DERMEVAL SAVIANI UMA TRAJETRIA DE LUTA E COMPROMISSO COM A EDUCAO TRANSFORMADORA

Eraldo Leme Batista1 Marcos Roberto Lima2

RESUMO

Neste texto, discorreremos sobre a importncia de Dermeval Saviani e sua obra para a educao brasileira. Trata-se da anlise de um autor de relevncia para o pensamento social, poltico e pedaggico brasileiro, sobretudo na virada do sculo XX para XXI, mantendo-se atual diante dos debates poltico pedaggicos hodiernos. Ao estudarmos sua obra e trajetria de vida, verificamos que Saviani sempre esteve comprometido com a luta por uma sociedade justa e igualitria, sendo a socializao do saber elaborado um de seus principais fundamentos. No decorrer de sua vida acadmica, escreveu importantes obras que tm contribudo para a formao crtica de milhares de educadores, consolidando-se como clssicos do pensamento pedaggico brasileiro, leitura obrigatria para a compreenso da educao em terras braslicas. Queremos afirmar com isso que no se estuda filosofia da educao, histria da educao, sociologia da educao e polticas educacionais, numa perspectiva crtica, sem o estudo comprometido com as obras de Dermeval Saviani.

Palavras-chave: educao; pedagogia histrico-crtica; emancipao humana

Doutor em Educao pela UNICAMP e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas HISTEDBR. Email: eraldo_batista@hotmail.com 2 Mestre em Educao pela UNICAMP e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas HISTEDBR. Email: lima2782@terra.com.br

Introduo

Saviani nasceu em 1944, na cidade de Santo Antonio de Posse. Concluiu seus estudos pela PUC-SP em 1966, tornando-se doutor em filosofia da educao pela mesma universidade, no ano de 1971. Em 1986, tornou-se livre docente em Histria da educao pela Unicamp, tendo realizado estgio snior na Itlia entre os anos de 1994-1995. Recebeu como condecorao a medalha do mrito educacional do Ministrio da educao, sendo tambm condecorado com o Prmio Zeferino Vaz da Unicamp, onde atualmente professor emrito, coordenando o Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e educao no Brasil (HISTEDBR). Em 2010, recebeu o ttulo de Pesquisador emrito do CNPq. Filho de pais que nunca frequentaram a escola, Saviani teve a oportunidade de estudar em um Seminrio, onde realizou seus estudos at o incio da formao universitria, adquirindo uma formao slida e de compromisso com os subalternos. Como estudante da PUC-SP, participou da luta estudantil, colocando-se abertamente na defesa do socialismo, estudando e defendendo as ideias marxistas. Sua famlia residia em uma regio perifrica de So Paulo. Seus pais e irmos eram operrios, participando ativamente da luta operria no perodo, enquanto Saviani participava das lutas estudantis. Esta militncia contribuiu para fortalecimento de suas convices sobre a necessidade da transformao social. Dando sequncia a sua formao universitria, agora fora do ambiente religioso, concluiu o curso de filosofia, efetivando-se como docente na Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Iniciou sua docncia no ensino mdio em uma escola de periferia na cidade de So Paulo, ao mesmo tempo em que lecionava em uma escola particular, alm de exercer a docncia na PUC-SP. A respeito da influncia dessas primeiras experincias sobre a sua concepo de educao, Saviani nos relata que:
O trabalho no nvel mdio funcionava como uma espcie de laboratrio para as elaboraes que eu vinha desenvolvendo em meu trabalho no curso de Pedagogia na Universidade. Lecionando ao mesmo tempo para as meninas bem nascidas do Sion, para adolescentes filhos de trabalhadores da turma vespertina do Colgio Estadual e para alunos da turma do noturno no mesmo colgio que trabalhavam durante todo o dia, tive a oportunidade de comparar suas diferentes reaes minha proposta pedaggica. Registrei, depois, em meu memorial, que minha primeira contestao a Dewey decorreu dessa experincia (idem, p. 36).

Saviani iniciou a docncia aos 22 anos de idade, num perodo em que o Brasil comeava a sentir os efeitos sombrios do golpe civil-militar de 1964.
Como professor da PUC-SP, presenciou a mudana do lema desenvolvimento, expresso em 1966 pelo CELAM (Conselho Episcopal Latino Americano), para o lema libertao, na Conferencia de Medelln , em 1968, confirmado, posteriormente na Conferencia de Puebla, realizada em 1979. Nas duas situaes, como estudante e depois professor da PUC-SP, acompanhou a difuso das ideias marxistas no meio universitrio e catlico, repercutindo tanto no nascimento do Mestrado em Filosofia da Educao, em 1971, quanto na criao do Doutorado em Filosofia da Educao em 1978 (VIDAL, 2011, p. 18).

