INTRODUCCIN Durante los semestres anteriores, a travs de los cursos del rea Acercamiento a la Prctica Escolar, se ha buscado que

los futuros profesores conozcan cada vez con mayor profundidad las caractersticas de la organizacin y del trabajo en el aula y en la escuela secundaria y, especialmente, que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la docencia con grupos de adolescentes al ensear la asignatura de la especialidad en la cual se forman. Para lograr este propsito los programas de cada una de las asignaturas de esta rea han combinado actividades de estudio, observacin y prctica; en dichas actividades se ha procurado que los alumnos normalistas, al mismo tiempo que estudian las caractersticas del trabajo docente y de la organizacin escolar, experimenten los mltiples e imprevisibles desafos que, en condiciones reales, enfrenta todo profesor de secundaria en su trabajo cotidiano. As, despus de realizar actividades de exploracin y conocimiento del trabajo docente durante los dos primeros semestres, a partir del tercero la prctica docente cobra especial importancia en el proceso formativo de los futuros profesores, pues se inician en el trabajo didctico con actividades que preparan en la escuela normal. Con el mismo sentido y en congruencia con los propsitos y las orientaciones establecidas en el Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educacin Secundaria durante el quinto y sexto semestres la prctica docente que realiza cada uno de los estudiantes adquiere mayor intensidad y profundidad: por una parte, aumentan el tiempo dedicado a esta actividad, el nmero de grupos por atender y los contenidos de enseanza que deben ser abordados; por otra parte crece tambin la exigencia, pues se espera que los estudiantes manifiesten, durante el trabajo con los grupos de la escuela secundaria, los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas en los semestres precedentes. Al terminar este ciclo escolar (quinto y sexto semestres) los estudiantes normalistas enfrentarn el reto de atender a varios grupos de distintos grados de alumnos de la escuela secundaria durante periodos ms prolongados y a lo largo de un ao escolar; este hecho exige que tanto la preparacin de las jornadas de observacin y prctica como el anlisis posterior se organicen de tal modo que permita a los estudiantes obtener orientaciones precisas para mejorar continuamente su desempeo en el grupo escolar. La asignatura Observacin y Prctica Docente III contribuye a superar los retos que los estudiantes enfrentan en este tramo de su formacin profesional. Es importante que a partir de ella se busque la relacin con otras asignaturas que se cursan en el semestre, en particular con aquellas que tratan asuntos relacionados con la enseanza de contenidos de la especialidad en la educacin secundaria; adems, en las jornadas de observacin y prctica que se organizan en esta asignatura, los futuros profesores realizarn las actividades que demanda el curso Atencin Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo. En los siguientes apartados se presentan las orientaciones didcticas generales para el desarrollo del curso, se precisan sus propsitos y la organizacin de los contenidos; adems, se describen los propsitos de cada bloque de actividades y se incluye un conjunto de sugerencias especficas. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES 1. Observacin y Prctica Docente III es una asignatura de especialidad. Para que los estudiantes cuenten con el apoyo que requieren para preparar, realizar y analizar los resultados de su experiencia de trabajo con contenidos de la especialidad en la cual se forman, es indispensable que quien imparta este curso sea un profesor de la misma especialidad. 2. Durante este semestre los estudiantes realizarn dos jornadas de observacin y prctica, organizando las actividades de la siguiente manera: a) En la primera jornada, con duracin de una semana, observarn y practicarn en un grupo de tercer grado (las especialidades de Geografa y Biologa en segundo grado), aplicando secuencias de actividades con contenidos de la especialidad, acordados previamente con el profesor de secundaria que los recibir en su grupo.
1

b) En la segunda jornada, con duracin de dos semanas continuas, los estudiantes observarn en tres grupos: el mismo de la jornada anterior, uno de primero y otro de segundo grado, permaneciendo en un grupo durante el turno completo. La prctica docente se realiza en tres grupos de distinto grado aplicando secuencias de clase con los temas acordados previamente con el profesor de secundaria. (En las especialidades de Geografa y Biologa se observar y se practicar en dos grupos de primero y dos de segundo.) 3. La organizacin de las jornadas es responsabilidad del profesor titular de esta asignatura. Para lograr los propsitos previstos, es necesario que el profesor de Observacin y Prctica Docente III organice el trabajo de tal manera que, con la colaboracin de los profesores de otras asignaturas del semestre, se lleve a cabo la eleccin de las secundarias donde observarn y practicarn los estudiantes. Adems, es necesario que establezca comunicacin con las autoridades de la escuela secundaria para tomar los acuerdos necesarios con ellas y con los maestros que recibirn a los estudiantes normalistas en sus grupos. 4. El programa de la asignatura se organiza en funcin de las jornadas sealadas: el conjunto de actividades sugeridas en el curso est destinado a apoyar la preparacin, el desarrollo y, posteriormente, el anlisis de la experiencia obtenida en ellas. Por esta razn el programa no incluye una secuencia de temas de estudio con su correspondiente bibliografa, sino una secuencia de actividades previsibles y una propuesta de lecturas que podran resultar tiles al preparar o analizar la experiencia obtenida en cada jornada; en consecuencia, tanto la propuesta de actividades como el orden en que se estudien los textos sugeridos en la bibliografa son susceptibles de modificacin, en el caso de que el profesor y el grupo lo consideren necesario. 5. Los textos incluidos en la bibliografa bsica de este programa tienen la intencin de aportar a los estudiantes normalistas los elementos necesarios para propiciar en ellos la reflexin. En virtud de que la formacin para la docencia reflexiva es propsito fundamental del rea Acercamiento a la Prctica Escolar en todas las especialidades de la Licenciatura, en este curso se pone especial nfasis en la importancia de la reflexin sobre la prctica, tanto para la toma de decisiones como para el mejoramiento permanente del desempeo profesional, cualquiera que sea la especialidad del futuro profesor. 6. El anlisis de la experiencia es una actividad central que se promueve en este curso. Para que este anlisis tenga sentido formativo y no se reduzca slo a la narracin anecdtica, es indispensable tomar como referentes los aspectos centrales sobre los que hay que reflexionar y discutir en relacin con la especialidad. Entre las cuestiones ms importantes que deben analizarse en cada especialidad se encuentran las siguientes: a) El dominio de contenidos. En este aspecto, ms que examinar al estudiante normalista acerca de los conocimientos especficos que posee sobre los temas de enseanza, conviene analizar cmo se manifest esta competencia durante la clase; es decir, si el estudiante normalista comprende el contenido y es capaz de explicarlo, ejemplificar, y plantear actividades de demostracin y problemas para fomentar la reflexin en los adolescentes. b) Estrategias de enseanza. En este aspecto es necesario revisar si las actividades realizadas por el normalista promueven la participacin de los alumnos del grupo de secundaria, si permiten lograr los propsitos previstos, si son adecuadas a los intereses de los adolescentes y congruentes con la naturaleza de la asignatura que se ensea. 7. La preparacin y el anlisis de las jornadas de observacin y prctica tienen como finalidad principal contribuir al perfeccionamiento del desempeo de cada uno de los estudiantes normalistas al trabajar con grupos de educacin secundaria; esto es, que obtengan elementos para superar los problemas especficos que enfrentan cuando tratan de que los adolescentes adquieran o consoliden algunos conocimientos (es decir, que comprendan y sean capaces de explicar conceptos, hechos o procesos), o avancen en el desarrollo de ciertas habilidades o actitudes. Los problemas o retos que cada estudiante enfrenta al trabajar con las alumnas y los alumnos de un grupo son como los de todo profesor de educacin secundaria necesariamente diversos y dependen de varios factores: a) las caractersticas del grupo, b) el dominio de los contenidos a tratar y de las estrategias de trabajo, c) las habilidades para comunicarse con los adolescentes. Por estas razones, el programa de la asignatura tiene un
2

carcter abierto. Esta caracterstica implica que, si bien pueden organizarse actividades que sean provechosas para todo el grupo, es necesario disear actividades especficas segn el avance y las dificultades que enfrenta cada estudiante normalista; es decir, implica atender a las necesidades generales y, especialmente, a las necesidades individuales. La deteccin de estas necesidades es tarea conjunta del profesor y de cada uno de los estudiantes. Un momento especialmente importante para evaluar la evolucin de las competencias didcticas es el inicio del curso; con base en las conclusiones que los estudiantes y el maestro obtengan al realizar las actividades iniciales, definirn con mayor precisin las adaptaciones que requiere el programa. 8. Las actividades que los estudiantes realizan en Observacin y Prctica Docente III se pueden articular con los temas de otras asignaturas que se cursan en el mismo semestre en la especialidad. Durante las jornadas de observacin y prctica los normalistas se enteran y se enfrentan a mltiples situaciones y desafos, tanto los que refieren a la enseanza de contenidos especficos, como los que refieren a la organizacin del trabajo, la comunicacin y el mantenimiento del orden durante la clase; por esta razn, el aprovechamiento de las experiencias obtenidas es una tarea que debe ser impulsada en todas las asignaturas, especialmente las relacionadas con estrategias y recursos para la enseanza y con Atencin Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo. Aunque los procesos que ocurren en el aula no se presentan en forma separada, para aprovechar al mximo la experiencia obtenida por los estudiantes es conveniente que las cuestiones relativas a la enseanza de contenidos especficos (dominio del tema, diseo de actividades congruentes con el enfoque, uso del libro de texto y de otro tipo de materiales) se analicen con detalle en cada una de las asignaturas que se imparten en este semestre y que corresponden al campo de formacin especfica. 9. La elaboracin de los planes de clase es una responsabilidad compartida entre el profesor de Observacin y Prctica Docente III y los profesores de las otras asignaturas de especialidad. Cuando los temas de estudio de las dems asignaturas del semestre tengan relacin con el trabajo didctico, es conveniente que en ellas se oriente a los estudiantes para la elaboracin de los planes de clase. En el curso de Observacin y Prctica Docente III se elabora el plan de trabajo para articular el conjunto de actividades de la jornada y se analizan aquellos aspectos generales relativos al desempeo de los alumnos, la organizacin del grupo, las reacciones de los adolescentes, etctera, de acuerdo con lo que se sugiere en cada bloque de actividades del programa. 10. Tomando en cuenta los retos y propsitos de este semestre, las actividades de observacin se realizan al mismo tiempo que se efecta el trabajo con el grupo escolar de la escuela secundaria, y se concentran principalmente en las clases desarrolladas por los propios estudiantes normalistas, en el conjunto de actividades que llevan a cabo los adolescentes y en sus actitudes y reacciones ante las actividades que se les proponen. De este modo, los estudiantes analizan el trabajo de los adolescentes y sus maestros, as como su propio desempeo al tratar contenidos de enseanza. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DEL CURSO Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes se deber tomar en cuenta, de manera permanente, el trabajo que realizan durante el semestre. Es importante que desde el principio del curso los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se van a considerar en la evaluacin. Tomando en cuenta los rasgos del perfil de egreso sealados en el plan de estudios, as como los propsitos y las actividades propuestas en los bloques del programa, se sugieren algunos aspectos a evaluar que sern ampliados por el maestro responsable de la asignatura y por los estudiantes:

Capacidad para planear actividades de enseanza, acordes con los propsitos de la educacin secundaria y con los enfoques para la enseanza propuestos en el plan y programas de estudio. Habilidad para poner en marcha actividades de enseanza que sean congruentes con los propsitos formativos y con las caractersticas del grupo escolar. Competencia para reconocer y atender las situaciones imprevistas y de conflicto en el aula, as como para hacer uso ptimo del tiempo y de los espacios.
3

1. Capacidad para analizar las experiencias adquiridas en la escuela secundaria y para obtener de
ellas aprendizajes que les permitan proponerse nuevos retos. Habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimentan en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo.

Un recurso importante para valorar los avances logrados en este semestre es el expediente que iniciaron en Escuela y Contexto Social y continuaron en las siguientes asignaturas del rea Acercamiento a la Prctica Escolar; el expediente es una herramienta til tanto para los estudiantes como para los maestros. La actividad de anlisis El desarrollo de la competencia didctica permite a los estudiantes valorar sus progresos al identificar aquellos rasgos del perfil de egreso que han consolidado, los que lograron en este semestre y las dificultades que an enfrentan. Es importante propiciar que los maestros de las asignaturas de la especialidad de la escuela secundaria participen en la evaluacin del desempeo del estudiante. Las recomendaciones que hacen y las opiniones que vierten acerca de sus logros y desaciertos aportan elementos para valorar la prctica. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Atendiendo a las razones expuestas en los puntos anteriores el programa se organiza en bloques de actividades destinadas a apoyar los distintos momentos de observacin y de prctica: la preparacin, el desarrollo y el anlisis de la experiencia. En cada bloque se incluyen sugerencias de actividades y sugerencias bibliogrficas; sin embargo, es necesario tomar en cuenta que ambos elementos deben enriquecerse, tratando en todo momento de satisfacer los requerimientos derivados de la prctica docente: dudas de los estudiantes, dificultades observadas por los profesores durante el trabajo con el grupo, etctera. El programa consta de cuatro bloques de actividades. El primer bloque se dedica a la sistematizacin del aprendizaje adquirido hasta el momento por los alumnos, con el propsito de que identifiquen sus logros y, sobre todo, los retos en su formacin profesional. En el segundo bloque se sugieren actividades previas a las jornadas de observacin y prctica, y se presta atencin especial a la preparacin de las secuencias de clases para los grados escolares y el nmero de grupos que se atendern en cada jornada. El tercer bloque seala las actividades que se van a realizar en las jornadas de observacin y prctica. El cuarto bloque incluye actividades para analizar detalladamente las experiencias y los avances, as como los retos que los estudiantes deben superar en el trabajo con grupos escolares. Tanto las actividades de preparacin como las de anlisis varan en funcin de la jornada (primera o segunda), con el propsito de que en la segunda se aproveche la experiencia obtenida en la primera. En este sentido, el programa plantea que algunas actividades se realicen en ambas jornadas; sin embargo, al trabajarlas en la escuela normal adquieren una perspectiva distinta, porque se planean y analizan situaciones diferentes en cada jornada. PROPSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Continen desarrollando las habilidades para planificar y poner en marcha actividades didcticas congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad y con las caractersticas y condiciones de los grupos escolares.

2. Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas y para proponerse nuevos retos, mediante el anlisis de las actividades realizadas en la escuela secundaria. 3. Fortalezcan sus habilidades de observacin y reflexin para establecer relaciones entre las actividades didcticas y los aprendizajes de los adolescentes, as como para mantener un ambiente de trabajo en el saln de clase. 4. Valoren la prctica en la escuela secundaria como la experiencia formativa que les permite desarrollar la competencia didctica en situaciones reales de trabajo con los adolescentes y conformar su estilo propio de docencia.

BLOQUE I SISTEMATIZACIN Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. LOGROS Y RETOS PROPSITO: Este bloque tiene el propsito de que los estudiantes reflexionen acerca de sus avances en el desarrollo o adquisicin de habilidades, conocimientos y actitudes para tratar contenidos escolares con grupos de adolescentes; asimismo, les ofrece elementos para definir, junto con el profesor de Observacin y Prctica Docente III, las actividades que conviene desarrollar durante el curso, que respondan a las necesidades de los estudiantes del grupo o de alguno(s) de ellos en particular. Se espera que los futuros profesores aprovechen los aprendizajes adquiridos en los cuatro semestres que han cursado como parte de su formacin profesional y formulen retos y acciones que les permitan atender las dificultades que enfrentan. ACTIVIDADES SUGERIDAS Una mirada retrospectiva: mi formacin docente 1. Sistematizar los conocimientos y experiencias adquiridos en la formacin docente mediante un ensayo en el que expresen sus ideas y experiencias sobre los siguientes puntos:

Las tareas y habilidades del profesor al trabajar con grupos de adolescentes. Los retos que implica el trabajo docente en la escuela secundaria. La influencia de la organizacin de la escuela en el trabajo con los grupos.

Para realizar este escrito se sugiere revisar el expediente que han conformado desde el primer semestre y los programas de Escuela y Contexto Social, Observacin del Proceso Escolar, Observacin y Prctica Docente I y II, as como los programas de las dems asignaturas de especialidad de la licenciatura que les hayan aportado aprendizajes en relacin con estos temas. 2. Con base en las ideas expuestas en el ensayo, discutir en plenaria sobre las preguntas: qu aprendimos durante esos cursos?, cmo han influido en nuestro trabajo con los adolescentes? y qu cambios han provocado en nuestra formacin docente? Qu hemos aprendido al tratar contenidos de enseanza con los grupos de adolescentes? 1. A partir del ensayo elaborado en la actividad anterior, analizar los problemas que han enfrentado al tratar contenidos de enseanza con los adolescentes, en particular para: planear las actividades, organizar al grupo, establecer un ambiente de trabajo, comunicarse con los alumnos, dominar y manejar los contenidos y propsitos de la asignatura de la especialidad y del enfoque para su enseanza, desarrollar actividades didcticas, seleccionar y usar recursos y materiales educativos, evaluar los aprendizajes, conocer a los adolescentes de los grupos en que se ha trabajado, atender imprevistos y conflictos, as como usar el tiempo.
5

2. Mediante un esquema como el que se presenta a continuacin, organizar los problemas detectados a fin de diferenciar las causas que los provocaron y cmo repercutieron en el aula, e identificar los retos que plantea a los estudiantes darles atencin adecuada. Problemas s s Causas Repercusiones s s Retos

Logros y retos en mi formacin docente 1. Leer los textos El tacto pedaggico y El tacto y la enseanza, de Van Manen, y discutir por qu razones las habilidades docentes slo se desarrollan en el trabajo directo con los alumnos en la escuela y, asimismo, permiten al maestro actuar con sensibilidad y de forma adecuada en diversas situaciones del trabajo con los grupos escolares. 2. Con los referentes anteriores, discutir sobre las cuestiones siguientes: qu apreciacin tengo acerca de mi formacin como futuro docente de educacin secundaria?, por qu considero que he avanzado o no?, qu me falta por hacer? BIBLIOGRAFA BSICA Expediente de cada estudiante 1 a 4 semestres. rea de Acercamiento a la Prctica Escolar de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Van Manen, Max (1998), El tacto pedaggico y El tacto y la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educador), pp. 159-214.

BLOQUE II PREPARACIN DE LAS JORNADAS DE OBSERVACIN Y PRCTICA PROPSITO: En este bloque los estudiantes analizan aspectos fundamentales que es necesario tomar en cuenta en la planeacin del trabajo que realizarn en la escuela secundaria, cuidando que las actividades de estudio respondan a las necesidades del trabajo con los adolescentes, a los propsitos de las asignaturas de la especialidad y al enfoque para su enseanza. Las actividades de este bloque, relativas a la planeacin de las actividades didcticas, requieren de una estrecha comunicacin con los profesores titulares de los dems cursos de la especialidad y con los profesores responsables de los grupos en que los estudiantes realizan las actividades de observacin y prctica. ACTIVIDADES SUGERIDAS Un gran reto: mantener un ambiente de trabajo en la clase 1. En equipo, discutir en torno de las siguientes cuestiones: Cmo lograr y mantener el inters de los alumnos en la clase? Qu tipo de actividades plantear para lograr la participacin de los alumnos? Qu formas de organizacin del grupo son efectivas para establecer una atmsfera de trabajo y aprendizaje en el aula? Cmo valorar los resultados de la clase? Ampliar sus respuestas con los planteamientos de Jere Brophy en el texto La enseanza.
6

2. De forma individual, a partir de la informacin de su diario de trabajo del semestre anterior, seleccionar experiencias concretas que muestren sus avances y dificultades para lograr y mantener un ambiente adecuado al realizar las actividades didcticas. Pueden organizar la informacin en un cuadro como el siguiente: Estrategia que se los utiliz para lograr y Resultados mantener el inters obtenidos de los alumnos

Actividad didctica

Actitudes alumnos

de

3. En equipo, compartir la informacin del cuadro anterior e identificar las estrategias que han dado buenos resultados; adems, comentar cules han sido las actitudes asumidas por los estudiantes que han permitido lograr y mantener un ambiente de trabajo en la clase. 4. Elaborar un ensayo en el que analicen cuestiones como: a) la necesidad de establecer un ambiente de trabajo para conseguir buenos resultados en el aprendizaje, b) las estrategias para prevenir un comportamiento inadecuado de los adolescentes, c) la participacin de los alumnos en el establecimiento de normas y, d) la relacin entre las actividades de enseanza y el inters de los alumnos por la clase. La elaboracin del diario de trabajo 1. En equipo, seleccionar el diario de trabajo de algn estudiante con las actividades de la ltima jornada de observacin y prctica. Leer las actividades de un da y argumentar de qu manera esos relatos permiten o no al autor recordar, reflexionar y valorar su desempeo con el grupo escolar. 2. Leer los textos Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, de Porln y Martn revisado en Observacin del Proceso Escolar y Los instrumentos de recogida de datos, de Santos Guerra, y en equipo discutir sobre los aspectos que es necesario tomar en cuenta al relatar, en el diario de trabajo, los sucesos de la jornada de observacin y prctica. 3. Con base en los comentarios y los elementos producto de la lectura sealar de qu manera se puede enriquecer el diario de trabajo que leyeron. Presentar al grupo las producciones obtenidas en cada equipo. Organizacin de las actividades de observacin y prctica de la primera jornada

1. Con base en la experiencia que se tuvo el semestre anterior en la visita para preparar la jornada
de observacin y prctica, comentar sobre los siguientes puntos: Acuerdos establecidos con el maestro de la secundaria responsable de la(s) asignatura(s) de la especialidad. Aspectos tratados con los dems maestros del grupo. Aspectos en los que se fijaron sobre las caractersticas y condiciones del grupo.

Explicar la forma en que aprovecharon esta informacin para la preparacin y desarrollo de su trabajo en la escuela secundaria. Con base en los elementos anteriores, discutir acerca de los aspectos que es necesario tratar con el maestro de la asignatura de la especialidad y con los dems maestros, as como los aspectos en que pondrn atencin durante la prxima visita a la escuela secundaria: el horario del grupo, las caractersticas y condiciones del saln de clase y de otros espacios donde trabajan los alumnos, las formas en que se organiza a los alumnos para el trabajo con la asignatura de la
7

especialidad, los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela, entre otros.

2. Realizar una visita breve a un grupo de tercer grado de la escuela secundaria un grupo de

segundo grado para el caso de las especialidades de Geografa y Biologa para establecer acuerdos con los maestros sobre las actividades de observacin y de prctica que van a desarrollar durante la primera jornada y el tiempo que requieren para aplicar actividades didcticas. observacin y prctica. Una gua de observacin que incluya los aspectos que permitan tener un mayor conocimiento de los adolescentes y del trabajo de los maestros que atienden asignaturas distintas a la de la especialidad. Para disearla conviene revisar las guas de los semestres anteriores e identificar los aspectos que han orientado sus observaciones y que pueden enriquecer en este semestre. Una relacin de temas que orienten tanto la charla con algunos adolescentes, para conocerlos con mayor profundidad, como el dilogo con los maestros, para ampliar la informacin acerca de sus alumnos. distribucin del tiempo y seleccionar los espacios destinados para las actividades de observacin y las actividades de prctica.

3. Elaborar, en equipo, los siguientes instrumentos que aplicarn en la primera jornada de

4. Elaborar de manera individual el plan de trabajo para una semana de labores; establecer en l la

En equipo, analizar los planes de trabajo que elaboraron, argumentando los criterios que emplearon en su diseo. 5. De acuerdo con su experiencia al disear planes de clase en los semestres anteriores, discutir en equipo acerca de las previsiones que deben tomar en cuenta para elaborar el plan, o los planes, de clase que aplicarn en la primera jornada y de las acciones que es necesario desarrollar con el fin de atender dichas previsiones. Los puntos siguientes pueden apoyar esta discusin: El propsito de la clase o de la secuencia de clases. Tengo claridad acerca del propsito de la actividad? Qu conocimientos, habilidades o actitudes pretendo que adquieran o desarrollen los alumnos? El dominio y manejo del contenido de enseanza. El conocimiento que tengo del contenido propicia que lo pueda modelar con los alumnos de distintas maneras explicacin, ejemplificacin, demostracin, etctera? Podr atender a las preguntas de los estudiantes en relacin con el contenido? El desarrollo de las actividades. De qu manera iniciar la clase? Qu instrucciones de trabajo formular? Qu preguntas har a los alumnos para propiciar la reflexin? Qu secuencia tendrn las actividades? Las formas de organizacin del grupo. Qu actividades realizarn los alumnos de forma individual? Cules en equipo? Qu criterios tomar en cuenta para formar los equipos? Los recursos y materiales didcticos. Qu recursos o materiales conviene utilizar? Cmo apoyarn el desarrollo de la actividad y la participacin de los alumnos? De qu manera van a interactuar los alumnos con ellos? En qu momentos los utilizar? La distribucin del tiempo y de los espacios. Cunto tiempo destinar a la actividad? Estoy tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos para prever el tiempo? En qu espacios se desarrollarn las actividades? Con estos elementos y con los productos de las actividades anteriores disear el plan, o los planes de clase que van a aplicar durante la jornada. 6. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase. A partir de la valoracin sobre la congruencia entre las actividades didcticas y los propsitos de la educacin secundaria, definir las modificaciones que es necesario hacer. Los puntos siguientes son un referente importante para la revisin; se espera que los estudiantes, junto con sus maestros, amplen los criterios de valoracin que les posibiliten la autocorreccin

[El plan de clase] Ayuda a clarificar el sentido de lo que enseamos y de los aprendizajes que pretendemos potenciar. Permite tomar en consideracin las capacidades y los conocimientos previos del alumnado y adaptarse a ellos. Aclara las actividades de enseanza que quieren realizarse. Permite detectar las posibles dificultades de cada [alumno] y orienta la ayuda que deber proporcionarse. Prepara y prev los recursos necesarios. Conduce a la organizacin del tiempo y del espacio. Ayuda a concretar las observaciones que deben realizarse para la evaluacin y prever los momentos ms adecuados para llevarla a cabo. Tomado de Eullia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Sol (1998), Aprender y ensear en educacin Infantil, Barcelona, Gra, p. 123. 7. Leer el cuadernillo Las actividades de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias y comentar el contenido de este documento con el fin de conocer la informacin que tienen los maestros de educacin secundaria en relacin con las actividades de observacin y prctica que realizan los estudiantes que cursan la Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999. Organizacin de la segunda jornada de observacin y prctica4

1. Visitar nuevamente el grupo en que practicaron en la primera jornada y dos ms, uno de primer
grado y otro de segundo en el caso de las especialidades de Geografa y Biologa, a dos grupos de primer grado y dos de segundo. Comentar con los maestros las actividades de observacin y prctica que pretenden desarrollar durante dos semanas consecutivas e intercambiar puntos de vista sobre las formas de trabajo que podrn en marcha. la experiencia de la jornada anterior al planear las actividades que desarrollarn en la segunda jornada: A partir de los planes de la primera jornada analizar qu componentes del plan es necesario modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron intiles. Leer los escritos producto del anlisis de la primera jornada sobre Los adolescentes del grupo, Mis experiencias al tratar contenidos de enseanza y Qu aprend en esta jornada y qu hacer para la prxima?, y tomar nota de los aspectos que conviene considerar al disear las actividades didcticas. actividades de este bloque relativas a la Organizacin de las actividades de observacin y prctica de la primera jornada.

2. Comentar en equipo los puntos que se presentan a continuacin, con la intencin de aprovechar

3. Disear y evaluar el plan de trabajo y los planes de clase. Para ello pueden apoyarse en las

BIBLIOGRAFA BSICA Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie: Cuadernos). Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175180 y 184-186. Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp. 25-41. SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico. Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad). Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad. SEP (2001), Las actividades de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias, Mxico.
9

BLOQUE III DESARROLLO DE LAS JORNADAS DE OBSERVACIN Y PRCTICA PROPSITO: Las actividades de este bloque se llevan a cabo en los planteles de educacin secundaria en dos jornadas de observacin y prctica. En ambas jornadas las actividades fundamentales son: Poner en marcha las actividades de enseanza. Observar el trabajo de los adolescentes y de los profesores de las asignaturas distintas a las de la especialidad. Observar las actitudes y reacciones de los adolescentes durante las actividades didcticas que proponga el estudiante. Revisar los planes para hacer los ajustes que se consideren necesarios, de acuerdo con el conocimiento que se va teniendo de los alumnos del grupo y con el desarrollo de las actividades. Tomar notas breves acerca del desarrollo de las actividades. Compartir puntos de vista con los maestros de la escuela secundaria para intercambiar apreciaciones acerca de su desempeo docente y de las caractersticas de los alumnos. Anotar en el plan de clase los logros y dificultades en el trabajo con los alumnos. Recolectar evidencias de las producciones de los alumnos en las actividades. Con esta informacin a la vista, al finalizar las actividades del da, relatar de manera detallada en el diario de trabajo los aspectos ms relevantes sobre las actitudes de los alumnos, sus logros y dificultades, as como las propias en el dominio de la competencia didctica.

BLOQUE IV ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS OBTENIDAS EN LAS JORNADAS DE OBSERVACIN Y PRCTICA PROPSITO: En este bloque los estudiantes analizan las experiencias que tuvieron al observar y practicar en los grupos de educacin secundaria, reconocen los factores que intervienen en el trabajo docente y adquieren herramientas para adaptar ese conocimiento sobre el aula y los procesos de enseanza a la realidad concreta del trabajo con los adolescentes. Actividades sugeridas Mi trabajo con los grupos escolares 1. Comentar, en grupo, las impresiones ms relevantes que se obtuvieron durante la jornada, acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeo docente y el dilogo con los maestros. Con base en la informacin del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar. Confrontar la informacin de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de tener una visin de conjunto sobre su desempeo. Pueden apoyarse en preguntas como las siguientes: Qu actividades despertaron el inters de los alumnos? Cmo se dieron cuenta de ello? Cmo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? Fue suficiente? Se aprovech de manera efectiva? Argumentar sus respuestas. Qu dificultades enfrentaron? Qu habilidades docentes ser necesario desarrollar para atenderlas?

10

2. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las preocupaciones, alcances y dificultades que se identifican a partir de esta revisin panormica. Por qu es necesaria una docencia reflexiva? 1. Leer el texto de John Dewey, Qu es pensar?, y de manera individual contestar por escrito la pregunta: qu es el pensamiento reflexivo? Intercambiar sus puntos de vista con el grupo. 2. Leer el texto de Zeichner y Liston, Races histricas de la enseanza reflexiva y realizar las actividades siguientes: Explicar a qu se refiere el concepto de reflexin en la labor docente y qu desafos enfrentan los maestros para incorporar la reflexin en su prctica educativa. Elaborar un cuadro en el que se muestren los momentos en que puede darse la reflexin y las caractersticas de cada momento. En equipo, responder a las siguientes preguntas: a. Por qu se considera que la mente abierta, la responsabilidad y la honestidad son actitudes necesarias para la reflexin? b. De qu manera se han manifestado o no en usted estas actitudes al analizar sus experiencias obtenidas en la escuela secundaria?, cmo han repercutido en sus aprendizajes c. De acuerdo con Dewey, por qu es importante lograr un equilibrio entre el pensamiento y la accin? 3. Con base en sus conclusiones anteriores analizar y discutir en grupo los siguientes puntos: Por qu se considera a la reflexin como una competencia que debe desarrollar el profesor? Qu aporta la reflexin sobre la prctica a la formacin de los futuros docentes? Cmo contribuye la reflexin a la toma de decisiones para la siguiente prctica? Los adolescentes del grupo 1. En plenaria, comentar las situaciones que ms llamaron su atencin durante las actividades de observacin en relacin con las caractersticas de los adolescentes del grupo o grupos en que practicaron. Analizar en equipo el conocimiento que lograron de los alumnos, teniendo como referente la informacin del diario de trabajo y del dilogo con los maestros de la escuela secundaria, as como las ideas de los autores que han revisado en los cursos Desarrollo de los Adolescentes I, II, III y IV. Para este anlisis se proponen los aspectos siguientes: Las formas de relacin que establecen los adolescentes entre s y con sus maestros. Las actitudes de los alumnos durante la clase. Las explicaciones que los alumnos dan y las preguntas que plantean. Las reacciones de los alumnos ante el trabajo y las tareas encomendadas. Registrar de forma individual los resultados del anlisis. 2. Elaborar un escrito con el tema Los alumnos del grupo: sus ideas, actitudes y relaciones, para dar cuenta de las caractersticas y necesidades de los adolescentes, qu les gusta o disgusta, sus comportamientos y actitudes en las clases, sus intereses, sus ritmos de aprendizaje, las relaciones que establecen con los maestros y entre ellos. Mis experiencias al tratar contenidos de enseanza 1. A partir de la informacin del diario de trabajo, los planes y las producciones de los alumnos, reconstruir de forma individual una de las actividades didcticas que propusieron a los alumnos durante la jornada. 2. En equipo, teniendo como referentes los propsitos que se plantearon en cada actividad y el enfoque para la enseanza de la asignatura, reflexionar sobre las cuestiones que se proponen a continuacin y sobre otras que tanto el maestro titular del curso como los estudiantes formulen
11

durante el desarrollo de la actividad y que atiendan a cuestiones especficas del trabajo con las asignaturas de la especialidad: Cmo inici la clase? La forma en que inici la clase fue acorde con el enfoque para la enseanza de la asignatura? Cmo iniciar las clases para que sean congruentes con los enfoques de enseanza? La organizacin del grupo propici que los alumnos confrontaran sus ideas? Qu ventajas tiene esto para su aprendizaje? Pude atender a todos los alumnos a partir de la forma en que los organic para el trabajo? De qu manera conviene organizar al grupo para propiciar el aprendizaje de los alumnos y atender las dificultades que manifiestan? De qu manera se vinculan las tareas realizadas? Se trata el contenido con estas tareas? Qu es lo que aprenden los alumnos con ellas? Cmo contribuyeron los recursos y materiales utilizados para el logro de los propsitos? En qu casos se dificultaron las actividades y el logro de los propsitos? Qu habr que tomar en cuenta en un futuro para la seleccin de recursos y materiales que contribuyan al aprendizaje de los alumnos? De qu manera el dominio del contenido permiti atender a las preguntas de los alumnos? Qu hice cuando no fue as? A partir de esta experiencia qu retos me planteo para preparar la clase? Qu estrategias resultaron ms eficaces? En qu ocasiones el movimiento frecuente y el dilogo entre los alumnos contribuyeron de mejor manera al logro de sus aprendizajes? En qu ocasiones el trabajo individual fue ms adecuado? Qu dificultades tuve para mantener interesados a los alumnos en la actividad? Cmo contribuyeron las actividades y los recursos utilizados para mantener un ambiente de orden y trabajo en el aula? Qu dificultades enfrentaron los alumnos para su realizacin? Cmo contribuyeron al logro del propsito de la actividad? La evaluacin permiti aprendizajes de los alumnos? ver los

De qu manera organic al grupo para las diferentes tareas? Qu hicieron los adolescentes y qu hice en las distintas tareas?

