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tica y Educacin
Andreita- andrea_@hotmail.com 1. 2. 3. 4. . $. Introduccin tica y educacin Objetivos valores y virtudes en busca de la perfeccin moral Conclusin !iblio"raf#a %ne&os

Introduccin
En la poca de hoy nos encontramos con estructuras que se encuentran sumergidas en una crisis que esta planteada a todo nivel: Econmico !ol"tico Educativo #$ector al cual se le endosa una alta cuota de responsa%ilidad& 'eligioso (ilitar )remial e incluso de orden (oral . (uchas personas manifiestan que la solucin a esta diversidad de crisis se puede a%ordar desde un punto de vista educativo fundamentalmente. *a tica y la educacin son conceptos que se unen entorno al ser humano ya que este es esencialmente personal y comunitario. !odr"amos decir que el ser humano satisface a su naturale+a cuando esta%lece relaciones de sentido con la humanidad por medio de las comunicaciones puesto que esta en su esencia. Educacin proviene del voca%lo educere que significa conducir guiar y tam%in sacar hacia fuera desarrollar lo que est, impl"cito adem,s tam%in consiste en lograr que una persona haga por s" misma lo que de%e hacer lo que constituye a los valores educativos que se nos entrega desde infantes siendo estos muy fundamentales. Es decir la educacin muestra el modo en que podemos lograr lo propuesto en la normativa en tanto la tica dicta que es lo que hay que hacer. -anto la tica como la educacin se com%inan de forma viceversa. Este con.unto de educacin y tica .uega un papel fundamental en lo que es la construccin de un cam%io para nuestra sociedad ya que ciertamente la tica regula necesariamente la actividad educacional convirtiendo a la educacin en la dimensin perfeccionadora de todas las otras estructuras de la sociedad en la que vivimos.

tica y educacin
*a educacin y la educacin tica son partes imprescindi%les de cualquier formacin humana. /o se puede formar solamente a las personas desde el punto de vista la%oral0 formarles para que sepan apretar %otones o para que cumplan funciones m,s o menos gestoras sin ha%erles formado la capacidad de convivencia y ciudadan"a que no surge naturalmente de las personas. !or eso partiremos e1plicando te1tualmente lo que es tica y lo que es educacin para luego definirlos en con.unto .*a tica es la ciencia que al estudiar la conducta humana en cuanto al de%er ser traduce sus principios a e1igencias pr,cticas que de%en regular cualquier actividad incluyendo el estudio de la misma. Esta e1igencia es tan importante que al normar desde un comien+o de las actividades se genera una parado.a que implica por un lado una responsa%ilidad inmediata pr,ctica traducida a la %uena o correcta voluntad de actuar %ien y por otro la posi%ilidad terica de descu%rir principios ticos que pudieran contradecir la conducta eventual relacionada con tal estudio. En otras pala%ras la conciencia moralmente recta puede eventualmente contraponerse a una conciencia ticamente errnea. 2e la tica surge el fundamento terico de la moralidad de los actos humanos. $in em%argo la moralidad es una e1igencia que ha derivado de las costum%res de los pue%los y se impone por la conciencia moral nacida de esas costum%res. Esto suele llevar a errneas conclusiones en torno a la universalidad de los principios ticos al confundirse los ethos culturales con principios su%yacentes que implican necesariamente una conciencia recta aunque .am,s a%solutamente verdadera0 pero tampoco plenamente falsa como puede apreciarse en las diferentes culturas. Es esa conciencia moral la que o%liga a actuar responsa%lemente con el conocimiento tico de que se dispone en un determinada cultura y tiempo histrico. 2e esta forma si la tica en cuanto ciencia se atiene a los principios de neutralidad o%.etiva la eticidad de los actos humanos o%liga a actuar responsa%lemente siempre. 3istricamente las investigaciones ticas han generado dos importantes concepciones con vigencia contempor,nea: -elelogica y deontolgica. *a primera %usca las consecuencias %enficas de los actos humanos y so%re la %ase utilitaria de mayores %ienes fundamenta las decisiones ticas y conductas correspondientes0 el sacrificio de pocos por el %eneficio de muchos es un criterio utilitarista %,sico. *a segunda concepcin mira la consistencia del acto humano so%re la %ase de lo que de%e ser correcto y no del %eneficio o%teni%le. (anuel 4ant consider en su 56r"tica de la 'a+n !r,ctica5 que no era ticamente