Desde ento, Saviani vem se dedicando educao brasileira, principalmente no que tange a defesa de uma proposta educacional que seja instrumento na formao de cidados reflexivos e crticos, questionadores da ordem social vigente. Portanto, sua trajetria, demonstra compromisso com a luta dos subalternos, e de todos aqueles que denunciavam a represso militar (VIDAL, 2011, p. 8). A partir dessas experincias iniciais, Saviani definiu seu posicionamento em relao ao escolanovismo. Na verdade, sua posio crtica em relao escola nova de Dewey comeara a ser gestada durante o curso de filosofia, momento em que se dedicou a aprofundar os estudos referentes a esta corrente pedaggica. J em sua tese de doutoramento, intitulada Educao brasileira: estrutura e sistema, Saviani demonstra a preocupao com uma educao de qualidade, acessvel a todos os indivduos, garantida atravs de um Sistema Nacional de Educao (BATISTA & LIMA, 2012, p. 17). Saviani estava convencido sobre a necessidade de se elaborar uma proposta que se contrapusesse s pedagogias conservadoras, contribuindo para esse propsito as discusses realizadas, ainda em 1979, junto primeira turma do doutorado em educao da PUC-SP, possibilitando o desenvolvimento das ideias que fundamentaram sua proposta contra-hegemnica, uma pedagogia de esquerda, voltada aos interesses dos subalternos, confrontando o pensamento reacionrio na educao (SAVIANI, 2007, p. 418). A primeira tentativa de sistematizao de sua concepo pedaggica deu-se atravs de um artigo intitulado Escola e Democracia: para alm da curvatura da vara,

publicado em 1982, na revista ANDE, nmero 3. Em 1983 foi lanado o livro Escola e Democracia, no qual foi adicionado o referido texto. Trata-se, portanto, de uma produo que vem se consolidando como clssica em nossa literatura educacional, uma nova teoria pedaggica crtica noreprodutivista, denominada pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 2007, pp. 41819). Saviani se deparou com a dificuldade em atribuir sua concepo pedaggica uma denominao adequada ao acmulo terico que o levara a criticar tanto o escolanovismo quanto a teoria crtico-reprodutivista, optando inicialmente por pedagogia dialtica (BATISTA & LIMA, 2012, p. 15). Saviani nos esclarece como se deu este processo e porque optou por denominla pedagogia-histrico-crtica:
[...] a expresso histrico-crtica traduzia de modo pertinente o que estava sendo pensado. Porque exatamente o problema das teorias crticoreprodutivistas era a falta de enraizamento histrico, isto , a apreenso do movimento histrico que se desenvolve dialeticamente em suas contradies. A questo em causa era exatamente dar conta desse movimento e ver como a pedagogia se inseria no processo da sociedade e de suas transformaes. Ento, a expresso histrico-crtica, de certa forma, contrapunha-se a crticoreprodutivista. crtica, como esta, mas diferentemente dela, no reprodutivista, mas enraizada na histria. Foi assim que surgiu a denominao. Assim, atendendo demanda dos alunos, ministrei, em 1984, a disciplina pedagogia histrico-crtica e, a partir desse ano, adotei essa nomenclatura para a corrente pedaggica que venho procurando desenvolver (SAVIANI, 2008, p. 14041).

Trata-se de uma proposta pedaggica que nasceu como contraponto ao modismo da Escola Nova, sem capitular, no entanto, ao carter no dialtico da teoria crtico-reprodutivista, para a qual a escola no passava de um instrumento reprodutor das relaes de produo existentes. O contexto histrico da emergncia da pedagogia histrico-crtica Estamos analisando uma produo terica cuja gnese se encontra em um perodo de forte represso militar, marcada por ameaas, perseguio, prises, torturas e assassinatos de lideranas sociais, polticas, religiosas e intelectuais. No campo sindical, a ditadura militar iniciada com o golpe de 1964 desenvolveu a estratgia de organizao de sindicatos fantasmas, investindo no
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treinamento e educao de novas lideranas indicadas pelo Ministrio do trabalho para assumir a direo de tais sindicatos, possibilitando, assim a colaborao sindical com o Estado (ALVES, 1989, p. 120). Por um lado, os militares procuraram reprimir e cooptar a populao, por outro, descaracterizar a tradio de luta do movimento do movimento sindical. Atravs de vrios decretos-leis, o sindicalismo brasileiro foi transformado em um prestador de servios (GIANNOTTI, 2007, 210-11). A estratgia militar gerou contradies, uma vez que a poltica de liberalizao e renovao sindical levou ao acirramento do debate e a participao dos trabalhadores na estrutura sindical oficial. A partir de 1967, grupos de oposio sindical formaram comisses cujo objetivo era recuperar os postos ocupados pelos interventores militares (ALVES, p. 121). A partir da dcada de 1970, o movimento sindical crtico comeou a se fortalecer. Em 1970, eclodiu em So Paulo um importante movimento, segundo relato de Antunes:
[...] uma greve de caractersticas singulares na Villares [...] onde os operrios realizaram um movimento pendular de paralisia e retomada do trabalho, deixando o patronato sem condies de impedir sua ecloso. Esse movimento durou uma semana e denominou-se operao gato-selvagem (ANTUNES, 1992, p. 15).

