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A IMPORTNCIA DA LEITURA E DA INTERPRETAO DO TEXTO DO PROBLEMA MATEMTICO BITTENCOURT, Joel F.1 Resumo: Mesmo sendo de aceitao por todos que dominar a leitura e a linguagem escrita, no mundo do trabalho de hoje, condio primordial para o enfrentamento das exigncias da vida em sociedade, atualmente a resoluo de problemas matemticos na escola tem sido prtica desassociada da realidade. Ler e compreender textos relacionados ao mundo do trabalho so objetivos centrais do ensino fundamental. Na prtica, isso no vem ocorrendo porque alm do domnio das operaes matemticas e das representaes numricas, essa prtica exige habilidades relacionadas leitura e interpretao de texto. Partindo dessas indagaes a pesquisa bibliogrfica que realizamos buscava, justamente, suporte terico para estabelecer um dilogo com as professoras de Lngua Portuguesa e Matemtica da Escola Rural Estadual de Lustosa Ipiranga (zona rural). Partimos do ponto que a compreenso do texto deve ser o objetivo maior dessa atividade. Os professores, na maioria no se deram conta, ainda, de que necessrio estabelecer as devidas conexes entre a matemtica, a escrita e a vida. Procuramos mostrar as possibilidades de auxlio aos professores de matemtica na aplicao de problemas. As discusses surtiram o efeito desejado, refletimos e constatamos que melhorar as aulas, torn-las mais produtivas, criar um clima de prazer pela descoberta restaurar o fascnio que a matemtica deve causar em todos os que fazem uso dela diariamente. Palavras - chave: leitura; interpretao de texto; resoluo; problemas matemticos. THE IMPORTANCE OF READING AND INTERPRETATION OF THE TEXT OF THE MATHEMATICAL PROBLEM Abstract: Although the agreement of all to master reading and written language in the world of work today is a precondition for the deal with the demands of society today, the mathematical problem solving in school practice has been disassociated from reality . Read and understand texts related to the world of work are central goals of education. In practice, this has not happened because beyond the realm of mathematical operations and numeric representations, this practice requires skills related to reading and reading comprehension. From these questions a literature review that sought to accomplish precisely the theoretical support for establishing a dialogue with the teachers of Portuguese Language and Mathematics School of Rural State Lustosa - Ipiranga (rural). We take the point that the understanding of the text should be the ultimate goal of this activity. The teachers, most do not realize, though, that it is necessary to establish the proper connections between math, writing and life. We show the possibilities of aid to teachers of mathematics in application problems. The discussions have the desired effect, reflect and see that improve the classes, making them more productive, create a climate of enjoyment of discovery is
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Professor das sries iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente diretor da Escola Rural Estadual de Lustosa. Ipiranga -PR.

2 to restore the fascination that mathematics should cause all who use it daily. Keywords - Keywords: reading, reading comprehension, resolution, mathematical problems. INTRODUO

A motivao para se dar tratamento a esse assunto surgiu de observaes e advertncias sempre constantes das professoras de Lngua Portuguesa e Matemtica da Escola Rural Estadual de Lustosa e a constatao do alto nmero de reprovaes nas quintas sries nestas duas disciplinas. As professoras apontam a falta de leitura e interpretao a situao mais grave relacionada ao ensino dessas disciplinas. O presente trabalho, fundamentado em pesquisa bibliogrfica e de campo, realizada com as professoras da Escola Rural Estadual de Lustosa, trabalha com o problema de dificuldade de leitura e interpretao do problema de matemtica. Como se observa, o interesse deste trabalho no se identifica com a leitura que abre oportunidades a debates que levam o estudante produo escrita. A preocupao est centrada na leitura e interpretao do texto que gera clculos, contas, frmulas e raciocnios, porque os alunos principalmente das quintas sries no entendem o texto do problema de matemtica e a escola, atravs de seus mtodos de ensino desencoraja a leitura e explicao desse tipo de texto. Alegam que, aps, quatro ou mais anos, na escola, o estudante chega s sries finais do Ensino Fundamental pressionado pelas mesmas dificuldades que comprometiam as sries iniciais, e continua sendo um aluno que no sabe ler. Consequentemente, esse aluno no se apropria do texto do problema de matemtica, no um receptor desse texto e no consegue firmar o raciocnio, resolver operaes. Essa complicao vai gerando erro, nota baixa, reprovao e frustrao. A tarefa de leitura, consagrada como de responsabilidade nica dos professores de portugus, considerada como responsvel pelo fracasso de alunos em matemtica e outras disciplinas afins. Porm, a nossa escola, em seu fazer cotidiano, ainda est vinculada a mtodos tradicionais profundamente demarcados pelas disciplinas constantes do currculo e , por esta razo, a leitura no vem sendo

3 conduzida satisfatoriamente, chegando a perder seu real significado e, muitas vezes, a dificuldade que se enfrenta numa dada matria deriva do fato de que no se consegue ler eficazmente os textos de divulgao dessas disciplinas.