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acepta%le esta%lecer una condicin para actuar so%re la %ase de ella. *a posicin de los utilitaristas como 7eremy 8entham #9& y 7ohn $tuart (ill #:& #el segundo m,s moderado que el primero& se traducir"a en lengua.e ;antiano a .uicios condicionales o hipotticos: 5$i act<o %ien o%tengo un %eneficio5. 4ant plante que no puede comprometerse un acto moral a consecuencias pragm,ticas por muy %uenas que ellas sean. A los 5imperativos hipotticos5 #o tam%in condicionales en cuanto algo es %ueno para otra cosa y no en s"& ' que responden a 5meros preceptos de la ha%ilidad5 antepuso los 5imperativos categricos5 los que 5ser"an leyes pr,cticas5 #4ant =>?=&. @n seguidor contempor,neo de este pensamiento es 7ohn 'owls. En su li%ro 5A -heory of 7ustice5 afirma la incomprometi%ilidad de la verdad y de la .usticia #5.ustice as fairness5& so%re cualquier %eneficio. #A& Esta%lece as" una prelacin de la rectitud del acto por so%re el %ien esperado de tal acto. 2e tal manera que una in.usticia es tolera%le slo para oponerse a una in.usticia mayor y no para lograr un %ien mayor #'owls =>B=&. *a educacin por su parte se encuentra con un pro%lema permanente. E1isten dos e1igencias fundamentales: @na relacionada con los conocimientos que de%en ser creados re-creados mantenidos acumulados y transmitidos de generacin en generacin0 otra a mi .uicio la m,s importante porque en esencia fundamenta esta transmisin referida al sentido de todas estas actividades educacionales y que se traduce aqu" en uno de los temas tratado0 en una pala%ra , TICA. Estamos o%ligados a actuar ticamente siempre. 'eiteramos que si el estudio de la tica en cuanto ciencia nos lleva a esta%lecer la misma actitud de neutralidad cient"fica como lo enfati+aron los positivistas lgicos a principios del siglo CC la moralidad de nuestros actos es una responsa%ilidad permanente que nos o%liga a actuar aqu" ahora y siempre en forma recta. *o <nico que se determina entonces permanentemente en todo proceso educativo es la eticidad o moralidad. *a educacin de%e corresponder a una educatividad profesional desde el punto de vista del conocimiento e1igido por los tiempos y tam%in de las e1igencias o responsa%ilidades ticas per se. -oda profesin de%e generar intr"nsicamente una tica profesional que d cuentas de la variedad de situaciones contingenciales relativas a la carrera correspondiente. Entonces es %ueno y es preciso refle1ionar so%re la e1igencia moral de la pr,ctica educativa con la pretensin de resaltar que se trata de una tarea intr"nsecamente moral en donde necesariamente intervienen nuestros .uicios y valoraciones. Es la educacin en tica que se imparte en los centros de enseDan+a. !uede articularse a travs de asignaturas como filosof"a religin catequesis ciencias sociales y tica adem,s de formaciones espec"ficas #educacin se1ual para la no-discriminacin etc.