Em 1977, aps demisso em massa, de trabalhadores da Ford de So Bernardo, a relao entre indstria e sindicato, que j no era amistosa, acirrou-se ainda mais. Em 1978, os metalrgicos do ABC organizam uma importante greve na Scania, iniciando:
O maior ciclo grevista do ps-64. Motivados fundamentalmente pela luta por aumentos salariais, descontentes com o resultado de mais uma campanha salarial desfavorvel, os operrios da Scania desta vez no aceitaram o ritual imposto pela indstria automobilstica que, alm de no atender s reivindicaes operrias, na poca do dissdio, descontava as antecipaes salariais feitas anteriormente (idem, p. 20).

A represso militar era incapaz de eliminar totalmente a oposio. Ao tentar submeter um setor, apenas deslocava a contradio, fazendo com que setores da populao, at ento desmobilizados se incorporassem resistncia, tornando-se parte do inimigo interno (ALVES, 1989, p. 136). Em 1967, os estudantes iniciaram um conjunto de mobilizaes cujo intuito era chamar a ateno para problemas especficos por eles enfrentados. A partir de 1968,
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esse movimento passou a contar com a adeso de setores da classe mdia, trabalhadores e, inclusive, parte da Igreja Catlica, descontente com a forte represso militar (idem). No interior da igreja catlica, lideranas comunitrias, leigos e religiosos progressistas, articularam-se em torno da defesa da teologia da libertao, incentivando a organizao das comunidades eclesiais de base (CEBs). As CEBs eram espao de reunio, reflexo e organizao na luta por moradia, creche, sade, condies de vida nas periferias das grandes cidades. Tambm ligada igreja catlica, surge a Pastoral Operria, atuando na organizao de sindicatos e contribuindo ativamente na luta contra a ditadura militar. Ao assumir a Arquidiocese de So Paulo, tornando-se arcebispo de So Paulo, Dom Paulo Evaristo Arns se destacou na denncia da tortura e perseguio de trabalhadores, transformando o tema dos direitos humanos sua mais insistente reivindicao. Aps a morte de Wladimir Herzog, cruelmente torturado pelos militares, Dom Paulo realizou um culto ecumnico na Catedral da S, o que se caracterizou como uma gigantesca manifestao contra o regime militar (SADER, 1988, P. 147-48). necessrio destacar, no entanto, que a ditadura militar no se limitou represso, utilizando-se de sofisticadas estratgias de estrangulamento dos movimentos sociais contra-hegemnicos. Setores da sociedade no organizados o suficientemente para pressionar o regime e se configurar como foras antagnicas puderam se organizar e participar das decises governamentais (ALVES, 1989, p. 225) O Estado de segurana Nacional buscou instrumentalizar os movimentos sociais que pudessem ser funcionais estratgia de legitimao do golpe. Atravs da Aliana Para o Progresso, entidades embrionrias do que se tornariam no contexto das reformas neoliberais o chamado terceiro setor3, fundamentadas no comunitarismo norte-americana, iniciavam o trabalho de construo de instrumentos de estabilizao da nova ordem, atuando em um eficiente campo de ao estratgica de construo do consenso durante o processo de redemocratizao (LIMA, 2012, p. 67).

Sobre essa temtica ver: LIMA (2012), item 2.1 Os anos de chumbo: coero revestida de consenso no comunitarismo em educao dos militares.

 nesse contexto histrico que Saviani desenvolve suas teses, questionando o movimento reacionrio que havia se instaurado no meio educacional. A emergncia de sua obra, portanto, representa a resistncia travada tambm na academia, onde muitos intelectuais buscavam apontar caminhos para confrontar os movimentos de direita.
Desde sua tese de doutoramento, defendida em 1971, publicada com o ttulo de Educao brasileira: estrutura e sistema, Saviani preocupou-se com a necessidade de desenvolver uma teoria da educao que subsidiasse a criao de um Sistema Nacional de Educao, a partir da realidade brasileira, apontando os meios para atingir tal objetivo (BATISTA & LIMA, 2012, p. 17).