Cules fueron las tareas que realic para tratar el contenido?

Cules fueron los recursos y materiales que utilic? Cmo utilic el libro de texto?

De qu forma se reflej el dominio que tengo del campo disciplinario en el tratamiento de los contenidos?

Qu estrategias utilic para mantener en el aula un ambiente de trabajo?

Qu tareas domiciliarias encargu?

Cmo evalu a los alumnos?

3. Analizar en el grupo la experiencia de tres estudiantes, anotar sus reflexiones y discutir alternativas posibles para mejorar las prcticas que identificaron como inadecuadas; sealar
12

cmo pueden aprovechar aquellas que son congruentes con los propsitos formativos de la educacin secundaria y con el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad. Qu aprend en esta jornada y qu hacer para la prxima5? 1. Con base en las reflexiones obtenidas en las actividades anteriores, de manera individual, establecer semejanzas y diferencias entre las explicaciones iniciales que formul en la actividad Mi trabajo con los grupos escolares y las que obtuvo despus de realizar el anlisis de la experiencia, as como los desafos que se plantean. Para facilitar esta confrontacin se pueden apoyar en el esquema que se presenta enseguida. 2. s Conocimiento de alumnos del grupo. Comunicacin alumnos. Planeacin actividades. Uso de didcticas. con de los los las Mi trabajo con los grupos escolares Situacin inicial s s s s s s s s Situacin actual s s s s Retos

estrategias

Dominio y manejo de los propsitos de la educacin secundaria y s de los contenidos de enseanza. Atencin a la diversidad del grupo y a las s situaciones imprevistas o de conflicto en el aula. Establecimiento de un clima de respeto, orden s y trabajo.

2. Elaborar un escrito en el que d respuesta a las cuestiones: qu fortalecer?, qu corregir? y qu nuevas cosas intentar?, con el fin de ir asumiendo un compromiso profesional acorde con los principios fundamentales de la educacin secundaria. ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS OBTENIDAS EN LA SEGUNDA JORNADA DE OBSERVACIN Y DE PRCTICA Mi experiencia de trabajo con grupos escolares durante dos semanas Para analizar la segunda jornada de observacin y prctica, realizar nuevamente las actividades de este bloque: Mi trabajo con los grupos escolares, Los adolescentes del grupo, Mis experiencias al tratar contenidos de enseanza y Qu aprend en esta jornada y qu hacer para la prxima?. Confrontar los resultados con los obtenidos en la primera jornada y reflexionar acerca de los retos que implica el trabajo con los adolescentes durante dos semanas contnuas de trabajo.

13

El desarrollo de la competencia didctica 1. Con base en las reflexiones y los escritos realizados durante el semestre, identificar logros y dificultades en relacin con los rasgos del perfil de egreso sealados en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria, referentes a: 2. La habilidad para reconocer la diversidad del grupo y para atender esas diferencias. La competencia para planear y poner en prctica actividades congruentes con las necesidades e intereses de los adolescentes del grupo y con los propsitos de la educacin secundaria. La habilidad para establecer un clima de trabajo en donde se promuevan actitudes de respeto, autoestima y colaboracin entre los alumnos. La capacidad de percepcin y respuesta a las situaciones imprevistas o de conflicto en el aula, a las actitudes de los adolescentes en los diferentes momentos del trabajo diario y, en particular, a sus preguntas e inquietudes. La capacidad para valorar los logros o dificultades de los alumnos y de retroalimentar su prctica a partir de esos resultados. 3. Leer el texto de Darling-Hammond, Qu es lo que realmente importa en la enseanza y discutir sobre la siguiente pregunta: qu caracteriza la eficacia de los profesores? 4. A partir de las conclusiones de las actividades anteriores, elaborar un escrito en el que resalten los aspectos de la competencia didctica que van definiendo su propio estilo de docencia y los propsitos que se plantean alcanzar en las prcticas docentes que llevarn a cabo en el prximo semestre. BIBLIOGRAFA BSICA Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), pp. 21-31. Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996) [Races histricas de la enseanza reflexiva], Historical roots of reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18. SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico. Libros de texto para educacin secundaria. Libros para el maestro de educacin secundaria. Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente importa en la enseanza, en El derecho a aprender. Crear buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Educacin), pp. 115-133.

14

MATERIAL

DE

APOYO

15

16

EL TACTO EN LA ENSEANZA. EL SIGNIFICADO DE LA SENSIBILIDAD PEDAGGICA

Como profesora me enfad muchsimo y estuve a punto de responder con un comentario insidioso y de amonestarla con una falta de disciplina, Pero, en lugar de eso, me volv hacia Melanie y le pregunt: Ests bien? S, me contest, pero era evidente que le ocurra algo esa maana. La rode con mi brazo y le pregunt si necesitaba ayuda Melanie volvi a decir que ya estaba bien, pero pude notar que estaba a punto de llorar. Evit hacerle cualquier comentario a Cornelia, y en ese momento son el timbre para comenzar la clase siguiente. Ms tarde, cuando ya casi haba olvidado el incidente, los alumnos de cuarto curso entraron en clase.Melanie estaba en ese grupo Cuando pas a mi lado, mi primera intencin fue preguntarle cmo estaba. Pero hubo algo que me hizo contenerme. Observ discretamente cmo se comportaba. Durante la clase que sigui, Melanie se comport como si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que deba dejarlo correr y no preguntar ms sobre el tema. Es significativo que desde entonces Melanie se ha comportado en mi clase de forma completamente diferente. Antes del incidente sola comportarse de forma spera, poco participativa y, generalmente, poco comunicativa. Pero desde que demostr mi preocupacin por ella, parece como si hubiera surgido entre nosotras una comprensin tcita.Esta nueva actitud ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el tacto incluye una sensibilidad de saber cuando dejar pasar algo, cuando evitar hablar, cuando no intervenir o cuando hacer como que no nos damos cuenta de algo. Una forma especial de contenerse es la paciencia, la facultad de esperar una ecuanimidad.De hecho, la paciencia ha sido descrita como una virtud fundamental que todo profesor y todo padre deben poseer. La paciencia permite al educador integrar al nio en el curso de las cosas necesario para crecer y aprender. Cuando las expectativas y las metas han alcanzado niveles adecuados, la paciencia nos permite no preocuparnos

cuando aqullas no son alcanzadas todava porque es necesario ms tiempo o porque es necesario seguir intentndolo. En nuestra cultura occidental, los padres y los profesores suelen estar orgullosos y felices de que sus hijos progresen ms all de lo previsto y de que aprendan cosas mucho antes, y mucho ms rpido o mejor que lo que normalmente se prev. Forma parte de la naturaleza de la infancia que el nio quiera crecer y volverse ms independiente Y forma parte de la naturaleza de la pedagoga que los padres y profeso re- quieran que el nio crezca, progrese y aprenda. En consecuencia, en lugar de contenerse, el adulto suele a veces empujar y forzar un poco las cosas. Resulta difcil saber cuando hay que contenerse y esperar. Por ejemplo, los adultos saben que la mayora de los nios aprendern a leer con bastante facilidad cuando tengan la edad escolar adecuada. Pero el adulto tambin sabe que, si se les fuerza un poco, muchos nios pueden ser capaces de leer antes, y que si se les fuerza mucho pueden incluso leer a una edad sorprendentemente temprana. Hay muchas cosas en el desarrollo del nio que no pueden forzarse y para las que se requiere paciencia por parte de los adultos. Pero, como existe la posibilidad de acelerar en cierta medida el ritmo con que los nios aprenden y maduran, es muy tentador acelerar cosas a las que se debera dar su propio tiempo y espacio. A veces resulta muy difcil para los adultos contenerse cuando el nio parece no saber cmo hacer algo, cuando la persona joven se equivoca de entrada, o cuando el alumno hace las cosas con una lentitud desesperante. El adulto se suele exasperar y se siente tentado a intervenir, para ayudar, cuando el nio debera o podra querer resolver la situacin por s mismo. A veces el adulto se ofrece a hacerlo l mismo (Ven, djame que te ate los zapatos!), cuando en realidad el nio debera pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto, desde el punto de vista del nio, los adultos siempre tienen prisa Y el adulto no puede entender cmo el nio parece deambular cuando hay otras muchas cosas importantes que precisan atencin. Lo mismo ocurre en la clase .Aunque unos cuantos nios no han acabado de entender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede esperar, quiere avanzar y pone una prueba, con lo que muchos nios aprendern el significado del fracaso, de hacer mal las cosas y de la falta de autoestima.
17

El hecho de comprender cundo hay que contenerse y esperar cundo hay que dejar correr las cosas, cundo hay que esperar, cundo conviene no darse cuenta, cundo dar un paso atrs en lugar de intervenir, cundo prestar atencin o interrumpirla, es un don para l desarrollo personal del nio. Naturalmente, existen situaciones en las que la correcto e idneo es actuar de forma inmediata y directa; por ejemplo, no siempre cuando una clase se descontrola, o cuando en una situacin concreta existe demasiado riesgo o peligro, resulta adecuado contenerse, pasar las cosas por alto, como cuando un nio necesita enfrentarse a algo directamente, o cuando necesita, con toda claridad, ayuda o consejo. Adems, sera un error pasarlo todo por alto, negarse a intervenir. Cuando se necesita la responsabilidad activa del adulto. A algunos profesores y padres les es prcticamente indiferente la que hagan sus hijos. Tienen tendencia a evitar la responsabilidad directa, y, por lo tanto, a quedarse completamente fuera de la relacin pedaggica con la gente joven. Por ejemplo, hay profesores que se sienten orgullosos de dejar que sus alumnos tomen todas las decisiones por s solos Igual que hay padres permisivos que simplemente se niegan a reconocer la necesidad de cualquier gua, direccin, compromiso restriccin exigencia u obligacin por su parte en la que respecta a las experiencias cotidianas o las decisiones importantes para la vida de sus hijos. Se sienten orgullosos de dar a sus hijos Libertad total.Pero la libertad que no conoce fronteras o normas no es verdadera libertad. El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del nio En primer lugar, siempre hay que preguntarse como vive el nio esta experiencia? Durante el da, Willy, un nio de siete aos, es un mago con el monopatn y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho varios maratones y magulladuras. Sus amigos le admiran por su valenta y su habilidad. No es miedoso en absoluto.Pero durante la noche, cuando oscurece, Willy tiene miedo de subir solo a su habitacin para ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta Y aunque desean que supere su miedo a la oscuridad, se muestran pacientes y comprensivos. Son padres con tacto y saben que el miedo de Willy a la oscuridad es, objetivamente, infundado pero que,
18

subjetivamente, la experiencia es real para el nio. Los padres no quieren cerrarse a la posibilidad de entender la experiencia de su hijo.Adems se han dado cuenta de que tambin para muchos adultos la oscuridad tiene efectos amenazadores. Por lo tanto, les toca a los padres decidir como actuar para ayudar a Willy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflictos que le ocasionan.Para esto tienen que permanecer atentos al significado que tiene para Willy su experiencia del miedo a la oscuridad. No siempre resulta fcil ser abierto con la gente joven.La profesora de lengua de Lauri se quedo sorprendida por las imgenes oscuras, la rebelda, el odio profundo y la culpabilidad que dominan todas sus redacciones creativas.La mayora de los profesores no dan nada por Lauri, que viste de forma convencional y que desafa la prohibicin escolar de no fumar en los lavabos Pero la profesora de lengua no puede evitar sentir que esa actitud con Lauri es un error. De alguna forma, Lauri parece sentir que su profesora de lengua si le importara leer sus poesas. La profesora le dice que estar encantada de hacerlo y que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero los poemas son excepcionalmente elocuentes y poderosos.Se trata de una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por razones personales como por razones artsticas. Aunque la profesora no entiende realmente a Lauri, sin embargo sabe que debe apoyarla, ser abierta y comprensiva con ella. Los padres de Hank han solicitado una entrevista con su tutor y con el director de la escuela. Estn preocupados porque Hank, que slo tiene diez aos, muestra mucha ms predisposicin por los amigos que ya conocen a algunas chicas, y por su vida en la calle, que por sus trabajos de la escuela.Explican que Hank est muy preocupado por su apariencia que le afecta que sus amigos no le consideren legal y enrollado porque no les parecen adecuadas o que son maduras para su edad, como deambular por las calles durante la tarde gastndose el dinero en las mquinas, colgndose al telfono con las chicas o viendo videos que contienen material violento y explcitamente sexual.El tutor y el director de la escuela saben perfectamente a que se refieren los padres de Hank conocen bien las presiones que los grupos de adolescentes ejercen sobre los nios.En este caso es muy significativo que el padre y la madre de Hank no estn simplemente rechazando su comportamiento. Los padres deben intenta mantener una relacin abierta con l y por ello

el tutor les recomienda que hablen con Hank con frecuencia para que puedan explorar y establecer contacto entre sus sentimientos respectivas Hank es un chico sensible que no quiere hacerse dao a s mismo ni a sus padres.Si se mantienen abiertos a la experiencia de Hank, haciendo algo ms que criticar y censurar su comportamiento, los padres pueden tratar de favorecer las amistades positivas. Como tambin sera til implicar ms a Hank en la vida familiar, y que pasen ms tiempo juntos y hagan ms cosas en familia. Estar abierto a la experiencia del nio significa que hay que evitar tratar las situaciones de una manera estndar y convencional. Significa que uno tiene que tratar de ver ms all de las perspectivas que tiene el adulto el profesor y el padrerespecto a las experiencias del nio. El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad Intentar tratar al otro como a un sujeto en lugar de cmo a un objeto. Una profesora habla sobre el efecto que tiene la ratio de alumnos en las clases para poder adaptarse a la diversidad de cada nio. Empec en septiembre con veintids alumnos en mi clase de sexto, ahora tengo treinta y uno y la diferencia se nota muchsimo.Mientras que antes poda controlar las payasadas de Chrissy, una de las alumnas con dificultades de comportamiento y aprendizaje, ahora, con la cantidad de alumnos que tengo en clase, soy menos tolerante con ella. Tengo menos tendencia a considerar sus necesidades y a ver cmo puedo hacer que sea ms participativa y tenga relaciones ms productivas en clase. En lugar de eso s que me muestro menos tolerante. Suelo ver y tratar su comportamiento en trminos de la ms pura gestin de la clase Mi preocupacin ahora se ha convertido en : Qu hacer para que est tranquila? Por ejemplo, s que ayer algo le preocupaba y supongo que tiene que ver con el problema que tiene en casa .Pero, en lugar de intentar hablar con ella un momento aparte, todo lo que puedo hacer ahora es disciplinaria. Me hace sentirme mal porque s que, con un poco de comprensin, puede hacerlo mejor Un estudiante se queja: Por qu tengo que estudiar todo este rollo? .Quiero ir a ingeniera y no veo el porqu de aprender gramtica.No aspiro a ser escritor Esto slo es una tortura! Otro alumno tambin se queja:

Por qu estamos haciendo estos problemas de matemticas? No les veo absolutamente ningn sentido a estos ejercicios. Incluso mi padre dice que se ha olvidado de las matemticas de la escuela secundaria.Para los profesores puede resultar frustrante or:Por qu tenemos que aprender esto?. Algunos de ellos contestan:Tenemos que hacerlo porque forma parte del currculo ya es obligatorio O bien: Tenis que saberlo porque puede salir en el examen, o Lo necesitis para ir a la universidad.Estas respuestas son convencionales, pero son dbiles porque simplemente hacen referencia a la autoridad del currculo, al examen o a la selectividad para entrar en la universidad. Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho de que, para estos estudiantes, parte de su experiencia del aprendizaje todava no tiene sentido ya veces incluso resulta frustrante. Algunos profesores pueden tratar de justificar las reglas gramaticales o las cuestiones matemticas apelando a su aplicabilidad o a su relevancia para el ideal de convertirse en una persona educada.Pero incluso las respuestas pragmticas e idealistas pueden no satisfacer a los alumnos reacios. En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la experiencia subjetiva que tienen los estudiantes del currculo. Por el contrario, el tacto pedaggico tratara de ayudara los estudiantes a desarrollar un inters intrnseco en todos los aspectos de la lengua a las matemticas.Pero en el caso de que eso no fuera posible, una respuesta con tacto a la pregunta de por qu tenemos que estudiar todo este rollo? debera, al menos, ser receptivo a la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. Una metfora subyacente para la enseanza sugiere que, para venir a la escuela y aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen que cruzar barreras (por ejemplo, una calle) para llegar aliado del profesor (la escuela).Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del nio puede no ser consciente de que el estudiante est todava intentando comprender las cosas desde el otro lado de la calle.Muchos profesores esperan simplemente que los estudiantes crucen hasta donde l se encuentra.stos son los profesores que se sitan frente a su clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los alumnos captar las explicaciones. Si no las captan, pues mala suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden tener dificultades, falta de inters, o sencillamente pueden no saber cmo cruzar aliado del profesor. El profesor parece tener una cierta perspectiva, pasin concepcin de
19

la materia, y parece esperar que el estudiante tenga idntica experiencia. Pero lo que el profesor olvida es que el aprendizaje es siempre una cuestin individual y personal. Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el nio sino el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar aliado del nio. El profesor tiene que saber donde est el nio,cmo ve el nio las cosas, cmo es que este estudiante tiene dificultad en cruzar la calle para as entrar en los dominios del aprendizaje. El profesor tiene que estar aliado del nio y ayudarle a localizar los lugares por donde cruzar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este otro mundo, con xito. De hecho, en este gesto es donde yace el significado de educare, conducir hacia el mundo, el mundo de la conciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensin. El tacto se influencia sutil manifiesta como una

profesora. Es obvio que tiene algo en mente Mira, he escrito esto, dice, dejando un trozo de papel en la mesa de la profesora. Es un poema. La profesora se sorprende de la calidad del escrito .Es muy bueno, Jason, me gustan las imgenes que usas. Bueno, me gusta escribir poesa, dice Jason, lo he estado haciendo durante algn tiempo desde que empec a asistir a tu clase.Y luego aade, como con indiferencia: quizs puedas colgarlo. La profesora ha estado colocando el trabajo seleccionado de algunos alumnos en un tablero grande del vestbulo. Como antes haba sido profesora de una escuela elemental, le ha complacido ver cmo les gusta a los alumnos de secundaria ver expuestos sus trabajos. No es slo prerrogativa de los alumnos de la escuela primaria. Pero que Jason le sugiera que exponga su poema le sorprende.Le sorprende que le preocupen cosas de este tipo, pero le complace poder hacerlo. Ms tarde, ese mismo da, se da cuenta de que Jason est enseando el tablero a un amigo. ste poema de all es mo. Algunas veces, los profesores no nos damos cuenta de cmo influimos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginamos. La influencia es tan stil que en la rutina de la vida diaria no llegamos a notarlo, hasta que, una vez en casa, nos damos cuenta por un sorprendente incidente o reconocimiento A qu se debe esta influencia? Fue la charla personal que mantuvo la profesora con Jason? Fue su sensibilidad y la forma como lo trat en las clases de poesa? Fue el clima que cre entre los estudiantes el hecho de exponer los trabajos en pblico? Quizs fue todo al mismo tiempo o quizs alguna otra cosa. Se aprecia el tacto en el estilo de esta profesora y su respuesta a Jason Incluso cuando Jason le da el poema te llega as, inesperadamente, se tiene que coger con alegra. No es el momento de decir: bien Jason, pero has cometido errores de ortografa o Jason, el final no es demasiado bueno, deberas cambiar las ltimas lneas. La profesora sabe que habr oportunidad ms adelante para ayudar a Jason a mejorar su poesa. Para comenzar, puede intentar darle algunos consejos sobre la manera de acabar los poemas, tratndolo como un tema general en clase. De esta forma puede volver a influir sutilmente en Jason para que desarrolle su habilidad y comprensin de la poesa sin sealar su trabajo y criticarlo prematuramente. Jason tambin nos muestra qu fcil es juzgar mal a un nio o a una persona joven . Siempre hay

Estamos siempre bajo influencia. Jason es un tipo corpulento. Cuando entra en clase parece fuera de lugar, como si la clase fuera un bar o una sala de billar. Su paso jactancioso y su fsico musculado sugieren una madurez por encima de su edad. No hay duda de que Jason cultiva una imagen enrollada" de s mismo. A la profesora de lengua le gusta Jason, aunque a veces se pregunta cmo este nio duro puede soportar las clases de poesa y las discusiones algunas veces debates emocionalmente conmovedores que se provocan. La profesora empuja a Jason a participar pero con cautela, para no forzarlo a representar su personaje. Generalmente, Jason se sienta tranquilamente en el pupitre, que le queda pequeo, no se muestra comunicativo pero tampoco ocasiona problemas. Por su comportamiento, distanciado a veces, la profesora de lengua al principio. haba sospechado que Jason estaba tomando drogas. Pero mantuvieron una charla y Jason le explic que haba estado trabajando hasta muy tarde como cocinero de platos rpidos en un restaurante local. Hablaron un poco ms y tambin le explic que necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar dinero para una moto. Pero, segn otros profesores Jason no hace nada fuera de la escuela, casi nunca hace los deberes y tan pronto como pueda abandonar la escuela para hacerse camionero. Un da, Jason entra en clase antes de hora y merodea con torpeza alrededor de la
20

formas de tocar a alumnos que otros pueden haber dado por perdidos. El tacto se manifiesta como seguridad en las diferentes situaciones Existe un buen tono para cada situacin. Qu envidia me d!, le dice una profesora a otra, de alguna forma, ella siempre encuentra el tono adecuado con todos alumnos y con todos los grupos. Este comentario encubre tanto un sentimiento de inseguridad como de incompetencia. No importa lo bien que los profesores se hayan preparado para una clase o una situacin siempre existe un elemento de incerteza en cualquier situacin de enseanza. La clase est trabajando en diferentes proyectos en el laboratorio de ciencias. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pregunta aqu, animando all y proporcionando ayuda al grupo que se la pide. Hay un agradable rumor de actividad productiva en la clase. La profesora se siente contenta hasta que Jack entra en clase haciendo ruido. Llega tarde pero no intenta ser discreto. Al poco rato ha interrumpido a varios grupos Toma, Kathy, te he trado tus deberes, grita mientras le tira un condn en el regazo, te ayudar con el sexo si t me ayudas con las mates Kathy le grita y el preservativo acaba en medio de otro grupo de alumnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar, expelido como un globo que se desinfla. Es sorprendente la rapidez con que una situacin de aprendizaje puede deteriorarse y convertirse en un caos. La profesora dice: Ya basta, un poco de orden!, pero no sirve de nada. Este tipo de situacin es, probablemente, el terror de muchos profesores que empiezan (y de algunos experimentados tambin). Saber controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un reto. Las posibilidades son numerosas: un alumno que rplica de manera provocadora e irrespetuosa; una clase entera descontrolada; estudiantes que se niegan a hacer lo que se le pide; un nio que reacciona con un ataque de histeria. Es en situaciones como stas cuando el profesor tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto. Un profesor que generalmente acta con tacto ha aprendido a confiar en s mismo en situaciones y circunstancias siempre cambiantes. Y, lo que es ms importante, este tipo de profesor sabe comunicar esta seguridad a sus alumnos. Naturalmente existen profesores que parece

que tengan seguridad en su capacidad para tratar las situaciones difciles, pero los estudiantes saben que esta seguridad es falsa. La falsa seguridad es frgil y se rompe con facilidad ante cualquier conflicto o resistencia seria. La falsa seguridad es infundada porque necesita sustancia donde hay un vaco. Resulta difcil para un profesor falsear la seguridad o mantenerla a flote durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustancia que falta es el tacto solcito que garantiza la confianza de un profesor en s mismo, y la confianza de los alumnos. Por supuesto, existen formas de manejar situaciones sociales mediante la intimidacin, la dominacin y el ejercicio autoritario del poder. Los profesores que tratan estas situaciones sobre estas bases puede que tengan confianza en s mismos, pero no reciben la confianza de sus alumnos. Y las relaciones entre los adultos y la gente joven que no se construyen sobre la confianza han renunciado, al no hacerlo, a su legitimacin pedaggica. El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar Ensear es improvisar. Esto es lo que le har si veo a mi padre alguna vez dice Martin, y lanza al aire unos puetazos. Odio a mi padre.Cuando Martn vino a la guardera en septiembre tena cara de enfadado y se le vea un nio nervioso. La profesora se enter, por algunos comentarios, de que el padre de Martn haba dejado a su mujer ya la familia por otra mujer, y que, poco despus, la madre de Martin haba buscado refugio para su soledad en un grupo religioso muy cerrado. Sin embargo, su recin adquirida fe ya no le permita realizar celebraciones de cumpleaos, festividades especiales ni ceremonias navideas y la vida en casa se haba vuelto difcil en el plano econmico y emocional mente agotadora. Parece ser que Martn culpa a su padre por todo lo que va mal en su vida Incluso en la escuela, Martin se muestra a menudo resentido cuando las cosas no van como l deseara. La profesora sabe que Martin es vulnerable, y se sale de la norma para hacer que su vida en la escuela sea til y relevante para los intereses de Martin. Dentro de unos pocos das ser el da del padre y los nios estn haciendo tarjetas de felicitacin y regalos para ellos. Las celebraciones de este tipo suelen crear problemas a las profesoras porque siempre
21

hay varios nios que no viven con sus padres. Sin embargo, Martn ha decidido hacer una tarjeta del da del padre para alguien. Ms tarde, ese mismo da, la profesora se sorprende al encontrar una persona desconocida que se identifica como el padre de Martin y que pregunta si le permitiran pasar la tarde con l en la escuela. La profesora le explica que la escuela valora el hecho de que los padres se involucren en la educacin y la lleva a la sala de juegos, donde Martn est ocupado jugando. Internamente la profesora est preocupada por su reaccin ante el padre, pero cree que la experiencia puede ser buena para l. Cuando Martn v a su padre se pone en pi de repente, luego se queda helado y se pone muy plido. El padre se queda all, sorprendido, ya no muy seguro de si su presencia es buena .Hola, Martin, le dice con suavidad, quera verte. Pero Martin contina inmvil. La tensin parece irrompible. Entonces, la profesora susurra en el odo de Martin: Dnde est la bonita tarjeta para el da del padre que has estado haciendo? Martn se gira, coge la tarjeta y se la tiende a su padre. ste la recoge de la mano de Martn, quien al poco se abraza a su padre. Hay muchas emociones mezcladas, pero toda la angustia parece haber desaparecido del pequeo cuerpo de Martn. Evidentemente, la profesora no quiere engaarse. Esta historia no es una simple historia con final feliz Cmo reaccionar la madre de Martin cuando sepa que el padre de Martin le ha visitado? , y ser el padre fiable para el hijo? Pero la profesora ha decidido llamar a la madre y hablar con ella sobre la necesidad de Martin y quizs pueda sugerirle que el padre podra volver a tener una presencia constante en la vida de Martn. La intencin de la profesora es tratar de resolver esta situacin. Quizs pueda invitar al padre de Martn a que lo visite en la escuela con regularidad. Todo depende de cmo se desarrolle su conversacin con la madre para lo cual la profesora tendr que volver a utilizar su habilidad para improvisar y decidir sobre la marcha qu decir, cmo decirlo, y qu hacer. La enseanza de nios y jvenes es difcil no simplemente por el hecho de que los profesores estn siempre ocupados y tienen que actuar; es difcil porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho tacto pedaggico. Un profesor que sea algo ms que un mero instructor necesita saber constantemente lo que es pedaggicamente correcto hacer o decir. En otras palabras, como el msico de jazz que sabe improvisar cuando est tocando una composicin musical
22

(y de esta forma ganarse a la audiencia), el profesor sabe cmo improvisar sobre el currculo con un efecto pedaggico (por el bien de los estudiantes). Los criterios del msico de jazz son estticos, mientras que los del educador son pedaggicos. Y, por supuesto otra diferencia entre el jazz y la educacin es que la msica es actuacin artstica y la enseanza es actividad pedaggica1 QU SE CONSIGUE CON EL TACTO PEDAGGICO? El tacto pedaggico es una forma de actuar en la educacin .Se refiere a las formas en que los padres y madres pueden actuar con los nios. Describe las formas en que los educadores pueden actuar en las relaciones de enseanza/aprendizaje. El tacto pedaggico representa las diversas formas en que cualquier adulto puede actuar de manera pedaggica con la gente joven. Si se acta con criterio pedaggico se influye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza con tacto, entonces no ser autoritaria, controladora, dominante ni manipuladora respecto al nio y no crear en la persona joven la sensacin de dependencia o impotencia. El tacto no es un trmino neutro Y el tacto pedaggico tambin est gobernado por sensibilidades normativas. Sea lo que sea lo que hagamos como padres o educadores, nuestras acciones pedaggicas estn siempre informadas por nuestros propsitos normativos: siempre pretendemos actuar en el bien de los nios o de la gente joven de los que somos responsables. Qu se logra con el tacto pedaggico? El tacto pedaggico hace lo que es correcto o bueno para el nio Pero cmo sabemos qu es lo bueno o lo correcto? Si uno no puede ir al nivel abstracto de la teora moral crtica para responder a esta pregunta de manera general, entonces tiene que ir al nivel concreto de la experiencia diaria para observar lo que consigue el tacto en las situaciones o circunstancias concretas. Sabemos, por nuestra propia experiencia de la
1

Es bastante comn referirse al arte de ensear (en contraposicin a la ciencia de ensear), pero probablemente ste es un concepto poco afortunado Si ensear fuera un arte ,la clase seria una obra de teatro, un acto o algn tipo de realizacin o produccin artstica Pero los profesores no ensean para ser vistos y admirados por su habilidad artstica de actuar El objetivo de ensear radica en el intento de la relacin pedaggica entre el adulto y el nio, o el profesor y el estudiante

convivencia con nios, qu tipo de acciones se corresponden con la esfera del tacto pedaggico. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto pedaggico permite lo siguiente: preservar un espacio para el nio, proteger lo vulnerable, evitar que se haga dao, recomponer lo que se ha roto, reforzar lo que es bueno, resaltar lo que es nico y favorecer el crecimiento personal. El tacto preserva el espacio del nio El crecimiento personal necesitan espacio. y el aprendizaje

Corey perdi completamente su atractivo y su seguridad cuando presentaba los resultados del experimento de ciencias delante de toda la clase en dcimo curso, ahora sienta tanta vergenza que quiere que se la trague la tierra para no tener que volver a enfrentarse a su clase. Los otros nios se han dado cuenta de su lucha interior y algunos se han empezado a rer disimuladamente, mientras que otros se han sentido tan avergonzados por Corey que hacen como que no lo han notado, lo que contribuye a hacer la situacin an ms difcil Corey se ha quedado de pie paralizada.Se le crispa la cara. El silencio se hace insoportable. Pero la profesora rompe el hielo dndole a Corey un trozo de tiza y pidindole si podra resumir sus descubrimientos en dos o tres puntos Corey tiene la oportunidad de ponerse cara a la pizarra y recomponerse sin que los dems le vean la cara. Mientras tanto, la profesora hace algunos comentarios para toda la clase que ayudan a Corey a retomar el hilo. Corey acaba por hacer una presentacin decente y la profesora al final le dice: Gracias, Corey, has pasado por un momento difcil. Pero todos tenemos momentos as Lo has resuelto bien. Lo que ha hecho la profesor de Corey ha sido hacer que una experiencia difcil y embarazosa sea llevadera.Su intervencin ha hecho que la experiencia de Corey sea ms suave, llevadera, que slo sea un momento difcil del que Corey no se sentir orgullosa, pero que, sin embargo, puede aceptar. La profesora intervino para rescatarla de la situacin, pero en lugar de hacer que la posicin de Corey como presentadora fuera imposible (por ejemplo, si hubiera sugerido que se sentara), le ayud a preservar su espacio, como as fue, dndole pie a que controlara la situacin. Despus de su intervencin, se retir rpidamente para poner de nuevo la situacin en sus manos.