& y en tutor"a. *os temas de tica se tratan de forma transversal en el resto de materias de la educacin formal sean comunes u optativas. *a educacin tica y en valores puede ser entendida como una refle1in so%re la moral o como un espacio para practicarla. Entendiendo moral como la pr,ctica de los valores de una comunidad determinada. El o%.etivo central del proceso de educacin tica consiste en perseguir la construccin de una personalidad tica slida apoyada en el desarrollo de una conciencia moral autnoma. Estos tres niveles ser"an: =. El desarrollo de un fuerte Esentido de vidaF. Esto implica la capacidad de dar respuesta personal y autnoma a la pregunta fundamental de la vida. Esta pregunta puede formularse de modos diversos seg<n sea el marco socio-cultural y familiar de cada persona #p.e.. GHu puedo esperar de la vida o de m" mismoI G!ara qu e1istoI GHu quiere 2ios o la historia o... de m"I etc.&. /o o%stante esa variedad de formulaciones o inclusive no o%stante el hecho de que no est temati+ada por la persona la pregunta siempre e1iste en cada ser humano. J. El desarrollo de un proyecto de vidaF concreto y reali+a%le. *a construccin de un proyecto de vida supone el intento consciente y deli%erado de procurar la mayor coherencia personal posi%le como camino de reali+acin definiendo para ello las opciones histricas que de cara al futuro hagan posi%le la concrecin real de los propios ideales y de la propia escala de valores. 9. El desarrollo de una Eestructura tica personalF capa+ de via%ili+ar y sostener los contenidos ticos de la propia vida. *a e1istencia de las normas morales siempre ha afectado a la persona humana ya que desde pequeDos captamos por diversos medios la e1istencia de dichas normas y de hecho siempre somos afectados por ellas en forma de conse.o de orden o en otros casos como una o%ligacin o prohi%icin pero siempre con el fin de tratar de orientar e incluso determinar la conducta humana. $lo una educacin que %usque adecuarse a lo que el ser humano es en esencia podr, ser realmente educativa. !erm"taseme citar dos ideas so%re el hom%re: @na idea supone que el hom%re es un producto de la materia y en una posicin filosfica materialista se e1presa en un monismo por el cual toda ciencia natural es el estudio de las complicaciones de ella. 2esde esta perspectiva la f"sica la qu"mica la %iolog"a y hasta la psicolog"a son ciencias naturales. *a vida no es otra cosa que la capacidad que adquiere o tiene la materia de producir transmitir y crear informacin. !or su