Foi na luta social contra a represso do regime e seus aspectos educacionais que Saviani forjou sua importante contribuio para a educao brasileira, desenvolvendo uma teoria da educao voltada aos interesses e necessidades da classe trabalhadora, fundamentada no materialismo histrico-dialtico, contrapondo-se teoria liberal em educao.

A pedagogia histrico-crtica como instrumento pedaggico para a emancipao humana A pedagogia histrico-crtica tem sua origem na necessidade de uma teoria da educao que possibilite aos educadores a anlise critica da educao, inserindo-a na sociedade em que vivemos. Trata-se de um importante instrumental no processo de emancipao humana, sobretudo das camadas subalternas, fundamentado na viso crtica da sociedade capitalista. Constitui-se numa concepo pedaggica transformadora, tendo por horizonte o desenvolvimento da prxis revolucionria, o que a coloca em lado oposto s tendncias ps-modernas que emergem, sobretudo, no contexto da Reestruturao Produtiva do capital e avano da ofensiva neoliberal, cujo principal efeito para o campo da educao a desvalorizao do saber humano sistematizado. Tal saber se constitui em um elemento fundamental para a superao do senso comum , concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, desagregada,
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Ainda que a recorrncia a conceitos gramscianos como senso comum e hegemonia sejam aqui evidentes, entre as pretenses do presente texto no se encontra a apresentao dos fundamentos tericos da pedagogia histrico-crtica, os quais se encontram disponveis ao leitor em Batista & Lima (2012).

mecnica, passiva e simplista, e o desenvolvimento da conscincia filosfica, unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 2009, p. 2). As classes dominantes atuam sobre a mentalidade popular, buscando articular a mentalidade popular aos interesses dominantes, transformando em senso comum sua concepo de mundo, obtendo, assim, o consenso das diferentes camadas sociais. O resultado a impossibilidade dos subalternos expressarem de forma elaborada seus interesses, inviabilizando sua organizao enquanto classe (idem, p. 3). Ao buscar a superao do senso comum, a pedagogia histrico-crtica se coloca na perspectiva da luta hegemnica contra a ideologia dominante, o que significa um:
[...] processo de desarticulaorearticulao, isto , trata-se de desarticular dos interesses dominantes aqueles interesses que esto articulados em torno deles, mas no so inerentes ideologia dominante e rearticul-los em torno dos interesses populares, dando-lhes a consistncia, a coeso e a coerncia de uma concepo de mundo elaborada, vale dizer, de uma filosofia (ibidem).

A educao se torna, assim, um instrumento de luta das classes dominadas na superao de sua subalternidade, instrumentalizando-as para a capacidade dirigente, atravs da elevao do seu nvel cultural. Se inicialmente sua tarefa consiste na crtica ideologia dominante, articula-se a tal crtica um carter positivo de busca no senso comum de um ncleo vlido, a partir do qual se torna possvel a elaborao de uma concepo de mundo que corresponda aos interesses das camadas populares, um instrumento lgico-metodolgico que possa superar a fora e a coerncia da concepo dominante (ibidem, p. 4). Conclui Saviani:
[...] a passagem do senso comum conscincia condio necessria para situar a educao numa perspectiva revolucionria. Com efeito, essa a nica maneira de convert-la em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condio de classe em si para a condio de classe para si. Ora, sem a formao da conscincia de classe no existe organizao e sem organizao no possvel a transformao revolucionaria da sociedade (ibidem, p. 7).

com a convico da necessidade de se colocar a educao a servio da mobilizao coletiva e a transformao radical da sociedade que Saviani tem colaborado para a formao de novas geraes de pesquisadores marxistas. Com esse intuito, recentemente Saviani e Newton Duarte uniram seus esforos em Pedagogia histrico8

crtica e luta de classes na educao escolar (DUARTE; SAVIANI, 2012). queles que pensam no haver na pedagogia histrico-crtica uma perspectiva revolucionria, destacamos a seguinte assertiva dos autores:
A experincia histrica mostra [...] que a existncia de uma situao de crise e mesmo o aparecimento de movimentos insurrecionais de massa em vrias partes do mundo no so condies suficientes para a constituio de um movimento revolucionrio socialista. Para tanto, imprescindvel a ao coletiva consciente e organizada, com estratgias objetivamente fundamentadas, em direo a uma reestruturao radical que promova a socializao da propriedade dos meios de produo. Se, por um lado, essa perspectiva no absolutamente, como muitos pensam, uma utopia sem base real, por outro lado sua concretizao no ser resultado da ao de foras espontneas (DUARTE; SAVIANI, 2012, p. 1-2).