El tacto significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se vuelven problemticas. Al retirarse, el adulto crea el espacio en el que al joven se le permite tomar decisiones y actuar por s mismo y a su manera. Sin embargo, hay una diferencia entre retirarse con tacto y alejarse completamente solo con sus propios recursos. Este enfoque educativo de laissez faire a veces se confunde con el progresismo democrtico centrado en el nio. A un nio se le debe dar la libertad de cometer errores y aprender de forma autnoma. Pero abandonar la relacin pedaggica totalmente y dejar al nio libre para que tome decisiones y elecciones para las que puede que no est preparado es falso tacto. En muchas familias los adultos pueden estar demasiado preocupados con sus propios asuntos para ser conscientes de lo que ocurre en la vida interior del nio. La buena comunicacin mantiene un nivel de intimidad sin sofocar la necesidad del nio de su espacio personal. En la mayora de las familias los adultos probablemente se comunican demasiado poco con sus hijos, pero el lado positivo de esta situacin es que les permite desarrollar una vida interior. Los padres sobre protectores o entrometidos se comunican demasiado con su hijo entrometindose en los pensamientos, los sueos, la imaginacin y los sentimientos del nio. Una relacin comunicativa equilibrada potencia una mayor oportunidad para el conocimiento de uno mismo, mientras que la humana satisfaccin de proximidad e intimidad fomenta la sensibilidad Pero en la mayora de las familias la falta de comunicacin es probablemente ms normal que el exceso de comunicacin. Los padres entrometidos suelen sospechar de sus hijos y, por lo tanto, esos nios pueden tener una mayor necesidad de guardar algunas cosas en secreto sin decrselas a sus padres. De esta manera se desarrolla una lucha silenciosa entre la necesidad de autonoma del nio y el deseo de los padres de controlar sus asuntos. Naturalmente, una forma de descubrir el secreto de alguien es buscar la evidencia de la supresin que nos dir alguna vez la naturaleza o localizacin del secreto (por ejemplo, el preadolescente que, de repente, evita desnudarse delante de sus padres). Los profesores no slo deberan ser conscientes de la necesidad que tiene el nio de apoyo de espacio personal, tambin tienen que ser conscientes tanto del exceso como de la falta de comunicacin en casa. La forma en que el nio se comunica en casa puede afectar
23

a su preparacin para compartir sus pensamientos y sentimientos y su disposicin a correr riesgos en la escuela. El tacto protege lo que es vulnerable La vulnerabilidad del nio debilita al adulto. El profesor de educacin fsica ha llevado a su clase a nadar. La mayora de nios est disfrutando, ya algunos les tiene que ayudar a mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen nadador, est encima del trampoln Stephen se queda all de pie durante un rato, calculando la distancia a la superficie de la piscina. Quiere con todas sus fuerzas seguir el ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un buen salto Pero simplemente no puede superar su miedo. Los amigos le gritan que salte y que vaya a jugar al agua, pero Stephen sacude la cabeza y simula que le gusta estar all arriba, en el trampoln "Luego!, les contesta "Estoy descansando .Al final, cuando nadie le mira, Stephen se baja del trampoln y salta al agua para unirse al juego. El profesor, que ha presenciado su lucha, se da cuenta de que hubiera sido un error intervenir para animar a Stephen a superar su miedo y de esta forma llamar la atencin de sus compaeros. Ms tarde, encuentra una oportunidad discreta para darle a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a hacer su primer salto. Antes de que acabe la clase de natacin, Stephen se aventura de nuevo a subir al trampoln y al final consigue saltar. Despus de eso, intenta unos pocos saltos ms. Es evidente que Stephen est rebosante de alegra por su recin adquirida valenta y habilidad. El profesor se da cuenta y lo elogia: "iMuy bien, Stephen! Me gusta la forma que tienes de estirar los brazos y las piernas al saltar Un educador que tenga tacto es capaz de discernir las cualidades en un nio que son positivas pero que al principio puede parecer debilidades. En lugar de hacer caso omiso de esas situaciones, el tacto requiere que uno evite o deje pasar las situaciones tratndolas como vistas-pero-sin-prestarles-atencin o como "secretos compartidos. A los adultos, a veces, les resulta difcil hacer esto Por ejemplo, los profesores que vuelven a trabajar a la escuela para obtener alguna calificacin extra o para promocionarse, suelen experimentar una vulnerabilidad extrema en los exmenes o cuando tienen que actuar delante de sus compaeros en las clases de la universidad.
24

Sin embargo, estos mismos profesores adultos pueden ser bastante insensibles a la vulnerabilidad y a la debilidad de sus alumnos. Sin embargo, generalmente, los adultos suelen sentirse receptivos y compasivos cuando se dan cuenta de lo vulnerables que son los nios. La indefensin y la relativa debilidad del nio hacen que el adulto sea tierno, bueno. Podramos decir que la debilidad y la vulnerabilidad del nio debilitan al adulto y le exigen que se sienta responsable de l. Son pocos los adultos que no sienten el poder del llamamiento que les hace un nio pequeo. En la misma medida en que el nio es vulnerable; el adulto experimenta una peticin inmediata que procede de la indefensin y vulnerabilidad del nio. No es mediante su poder, sino debido a su vulnerabilidad, por la que el nio consigue transformar la brusquedad y desconsideracin del adulto en amabilidad y consideracin. De alguna forma, es la falta de poder del nio y su desproteccin la que le hace peculiarmente independiente del adulto.El nio hace una demanda al adulto que evita la arbitrariedad y el abuso de poder intencionado por su parte. El adulto que abusa de su poder contra un nio sufre una derrota moral. El tacto evita el dolor El dolor debe poder relegarse al olvido. Cuando Sheila vuelve a casa de la escuela, v a su novio pasar con su moto nueva Ella le dice: No te olvides de maana. Le hace un gesto y sonre pensando en su cita. l se marcha con su ruidosa moto. Sheila todava mantiene la sonrisa en la cara cuando, de repente, aparece un coche en la carretera. La motocicleta vira bruscamente y gira en el aire. Como un mueco, Tom cae rodando, golpea a otro coche y, finalmente, queda tendido en la carretera.Esa noche Sheila se despierta gritando. Tena una pesadilla. Su madre entra en la habitacin. Sabe que no tiene ningn sentido decirle a Sheila que debe olvidarse del accidente. Contino vindolo, mam, una y otra vez Qu puedo hacer para dejar de verlo?". Su madre simplemente se sienta a su lado, abrazndola, de la forma en que sola hacerlo cuando Sheila todava era pequea.Es una suerte que Tom est vivo", le dice a Sheila Necesitar tu amistad ahora, mientras est convaleciente. T puedes ayudarle con sus deberes. Se quedan as sentadas, juntas madre e hija, en la oscuridad de la noche. La madre de Sheila trata de ayudarla a combatir ese recuerdo. No ha olvidarlo en un sentido absoluto, porque no se puede borrar lo que

nos ocurre. Pero s se puede intentar hacerlo ms llevadero, y por tanto olvidarlo en el sentido de que el trauma se borra de la memoria de la experiencia. Una experiencia que se puede olvidar es una experiencia que no se vuelve discontinua con las dems experiencias y, por lo tanto, no es discontinua con el sentido de nuestra propia identidad. Las experiencias discontinuas son las experiencias que han dejado heridas profundas y dolor en la historia personal de un sujeto. Por ejemplo, un nio pierde a uno de sus padres por muerte o por divorcio. Esta prdida puede convertirse en un recuerdo traumtico que debe ser reprimido por la persona para poder seguir viviendo. Sin embargo, los recuerdos perjudiciales se olvidan slo en apariencia .Aunque no como una falta de confianza puede reaccionar de forma ms pasiva puede crecer inseguro o desconfiando de sus propias habilidades. La falta de confianza o la sospecha hacen que la verdadera pedagoga sea casi totalmente imposible. Los adultos que no son capaces de tener y mostrar confianza en los nios son incapaces de ser verdaderos pedagogos, sea como profesores o como padres. sta puede ser la circunstancia de aquellos adultos que han perdido su confianza en el mundo y en los dems. Si yo no confo en los dems, si estoy bajo sospecha y no puedo vivir con seguridad y esperanza, entonces no puedo ser capaz de apreciar la confianza por el bien del nio. La sospecha provoca negatividad, maldad, perversidad, incluso el mal. Suele provocar sospecha y desconfianza en los nios: Por qu has tenido que volver a hacerlo?, No puedes hacerlo nunca bien?", Por qu voy a creerte esta vez?, S que no sers capaz de hacerlo!, Ya s que no puedo confiar en ti!, Qu has hecho ahora? Un nio que oye o siente a un adulto decirle: Saba que no poda confiar en ti!, queda atrapado en una esfera en la que es difcil encontrar el tono adecuado. Esto puede provocar en el nio miradas furtivas tartamudeo pausas extraas, una mirada abatida o una propensin a pedir siempre disculpas o a decir las cosas que se supone que el adulto quiere or y el adulto ver confirmadas sus sospechas y pronto su relacin pedaggica se convertir en una relacin de poder y manipulacin, una relacin en que el aprendizaje se convierte en una farsa.

El tacto resalta lo que es nico Hay que estar siempre singularidad del nio. atentos a la

El otro da pens de nuevo en Henry. Henry poda parecer un nio corriente. Al menos eso es lo que los comentarios de sus profesores reflejaban en sus informes. Era el tipo de nio que apenas se deja notar, aunque se sentara en la primera fila en mi clase de quinto curso. Fsicamente Henry pareca una persona mayor con sus gafas bifocales. Estaba un poco rellenito, andaba como un pato y tena dificultades en la clase de educacin fsica. Sin embargo, Henry tena una buena disposicin y naturaleza y una extraa madurez en su forma de hablar que todava se destacaba ms por su acento judeo-britnico. Henry tena un nivel bajo en casi todas las asignaturas. En matemticas tena serias dificultades. Pero me qued realmente sorprendido por su misteriosa aficin por el pensamiento y el lenguaje potico. Resulta sorprendente que un nio que aparentemente es tan mediocre en prcticamente todas las asignaturas pueda escribir poemas tan buenos y bien construidos. De hecho, los dems profesores de la escuela primaria de Henry tambin se sorprendieron cuando se enteraron de la oculta habilidad de este chico, que tampoco estaba entre los preferidos de sus compaeros. Pero este curso ha sido un ao increblemente productivo para Henry iSe siente tan especial! Con algo de aliento y preparacin, Henry escribi poemas sobre acontecimientos importantes de su joven vida. Incluso public en una revista literaria regional. Sus padres se mostraban ambiguos sobre el talento recin descubierto de Henry Hubieran estado ms satisfechos si hubiera sacado mejores notas en matemticas. Henry estaba hacindolo lo mejor que poda, pero no poda satisfacer las ambiciones que tenan para l. Cuando Henry pas a sexto y luego a la secundaria, sus padres sin dudan sintieron un gran alivio de que su fascinacin por el lenguaje potico cesara de repente. Fue en noveno curso cuando por casualidad me encontr con Henry. Estaba visitando la escuela donde estudiaba Bueno, Henry, le dije, me ha encantado verte, me preguntaba a menudo qu habra sido del poeta. Henry admiti tmidamente que durante los ltimos cuatro aos haba abandonado sus actividades como poeta iY eso fue todo! Adems, escribir poesa ya no era verdaderamente su fuerte Creo que le lanc una mirada de asombro y luego nos dimos la 'mano y nos despedimos.
25

Pero antes de que se acabara el da, el director de la escuela me entreg un sobre iDe parte de Henry! Dentro haba tres poemas. Sonaban como una inequvoca promesa, a pesar de tener un ttulo muy poco original: Odas a un profesor Me sobrecog y pens: Un poeta despus de todo. El tacto descubre lo que es nico y diferente de un nio e intenta resaltar su singularidad. En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de ver las diferencias entre los nios. Un profesor que no tiene tacto trata a todos los nios de la misma manera, en la falsa creencia de que ese tipo de aproximacin sirve al principio de justicia equitativa ya la coherencia. Por supuesto, todos los nios no son iguales en temperamento, habilidad ni antecedentes. Preocuparse por la igualdad entre los nios todava puede significar que uno es capaz de ver la singularidad y la diferencia entre ellos. El tacto pedaggico sabe cmo discernir y evaluar la singularidad. El tacto pedaggico pretende realzar la diferencia, esa diferencia que marca en un nio el crecimiento personal y la evolucin. Todos los pedagogos deberan hacerse constantemente estas preguntas: en qu sentido se diferencia este nio de m y de los dems?, cmo puede este nio ser diferente?, en qu quiere ser diferente? , Qu puedo hacer para ayudar a este nio a que se d cuenta de su singularidad? El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendizaje El crecimiento personal es un aprendizaje profundo. En una clase de lengua del undcimo curso, se asigna a cada alumno una historia corta que debern discutir e interpretar. La profesora trata de transmitir a todos los estudiantes lo importante que es leer todas las historias: No querris discutir una historia que no haya ledo nadie ms de la clase. Leedlas porque son interesantes, y tambin por respeto a los compaeros. Esto lo entendieron todos los alumnos. (Parecen desconcertados durante un momento cuando la profesora menciona de pasada la frecuencia con que los profesores se preparan y discuten sobre algo que los estudiantes no se han molestado en leer). Llega el momento en que todos han ledo cada una de las historias y varias veces la que se encargan de presentar. Las discusiones se animan a veces, las interpretaciones son solcitas y personales. Como todos los lectores, los estudiantes tienen la tendencia a
26

interpretar las historias en el contexto de su propia experiencia. Cuando Stefan busca las palabras adecuadas para explicar que la historia que ha presentado Laurie, aunque es entretenida, no le aporta nada a l, la profesora le pide permiso para parafrasear su profesin. Utilizando las palabras de Stefan, muestra con habilidad la distincin entre literatura de evasin, que fundamentalmente entretiene, y la literatura interpretativa, que profundiza nuestra comprensin. Ambas formas de literatura son valiosas .Y, por supuesto, ocurre que lo que para una persona es literatura interpretativa es literatura de evasin para otra a la que slo le divierte pero no le afecta. Como consecuencia de la mediacin de la profesora, tanto Stefan como Laurie encuentran su respuesta personal a este texto literario confirmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La firmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La profesora est contenta porque, para ayudar a clarificar las muy diferentes reacciones al texto de Stefan y Laurie, ha conseguido anclar su aprendizaje de una forma que probablemente ser difcil de olvidar. Entendern que la literatura interpretativa es el tipo de literatura que cautiva a una persona aunque pueda dejar indiferente a otra. Todos hemos ledo alguna vez un libro que, como una meloda persistente, no nos permite escapar. Debemos darle un sentido, interpretarlo. Recomendamos el texto a nuestros amigos con la esperanza de poder discutirlo con ellos. La literatura interpretativa es la literatura que me permite interpretar el texto mientras que, de alguna forma, el texto me interpreta a m. La literatura de evasin, por el contrario, puede ser valorada por la experiencia o la emocin que me proporciona. Pero la experiencia de leer literatura de evasin es breve, y se olvida pronto, como una taza de caf que tomamos porque la necesitamos un domingo por tarde. En la clase de al lado, del curso duodcimo, otra profesora, dicta una definicin de literatura interpretativa. Todos los alumnos estn tomando nota en sus libretas. No estn personalmente involucrados con estos trminos. No hay tiempo en esta clase para utilizar el mtodo del debate entre los estudiantes porque la profesora siente la presin de preparar a los alumnos para los exmenes finales. Ella confa en que los alumnos respondan adecuadamente a una pregunta de eleccin mltiple sobre el concepto de literatura interpretativa. Sin

embargo, no es probable que este concepto les ayude a dar sentido a su experiencia personal de leer literatura. Los alumnos de undcimo, tienen un a experiencia de su aprendizaje completamente diferente a los de duodcimo curso. En realidad, stos ltimos no poseen de verdad las historias y los conceptos que estn empollando para los exmenes, no pueden convertir este aprendizaje en algo que les es propio. Evidentemente, el mtodo ms indirecto de ensear literatura mediante el debate en clase parece mucho menos eficaz en trminos temporales, mientras que el enfoque aparentemente ms eficaz de dictar apuntes y empollar para los exmenes ahorra mucho tiempo e incluso permite incluir ms contenido en el currculo. Sin embargo, el enfoque ms eficaz falla finalmente porque los estudiantes slo logran un conocimiento superficial que se olvida con mucha mayor facilidad. Esta contraposicin ilustra varios puntos. El mtodo de ensear/aprender una materia concreta tiene consecuencias por la forma en que se aprende el contenido. No slo est sobre el tablero la eficacia y la efectividad. Tambin las relaciones entre el profesor y los estudiantes presentan una calidad pedaggica diferente: ms dialctica en la clase de undcimo. En la primera, la profesora se deja guiar por las consideraciones de eficacia temporal. En la otra, la profesora se deja guiar por las consideraciones de relevancia que puede tener para las vidas de sus alumnos. Toda educacin es normativa. La cuestin es si el profesor ser o no capaz de optar por las normas pedaggicas antes que por las normas no pedaggicas. El aprendizaje es un proceso de explicacin y de clarificacin desarrollado progresivamente a partir de experiencias que inicialmente son ms o menos prerreflexivas. Los nios y los jvenes aprenden a vivir en el mundo y a interactuar con algunos de sus aspectos significativos, como la lectura o la literatura. Luego aprenden a reflexionar sobre el mundo, y concretamente sobre sus experiencias respecto a l, siendo capaces, por ejemplo, de distinguir entre la literatura recreativa y la literatura que se disfruta por las percepciones que nos proporciona. Tenemos que dejar de considerar las cualidades superficiales de una clase para fijarnos en la forma en que el profesor la presenta a los estudiantes. Veremos que tanto la seleccin del contenido del tema como la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseanza de ese contenido casi siempre tienen consecuencias para el desarrollo personal y el aprendizaje y que

pueden afectar al carcter del nio ya la capacidad de reflexionar y formarse un sentido crtico del mundo. El tacto pedaggico favorece la responsabilidad personal para el estudio y el aprendizaje en la gente joven. CMO CONSIGUE EL TACTO PEDAGGICO LO QUE CONSIGUE? El tacto pedaggico consigue lo que consigue ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva, as como practicando una preocupacin afectiva por el nio activa y expresamente. Por una parte, el tacto pedaggico confa en nuestra habilidad para detectar las necesidades de un nio y tambin sus posibilidades concretas. Esto significa que el tacto pedaggico slo puede funcionar cuando los ojos y los odos del pedagogo buscan de una forma afectiva y receptiva el potencial del nio, e intentan saber hasta dnde puede llegar. Esto requiere una percepcin orientada hacia la singularidad del nio, y utilizar una multiplicidad de perspectivas, consideraciones y estrategias ventajosas con el objeto de obtener una visin y una interpretacin pedaggica del nio. Es importante contrastar la receptividad de la sensibilidad para el tacto, con la tendencia a ver y or slo lo que uno quiere ver y or sobre un nio. Esta tendencia puede llevar a la formacin de juicios, estereotipos y clasificaciones inflexibles, a ver slo el comportamiento externo de los nios y no su vida interior y sus intenciones y proyectos individuales. Por otra parte la mirada sensible del tacto nos devuelve el reflejo de su mirada afectiva. El tacto hace lo que hace utilizando los ojos, el lenguaje, el silencio y los gestos como recursos para mediar su trabajo afectivo. Podemos comparar la mirada analtica y distante que observa y juzga framente desde arriba, con la mirada compasiva que establece un contacto y busca la comprensin pedaggica en el dilogo con los nio. El ojo que slo observa el comportamiento de los nios los convierte en objetos, mientras que el ojo que logra establecer un contacto con ellos hace que las relaciones personales sean posibles. Sabemos la diferencia que existe en estos dos tipos de miradas cuando pensamos en las ocasiones en que, interactuando con otra persona, tenemos la sensacin de que no est conversando con nosotros de verdad, sino que nos est estudiando. En este ltimo caso, la otra persona no me est mirando sino que est mirando mi cuerpo, mis manos mi cara,
27

mis piernas: el otro me est analizando y, por consiguiente, pasando por alto quin es mi cuerpo. La mirada objetiva no puede mediatizar mi accin si quiero tener tacto, de la misma forma que mi odo objetivo no puede pedirle a mi boca que mediatice la respuesta solcita de un discurso realizado con tacto. Si no puedo or los sonidos de la vida interior del nio que me habla, me resultar imposible realizar un discurso con tacto. En los apartados siguientes har algunas sugerencias sobre cmo el tacto puede estar mediatizado por nuestro discurso, nuestro silencio, nuestros ojos, nuestros gestos, el ambiente en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo. El tacto trabaja con el habla El tacto crea un clima positivo en el habla. La profesora dice: Ahora quiero que saquis el libro y lo abris por la pgina 87 iNo quiero or hablar a nadie! Primero leeris las instrucciones de la leccin catorce y luego respondis a las preguntas sobre la lectura. Otra profesora dice: Parece que Kathy est preparada para un cambio de ritmo Estamos los dems preparados tambin como Kathy? No os parece que es un buen momento para que discutamos la poesa que ayer nos pareci tan intrigante? Vayamos a la pgina 87 y lo vemos. Ambos tipos de discurso suelen darse con frecuencia en las aulas Cules son algunas de las implicaciones de la forma en que estas dos profesoras tratan a sus alumnos? La diferencia entre la primera profesora y la segunda es que la primera se coloca a s misma en el centro (Quiero que abris el libro por la pgina 87), y la segunda parte de la situacin de los alumnos, apelando a la relacin que los estudiantes mantienen con el texto Vayamos a la pgina 87). Aun cuando no sepamos nada ms sobre estas dos profesoras, notamos una diferencia en el tono en que cada una se dirige a los nios. En el caso de la primera existe una cierta distancia entre la profesora y los alumnos; la forma de hablar de la profesora parece reflejar una actitud hacia la clase de haced esto, haced aquello.Por el contrario, la segunda profesora parece que establece un contacto con los nios; su forma de hablarles refleja compromiso, conexin, relacin Mientras que la primera habla utilizando con dureza el pronombre de la primera persona, "Yo , la irona es que es la segunda profesora la que, al evitar usarlo con demasiada frecuencia en
28

su charla, logra crear un clima en el habla que corresponde al contacto personal. El tipo de discurso que gobierna un aula o una escuela puede evitar, o contribuir a, una sensacin de contacto entre los profesores y los nios. Este clima est en funcin de la relativa presencia o ausencia de un cierto tacto en la forma en que, por ejemplo, el profesor llama a un estudiante, le da instrucciones, le hace sugerencias, le ofrece explicaciones, etctera. Todos notamos la diferencia entre el clima que crea un profesor que se dirige a sus alumnos por el nombre propio y el que crea otro que siempre se dirige a ellos por los apellidos; o el profesor que dice: No puedes sujetar bien el boli?, en contraposicin con un profesor que pregunta: Puedes coger el bolgrafo como yo lo hago?; un profesor que manda: iPracticadlo!, frente a un profesor que dice: Estamos preparados para practicarlo?; un profesor que despus de la intervencin de un alumno ordena: Vale, ahora ya te puedes sentar!, y un profesor que dice: "iGracias por tu aportacin!. Para bien o para mal, la mayora del tiempo escolar se llena con la voz del profesor, y, evidentemente, la voz es un medio fundamental de contacto entre los seres humanos. Eso es por lo que es tan importante darse cuenta d la gran variedad de inflexiones timbres y calidades del tono de los que la voz es capaz. Una voz puede resultar spera o suave, arrogante o modesta, degradante o alentadora indiferente o afectiva deprimente o que levante el nimo, agria o feliz, nerviosa o tranquila. Despus de muchos aos, puede que todava recordemos la sensacin especial que nos produjo un comentario importante hecho con tacto por nuestra madre padre profesor, amigo o amante, aun cuando no podamos recordar las palabras exactas que nos dijeron. Es el tono lo que nos marc, y la atmsfera que se cre con la voz que recordamos. Todos hemos vvido situaciones en que nos hemos enfadado por un tono de voz descontento crispan te o quejumbroso. Ese tono de voz nos estimula a rebelamos o a resistimos. Por el contrario, un comentario suave y con tacto puede hacer que nos mostremos ms agradables y que veamos las cosas bajo una perspectiva diferente. En ambos casos el efecto que provoca no es slo cuestin de las palabras que se utilizan. Es tambin el clima que crea la voz lo que marca la diferencia. Las mismas palabras, dichas de forma diferente pueden producir el efecto opuesto.

Un buen profesor sabe que los nios que estn nerviosos o hiperactivos se pueden llegar a calmar utilizando con ellos un tono de voz tranquilo. Las personas tienen tendencia a subir el tono de la voz cuando quieren disciplinar a un nio o a un grupo de nios Pero un profesor que tenga tacto sabe la til eficacia de la menor inflexin del tono de tristeza. La voz utilizada con tacto favorece el contacto. Cuando existe un contacto genuino entre el adulto y el nio (y no me refiero, por supuesto al tipo de voz de santo remilgada y excesivamente comedida), deja poco espacio a la negatividad ya la necesidad de disciplina y castigo. Es difcil sobrestimar la relevancia de la voz y el clima del discurso en las relaciones pedaggicas dentro de la clase. Si vivir con los nios es una cuestin de tacto, tenemos que tener en cuenta el tono de nuestra voz, la forma en que les hablamos. Nuestra primera reaccin debera ser sustituir el discurso sin tacto por un discurso con tacto. No parece demasiado difcil aprender a utilizar tipos de expresiones, frmulas, tonos de voz y formas de hablar que favorezcan una relacin de contacto. Pero, probablemente, las frmulas estereotipadas de un discurso que aparenta reflejar un comportamiento con tacto tienen poco en comn con el tipo de discurso que genera la propia solicitud. La tctica de una persona especialmente entrenada para realizar ventas constituye un buen ejemplo de ello. El comercial se ha entrenado en el empleo de ciertos gestos (saludar, por ejemplo, estrechando la mano del posible cliente) y de tcnicas verbales (por ejemplo, dirigirse al cliente por su nombre propio), para crear una relacin instantnea de cercana, "cordialidad y "amistad. Pero mucha gente nota rpidamente que esta relacin instantnea no es autntica sino falsa. No se consigue establecer una sensacin de conexin, mediante una serie de prcticas de discurseo, porque ninguna serie fija de modelos y frmulas permitir hablar con tacto en cada situacin especfica. El tacto trabaja con el silencio El tacto crea un clima positivo en el habla. Kenny est completamente exaltado Ha acabado su redaccin a toda prisa pero la profesora le seala que no ha acabado del todo. Se ha saltado varios apartados, no ha comprobado bien la ortografa y su letra es horrorosa. La profesora intenta que Kenny sea razonable No crees que puedes hacerlo mucho mejor?, le pregunta la profesora. Pero

Kenny no est de acuerdo. Probablemente, le parece poco razonable la pretensin de la profesora de que sea razonable " Yo no lo vuelvo a repetir todo otra vez , dice Kenny enfticamente. Pero su profesora insiste en que ella no puede aceptar un trabajo que est por debajo de su nivel y, por lo tanto, que no est realmente acabado. Le dice a Kenny: Mira, si ri pudieras hacerlo mejor de lo que este trabajo sugiere, te lo aceptara. Pero yo te conozco, Kenny respeto tu inteligencia y tu capacidad. En mi opinin eres un buen estudiante Kenny vuelve a su sitio enfadado y de forma ostentosa se niega a rehacer el trabajo. Se queda ah sentado, desafiante, con los brazos colgando, los libros cerrados, mirando directamente hacia adelante, murmurando que ya ha hecho bastante. Algunos nios lo miran con curiosidad Kenny est intentando exhibir su confrontacin y su resistencia. Seguramente va a tener problemas con la profesora. Pero ella parece totalmente ajena. Ha dirigido su atencin hacia otros nios. Conoce a Kenny. Tiene un gran sentido del orgullo y un fuerte sentimiento de su propia vala. A Kenny no le gusta que le digan lo que tiene que hacer. Sin embargo, para la profesora, aceptar su desafo no beneficiara a nadie, ni a Kenny, ni al ambiente de la clase. La profesora sabe que la vida familiar de Kenny est muy degradada. Quiere animarle y, en cierto sentido, le est pidiendo que se comprometa completamente, demostrando totalmente y de forma positiva su capacidad. La profesora se niega a entrar en la dinmica de confrontacin de Kenny. Permanece en silencio e ignora su postura. A Kenny le cuesta un rato enfriarse. Pero algo ms tarde la profesora nota, por el rabillo del ojo, que Kenny ya ha abierto los libros y se ha puesto a trabajar Kenny es tozudo; tambin es bastante brillante. Est aprendiendo lo que significa un trabajo acabado de verdad, y ese nivel est relacionado con lo que significa para su profesora. Lo ms probable es que la prxima vez que se lo ensee su trabajo sea mucho mejor. Jim se acerca a su profesora despus de clase Me podras dedicar algo de tiempo a medioda? Tengo un problema con los deberes de lengua que nos pusiste ayer y me preguntaba si podras hacerme alguna sugerencia sobre cmo enfocarlo. La profesora le dice Claro, Jim, por qu no te sientas aqu conmigo mientras comemos? Podemos comer y charlar a la vez. En cuanto empiezan a comer Jim ya est hablando a toda prisa. Se siente inseguro sobre algunas cosas, pero
29

tiene unas cuantas ideas. La profesora casi no hace ms que escuchar, asiente dando nimos y slo de vez en cuando hace alguna pregunta Jim es quien habla todo el tiempo. Al final parece satisfecho. Ha redondeado cuidadosamente la idea de su proyecto y luego se inclina hacia atrs. La profesora sonre y se quedan callados durante un momento, hasta que la profesora se levanta Vamos, es hora de ir a clase Y Jim le dice: Muchas gracias, siempre eres de gran ayuda. Pero la profesora sabe que, mucho ms que ideas y sugerencias, lo que Jim necesitaba era su aprobacin silenciosa. El silencio es con toda seguridad uno de los mediadores ms poderosos del tacto. En la interaccin, el silencio puede funcionar de diferentes formas. Por ejemplo, existe el silencio que habla. ste es el tacto de la conversacin silenciosa en la que la charla queda desplazada o en la que las preguntas impertinentes slo pueden molestar o herir. La raz etimolgica de conversacin significa vivir juntos, asociacin, compaa, conocimiento. El ruido de las palabras puede hacer que resulte difcil or lo que la mera conversacin del compaerismo puede producir. En la buena conversacin los silencios son tan importantes como las palabras que se emplean. El tacto conoce el poder de la calma, y cmo permanecer en silencio. En otro caso, establecer silencio significa dejar un espacio para que el nio pueda recobrarse. Este tipo de silencio no slo est marcado por la ausencia de discurso. Ms bien, es el silencio de la espera paciente, de estar all mientras se mantiene una atmsfera de confianza abierta y expectante. Puede significar una aprobacin confiada (sin interrogar o poner a prueba el humor del nio), o un resuelto desinters (sin serlo en realidad), o un tranquilo pasar por alto (que no es negligencia), o una presencia discreta (sin dar la sensacin de que se est all a propsito por el nio). Por supuesto, el silencio del tacto no debera confundirse con el silencio negativo que hace el vaco, como en un castigo de adulto o en el silencio del nio desafiante y vengativo. Por ltimo, existe el silencio del odo capaza de escuchar. sta es una atencin incondicional a los pensamientos y sensaciones de la persona joven. El silencio en el tacto no significa que uno se niegue sistemticamente a hablar; sino que uno se da cuenta de que hay momentos en que es ms importante no dar opiniones, puntos de vista personales, consejos o hacer cualquier otro comentario.
30

El tacto trabaja con la mirada Cuando la boca y los ojos se contradicen mutuamente, el nio tiende a hacer caso de los ojos. Es el momento de escribir en el diario. Tres veces a la semana los nios y la profesora de cuarto pasan unos veinte minutos de la maana escribiendo en sus diarios. Aunque la mayora de ellos comparten el diario con la profesora, no estn obligados a hacerlo. An as, muchos de ellos colocan sus diarios en la mesa de la profesora, que los lee y los devuelve con un comentario verbal. Tanto los nios como la profesora han llegado a apreciar este tiempo de reflexin y la oportunidad que ofrece decir cosas y expresar sentimientos que, de no ser por el diario, seran ms difciles de expresar. A travs de los diarios la profesora se ha enterado de muchas cosas de las vidas de los nios fuera de esta escuela de barrio marginal. Sabe quines viene a la escuela por sus propios medios, sin desayuno decente o una comida nutritiva. Conoce las incidencias del abuso y del abandono, el alcoholismo en varias casas, los efectos del conflicto fsico, de la ausencia paterna o materna, del divorcio, del desempleo, de la falta de hogar y del ciclo de bienestar. La vida de cada nio es una historia que debe tenerse en cuenta al valorar su funcionamiento escolar. Mientras la profesora est escribiendo en su diario sobre sus propios hijos, levanta la vista momentneamente y sus ojos se detiene en Nicole. Nicole tiene una especial relacin con esta profesora (como ocurre con muchos de los nios). La profesora sabe que para Nicole es difcil hablar de sus sentimientos, de los problemas que vive en su casa. La madre y el padre de Nicole no se llevan bien.Tanto la madre como la hija viven con miedo a un marido y a un padre agresivo. Cuando Nicole ha entrado en clase esta maana la profesora le ha preguntado: Van bien las cosas? y Nicole le ha respondido: S. Pero por la cara de Nicole la profesora sabe que las cosas no van bien. Pero lo que Nicole no puede expresar hablando, ha aprendido a escribirlo en su diario. En cierto sentido la profesora debera estar contenta. He aqu una nia de barrio marginal, una alumna de cuarto curso, que hace cuatro meses apenas saba escribir una frase completa. Ahora, esta alumna est escribiendo de verdad para poder expresarse. Pero el contenido de lo que escribe Nicole es demasiado serio para que la profesora se sienta victoriosa. Nicole levanta la vista de su papel y se encuentra con los ojos de la profesora Van bien las cosas, Nicole? parecen preguntar los ojos de la profesora

otra vez. En esta mirada comprensiva, en estos ojos sabedores Nicole encuentra la posibilidad de expresar su necesidad: Nos matar si se entera de que nos vamos a trasladar, escribe y aade: Pero echar de menos a mi padre y echar de menos a mi profesora. Ella significa tanto para m. De vez en cuando, los profesores y los nios leen en las caras y en los ojos lo que es importante, interesante, molesto, conmovedor, aburrido, emocionante, inquietante. A travs de los ojos el adulto y el nio se conocen inmediatamente el uno al otro. Cuando la cara y la voz se contradicen mutuamente, los nios creen antes a los ojos que a la de la boca.Los buenos profesores, en este sentido, son como los nios. Al contrario que a muchos adultos que han olvidado esta verdad, no se les puede engaar con simples palabras. Un buen profesor puede leer en la cara de un nio, igual que un padre o una madre atentos pueden leer en la cara de sus hijos. La forma ms sorprendente de experimentar la presencia de otra persona es, sin duda, a travs de los ojos. A travs de los ojos podemos sentir el ser ms interior de la persona, su alma. Literalmente, los ojos proporcionan una visin de la esencia de la otra persona Y a travs de los ojos la otra persona tambin tiene acceso a mi ser.El contacto cara acara es un contacto de ser a ser, y a travs de los ojos somos capaces de hablarnos mutuamente sobre las cosas que las palabras no pueden expresar de forma adecuada. No importa tanto lo que se diga sino cmo se diga: la receptividad o vulnerabilidad hace posible que ese contacto cara a cara sea un encuentro genuino, un encuentro en que s que me dirijo al corazn de mi existencia. Sabemos que los ojos son capaces de expresar emociones ambiguas. Estos ojos son de amor o de odio?, de entusiasmo o de abatimiento?, de honestidad o de decepcin?, de confianza o de miedo?, de esperanza o de desesperacin?, de afecto o de indiferencia? La mirada puede expresar todo esto y mucho ms. Lo podemos ver en los nios con los que vivimos Y, qu es lo que ven lo nios? De qu hablan nuestros propios ojos? Sabemos cundo contradice nuestra mirada lo que nuestra boca est tratando de decir? Es importante ser capaz de interpretar los sentimientos en las caras de los nios, estar atentos. Los ojos slo pueden mediatizar el tacto cuando existe un contacto cara a cara.

