &llos requieren para dar el certificado de profesor >entrenador? oficial Local( e!periencia verificada con un a8o continuo como voluntario en el trabajo con jvenes >ejemplo( scoutismo? durante los $ltimos . a8os anteriores al pedido, un a8o de continuidad en servicio en escuela con ajedrez y un seminario, Jeglas del juego

>deben pasar un e!amen? y tener un rating de 9 %@ de *+33 como m#nimo, ms un pago de O -3 a la 9 %@. Para el certificado de enior esto se ampl#a a + a8os como voluntario, o pago con jvenes, + a8os en ajedrez escolar o participacin en seminarios y curso >tambin onBline?, y un rating de *.33 con un pago de O/3. 7 para el nivel nacional de certificacin se requiere . a8os de e!periencia como entrenador, la aprobacin de dos cursos en ajedrez y educacin, pasar le e!amen de la 9 %@ de director de torneos, tener un m#nimo de *133 y el pago de O 13. )ay actitudes positivas y negativas en la funcin evaluativa del profesor. 9na vez tuve que descalificar a un docente que slo hac#a preguntas de no muy dif#cil respuesta e inmediatamente las contestaba a s# mismo y a los alumnos, sin dejar el tiempo necesario para una m#nima e!ploracin, o intento de elaboracin. "s# tenemos centenares de ejemplos de errores que desvalorizan la accin conductora de un aprendizaje que no puede obviar el sistema de evaluacin responsable y minucioso . &l rendimiento en torneos del profesor, puede ser un factor de rechazo, pero slo en instituciones donde el resultado no sea claramente un objetivo. 7 esto es bien comprendido en la diferencia entre escuela y club deportivo o representativo en el que se debe tener en cuenta desde el aula de ajedrez. "unque muchos administradores desean tener un maestro famoso, ello no ha sido un factor de resignacin en las escuelas. Pero a la hora de investigar a fondo o estar consciente del estado embrionario o alerta para cuando se manifiesta, ser prioritario. Pro$esores o amigos? el valor de la sinceridad La complicidad es un antivalor. La falta principal de un alumno puede radicarse en querer que una evaluacin no sea la real y desear, entonces tergiversarla. &s un factor que siempre la realidad mostrar. 7 la complicidad del conductor de un proceso marcar la diferencia. &n ajedrez, es deleznable la participacin de personas interesadas en modificar trayectos de evaluacin en favor de hijos o amigos. ;o e!istiendo procederes bien instituidos, una clasificacin puede ser afectada por estas razones. )ay muchos ejemplos. 9no es la remanida entrega de Epremios para todos los participantesE que los propios chicos repugnan por considerarla injusta con sus esfuerzos. &n una oportunidad la madre de un chico que pon#a su nfasis en las ense8anzas derivadas del ajedrez, me dijo( E %on el ajedrez, los alumnos advierten la K&J'"'E 6uiso entender que al referirse a mtodos concretos, a poco de andar, los aprendices de ajedrez entienden que ms all de las formas y sistemas, ellos mismos se vuelven protagonistas de la evaluacin y esto se va constituyendo en un sistema psicolgico que es antagnico al que muchas formas de nuestra educacin >no slo la oficial y sistemtica? han pervertido la realidad ocultando las mediciones no deseadas por CmentirosasD. &sta ocultacin deber ser motivo de anlisis ms profundo y en otro campo( el de la pol#tica en general y la del desarrollo social, en particular. Producir para uno o para los dem's 5uchos profesores, o directores, para mantener al grupo o sus matr#culas, dicen lo ms bonito del alumno con tal de que se les aprecie o se mantengan sustentando un mbito educativo. Pero siempre he visto que a la hora de autoevaluar el aprendizaje, los alumnos recuerdan con mayor cari8o al profesor que ha sido ms e!igente y prolijo y minucioso en las mediciones. inceros a la hora de denunciar la realidad y poder, con ello, repararla. #a evaluacin por sorpresa o an icipada? %uando el alumno se prepara a ser evaluado ("tengo que estudiar hoy porque maana me toman una prueba" especula con la posibilidad de mostrarse como no es en realidad ! "n cambio# la sorpresa de una e$aluaci%n es una herramienta para obser$ar c%mo aparecen en la realidad los problemas! Nunca tienen horario de aparici%n y# menos# programa! &os problemas aparecen repentinamente! ' las pruebas en soluci%n de problemas deben presentarse fuera de planificaciones! "s posible# tambi(n# que no sean reconocidos como tales) muchas $eces# es dif*cil identificar que una situaci%n configura un problema! "n a+edre,# lo que