A tese central da obra a de que a luta pela escola pblica coincide com a luta

pelo socialismo (idem). A partir desse pressuposto, Saviani e Duarte buscam explorar radicalmente a contradio entre a especificidade do trabalho educativo na escola, qual seja a socializao do conhecimento em suas formas mais desenvolvidas, e a apropriao privada do conhecimento, como parte constitutiva dos meios de produo que, sobre a gide do capital, no podem ser socializados (ibidem). A educao escolar se v em meio a um movimento contraditrio que, por um lado, identificando-se com os interesses dominantes, postula escola a realizao de quase todas as funes, menos a de transmisso sistemtica do conhecimento, a pretexto de respeitar-se as diferenas culturais e o acesso espontneo ao conhecimento assegurado pelas novas tecnologias da informao, adequando os indivduos a uma constante adaptao s condies de vida impostas pelas transformaes hodiernas no mundo do trabalho. Por outro lado, tal movimento pode tomar outra direo, o: [...] da luta pela efetivao da especificidade da escola, fazendo do trabalho de socializao do conhecimento o eixo central de tudo o que se realiza no interior dessa instituio (idem, p. 3). Sobretudo, a segunda direo apontada requer a superao da espontaneidade, necessitando-se desenvolver aes organizadas no mbito do embate poltico e a formao de quadros qualificados para a tarefa de: [...] produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2008, p. 13).

Que fique claro, no se trata de uma forma de fetichizao da escola ou do saber, pois: [...] Essa luta, por si mesma, no revolucionar a sociedade pelo simples fato de que a escola no tem o poder de mudar a sociedade (DUARTE; SAVIANI, 2012, p. 4). O que no significa incorrer em um fatalismo imobilista que pouco colabora para o processo de transformao da realidade concreta na qual est inserida a escola. Se fato que no podemos fetichizar a escola, tambm fato que no podemos fetichizar a revoluo, pois:
A revoluo no um processo espontneo movido por foras que dominam os seres humanos. Ela no obra do capital, mas obra da classe trabalhadora conscientemente organizada. Para se transformar conscientemente a realidade social, preciso compreend-la para alm do imediato (idem).

A escola torna-se, assim, um instrumento fundamental para a aquisio das abstraes tericas necessrias compreenso da realidade. Deve transmitir o acmulo social de experincias, assim como todo o patrimnio cultural da humanidade, para que fundamentem o processo revolucionrio como: [...] uma das mais expressivas formas de criatividade humana (ibidem). Tal processo no pode se restringir a uma transformao no plano da conscincia, devendo se fundamentar em aes transformadoras da realidade (idem, ibidem). Em Escola e Democracia, Saviani defende o saber sistematizado como um instrumento para a compreenso da realidade, possibilitando s classes subalternas condies de defesa em relao aos dominadores. Nesse contexto classificou o escolanovismo como pedagogia da existncia, pois acrtica, sem fundamentao terica e conteudista, tem como funo a manuteno da condio vigente, por isso no critica a burguesia, um mecanismo de sua manobra, usa como mscara o argumento da democracia em sala de aula, e a respeito disso assevera em sua primeira tese que subdividem Escola e democracia, a teoria da curvatura da vara. A desvalorizao dos contedos, com o argumento das escolhas feitas pelos alunos, dos mtodos de pesquisa, esvaziaram a escola do saber sistematizado, esse mtodo pedaggico foi lanado sobre crtica ao mtodo tradicional argumentando que
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este se tratava de um mtodo pr cientifico, dogmtico e como um mtodo medieval. O que bem prova a superficialidade das defesas do escolanovismo, como bem assevera Saviani:

A Escola Nova buscou considerar o ensino como um processo de pesquisa da porque ela se assenta no pressuposto de que os assuntos de que trata o ensino so problemas, isto , so assuntos desconhecidos no apenas pelo aluno, como tambm pelo professor. Diferente disso, o ensino tradicional propunha-se a transmitir os conhecimentos obtidos pela cincia, portanto, j compreendidos, sistematizados e incorporados ao acervo cultural da humanidade. (SAVIANI, 2009, p. 42).

A PHC no defende a pedagogia tradicional como a melhor opo para a transformao do ser social, porm alerta que os mtodos escolanovista se encheram de argumentos atacando uma proposta que em termos de ordem democrtica, mantinha em sua essncia maior condies de levar o sujeito ao conhecimento elaborado, pois esta fundado na transmisso do conhecimento existente e produzido pela humanidade ao longo do tempo.
A burguesia, ao formular a pedagogia da essncia, ao criar os sistemas nacionais de ensino, colocou a escolarizao como uma das condies para a consolidao da ordem democrtica. Consequentemente, a prpria montagem do aparelho escolar estava a a servio da participao democrtica, embora no interior da escola no se falasse muito em democracia, embora no interior da escola ns tivssemos aqueles professores que assumiam, no abdicavam, no abriam mo da autoridade para fazer com que os alunos ascendessem a um nvel elevado de assimilao da cultura da humanidade. (SAVIANI, 2009, p. 43).