Tambin aqu nos damos cuenta de que hablar de tacto es hablar de contacto, de estar en unin. En ltima instancia, ser capaz de estar atento a lo que expresa la cara, los ojos, del otro, es ser capaz de ver e interpretar el alma del otro, ver a travs de su mirada, a travs de los ojos, entender lo que da expresin a su mirada concreta. De esta forma, el gusto del tacto, la mirada afectuosa, derrite la mirada descorazonada o hace mover el ceo fruncido. La mirada comprensiva o conocedora se da cuanta de que en lo ms profundo de los ojos, en el cambio constante de la cara, yace la vulnerabilidad de cada persona. Cmo consigue el tacto lo que consigue? El tacto sabe cmo funcionan los ojos. Esto significa, por una parte, que uno debe saber interpretar lo que ocurre en los ojos de los dems y por la otra, que uno debe aprender a expresarse a travs de los propios ojos .Esto puede sonar extrao No vivimos a travs de nuestros ojos con naturalidad? S, por supuesto. Pero igual que un gran actor aprende a interpretar el lenguaje de la cara para que hable en nombre de todo el cuerpo con ms autenticidad, muchos de nosotros podemos acercarnos por medio de los ojos. Para ser capaces de actuar solcitamente con os nios tenemos que estar inducidos por el amor y el cario que hacen posible una relacin pedaggica. Puede que quiera elogiar y animar a un nio difcil, que da guerra porque necesita llamar la atencin y que se le anime. En ese caso puedo expresar palabras de apoyo correctas, pero mis ojos traicionan mi verdadero sentimiento de disgusto. Slo si puedo ver ms all de la dificultad del nio y ver su vulnerabilidad podr concertar de verdad mis ojos con mis intenciones pedaggicas respecto a l. Por lo tanto, es importante darse cuenta de que la mirada de los ojos normalmente no se puede conformar y manipular con tanta facilidad como las palabras que pronunciamos. Un gesto de nimo, una mirada comprensiva, un gesto significativo, una cara abierta y que invita, no simplemente una serie de habilidades del comportamiento que uno pueda aprender en un taller sobre gestin del aula. Un profesor que llama con tacto a un nio con una mirada afectuosa y de apoyo debe sentirse atrado afectivamente por el nio. El profesor debe ser la propia mirada que intercambia con l.2

Vase tambin Van manen (1986)

31

El tacto trabaja con el gesto Nos conocemos el uno al otro, en primer lugar, a travs del cuerpo y del gesto. En una clase de tercero todos los nios estn en silencio trabajando en sus ejercicios de matemticas. Mark est sentado en el borde de la silla. Est muy concentrado en su trabajo. Apenas es consciente de que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. Entonces se produce un momento de confusin. La repentina subida de adrenalina por su cuerpo va seguida de la risa de los otros nios. La profesora ha tirado de la silla de Mark; l se ha cado al suelo As aprenders a sentarte bien en la silla, le dice la profesora en tono jocoso. Pero Mark apenas oye sus palabras. Tmidamente se vuelve a sentar. Pasa un rato hasta que consigue ignorar las risas de sus compaeros y volver a su trabajo de matemticas. En otra clase de tercero los nios estn realizando sus ejercicios de matemticas en silencio Michael est medio tirado en la silla. Est ensimismado con sus ejercicios de matemticas. Apenas es consciente de que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. De repente, la cara de la profesora aparece junto a la suya, mirando su trabajo iBuen trabajo, Michael!, le dice Me gusta tu forma ordenada de alinear los nmeros. No tienes ni un solo fallo. Michael casi puede sentir la calidez de la cara de la profesora mientras ella le susurra estas palabras. Siente como una caricia, se pone recto y endereza su posicin en la silla. Apenas haba notado que la mano de la profesora en su espalda mal colocada era en parte una caricia de nimo y simultneamente un gesto eficaz para enderezar su postura y hacer que se sentara correctamente. Por una parte, el gesto corporal es sintomtico del humor de una persona, de manera que un profesor perceptivo puede detectar el estado psicolgico y emocional de un estudiante por la manera en que se coloca o se mueve. Por ejemplo, un estudiante que est repantigado en el asiento puede que est cansado, aburrido o que sea un vago. En cambio, otro estudiante que se sienta en el borde de la silla puede que est totalmente absorto en su trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor puede crear un clima, una relacin, una comprensin o un humor determinado. En ambos sentidos, el gesto corporal es una especie de lenguaje que puede infundir significado o importancia a una situacin determinada.
32

Desde el momento en que los seres humanos se encuentran e interactan, lo primero que ocurre es que estn presentes el uno respecto al otro a travs de sus cuerpos y de su comportamiento corporal. Por ejemplo, me acerco al seor Brown con una pregunta o un comentario y, conforme hablamos, me siento de alguna forma fortalecido y confirmado en mi intencin de expresarle mis pensamientos. Ms tarde, me encuentro involucrado en una conversacin parecida con el seor Smith, pero esta vez me siento totalmente consciente de m mismo, dudo, y mi discurso se vuelve incomprensible y vacilante Cul es la diferencia? Parece que la diferencia reside en la receptividad gestual de las dos personas.Me siento ms fuerte en compaa del seor Brown, porque su cuerpo y su cara se muestran abiertos y en actitud de escucharme. Me siento dbil con el seor Smith porque no le da importancia a lo que le digo y parece tener prisa por huir de m. La diferencia est en la composicin gestual de las conversaciones. Algunas de estas diferencias tienen que ver con conductas gestuales evidentes, como la forma de colocar las manos o el hecho de que haya o no un sentimiento amistoso, una sonrisa etctera; otras diferencias pueden haber sido ms sutiles: una mirada desinteresada o solcita, una forma atenta o rgida de ladear la cabeza o todo el cuerpo. El profesor de ciencias est haciendo una demostracin de un experimento fsico. La profesora de lengua est presentando un poema. La profesora de arte est explicando el significado de la arquitectura griega. Si estuviramos presentes en estas situaciones, a menos que prestramos una especial atencin, ni siquiera podramos darnos cuenta cmo los gestos y las palabras se funden en el espacio interpersonal entre el profesor y los alumnos. La palabra es gesto, y el gesto es palabra y es mediante este lenguaje como se configura la realidad compartida. De alguna forma, la calidad gestual funciona dejando a los alumnos entrar con naturalidad en la realidad significativa de la fsica, la literatura y el arte. A travs de los gestos los estudiantes se fijan corporalmente en el terreno de las significaciones a las que los gestos dan vida. Esto no significa, por supuesto, que los profesores deban estar moviendo frenticamente brazos y cuerpo. De hecho, la profesora de lengua apenas se mueve Mientras lee el poema est de pie, sin moverse, recta, tranquila, concentrada en las palabras de la pgina que tiene delante.Todo su ser resuena esa quietud que las palabras

del poema van desgranando. Sin embargo, de manera casi imperceptible, este cuerpo aparentemente tenso de la lectora del poema parece temblar O, es el oyente quien tiembla, mirando ahora atentamente este cuerpo poetizado? Quizs es la voz original, la forma original del propio lenguaje potico lo que sacude profundamente tanto al lector como a los que estn escuchando. Qu podemos aprender del carcter gestual de la enseanza? Podemos aprender que el lenguaje es como el gesto y el gesto es como el lenguaje y que la enseanza con tacto sabe cmo convertir los gestos en realidades de la naturaleza, la literatura, el arte, las matemticas, etctera, de manera que los estudiantes puedan entrar en ellas con naturalidad. El tacto trabaja con el ambiente Para los seres humanos todo tiene un cierto ambiente Una profesora acaba de terminar el ltimo captulo de un libro que lee a diario a su clase. Tranquilamente cierra las tapas; algunos nios suspiran. Hay un cierto dolor, una sensacin de prdida, cuando un buen libro se termina. Uno desea que la historia contine: no quiere que se acabe. La profesora conoce esa sensacin y con sutileza cultiva el poder del clima existente A lo mejor algunos queris tomar prestado el libro para leerlo a solas. Varias manos se disparan Mientras tanto, dice la profesora: podemos ver qu otros libros ha escrito este autor A ver por dnde empezamos La profesora que lee una historia en clase para todos, en el tono adecuado, crea un sentido de comunidad, as como una experiencia de narrativa compartida. Algunos profesores creen que leer en clase es algo que slo se hace en la escuela primaria. Pero en la secundaria se puede crear un clima o un ambiente especial leyendo a los alumnos y ello puede contribuir a revalorizar la historia y la literatura, a la vez que a crear un valor compartido. Los profesores crean un clima especial no slo por lo que dicen sino por la forma en que se presentan a los alumnos. Provocan un cierto clima por la forma en que trabajan con las dimensiones espaciales y temporales de su aula. Este clima se crea mediante la distribucin del mobiliario y el tratamiento de las paredes y los pasillos. El aula de cada profesor y de cada escuela tiene un

determinado carcter. La cuestin no es si debe crear un ambiente, sino qu tipo de ambiente conduce ms hacia las relaciones pedaggicas. Los nios son bastante sensibles al ambiente en el que comparte las experiencias. Un profesor que les lee por obligacin, o para mantenerlos tranquilos hasta la hora de acabar, o un padre que lo hace hasta la hora de dormir, o simplemente para cumplir una promesa, probablemente no disfrutan de lo que leen. No crean un verdadero clima narrativo. Una experiencia de lectura en que tanto el padre como el nio estn involucrados en la historia que estn leyendo, y en la que el nio puede sentir que existe un sentimiento y una experiencia compartidos, es muy diferente. No slo el adulto y el nio disfrutan de la historia, sino que disfrutan del placer que se proporcionan mutuamente. Una profesora de escuela secundaria les dice a sus alumnos de octavo: Tengo una bonita historia, titulada Mil grullas de papel, que me gustara compartir con vosotros para conmemorar el Da de los cados, en que se recuerda a los que perdieron la vida como resultado del conflicto y la guerra. La profesora ya ha proporcionado un contexto para la historia. Son las secuelas de la Segunda Guerra Mundial. La bomba atmica ha forzado a Japn a acabar la guerra, pero todava hay gente que muere La profesora empieza a la lectura. La clase se instala. Pero conforme se desarrolla la historia, los alumnos se dan cuenta de que la propia profesora reacciona con dificultad a la historia. Su voz tiembla, y no de manera artificial, para crear una sensacin de drama. Est emocionada de verdad. Lo que los alumnos detectan es la vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la narrativa. Pero tambin reconocen esa reaccin de la profesora en ellos mismos Y resulta interesante que ninguno de estos adolescentes se aproveche de la situacin para burlarse de la profesora Por qu no? Sera fcil rerse del sentimentalismo. Pero quizs estos sentimientos no fueran slo sentimentalismo. La historia revela verdades universales. Todos los estudiantes estn afectados por la historia. La profesora cree que es mejor parar, y le dice a uno de los alumnos: Puedes continuar leyendo? Me parece que esta historia siempre me sobrecoge un poco. Cuando la lectura se acaba la profesora es consciente de que a unos cuantos alumnos les ha conmovido la historia.Alguno se frota un ojo rpidamente con un dedo y otros mantienen sus cabezas bajas para evitar que
33

se les note cmo les ha afectado. Nadie habla. El silencio que se palpa no es un silencio de atencin, de espera o de obediencia. Es la quietud que permite que la historia se dilate para invitar a la reflexin, al juicio, a la aceptacin de que es algo profundo y poderoso. El tacto trabaja con el ejemplo Lo nico que podemos hacer es ser un ejemplo para las nuevas generaciones. La profesora de lengua est descontenta por la calidad de la escritura de su clase de undcimo. Tiene graves problemas para leer algunas de las redacciones porque la caligrafa es ilegible. Se asegura de que la suya sea impecable en sus comentarios a las redacciones. En clase realiza un esfuerzo extra para producir una caligrafa perfecta en la pizarra. Procura dejar que los estudiantes reacciones mostrando cmo una escritura clara hace que un texto sea ms agradable y personal No nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un amigo y reconocer su caracterstica y bonita caligrafa? Es como reconocer la agradable voz de una persona conocida. Muchos profesores creen que ensear poniendo ejemplo, o mejor, siendo el ejemplo que los estudiantes deberan emular, puede ser sutil a corto plazo pero al finar resulta muy eficaz. La profesora de ingls que acabamos de describir est dando un ejemplo sin concederla una especial atencin. Por supuesto, a veces uno puede querer ser ms explcito. Pero incluso en esas ocasiones el profesor puede mantener el tacto: la profesora de lengua acaba de escribir en la pizarra con estilo fluido y bonito. Para los alumnos es evidente que no est simplemente escribiendo algo deprisa. Luego se aleja un poco de la pizarra y, mientras contempla su escritura desde el lugar de los alumnos, dice: Espero que os deis cuenta de que estoy intentando cambiar mi vida. De ahora en adelante espero que seis capaces de leer lo que escriba para vosotros y aade: Sabis, presentar un texto a otras personas es como ir a una cita y ponerse presentables y agradables para la persona con la que hemos quedado. Me temo que algunas veces mi escritura tiene "halitosis" A partir de ahora estoy decidida a cambiar mi vida Naturalmente, no se puede influir en todos los grupos ni en todos los alumnos con el ejemplo y el estmulo sutil. Pero, desde luego, no tiene mucho sentido devolver una redaccin a un
34

alumno con tono enfadado o quejumbroso. Es mejor decir, por ejemplo: Me gusta el contenido de tu redaccin, se nota que has trabajado, pero por la letra parece que lo has hecho demasiado deprisa. Algunos profesores parece que pretendan ensear mediante ejemplos negativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus alumnos aunque la suya resulte sencillamente abominable. Otros profesores aconsejan a sus alumnos no fumar pero son incapaces de dejar el tabaco. Por supuesto, los buenos profesores no temen mostrar que tienen dificultades con algunas cosas. Pero les muestran lo que significa hacer una verdadero esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el propio ejemplo positivo como forma de ensear desva al nio del enfoque negativo. Es importante darse cuenta de que, tanto si les gusta como si no, los adultos slo pueden ensear mediante el ejemplo a las generaciones ms jvenes. Mostramos a los nios ya los jvenes lo que hacemos de nuestro mundo, cmo vivimos en l, y lo que este mundo significa para nosotros. En este sentido, todos somos profesores, aun cuando algunos no tengamos el ms mnimo deseo de ser educadores .Todos somos profesores en la medida en que enseamos a los nios y a los jvenes, a travs de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de vida ya travs de nuestras vidas individuales, cmo se debe vivir.

EL TACTO Y LA ENSEANZA
LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEANZA El estudio del tacto nos permite centrarnos en algunos elementos de la situacin de enseanza/aprendizaje que la mayora de las teoras, modelos y mtodos no han querido o podido tratar: el elemento animador de la pedagoga que otorga una calidad especial al mundo del padre y el nio o de los profesores y los estudiantes; el elemento de la persona del profesor sin el cual la situacin pedaggica no puede existir; y el elemento de contingencia omnipresente en todas las situaciones pedaggicas Cmo se preparan los pedagogos para su tarea de educar nios y gente joven? La respuesta a esta pregunta ha sido: cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedaggicos en su convivencia con nios. La solicitud y el tacto pedaggicos son las habilidades conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre estn cambiando. Las situaciones educativas son siempre variables porque los estudiantes no son nunca los mismos, el profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En otras palabras, el profesor est siempre sometido al reto de dar una forma positiva a situaciones imprevistas. Es esta capacidad de ver las posibilidades pedaggicas en los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los incidentes sin importancia en significacin pedaggica, lo que promete el tacto en la enseanza. En realidad, la esperanza de todo profesor debera ser que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de su ser. El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las situaciones imprevistas El tacto da un significado a lo accidental. Puede que escuchemos a un profesor decir: Esta maana la clase ha funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que haba planeado.Esto demuestra que la planificacin del curso y de las clases no es irreconciliable con la posibilidad de actuar con tacto. No hay duda de que la planificacin cuidadosa y detallada de las clases contribuye a una buena enseanza. Esto contradice a aquellos que creen que la planificacin crea inflexibilidad en

la aproximacin del profesor a la clase ya los alumnos. Este punto de vista se basa en una interpretacin inadecuada de la importancia de planificar. Preparar una clase no consiste en programar un guin inflexible. Planificar es considerar detenidamente, anticipar, imaginar cmo pueden ir las cosas, cmo pueden experimentar o ver las cosas los nios. Cuando el profesor considera concienzudamente las cosas que quiere decir y hacer con los alumnos durante los minutos de clase, est preparando una estructura deliberada para la situacin pedaggica. Cuanto ms cuidadosamente un educador considere las interacciones con los nios, ms capaz ser de improvisar sobre el guin planificado para ser ms receptivo a las contingencias que puedan surgir. Un buen profesor planifica totalmente las clases para poder improvisar su enseanza sobre esas bases. En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantneamente qu decir o hacer para poder, con tacto, modificar o reorientar la clase de forma responsable y receptiva desde un punto de vista pedaggico. Pero hay profesores que pueden considerar que los momentos de improvisacin suponen una interrupcin o desviacin de lo que debera haber ocurrido. Un profesor puede haber planificado una clase de matemticas o lengua con una cuidadosa secuencia pero descubre, durante la primera fase, que los nios no se involucran de la manera que esperaba. Un mal profesor no atender a los signos que revelan la escasez de respuesta de sus alumnos y simplemente intentar forzar la secuencia estructurada con anterioridad o abandonar la clase substituyndola con material de relleno para matar el tiempo que queda para acabar la hora de clase. Un buen profesor nota que la experiencia que tienen sus alumnos de la clase determina la significacin ltima de lo que se est aprendiendo. Quizs algunas de las habilidades que eran un requisito imprescindible para que funcionara la clase no estaban tan claras como el profesor haba supuesto; quizs la clase que han tenido en la hora anterior les haya provocado alguna inquietud especial o haya creado un inters que tienda a distraerlos de la asignatura que en ese momento se est impartiendo; tal vez el clima de la clase en general no permitiera suscitar la atencin que se requera 5 para esa clase tal y como estaba planificada; o quizs los nios tienen una concepcin y una interpretacin del tema muy diferentes de lo que el profesor supona.

35

Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir el elemento significativo de un momento pedaggico. Es probable que un profesor que tiene un sentido completo de lo que es valioso desde un punto de vista pedaggico sobre una clase concreta de matemticas o poesa porque l o ella ha considerado detenida y cuidadosamente la esencia y la estructura de la clase sea capaz, con tacto, de adaptar el plan para adecuarse a la disposicin o las circunstancias de sus alumnos. Un profesor que no se ha preparado las clases a conciencia, o que slo tiene una programacin externa, no est en contacto con la finalidad primordial y la importancia de la clase .Un profesor as slo puede funcionar a trancas y barrancas. Un gesto de tacto deja huella en el nio Un gesto puede hacer maravillas. Suena el telfono Una persona joven responde: Es usted la seora Walker, la profesora que daba lengua en la escuela secundara? Soy Peter Lemarsh Usted me di clases hace casi diez aos y me public un poema en una revista. Probablemente no lo sepa, pero esa poesa cambi completamente mi actitud hacia la escuela en general y hacia mis estudios. En aquel entonces yo crea que era un estpido y un perdedor. Haba dejado prcticamente mis estudios. Su forma de ensear me proporcion el orgullo y el coraje de pensar que quizs poda hacerlo mejor Desde la secundara he estado estudiando lengua y otros cursos en otras academias locales por las tardes, y he disfrutado muchsimo y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustara matricularme en la universidad, ser profesor Cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podr hacerlo. Usted es la nica persona a la que creo que puedo pedir consejo" Evidentemente, no son slo los padres, los profesores y otros educadores los que dejan huella en el nio. Son muchas las experiencias de una persona que est madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el carcter y la personalidad. Pero slo los adultos que mantienen una relacin pedaggica con la gente joven y que se acercan a ellos con intenciones pedaggicas hacen de la formacin del carcter el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las aptitudes que adquirimos tienen algo que ver con la persona en que nos
36

estamos convirtiendo. El carcter es identidad distintiva que marca al individuo.

la

La palabra griega kharakter se refiere a un instrumento utilizado para marcar un objeto con una muesca o una impresin que lo distingue. De una persona decimos que tiene carcter: queremos decir que existe una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de actuar y de hablar de esa persona y no hay que confundirlo con la personalidad. Una persona que tenga personalidad puede deslumbrar a los dems por la forma en que se comporta o se desenvuelve. Tener mucha personalidad, puede no suponer necesariamente un buen carcter. La personalidad es lo que a uno le preocupa cuando tiene que actuar delante de los dems. Una personalidad formada de manera artificial suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad basada de verdad en el carcter de la persona tiene una cualidad atractiva. Los nios suelen apreciar y admirar al profesor que tiene estilo o personalidad, siempre que esta apariencia sea autntica. Algunas veces, la gente joven adopta el comportamiento de su profesor favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la personalidad del nio. Pero, desde un punto de vista pedaggico, la personalidad generalmente queda fuera influencia del educador. La formacin del carcter, por el contrario, es esencial en la tarea de la educacin Bollnow dijo que: La educacin que verdaderamente merece denominarse as es, es esencia, la educacin del carcter.3 Y otros muchos que han reflexionado profundamente sobre la educacin creen que no puede limitarse a transmitir a los nios ciertos conocimientos y capacidades. La pedagoga siempre concierne al individuo: quin es el nio y en quin se est convirtiendo. Por una parte, se puede ser escptico sobre si los profesores pueden influir significativamente sobre el carcter de un nio Para asegurarse, las guas de muchos manuales del profesor, que proporcionan los departamentos y ministerios de educacin, contienen frases majestuosas: El educador debe ensear a los nios los valores positivos, como la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la propiedad, la voluntad de cooperar con los dems, la responsabilidad, el deseo de aprender, la tolerancia, la crtica y la imparcialidad, etctera. En contraposicin, existen escpticos y minimalistas que
OF Bollnow(1982) On silence- findings of philosophico pedagogical anthropology Universitas, vol 24 no 1 pg 57
3

mantienen que no se puede esperar que las escuelas hagan todas estas cosas Creen que las escuelas deberan ceirse a los bsico: leer, escribir, matemticas y no mucho ms; en la secundaria algo de historia bsica, ciencias, geografa y posiblemente una segunda lengua. Siendo razonable, eso es todo lo que se puede conseguir en la escuela segn argumentan los escpticos. Pero los escpticos y minimalistas son realistas a un coste muy elevado: la esencia de su relacin pedaggica ya no se preocupa por la persona, entonces la educacin se reduce a una empresa en la que la escuela se ha convertido en el mercado, los nios y sus padres son sus clientes y consumidores, los profesores sus gestores de aula y el director el ejecutivo de la escuela. ste es, algunas veces, el lenguaje de la teora educativa moderna que permite poner en boca del director de un centro escolar que en realidad l se considera un director ejecutivo de una fbrica, en nada diferente al gerente de una cadena de supermercados. En este esquema la enseanza se equipara a la distribucin y el currculo a los sistemas de distribucin" de los productos educativos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la educacin queda reducida a algo construdo imitando las transacciones del mercado. La educacin se transforma en una ecuacin econmica para hacer que las escuelas sean lugares de produccin ms eficaces y efectivos. La pedagoga no se puede adaptar a este tipo de esquema, puesto que la pedagoga siempre se cuestiona primero: hacia dnde?, e inmediatamente: por qu es esto importante? .Y a menudo ocurre que los mtodos de aprendizaje ms eficaces no son siempre los ms deseables desde un punto de vista pedaggico. LA PRIMICIA DE LA PRCTICA La teora pedaggica es, en ltima instancia, una cuestin prctica. Sea cual sea el conocimiento pedaggico que adquiramos las ideas sobre enseanza, educacin paterna o cuidado de los nios que tengamos, este conocimiento tiene que tener consecuencias sobre nuestra convivencia con los nios Podemos darle la vuelta a esto y decir: nuestra vida cotidiana con los nios, nuestra prctica es el punto de partida para la reflexin y la teorizacin sobre la pedagoga. Sin embargo, sera errneo asumir que lo que es esencial para una buena enseanza se

puede encontrar en la prctica Igual que la teora suele estar separada y es intrascendente para la prctica de una buena enseanza, la prctica tambin se queda alejada y se olvida de la que es esencial para una buena enseanza. En nuestra convivencia con los nios en casa o en la escuela, solemos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo como padres algunas veces estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. O puede que estemos tan frustrados por nuestro trabajo o por nuestros problemas personales que nos resulte difcil escucharles cuando estamos en casa. En este caso, lo que es esencial para una buena educacin paterna tener tiempo para escuchar a nuestros hijos se olvida en la prctica. En las escuelas, tambin la prctica suele ocultar lo que es esencial para una buena enseanza. Mediante un proceso de reflexin, es posible recordar y restaurar a la actividad de la vida cotidiana en las escuelas y en las clases aquello que es esencial. En cierta medida, nos hacemos de manera natural esa reflexin en la vida diaria. Cuando vivimos con nios nos vemos inducidos, cada vez con ms frecuencia, a reflexionar sobre nuestra vida y nuestras acciones: Debera haber hecho esto?. A veces nos sentimos culpables por cmo hemos tratado a los nios. Y cuando reflexionamos sobre nuestros logros nuestros fallos nos sentimos confusos sobre lo que espera de nosotros y sobre lo deberamos esperar de nosotros mismos. En el mundo de la enseanza y el aprendizaje algunos temas son recurrentes en nuestras experiencias cotidianas. Son temas como la dificultas, el inters, la disciplina y el humor. En los apartados siguientes examinaremos la importancia de algunos estos temas en relacin a la solicitud y tacto pedaggicos. Los profesores tienen tacto hacen que lo resulte fcil Los profesores tienen que ser capaces de asumir que es probable que no se entienda o que se malinterprete o que se entienda de manera diferente Hay que ser inteligente para entendernos entenderlo? Es una ventaja que los profesores no hayan sido buenos estudiantes para puedan identificar con los alumnos que tienen dificultades? Sera absurdo argumentar (aunque algunos lo hacen) que ser inteligente y ser entendido en la materia que se imparte es un inconveniente para proporcionar una buena enseanza. Pero
37

la inteligencia por si misma no garantiza que uno sea un profesor excelente. Por supuesto no es cierto que aquellos que han experimentado dificultades escolares sean necesariamente buenos profesores, igual que haber resultado un fracaso con el violn no hace qua uno sea un buen profesor de violn probablemente los profesores excelentes son aquellos que son inteligentes que sin embargo entienden la dificultad. Los profesores tienen que ser expertos en puntos de vista, perspectivas, actitudes, inclinaciones para inclinaciones alternativas. Tienen que ser capaces de ver las cosas desde el punto de vista del nio. Y los nios suelen percibir las cosas de forma bastante diferente a los adultos. Adems un nio puede mirar algo de forma muy diferente de como lo pueda hacer otro nio. Sin embargo cuando existen malentendidos, falta de comunicacin mala interpretacin normalmente no se considera que es el profesor el que sufre dificultades si no el nio. Los nios pueden tener dificultad en ver algo de la forma que lo ve el profesor o en que lo explica el libro de texto. No siempre resulta fcil diferenciar con claridad entre aquellas dificultades de aprendizaje que se asocian con las estructuras psicolgicas o con lgica de la asignatura. Los investigadores de educacin emplean con frecuencia el trmino proceso cognitivo o estrategias cognitivas para referirse a la forma en que los nios consideran detenidamente cuestiones o problemas. Es necesario darse cuenta de que estos trminos representan a menudo nociones extremadamente deductivas abstractas generalizadas de como piensan los nios en realidad. Cuando se llega a situaciones concretas, el asesoramiento metodolgico referido a, por ejemplo, estrategias cognitivas de enseanza instructiva, slo puede tener un valor limitado. Ni siquiera resulta til decir a veces que estos estudiantes necesitan tener experiencias ms "concretas" antes de hacer ejercicios ms "formales" o "abstractos". En las situaciones concretas es importante notar qu dificultades especficas tiene un alumno en particular son, por ejemplo, el concepto y el uso del valor posicional de los nmeros en las matemticas Ha entendido este alumno el significado decimal? Qu imagen tiene el nio del nmero decimal? Es su idea borrosa o efmera? Qu tipo de interpretacin est formndose el nio? Los libros de texto de matemticas suelen tratar cuidadosamente de simplificar y secuenciar las estructuras lgicas
38

de las matemticas en estructuras psicolgicas que se puedan ensear.Pero los procesos psicolgicos y los ejemplos y ejercicios que proporciona el autor del libro de texto hacen algunas veces los conceptos incluso ms difciles de entender para el nio. Los profesores de matemticas experimentados lo saben y tratan de ser comprensivos con respecto a los significados que pueden formarse los nios sobre las nociones y las operaciones matemticas. Por tanto, en las situaciones de clase, los profesores tienen que saber cmo conectar con la interpretacin del nio, cundo presionar para que se comprenda, cundo ensear la simple habilidad de resolver los problemas matemticos, o cundo ensear el mtodo ms corto. El tacto significa ser sensible a la interpretacin del nio, a su estado mental. Slo cuando un profesor ha captado la interpretacin de un nio, puede saber cmo transmitir el concepto nuevo a este nio, en lugar de dejar que el nio se imagine como pueda lo que el profesor quiere decir y cmo esforzarse por conseguirlo. Slo cuando el profesor permanece junto al nio, como si l mismo fuera tambin nio, puede saber a dnde deben dirigirse juntos y cmo pueden llegar hasta all. Cualquiera que sea la complejidad del aprendizaje de un alumno, el profesor tiene que tratar de percibir el significado y la importancia que tiene la experiencia de la dificultad para el estudiante. Un buen profesor encuentra la dificultad fcil de comprender. O para decirlo de otra forma, un profesor inteligente comprende el dolor de un nio cuando experimenta alguna dificultad. La inteligencia en la enseanza no es la inteligencia intelectual pura, la inteligencia en la enseanza es sensibilidad solcita. Un profesor es inteligente cuando es capaz de detectar qu es lo que impide que el nio sea inteligente. Algunas veces el aprendizaje es doloroso De hecho, se podra argumentar que todo aprendizaje trascendente implica una cierta dosis de ansiedad, estrs o dificultad En realidad, el hecho de vivir es, en cierto sentido, vivir en dificultad. Ms que hacer que todo sea fcil en la vida, podemos necesitar restituir parte de la dificultad de la vida para dar paso a desafos positivos, riesgos, aventuras, encuentros y para aceptar las cuestiones trascendentes y los problemas humanos. Pero si los nios experimentan demasiada ansiedad, dificultad y estrs en la escuela, el efecto ser negativo en lugar de positivo.Los profesores saben, por ejemplo, que una cierta dosis de ansiedad puede

ayudar a los estudiantes a realizar mejor una actividad de aprendizaje o una prueba, siempre que en el fondo la ansiedad contenga un sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y fundamental habilidad. La ansiedad negativa es una ansiedad que no hace al nio ms fuerte sino que socava su fuerza vital. La dificultad negativa es la dificultad que no ayuda a que el aprendizaje resulte ms significativo sino que contribuye a que lo que se exige al nio pierda sentido. El estrs negativo es aquel que no profundiza el sentido del self sino que simplemente menoscaba los recursos del nio. La ansiedad, la dificultad y el estrs negativos le hacen dao al nio en vez de fortalecerlo, formarlo y contribuir a su crecimiento personal y madurez. Una pedagoga con tacto, por tanto, trata de evitar las circunstancias y los factores que hagan la experiencia dolorosa para los nios. Sin embargo, esto significa que cuando un educador prepara desafos y crea actividades de aprendizaje para los nios, tiene que comprender el significado de la ansiedad, la dificultad y el estrs en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de ansiedad (como la que ocasionan los exmenes) son estimulantes y desafiantes para algunos estudiantes, mientras que el mismo tipo de ansiedad puede paralizar a otros y hacer que su rendimiento baje considerablemente e incluso ocasionarles malestar fsico. Por una parte, los profesores y los educadores de profesores generalmente parecen asumir que es una misin de la educacin hacer que el aprendizaje y el currculo resulten fciles para todos los nios Qu se puede hacer para que las matemticas, la escritura, las lenguas extranjeras y las ciencia resulten fciles? sa es la pregunta que se plantea como punto de partida en muchas de las investigaciones educativas. Por otra parte, los profesores algunas veces asignan tareas poco preparadas o adoptan una lnea dura que no presta la atencin necesaria a los alumnos en la creencia errnea de que as se les fuerza a ser responsables de su propio aprendizaje. Evidentemente, un profesor duro no es necesariamente un buen profesor. Como tampoco es necesariamente deseable desde un punto de vista pedaggico un profesor blando. Un buen profesor sabe cmo y cundo una experiencia de aprendizaje concreta es demasiado difcil o demasiado fcil y si esta dificultad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde un punto de vista pedaggico. Adems, un buen profesor sabe que cualquier

situacin de aprendizaje se experimenta de forma diferente segn el tipo de alumnos. Lo que es negativo para un alumno puede significar un desafo positivo para otro. Por eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su cuenta, le piden ayuda al profesor para que les explique una tarea o un problema de caractersticas similares, el profesor puede tranquilamente sugerir a uno de ellos que lo vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede animar al otro sin separarse de l, ayudndole en su presencia a resolver el problema. Por supuesto, sera un error concluir de la discusin anterior que la enseanza no es difcil. Ensear bien es difcil, especialmente porque no existen soluciones tcnicas ni recetas preparadas o mgicas para las diferentes situaciones a las que se enfrentan los educadores. El tacto se interesa por el inters del nio !Hay que tomrselo con inters!, dicen los profesores a los estudiantes a los que les falta motivacin o voluntad de participar en las clases. Los informes escolares normalmente contienen mensajes para los padres y el nio del tipo de: iDebera poner ms inters en sus trabajos escolares! Por su parte, los alumnos se quejan a su vez de que el profesor tendra que hacer las clases ms amenas, el profesor debera ayudarnos a interesarnos. Casi todos los profesores coincidiran en que ese inters es un requisito fundamental para el aprendizaje, especialmente en el difcil medio que es la escuela. Pero el inters no es un estado de la mente que se pueda requerir o producir a voluntad. El inters es ms bien una palabra que describe la forma que tiene una persona de estar en el mundo Interesarse por algo es estar en medio (inter esse) de algo, tomar parte en algo o mantener una relacin afectiva con algo. Estar interesado es estar intensamente entregado a algo o a alguien. Estando totalmente entregado a algo experimento la materia que me interesa de una forma muy centrada. Experimento mi orientacin personal de una forma tambin ms definida. Mientras me centro en un tema de mi inters, mi centro de atencin me permite. Concentrarme y estar atento Por lo tanto, al estar intensamente con algo o con alguien adquiero conciencia de las posibilidades, la indefinicin, las repercusiones de la asignatura. Una asignatura que me interesa es una asignatura que me importa.
39