DESENVOLVIMENTO Retrospectiva da problemtica da linguagem no ensino da matemtica

Ao pensarmos em leitura e interpretao de textos no podemos esquivar-nos de fazer ligaes com a linguagem, j que esta a possibilitadora da convivncia em sociedade pelo homem e a perpetuao e transmisso dos conhecimentos produzidos pela humanidade desde os primrdios da civilizao s geraes futuras. A teoria sobre a linguagem aqui estudada fundamentada na obra de Vygotsky que nos d uma grande contribuio para entendermos o processo de aprendizagem, via mediaes scio-culturais na formao da conscincia. Vygotsky [...] usa a expresso zona de desenvolvimento proximal, que se refere ao nvel de desenvolvimento atual, prprio da criana, na resoluo de problemas sem a interferncia de algum mais experiente e ao nvel potencial, que pode ser ampliado na resoluo de problemas mais complexos, agora sob a orientao de um mediador que j viveu e domina a experincia ( VYGOTSKY, 1991 b. p. 97). A aprendizagem de acordo com Vygotsky pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual a criana penetra na vida intelectual dos que a cercam (ibid.,p. 99) e a origem do psiquismo humano determinada social e historicamente. Quanto leitura e aos processos de sua aquisio buscamos a contribuio de Kleiman (1996 p. 9) que assevera: o professor deve estar atento para resolver as dificuldades que o uso de estruturas tpicas da escrita pode causar para o leitor menos proficiente, que podem comprometer a compreenso, no momento posterior leitura, na conversa com o mediador que o leitor inexperiente consegue entender o texto. Ainda, afirma a autora: A compreenso nessas etapas iniciais, no

4 se d necessariamente no ato de ler da criana, mas durante a tarefa de interveno do professor. De acordo com o pensamento da autora Faz parte da leitura, nesses estgios iniciais, ajudar a criana a construir o sentido do texto (...) principalmente pondo o ensino da forma do cdigo, no seu devido lugar enquanto instrumento para a leitura, e pondo o ensino da leitura no bom sentido da palavra, no seu devido lugar o foco do trabalho como texto. Outro autor que nos ajuda a compreender a leitura num enfoque psicolingustico Smith (1989 p.36) que assevera : A leitura no pode ser separada do pensamento. A leitura uma atividade carregada de pensamentos. Para o autor, a leitura apoia-se em dois pilares: o visual e o no-visual. O visual o que o autor fornece ao leitor, atravs de determinados signos que quanto mais chamativos, mais interesse despertar no leitor. J o no-visual est dentro do leitor; diz respeito aos conhecimentos que ele j possui, que lhe serviro de base para o entendimento das informaes e novos conhecimentos, inseridos no texto. Em outro momento ele diz: A leitura no meramente uma questo de extrair e juntar significados relevantes ao texto (ibid. p. 335). Quando se trata da leitura resolutiva, ou seja, aquela que gera clculos para a soluo de problemas, na compreenso da linguagem matemtica o fato de ler e interpretar so fundamentais porque esses fatores que vo ordenar logicamente o pensamento. De acordo com Kleiman (1996), certa dificuldade de leitura somada ao pouco hbito de ler aponta para uma possvel falta de familiaridade com o texto escrito, em suas diferentes modalidades. Isto relevante porque as habilidades de leitura e interpretao de informaes numricas contidas no diferentes tipos de texto instrumentalizam melhor o sujeito para lidar com as informaes. No caso da matemtica, autores como Carraher & Carraher & Schiliemann (1989) e Machado (1987) e (1990) apontam as afinidades que enlaam a matemtica e a teoria da linguagem, uma vez que as cincias so corpos lingusticos e qualquer tentativa de retalh-los carece de fundamento. Ao mesmo tempo que sustentam que numa escola vinculada a mtodos tradicionais, o aluno encontra muita dificuldade para ler e interpretar o texto de matemtica em seus aspectos sinttico, semntico e pragmtico, buscam novos mtodos de ensino, porque o aprendizado se constri por