importa es reconocer cu-ndo hay que cambiar de plan o encarar una etapa coherente con la anterior# o simplemente dar un $uelco rotundo a las cosas# por haber descubierto# repentinamente# que se est- yendo a un fracaso en un plan! "l modelo# en este caso# es importante para aprender las maneras de estar alerta y presente en toda situaci%n# a.n las que necesiten ciertos riesgos! En renarse en la realidad& 9na evaluacin sorpresiva permite ver cmo se dispone el alumno a recibir ese probable sacudn que implica lo inesperado. Las evaluaciones programadas tambin tienen su valor, pero a la hora de suministrar informacin de valor se debe planificar lo sorpresivo. &n la escuela secundaria, el famoso "saquen una ho+a/" de un profesor que entraba raudo en el aula para sorprendernos con una prueba inesperada, hoy ya casi no e!iste. e han reglamentado las evaluaciones para que no puedan ser de este tipo. e dice que el alumno debe estar preparado para ella. Pero eso es justamente lo contrario que el ajedrez puede educar con el deporte. ;o hay situaciones previstas, salvo las que se deducen del conocimiento de las probabilidades que el eventual oponente propone. Godo lo dems es relativamente inesperado y merece un entrenamiento adecuado. El campen( $rus ra a los dem's? 9n campen siempre, de alguna manera, e!cluye a los dems. &s tan fundamental tenerlo como justamente equilibrarlo con el grupo. &n las clases individuales de ajedrez puede no notarse su valor. &s importante por el #ndice de idoneidad que establece. &stira los alcances de los dems por la emulacin que se da cuando hay un grupo bien armado. &l l#der es importante para cualquier peque8a sociedad. Pero debe, sta, entender sus l#mites. %uando un campen es ego#sta y e!cluyente debe ser ense8ado para transmitir conocimientos. Los torneos de equipos, en el grupo, son un buen incentivo. &l triunfo de un equipo ya no es de un individuo que puede considerarse autosuficiente. 7 el traslado de esa idoneidad al grupo, para seguir satisfaciendo sus cualidades de campen, a ste lo tornan ms compatible con sus pares, ms permeable y sociable, lo que agranda otras caracter#sticas. Poner a ense8ar o a dar simultneas, o reemplazar al profesor, a un chico de este tipo, lo ubica en otra dimensin. 5uchos padres y algunos entrenadores no ven esto como una cualidad. 7, en muchos casos, se consigue mejores idoneidades por, ms tiempo, si se ense8a a ser l#der no solamente a uno sino en varios aspectos a varios... y porqu no a todos en su nivelI L&' (&DEL&' DE EVALUACIN. La variedad de las formas de evaluar es un tema fundamental. &l grupo se vitaliza y motiva cuando un integrante siente que en algunas de las formas de idoneidad es valorado. &ntonces, el abrirse a esas distintas maneras les permite la inclusin. &n los grupos donde uno slo destaca es posible que sienta el abandono de varios. &s evidente que la m!ima evaluacin es el torneo, el campeonato, el rnFing. %ualquiera de ellas acerca al grupo juvenil al del Pprofesional. 'arle valor a las dems pruebas suple esos otros sentimientos de idoneidad que la actividad puede tener para el sostenimiento de sus participantes. "l 0est# la prueba escrita# el +uego r-pido# el +uego lento# el +uego semirr-pido# el +uego con chicharra# el +uego a ciegas# el a+edre, postal# la resoluci%n de problemas) de ayuda# de mates# de deducci%n (el 1riegspiel o acerti+os # de $elocidad en respuesta# de +uegos de rapide, en procedimientos (2a,es y otros de computadora # de an-lisis# el acertar +ugadas# el come3come# el a+edre, progresi$o# los mates ayudados y los con dos soluciones# el pasapie,as# los torneos de apertura obligada# los concursos de problemas# y $arios m-s# desde el problema fe(rico al a+edre, marsell(s pueden y deben usarse para medir condiciones espec#ficas en los alumnos. %ada una apunta a una habilidad espec#fica o a un conjunto de ellas. #a variacin en los esquemas de evaluacin&