A proposta de uma educao revolucionaria tem como ponto de partida e ponto de chegada a prtica social, sendo assim a pedagogia histrico-crtica se incorpora em cinco passos:
1Prtica social ponto de partida da prtica educativa, comum a professor e aluno. Entretanto, em relao a essa pratica comum, o professor assim como os alunos podem posicionar-se diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedaggico h uma diferena essencial que no pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em nveis diferentes de compreenso (conhecimento e experincia) da pratica social... A compreenso do professor sinttica porque implica certa articulao dos conhecimentos e das experincias que detm relativamente pratica social. (SAVIANI, 2009, p. 63)

possvel compreender que a prtica social o momento de compreenso das posies dos indivduos diante dos contedos, em sntese o momento que se sonda, o
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ponto de partida para o processo de aprendizagem, sendo esse pertencente a tal movimento. Problematizao a diretriz dos contedos que sero trabalhados, com relao aos aspectos do segundo passo, Saviani o diferencia das pedagogias no crticas:

2-

O segundo passo no seria apresentao de novos conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional) nem o problema como um obstculo que interrompe a atividade dos alunos (pedagogia nova). Caberia, nesse momento, a identificao dos principais problemas postos pela pratica social... Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da pratica social, e em consequncia, que conhecimento necessrio dominar. (SAVIANI, 2009,p. 64)

3-

Instrumentalizao Trata-se de apropriar-se dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na pratica social. Como tais instrumentos so produzidos socialmente e preservados historicamente, a sua apropriao pelos alunos est na dependncia de sua transmisso direta ou indireta por parte do professor. (idem, 64).

A instrumentalizao , pois aquilo que resolver o problema, sendo assim, aquilo que deve ser apropriado para a sada da posio subalterna. Nesse sentido, vejo que cabe abrir espao para o conceito do clssico, j que o contedo defendido pela Pedagogia Histrico Critica aquele que transcendeu a relao temporal. Assim como explicita Saviani:

O clssico no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente ao moderno e muito menos ao atual. O clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se num critrio til para a seleo dos contedos do trabalho pedaggico. (SAVIANI, 2008, p. 13).

Vale compreender que o clssico o conhecimento fundante no sentido que esse interiorizado pode corroborar para a luta de classes, pois com posse desses conhecimentos de forma sistemtica e elaborada, o sujeito social tem subsdios para avanar na conquista das condies igualitrias. por meio dos contedos, que corroboram para o conhecimento, que o dominado ter condies de transpor-se ao dominante, por isso o contedo no pode ser
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determinado pelo educando, e sim ter como objetivo especifico transmitir a apropriao dos conhecimentos clssicos externados atravs da histria dos homens no tempo. A educao escolar deve ento estar pautada naquilo que transcendeu ao tempo, clssico existe para transpor o conceito de antigo e de moderno, contrape-se a ideia de que o novo sobrepe-se ao antigo, ou vice versa, pois no algo que esta evoluindo, pode ser acrescentado, mais no diminudo por tempo. O saber sistematizado na escola, elaborado com o proposito de humanizar o homem e lhe fornecer conhecimento para atingir o nvel mais alto das funes superiores o conhecimento clssico, aquele que forma a concepo de mundo do individuo. O momento em que esse incorporado e pode ser transposto pelo educando, isto , a internalizao eficaz desse conhecimento o quarto passo. 4- Catarse Adquiridos os instrumentos bsicos, ainda que parcialmente, chegado o momento da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu. Chamemos este quarto passo de catarse entendida na acepo gramsciana de elaborao superior de estrutura em superestrutura na conscincia dos homens (GRAMSCI, 2006, p. 314).

5- Prtica social: ponto de chegada da prtica educativa, distante, porm, da prtica social da qual se partiu. O percurso transcorrido possibilitou ao professor conduzir o aluno ao ponto de problematizao e instrumentao em que ele prprio se encontra na abordagem dos contedos. O mtodo torna-se ento prtica, possibilitando a transformao do prprio professor, enquanto o contedo incorpora-se prtica social do aluno, distante agora do senso comum, alimentada pela conscincia filosfica. Saviani assim ilustra essa passagem:

Nesse ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que, por supor, j se sabe encontrava o professor no ponto de partida, reduzse a precariedade da sntese do professor, cuja compreenso se torna mais e mais orgnica. Essa elevao dos alunos ao nvel do professor essencial para compreender-se a especificidade da relao pedaggica. Dai por que o momento catrtico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, j que ai que se realiza, pela mediao da analise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da sncrese sntese. (SAVIANI, 2009, p. 65).