5 meio de palavras. No entender desses autores, o conhecimento matemtico, como de outras disciplinas, embora expresso em linguagem especial, processa-se por meio de pensamento global, que encontra acolhida nas palavras de Machado (1987, p. 59), quando afirma que muitas fontes fornecem dados para uma sntese, em que a linguagem,alm de se submeter a regras de sintaxe preestabelecida, deve estar ajustada a padres mnimos de organizao. Tendo em vista que o aluno precisa conviver com o texto de matemtica e interpret-lo durante toda a sua carreira escolar, em situao formal, e que o sucesso nessa tarefa est ligado lngua portuguesa, a investigao de situaes de entendimento torna-se fundamental para o desenvolvimento de uma didtica que facilite o desempenho do educando na escola ou fora dela. O aluno conhece o texto a partir da oralidade. Convive na comunidade, na famlia, no grupo, com esse tipo de texto e a escola, donde sai esse aluno, no vem cumprindo os seus objetivos, quando no se preocupa com o estudante, no momento em que ele se engaja na soluo do problema e precisa conhecer a tarefa de leitura. Embora exista esse convvio estreito entre a matemtica e o dia-a-dia do estudante, a leitura e interpretao de contedos matemticos no vem sendo conduzida a contento nas escolas de ensino fundamental tanto nas sries iniciais como nas sries finais e at mesmo no ensino mdio e apresenta-se como tarefa desagradvel, inibidora, cansativa, perdendo seu real significado. Diversos pesquisadores tais como, Carrrher & Schiliemann (1989) e Machado (1987),chamam a ateno ao fato de que o ensino da matemtica no se preocupa com o que o alunos j sabe, a bagagem que traz da sua casa ou da rua, e na sala de aula, ele tratado como se no fosse portador de uma histria. Nessa situao, esse aluno passa a resolver problemas que se inserem em regras vazias de sentido, e a escola que j no vem cumprindo seus objetivos quanto ao desenvolvimento de leitura e interpretao desse tipo de texto, no torna clara a utilidade da matemtica, podendo ser essa a causa responsvel pela dificuldade de que padece o seu ensino nos bancos escolares. Essa circunstncia, para Carraher & Schiliemann (1989), decorre do fato de que difcil ensinar matemtica na escola, embora o indivduo faa uso dela na vida

6 diria. Chamam a ateno para o aspecto de que o ensino, na escola, momento de interao como que organizado e formal, ou seja provido de uma intencionalidade didtica. O que interessa na sala de aula ensinar, a aprendizagem do aluno, qualquer que seja a disciplina. Porm para aprender, o indivduo deve construir seu prprio conhecimento, fundamentado na observao de mundo, das mais variadas formas possveis, desde a mais elementar receita utilizada na cozinha da casa, at a compra de madeira para fazer sua moradia, porque as estruturas matemticas esto imbricadas na ao do sujeito. fora da escola que o indivduo busca solues para seus problemas, longe da instruo sistemtica ministrada por professor preparado para tal fim. Isso porque, l na escola, o ensino se processa tradicionalmente, sem referncia ao que o aluno j sabe, ao que ele carrega na proporo em que constri sua histria. Machado (1990) inclusive, observa que o indivduo comum situa-se ao largo das aplicaes matemticas mais sofisticadas, levando em conta que o seu ensino compulsrio e, na maioria das vezes,sem caractersticas suficientemente atraentes, quando passa a exigir da matemtica escolar, alguma utilidade prtica. Alerta esse autor, que nesse momento que o estudante depara-se como cerne da dificuldade, a desvinculao entre a escola e a vida, representando um tempo de ensino livresco, terico, dissociado da realidade. (p.66). Ainda Machado (1990) quem afirma que a matemtica tem sutilidades que podem servir tanto para contentar os curiosos como para facilitar as vrias profisses, levando em conta que o indivduo convive com as mais variadas utilizaes da matemtica ensinada na escola e na vida diria. E, observa que as funes do ensino esto centradas numa frgil justificativa de aplicabilidade dos temas tratados na escola bsica. Portanto, a continuidade do dia-a-dia revela argumentos que se tornam suficientes para justificar o ensino de qualquer assunto, num conjunto de aplicaes prticas, com fronteiras definidas em contedos de programas escolares a serem apresentados aos alunos, de modo a evidenciar seus vnculos com a realidade concreta historicamente situada. (MACHADO, 1990, p.73). Dessa maneira, assentando entre dois plos, vida e escola, que se desenvolve o trabalho do professor , que ao administrar tal tenso, convive exatamente com a tarefa pedaggica. Faz parte dessa tarefa saber lidar com esses