Los mtodos repetitivos provocan cansancio y esquematizacin del resultado buscado. 'iluyen la posibilidad de encontrar fallas. La e!pectativa que se puede advertir en los alumnos se empa8a. La sorpresa en la evaluacin es un mtodo. %uando digo que la materia no se puede estudiar con modos comunes, hay estrs por la evaluacin constante. La responsabilidad de la prueba es mayor. La prueba es lo que se busca para cada uno frente a la posibilidad de saber cmo se va a responder ante la e!igencia natural. %uando la evaluacin es sinnimo de memorizacin la evaluacin tiene que coincidir con el resultado esperado. 7 esto no deja lugar al pensamiento cr#tico. La variedad, el cambio de formas y la e!perimentacin constante determinan una concepcin distinta del aprendizaje. #a evaluacin emocional! 4eneralmente evaluada por medio de observaciones y registros anecdticos, o tests, las emociones son algo indudablemente importante en el aprendizaje y desarrollo del juego. "unque e!isten protocolos espec#ficos, son poco conocidos. Los descubrimientos recientes acerca de la Anteligencia &mocional son igualmente muy importantes para una apreciacin de la integralidad en evaluacin de la educacin ajedrec#stica. Por medio del ajedrez y su competencia aparecen e!puestas la timidez, el miedo, el carcter rutinario, la e!altacin, la agresividad entre muchos otras habilidades emocionales positivas o negativas. Pocos son los ajedrecistas iniciales que no e!perimentan un temblor de la mano, o del cuerpo o del pie ante el comienzo de la partida de responsabilidad. Peor frente a una jugada que parece tener efectos decisivos. Q6uin, ajedrecista, no ha sentido el fuerte golpe que parece devenir del corazn con un fuerte palpitar ante una jugada terminal, o un sacrificio ganadorR E;o s cmo me di cuentaE dicen muchos. 7 desde el Pastor en los ni8os iniciales, hasta la e!celsa combinacin del maestro, algo especial se siente. Q&s la intuicin frente a una bellezaR Q&s el pensamiento de EiluminacinE definido por algunos siclogos como caracter#stico de ajedrecistas y m#sticosR &s, ante todo, una emocin y se educa con comprensin. e siente, por lo cual necesita ser observado. Luego, de evaluar un estado repararemos en su m!ima construccin integrndolo al conjunto de habilidades en el grupo. &l miedo es otro gran tema. i los distintos tenores del miedo que van de la simple preocupacin hasta el patolgico pnico incide decisivamente en un chico, hay que aplicarse a su solucin. %onvenceremos a nuestro grupo de que el error es natural y aceptado por todos y disminuir el miedo a dar una respuesta equivocada. in grupo es ms dif#cil. La construccin de habilidades de produccin en estado de estrs, merece el tratamiento con el ajedrez. El cul ivo del es ado de aler a& &l cultivo del estado de alerta tiene tcnicas provistas por otras disciplinas como el yoga. u evaluacin tambin depende de a observacin. &n los ni8os se trata de observar, en el juego, sus posturas( un ejemplo de m!ima es si estn en una posicin sentados en forma erguida inclinados hacia adelante, rectos, con piernas juntas y paralelas, brazos afirmados de alguna manera a la mesa, la vista firme hasta saltarina sobre el tablero, sin nervios manifiestos. 9n estado de desconcentracin se configura con la posicin de los pies o las manos cambiantes, etc. Los temblequeos constantes de pies son signos de dudas e inestabilidad. La fisiognomia nos da ejemplos de evaluacin emocional. :tras actitudes nos muestran los miedos, muy importantes para la toma de decisiones, o la e!altacin, que es parienta del conocimiento y goce de la belleza. &sta, concepcin esttica en ajedrez depende de la precisin, originalidad y e!cepcionalidad y se inculca bsicamente con ejercicios y se cultiva y eval$a con problemas compuestos o con grandes jugadas. Lo emocional relacionado con la esttica convierte al jugador B solucionista en un e!perimentador emocional. "l fin y al cabo, un artista o una persona que aprecia la belleza.