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parte el psiquismo humano producto de su sistema nervioso sigue siendo material. El resultado m,s interesante del cere%ro la conciencia de%er"a entenderse como un fenmeno comple.o pero en <ltima instancia natural. !or ende digno de ser estudiado como tal. Ktra idea supone que la materia no es el <nico componente que e1plica al hom%re0 ste es un compuesto de alma y cuerpo a la manera aristotlico-tomista en la cual seg<n la teor"a hilemrfica el alma es la forma y el cuerpo la materia d,ndose as" una unidad esencial que corresponde a una sola su%stancia. En una variante de esta idea se puede suponer tam%in un dualismo a la manera cartesiana0 en este caso el hom%re resulta ser dos su%stancias unidas accidentalmente. 2e esta forma E. (ounier#=>?L& dir, al e1plicar las estructuras del universo personal: "El hombre, as como es esp ritu, es tambin un cuerpo. Totalmente "cuerpo" y totalmente "esp ritu.5 *a primera idea reduce al hom%re a una especie animal m,s en este planeta lo que puede traducirse en un humanismo cerrado o inmanente a lo natural0 la segunda esta%lece una diferencia esencial entre hom%re y animales generando un humanismo a%ierto o trascendente elevando la idea de naturale+a humana. $o%re la %ase de esta segunda idea ha nacido la concepcin de un humanismo integral que da cuenta de la multiplicidad de e1presiones o dimensiones humanas. El hom%re se auto-revela como un ser multidimensional. *a educacin por la tanto de%e responder a una multiplicidad de e1igencias que resultan de la naturale+a humana y de las situaciones espacio-temporales en que cada individuo grupo sociedad o cultura vive y se desarrolla. Actualmente las respuestas educativas de tipo formal tienden a normarse en funcin de acreditaciones internacionales. *a necesidad de generar competencias que resulten compati%les tiende a hacerse imperativa. *a preocupacin por el saber hacer unido al creciente desarrollo de esta dimensin suele manifestarse en actividades educativas competitivas y cooperativas. El saber hacer !untos resulta a<n m,s efica+. *a eticidad educativa e1ige empero un equili%rio en el desarrollo de la multiplicidad de estas dimensiones. Ellas se definen por la autonom"a y universalidad que se manifiesta en cada una0 as" la ciencia se muestra autnoma y universal desde su propia esfera. Es f,cil comprender que algunos individuos sean su%yugados por esta dimensin gener,ndose en ellos una visin pan-cientificista de todo y negando o reduciendo cualquier otra e1presin o dimensin tan genuina como la ciencia. -am%in la tcnica la pol"tica la econom"a la religin por nom%rar algunas se caracteri+an por esta autonom"a y universalidad. Esto puede generar tipos de hom%res literalmente avasallados por estas e1presiones humanas. El pan-tecnicismo panpoliticismo pan-economicismo y pan-religiosismo son realidades que la humanidad ha sufrido y pro%a%lemente seguir, sufriendo aun cuando el pluralismo filosfico y cultural actual ha generado mayor conciencia de principios universales. @na respuesta concreta ha sido el desarrollo histrico de la 52eclaracin @niversal de los 2erechos 3umanos5 adoptada y proclamada por resolucin de la Asam%lea )eneral de las /aciones @nidas del =M de septiem%re de =>:L. El pluralismo contempor,neo ha significado que estas declaraciones se %asen en tres filosof"as diferentes que incluyen desde el 5 comunitarismo mar"ista y nacional, el liberalismo i#ualitario y cl$sico hasta el conservadurismo cl$sico y %acista( #Norsythe =>LL&. *a educacin integral evita estas desviaciones. Al %asarse en el hom%re mismo se descu%re que ste en su propia esencia se autoreali+a e1istencialmente en tres condiciones de relaciones compartidas. El hom%re es un ser en relacin-con-otro como lo postulara 3eidegger: sin em%argo la individualidad de cualquier su.eto parte de seres humanos que actuali+an en otros algo que los reali+a tam%in a ellos mismos0 de esta forma a la condicin humana de ser&con&otro se agregan las condiciones de ser&por&otro y de ser-para-otro. -odas ellas actuali+an la naturale+a humana y se resuelven en e1igencias o responsa%ilidades personales y comunitarias. El hom%re es un ser personal y comunitario. !or lo tanto su plena reali+acin no puede darse en forma puramente individual. -oda responsa%ilidad aunque personal tiene un sentido comunitario. *a li%ertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros0 la convivencia esta%lece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de li%ertades mutuas dirigidas a resolverse en responsa%ilidades compartidas. *a relacin con otros es tan natural que el hom%re puede e.ercer me.or su li%ertad en presencia de otros que a%solutamente solo. (,s aun la li%ertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros0 la convivencia esta%lece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de li%ertades mutuas dirigidas a resolverse en responsa%ilidades compartidas. 8ueno es claro es claro e1plicar la li%ertad humana implica tam%in el a%uso de ella la presencia de otros puede significar la 5coaccin5 en el sentido negativo-esclavi+ador #hasta la aniquililacin del otro&0 pero tam%in significa en el sentido positivo-li%erador accin compartida 5co-accin5 o m,s claramente 5con-accin5. $i el otro significa la prdida de li%ertad individual en una suerte de relacin de 5ser-contra-otro5 tam%in significa esencialmente la posi%ilidad de