7 dois momentos da produo do conhecimento, sob o risco de transformar, o seu trabalho em sala de aula, numa postura ingnua que importa transcender . (MACHADO, 1990, p.74). Em decorrncia da formao dessa conscincia crtica, lidar com dois plos, a tendncia das reformas em matemtica no torn-la mais concreta e objetiva e , sim, transform-la abrangente em todos os setores do conhecimento para, naturalmente, no se construir em tarefa cansativa, quando tratada em relao interdependncia entre pensamento e linguagem. O pensamento que a base da interpretao, situa-se fora dos limites da escrita. No pode ser comunicado em linguagem inadequada, sob o risco de se tornar mal estruturado, e influir na leitura e interpretao do problema de matemtica. Conforme Machado (1990), existe entre a matemtica e lngua materna (aqui considerada como lngua portuguesa) uma impregnao mtua, caracterizada por meio das funes paralelas que os dois temas desempenham enquanto componentes curriculares, da complementaridade em suas metas principais, e do modo como as relaes bsicas relativas ao ensino de ambas permeiam-se entre si. O autor destaca a necessidade do reconhecimento dessa impregnao bem como t-la como fundamento para a superao das dificuldades como ensino da matemtica (MACHADO, 1990, p. 126) . Detm-se no fato de que a lngua materna no pode ser caracterizada somente como um cdigo, dada a importncia da oralidade, e a matemtica no pode restringir-se a uma linguagem formal. Para o autor, a aprendizagem de cada uma das disciplinas deve servir para a construo de um sistema de representao, pois tanto a matemtica quanto lngua materna embasam e constituem condio do conhecimento como disciplinas. E, em consequncia da falta de oralidade nas linguagens formais, no caso, da matemtica, essa disciplina deve emprestar da lngua materna a oralidade, sob pena de reduzirse a um discurso sem enunciador. (MACHADO, 1990, p.127). E isso acontece quando a matemtica tratada como uma linguagem em que a dimenso sinttica toma propores indevidas, e perturba o desempenho da semntica que relegada a um segundo plano. Ao mesmo tempo, a matemtica recebe a denominao de simplista de

8 ensino rido, difcil,destinado ao entendimento de poucos e evaso de muitos, todos destinatrios de abordagens inadequadas to frequentes nos currculos escolares. Essas questes, julga Machado (1990), decorrem da nfase dada pela escola linguagem matemtica, que ensinada com preocupaes sintticas muito maiores que semnticas. Dessa situao resulta que o aluno, vivenciando os mtodos tradicionais empregados pela escola, apresenta muita dificuldade para ler e explicar o texto do problema de matemtica. Ele est aqum da compreenso dos aspectos sinttico, semntico e pragmtico. Com esse estudo o autor citado, afirma que existem afinidades que envolvem a matemtica e a teoria da linguagem, fundamentais em qualquer rea de estudo. E sem querer solucionar todas as dificuldades da matemtica, chama ateno para esse fato, colocando em evidncia de que maneira deve ser equacionado o relacionamento entre essas disciplinas. Carraher & Schiliemann (1989) analisam procedimentos informais utilizados na resoluo de problemas e propem abordagens distintas entre manipulao de quantidades e manipulao de smbolos em que h distino entre a leitura literal do problema e sua interpretao de modo flexvel, necessrias para que o ensino de matemtica torne-se mais claro. Esses autores do a conhecer uma distino entre a semntica e a sintaxe na aprendizagem das operaes matemticas. A sintaxe relaciona-se a um conjunto de regras para operar com nmeros, viabilizada na expresso -no se pode tirar um nmero maior de um menor empregada na subtrao com reserva, por exemplo. A semntica relaciona-se ao significado dos nmeros. Embora os dois tipos de conhecimento possam ser usados nas operaes matemticas, a escola enfatiza a sintaxe e nem tanto a semntica; e o prprio aluno, na sala de aula, torna-se mais capaz de lidar com a sintaxe do que com a semntica dos nmeros, porm no chega a melhores resultados nas solues dos problemas em razo de no dominar esse tipo de leitura, isto , do texto do problema de matemtica. Quando se v questionado sobre esse tipo de texto, o estudante no emite opinies, fornece respostas vazias de significado, geradas em situao de impacto no momento em que se engaja na soluo do problema. E, ainda, quando em exerccios em sala de aula, o aluno focaliza sua ateno nos smbolos (sintaxe), perde o significado das transaes que esto sendo apresentadas a ele pelo texto (semntica). por essa razo, dizem os autores, que