Evaluaciones es ad"s icas) Las mediciones estad#sticas son interesantes en ajedrez. La primera, el &lo, seg$n est aceptado generalmente da una fuerza relativa a la e!pectativa de ganar o perder frente a otro cuya fuerza &lo se conoce. Pero eso no es importante en un proceso de desarrollo donde distintas habilidades se estn gestando. Antervienen otros factores que en un puntaje estad#stico no aparecen. 7, en especial en la clase formativa, no deben desde8arse todas las otras funciones de que el juego aparezca como evaluador de otras condiciones intelectuales que se ponen en marcha. El iempo en las mediciones &l tiempo es una de las m!imas variables en el mundo moderno. 7 en el ajedrez es decisiva. Las partidas hoy son ms rpidas y e!igentes en este factor. &n el reciente campeonato del mundo de la @A'& hubieron maestros que esperaron deliberadamente la definicin de sus matches en la $ltima instancia confiando en sus habilidades resolutivas en el m#nimo de tiempo. %ada medicin debe llevar impl#cita su evaluacin en el tiempo. 6uien resuelve un problema o un test ms rpido merece mejor calificacin. La acotacin del tiempo en que debe resolverse un problema es, aunque relativa, de gran importancia. Las condiciones de stress en que el tiempo afecta a una resolucin debe participar de la evaluacin de un rendimiento. Por ejemplo en la Posicin * un jugador e!perto no deber#a tardar ms de *3 segundos en encontrar la solucin a la primera pregunta >e,?, tampoco ms de *3 segundos en la segunda >h*? , pero tardar de . a *. minutos en resolver la tercera >a1?. &n la estad#stica registrada con el tiempo de resolucin de varias personas y sus niveles el que conduce el operativo de evaluacin comprende las facetas del mtodo de aplicacin de cada alumno. i varios profesores acordaran tomar los tiempos de resolucin de bater#as standard de problemas referidos a determinados ejes y compararan estad#sticamente estos datos en el tiempo junto a las caracter#sticas de los alumnos lograr#an establecer parmetros claros de investigacin en distintas capacidades puestas en juego. 'esde las habilidades y cuestiones ambientales resaltar#an en la investigacin estad#stica con el tiempo que afecta la calidad de las respuestas. #a m'!ima e!igencia La m!ima e!igencia en las evaluaciones suele considerarse como un problema, planteado frente a los alumnos y sus referentes. i el alumno no puede alcanzar la m!ima calificacin se considera un fracasado. &ste contratiempo afecta a la calidad de la evaluacin. ;adie debe aspirar a un m!imo, como $nica posibilidad de logro. Godos los estadios intermedios son valiosos. i fabrico un test de *33 puntos de medicin m!ima, un buen puntaje debe poder considerarse el lograr /3 puntos en forma relativa. i tengo el *33 como aspiracin de m!ima, la referencia estar mejor acotada. )acer pruebas para alcanzar el *33S reduce la posibilidad de anlisis hacia el m!imo desarrollo de la persona que resuelve. La norma debe ser( poner un m!imo suficientemente alto para que no se pueda lograr, pero establecer la altura del m!imo posible seg$n las caracter#sticas del evaluado de acuerdo al nivel de satisfaccin esperable ante un buen trabajo. Evaluacin y en renamien o %uando se hace una prueba de medicin, un test, se est aprendiendo. &sta premisa es vlida en el cien por ciento de los casos. &l mtodo de ense8anza por pruebas constantes es natural y enfrenta al alumno a un estado no pasivo del aprendizaje. e habit$a a internalizar procesos del problemBsolving y a reconocer deficiencias con la intervencin del profesor o, directamente, con la refle!in que provoca la nota o la calificacin. #a au oevaluacin y el pensamien o cr" ico)