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Segundo algumas vertentes pedaggicas o pensamento no se desenvolve atravs da aquisio do conhecimento, mas sim, da prtica cotidiana, fundamentada na autonomia do aluno. A aquisio dos contedos escolares dessa forma entendida como um processo esttico que no proporciona autonomia aos indivduos (educao bancria). Isso s seria possvel se os contedos no tivessem atividade humana acumulada. Porm, at mesmo os contedos menos desenvolvidos trazem em si tal atividade, que dir os mais desenvolvidos. Para Marx, devemos partir das formas mais complexas para compreendermos as formas menos complexas de abstrao, o que se expressa na seguinte assertiva: [...] A anatomia do ser humano uma chave para compreenso da anatomia do macaco (2011, p. 58). Assim sendo, para a compreendermos as formas anteriores de civilizao, precisamos partir da compreenso da sociedade burguesa, a mais desenvolvida forma de organizao da produo (idem). nesta passagem da Introduo Crtica da Economia Poltica que Saviani encontra apoio para afirmar que a transmisso-assimilao do saber humano elaborado deve ter por referncia o contedo que se consolidou como clssico. Tese essa subsidiada tambm por Gramsci, ao afirmar que: [...] necessrio entrar na fase, clssica, racional, encontrando nos fins a atingir a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas (2006, p. 39). Em outros termos:
[...] clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado. Este o fim a atingir. ai que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas de organizao do conjunto das atividades da escola, isto , do currculo. E aqui podemos recuperar o conceito abrangente de currculo: organizao do conjunto das atividades nucleares distribudas no espao e tempo escolares. Um currculo , pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando a funo que lhe prpria (SAVIANI, 2008, p. 18).

A atividade em estado latente trazida vida dos alunos, sendo por eles reproduzida a humanidade que produzida coletiva e historicamente pelos homens, tratando-se de uma reproduo sobre novas bases. A criana o faz de forma espontnea, mas porque a atividade humana est condensada na cultura atravs de snteses, produzindo nos indivduos as capacidades e necessidades humanas. Os processos de aprendizagem dirigidos conscientemente pelo educador so de ordem superior. O ser humano nasce com necessidades limitadas, s quais so acrescentadas necessidades culturais qualitativamente superiores. A educao
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no deve satisfazer as necessidades dos alunos, mas radicaliz-las, produzindo neles necessidades superiores, superando os limites da cotidianidade alienada5. Sobre essa semelhana de objetivos e funo da escola no papel da formao do homem, acrescenta Martins:
Na sociedade em que vivemos, universalizadora das relaes de explorao do homem pelo homem, que usurpa da grande maioria das pessoas o direito a uma existncia digna, a realidade, criada pelos prprios homens, no pode ser mero objeto de percepo, contemplao passiva e ao adaptativa. Preparar os indivduos para seu controle e domnio demanda torn-la inteligvel e objeto de aes transformadoras. Tais aes exigem, necessariamente, um tipo de pensamento que provoca a superao da empiria fetichizada, das aparncias sejam elas falsas ou verdadeiras -, instrumentalizando os indivduos para a atividade consciente, para a transformao das circunstancias e de si mesmo. com essa tarefa que entendemos a educao escolar verdadeiramente emancipadora, e a servio dela colocam-se tanto a pedagogia histrico-crtica quanto a psicologia histrico-cultural (2011, p. 56).

No se trata do abandono das determinaes de onde partem os indivduos, mas de seu enriquecimento, atravs da mediao da escola, que deve proporcionar a passagem do saber espontneo, ao saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita, pois:
[...] o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas por meio das quais se podem expressar os prprios contedos do saber popular. Cabe, pois, no perder de vista o carter derivado da cultura erudita em relao cultura popular, cuja primazia no destronada. Sendo uma determinao que se acrescenta, a restrio do acesso cultura erudita conferir queles que dela se apropriam uma situao de privilgio, uma vez que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca, porm, no verdadeira: os membros da populao marginalizados da cultura letrada tendero a encar-la como uma potncia estranha que os desarma e domina (SAVIANI, 2008, p. 22).

O acesso cultura erudita, por questes estruturais distante do cotidiano dos subalternos, assim como aos instrumentos lgicos do pensamento, que no so inatos, mas adquiridos, devem ser elementos centrais da prtica escolar. Analogamente prtica dos instrumentos de trabalho, esse tirocnio da lgica ao qual deve se propor a escola, supera o saber de experincia feito, prprio da cultura popular, uma vez que, como observa Gramsci:
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Esse elemento aproxima a pedagogia histrico-crtica dos fundamentos desenvolvidos no campo da psicologia pela escola de Vigotski e sua psicologia histrico-cultural, como destaca Newton Duarte (2007).