Desgraciadamente, el desinters, el aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las condiciones imperantes entre muchos nios y jvenes en edad escolar, especialmente en aquellos que han acabado los primeros cursos de primaria. Sin embargo qu podra ser ms importante y esencial para que el nio pueda aprender, que el inters incluso el embeleso en la asignatura que el profesor imparte? El inters es uno de los aspectos fundamentales de la relacin entre la persona y el conocimiento, la reflexin y la vida. Sin inters, inters autntico, todo lo que ocurre en la escuela corre el peligro de convertirse en una fachada vaca, una ilusin, una importancia fingida y simulada. La splica del profesor mostrad inters!, puede ser en realidad una peticin al estudiante de que finja tener inters para poder cooperar en un juego de ilusin.4 Cuando el profesor pide a sus alumnos que muestres inters, stos piensan a lo mejor que se les pide que lo simulen, que finjan un cierto comportamiento, que representen un papel, que muestren una fachada que cubra sus verdaderos sentimientos. El problema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren reconocer la gran ilusin de la demostracin de inters. Sin embargo, para los estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida. La experiencia del aburrimiento o el hasto significa tedio, adormecimiento, letargo y pasividad. En ese ambiente no puede tener lugar ningn aprendizaje significativo Por contraposicin, el inters va acompaado de atencin, esfuerzo, disciplina, concentracin y rendimiento: todos los valores que los profesores consideran esenciales para el aprendizaje. Pero la atencin, el esfuerzo, la disciplina, la concentracin y el rendimiento tienen que estar en una relacin directa y primordial respecto al inters. La atencin forzada y que no procede del impulso del inters es slo una atencin fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha activado por la realidad del inters, es slo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que resulta de la insistencia del otro que no procede de la fascinacin estimulada por el inters es un esfuerzo falso. La disciplina que se impone mediante amenazas, y que no se convierte en deseo de seguir sistemticamente los senderos del inters, es disciplina cuartelaria. La concentracin
En este apartado he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat over her spieken: Het onderwijs als producent van schijn, Baarn, Ambo
4

obligada, que no es una respuesta interior al inters personal es, probablemente, una concentracin distrada. El rendimiento adquirido a coste de tedio y no como resultado del inters comprometido probablemente es un rendimiento superficial y de vida breve. Qu ocurre cuando no logramos entender que existe una relacin primordial entre el aprendizaje y el inters? En las escuelas y en las aulas en que el aprendizaje tiene que ser forzado debido a la ausencia de inters, se sustituye el poder intrnseco del deseo y del inters por la motivacin extrnseca de la seduccin camuflada o la obligatoriedad coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar y exigir del nio que exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hbitos de trabajo y voluntad de aplicarse obedientemente, para realizar unas tareas y actividades de clase que los alumnos tienden a experimentar como desagradables, sosas, molestas y aburridas. Por supuesto, se trata de exaltar los valores positivos de la diligencia y el trabajo. Cuando los nios ya no se relacionan con inters con la asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los hbitos de trabajo, la diligencia y la buena voluntad generada de manera artificial. Sin embargo, esto no equivale a asumir que debamos sustituir rutinariamente el valor instrumental del trabajo por el valor natural del deseo que acompaa al verdadero inters por aprender. En cierto sentido, la nocin del inters indica que uno tiene participacin en algo. ste es el significado ms materialista y financiero de inters, ya que significa tener un derecho legal respecto de algo.Tener un inters en algo, en este sentido, significa que se tiene un derecho sobre ello, que se tiene algn tipo de control. Pero, qu significa tener un control sobre algo si ese algo no tiene un control sobre nosotros? En otro sentido ms profundo, tener inters en algo significa que se tiene participacin.Por ejemplo, algo que es de inters general debera servir al bien comn.El inters define nuestra relacin con el mundo en que vivimos y llegar a interesarse en algo es sentirse atrado por ese aspecto en concreto del mundo Un profesor puede llamar mi atencin hacia algo y por tanto despertar mi inters. El profesor sabe que nos resulta interesante cuando tiene el poder de atraer, de llamar nuestra atencin, de incumbirnos. Sera difcil pensar en un nio que ha perdido todo inters por las cosas. Veo a un nio en la

40

playa totalmente cautivado por los tesoros que deja la marea entre las rocas y en la arena Seguira siendo un nio si estuviera completamente hastiado entre todos estos tesoros, como les ha pasado a algunos adultos? Ser nio significa vivir con inters. El trmino activo de inters es asombroso, que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de lo que sea por supuesto. Un educador con tacto mantendr viva y fortalecer la capacidad de asombro que produce la actividad del nio. La disciplina autodisciplina con tacto genera

encuentran con frecuencia en situaciones en las que algunos estudiantes parecen estar completamente alborotados y totalmente desmotivados para involucrarse seriamente en el aprendizaje. Por la razn que sea, esos estudiantes utilizan cualquier oportunidad para interrumpir o estropear una clase o un debate. Una profesora acaba de leer una historia corta y les pide a sus alumnos que reflexionen sobre la razn por la que el personaje principal de la historia acto de la forma en que lo hizo. Inmediatamente, Rodney dice: Esta historia es una tontera Nadie en su sano juicio hara algo tan estpido No creo que tengamos que dedicarnos a hablar de tonteras. El profesor se enfada porque en la clase anterior esta historia ha generado discusiones reflexivas y animadas, pero ahora la rpida descalificacin de Rodney parece haber creado, en un instante, un ambiente de descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocurrido esto hubieran participado activamente, se muestran ahora desinteresados o contagiados por la misma actitud de burla de su compaero de clase. El profesor le lanza a Rodney una mirada de pocos amigos. No tengo la intencin de debatir contigo el valor de esta clase porque me molesta mucho tu actitud negativa con respecto a cualquier cosa que hagamos. Es una pena que no puedas ser ms positivo con respecto a la clase de lengua, pero como de cualquier forma parece que vas a suspender esta asignatura, por qu no te buscas un trabajo de basurero? El profesor puede sentirse comprensiblemente resentido hacia este alumno que parece no dejar pasar ninguna ocasin de criticar, molestar y alborotar. Pero combatir el desafo con el ridculo y la amenaza del suspenso no contribuye a crear la atmsfera necesaria para seguir con la clase y no hace que Rodney encare la asignatura de manera ms positiva. Por supuesto, si el profesor consigue manejar la clase con mano dura, podr intimidar a Rodney y conseguir su sumisin. Los nios tienen mucho miedo a hacer el ridculo o a ser humillados delante de sus compaeros. En vista de la rigurosa regla de la disciplina formal impuesta, Rodney podra en realidad sentirse desafiado de practicar tcnicas subversivas ms sutiles. Sin embargo, si el profesor hubiera previsto que Rodney poda salir con una respuesta que no le haba pedido, podra haber tratado, con tacto, de impedir que hablara antes de que le tocara el turno y podra haber dado primero la palabra a los alumnos que hubieran ayudado a
41

La disciplina, especialmente la disciplina en el aula, no es solamente el orden que imponen los adultos respecto al comportamiento de los nios. La actitud de una persona hacia la disciplina es la medida de la propia disposicin de esa persona a mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta a la gente joven que est acabando la enseanza primaria por lo que valoran de sus profesores, suelen mencionar el sentido del mando, la claridad y la justicia. Especialmente los jvenes adolescentes se muestran a favor de los profesores bien formados en su materia, que saben organizar la asignatura, enfocar las situaciones de aprendizaje, distribuir las tareas y examinar de forma clara, resuelta y segura. Los profesores que no estn bien preparados, confusos, indecisos, inseguros y contradictorios crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven se puede volver desordenada, inconstante y distrada, y puede sentir pocas ganas de aprender. Aqu tenemos, por tanto la causa de que un profesor tenga problemas de disciplina. Cuando la disciplina se convivirte en una preocupacin por encima de las reglas, la cuestin de la disciplina se convierte en un problema de gestin: cmo controlar el comportamiento alborotado de los estudiantes y cmo realizar las rutinas cotidianas de la clase. El trmino disciplina est relacionado con la nocin de discpulo (alguien que sigue a un gran profesor o un gran ejemplo) y tambin la nocin de docere (que significa ensear), y con el trmino doctor (una persona docta). Una persona disciplinada est dispuesta a aprender y a ser conducida al orden. Crear disciplina en los estudiantes o en uno mismo es crear las condiciones para el verdadero aprendizaje. Naturalmente, los profesores se

establecer un tono de debate productivo. Por ejemplo, podra haber dicho a la clase: Quiero, por favor, que dediquis un momento a reflexionar sobre el tema del texto Anotad los puntos que consideris importantes y, dentro de un momento, os pedir a algunos de vosotros que leis vuestra respuesta en voz alta para toda la clase. Por tanto, existe una clase formal de disciplina que generalmente se mantiene mediante el dominio del miedo: miedo al fracaso, miedo al castigo, miedo a hacer el ridculo en pblico, miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado, miedo a ser humillado.5 Este tipo de administracin del miedo en el aula es una falsa disciplina. La reaccin tpica, especialmente de los adolescentes, a este tipo de disciplina en las escuelas se traduce en conflicto o rebelda o en sumisin y conformismo. El profesor que confa en la disciplina formal, en general no consigue representar algo para los adolescentes a los que trata de ensear. Los estudiantes perciben a esta clase de profesor como un mero instructor, como alguien que exige, aunque tenga unos conocimientos excelentes de la asignatura y ensee esta materia con encomiable claridad y efectividad y con procedimientos eficaces. Pero el profesor que necesita disciplina del miedo (como ocurre con los entrenadores de algunos animales) es un mero instructor de la asignatura en cuestin, no un educador de nios. En ltima instancia, el nio o el joven experimentan los conocimientos aprendidos de manera totalmente externa y sin ninguna relacin con su propia vida. Slo cuando la presencia de un profesor encarna la materia de forma personal, y cuando es capaz de mostrar a sus alumnos que existe una relacin viva entre la asignatura y sus propias vidas, slo entonces el ambiente de la clase puede cambiar de la disciplina autoritaria de la coaccin formal al dinamismo vivo y a la animacin apasionada. Pero la imposicin que no es personal, el orden que es impuesto y est conformado con reglas rgidas, frustrar, al final, el aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa desde el punto de vista pedaggico tiene que surgir de una orientacin personal fuerte, una orientacin que surja, desde dentro de uno mismo, como una pasin disciplinada o como una disciplina
Vase M J Langeveld (1953) De pubescent en het orde probleem: enkele aspecten Paedagosche Studien 30 pags 369-388.
5

apasionada No existe mejor disciplina para un nio que este sentido de autodisciplina. El tacto humorstico posibilidades crea nuevas

La escuela acaba de empezar despus de las vacaciones de verano. La clase del dcimo curso se rene en su aula y el profesor est escribiendo unas instrucciones en la pizarra. Se notan algunas tensiones y ansiedades tpicas del primer da de clase Larry le pregunta a su nuevo profesor: La palabra "ocurrir" no va con dos r?, sealando la palabra en la pizarra. El profesor, durante un momento, parece confundido, y luego dice: Tienes razn, y aade sonriendo con la boca torcida: "Slo os estaba probando Pero Larry no es muy fino y le dice: iY usted va a ensearnos ortografa este ao!, como si quisiera decir: Qu clase de profesor es usted?. Luego se queda un poco sorprendido de su propio atrevimiento Varios nios han empezado a burlarse por lo bajo. Sin embargo, el profesor se toma el ataque con calma: Bueno, esperaba mantener el secreto durante un poco ms de tiempo, pero ya lo habis descubierto: no soy perfecto! Pero, naturalmente, eso no me impedir esperar que todos vosotros seis perfectos. El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuentra de alguna forma en una situacin en la que tiene que hacer frente a sus propias deficiencias, fallos, fracasos, debilidades o a su falta de adecuacin.6. El humor es especialmente eficaz cuando las relaciones son desiguales, como entre los alumnos y el profesor. Cuando uno se encuentra en una situacin delicada, normalmente la reaccin suele ser cmica, graciosa, ridcula o divertida si se ha dado cuenta de cmo es en realidad la situacin, lo que se esperaba, o cul hubiera sido el comportamiento ms adecuado. En este tipo de situaciones el humor hace acto de presencia por el giro inesperado de la situacin, por el asombro del momento o por la sorpresa de la persona desprevenida. Algunas veces, por el contrario, la reaccin es de enfado, enojo, vergenza o rabia. Generalmente, en este caso, la situacin se vuelve incluso ms delicada o agria Pero si la reaccin aparece como una respuesta divertida, la tensin generalmente se rompe.
En este apartado he aprovechado ideas de MJ Langeveld (1954) Humor in de paedadogische ontmoeting DUX, vol 1, no 5 pags 230-233.
6

42

El humor puede abrir posibilidades insospechadas en situaciones tensas, desagradables, ceremoniosas, densas o atascadas. Nuestra convivencia con los nios est llena de momentos opresivos o agobiantes en los que las cosas se enredan, los acontecimientos resultan embarazosos, un apuro parece irreversible, una situacin resulta incomprensible o una relacin genera una tensin que resulta incmoda e insegura. El humor puede suavizar o hacer menos duras estas situaciones. El humor es un medio humano a nuestra disposicin para aflojar, disolver, liberar o restablecer situaciones que se han vuelto improductivas desde el punto de vista pedaggico. Adems, en este tipo de situaciones el humor nos puede ayudar a mantener la compostura. Un ejemplo extremo es el de Thomas Moore de quien se dice que, camino de ser decapitado le dijo a su verdugo: Me ayudar a levantarme? De agacharme ya soy capaz A Jason, un nio de diez aos, le cuesta cepillarse los dientes por las noches. Cuando est a punto de meterse en la cama sin haberlo hecho su padre le dice: Slo cepllate los que quieras conservar El humor con tacto es una forma de decirle al nio la verdad sin hacerla menos verdadera. El nio no experimenta la verdad que se le proporciona con humor como una sentencia que machaca, denigra o condena. El humor con tacto desarma, mientras que el humor burln o la verdad pura y dura podra provocar que la persona se distancie, sea hostil sienta vergenza o se aleje. Para el nio, el humor puede ser el medio de redefinir las relaciones con el adulto. Para el adulto, el humor del nio puede significar que al adulto se le ofrezca una nueva perspectiva. En realidad el humor es un mecanismo maravilloso para mantener un ambiente relajado, amistoso abierto solidario entre el profesor y los alumnos. El humor es bueno cuando la risa viene del afecto, de la compenetracin o del amor. Cuando el grupo entero se re junto, la risa parece caldear el espacio compartido con un sentido de comunidad, de unin. El buen humor une a la gente relajando el ambiente. Un buen comediante dice: Nunca hago chistes sobre las personas vulnerables, o sobre las minoras oprimidas.Pero est bien que nos riamos de nosotros mismos o de aquellos que tienen poder y que deberan acordarse de la relatividad de ese poder. Evidentemente, los profesores, en virtud de su posicin, pueden ser figuras de poder para los

alumnos. El hecho de que los estudiantes cuenten chistes o hagan bromas sobre sus profesores puede ser su forma de reducir o igualar un poder que tiene ms que ver con la burocracia o la autocracia que con la pedagoga. Los profesores tienen que saber que el hecho de convertirse en objetos del humor de los nios no es una amenaza real para su persona o su autoridad pedaggica. El humor puede ser una fuerza beneficiosa para restablecer y equilibrar las buenas relaciones entre profesores y alumnos. Por supuesto, tener sentido del humor no es necesariamente lo mismo que bromear o hacer rer a la gente, sino que ms bien es tener la habilidad de aligerar las cosas y hacerlas ms llevaderas cuando podran resultar pesadas. Generalmente podemos distinguir dos tipos de humor: existe un humor con tacto que es positivo y que crea actitudes abiertas y posibilidades y existe un humor burln que generalmente es negativo y nihilista. El humor burln se mofa y se re de las personas a las que se est ridiculizando. El humor burln puede expresarse como cinismo fro, desprecio odioso, sarcasmo hiriente, irona amarga, burla hostil o provocacin polmica. Como el humor positivo, el humor burln expone las cosas, pero en este caso rompindolas. Existe un humor con el que no se sabe qu hacer y que se convierte en inteligencia tonta. Se puede ejemplificar con una persona que constantemente intenta hacerse el gracioso, el espabilado y el juguetn. Sabemos el efecto de este humor cuando intentamos mantener una conversacin con una persona que trata de sacarle punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de mantener una conversacin. Al final nos sentimos fracasados, exasperados y decepcionados. De igual forma, un profesor que siempre intenta forzar chistes tontos, como dicen los alumnos, es un profesor que suele hacer que el aprendizaje profundo y la implicacin seria en la asignatura sea difcil. El humor es importante para aquel educador que se siente presionado y abrumado por la tensin cotidiana de las expectativas que parecen ir de desilusin en desilusin. El humor positivo induce nuestra orientacin pedaggica hacia nuestra vocacin y nuestros nios y tambin nos induce a ver la relatividad de los problemas prcticos sin perder nuestro sentido de los valores y del compromiso. Esto ltimo es importante porque nuestra tendencia a ver la relatividad de la situacin nos lleva a veces a la falsa creencia de que todos los valores tienen la misma importancia
43

o lo que es peor, que nuestros valores no tienen ningn valor en absoluto. El humor positivo sabe cmo transmitirnos a todos nosotros una cierta humildad, virtud que tiene el poder de ayudamos a ser ms fuertes en lugar de rompemos ante las dificultades y decepciones de la vida cotidiana. El humor positivo significa que, como educadores, sabemos cmo aceptar el modesto papel que jugamos en la educacin de nuestros nios a la vez que vemos que nuestra influencia es indispensable en sus vidas. Para los profesores, especialmente para los novatos, a veces es difcil no contagiarse del humor negativo del desencanto que reina en las salas de profesores de algunas escuelas. En algunas ciudades, la lucha diaria de preparar a los nios para una vida sana y constructiva puede parecer desesperante ante las fuerzas sociales del mal y de la destruccin. En algunas escuelas los profesores se resienten de la ausencia de apoyo administrativo o acaban agotados por el acoso y la crtica constante de los padres o bien por la alta incidencia del desinters, el abandono o el abuso paterno. Los propios nios pueden ser cnicos sobre si vale la pena la vida y los ideales que tratan de mejorar las cosas para ellos y para el mundo. Ante tanta negatividad, el poder del humor es un recurso milagroso. Los nios necesitan profesores y padres que no hayan perdido la fe en que los milagros, de hecho, ocurren en la vida y en la educacin, y no son tan raros. El propio aprendizaje es un milagro .Quizs sea un milagro el hecho de que para cada nio y para cada adulto haya habido alguna vez una madre, un padre o un profesor que asumi la responsabilidad de dedicarle muchos aos de su vida, para que pudiera desarrollarse personalmente hasta ser adulto. Todos los educadores deberan tener sentido del humor. El humor es probablemente una disposicin adquirida, es el fruto de la sabidura reflexiva ms que un legado gen tico o un don. Aprendemos a mirar la vida con sentido del humor cuando somos capaces de ignorar las imperfecciones y fricciones que acompaan los acontecimientos de la existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en los nios y en la bondad de la vida hace que sea posible preservar un sentido del humor sobre las cosas que, al final, resultan ser menos importantes. Esto no significa que el humor consista en ser tolerante con las cuestiones equivocadas o perniciosas, que el humor deba iluminar los problemas que requieren una atencin seria, sino que el humor nos permite tratar con tacto a lo nios
44

en las situaciones en que necesitan de nuestra orientacin. Los nios nos necesitan incluso (o especialmente) cuando no parecen necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los adultos que tienen tacto pueden tener la esperanza de que tendrn un efecto sobre los nios o la gente joven aunque al principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El humor que utiliza alegremente el pedagogo que tiene una confianza profunda en su propia importancia para los nios beneficia a ambos, tanto al pedagogo como al nio. Ayuda al educador ya la persona joven a sentir la profundidad de su inversin afectiva mutua, y el alcance de su relacin con el resto del mundo. La estructura del tacto de la accin solcita Muchos profesores no paran de contar ancdotas e historias sobre sus experiencias cotidianas con los nios.7. Podramos decir que contar ancdotas es una forma de teorizar cotidiana que permite al que las cuenta verbalizar la experiencia. De esta forma podemos aceptar, como profesores, que algo es significativo, que merece la pena contarlo, que hay algo importante en la ancdota. Tambin los padres suelen contarse mutuamente historias y ancdotas sobre las vidas de sus hijos. Algunas de ellas se cuentan con orgullo, otras con curiosidad y otras con una sensacin de duda o perplejidad (De hecho, para la gente que no tiene hijos puede algunas veces resultar insoportable estar en medio de un grupo de padres intercambiando historias sobre hijos). Contar ancdotas es til porque permite que la gente sepa cmo analizar una experiencia o un acontecimiento, cmo interpretar lo que es importante en estas situaciones desde un punto de vista pedaggico y, posiblemente, qu hacer al respecto. Una madre soltera comentaba que ste era el aspecto ms difcil de las familias monoparentales: no tienes a alguien para contarle las historias, alguien que se preocupe tanto por tu hijo como lo haces t mismo. Anteriormente he sugerido que el momento pedaggico es ese momento en que cualquier educador o el padre hace algo correcto en su relacin interactiva con el nio. Tambin he sugerido que los datos, los valores, y un
7

Para una ampliacin sobre este tema vease Van Manen (1989)

conocimiento de los mtodos de enseanza y de las filosofas de la educacin no pueden decirnos con exactitud qu hacer en una situacin concreta con un nio o con un grupo de nios. Los diferentes datos, valores, mtodos y filosofas pueden orientar nuestras acciones de una forma instrumental Pero es un error supones que nos pueden proporcionar un terreno seguro para nuestra accin pedaggica. En nuestra convivencia con los nios nunca, o muy rara vez, es posible llevar a cabo una accin con precisin tcnica o mecnica. Ms bien, en la convivencia social y pedaggica con nios primero actuamos y luego confiamos en haber actuado con solicitud. Las acciones prcticas cotidianas estn ms determinadas por nuestra orientacin general de vida que por una serie concreta de habilidades y aptitudes tcnicas.8. Al actuar con tacto demuestro sin darme cuenta lo que puedo hacer como pedagogo con los nios En la reflexin solcita descubro lo que he hecho, la solicitud que soy capaz de demostrar. Cuando reflexiono desde un punto de vista pedaggico sobre mi vida cotidiana con nios, descubro mi naturaleza pedaggica, sus lmites y sus posibilidades. La reflexin solcita descubre si una accin ha sido no solcita, si se ha realizado sin el tacto necesario. Por lo tanto, la experiencia de reflexionar sobre la experiencia pedaggica pasada me permite enriquecerme, hacer ms solcita mi futura experiencia pedaggica. Esto no es slo un ejercicio intelectual sino una cuestin de salud pedaggica de la persona completa. Lo que podramos denominar preparacin pedaggica es una preparacin cognitiva y emocional, moral, armnica y fsica. De hecho, como ya he sugerido anteriormente, el hecho de actuar con tacto es sobre todo una cuestin de la persona completa e incluye el corazn, la mente y el cuerpo. Podemos referirnos a la solicitud pedaggica como una forma de conocimiento; y, sin embargo, la solicitud pedaggica no es tanto un bloque de conocimientos como una conciencia orientada hacia los nios. Debemos pensar que la solicitud, como una conciencia orientada, puede hacernos recordar la conexin etimolgica entre pensamiento y

palabra; la palabra mente tiene la misma raz que hombre y humano. Originalmente la palabra hombre no se refera exclusivamente a la mitad masculina de la especie humana El diccionario etimolgico de Klein sugiere que las races de mente (mind en ingls) y hombre (man en ingls) significaban el que piensa, el que recuerda. El trmino mente tambin tiene relacin con minne, que originalmente significaba recuerdos afectivos, mientras que la etimologa griega del trmino incluye deseo, ardor, espritu y pasin. Ahora bien, si la solicitud tiene una cualidad espiritual de pensar en alguien, entonces el tacto es su equivalente concreto. Como ya hemos visto anteriormente, el trmino tacto tiene una referencia fsica de tocar, cuerpo, tctil Tener tacto es ser fsicamente consciente de la persona hacia la que nos orientamos; tener tacto es encarnar la propia solicitud en situaciones concretas. Si tuviramos que definir de forma epistemolgica la relacin entre la reflexin solcita y el tacto, podramos decir que el tacto es la encarnacin, el trabajo corporal de la solicitud. Al recalcar la cualidad corprea del tacto no es que quiera sugerir que la mente est implicada en este conocimiento, sino ms bien que el tacto es ms que un conocimiento intelectual. A menudo existe una gran diferencia entre lo que sabemos intelectual o tcnicamente y nuestras acciones prcticas. Por ejemplo, puede que con el intelecto sepa que fumar es malo por contino hacindolo. Puedo saber tericamente que los nios aprenden mejor si se les anima pero contino criticndolos. Por contraposicin, el tacto integra de una forma ms intima la mente y el cuerpo, el intelecto y el corazn, la razn y el sentimiento. Por ejemplo, un profesor alza espontneamente la voz de forma que los elogios a un estudiante que no suele hacer las cosas muy bien puedan ser odos por toda la clase. El xito llena de orgullo a este estudiante. Un padre tiende, de forma automtica, a desviar la atencin del nio de una situacin que podra perturbarle emocionalmente. Un profesor reacciona inmediatamente y lanza una mirada de advertencia al alumno que est a punto de ridiculizar a otro en clase. Estos gestos llenos de tacto, que tienen el objeto de animar, proteger y advertir a los nios, son solcitos, an cuando los gestos sean repentinos, imprevistos, impulsivos o espontneos. Esto demuestra que la solicitud es una cualidad que puede caracterizar a la
45

Vase tambin M Van Manen (1977) Linking wqays of knowing with ways of being practical, Curriculum inquiry, vol 6 no 3 pag 205-228.

accin inmediata, as como a la reflexin meditativa. Podemos volvernos ms solcitos en nuestro tacto a travs de la reflexin solcita sobre la importancia pedaggica de las experiencias de los nios. Existe una diferencia entre la solicitud artificial creada por la aplicacin mecnica de una tcnica o mtodo externo y la solicitud autntica del tacto verdadero. El tacto no es una habilidad que podamos utilizar, es algo que somos. Por consiguiente, cuando hablamos de la solicitud, la conciencia y la consideracin del tacto nos referimos a la manera de ser de la persona en cuerpo y mente. El tacto es una especie de conocimiento encarnado que se asemeja a las habilidades y los hbitos corporales Todos sabemos que el cuerpo humano adquiere o aprende ciertas habilidades y hbitos corporales que se convierten en una especie de segunda naturaleza en nuestra vida. Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio de siempre, abro el grifo y luego, inconscientemente cierro el grifo. De alguna forma dejo el comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi cuerpo, hbil y habituado a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea consciente de lo que estoy haciendo, sino que puedo hacer las cosas a conscientemente. Probablemente en el caso de que el grifo no funcionara o de que el agua tuviera algn olor extrao, interrumpira mi comportamiento automatizado. En la vida solemos confiar a menudo en el conocimiento de nuestro cuerpo para la realizacin de ciertas tareas Dnde est el interruptor de la luz? Cmo se ata un nudo? En qu direccin se abre el grifo? Puede que tengamos que simular el gesto para descubrir lo que nuestro cuerpo sabe .Tambin diversas tareas intelectuales confan en esta especie de habilidad corporal: cmo se escribe la palabra garaje? .A veces tenemos que escribir la palabra sobe el papel para descubr lo que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal tambin nos permite realizar acciones que requieren flexibilidad y espontaneidad, como, por ejemplo, cuando conducimos un coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez que llegamos a nuestro destino apenas recordamos las paradas que hemos hecho: nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado a travs del intenso trfico. La solicitud y el tacto no son idnticos a las habilidades y los hbitos, pero sin embargo, son como esta serie de habilidades y hbitos que se han convertido en una segunda naturaleza y determinan en cierta medida quines somos, en qu nos hemos convertido,
46

qu somos capaces de percibir, entender y hacer. Segn Klein la palabra habilidad (skill en ingls) est relacionada con el trmino skilja, la capacidad de discriminar, de diferenciar, de separar las cosas que marcan la diferencia. Etimolgicamente, habilidad significa entender, ver la diferencia. Por tanto, la nocin de habilidad corporal es un aliado inesperado en nuestra exploracin de la naturaleza de la percepcin pedaggica solcita. Cuando doy clases a un grupo de nios y me doy cuenta de que algunos sienten timidez, euforia, frustracin, aburrimiento, asombro, curiosidad, perplejidad, confusin o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad instructiva y tcnica que pueda haber aprendido en un taller sobre la eficacia del profesor, sino ms bien debido a una habilidad pedaggica integrada que he adquirido a travs de la experiencia y de la reflexin.9. Sin embargo, esta capacidad de percibir (de comprender; por ejemplo, lo que una situacin puede significar para el nio, es algo que no puedo , practicar, como s puedo, por ejemplo preparar la clase, planificar el funcionamiento del aula, o incluso aprender a contar historias. La percepcin pedaggica confa en parte en un conocimiento tcito e intuitivo que el profesor puede aprender de su experiencia personal o mediante la realizacin de prcticas con un profesor ms experimentado. La mayora de las actividades humanas que dependen del conocimiento y de las habilidades suponen ideas complejas tcitas de intuitivas Por ejemplo, los mdicos que se enfrentan a ciertos sntomas pueden saber intuitivamente lo que est mal en el paciente, sobre la base de esta interpretacin tcita, aunque los sntomas puedan no ser fciles de establecer o articular.10 De la misma forma,
9

Vase la argumentacin sobre la habilidad de orientar en M van Manen (1977). 10 Michael Polanyi ha argumentado que aprendemos todo tipo de detalles sobre cosas normales, pero que estos detalles forman un conocimientos silencioso o tcito Es difcil expresar cmo llegamos a saber estas cosas Por ejemplo, reconozco el rostro de un amigo entre la multitud, pero me sera difcil decir que tiene de especial la cara de mi amigo para que yo pueda identificarlo Polanyi argumenta que esto prueba que sabemos ms de lo que podemos decir De alguna forma somos capaces de integrar muchas de nuestras impresiones y experiencias particulares en intuiciones holistcas; a estas intuiciones Polanyi las denomina conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir para tener capacidad en la realizacin de ciertas tareas Por ejemplo, un mdico no puede aprender slo de un libro cmo reconocer ciertos sntomas Tiene que

un profesor que cree que un nio tiene ciertas dificultades para resolver un problema puede no ser capaz de identificar exactamente cules son las claves en que se ha basado para su interpretacin perceptiva. La naturaleza tcita o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el conocimiento corporal se aprenden de forma sutil sintonizndonos con las condiciones concretas de las situaciones. La habilidad de la percepcin pedaggica es inherente a la solicitud y al tacto que aprendemos mediante la prctica de la enseanza pero no simplemente enseando. Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por medio de experiencias pasadas seguidas de las consiguientes reflexiones solcitas sobre esas experiencias pasadas. Reflexionando adquirimos la sensibilidad y la perspicacia de diferentes maneras, como a travs de la litera ruta, el cine, las historias de los nios, las historias sobre nios y las reminiscencias de la infancia. La reflexin solcita es en s misma una experiencia. Es una experiencia que confiere importancia o que la percibe en la experiencia sobre la que reflexiona. Por tanto, la importancia que atribuimos mediante la reflexin solcita a las experiencias pasadas deja un recuerdo vivo que es un conocimiento tan incorporado a nosotros como el de las habilidades fsicas y los hbitos que aprendemos y adquirimos de manera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal adquirido mediante la reflexin que nos permite actuar con tacto aade la cualidad de cociente e intencionada a la conciencia ordinaria de nuestras acciones y experiencias cotidianas.

aprender esta habilidad, a menudo stil, de diagnosticar mediante la experiencia o el aprendizaje en prcticas El conocimiento personal es el proceso de ir de una conciencia subsidiaria de cosas concretas a una conciencia del todo integrado Polanyi distingue cuatro estructuras anlogas de conocimiento tcito: entendimiento de fisionomas, realizacin de destrezas, el uso de los sentidos y el dominio de las herramientas Aunque el anlisis de Polanyi del conocimiento personal como una funcin desde lo particular al todo puede resultar de algn modo mecnica, su nocin del conocimiento tcito es empricamente atractivo Es similar a la idea del conocimiento personalizado y las capacidades corporales que resaltan la importancia de la naturaleza personalizada del conocimiento personal Vase Polanyi (1958) Personal Knowledge, Chicago, University of Chicago Press.