%on la propia evaluacin que el ajedrez genera a conciencia y orientada por el profesor para reducir las falsas >generalmente desmedidas? e!pectativas de los alumnos el ajedrez se convierte en un juego eminentemente instructor sobre la autoevaluacin. i con la prctica el alumno aprende a considerarse dentro del esquema de comparaciones que promueve una serie de torneos debe hallarse tambin dispuesto a entender sus sistemas de progreso medidos en consideraciones que l mimo elabora. ean n$meros o conceptos, el profesor debe conocerlas para apreciar el correcto trabajo en autoevaluacin. %ada jugada que el chico se proponga en cualquier partida de su escaso o e!perto saber, tiene una calificacin. i es buena, regular, mala o un grave error e!presado por su protagonista adquiere diferencias con respecto a lo mismo e!presado por el profesor. %uando son situaciones de sacar fuera de s# culpas o disimulos con relacin a malos resultados, se debe intervenir y aconsejar. #a evaluacin *iagns ica) &n cualquier comienzo de una estrategia de ense8anza la diagnosis es de vital importancia. i se desea evaluar es preciso conocer por mtodos normales el estado actual de quien va a tener que ver un estado de comprensin mayor con el profesor. %uantos ms datos iniciales re$ne un diagnstico, mejor es y responde a inquietudes de mejoramiento. Los tests de diagnstico comprenden un rpido pasaje sobre cada habilidad que pueda ser estimulada en un conjunto de aprendizajes. %uando un alumno se presenta como nuevo en una clase de ajedrez, bastan pocos elementos para catalogar su e!periencia >muchas veces realizada con su padre o alg$n amigo? y verificar de dnde se partir en su e!periencia educativa con el juego. i juega por el centro, si desarrolla, si ve las amenazas. %ada ni8o inicial de cualquier edad dispone de habilidades preformadas >aunque a$n no conozca el juego? que es necesario registrar. Por ejemplo si hago un test inicial para un alumno avanzado sobre la historia del ajedrez, el resultado me indicar sus formas y dispensas para la investigacin, un factor e!cluyente en la alta formacin. :, por ejemplo, si se presenta un ni8o inicial a la clase y dice saber el movimiento de las piezas, se verifica cul es el movimiento de la dama, y se eval$a un diagnstico de su conte!to de versatilidad y otros conceptos, ponindole la dama en b0 y que diga todas las maneras de comer un caballo en a+ en dos jugadas >2 pos.?. #as +n eligencias ml iples y su evaluacin& 'esde que )oMard 4ardner impuso una ptica diferente sobre el concepto de Anteligencia y ello se entiende en los sistemas educativos, todos desean que se vea reflejado en las estrategias ulicas. &ntonces, Qporqu no pensar que el ajedrez puede estar muy bien representado en ellasR. Pensamos que el ajedrez es una gran herramienta, como un test m$ltiple que verifica datos en diversas circunstancias. @altarn aun investigadores que nos respondan, por ejemplo, estas preliminares preguntas en el mbito de las 5A( Q&s el alto nivel ajedrec#stico un dominio general de similar aptitud y transferible en las habilidades de solucin de problemas, o slo implica a un dominio particular y circunscriptoR, QPosee, el ajedrez, por ser una prctica de reglas compartidas por casi todos los pa#ses y culturas, la capacidad de convertirse en idneo veh#culo simblico para la transmisin del conocimiento del hombre en cualquier culturaR, Q on todas las A5 que estn implicadas en el ajedrez, o algunas o slo muy pocasR, Q6u relacin hay entre las precocidades en la Anteligencia musical y el ajedrez, para reconocer patrones comunesR, Q&s, como se cree habitualmente, el ajedrez un mbito particularmente incidente en la Anteligencia LgicoBmatemtica, por su capacidad de comprobaciones concretas y materialesR, Q: combina sus competencias con la Anteligencia LingT#sticaR, Q&s particularmente incidente en el sistema con que se resuelven problemas estratgicos, la capacidad del lenguajeR, Qa Anteligencia espacial >y con ella, el pensamiento visual de "rnheim? es la primera forma de cognicin en el ajedrez formativoR, QJadica en la Anteligencia &spacial o en alg$n aspecto del pensamiento visual, la particular creatividad e imaginacin que se adjudican los ajedrecistas para las altas manifestaciones del juegoR, Q i el papel del cerebro tiene que ver con la Anteligencia cinestsicoBcorporal, puede el ajedrez de competencia tener v#nculos importantes en se desarrolloR, Q: tambin y, tal vez ms,