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[...] os modos de pensar so elementos adquiridos e no inatos, cuja posse corresponde a uma qualificao profissional. No possu-los, no dar-se conta de no possu-los, no propor-se o problema de adquiri-los atravs de um aprendizado, equivale a querer construir um automvel sabendo utilizar, e tendo disposio, a oficina e as ferramentas de um ferreiro de aldeia (Cf. MANACORDA, 2008, p. 153).

Por outro lado, incorrer no distanciamento do elemento popular, no compreendendo suas paixes, de forma a explic-las e justific-las a partir de uma situao histrica concreta (GRAMSCI, 2006, p. 221) levaria qualquer pedagogia, ainda que originria no campo da esquerda, a um enclausuramento intelectualista que pouco contribui para a transformao social.

Consideraes finais Discorremos neste texto sobre a importncia intelectual e poltica de Dermeval Saviani. Trata-se de um pensador que ousou, em tempos sombrios da nossa histria, apresentar uma proposta pedaggica e educacional que fugiu ao modismo escolanovista e questionou, ao mesmo tempo, as teses pedaggicas conservadoras, sem capitular ao reprodutivismo, apresentando sociedade uma teoria crtica da educao, fundamentada no materialismo histrico-dialtico. A partir das leituras e estudos sobre este pensador, conclumos ser ele um pesquisador de grande relevncia para o pensamento social, poltico e pedaggico brasileiro, sobretudo no ltimo quartel do sculo XX e incio do XXI. Autor comprometido com a transformao social, com as lutas sociais e os subalternos, sempre na defesa de uma sociedade justa e igualitria. Sua trajetria de vida exemplo de persistncia e trabalho acadmico rigoroso, nos brindando com obras que se consolidam a cada interstcio como clssicos da educao, possibilitando um novo olhar poltico-pedaggico em nosso pas, tornando-se um instrumento de luta daqueles que no se acomodam diante dos desafios colocados transformao social. A partir do exposto, conclumos ser Dermeval Saviani um referencial terico fundamental para os intelectuais orgnicos e movimentos sociais que lutam e almejam uma sociedade justa e igualitria. Sua produo terica e exemplo prtico nos possibilitam sonharmos, lutarmos e visualizarmos, a partir do nosso compromisso poltico, a transformao social e a construo de uma sociedade comunista, qual deve se prestar a educao.
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Referencia Bibliogrfica: ALVES, Maria H. M. Estado e oposio no Brasil (1964-1984). 5 ed. Petrpolis, Vozes, 1989. ANTUNES, Ricardo. A Rebeldia do Trabalho: O Confronto Operrio no ABC Paulista: as greves de 1978/80, Campinas, Unicamp, 2 Ed. 1992. BATISTA, Eraldo L.; LIMA, Marcos R.. A pedagogia histrico-crtica como teoria pedaggica transformadora: da conscincia filosfica pratica revolucionria. In. Pedagogia histrico-critica: desafios e perspectivas para uma prtica transformadora. Campinas: Autores Associados, 2012. DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a Escola de Vigotski. 4 ed. Campinas: Autores Associados, 2007. _____. DUARTE, Newton (orgs.) Pedagogia histrico-critica e luta de classes na educao escolar. Campinas-SP: Autores Associados, 2012. GIANNOTTI, Vito. Histria das lutas dos trabalhadores no Brasil. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007. GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere. (Vol. 1). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. ______. Cadernos do crcere. 4 ed. (vol. 2). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. LIMA, Marcos R. Educao, trabalho e hegemonia na Regio Metropolitana de Campinas: uma anlise da ao estratgica do terceiro setor e suas implicaes poltico-pedaggicas. Dissertao (MESTRADO), Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2012. MARSIGLIA, Ana Carolina & BATISTA, Eraldo Leme (Org). (2012). Pedagogia histrico-critica: desafios e perspectivas para uma prtica transformadora. Campinas: Autores Associados. MARSIGLIA, Ana Carolina (Org). (2011). Pedagogia histrico-crtica: 30anos. Campinas: Autores Associados. MARTINS, Ligia Marcia. Pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural. In: MARSIGLIA, Ana Carolina G. Pedagogia Histrico-Crtica: 30 anos. Campinas, Autores Associados, 2011. MARX, Karl. Grundrisse. So Paulo: Boitempo: Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2011. SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil, Campinas, Autores Associados, 2007.
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