47

LA EVALUACION UN PROCESO DE DIALOGO COMPRENSIN Y MEJORA

LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS La evaluacin permite emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o fundamentados. El rigor de los mismos procede, fundamentalmente, de las evidencias recogidas en el decurso de la actividad. Ser necesario, adems, aplicar criterios de valor a lo comprobado, y eso depender de los valores educativos que se defienden. En ese sentido, podramos hablar de zonas ms o menos abiertas a la subjetividad axiolgica La adquisicin de una destreza, la comprensin de un fenmeno, la manifestacin de una actitud solidaria puede encerrar un grado menor de subjetividad. Otras zonas estn ms abiertas al criterio de valor. El momento de la adquisicin, tambin est marcado por un amplio margen de subjetividad Es ste el momento crtico, el momento preciso para la adquisicin de un conocimiento, para el desarrollo de una destreza, para el cultivo de una actitud? De cualquier modo, recoger datos de calidad (rigurosos, precisos, matizados) exige una habilidad y, al mismo tiempo, un criterio. Todo los individuos saben observar, pero no todos son capaces de interpretar atinadamente, de atribuir sentido y significado a los hechos y a las actitudes. Una persona que entre en un aula de EP y observe el comportamiento de los nios y del profesor sin tener idea alguna de qu es lo que all se est pretendiendo conseguir, ver las mismas cosas que un especialista, pero no ser capaz de atribuirles significado. Existen diversos modos de acercarse a la realidad con el fin de conseguir datos fidedignos que faciliten la comprensin de lo que se hace.No todos tienen el mismo rigor ni valen para obtener datos del mismo tipo. Ser preciso utilizar diversos modos de recogida y, posteriormeme, contrastar las diferencias habidas entre los datos ofrecidos por unos y por otros. De ah que el profesor tendr un gran apoyo si es ayudado a recoger esas evidencias por otras personas ajenas al proceso (o cercanas al mismo, pero no implicadas en el trabajo). Esta ayuda puede recibirse tambin en el
48

momento de hacer la interpretacin de los datos Los instrumentos para la recogida de datos han de ser sensibles a la complejidad de la actividad que se desea evaluar. Por eso hablamos de instrumentos abiertos y flexibles y por eso tambin planteamos una diversificacin de mtodos de exploracin de la realidad. El hecho de que sean varios permite contrastar las evidencias recogidas a travs de ellos, cruzando el anlisis, y hacer un tratamiento circular de los mismos, utilizando uno al servicio de la profundizacin de lo que se ha descubierto con otro. Cuando hablamos de instrumentos para la recogida de informacin nos referimos, en general, a todos los contenidos de la evaluacin: procedimientos y destrezas, actitudes y valores, hbitos y conocimientos. Es cierto que unos instrumentos pueden ser ms apropiados que otros para cada una de estas facetas. Ser el profesor el encargado de adaptar la exploracin a la peculiar naturaleza del mbito evaluado. Planteamos aqu de forma genrica los instrumentos de recogida de informacin, sin especificar su aplicacin concreta a cada una de las reas de la EP: Conocimiento del medio, educacin artstica, educacin fsica, lengua y literatura, lenguas extranjeras y matemticas. Tambin en este caso ser el profesor el que introducir los matices que exige la peculiaridad del rea en la que trabaja. Lo mismo debemos decir sobre la evaluacin de aquellos mbitos de carcter general, que atraviesan todo el quehacer del Centro: educacin del consumidor, para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educacin para la paz, educacin ambiental, educacin para la salud, educacin sexual y educacin europea. Contemplar atentamente la realidad La observacin es un proceso de bsqueda (Postic y De Ketele, 1992). Para observar, no basta mirar, es preciso escudriar.El significado de muchas de las acciones educativas no est en la superficie de los hechos. La observacin del aula y de la Escuela tiene importantes ventajas para explorar la dinmica educativa, ya que:

a. Permite contemplar la realidad directamente, no a travs de intermediarios o de informantes. b. Recoge la realidad en su escenario natural y no en la artificiosa reproduccin de un laboratorio.
1. Qu est sucediendo aqu? Qu hacen

elementos de sesgo para el recuerdo y la interpretacin. LOS ESCENARIOS DE LA ACCIN La actividad de los nios se desenvuelve en diferentes escenarios dentro de la escuela El auto es slo uno de ellos Veamos algunos de los escenarios, entre los diversos en que se desarrolla la accin escolar. La dinmica del aula En el aula se desarrolla toda una serie de relaciones y de procesos de comunicacin entre los alumnos y entre stos y el profesor Las evoluciones por el aula, las relaciones con el profesor, los contactos con los dems nios, son elementos importantes que nos hablan de la actividad Las tareas que realizan los alumnos: de repeticin, de expresin, de manipulacin, de opinin, de creacin permitirn al profesor conocer cmo est evolucionando cada nio Los recreos Los itinerarios por los que circulan los alumnos y los profesores estn marcados por la autoridad o por la tradicin Lo cierto es que se transita por el espacio escolar siguiendo una serie de caminos trazados por la accesibilidad, por la territorialidad o por la inercia Algunos caminos conducen al patio del recreo En l se producen un sinnmero de relaciones entre los nios, Que se agrupan de diversas formas para jugar; hablar o vagabundear por los distintos rincones El comedor

los individuos del grupo o de la escena y qu se dicen entre s? a) Qu comportamientos son repetitivos y cules anmalos? En qu actividades o rutinas estn implicados los nios? Qu recursos se emplean en dichas actividades y cmo son asignados? Qu contextos diferentes se pueden identificar en el aula? b) Cmo se comportan las personas del grupo recprocamente? Cul es la naturaleza de la participacin y de la interaccin? Quin toma las decisiones y por qu? Qu organizacin subyace en todas las interacciones? Qu alianzas se establecen y por qu? c) Cul es el contenido de las conversaciones? Qu temas son comunes y cules son poco frecuentes? Qu relatos, ancdotas o bromas intercambian? Qu lenguajes verbales y no verbales utilizan? Qu estructura tienen sus conversaciones? Qu procesos reflejan? Quin habla y quin escucha?
2. Dnde est situado el grupo o la escena?

Cmo se asigna el espacio y los objetos fsicos? Qu sentimientos se detectan en las comunicaciones?
3. Qu reglas, normas o costumbres rigen

en la organizacin social del aula? El registro es complicado porque el profesor tiene que atender a los alumnos y no puede dedicarse intensamente a la redaccin de notas de campo. Puede, eso s, tomar algunas referencias de manera ocasional y ampliar el registro al finalizar el trabajo del aula. No conviene posponer para muy tarde el registro, ya que la memoria dejar en el camino muchos detalles (precisamente aquellos que ms estorban al observador). Las interferencias deformarn los contenidos e introducirn

El comedor es un lugar privilegiado de interacciones y de aprendizajes. El nio muestra su grado de autonoma, sus destrezas en el manejo de utensilios, su discriminacin de momentos, su comprensin de las reglas, sus actitudes ante los otros. Pensar que el aprendizaje slo se realiza en el aula es un grave error. Las posibilidades educativas de una actividad compartida (habitualmente realizada en la familia en un ambiente privilegiado) ponen de manifiesto unas posibilidades de avance y de comprobacin inusitadas.

49

La relacin con las cosas El nio se relaciona constantemente con los objetos: con su propia ropa, con los materiales de trabajo, con los juguetes suyos y de los otros nios, con el mobiliario de la escuela. Estas relaciones estn teidas de sentimientos, de motivaciones, de expectativas. El observador estar atento a este dilogo permanente de los nios y las cosas. Veamos con un ejemplo, las preguntas que hacen los alumnos en el aula, cmo puede utilizarse la observacin para conocer un aspecto de la vida del aula.
1. Focalizar el objeto de la observacin: Su

LOS MODOS DE REGISTRO El registro manual La observacin exige un registro de los comportamientos que, siempre que sea posible, debera ser inmediato. Dejar el registro para tiempos muy alejados de la actividad encierra peligros evidentes: a. La fugacidad de muchos hechos hace que desaparezcan de la memoria matices ricos y sugerentes. b. Las interferencias que se incorporan a la mente entre los hechos y su registro pueden ser tan fuertes que distorsionen el significado de los hechos. c. La inevitable tendencia a confirmar las teoras previas mediante procesos de atribucin que expliquen los hechos a travs de significados subjetivos, hace que algunos hechos sean interpretados desde una ptica excesivamente sesgada.

frecuencia, naturaleza, formulacin, autora, momento, inters, importancia, oportunidad. Se puede observar si se dan tiempos y oportunidades para que surja la interrogacin o si, ms bien, se intenta evitar las preguntas porque producen una identificacin en los procesos. En ese sentido, el profesor tratar de analizar sus reacciones ante las preguntas de los alumnos. Algunas de esas reacciones pueden ser facilitadoras y otras represoras. 2. Registrar lo observado que resulte significativo acerca de las preguntas que formulan los alumnos en varias sesiones de trabajo: qu constantes se producen (siempre preguntan los mismos? , se suelen producir slo al final de las clases?), qu calidad conceptual tienen las preguntas (tienen lgica?, son fruto de la falta de atencin?), qu finalidad las inspira (llamar la atencin? , precisar un concepto? , ampliar los contenidos?), qu forma de presentacin tienen (se formulan con claridad? , se dirigen siempre al profesor?). 3. Interpretar los datos a la luz del conocimiento que tiene el profesor tanto del contexto como de cada alumno. 4. Tomar decisiones coherentes sobre la forma de plantear el proceso de enseanza/aprendizaje: Sise ha observado que no se atreven a formular preguntas, que hay ncleos que no han sido comprendidos, que slo se entiende el aprendizaje con sentido vertical (el que procede del conocimiento del profesor) se podrn tomar las decisiones pertinentes para remediar estas situaciones.
50

La fotografa La fotografa puede ser un instrumento rico para recogerla realidad, ya que capta muchos detalles que sera prolijo describir a travs del registro manual. Adems, permite interpretar con los protagonistas el sentido de algunos comportamientos. El profesor puede estudiar lo que dicen las fotografas y, adems, puede trabajar dichos documentos con los alumnos; Cuenta John Elliott que, en una investigacin sobre un aula de educacin infantil haban realizado diversas fotografas de la actividad del aula Estudiando detenidamente las fotografas observan que la profesora aparece con una hilera de nios a la espalda. En varias fotografas aparecen juntas dos nias. Llaman a las dos pequeas y con ellas contemplan la fotografa. - Siempre estis juntas en el tren que forma la seo. Las nias se ren de forma cmplice Ante la insistencia de los investigadores, una de las nias dice: - Mira, nosotras somos muy amigas, y como somos muy amigas, cuando estamos en clase, la seo nos separa, pero cuando queremos hablar un ratito, yo le hago una sea, ella viene corriendo detrs de m, hablamos un poquito y volvemos al puesto.

ANALIZAR LAS PRODUCCIONES Los nios hacen cosas Las producciones permiten saber cmo trabajan y qu son capaces de hacer. Los materiales que los alumnos crean pueden ser realizados a peticin del profesor, con indicaciones pertinentes sobre lo que se pretende, por iniciativa de los propios nios. a. Producciones requeridas Los alumnos realizan actividades programadas por el profesor. La evaluacin de estas actividades permite conocer cmo avanza el alumno, qu dificultades encuentra, qu particularidades tiene su trabajo en comparacin con el de los compaeros Los llamados controles exigen una preparacin por parte del profesor: no crear un clima de tensin, preguntar lo esencial, no potenciar la memorizacin sino la comprensin, incorporar a los alumnos a la elaboracin y correccin de estas pruebas, descargarlas de competitividad, corregirlas con ellos, facilitarles la explicacin de los errores, felicitarles por los aciertos, variar los modos de interrogacin, ayudar a convertir esas pruebas en un medio de aprendizaje. Hay otro tipo de producciones que permiten realizar la evaluacin, como pequeas investigaciones, exploraciones en libros, resmenes de trabajos, etc. que tienen una mayor potencia pedaggica que las pruebas llamadas objetivas, ya que stas favorecen un aprendizaje fragmentario, anecdtico y con escasas posibilidades de hacer relaciones, comentarios, crticas, etc. Cuando los trabajos se acumulan en cuadernos, es posible analizar la diacrona del desarrollo. Pueden ser estudiados los progresos desde el punto de vista del tiempo y de la programacin realizada. b. Producciones espontneas El alumno realiza en el aula algunas tareas que no son demandadas por el profesor. El alumno toma la iniciativa, sea porque el profesor concede mrgenes de libertad para la accin, sea porque l mismo prescinde de las prescripciones externas y realiza aquello que le gusta o interesa. Esos trabajos permiten comprobar cules son los intereses del alumno, qu es lo que le llama la atencin, qu contrastes ofrecen esas tareas con las que impone la accin reglada.

c. Las correcciones El tratamiento del error. El profesor, se dice, corrige los trabajos de los alumnos y sobre ellos hace indicaciones. Corregir, segn el diccionario, es enmendar lo errado y tambin: Advertir, amonestar, reprender. El profesor hace anotaciones en los trabajos, destacando aquello que est bien hecho, alentando al alumno por los logros, subrayando los aciertos, y tambin indicando los errores, haciendo notar los defectos para que puedan ser superados. "El error se debe entender como un elemento del proceso de aprendizaje y que forma parte de ste As, no parece recomendable la correccin sistemtica y mecnica del error Habra que tender ms bien a exponer al alumno a situaciones en las que apareciera la versi6n correcta, de modo que evidenciara la no interrupcin de la comunicacin" (DCB de Educacin Primaria). Pero el profesor tambin puede hacer elogios y subrayar los aspectos positivos y los logros relevantes, de tal manera que el alumno pueda hallar en la evaluacin una fuente no slo de comprensin sino de confianza en s mismo y de estmulo para el aprendizaje futuro. Siguiendo con el ejemplo que plantebamos en los apartados anteriores, podramos pedirles a los alumnos que escribiesen, de forma annima, por qu han preguntado o por qu no han preguntado algo durante la sesin. El profesor podr descubrir algunos aspectos imprevisibles sobre la forma de sentir, de pensar o de actuar de los alumnos respecto a las preguntas que formulan en el aula. Ese material, obviamente, servir para comprender lo que sucede con su prctica y para tomar decisiones racionales sobre la cuestin. Vivir la realidad El profesor puede recoger en un diario aquellas impresiones que en la vida del aula, la relacin con los alumnos, con los compaeros o con los padres hayan tenido una especial relevancia para l. El seguimiento riguroso de la actividad conduce no slo a saber qu hay que cambiar sino, sobre todo, a saber por qu hay que hacerlo. Si hablamos aqu de vivir la realidad es porque pensamos que el diario debe recoger lo que el profesor piensa, siente y hace en la actividad preactiva y proactiva del aula.
51

El diario recoge todo aquello que por su naturaleza, su repeticin o su intensidad es relevante en el acontecer de la experiencia o en el marco referencial en que se desarrolla. El diario debera contener anotaciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hiptesis y explicaciones" (Kemmis, 1981). Muchos profesores no hacen el diario porque consideran que lo que ellos van a escribir no tiene relevancia, porque creen que no saben escribir o bien porque piensan que no sirva para nada. Sin embargo, el diario ayuda a reflexionar sobre la prctica, somete el pensamiento errtico sobre la educacin a la disciplina de la composicin escrita, permite el contraste de lo escrito con otros compaeros y facilita elementos y criterios para la evaluacin del proceso y de los alumnos. El diario es una gua para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolucin y sobre sus modelos de referencia. Favorece, tambin, el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento prctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones ms fundamentada. A travs del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemtica que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por ltimo propicia tambin el desarrollo de los niveles descriptivos, analtico-explicativos y valorativos del proceso de investigacin y reflexin del profesor" (Porln y Garca, 1991). Tambin aqu puede ser til focalizar en algunas jornadas la atencin para seguir el rastro de un problema o de un aspecto. Concreto de la vida del aula. El profesor puede anotar sus impresiones sobre la forma en que sus alumnos le preguntan, sobre los silencios ante cuestiones problemticas, sobre reacciones de compaeros ante preguntas de alguno de ellos, sobre las etiquetas que profesores y alumnos se colocan". Otros instrumentos Existen numerosos instrumentos de evaluacin que el profesor puede utilizar adaptndolos y contextualizndolos a su peculiar situacin. Una evaluacin que puede tener como objeto la actividad de un slo alumno la del conjunto de los componentes de una clase la evaluacin en el aula no tiene como nica finalidad comprobar el rendimiento de un alumno sino analizar cmo funciona el proceso de aprendizaje del grupo Por ejemplo:
52

La correspondencia escolar, que permite disponer de una valoracin externa que avive la reflexin y el contraste sobre lo que se realiza en el aula: "Si enviamos a otras clases nuestras investigaciones y solicitamos que nos enven sus opiniones, y las comentamos en clase, tendernos una evaluacin externa sumamente interesante" (Olvera, 1993). La aplicacin de cuestionarios que faciliten la obtencin de una informacin rpida y abundante sobre algunos aspectos del aprendizaje o de la vida del aula. La realizacin de talleres que permita poner en marcha actividades didcticas de inters y que facilite la observacin de los alumnos en diferentes procesos de intervencin. Los contratos o planes de trabajo son otra interesante ayuda a la evaluacin Mediante su seguimiento podremos obtener importante informacin sobre la evolucin de las investigaciones a lo largo del tiempo" (Olvera, 1993). La realizacin de una asamblea de revisin, en la que los alumnos opinen sobre la marcha del curso, sobre el inters de las actividades, sobre los conocimientos adquiridos

El profesor puede disear y poner en marcha instrumentos creados por l mismo y luego contrastar su resultado con el de otros ya conocidos La imaginacin y la creacin de medios nuevos de evaluacin le ayudar a pensar en la naturaleza de este peculiar fenmeno de la enseanza. LA AUTO EVALUACION DE LOS ALUMNOS La auto evaluacin es un proceso en el que el sujeto en formacin participa en su propia evaluacin. La auto evaluacin es posible y deseable. El individuo piensa sobre aquello que hace Es capaz de realizar auto evaluacin un nio de Primaria? S , a su nivel Es preciso favorecer la participacin del propio alumno en este momento del proceso de aprendizaje, valorando conjuntamente con el profesor los progresos y las dificultades encontradas. El alumno no ha de ser sujeto pasivo en ese proceso sino que hay que promover su participacin activa mediante la auto evaluacin y el anlisis conjunto del trabajo realizado" (DCB de Educacin Primaria.

Para hacer la valoracin personal el nio necesitar disponer de las informaciones necesarias para apreciar su progreso con referencia a la meta.Para ello los objetivos debern fraccionarse en etapas fciles de captar y accesibles en lapsos de tiempo que no sean muy prolongados. Los mdulos temporales que utiliza en nio son muy diferentes a los que usa el adulto. Para que el nio disponga de referencias, el profesor puede presentarle criterios que le permitan emitir un juicio sobre su propio avance: a. Presentacin de modelos que le permitan ver cmo pueden hacerse las cosas de forma precisa. b. La comparacin con la obra realizada por algunos compaeros, sin que ello signifique una emulacin o un establecimiento de rivalidad. c. La presentacin de ejemplos a travs de videos o de explicaciones del profesor, podr servir al alumno.

d. La comparacin con tareas suyas realizadas en etapas anteriores, de modo que pueda verse claramente la diferencia en los logros. El profesor deber estimular al nio para que emita su opinin sobre lo que ha realizado y deber estimularle a que explique el por qu. Las apreciaciones globales son de mucha utilidad. Esta apreciacin sobre la propia actividad deber separase de la del profesor, de manera que el alumno no se identifique totalmente con la referencia de la autoridad como criterio nico de valoracin.

53

EL DIARIO DEL PROFESOR

UN RECURSO PARA LA INVESTIGACIN EN EL AULA Rafael Porln Jos Martin EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLCITAS LAS CONCEPCIONES Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto Al comenzar el diario se suele tener una visin simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayora de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. As, por ejemplo, se suele pensar que las personas aprenden ms o menos segn sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el inters, la motivacin, el nivel de accesibilidad de la informacin, el momento y la forma de su presentacin, la organizacin del espacio, la distribucin del tiempo, el tipo de tareas, etc. Esta percepcin simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de, las otras personas, etc. En trminos similares se expresa profesora que inicia su propio diario: una

el desarrollo de capacidades de observacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all de la simple percepcin intuitiva .As, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos: "Vamos al patio y recogemos de los rboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con nmeros del uno al diez, repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas. Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamos nuestros sentidos Yo sugiero dos criterios ms: medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observacin como el que sigue" (Diario de J. Martn). Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son ms frecuentes en la clase: Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de rbol es del patio del colegio. Actividad 2: reparto y observacin por grupos de las hojas usando los sentidos, midindolas, usando la lupa. Actividad 3: elaboracin del cuaderno de observaciones. Simultneamente, se pueden describir los acontecimientos ms significativos de la dinmica psicosocial: "El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo ms homogneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empez" (J. Martn). Este ltimo prrafo refleja, por ejemplo, la preocupacin del autor por lo que l mismo denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo que est relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicacin de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfaccin que parece sentir por el silencio conseguido durante la tarea. Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes: "Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios

"La percepcin que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuacin es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Adems hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta percepcin cotidiana, por lo que se tiene una visin deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella" (Diario de Ma. Jess). El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece
54

Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismos. La biblioteca de aula se encargar de organizarla Gloria y Eva. Se llevar un cuaderno de biblioteca" (J. Martn). Como se puede observar, el prrafo anterior describe aspectos relativos a la organizacin del espacio y del material, as como ciertos procesos de negociacin para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar. En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panormica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo As, por ejemplo, una posible clasificacin podra ser (Grupo Investigacin en la Escuela 1991): a) Las referidas al profesor Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias ms frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carcter ms afectivo. b) Las referidas a los alumnos Comportamientos individuales, implicacin y grado de participacin en las actividades Ideas y concepciones ms frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) Las referidas a la comunicacin didctica Caractersticas fsicas de la clase. Organizacin y distribucin del espacio y el tiempo Cronograma de la dinmica de la clase. Tareas ms frecuentes que se dan de hecho" en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas. El anlisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: qu conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?, cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, cul es la respuesta de los alumnos?, si el espacio de la clase est organizado de una forma determinada, cmo ha influido en el desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello permite focalizar

progresivamente nuestras observaciones, llevndolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto. Problemas y concepciones Aunque decamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripcin de la dinmica general de la clase, puede resultar difcil diferenciar dicha descripcin de las interpretaciones y valoraciones espontneas, precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar. "Por otra parte est la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa Rpidamente emita juicios o incluso observaba, movida o guiada por esos juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realida. Ocurre tambin que te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o ms importantes, pero simplemente no los veo" (M Jess). Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando s se comienza a incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciacin consciente entre lo que se describe espontneamente y el anlisis ms sosegado, sistemtico y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma comenzarn a aflorar los problemas prcticos y los dilemas conceptuales que ms nos preocupan y condicionan .A medida que se van diferenciando las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los ncleos problemticos de la dinmica general de la clase Veamos a continuacin algunos textos relacionados con problemas prcticos: "Me preocupa bastante cmo comenzar Primero, para afianzar el mtodo y dominarlo hay que seguir los pasos ordenadamente, Sistematizar y estructurar. Lo que ms me preocupa es la sistematizacin, incido en ello a travs de la propuesta de nuevos ejercicios de observacin, ordenacin y clasificacin" "Lo que ms cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No estn acostumbrados a manipular y observar sistemticamente". "Despus de 1 h y 1/2 de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes (no saben que hacer)". "Unos terrarios que haba en clase, comienzan arreglarlos. Es una actividad que propongo yo y se acepta gustosamente (manipulativa,
55

entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc). Hay una completa desorganizacin del espacio de la clase y del uso del material" (J. Martn). Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como fuentes de conflictos y de problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente. El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a travs del anlisis y seguimiento de los mismos. Los problemas no tienen por qu ser preguntas explcitamente formuladas, aunque en ltimo trmino pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investigados. En este sentido se puede decir que el problema es un proceso" que se va desarrollando, reformulando y diversificando. Como hemos dicho en otras ocasiones: "Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor En trminos sencillos podemos considerar como "problema" algo (un hecho, una situacin, un planteamiento, etc) que no puede resolverse automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilizacin de diversos y variados recursos intelectuales" (Porln y Garca 1990). Veamos al hilo de algunos prrafos de un diario cmo podra ser el proceso de investigacin y tratamiento de un problema prctico. La constatacin de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemtica asociada a la escasa participacin de la mayora de los alumnos en algunas de las actividades que se proponen.

En un primer momento se formula una descripcin muy genrica y poco reflexiva: "Cuesta trabajo empezar las puestas en comn. No parecen muy interesados Slo un grupo completo muestra verdadero inters, as como algunos nios de otros grupos Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro da Silencio Decido seguir" (J. Martn). Progresivamente va apareciendo una mayor focalizacin y un mayor nivel de anlisis de la problemtica, determinando sus posibles causas, orgenes y consecuencias: "Creo que se deberan dirigir mejor los debates porque los nios hay muchas veces que se pierden y no saben a qu estn respondiendo o qu postura estn defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los mismos, mientras que hay nios que no hablan jams. S que esto es normal en una puesta en comn en la que participa mucha gente, pero lo que s es cierto es que el nmero de nios que participan es menor que el de los que no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten el inters. Concretamente hoy observ que haba demasiados nios con sntomas de estar aburrindose" (J. Martin). En el prrafo anterior, aparece ya un problema. Foco perfectamente delimitado: "La falta de participacin de una mayora de nios en las puestas en comn". Al mismo tiempo se describe la solucin que el maestro adopta "sobre la marcha": hacer preguntas que susciten el inters. Sin embargo, no se plantea an claramente que la falta de inters por la actividad puede ser la causa de la poca participacin, aunque se insina. "Hay que despertar mucho ms el inters, cambiar las formas de las puestas en comn para que no se hagan tan montonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podra solucionar utilizando tcnicas de dinmica de grupo" (J. Martn). En efecto, parece que la causa se asocia ms a problemas de tecnologa didctica, relacionados con una adecuada orientacin y direccin de las tareas, que al hecho de que los alumnos no estn interesados realmente por lo que estn haciendo. La solucin que se propone es la utilizacin de ciertas "tcnicas" que podran asegurar, segn el profesor en cuestin, el inters y la participacin de los nios.

56

A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes: "Reparto el guin de trabajo Lo leo en voz alta y aclaro las dudas (referidas a las instrucciones de trabajo). Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente. No despiertan demasiado inters general Se habla de ftbol, de profesiones, de otras cosas Realmente pocos estn centrados en el guin" (J. Martin). En este ltimo prrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela Por un lado, una trama acadmica que configura la estructura y la dinmica de tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a travs de una serie de principios del tipo: necesidad de "dar" el programa, de trabajar un cierto nmero de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control homogneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones informales que refleja, como en este caso, el autntico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales. Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que "aceptan" el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas prebendas" sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero tambin nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que estn inmersos. "Puesta en comn de rganos internos y externos de la cabeza. Sosa, Palmero y Willi cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar explicaciones, no estn con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo. Se van, pues me estn poniendo nervioso. Vuelven y empiezan a trabajar como los dems. En todo lo que no sea trabajo mecnico, son incapaces de centrarse (J. Martin). Una tendencia que suele manifestarle en situaciones como la anterior es la de proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemtica: no poseen las capacidades suficientes; suelen distraerse; no

muestran inters por nada, etc. Sin embargo, un anlisis ms detallado de estas manifestaciones nos lleva a plantear que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son ms creencias y suposiciones. Veamos lo que se dice a continuacin: A partir del problema de la distraccin llegu al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no slo como inters ms o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de ese momento, sino como capacidad de asombrarse, de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas. Mi pregunta es: por qu hay nios que se asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de ver problemas y otros no?, por qu ante una misma situacin hay nios que plantean dudas y otros no? , Es cuestin de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, Es fruto de un ambiente ms rico en estmulos?" (J. Martn). Todos estos dilemas son fruto de la contradiccin que manifiesta el autor del diario entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de inters, participacin y conocimientos, lo que facilitara que se pudiera llevar a la prctica una estrategia de trabajo nica y una labor rpida y eficaz, y la evidencia que nos muestra la diversidad de la propia realidad. Probablemente, siempre que juntemos al azar un nmero de 25 30 personas de la misma edad, sean de la edad que sean, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc Y, precisamente por eso, una de las caractersticas ms significativas de la enseanza es la de tener que realizarse en un ambiente "complejo" y "diverso"; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad. Llegados aqu podramos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es "un proceso continuo" que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas
57

aproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripcin al anlisis, desde la explicacin a la valoracin, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implcitas, pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigacin en la Escuela 1991), constituyen la informacin que hay que movilizar en un proceso de

desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional. En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora: Descripcin general de acontecimientos y situaciones significativas Progresiva separacin.