en lo que ata8e a la Anteligencias Personales, cuando sabemos que es un juego individualR. 7 tantas otras que aun merecen estudios, comparaciones, analog#as e investigaciones para subir de escala hacia una mejor y ms libre educacin. abemos que muchas respuestas a estas y otras preguntas tienen resultados positivos y las hemos medido para asegurarnos, por lo menos hiptesis que sirvan para el anlisis de la cuestin.

AL)UN&' EJE(*L&' DE EVALUACI&NE'

Posicin 1

Posicin #

La Estrategia de Investigacin. Una conducta muy importante a evaluar es la manera exploratoria en la toma de informacin y el punto de entrada y recorridos posteriores que toma. Es ver la recoleccin de datos que permiten elaborar una solucin, una vez definido que existe un problema. Si es asistemtica, si no es planificada, si es impulsiva, abr que emitir una evaluacin de la ma!nitud y caracter"stica en que influye en el proceso !lobal de adquisicin $a %apacidad de &emoria 'isual (tra importante manera de investi!ar el poder de memoria son los tests rusos como )ste. Se indica al dictado un corrimiento de pieza. * el evaluado debe contestar diciendo la ubicacin de la pieza que interact+a con la que acaba de desplazarse. ,Por e-.. si se dicta /c0, se debe contestar 1!2, 1 continuacin se dicta 3c# y se debe contestar /c0 que qued desplazada