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crecimiento de li%ertades individuales en la accin compartida. 2e esta forma el hom%re es m,s li%re con otros que solo. *a li%ertad de uno no termina #ni comien+a& donde comien+a #o termina& la li%ertad de otro. Esta imagen dicotmica de la li%ertad es falsa no slo desde una perspectiva terica sino tam%in pr,ctica. En todo uso de li%ertad puede ha%er eventualmente conflictos de intereses0 pero estos conflictos son productos de intereses e1traDos al uso leg"timo de cualquier li%ertad humana. *a li%ertad humana puede condicionarse a estos intereses y determinar en no pocos un empo%recimiento accidental de su e.ercicio0 pero en esencia el otro sigue siendo a%solutamente necesario. As" los humanos forman organi+aciones de todo tipo. Estas organi+aciones parecieran literalmente esclavi+ar de cierto modo a toda la humanidad. !ero no podemos decir que por esto el hom%re es menos li%re. /o podemos decir que un go%ernador rey presidente o ministro es menos li%re porque est, %astante m,s controlado por su funcin que cualquier hom%re com<n0 por el contrario en la medida en que cumple %ien su funcin de%e decirse que reali+a me.or su li%re al%edr"o o li%ertad. *a esencia de la li%ertad humana se manifiesta en la capacidad de elegir entre posi%ilidades que se a%ren y se cierran aumentan y disminuyen pero la capacidad de eleccin es lo propiamente li%re y no los concomitantes accidentales a ella. 2e esta forma En el e.emplo anteriormente seDalado el resultado final es indiferente cuando 5el su.eto que pisa o el que ha sido pisado retira su pie5. Es un acto de li%ertad individual o compartida que finali+a la situacin. El sentido de las acciones li%res determina el cam%io de situacin para mutuo %eneficio. Esto induce a una finalidad por lo cual las acciones li%res son producto de la ha%ilidad humana para actuar o responder a los requerimientos del medio. A esto le llamamos responsa%ilidad0 sta en cuanto normada por el fin o %ien humano es tica y en cuanto com<n coresponsa%ilidad tica. 2e esta forma la tica se reali+a por la li%ertad humana a nivel personal y comunitario. *as co-acciones en cuanto resultado de la moralidad de los actos humanos orientan y acrecientan la li%ertad personal de todos los integrantes que participan de ellas. 6uando estas co-acciones son resultados de inmoralidades individuales o compartidas el riesgo de desorientar y disminuir la li%ertad individual y colectiva surge como un 5mal com<n5 que suele contaminar no solamente a individuos y grupos sino tam%in a organi+aciones enteras de todos los tipos y tamaDos. Evidentemente como la li%ertad se da situada y condicionada los condicionantes pueden anular la posi%ilidad de crecimiento y desarrollo humanos. *os humanos nos separamos por estratos econmicos por clases o por castas nos discriminamos o nos aceptamos. -odo esto genera en cada individuo una conciencia en cierta forma auto limitante. El lengua.e producto social que nos permite e.ercer nuestra capacidad sim%oli+ante en alto grado al esta%lecer la comunicacin propiamente humana implica tam%in ciertas limitaciones. El hom%re se autolimita en presencia de otros0 pero tam%in el otro genera las condiciones del crecimiento de las li%ertades personales. *a educacin .uega en esto un rol fundamental. *a autolimitacin humana se perci%e claramente en la delincuencia en la corrupcin en el ego"smo de algunos que se relacionan con otros. El poder pol"tico puede eventualmente transformarse en un panpoliticismo restrictos de li%ertades individuales producto de ideolog"as no pocas veces %asadas en antropolog"as unidimensionales en humanismos parciales y limitantes de la diversidad de e1presiones humanas. *o que se define como malOincorrecto y errneoOen el sentido en que se atenta contra el hom%re mismo su naturale+a su fin <ltimo es inmoral. *a educacin puede comprometerse en actividades manipuladoras y anti-educativas tendientes a evitar y ocultar lo verdaderamente relevante. !or cierto toda educacin genuina es en esencia develadora en cuanto implica aumento de conocimiento y por ende ste permite e.ercer el li%re al%edr"o de la me.or manera. En este sentido se dice que el conocimiento es li%erador. El sa%er que se adquiere so%re alguna actividad manipuladora genera necesariamente su propio ant"doto. $i la voluntad no est, corrupta0 el e.ercicio de la li%ertad se dirige al develamiento de la manipulacin. *a manipulacin genera la accidental relacin de ser-contra-otro. Ella pretende e1igir del otro al 'uitar lo que le de%iera corresponder en .usticia y en verdad. *a condicin humana de ser-para-otro se caracteri+a por una relacin natural de dar; as" como en la condicin de ser-por-otro el de recibir y en la de ser-con-otro el de compartir. *a educacin integral reali+a estas tres condiciones de la naturale+a humana al formar integralmente a los alumnos. El desarrollo a nivel f"sico y psico-social est, en estrecha relacin con los dem,s no puede desarrollarse si no reci%e. El alumno est, definido como el individuo que aprende0 su aprendi+a.e es de alguna manera un reci%ir de sus pr.imos0 aun el auto-didacta se forma e informa del producto comunitario. -odos nos hemos %eneficiado y nos seguimos %eneficiando a causa de otros. $omos en esencia lo que somos de%ido a la impronta social.