58

CMO PENSAMOS. NUEVA EXPOSICIN DE LA RELACIN ENTRE PENSAMIENTO Y PROCESO EDUCATIVO

John Dewey DIFERENTES SIGNIFICADOS DEL PENSAMIENTO La mejor manera de pensar Nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar, del mismo modo que nadie debe instruirlo en cmo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende cules son las mejores maneras de pensar y por qu son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte ms eficaces decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la misma eficacia. La corriente de la conciencia Siempre que estamos despiertos, y a veces tambin cuando estamos dormidos, hay algo como solemos decir- que nos viene a la mente. Si ocurre cuando dormimos, a este tipo de secuencias las llamamos soar. Pero tambin experimentamos ensoaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el aire y somos asaltados por corrientes mentales an ms vanas y caticas. A veces a esta incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da el nombre de pensamiento. Es automtico y no est regulado. Ms de un nio ha intentado detener el pensamiento, es decir, detener ese proceso de estados mentales. Pero es intil Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que casi todos estaramos dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vagabundeo por escenas mentales, recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas esperanzas, revoloteos constantes e impresiones a medio desarrolladas. De aqu que quien ofrece a

penny for your thougts11 no espera un arduo regateo en caso de que su oferta sea aceptada; slo se encontrar con lo que transita por la mente, y lo que as pasa difcilmente deja tras de s algo que realmente valga la pena El pensamiento reflexivo es una cadena En este sentido, la gente simple y los necios piensan. Se cuenta la historia de un hombre, en realidad poco inteligente, que, puesto que aspiraba a que lo eligiesen administrador municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra, se dirigi as a un grupo de vecinos: He odo decir que no creis que yo sepa lo suficiente como para ocupar el cargo. Quiero que sepis que casi todo el tiempo estoy pensando en una u otra cosa. Ahora bien, el pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito trnsito de cosas por la mente en el sentido de que consiste en una sucesin de cosas acerca de las cuales se piensa, pero se diferencia de l en que no basta la mera ocurrencia casual en una sucesin irregular de cualquier cosa. La reflexin no implica tan slo una secuencia de ideas, sino una consecuencia, esto es, una ordenacin consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente; no aparecen y desaparecen sbitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es un paso de algo hacia algo. En lenguaje tcnico, es un trmino del pensamiento. Cada trmino deja un residuo que es utilizado en el trmino siguiente. La corriente o flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento reflexivo hay unidades definidas ligadas entre s, de modo que acaba producindose un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin comn. La usual restriccin del pensamiento a lo que no se percibe directamente El segundo significado que se da a pensar limita esta actividad a las cosas que no se perciben directamente a travs de los sentidos, es decir, que no se ven, no se oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a
11

Frase con la que, se pide a alguien que permanece en silencio y con aspecto meditabundo, que diga lo que piensa Literalmente significa un penique por tus pensamientos

59

una persona que nos narra una historia le preguntamos si ha visto cmo suceda algn incidente en particular, es posible que nos responda: No, slo lo pens. Encontramos aqu una nota de invencin, algo bien distinto del fiel registro de la observacin Lo ms importante en este terreno son las sucesiones ms o menos coherentes de incidentes y episodios imaginativos, unidos sin rupturas de continuidad entre s, que, por tanto, estn a medio camino entre las fugaces impresiones caleidoscpicas de la fantasa y las consideraciones deliberadamente utilizadas para establecer una conclusin. Las narraciones imaginativas que cuentan los nios abarcan todos los grados de coherencia interna: algunas son caticas; otras, articuladas. Cuando guardan conexin interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad, normalmente tienen lugar en mentes de capacidad lgica. Estas empresas imaginativas suelen preceder al pensamiento homogneo y le preparan el camino. En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que est presente en la realidad; y el hecho de pensar es la sucesin de tales imgenes. El pensamiento reflexivo apunta a una conclusin Por el contrario, el pensamiento reflexivo tiene un propsito que trasciende la mera diversin que procura la cadena de agradables invenciones e imgenes mentales. La cadena debe conducir a algn sitio; ha de tender a una conclusin que se pueda enunciar al margen del discurrir de imgenes. La narracin acerca de un gigante puede satisfacer simplemente por s misma. Pero una conclusin reflexiva segn la cual un gigante ha habitado la tierra pero en una cierta poca y en un determinado lugar, debe tener una justificacin ajena a la cadena de ideas si ha de ser una conclusin valida o slida. Probablemente este elemento diferenciador quede mas claro en la expresin comn: Piensatelo despacio, que sugiere un embrollo que ha de ser desenmaraado, algo oscuro que ha de aclararse mediante la aplicacin del pensamiento Hay una meta que se debe conseguir, y esta meta se impone una tarea que controle la secuencia de ideas. Pensar como sinnimo de creer Un tercer significado que se da al trmino pensamiento lo considera casi como un
60

sinnimo de creencia Pienso que maana har ms fro o Pienso que Hungra es ms grande que Yugoslavia son equivalentes a Creo tal o cual cosa. Cuando decimos Los hombres pensaban que la tierra era plana, nos referimos, sin lugar a dudas, a una creencia de nuestros antepasados. Esta acepcin de pensamiento es ms restringida que las que hemos mencionado antes. Una creencia se refiere a algo que la trasciende y que al mismo tiempo certifica su valos; la creencia realiza una afirmacin acerca de una cuestin de hecho, de un principio o una ley se aceptan o se rechazan, que se trata de algo que merece ser afirmado, o, al menos, contar con nuestro consentimiento. No es necesario insistir en la importancia de la creencia. Abarca todas las cuestiones acerca de las cuales disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y tambin cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero que pueden ser cuestionadas en el futuro, de la misma manera que ocurri con lo que en el pasado se tena por conocimiento y hoy ha quedado relegado al limbo de la mera opinin o del error. Concebido como idntico a la creencia, no hay nada en el pensamiento que pueda revelar si la creencia est bien fundada o no. Un hombre puede decir: Creo que el mundo es esfrico Y cuando se le discute la idea puede no ser capaz de dar una buena prueba de por qu piensa tal cosa. Se trata de una idea que ha heredado de otros y que acepta porque es una idea comn, pero no porque haya examinado la cuestin, no porque su propia mente haya tomado alguna parte activa en el logro y plasmacin de la creencia. Tales pensamientos se dan inconscientemente. Son simplemente acogidos, no sabemos cmo. De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinan en la mente y, de manera inconsciente, se convierten en parte de nuestra estructura mental. De ellos son responsables la tradicin, la instruccin y la imitacin, todas las cuales dependen de alguna manera de la autoridad, o bien redundan en nuestro beneficio personal o van acompaadas de una intensa pasin. Esos pensamientos son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no conclusiones a las que haya llegado como resultado de la actividad mental personal, como la observacin, el recuerdo y el examen de la evidencia. An cuando sean correctos, su correccin es puramente causal,

al menos en lo que concierne a la persona que los sostiene El pensamiento investigacin reflexivo impulsa la

De esta manera, y a modo de contraste, nos vemos otra vez enfrentados al tipo particular de pensamiento que estudiaremos en este volumen: el pensamiento reflexivo. En los dos primeros sentidos que hemos mencionado, el pensamiento puede ser nocivo para la mente, porque distrae la atencin del mundo real y porque puede constituir una prdida de tiempo. Por otro lado, si nos entregamos a ellas con sensatez, tales formas de pensamiento pueden proporcionarnos autntico goce y ser incluso una fuente de necesario recreo. Pero, ni en uno ni en otro caso, han de aspirar a la verdad; no pueden proponerse como algo que la mente deba aceptar, afirmar y considerar como base de la accin. Pueden suponer un tipo de compromiso emotivo, pero nunca compromiso intelectual y prctico Las creencias, por otro lado, han de superar justamente ese compromiso y, ms tarde o ms temprano, como es lgico, exigir nuestra investigacin para encontrar los fundamentos sobre los que se sostienen. Que alguien piense en una nube como si fuera una ballena o un camello en el sentido de fantasear no obliga a nadie a sacar la conclusin de que la persona que tiene esa idea querra cabalgar en el camello o extraer aceite de la ballena. Pero cuando Coln pens que el mundo era redondo, en el sentido de que crey que as era, l y sus seguidores se comprometieron con otra serie de creencias y acciones: con creencias acerca de las rutas hacia la India, acerca de qu pasara si las carabelas viajaban por el Atlntico hacia el Oeste, etc, precisamente de la misma manera en que el hecho de pensar que el mundo era plano haba llevado a quienes sostenan tal cosa a creer en la imposibilidad de la circunnavegacin y en que la tierra terminaba en las regiones de la pequea parte civilizada que los europeos ya conocan, etc El pensamiento anterior, la creencia en la naturaleza plana de la tierra, no careca de fundamento en la evidencia; se basaba en lo que los hombres podan ver dentro de los lmites de su visin. Pero no se examin ms atentamente esta evidencia, no se buscaron nuevas evidencias. En ltima instancia, la creencia se apoyaba en la pereza, la inercia, la costumbre, la ausencia de valor y energa para la investigacin La creencia posterior se apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la

voluntaria ampliacin del rea de observacin, en el razonamiento sobre las conclusiones a partir de concepciones alternativas con el fin de averiguar qu sucedera en caso de adoptar una u otra creencia. A diferencia del primer tipo de pensamiento, hay en ste un encadenamiento ordenado de ideas, a diferencia del segundo, una voluntad de control y una finalidad, a diferencia del tercero, examen, anlisis e investigacin personales. Porque no acept ciegamente la teora tradicional en boga, porque dud e investig, precisamente por eso, lleg Coln a ratificar su pensamiento escptico respecto a todo lo que, por un hbito, se consideraba lo ms seguro, y teniendo fe en lo que pareca imposible, continu pensando hasta que pudo deducir alguna prueba, tanto de su confianza como de su incredulidad. Aun cuando su conclusin terminara por ser errnea, habra sido un tipo de creencia diferente a aquella a la que se opona, pues se haba llegado a ella por un mtodo distinto. Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Cualquiera de las tres primeras clases de pensamiento puede evocar este ltimo tipo; pero, una vez en marcha, ste incluye un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia emprica y de racionalidad. EL FACTOR CAPITAL DEL PENSAMIENTO La sugerencia de algo no observado Sin embargo, entre las operaciones que se acaban de esbozar no hay lneas divisoras tajantes. El problema relativo a la adquisicin de hbitos de reflexin correctos sera mucho ms sencillo si las diferentes modalidades de pensamiento no estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre s Hasta aqu hemos tenido en cuenta ejemplos ms bien extremos de cada clase, a fin de desbozar el camino. Invitamos ahora la operacin y consideremos un caso de pensamiento rudimentario, entre el cuidadoso examen de la evidencia y un mero e irresponsable flujo de fantasas. Imaginemos un hombre que camina un hombre que camina en un da caluroso. El cielo estaba claro la ltima vez que l lo haba observado; pero ahora advierte, a pesar de estar ms atento a otras cosas, que el aire es ms fresco.Se le
61

ocurre que probablemente llueva; al levantar la vista, ve una nube negra que est ocultando el sol y a continuacin aprieta el paso A qu se puede llamar pensamiento en esta situacin, si es que hay algo que merezca tal nombre? Ni el acto de caminar, ni la percepcin del fro, son pensamiento. Caminar es una orientacin de la actividad; mirar y percibir son otras modalidades de la actividad. Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo sugerido. El caminante siente fro; primero piensa en las nubes, luego mira y las percibe, y ms tarde piensa en algo que no ve: una tormenta. Esta posibilidad sugerida es la idea, el pensamiento. Si se cree en ella como en una autntica posibilidad, estamos en presencia de la clase de pensamiento que se incluye en el mbito del conocimiento y que requiere consideracin reflexiva. Hasta cierto punto, se produce la misma situacin cuando alguien que mira una nube recuerda una cara o una figura humana. En ambos casos el de la creencia y el de la fantasa. el hecho de pensar implica el de advertir o percibir, seguido de algo ms que no se observa, pero que viene a la mente, sugerido por lo percibido. Una cosa, como suele decirse, nos lleva a la otra. Sin embargo, junto a este factor de acusada discrepancia. No creemos en la cara que la nube sugiere, no tenemos en modo alguno en cuenta la probabilidad de que se trate de un hecho concreto. No hay pensamiento reflexivo. El peligro de lluvia, por el contrario, se nos presenta como una autntica posibilidad, pues es un hecho de la misma naturaleza que el fro experimentado. Dicho de otra manera, no consideramos que la nube signifique o indique una cara, sino que simplemente, la sugiere, mientras que s consideramos que el fro puede significar lluvia. En el primer caso, al ver un objeto, nos limitamos a pensar, como suele decirse, en algo ms; en el segundo caso consideramos la posibilidad y la naturaleza de la conexin entre el objeto percibido y el objeto sugerido. La cosa percibida es considerada en cierto modo como el fundamento o la base de la creencia en la cosa sugerida; posee la cualidad de evidencia. La funcin de significar Esta funcin, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce as a considerar hasta qu punto puede concebirse como garanta de la creencia en la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o caractersticamente intelectual. Recordando
62

distintas situaciones en que se aplican trminos como significa e indica, el estudiante puede aprender por s mismo los hechos realices denotados. Son sinnimos de estos trminos: seala, habla de, anuncia, pronostica, representa, simboliza, implica12 .Tambin decimos que una cosa augura otra, o es un sntoma, o bien una clave de ella, o (si la conexin es muy oscura) que da un indicio, contiene una insinuacin o una sugerencia. La reflexin comienza cuando comenzamos a preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indicacin cualquiera; cuando tratamos de probar su autenticidad y de ver qu garantas hay de que los datos existentes sealen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptacin de esta ltima. La reflexin implica la creencia en la evidencia La reflexin, por tanto, implica que se cree en algo (o no se cree en algo), no por ese algo en s mismo, sino a travs de otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba, aval, garante; esto es, fundamento de la creencia. En una ocasin, se siente realmente o se experimenta directamente la lluvia; en otra oportunidad, inferimos que ha llovido a partir de la apariencia del csped y los rboles, o de que est a punto de llover, por el aspecto del aire o el estado del barmetro. En una ocasin vemos a un hombre o suponemos verlo- sin ningn hecho que sirva de intermediario; en otra, no estamos demasiado seguros de lo que vemos y nos lanzamos a la caza de hechos concomitantes que sirvan como signos, indicaciones o anuncios de lo que hemos de creer. En consecuencia, y en lo que se refiere a nuestra investigacin, se define el pensamiento como la operacin en la que los hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que sugiere sobre la base de la relacin real entre las cosas mismas, relacin entre lo que sugiere y lo sugerido. Una nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa estas ltimas, porque no hay conexin o vnculo real entre lo que se ve y lo que se sugiere. Las cenizas no slo sugieren el fuego previo, sino que significan que ha habido fuego, pues las cenizas son producidas
12

El termino implica se unas mas a menuda cuando un principio o verdad general produce la creencia en alguna otra verdad; las otras expresiones se usan mas para denotar los casos en que un hecho o acontecimiento nos conduce a algn otro hecho o acontecimiento nos conduce a algn otro hecho o ley.

por combustin y, si son cenizas autnticas, slo por combustin. Es una conexin objetiva, el eslabn entre las cosas reales, lo que hace que una cosa sea el fundamento, la garanta, la evidencia, de la creencia en otra cosa. FASES DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Podemos proseguir la exposicin con la observacin de que el pensamiento reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominacin de pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad. La importancia de la incertidumbre y de la investigacin. En nuestro ejemplo, la bocanada de aire fresco provoc confusin y suspendi la creencia, al menos momentneamente. Por ser inesperado, fue una sacudida o una interrupcin que requera explicacin, identificacin o ubicacin. Decir que el cambio brusco de temperatura constituye un problema puede sonar forzado y artificial; pero si acordamos extender el significado de la palabra problema a todo aquello por trivial y tpica que sea su ndole- que asombra y desafa el espritu hasta el punto de volver incierta la creencia, no cabe duda de que toda experiencia de cambio repentino lleva implcita un problema o un interrogante. Volver la cabeza, levantar la vista, escrutar el cielo, son actividades destinadas a traer al conocimiento hachos que respondan al interrogante que el fro sbito suscit Los hechos, tal como se presentaron en el primer momento, eran sorprendentes; sin embargo, sugeran la presencia de nubes. El acto de mirar tena la finalidad de descubrir si esta explicacin sugerida se sostena como vlida. Otra vez podra parecer forzado hablar de esta mirada, casi automtica, como si se tratara de un acto de investigacin o de bsqueda. Pero, una vez ms, si generalizamos nuestras concepciones acerca de nuestras operaciones mentales de modo que incluyan lo trivial y ordinario la lado de lo tcnico y recndito, no hay razn para rehusar esta categorizacin del acto de mirar En efecto, la consecuencia de dicho acto es traer a la mente hechos que capaciten a una persona para alcanzar una conclusin basndose en la evidencia. Por

tanto, en la medida en que el acto de mirar fue un acto deliberado, esto es, que se realiz con la intencin de conseguir una base externa sobre la cual apoyar la creencia, ejemplifica de manera elemental la operacin de caza, de busca, de investigacin implcita en toda operacin reflexiva. Otro ejemplo, tambin de orden comn, aunque no tan trivial, puede reforzar esta impresin. Supongamos un hombre que viaja por una regin que no conoce y se encuentra con una bifurcacin del camino. Como no tiene conocimiento seguro sobre el que apoyarse, queda paralizado para la vacilacin y la duda Qu camino es el correcto? Cmo ha de resolver su perplejidad. Hay dos alternativas: o bien lanzarse a ciegas por alguno de los dos camino, confiando en la suerte, o bien descubrir fundamentos que le permitan concluir que uno de los caminos es el correcto. Todo intento de decidir la cuestin a travs del pensamiento implicar la averiguacin de otros hechos, ya acudan a la mente a travs de la memoria, ya mediante la observacin, ya a partir de ambas cosas. El absorto viajero ha de examinar cuidadosamente lo que tiene delante y exprimirse la memoria. Busca evidencias que puedan apoyar la creencia a favor de uno u otro de los caminos, evidencias que provoquen una sugerencia. Puede trepar un rbol, puede encaminarse primero en una direccin y luego en la otra, en busca, en cada caso, de signos, seales, indicaciones. Necesita algo as como un cartel o un mapa, y su reflexin tiende al descubrimiento de hechos que sirvan a este objetivo. El ejemplo anterior puede generalizarse. El pensamiento tiene su arranque en una situacin que muy bien podra denominarse bifurcacin de caminos, en una situacin ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas. En tanto nuestra civilizacin pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tanto permitimos a la imaginacin alimentar fantasas a su antojo, no se apela a la reflexin. Sin embargo, la dificultad o la obstruccin del camino que conduce a una creencia nos impone una pausa. En el suspense de la incertidumbre, trepamos metafricamente a un rbol, tratamos de encontrar algn cartel a partir del cual podamos obtener indicios adicionales y as, con una visin ms amplia de la situacin, decidir cmo se relacionan los hechos unos con otros.

63

La regularizacin del pensamiento por su objetivo La exigencia de solucin de un estado de perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo el proceso de reflexin. All donde no se trata de resolver un problema o de superar una dificultad, las sugerencias se suceden al azar; en tal caso, estamos ante el primer tipo de pensamiento descrito. Si la corriente de sugerencias queda simplemente bajo el control de su coherencia emotiva, de su agradable adaptacin a una imagen o un relato en particular, estamos ante el segundo tipo. Pero un interrogante al que hay que responder, una ambigedad que debemos despejar, nos imponen una finalidad y conducen la corriente de ideas por un canal definido. Toda conclusin sugerida es puesta a prueba por sus referencias con esta finalidad reguladora, por su pertinencia al problema en cuestin. Esta necesidad de disipar una perplejidad tambin condiciona el tipo de investigacin que se emprenda. Un viajero cuya finalidad sea el sendero ms hermoso bucar signos de otra clase y someter a pruebas sugerencias sobre una base muy distinta de la que utilizar si desea descubrir el camino hacia una ciudad determinada. La naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de pensar. RESUMEN Podramos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en una perplejidad, una confusin, una duda. El pensamiento no es una cuestin de combustin espontnea; no se produce slo sobre principios generales. Algo debe provocarlo y evocarlo. Los llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un nio (o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene experiencia directa de alguna dificultad que lo inquiete y le turbe, son tan intiles como aconsejarle que salga adelante por su propio esfuerzo. Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algn camino, esto es, la elaboracin de algn plan provisional o proyecto, la adopcin de alguna teora que explique las peculiaridades en cuestin, la consideracin de alguna solucin al problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la solucin; slo pueden sugerirla. Entonces, cules son las fuentes de la sugerencia? Sin ninguna duda, la experiencia anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposicin del sujeto. Si la persona ha conocido
64

situaciones similares, si ha tratado material del mismo tipo con anterioridad, seguramente surgirn sugerencias ms o menos idneas y tiles. Pero a menos que haya tenido alguna experiencia semejante, la confusin no se disipa. Aun cuando un nio o un adultotenga un problema, es completamente intil urgirle a pensar cuando no tiene experiencias anteriores que incluyan algunas de las condiciones presentes. Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia anterior del cual emanen sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga que ser reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crtica acerca de las ideas que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusin sin cuestionar los fundamentos sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesivamente el acto de caza, de indagacin; puede aceptar la primera respuesta o solucin, que le venga a la cabeza, sea por pereza e indiferencia mental, sea por impaciencia. Slo se puede pensar reflexivamente cuando se est dispuesto a soportar el suspense y proseguir con la fastidiosa bsqueda.A muchas personas. Tanto la suspensin del juicio como la bsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con ellas lo antes posible. Por tanto, cultivan un hbito mental superpositivo y dogmtico, o tal vez sienten que la duda puede considerarse como una prueba de inferioridad mental. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigacin, precisamente entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser autnticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estmulo de la investigacin rigurosa, as como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmacin positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen

QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA

Por encima de todo, lo que procuro es que los nios se lo pasen bien en la escuela; que disfruten aprendiendo y pensando e investigando por su cuenta, y creciendo para convertirse en gente decente de verdad Sin embargo, probablemente el sistema escolar est en desacuerdo con esto y entiende que yo debiera dedicarme a dar clases sobre un sinfn de objetivos. En cualquier caso, tambin me ocupo de esto, aunque dudo mucho de si los nios guardarn un buen recuerdo de todo ello UN PROFESOR DE ESCUELA PRIMARIA La investigacin educativa describe la enseanza como una actividad compleja caracterizada por la simultaneidad, multidimensionalidad e imprevisibilidad (Jackson, 1968; Lortie, 1975; Clandinin, 1986). En el aula se negocian objetivos contradictorios y mltiples tareas a un ritmo ; continuamente se realizan intercambios, y surgen obstculos u oportunidades imprevistas Cada hora y cada da los profesores han de hacer malabarismos ante la necesidad de crear un entorno seguro y de apoyo para el aprendizaje, presionado por el rendimiento acadmico, la necesidad de satisfacer la individualidad de cada estudiante y demandas grupales, as como por llevar adelante mltiples itinerarios de trabajo, de modo que todos los estudiantes, en momentos distintos de aprendizaje, puedan avanzar y ninguno se quede rezagado. Realidades como stas contradicen la visin burocrtica de la enseanza como una tarea dirigida a un nmero limitado de metas y objetivos simples y predeterminados, organizados en un conjunto secuental de actividades y lecciones uniformes para todos los estudiantes de una misma clase o de clases distintas, que les sean planteados, en general, sin tomar en cuenta a los sujetos como personas particulares. Estas concepciones diferentes de la enseanza tienen repercusiones importantes para las polticas educativas y sus efectos. Aquellas que no concuerden adecuadamente con la realidad de la enseanza y del aprendizaje, sencillamente no tendrn xito. Aunque los polticos piensan que los educadores aplican sus directrices, lo que suele suceder, de

hecho, es un proceso de redefinicin, y en ocasiones hasta de subversin. Las respuestas de los profesores a las polticas dependen del grado en que stas permitan flexibilidad o impongan barreras a su capacidad de satisfacer lo que los docentes consideran que son las necesidades de sus alumnos Lee Shulman (1983) se pregunta: por qu suele ser un problema la relacin entre la enseanza y la poltica? Somos propensos a pensar que la enseanza es una actividad esencialmente clnica, artstica e individual Dado que la instruccin es interactiva, pues las acciones de los profesores son dependientes de las respuestas o las dificultades de los alumnos, parece ridculo, en principio, promulgar mandatos que determinen cmo han de realizar su trabajo los profesores (p 488). Si queremos desarrollar polticas educativas sensatas es imperativo comprender cmo los profesores responden a distintos enfoques empeados en regular los centros, as como mejorar sustancialmente la formacin del profesorado y la gestin de las escuelas Richard Elmore (1979-1980) sugiere que los proyectos polticos en materia de educacin debieran partir mucho ms del reconocimiento de los contextos donde hayan de aplicarse que de las buenas intenciones de sus actores, los polticos. Una vez que hayamos comprendido mejor los efectos de la poltica, podramos desarrollarla de modo ms provechoso y echar mano para ello de procesos de planificacin retrospectiva. Las preguntas acerca de cmo conjugar los controles del currculum de arriba abajo y otras pretensiones de dirigir la educacin con las iniciativas que surgen en los centros y aulas han sido problemas recurrentes en cualquier momento de reforma. Tambin representa uno de los asuntos centrales de nuestro tiempo, toda vez que una nueva ola de reformas basadas en los estndares y el rendimiento recorre todo el escenario actual de la educacin. Cmo responden los profesores a distintos tipos de iniciativas polticas? Qu es lo que dicen sobre lo que facilita o dificulta su enseanza? En este captulo, para contestar a estas preguntas, utiliz informacin que procede de la investigacin que Arthur Wise y yo misma realizamos sobre los efectos de las polticas sobre la enseanza. Los profesores que entrevistamos fueron seleccionados al azar en dos grandes distritos residenciales conocidos desde hace tiempo como escuelas excelentes, as como en un gran distrito urbano que tena que hacer frente a una
65

amplia gama de desventajas financieras y educativas. El estudio se realiz durante los primeros aos de los ochenta, cuando los intentos estatales de legislar la prctica educativa estaban en plena efervescencia. Estos tres distritos haban comenzado a poner en prctica planes como la rendicin de cuentas, definidos por el Estado y la administracin local, y suponan tambin un currculum an ms prescrito y una evaluacin ms frecuente de los estudiantes que la que exista con anterioridad. El Programa de Estudios (POS) de uno de los distritos defina lo que los profesores tenan que ensear en cada materia. En algunos grados y materias permita ciertos mrgenes de flexibilidad por parte del profesorado, pero en otros, prcticamente ninguna. En el segundo distrito se haban diseado paquetes curriculares secuenciados y organizados por niveles, principalmente para la educacin primaria y de manera ms concreta an para la enseanza de las matemticas. En la escuela primaria y en la secundaria obligatoria, los estudiantes deban trabajar sobre centenares de destrezas especficas, y superar satisfactoriamente las pruebas correspondientes a cada una antes de pasar a la siguiente. El currculum basado en la competencia del tercer distrito (CBC) proporcionaba libretas escolares repletas de temas secuenciados, planes especficos para las lecciones o unidades didcticas y tambin los exmenes que los profesores haban de aplicar en cada una de las materias. Al analizar la situacin, aprendimos directamente de los profesores muchas cosas sobre el modo en que las polticas, en muchas ocasiones, sirven de apoyo a la prctica, pero tambin que, con mucha ms frecuencia, lo que hacen es dificultarla. Igualmente aprendimos sobre lo que realmente es importante para el profesorado: el valor de la flexibilidad para una enseanza adaptada, la importancia de las relaciones con los estudiantes para conocerlos y motivarlos, como es debido, y la necesidad radical de centrarse en el aprendizaje, ms que en la puesta en prctica de normativas. Son stos los temas que analizo en este captulo. Muchas otras investigaciones tambin han destacado la importancia de estas condiciones para la enseanza (ver, por ejemplo, Johnjson, 1990; MacNeil,1986; Lee y Smith, 1944; Newmann y Wehlage, 1990) Destacarlas y llamar la atencin sobre las mismas debiera servir a los polticos para adoptar estrategias que apoyen y orienten
66

pero que no limiten el proceso de enseanza y aprendizajes. 1. La flexibilidad necesaria A pesar de un siglo de esfuerzos por racionalizar la enseanza, los profesores siguen hablando de su trabajo como algo muy difcil e impredecible; no como una tarea rutinaria y bien pautada Un profesor de msica de secundaria lo deca de esta manera: Nunca sabes dnde te metes cuando entras en una clase supongo que esto es lo que hace de este trabajo algo excitante, porque ests haciendo algo que es incluso un poco peligroso Nunca sabes lo que la confluencia de tantas personas va a provocar1. La mayora de profesores a los que entrevistamos, un 65%, caracterizaba la enseanza, ms como un arte que como una ciencia; queran significar con ello que, aunque hay principios importantes para una buena enseanza, siempre es necesario hacer uso de la creatividad y el juicio personal. Ensear una materia y desarrollar capacidades, al mismo tiempo tratan con sujetos diferentes y sus respectivas personalidades, es algo que requiere una gran habilidad. Ser capaz de hacer ambas cosas a la es, a fin de cuentas, un arte [] A diferencia de un abogado que est , tanto con un cliente o de un mdico que lo haga con un paciente, los profesores realizamos nuestro trabajo con grupos de 30 o 35 Hay que ha (frente, por lo tanto, a problemas mltiples; si no eres capaz de realizar cinco cosas a la vez, mejor sera que abandonaras la clase, porque en ella tienes que tratar con un montn de variables al mismo tiempo. Muchos estudios han demostrado consistentemente que la flexibilidad, adaptabilidad y creatividad son determinantes muy importan de la eficacia de los profesores (Schalock, 1979; Darling-Hammori Wise y Pease, 1983). Sin embargo, las polticas que se empean en plantar una instruccin a prueba de profesores socavan esas cualidades. La multidimensionalidad de la enseanza y la vasta gama de diferencias entre los estudiantes son realidades que las regulaciones d la prctica no pueden tener en cuenta. Una y otra vez, los profesor manifiestan que si no pueden conectar con los intereses y necesidad experiencias y motivaciones de sus estudiantes, no es posible que ocurra una enseanza efectiva y capaz de implicar a los estudiantes en las tareas y en el aprendizaje: He de tener en cuenta los

intereses de lo , estudiantes [y] permanecer en sintona con lo que estn pensando , haciendo Podra sacar algo a colacin y ellos no tendran ni idea de lo que estoy hablando Si lo que hago no conecta con su mundo, habr perdido toda la clase. 2. La planificacin de la enseanza La investigacin ha demostrado que los profesores que planifican teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes. Y que adems son flexibles mientras ensean, son ms eficaces, especialmente en estimular el pensamiento ms complejo, que aquellos otros que realizan una planificacin programada con todo detalle, centrada en objetivos operativos y en la enseanza de datos. Los profesores que van a clase con la idea de poner en prctica planes detallados basados en objetivos de ese tipo probablemente sern menos sensibles a las ideas y acciones de los estudiantes (Zahonk, 1970), o no ajustarn sus estrategias de enseanza a las pistas que les van suministran o sus estudiantes (Peterson y Clark, 1978). Esto disminuye la cantidad de razonamiento de alto nivel y el aprendizaje ocasional que va pareciendo en el de venir de una clase (Duchastel y Menil, 1977; Yelon y Schmidt, 1973; Melton, 1978). En pocas palabras, los profesores que siguen con mayor fidelidad esquemas cuniculares racionales son los que menos posibilidad tienen de lograr la comprensin. Debido a que las experiencias previas de los estudiantes y sus motivaciones e intereses son cruciales para el aprendizaje, la planificacin e muchos profesores se centra en cmo conectar sus metas con las necesidades de los alumnos y, por consiguiente, no tanto en cmo dispensarles la racin de contenido correspondiente de acuerdo con un modelo racional. Cuando preguntamos a los profesores qu era lo que toman en cuenta sobre todo a la hora de planificar su trabajo, el 67 % mencionaba a los estudiantes en primer lugar, y casi todos los dems mencionaron a los estudiantes en el siguiente lugar, justo por detrs de as metas del cuniculum. Tambin destacaron la importancia que tiene el descubrir cules pueden ser los puntos de conexin entre los estudiantes y la materia que se ha de ensear: Pienso en los nios para los que hago la planificacin. Pienso sobre qu es lo que en realidad quiero que aprendan de la materia Procuro poner en relacin todo lo que intento

ensear, y tambin pienso en el grupo clase en su conjunto. De ese modo planteo mi planificacin de forma tal que se acomode a los alumnos para quienes estoy planificando: Mi principal preocupacin es cules son las caractersticas del grupo, que tengo ese ao. Creo que nunca he impartido una clase dos veces de la misma manera a lo largo de once aos, porque el grupo clase nunca es el mismo. Aunque, en los distritos ms fuertemente regulados, los profesores tenan que seguir, para empezar, el currculum establecido, la mayora ellos se centraba inmediatamente en cmo podan alterarlo para satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Una profesora creativa le dio vueltas a la cabeza sobre este asunto, y dise su propia gua curricular con la finalidad de propiciar diversas alternativas a sus estudiantes: Hemos elaborado tantos materiales de apoyo como para detener a un caballo. Por ejemplo, en una de las subreas el material llena ocho libretas, cada una de cuatro pulgadas de grosor [] Les digo a los estudiantes: stas son las cosas que nos indican aqu A ver, cules de ellas os interesan a vosotros? Y entonces elegimos. Cada uno elige aquello que le gusta en especial, entonces trabajan sobre ello y se lo cuentan al resto de la clase. Muchos profesores de nuestro estudio describieron su planificacin como una actividad que no slo comenzaba con los estudiantes sin que volva continuamente sobre los mismos, y de ese modo podan irse haciendo eco de temas y preocupaciones emergentes: En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta lo que les pueda interesar a mis alumnos, resultarles familiar, de modo que puedan compararlo con las nuevas ideas; parto de lo familiar y voy llevndoles hacia lo nuevo Pienso igualmente en sus habilidades y los materiales disponibles, me pregunto en qu grado sern capaces de utilizarlos adecuadamente. Trato de introducir algo de variedad en una clase, quiz cambiando las actividades dos o tres veces durante el curso de la leccin para ayudarles conectar con sus intereses. En primer lugar pienso dnde estn mis chicos, lo que ya saben, y las capacidades que tienen Cmo podra presentarles el contenido de modo que les resulte interesante? Cmo aprende mejor este grupo en particular? Es mejor la explicacin del profesor, o aprenden ms de un montn de preguntas y de la
67