de conductas. %on este famoso problema de Sam $oyd e evaluado las estrate!ias de investi!acin o exploracin de alumnos. $as b+squedas se orientan, ante cada propuesta del problema, acia distintas zonas !eo!rficas del tablero. En la primera, en que ay que descubrir donde poner el rey ne!ro para que sea mate, la confluencia de fuerzas acia el centro de la irradiacin de fuerzas de las 4 piezas ,las casillas e4, f4, e2, f2, primero5 es al!o l!ico en el dominio del mate ,e45. Si ay una confusin ,f2, e2, f45 y dependiendo de la edad y experiencia, ay resultado positivo asta los 4 o 6 minutos. $a se!unda propuesta, poner el rey en a o!ado , 15, implica cierta b+squeda al!o ms lar!a, comprendiendo los bordes para la estrate!ia de respuesta. El verdadero traba-o de investi!acin se da en la 47 propuesta ,poner el rey ne!ro de modo que el blanco -ue!ue una y de mate ,a8 con 3c8995. El alumno no puede observar, despu)s de los 2 pasos anteriores ,que lo an condicionado5 a que el mate est) fuera de la zona de influencia de las 4 piezas o 2 de ellas.Es un caso de revisin de supuestos. :ecesita, se!+n edad y experiencia, un traba-o que al observarlo se enriquece la comprensin de sus mecanismos. Una vez, un alumno a quien le puse este problema, despu)s de b+squedas infructuosas en la zona c1;c#;!#;!1, diri!i su atencin a las fran-as a1;a# primero y 1; #,despu)s ,es el se!undo paso normal5. 1l recorrer lo visto anteriormente por la desazn de no encontrar ,esto puede darse por la falla en la ubicacin o por no encontrar el mate del blanco5, le propuse se!uir un orden l!ico. 1l iniciar ordenadamente una proli-a b+squeda por 1 asta a1, lue!o por 2 asta a2, etc. reci)n la +ltima fue la encontrada. 1 pesar de sus !anas de desistir, la investi!acin le dio notorio descubrimiento sobre la tenacidad de investi!acin su-eta a un parmetro de orden,

en el recuerdo de la situacin anterior5. %uando ay varios cambios de la posicin inicial sobre la que se tiene delante, las posibilidades de confusin aumentan. Una buena concentracin da una serie de 2<=26 respuestas se!uidas sin equ"vocos. Un alumno disperso se evidencia ante una fallo en los primeros 1< cambios de ubicacin. Pero ten!o alumnos con ms de 0< respuestas correctas se!uidas ,en #< minutos5 sin el m"nimo error. Esto supone una !ran capacidad de concentracin fuerte, ms una elaboracin de buenos elementos mnemot)cnicos de retencin. Posicin 6

$a %omparacin de eur"sticos. $os eur"sticas son un importante componente del pensamiento a-edrec"stico y de cualquier pensamiento en !eneral. Sobre todo, en las t)cnicas del problem;solvin!. >e insistido muc o sobre esto en distintos mbitos docentes donde la preponderancia dada al pensamiento al!or"tmico a sido avasallante, de-ando de lado la fuerza resolutiva de los

se!+n me cont lue!o el padre. $a misma instruccin por medio de e-ercicios de dif"cil b+squeda en comparacin de patrones de mate en resoluciones tcticas da el mismo efecto de potencia investi!ativa en mbitos ms comple-os de niveles de aprendiza-e. Posicin 2

$a 'isin de &ate

$a visin instantnea de las fi!uras de mate, en estos e-ercicios de ?rau @, derivados de problemas de mate en 2 es una oportunidad para la evaluacin de la rapidez de visin tctica. $os distintos patrones que aparecen Posicin 0 con los distintos movimientos ne!ros ,p.e-.. a 1.../xd6 A 3!#99B a Cxd6 A 3c0995 pueden ser -erarquizados en tiempo y dificultad para acer tablas de velocidad en resolucin y medir la capacidad de visin tctica de un alumno. Una de las abilidades ms requeridas por la formacin de un a-edrecista es la rapidez de visin que es composicin de percepciones referidas a modelos or!nicamente aprendidos y retenidos para lucir ante datos de la posicin como son los