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*a educacin e1ige que el alumno aproveche su condicin de reci%ir y o%tenga por tanto el m,1imo %eneficio. (ientras me.or realice su condicin de ser-por-otro me.or reali+ar, la de dar o de ser-para-otro adem,s de la de compartir o de ser-con-otro. 2e esta forma damos y reci%imos. Es natural que padres profesores profesionales cient"ficos y filsofos y en general individuos que est,n en una situacin de dar ofrecer y enriquecer a los dem,s con sus oficios profesiones y ha%ilidades diversas realicen en forma natural la condicin humana de ser-para-otro. *os valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo. Ellos tomados en con.unto permiten la actuali+acin de una educacin integral en el marco de la educatividad docente reali+ando los educadores su condicin de ser-para-otro. !or su parte el alumno reci%e una formacin integral en el marco de la educa%ilidad estudiantil reali+,ndose en los educandos su condicin de ser-por-otro. En la medida en que los educadores son conscientes de que la educacin genuina de%e fundarse en estos dos pilares fundamentales que esta%lecen los fundamentos de una educacin integral entonces es posi%le a%rir en el alumno la e1pectativa positiva que transforma el proceso y producto educativos en una verdadera conduccin li%eradora y por tanto creativa.

(b!etivos valores y virtudes en busca de la per%eccin moral

)a precisin en el c$lculo' porque se dice que mirar el resultado es ignorar el mtodo que condu.o a l #cuando lo cierto es que slo un buen mtodo conduce al resultado correcto, salvo casos fortuitos&. )a e"presividad oral' porque e.ercitar al alumno en diccin oratoria y articulacin ver%al lo somete a la presin de ha%lar en p<%lico y eso aparentemente es traum,tico # cuando lo cierto es que slo enfrentando los miedos se vence la timidez y slo hablando a otros se puede verificar el valor comunicacional de lo que se dice&. )a orto"raf#a' porque -adem,s de las ra+ones ya citadas- e1ige un nivel de lectura dif"cil de alcan+ar en competencia con la televisin y una pr,ctica que es vista como e1cesivamente conductista #cuando slo practicando se fijan visualmente las palabras bien escritas, y nicamente leyendo se adquiere vocabulario con la ortograf a correcta incluida &. El h$bito de la lectura' por lo dicho y porque se ve como inmoral que en una sociedad con desigual acceso a la rique+a unos puedan tener li%ros y otros no. Psto ha llevado a suprimir directamente los te1tos en la escuela lo cual es pro%a%lemente mucho m,s inmoral todav"a porque eterni+a una carencia en lugar de su%sanarla en sus ra"ces. )a perspectiva histrica' porque enseDar fechas o referenciar el pasado a travs de sus protagonistas o de los hechos m,s relevantes en forma secuencial es tenido por antediluviano al apoyarse fuertemente en la memoria #cuando lo cierto es que necesitamos de la memoria; aprender hechos histricos es una buena manera de ejercitarla, y nos provee de hitos referenciales que ponen todo el proceso evolutivo de la cultura en conte!to &. )a paciencia porque cualquier tcnica que permita adquirirla implica poner restricciones a algo y toda restriccin es vista como un acto de autoritarismo #cuando lo cierto es que la sociedad entera se organiza en funcin de restricciones que a toda hora nos demandan paciencia y autocontrol &. )a capacidad de an$lisis' porque a<n cuando se diga estimularla se considera 5preferi%le5 que el alumno analice %a.o sus propias reglas y que utilice nada m,s que los antecedentes que tiene a mano o los que le interesan con lo cual los resultados del raciocinio se vuelven inciertos su%.etivos y a la larga impr,cticos. EnseDar silogismos es muy esquem,tico0 mostrar e.emplos de ra+onamiento es conductista0 dar los antecedentes completos es impedir la investigacin0 proponer conclusiones es influenciar inde%idamente #cuando lo cierto es que se aprende a razonar razonando, pero no alocadamente, sino partiendo de reglas m"s viejas que el mundo, que luego -y slo luego- de asimiladas podr"n violarse creativamente&. )a capacidad de traba!ar duro y de acometer tareas di% ciles porque nadie prefiere lo que le es gravoso y se teme que al estudiante no le interese reali+ar sacrificio alguno #cuando la verdad es que nada produce m"s satisfaccin que aquello que nos ha costado mucho esfuerzo, y que la mayor parte del conocimiento til es "rido y dif cil de adquirir &.