interaccin con otros estudiantes? Aprenden ms de actividades de clase en las que tienen que participar? Les vendra bien hablar menos y hacer ms?Cada grupo es distinto y los estudiantes pueden variar mucho de una actividad a otra. Pueden trabajar bien de otro modo en una actividad de ciencias, pero necesitar un tipo distinto de explicacin en otra de ortografa. As que realmente tienes que conocer a tus nios y saber cmo aprenden. 3. Conectar con los estudiantes Hubo un tiempo en el que se pens que si los profesores procuraban estar atentos a las experiencias, intereses y conocimiento previo de sus estudiantes, eso significaba que tenan un corazn pedaggico blando y desconsideraban los contenidos y mtodos cientficos. Ahora, sin embargo, una exigencia como esa se sustenta sobre la investigacin cognitiva ms rigurosa que ha demostrado que el aprendizaje es un proceso de construccin de significados a partir de contenidos nuevos o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias disponibles de los estudiantes. stos construyen el conocimiento a medida que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organizando e interpretando las nuevas ideas. Los profesores que son eficaces ayudan a que sus alumnos construyan esos mapas de modo que establezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas ideas y sus conocimientos previos (Calfee, 1981; Curtid y Glaser, 1981; Good y Brophy, 1986; Resnik, 1987). Los sistemas de evaluacin del profesorado de muchos estados, sin embargo, todava tratan la enseanza como mera transmisin de informacin, sin tener en cuenta el pensamiento y las experiencias previas de los estudiantes (Darling-Hammond y Sclan, 1992), En el Sistema de Florida para la Evaluacin de la Enseanza (SFEE), por ejemplo, un programa adoptado en una docena de estados aproximadamente durante los aos 80, se valoraba negativamente actuaciones de los profesores que plantearan preguntas en sus clases referidas a cualquier cosa que tenga que ver con su opinin personal o que constituya una respuesta desde su punto de vista. En el manual correspondiente afirmaba que tales preguntas pueden tener buenas intenciones y ser incluso necesarias, pero deban anotarse en la columna de ineficaces dado que no hacen progresar el trabajo de la clase en el terreno
68

acadmico (Departamento de Educacin de Florida, 1989, p, AB). Como muchos otros instrumentos de evaluacin docente, el de Florida, asume y define como eficaces actividades de enseanza uniformes, a menudo triviales pero fciles de medir (tales como mantener un ritmo pautado en la enseanza, gestionar rutinas, y describir objetivos de conducta), sin referencia alguna a los contenidos, el currculo, o al aprendizaje del estudiante. Con frecuencia, tales evaluaciones refuerzan una enseanza pobre, y socavan la perspectiva de una buena educacin. El Profesor del Ao 1986 en Florida, que tambin destac en un programa de la NASA titulado un Profesor en el Espacio, deca que con este sistema no habra conseguido pasar una evaluacin de su enseanza que la acreditara para recibir un incremento en su salario, pues director de su centro no sera capaz de hallar en una de sus clases de laboratorio observada las conductas docentes requeridas. El esquema.de evaluacin SFEE, en efecto exiga puntuar como una prctica incorrecta el hecho de responder a una pregunta con otra nueva; se prohiba, as, un modo de ensear tan popular como el que utiliz Scrates y tantos otros buenos profesores. Este tratamiento de la enseanza, que puede observarse en el sistema de Florida y otros semejantes, es una buena muestra de instrumentos claramente deficientes para desarrollar estrategias de pensamiento crtico con los estudiantes, y da la espalda a la mayora de las investigaciones sobre el proceso a travs del cual los alumnos construyen el conocimiento. Estos programas, en tanto que formas de articular rendicin de cuentas por parte de los profesores en relacin con su enseanza, refuerzan un tipo de prcticas ineficaces, pues no tienen en cuenta la naturaleza experiencial del aprendizaje y el carcter de la enseanza, que es tambin de esa misma naturaleza.Los estudiantes necesitan abordar las ideas de forma que puedan relacionarlas con sus motivaciones y su conocimiento previo, y los profesores, por lo tanto, han de responder a los retos y preguntas que aqullos les puedan plantear (Brown, 1994). Del mismo modo que el xito en la composicin musical, en el juego de ajedrez, en e] diseo arquitectnico, y en otros campos creativos, el de la enseanza requiere un proceso interactivo: los profesores evalan la informacin disponible sobre sus alumnos y materia, anticipan operaciones alternativas y van revisando sus planificaciones al prestar atencin a lo que

realmente va ocurriendo en el aula (Nger, 1978). Muchos de los profesores que entrevistamos nos manifestaron que no slo necesitan tener en cuenta el conocimiento previo y los intereses de sus estudiantes a la hora de planificar de qu forma encarar leccin, sino que tambin han de prestar suma atencin al desarrollo de sus conocimientos durante las clases, pues es as como pueden ir ajustando su planificacin sobre la marcha: Puedes hacer todos los planes que quieras comentaba una profesora., pero si, por al razn, comienzas algo que no funciona, tienes que cambiarlo al instante, pues has de adaptarte a los nios Otra profesora describa por qu no segua, de hecho, las programaciones de clase tan detalladas como la administracin de su distrito le exiga: Cmo vas a predecir lo que los nios van a decir o lo que van a entender o preguntarte? Es sencillamente ridculo Necesitas saber lo que vas a presentarles, ya partir de ah empezar a trabajar. Muchos das piensas que vas a presentar algo, y los nios no estn preparados para ello, as que te lo saltas. O puede que verdaderamente lo capten y entonces te encuentres con un tiempo extra, y tienes que hacer algo ms. 4. Los efectos prescriptivo del currculum

contribucin porque permiten un marco comn y, al mismo tiempo, abren mrgenes a la creatividad y flexibilidad en la clase. Cuando el currculum est muy cerrado, los profesores, como digo, no se sienten cmodos en su mayora, aunque reaccionan a este de maneras diferentes. Algunos reducen los requisitos planteados por la administracin a una suerte de juego consistente en rellenar impresos. Como sealaba una profesora: Muchas de las metas del distrito escolar pueden ser atendidas poniendo algunas palabras sobre el papel, mientras que, luego, haces lo que piensas que has de hacer. Otra deca: Escribir [los objetivos] es un trabajo que lleva tiempo, pero eso es lo que quieren, y si eso les hace felices, pues vamos a drselo. Slo un nmero escaso de profesores (por debajo del 10% en nuestra muestra) eran partidarios de seguir con alto grado de fidelidad las guas, asumiendo con ello menos independencia a la hora de reflexionar y planificar la propia prctica. Una profesora se haca eco de los puntos de vista de Franklin Bobbitt citados en el captulo 2, cuando explicaba la satisfaccin que le provocaba una gua curricular de ese tipo: [El currculum] se planifica por el sistema educativo. Nos exige hacer ciertas Cosas y ensear determinadas habilidades, y as es fcil, porque sabemos qu es lo que se pide de nosotros A lo largo de la entrevista pudimos apreciar que las preocupaciones de esta profesora en torno al currculum se limitaban a cubrir el temario; apenas se refera al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, la mayora de los profesores declaraba que el sentido de su eficacia quedara en entredicho si las pautas curriculares les dijeran exactamente lo que tienen que hacer cada da en cada clase, y qu tipo de materiales han de utilizar: Cuando a los profesores se les exige que se limiten a seguir los libros de texto, o a ensear de acuerdo con programas basados en la competencia especfica, sienten que las pautas curriculares reducen su capacidad para adaptar la enseanza a sus estudiantes. La mayora rechazaba estas limitaciones de una u otra manera: Fui a una escuela para realizar una entrevista, y all exista un patrn de enseanza tan rgido que cada profesor a cargo de una materia tena que ir cubriendo cada da una pgina del libro. Si alguien me planteara a m este tipo de rigideces, me negara. Cualquiera que haya tenido experiencia en la enseanza sabe que puedes ensear cierto contenido un da en particular y quizs tener que continuar
69

De los profesores tambin aprendimos que las prescripciones curriculares influan en su trabajo de formas distintas, dependiendo de lo especfica que fuera la gua, cun rgidamente estuviera prescrita, y en qu medida tuviera en cuenta a los estudiantes Las directrices en cuestin se perciban como menos molestas cuando eran lo suficientemente generales como para permitir la posibilidad de que cada cual tomara sus opciones, o, dicho de otro modo, cuando no estaban absolutamente cerradas por parte de la administracin. En aquellos casos en que las guas curriculares ofrecan slo una orientacin amplia y general, con mrgenes suficientes para su adaptacin por parte de los docentes en razn de los estudiantes, los profesores las perciban en trminos ms positivos. Esto suceda con ms frecuencia en zonas escolares ms ricas y en las materias menos afectadas por la evaluacin estandarizada: es decir, en humanidades, ciencia, y arte con ms frecuencia que en lectura y matemticas Cuando las orientaciones curriculares son ms abiertas y generales, los docentes valoran su

con lo mismo el da siguiente ir as como que algunos temas que haba previsto para cinco das, a lo mejor los acabas en tres .No siempre tienes certezas sobre una clase en particular, y, si tuviera que ceirme a unos lmites tan rgidos, no me quedara en la enseanza y me ira a hacer otra cosa. Cuando ests enseando a los nios y stos tienen ciertas necesidades que no puedes satisfacer, como los materiales especficos que el Condado ha aprobado, como el manual de lectura o lo que sea, te podas salir y usar otros materiales. Pero en la escuela a la que me he trasladado, el director me dijo que no poda usar ms que esa serie de libros para lectura. Entonces sent que no poda satisfacer las necesidades de los nios [J [Este distrito escolar sola hacer burla de eso de satisfacer las necesidades de los nios algo en lo que yo creo firmemente pero parece que solamente les preocupaba la vuelta a lo bsico y en ocasiones no favorecen la buena enseanza. Bueno justo ahora estamos en un programa llamado CBC y su empeo est en que todos los profesores se hagan eco de esas pautas. Resulta difcil porque interfiere en tu enseanza. Tengo que admitir que no siempre lo cumplo. Cuando veo que no casa con las necesidades de clase particular lo que hago es cerrar los ojos. Algunos de los profesores que entrevistamos se mostraban tan convencidos de sus metas en la enseanza de la importancia del aprendizaje y la necesidad de centrarse en los alumnos que pasaban por encima del sistema sin contemplaciones. De ningn modo ensear siguiendo ciegamente los planes de ordenacin docente del distrito. Desde mi punto de vista me estn pidiendo que ensee algunas cosas que son ridculas, que no son necesarias en ese nivel de la enseanza como, por ejemplo los impresos para sacar el carnet de conducir o cmo rellenar un currculum para pedir un trabajo el grado sptimo [Resulta estpido] tener que interrumpir tu programa para ensear esas cosas. Hace algn tiempo se entenda que los supervisores de rea haban de entrar en la clase y ver si los objetivos formaban parte del trabajo cotidiano. Yo no soy partidario de escribirlos y colgarlos de las paredes [los objetivos operativos]. Nadie me ha amonestado todava por ello y si lo hacen les dir que los escriban y los cuelguen en las paredes ellos mismo Tengo cosas ms importantes que hacer:
70

Les dije que no iba a seguir sus metas ni mtodos tal como ellos los haban diseado porque yo tena mis propias metas segn los alumnos que tena delante, y les expliqu qu era lo que haca. Como puede apreciarse, una parte importante de los profesores a los que se les requiere ensear bajo sistemas fuertemente regulados terminan vindose a s mismos como saboteadores creativos, que procuran abrir nuevas vas para introducir proyectos ms interesantes, trabajos ms creativos, y conexiones ms explcitas con las experiencias de sus alumnos aun cuando hayan de progresar en cierto modo por las rutas predeterminadas y limitadas que marca una determinada gua curricular. Nuestros profesores nos describieron algunas de sus vas de escape con el secreto placer que acompaa a la emocin que provocan las libertades que alguien se permite a escondidas: Tenemos un libro que te dice que este ao tienes que ensear esto, aquello, eso otro y lo de ms all. As que te dan todo bastante trillado, pero yo , dejo que los estudiantes se salgan de esa regla si quieren. Les permito que recorten artculos de prensa sobre los que hablamos de vez en cuando. Que se salgan de lo programado y que hagan las preguntas que quieran. El sistema escolar prescribe muchas cosas. No hay mucha libertad. Para variar estas guas pero con frecuencia las he cambiado y asumira la responsabilidad de haberlo hecho si alguien me preguntara al respecto. Semejante subversin de un currculum pobremente diseado contribuye a elevar un poco el nivel de enseanza aunque no lo suficiente. Con demasiada frecuencia el currculum es tan extenso y la presin para completar el temario tan severa que los profesores se sienten incapaces de trabajar sobre ideas que surjan de los intereses de los estudiantes as como de tratar el contenido con la profundidad conveniente su centro de atencin se desplaza de la educacin de los estudiantes hacia la terminacin del temario: Todo est prescrito por e! sistema escolar. Se supone que no tengo que ensear nada que no est prescrito todava no he conseguido imaginarme cmo son capaces de sentarse en un despacho de la administracin y limitarse a darnos estas unidades prescritas. No s de dnde se supone que tienes que sacar el tiempo para ensearlas porque se presume tambin que has de dar todo lo dems.

En contextos administrativos fuertemente regulados los profesores albergan temores por el bienestar de los estudiantes as como por su propio futuro en tanto que profesionales. En nuestro caso, haba muchos que sentan que su eficacia quedaba daada cuando se les obligaba a usar mtodos que haban resultado inapropiados con algunos estudiantes, dar contenidos que estaban ms all del alcance de algunos por debajo de las capacidades de otros, sacrificar las motivaciones internas de los estudiantes y sus intereses por la obsesin de acabar el temario , o prescindir de oportunidades de enseanza ligadas a los de seos ocasionales de aprender ciertas cosas, porque no estaban contemplados en la secuencia prefijada de actividades. Tambin criticaron que los currculos cerrados trivializar de manera inevitable las metas de la confianza y reducen el aprendizaje a la memorizacin de destrezas de bajo nivel y que no contribuyen a estimular ni desafiar las aptitudes de los estudiantes para pensar y hacer cosas. Como dijo una profesora: No tengo ninguna objecin a la enumeracin de metas y objetivos, pero asumir que la gente va a aprender si todos nosotros adoptamos estas tcnicas en particular me parece de una imbecilidad absoluta ()Si se animara a los estudiantes a pensar por su propia cuenta, a analizar una situacin y a considerar diferentes alternativas estaramos en una posicin mucho ms correcta que cuando se parte del supuesto de que esto es lo nico que se debe hacer en esta situacin.Por razones operativas, es bueno suponer que siempre se puede indagar otras vas. En relacin con los alumnos es ms importante cmo lleguen a expresarse cmo escriban, por ejemplo, que slo sepan de qu manera usar el gerundio. Otra profesora nos explicaba que sus esfuerzos para provocar comprensin de los estudiantes se volvieron cada vez ms difcil causa de las prescripciones curriculares: El programa demanda nmero x de minutos para esto o aquello, as que no siempre puedo ensear de manera globalizada .Yo prefiero organizar el currculum en torno a algunos ejes que te permitan integrar como es debido el conocimiento. Creo que esto tiene ms significado para los nios. Slo es capaz de hacerlo un ao. Tuve que pedir un permiso especial, pero fue el mejor curso que jams haya tenido. De lo que esta profesora nos habla no es de otra cosa que de alguna de las consecuencias no deseadas del afn de prescribir el curriculum hasta el mnimo detalle:

fragmentacin y parcelacin del mismo en torno a los aprendizajes ms fcilmente atomizables, rechazo de las necesidades e intereses de los alumnos y falta de tiempo para disponer de modos de instruccin ms interesantes desde un punto de vista intelectual los profesores han de solicitar un permiso especial para ensear de forma distinta a la establecida por los reformados, el cambio del curriculum exigir, con toda seguridad, mucho ms que simplemente da nimos o invitar a que se acometan innovaciones desde la base. LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES Las caractersticas propias del trabajo de ensear hacen de las relaciones algo importante Los estudiantes y los profesores no se eligen unos a otros. Es ms, los profesores no llegarn a tener xito docente a menos que los estudiantes quieran esforzarse en aprender, as como el grupo clase, en su conjunto, est dispuesto a trabajar de forma provechosa David Cohen (1996) advierte que la dependencia de los estudiantes que tienen los profesores para provocar el aprendizaje hace que la enseanza sea una tarea intrnsecamente arriesgada. Los riesgos aumentan, desde luego, en el caso de que los docentes persigan aprendizajes ms ambiciosos que la mera memorizacin, en principio ms fcil de manejar. Y, para gestionar tales riesgos, los profesores necesitan altos niveles de capacidad, as como tambin estructuras escolares que permitan disponer de ms tiempo y establecer unas relaciones ms es trechas y continuadas con los estudiantes, y que faciliten su motivacin y participacin (Darling-Hammond, 1996). Tal como observ Lortie (1975, p 137), para sacar partido de trabajadores inmaduros y forzados, los profesores han de establecer vnculos que no slo garanticen la complicidad sino que generen esfuerzo e inters en el trabajo. As pues, no es sorprendente que muchos tengan bastante claro que lo primero que demanda su quehacer es, precisamente, establecer vnculos interpersonales y lograr un sentido compartido de las metas dentro del grupo. Los investigadores han advertido con frecuencia que los profesores, particularmente en la escuela primaria, dedican una gran cantidad de energa a crear una comunidad estable dentro del aula (Cusick, 1979; Jackson, 1968; Jane 1977; Lortie, 1975), una comunidad que se rija por metas de grupo compartidas y por la fuerza de las relaciones.
71

Estoy intentando que aprendan ciertas cosas que quiero, pero para hacer esto me doy cuenta de que si no consigo una buena relacin con los estudiantes, de forma que haya confianza entre nosotros y que ellos se sientan cmodos en la clase haciendo preguntas, no les voy a poder ensear nada. El primero de mis objetivos es crear una buena relacin en el aula, porque creo firmemente que no puedes hacer nada con los estudiantes a no ser que crean en ti, hasta que sientas algo por aquellos con los que ests trabajando y te intereses por sus capacidades y sentimientos. Otra meta que quisiera plantearme es la capacidad de pensar Aunque no recuerden dentro de cinco aos cuntos miembros hay en la Cmara de Representantes u otros datos que les ensear sobre el gobierno, espero que hayan desarrollado algunas destrezas sobre cmo pensar y cmo distinguir qu es un hecho y qu es una opinin, cmo clasificar por s mismos, y cmo obtener conclusiones a partir de datos disponibles. Muchos de nuestros profesores entrevistados se oponan a un curriculum prescrito y detallado al mximo, porque entendan que el aprendizaje ms potente sucede cuando los estudiantes estn dispuestos y cuando algo llega a conectar con su experiencia y necesidades. Los profesores vean en la creacin de tales conexiones el trabajo fundamental a la hora de ensear. Casi todos (84 %) dijeron que entre los atributos ms importantes de los buenos profesores se encuentra la capacidad de relacionarse con los estudiantes y motivarlos, y adaptar la enseanza a sus necesidades Conocer bien a los estudiantes es, por consiguiente, algo crucial: Creo que una de las primeras cosas que tienes que hacer con los nios es llegar a conocerles. Incluso con aquellos con quienes te percatas desde el principio que las cosas no van a ser fciles, tienes que encontrar algo que puedas valorar y te mueva a apreciarles sinceramente, pues, si no la haces, no llegars a ninguna parte. Las necesidades de cada nio, su conciencia, y sus necesidades son parte de la comprensin del proceso de enseanza en su conjunto. Ya sea que tengas un nio en primera fila porque tiene un problema visual y tienes que mantener con l contacto auditivo, o un chaval all atrs que no habla ingls, un chaval cuyos padres se estn separando, otro por all que acaba de pelearse con alguien fuera de la clase, u otro que tiene minus valas fsicas, todo depende de la situacin []
72

Hay todo tipo de problemas y por supuesto, cuanto mejor los conoces, en mejor posicin te encuentras para trabajar con ellos. Cuando pedimos a los sujetos de nuestra investigacin que recordaran a algn profesor de su poca de estudiantes que les hubiera resultado significativo hablaron de profesores que les conocan y que se dirigan a ellos de forma personal, y hacan del aprendizaje una tarea intelectualmente interesante. Muchos recordaban a profesores que fueron memorables en sus vidas porque les haban ayudado a sentirse personas valiosas Resaltaban el hecho de que les hubieran enseado teniendo en cuenta que eran personas: Una profesora se qued conmigo a hacerme un examen especial geometra. Me dijo: Ya ves, no te est yendo muy bien en esta clase; puede que te ponga una seccin especial. Me hizo un test especial y por alguna razn obtuve un 100 en aquel test entonces sent Oh vaya puedo hacer esto! Slo ms tarde me di cuenta de que prepare el test para que y pudiera aprobarlo Profesores as, fjate, me invitaron a aprender Se sentan responsables de m; pensaban que yo tena algn potencial, y lo buscaron. Eran sos los profesores a los que ms apreciaba. Mi profesora de sexto grado tena la habilidad de hacerse con los nios a los que se consideraba peores en todo el centro, les daba la vuelta y les haca sentirse bien. De este modo esos nios se volvan gente que participaba en la sociedad, en vez de convertirse en un problema para ella como todos auguraban Recuerdo el modo en que aquella mujer se los llevaba aparte y hablaba con ellos en un tono suave. Les invitaba a participar en las cosas Nunca abus de ellos Nunca se ri de ellos Intent que descubrieran su propia vala. Otros recuerdan a profesores que utilizaban estrategias activas de enseanza y lograban que los estudiantes investigaran, descubrieran y aplicaran el conocimiento: una profesora de ingls que peda a sus alumnos que escribieran artculos del estilo de los autores que estaban estudiando; un profesor de matemticas que les peda que aplicaran conceptos a la vida real; un profesor de humanidades que haca una historia viva mediante la dramatizacin y el debate Sin embargo, este nfasis en participar, en el aprendizaje activo y en conectar con los estudiantes, apunta hacia una serie de caractersticas de la enseanza que son precisamente las que menos valoran las

polticas ofuscadas en regular un currculum ajeno a los intereses de los estudiantes, y que pretende organizar su tiempo y el de los docentes de una manera tal que se reducen y dificultan los vnculos personales. Para poder crear relaciones fuertes con un grupo de trabajo funcional, los profesores han de minimizar las interrupciones y distracciones provenientes del exterior, incrementar, adems, la atencin al compromiso y la implicacin de los estudiantes, procurando que haya tiempo suficiente precisamente para que esto suceda. Los modelos de gestin racional, por el contrario, devalan estas preocupaciones al exigir que los estudiantes vayan pasando de un profesor a otro, al interrumpir la instruccin con programas especiales que les sacan del aula a mitad de clase, o al reclamar un currculum no idneo para establecer conexiones entre los contenidos, ni entre stos y los estudiantes. Sobre todo los profesores de la educacin primaria denunciaban aspectos como los que acabo de mencionar: Ciertamente el da escolar est muy fragmentado porque los nios van cambiando y haciendo cosas muy distintas. Si salen para una charla, o un programa de atencin especial en una clase de apoyo o cualquier otra cosa, el da se rompe de manera terrible. As se hace muy difcil ensear a todo el grupo, Hacan hincapi de forma explcita en la importancia de crear una comunidad escolar de aprendizaje con metas e intereses compartidos. Has odo alguna vez la expresin de cierra la puerta y ensear? Los profesores siempre hablan de esto con una mirada distante en sus ojos. Si fueras capaz de hacerlo, no habra muchas cosas que te pudieran afectar negativamente solo cuando no lo consigues, todo empieza a ir cuesta abajo y cada vez se va acelerando ms, tienes que enclaustrarte all mismo con tus estudiantes, y hacer lo que has de hacer. El nfasis en el aprendizaje en lugar de en los procedimientos Tambin una mayora de los profesores de nuestro estudio aprecia que su definicin de lo que es una buena enseanza no tena nada e ver con la definicin que de ella haca la administracin en sus distintos escolares. El 79% concretamente resalt la preocupacin por los nios y por el aprendizaje como una de las claves de una buena enseanza, pero slo el 11 % perciba que sus distritos

escolares compartan ese punto de vista La mayora (75 %) senta, por el contrario, que la administracin era ms proclive a hacerse eco de las teoras del Aprendizaje conductista descritas en el captulo 2, estaban ms preocupados por la aplicacin de tcnicas de enseanza especficas vinculadas a objetivos precisos y por el diagnstico de las deficiencias de los estudiantes. Muchos de nuestros profesores se vean a s mismos como extraos en distritos escolares, sobre todo en la medida en que perciban si sus alumnos como partcipes activos y no receptores pasivos del proceso de aprendizaje, atribuan a las preocupaciones de los estudiantes un lugar central y no perifrico en la seleccin de las metas y actividades, y en tanto conceban su enseanza como una actividad centrada en el desarrollo y no en el afn de resaltar deficiencias. CUBRIR LOS CONTENIDOS DEL CURRICULUM La sensacin de conflicto que manifestaban los profesores aumentaba cuando se les pretenda obligar a seguir paquetes curriculares cientos de objetivos conductuales que haban de trabajarse paso a paso en cada nivel escolar. A menudo, cada destreza particular o fragmento de aprendizaje tena que ser evaluado antes de continuar con el siguiente, y eso supona que haban de ir registrando las calificaciones o las destrezas que figuraban en la lista y sobre las que se haba estado trabajando, as como las fechas en que se haban enseado. Las pruebas de cada profesor se aadiran posteriormente a los tests anuales del distrito y del estado (que incluan bateras de tests de lectura y matemticas en casi todos los grados as como pruebas peridicas de otras materias y diversos tests de aptitudes para emplazar a los estudiantes programas o grupos aparte) Una queja comn era la cantidad de tiempo de enseanza que se perda para poder administrar los procedimientos y tests, que con toda seguridad eran ms importantes para los administradores que para los profesores y estudiantes. De este modo, la mayora del tiempo del profesor se emplea en cosas distintas a la enseanza: rellenar informes, un plan de estudios rgido. La evaluacin previa y posterior [] y hay un sistema de registro masivo para poder anotar cualquier pequeo detalle de todo esto: qu es lo que se ensea, qu es lo que se domina, qu es lo que se
73

vuelve a ensear y reforzar y evaluar con posterioridad. Sencillamente nos desborda y luego todo esto tiene que ir al ordenador En el despacho tenemos uno. Pero todava no hemos sido capaces de hacer que los chavales se sienten ante l mismo. Los profesores insistan en que tener que dedicarse a preparar a los alumnos para que superaran esas pruebas, distorsionaba los proceso de enseanza y aprendizaje e impeda realizar una evaluacin detenida del progreso de la clase, lo que es del todo necesario para adaptar las condiciones de la enseanza sucesiva: [El sistema] est aumentando las carencias de los nios, ya m me preocupan muchas ms cosas que sus resultados []. Cuando trabajamos con los estudiantes tenemos muchas ocasiones de damos cuenta de que, aunque hayan puntuado bajo en un test de diagnstico, la razn de est resultado no es que carezcan de habilidad. Necesitas observar bastante bien al estudiante para comprobar por qu ha puntuado como lo ha hecho. La relacin con un alumno en concreto es mucho ms que la comunicacin que se establece con l por medio de una prueba. Ciertamente, muchos profesores sentan que los sistemas que exigan que los estudiantes se sometieran a la evaluacin constante de cientos de objetivos secuenciados no tenan en cuenta las claves de los procesos de aprendizaje: Conseguir que un nio se interese por aprender y que mantenga el inters es seguramente mucho ms importante que hacer listas de control de metas y objetivos para cada nio y en cada una de las materias. Se me pide constantemente que defina mis metas, mi modo de con seguirlas y evaluarlas para ver si las he alcanzado. Parece que estn ms interesados en eso, y tengo la impresin de que realmente slo les interesa eso. Pero no puede ser verdad; tambin all arriba debe haber algn ser humano. Finalmente, muchos sentan que la normativa curricular de sus distritos prestaba ms atencin a cmo se trabajaban los procedimientos especficos que a ensear a los estudiantes a pensar. Una profesora de secundaria obligatoria se haca eco de cmo pensaban muchos de sus colegas, cuando afirmaba que el currculum bsico de matemticas interfera, de hecho, en la habilidad de los estudiantes para comprender las matemticas:
74

Hay un nfasis excesivo en haz esto, aquello y lo de ms all y mucho menos en el proceso de pensamiento, que los chavales no logran aprender, aunque seguro que son capaces de ello. No slo es que todo lo que tengo que ensear est predeterminado, sino tambin los tests que he de corregir. As que, si yo senta que deba tomarme algo de libertad [para centrarme en la solucin de problemas], no haba bastante tiempo porque los estudiantes se estaban examinando, y los exmenes determinaban lo que tenan que seguir aprendiendo. Un profesor de secundaria de otro distrito aluda a un problema familiar: El profesor de cuarto, quinto, o sexto grado, est ocupado tratando de acabar con su programa de estudios [] En matemticas, el profesor trabajar este contenido durante dos semanas, a continuacin otro en las dos siguientes, despus otro, y otro. Por ello, los cros nunca se enteran del conjunto, as que, cuando llegan a sptimo y octavo, no tienen buena base. Es ms, en ningn lugar del programa vi la palabra solucin de los problemas o pensamiento. Es algo que no cuenta, y para lo que el profesor no tiene tiempo para decir vamos a darles un montn de problemas, ensearles a pensar por su propia cuenta, en lugar de que tengan que tragarse todas estas prescripciones rgidas. Esto es lo que yo creo que no es bueno para los estudiantes, incluso para aquellos que estn por encima de la media [El Programa de Estudios] contiene tanto, que no hay manera de acabar con el temario. Sera mucho ms provechoso un programa de contenidos que le diera al profesor algn margen de flexibilidad para poder introducir materiales enriquecedores del currculum. Lo que nos estaba diciendo este profesor y muchos otros en nuestros distritos escolares es que el pensamiento y la solucin de problemas ya no formaban parte de la educacin bsica: se haban convertido en material de refuerzo. Ensear a pensar a nuestros alumnos y cubrir todo el temarios perciban de forma generalizada como tareas incompatibles entre s. El currculum de matemticas del que acabamos de hablar, por ejemplo, tena varios problemas. En primer lugar, la secuencia de destreza era con frecuencia ajena al aprendizaje conceptual. Los estudiantes tenan que aprender a sumar y restar con nmeros de dos cifras en un grado, pero no tenan que pasar a los nmeros de tres cifras hasta mucho ms adelante, dificultando la

enseanza de conceptos que pudieran aadir algo de reflexin. En segundo lugar, la secuencia de los tests cronometrados haca que los estudiantes memorizaran hechos aritmticos en los niveles tempranos, en lugar de razonar sobre las matemticas. Esta estrategia socavaba la comprensin correcta de las relaciones entre los nmeros, provocando algunos conocimientos bsicos no bien fundamentados que impedan su aprendizaje posterior. En tercer lugar, la velocidad con que tenan que darse en clase las unidades y los hechos, y el modo en que tenan que ensearse y evaluarse, apenas dejaban espacio para el trabajo con capacidades manipulativas o el uso habitual de la solucin de problemas. De tal manera que, como sucede con frecuencia, el currculum dificultaba activamente el pensamiento y el desarrollo de la comprensin Por lo general, un currculum cerrado hace imposible que los estudiantes mejoren su comprensin. Por ejemplo, nos hablaron de un currculum que se basaba en tests administrados por ordenador para, cada destreza, y no se poda ensear nada ms hasta que cada una de las destrezas que formaban parte del test haba sido superada satisfactoriamente. Los profesores se dieron cuenta de que este enfoque obstaculizaba el aprendizaje tanto para los estudiantes lentos como para los rpidos. Uno deca, por ejemplo: Tengo algunos chavales que todava estn con el mismo nivel con el que empezaron en septiembre. Si lo intentan tres veces sin conseguirlo, se acab. Despus de la tercera vez, no es que les vayas a frustrar, sino que ya se han atascado en ese nivel y no sern capaces de salir. Este enfoque supona incluso un problema para los estudiantes que podan aprobar las pruebas: Lo que han hecho es redactar cada objetivo que quieren que los nios aprendan desde la escuela infantil hasta el octavo grado Hay libros de objetivos: libros slo con los objetivos. Cada nio tiene que aprobar este objetivo, en este nivel, antes de poder pasar al siguiente. Yo tena a los chavales de quinto y sexto grado de mejor nivel as haba de evaluar todo la que se supona que tenan que aprobar. Gasto horas enteras evalan dolos, y he perdido un montn de tiempo que podra haber usado mejor en ensear matemticas. Tal y como funciona el sistema en la actualidad, me deshara de l [] Es caro, y el estudio del distrito muestra que no aporta ninguna mejora apreciable. Bueno, pues si cuesta tanto tiempo y dinero, y no supone

mejoras significativas, libramos de l?

por

qu

no

nos

Aunque el sistema en cuestin impeda la enseanza y el aprendizaje, a los administradores les proporcionaba una sensacin de control. El objetivo en este caso era construir registros informatizados del dominio de cada estudiante para cada uno de los cientos de pequeas destrezas, registros de los que los directores escolares y los administradores de las oficinas centrales pudieran disponer para cada clase, el sistema era el sueo de Bobbitt hecho realidad. Desde la perspectiva de los profesores sin embargo, era una gran prdida del tiempo de clase y del esfuerzo invertido en el aula, as como un obstculo importante para el aprendizaje de los estudiantes.

75