9 o aluno muitas vezes aceita resultados absurdos em que o resto de uma subtrao maior que o minuendo. Machado (1990) resume a pretenso de sua tese em anunciar a existncia de uma impregnao mtua entre a matemtica e a lngua materna. Caracteriza tal impregnao como componente de contedos curriculares, complementada em suas metas bsicas relacionadas ao ensino de ambas (portugus, matemtica), e destaca a necessidade do reconhecimento dessa impregnao para superar as dificuldades com o ensino da matemtica, o que vem confirmar as hipteses e embasar os objetivos do presente trabalho. O autor ressalta as relaes de interdependncias entre o ensino da matemtica e da lngua materna ( a primeira lngua que o indivduo aprende), observando a necessidade dessa mediao no ensino da matemtica. Admite que h caminhos a seguir que dependem fundamentalmente do canal de comunicao que se estabelece entre emissor e o receptor da mensagem, mediante um procedimento que pertence linguagem. Porque muito mais do que aprendizagem de tcnicas para se operar com smbolos a matemtica relaciona-se com o desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, significar, transcender o imediatamente sensvel, extrapolar, projetar. Isso contraria a postura de que linguagens formais revelam-se tanto mais precisas quanto mais distantes da experincia, restringindo-se somente a operaes sintticas sobre seus prprios smbolos. Machado (1990) ainda afirma que a matemtica no pode ser tratada estritamente como linguagem formal. preciso trat-la como sistema de representao que vai alm dos formalismos, aproximando-se da lngua materna, que lhe empresta a oralidade ao mesmo tempo que estabelece relaes entre os significados. Destaca, ainda, o fato de que nenhuma tentativa, at hoje para tratar a matemtica como lngua ou uma lngua como matemtica, chegou a bons resultados. Tal exame leva ao esclarecimento das relaes entre sintaxe e semntica, entre tcnica e significado, destacando-se a absoluta necessidade de mediao entre matemtica e lngua materna, reconhecendo-se essa impregnao que , segundo o autor, o fundamento das aes que visam superao das dificuldades com o ensino da matemtica.

10 Os objetivos do nosso trabalho Ao traarmos nosso plano de trabalho, para desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica, alguns objetivos foram determinados para que as aes fossem planejadas visando concretizao do nosso plano. O reconhecimento dos fatos, ou seja, dificuldades na leitura e na interpretao dos textos dos problemas matemticos so fatores determinantes que comprometem a atividade, porque causam insucesso na resoluo, suscitou-nos os seguintes questionamentos: De que forma o professor de matemtica poder levar os alunos, principalmente de 5 srie, a uma real e significativa aprendizagem, levando em conta o sincronismo entre leitura e matemtica? Como auxiliar os professores de matemtica a preparar suas aulas com situaes problemticas desafiadoras e com recursos atraentes que motivem os alunos a resolv-los? Para responder essas questes e com isto realizar o que desejamos, o fim principal de nosso projeto, preciso discutir com os professores sobre a necessidade de mudanas na prtica pedaggica quanto metodologia de ensino da matemtica via a resoluo de problemas de modo que o aluno se aproprie desse saber e faa uso do raciocnio lgico.

O desenvolvimento do trabalho proposto Esta etapa do trabalho fruto das discusses que tivemos com as professoras da Escola Rural Estadual de Lustosa municpio de Ipiranga. Nosso objetivo com este trabalho centrou-se em verificar se as professoras de Matemtica e Lngua Portuguesa na sua prtica pedaggica levam em conta a sincronia entre matemtica e linguagem e, consequentemente, tem um trabalho diferenciado quanto resoluo de problemas e interpretao de textos. Alm disso, diagnosticar o desempenho do professor em servio e analisar como a proposta do professor atua sobre a atitude do aluno com relao ao trabalho com o texto do problema acordo com o cronograma do PDE para o 3 perodo que matemtico. De