con-untos eur"sticos por suponerlos Dmateria opinableD y por lo tanto no exacta y despreciable. $a postulacin de eur"sticos ace evidentes ciertos procedimientos. 1qu" ponemos eur"sticos si comenzamos diciendo que el problema de dar jaque con torre, elemento sustancial del problema (es la pieza ms fuerte que tienen las blancas), es que, para ello, un alfil debe moverse o ser comido y eso es posible con la dama; pero para que se pueda dar jaque, la misma dama debe desplazarse y, para no obstruir el largo jaque con torre debe ser sacrificada y entonces debe ser un alfil que lo haga, siendo las nicas posibilidades en las casillas adyacentes al rey y que para que esto se cumpla es preciso movilizar alguna pieza menor para cuidar los otros escapes cercanos del rey. Se acaban de poner en palabras los eur"sticos de la posicin. 1 ora slo falta componerlos. * como en estos problemas las soluciones en eco tienen la belleza impuesta por la simetr"a ,en cualquier caso, tambi)n eur"stica5, permiten traba-ar en los datos ,que no son fciles de definir en un principio5, lue!o de resolverse por cualquier m)todo, incluso, el dato correcto con eur"sticos en la se!unda solucin. Se medir si la 27 solucin es muc o ms rpida que la primera para comprender el efecto positivo de la incorporacin del mecanismo eur"stico.

esquemas de cercamiento y escapes del rey. Posicin 4

$a @ma!inacin $a @ma!inacin es una poderosa arma creativa.... En muc os problemas de mates compuestos, la ima!inacin tiene oportunidad de ser Cetencin de im!enes y operaciones evaluada. 3epender de los patrones que se al!or"tmicas visuales. puedan armar con ayuda de la liberacin de Poder llevar consecuentemente una posicin los esquemas r"!idos sometidos a pautas sin perderse en la memoria de sus sucesivos comunes. FGui)n puede ima!inar que la dama cambios es otra importante abilidad a dar mate en !1H desarrollar en el alumno. Este e-ercicio Si se empieza a estimular esa fantas"a desde la secuencial lo muestra y mide. Se dicta la pre!unta F* si el alfil IvolaraJ por sobre el primera -u!ada 3 69 y el alumno tiene que pen c4 para dar mate en d#H Es una situacin retener ese cambio. $ue!o con las si!uientes irreal provista por la fantas"a. El se!undo paso -u!adas dictadas ar lo mismo y retendr es tratar de acercar la fantas"a a la realidad. $a las sucesivas transformaciones. Se abren 2 pre!unta que esto su!iere es F* si la dama variantes. 15 con !0 y 25 con CeE. En ambas fuera a d#H Se usan analo!"as y se piensa en la ay una secuencia obli!ada de -aques que dama por su mayor ductilidad y lue!o se lleva al mate en varias -u!adas, las descubre que la condicin la cumple tambi)n suficientes como para verificar que los desde e4, f2 y !1. %uando el proceso distintos cambios de posicin de las piezas fantasioso adquiere posibilidades, la solucin que mueven ayan sido bien retenidos en la se alcanza con el procedimiento que conecta memoria del alumno. %omo al!unos son !0 con b1 y !1. dif"ciles de percibir se le puede decir al $a solucin de problemas de mates en serie alumno que responda a cada paso del dictado tiene que ver con el aporte a esta manera de con la +nica ne!ra para ver si se pierde por evaluar creatividad. En ellas ay un proceso creer que una pieza que ve en el tablero entendido desde la prospectiva como modelo delante suyo est a+n all". Se le puede acer al que ay que lle!ar y los procesos la pre!unta final de cul es el -aque mate. :o fantasiosos empiezan a tener lu!ar.

es fcil que un alumno no muy experto lo!re todo el e-ercicio sin fallas. /odos los e-ercicios de dictado de posiciones que e realizado son indiscutiblemente +tiles al me-oramiento de la retentiva y aumento de la capacidad de memoria visual. ,Sol.. 1.3 69 CeE 2.3fE9 Cd0 4. %b69 Cxe6 #. 3d69 Cf# 6.!49 C!# 0. 499 ( 1...!0 2. 1fE9 CeE 4.%d69 Cd0 #.%c#9 Cc0 6.%b#9 Cb6 0. a#9 Cxb# E.c49 Cb4 8. 3d1995.