Conclusin
G6mo la sociedad esta dispuesta a vivir sin una norma que nos eduqueI (uchos estamos de acuerdo a que nuestra sociedad no esta dispuesta a vivir sin valores y por so%re todo sin normas que lleven a un %uen desempeDo a nuestra educacin.

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$eg<n esta situacin podemos dar una serie de caracter"sticas propias de esta. Encontramos perspectivas filosficas que consideran de nuevas e1presiones humanas a<n no desarrolladas ni necesariamente conocidas la perspectiva psicolgica que determina que la educacin integral implica el desarrollo de todo el ser humano0 los factores conativo-volitivos epistmico-cognoscitivo afectivo-emotivos y por <ltimo hasta som,tico-f"sico son fundamentales en la ela%oracin de los curr"cula en todos los niveles del proceso educativo. En lo que respecta a la educacin integral el an,lisis de esta realidad y de los cam%ios necesarios no slo permite formular ya los o%.etivos <ltimos y los operativos que la educacin de%e proponerse si no tam%in comprender *os valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo. /o slo nom%ramos la educacin si no tam%in la moral como una parte fundamental en la educacin que o%liga a actuar responsa%lemente con el conocimiento tico que se dispone en una determinada cultura y en un determinado tiempo. El estudio de tica en cuanto a ciencia nos lleva a descifrar que la moralidad es una responsa%ilidad permanente que nos o%liga a actuar en el pasado en el presente y en el futuro en forma recta. 2eterminando esto podemos decir que lo que llega al procedimiento educativo es simplemente la eticidad o moralidad.

*iblio#ra% a
Q #JMMM& REl pro%lema PticoS Nilosof"a y Normacin Ptica y 6iudadana. a-T pp. =9> =:M =:= =:J =:9. Q Ptica para /icomaco. Q #JMMA& )ran Enciclopedia @niversal. Espasa 6alpe pp. U:?JL :?J>. Q 8almes 7aime *uciano. 5*gica y Ptica5. *eb"raf#a http:VVwww.%u.eduVwcpV!apersVEducVEduc3uaq.htm http:VVconte1to-educativo.com.arVJMMMV:Vnota-M.htm http:VVwww.scri%d.comVdocV=M>:==JBV2iccionario-!edagogico http:VVes.wi;ipedia.orgVwi;iVEducaciW69W89n_W69WA>tica http:VVwww.misrespuestas.comVque-es-etica.html

Ane"os
+otas XEn su art"culo (,-u. pretende la tica/5 (orit+ $chlic; #=>9M& dice que la tica slo %usca conocimiento. Afirma que la tica es una ciencia f,ctica0 ya que al agotarse en descu%rir slo el significado del concepto de 5%ueno5 no puede ser 5ciencia normativa5. Al limitarla solamente a la %<squeda de e1plicaciones causales de la conducta moral reduce a la tica a psicolog"a puesto que el mtodo para lograr est, %<squeda es psicolgico. !or su parte 6. *. $tevenson #=>9B& al anali+ar el significado emotivo de los trminos ticos niega toda concepcin normativa de stos afirmando que son un veh"culo para la sugestin. *os enunciados ticos son para l 5instrumentos sociales5 que determinan una con.ugacin mutua de intereses y nada m,s. X !ara 7. ! $artre el hom%re es 5una pasin in+til5 porque todos sus proyectos terminan en fracaso al otorgar el 5!ara-s"5 o conciencia moral en este caso la significacin que el 5En-si5 no tiene por naturale+a ontolgica. $u concepcin ontolgica lo o%liga a esta%lecer una dialctica del %ien y del mal mutuamente sustenta%le0 el mal e1iste por el %ien y el %ien por el mal la afirmacin del uno requiere la del otro. !ero esto genera la contradiccin de que la moral es por un lado inevita%le #necesaria e1istencia del %ien& y por otro imposi%le #necesaria e1istencia del mal& llevando todo proyecto humano a un situacin sin salida. 6f.5 *Y Ztre et le nant. Essai dYontolog"e phnomenologique5 #$artre =>B=&. Autor: %ndreita andrea_@hotmail.com

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