11 destacava como atividade central a execuo da interveno pedaggica realizamos os grupos de estudos planejados. As atividades foram elaboradas com a anuncia da professora orientadora e , inclusive com sugestes e questes que ela julgava necessrias para o melhor desenvolvimento e produtividade das discusses. Foram realizados cinco grupos de estudo e uma oficina para seleo e confeco de atividades prticas para serem aplicadas nas salas de aula com os alunos da referida Escola. As reunies tiveram a durao de quatro horas sendo que os textos foram previamente entregues aos envolvidos para leitura. Participaram dos grupos de estudos as professoras A (de matemtica), as professoras de lngua portuguesa B e C e a professora D (professora da 3 srie e pedagoga).. No primeiro grupo de estudo o texto que embasou as discusses foi o nosso Projeto de Interveno pedaggica. Estavam presentes todas as participantes. Dando incio ao trabalho eu expliquei a finalidade trabalho e a proposta que pretendia desenvolver fazendo a leitura do Projeto de Interveno . A cada tpico eu procurava argumentar justificando os objetivos e a metodologia do trabalho. Reforcei os comentrios sobre os dados citados que retirei do SAEB (2005) que so alarmantes. Trouxe ao conhecimento das professoras a porcentagem de repetncia que ocorre na 5 srie da Escola desde a sua criao em 2006, nas disciplinas de Portugus e Matemtica. Tambm falei dos autores que li, e que de certa forma embasavam o trabalho, ou seja, Dante (1998), Machado (1987) e (1990) e Carraher, Carraher & Schiliemann (1989). Houve bastante interesse das participantes que concordam que alguma coisa precisa ser feita para a reverso desse quadro to desfavorvel. No segundo encontro tivemos um debate com as professoras sobre o que cada uma priorizava no seu trabalho. Qual o objetivo principal de sua disciplina. O ponto central das discusses ficou em torno dos objetivos da Lngua Portuguesa: segundo a professora B o objetivo principal era a produo escrita. Trabalhamos para ter no final um aluno que seja capaz de produzir um texto escrito, da ser essencial a prova de redao no vestibular. A professora comentou que usa diversas estratgias para despertar o interesse dos alunos a produzirem textos e que mesmo nas sries finais sempre faz a reestruturao do texto com a classe toda. A professora C argumentou que o bom, escritor antes de tudo um bom leitor. Para a

12 professora o objetivo principal formar bons leitores. Argumentou que atravs da leitura o indivduo pode crescer no conhecimento de qualquer rea. Ressaltou que geral a queixa dos professores quanto ao desinteresse dos alunos com a leitura. Vivemos uma crise de leitura na Escola. Para ela, cabe ao professor usar de estratgias de ensino priorizando a leitura e lendo com os alunos para que eles cultivem o hbito de ler em casa, j que para ela a grande maioria dos alunos no vai ter em casa exemplo dos pais. Disse, ainda, que em casa o aluno pode viajar pelo mundo real ou encantado vendo a televiso ou no computador e que competio com essas mdias tem sido desfavorvel escola. No terceiro encontro trabalhamos o texto de nossa produo didtico pedaggica Reflexes sobre a linguagem (p. 5) e Reflexes sobre a linguagem escrita (p.9). Os textos foram distribudos previamente para a leitura. Neste debate organizamos de forma que cada professora expusesse suas concluses e no que havia concordncia ou divergncia daquilo que expusemos no nosso trabalho. O tema escolhido, segundo as professoras, era difcil, porque complicado verbalizar conceitos abstratos que requerem muito estudo e aprofundamento terico. Iniciamos nosso debate falando de Vygotsky e de suas obras citadas no texto e que embasam o nosso trabalho. De acordo com a professora C que da rea de letras mais fcil compreender a linguagem e a escrita como produtos da evoluo do homem e que pela linguagem podemos expressar o pensamento. Fica mais fcil perceber que a nossa produo escrita mediada pela linguagem e revela o nosso pensamento. A organizao das ideias no papel tarefa complicada porque o pensamento tem uma velocidade maior, ela entendeu porque as crianas falam quando escrevem ou pedem para a professora ditar devagar, esto fazendo a mediao pela linguagem oral. No quarto momento em que nos reunimos para dar prosseguimento ao nosso estudo e debate, tomamos como base o texto de nossa produo didtico pedaggica Consideraes sobre a Leitura onde fazemos um apanhado geral mostrando o enfoque psicolingustico segundo o autor norte-americano Frank Smith (1989) que nos descreve o processo de aquisio da leitura pela criana respaldado pelo trabalho de Kleiman (1996). O texto foi entregue previamente s participantes que estavam todas presentes no dia marcado. Para dar incio s discusses eu fiz a

13 uma sntese do texto colocando s professoras que no trabalho com leitura o professor deve estabelecer relaes entre diferentes textos, ou seja, comparar as vrias leituras de um mesmo texto, colocar desafios interpretao dos alunos propiciando, sobretudo, a abrangncia do texto literrio ao cientfico. No ltimo grupo de estudo realizado usamos o texto de nosso material didtico-pedaggico A dificuldade da Leitura no ensino de problemas matemticos e tambm a nossa proposta metodolgica para a minimizao da dificuldade que enfrentam os professores de matemtica, principalmente com as quintas sries do Ensino Fundamental. Relatamos s professoras participantes que o nosso trabalho teve como embasamento terico nesses captulos Carraher & Schiliemann (1989) e Machado (1987). Os autores chamam a nossa ateno para o fato de que sem compreender bem o processo de leitura a interpretao dos textos dos problemas fica prejudicada. Dessa forma o aluno no consegue responder com clareza. Numa situao do dia-a-dia, de forma oral, na situao prtica esse mesmo sujeito se sai bem. Deixamos claro que para ns o ensino da matemtica no pode ocorrer distante da resoluo de problemas; que estes devem ser o cerne do trabalho de matemtica dentro da sala de aula. As dificuldades de leitura que porventura os alunos possuam devem ser encaradas pelo professor de matemtica de frente, isto , se o aluno tem dificuldade no cabe nesse momento procurar os culpados, mas ter clareza que se no houver a correta interpretao a prtica fica sem efeito e a tarefa fica vazia de significado desinteressando o aluno de resolv-la. A averso que muitos tem da matemtica est atrelada falta de compreenso j que das disciplinas escolares, nenhuma to desafiadora, to envolvente. Desperta o prazer de acertar, encontrar a resposta certa ou matar a charada. Cabe, pois , aos professores resgatar esse lado da matemtica que ao longo dos anos tem ficado para trs tornando a disciplina cansativa e sem sentido.

As discusses com as professoras No primeiro encontro a professora C que trabalha em outra Escola com a Sala de Apoio aprendizagem (modalidade criada recentemente pela SEED). A

14 sala de Apoio trabalha com os alunos de 5 srie nas disciplinas de Lngua

Portuguesa e Matemtica. Como se percebe j h uma preocupao do governo com os alunos que iniciam as sries finais do Ensino Fundamental. Os alunos frequentam no contra turno e a carga horria de 4 aulas por semana. Para que a escola tenha uma Sala de Apoio necessrio que tenha trs quintas sries no turno contrrio. Com esse critrio s as Escolas de maior porte so beneficiadas. Em alguns casos se as justificativas convencerem pode-se abrir tambm em Escolas menores. J um comeo. Basicamente o que trabalhado nas salas de apoio o fundamental, ou seja, em Lngua Portuguesa (leitura interpretao - produo escrita); em Matemtica ( numerao operaes - problemas). Com as explicaes da professora C ficou at mais fcil para eu fazer a defesa do meu projeto. A professora A de Matemtica disse que trabalha com problemas nas suas aulas, mas no como gostaria, pois sente dificuldades em organizar essa atividade que requer mais tempo na elaborao e que o professor de um modo geral tem pouco tempo para isso. As outras participantes concordaram com nossas propostas, mas no fizeram comentrios e pouco participaram nas discusses. No segundo encontro eu comentei, principalmente com a professora B, que foi a mais empolgada com a discusso sobre o livro do autor americano Frank Smith Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingustica da leitura e do aprender a ler. Neste livro o autor desvenda muitos enigmas sobre esse tema, principalmente sobre o aprender a ler. A professora pedagoga D comentou que o primeiro ano que leciona e trabalha com uma terceira srie. Ela disse que existe uma presso muito grande da escola e da sociedade quanto aquisio da leitura pelo aluno nas sries iniciais. Essa presso faz com que a alfabetizao seja um momento traumtico para o aluno. Os alfabetizadores criam mecanismos muitas vezes vazios de significados para cumprirem os objetivos e os alunos no compreendem. A professora comentou que a crise da educao em funo de que o aluno no encontra significado naquilo que v dentro da escola. Para a professora A de matemtica o objetivo principal de sua disciplina e do seu trabalho o desenvolvimento do raciocnio. Nesse momento eu comentei que uma das prticas mais eficientes de testarmos ou de criarmos condies para tal desenvolvimento, dentro do ambiente escolar, a resoluo de problemas. Essa prtica quando bem

15 planejada e conduzida pode fornecer dados para o professor quanto ao desenvolvimento da classe, quanto ao nvel de pensamento dos alunos. Alm de ser uma prtica desafiadora, hoje em dia os alunos gostam de decifrar enigmas , encontrar respostas, enfim,a prtica da resoluo de problema o nvel de pensamento dos alunos. Alm de ser uma prtica desafiadora, hoje em dia os alunos gostam de decifrar enigmas, encontrar respostas, enfim, a prtica da resoluo de problemas desvinculada da forma tradicional, ou seja, o algoritmo, pode contribuir muito para o ensino da matemtica, principalmente no caso de problemas heursticos, isto , aqueles que tem mais de uma forma de resoluo. A professora A disse que sempre que possvel faz uso de situaes problemas para exemplificar suas aulas. Chamou a ateno para o fato de que os contedos matemticos, na maioria das provas de avaliao ou mesmo no vestibular so cobrados em forma de problemas, e que os professores da disciplina deveriam habituar os alunos a trabalharem dessa forma. No terceiro encontro a professora pedagoga D disse que muito comum acontecer nas suas aulas com seus alunos das sries iniciais eles pedirem para que ela dite slaba por slaba. Ela destacou o papel do ambiente ao redor do aluno- o professor como construtor desse ambiente criando condies para que esse ambiente seja de tal forma criativo e desafiador, oportunizando ricas experincias entre o aluno e o objeto de estudo. Ela destacou o papel da mediao feita pelo professor. Outra coisa que chamou sua ateno no texto a interlocuo que deve haver entre o aluno e a quem se dirige o seu texto. Ela comentou que muitas vezes no fica claro por que e para quem o aluno est produzindo um texto, e por esse motivo que no se sente motivado a escrever e o faa de forma mecnica, sem sentido. Cabe ao professor, segundo a pedagoga D, no papel de mediador fazer a construo de significado para a prtica do aluno. Para a professora A muitos educadores usam de forma equivocada conceitos no internalizados pelos alunos, isto , eles no entendem, mas o trabalho continua como se houvesse entendimento, e no h uma retomada no assunto, uma explicao nova ou uma recapitulao do assunto. Para ela, muitos educadores no tem claro o que querem ensinar e o que querem modificar com esse ensino, que estruturas de pensamento ampliar. O ensino passa a ser livresco, centrado em cpias, exerccios estruturais,

16 leituras focadas na decodificao, produo de textos, gramaticalmente corretos embora sem muito sentido. Ainda para a professora A o professor no se deu conta de que sua prtica tem que ser transformadora e no reprodutora. A professora B comentou que para ela a leitura do texto foi fundamental para a compreenso de Vygotsky em suas obras. Ela disse que de repente a teoria do psiclogo ficou clara para ela. Na verdade ela j tinha conhecimento do assunto o que ela recebeu agora foi uma explicao, talvez de forma diferente, o que nos fez voltar ao assunto da mediao. Citando a obra de Vygotsky comentei: quanto maior for o nvel de interao mais se desenvolver a zona de desenvolvimento proximal. O que a professora teve, na verdade, foi um alargamento da sua zona de desenvolvimento proximal. Ao final do trabalho as participantes comentaram que o assunto at ficou mais ameno, que num primeiro momento acharam que seria difcil trabalhar com essas questes. As discusses no quarto encontro comearam com as professoras de Lngua Portuguesa B e C que comentaram que as dificuldades encontradas por parte dos professores das sries finais do Ensino Fundamental so grandes. Muitos alunos vem para a 5 srie com dificuldades srias, inclusive para decodificar. Nesse momento eu fiz uma interferncia chamando a ateno para o fato que a 5 srie uma fase de transio muito grande na vida estudantil do aluno e que a distncia das sries iniciais muito pequena, portanto, pode-se dizer que faz parte do processo de alfabetizao. uma fase muito importante para o aluno que recebe por parte dos professores um tratamento diferente daquele que estava habituado: mais impessoal, menos afetivo, que de uma forma ou de outra traz mudanas bruscas e para os pequenos, muito significativas. Expliquei que cabe ao professor em todos os momentos que ele detecta um a dificuldade no aluno deve procurar meios para san-la. Enfatizei que o uso do texto apenas como pretexto para o trabalho com estruturas da lngua deve ser deixado de lado que ao trabalhar com textos procurar levar para a sala de aula os vrios tipos de texto, tambm procurar fazer vrias leituras e interpretaes de vrias maneiras. A professora C comentou que faz uso do jogral para trabalhar leitura com toda classe. A professora pedagoga D que tem uma terceira srie fez um comentrio muito oportuno dizendo que trabalha a leitura na sua turma buscando colher dos

17 alunos informaes sobre o que eles gostariam de ler e por qual assunto a maioria da classe se interessa. Dessa forma a participao dos alunos aumentou e o interesse tambm, verificando que a partir desse momento os frutos colhidos foram maiores. A professora A de matemtica comentou que depois que comeamos a nos reunir para debater essas questes passou a dar maior valor leitura e a interpretao dizendo que depois da mediao sobre a compreenso dos enunciados matemticos tem observado um avano no acerto e nas respostas por parte dos alunos. Eu reforcei com as professoras a necessidade de se trazer para a sala de aula uma diversidade de textos, tambm colher com a classe problemas prticos do cotidiano, do interesse do aluno, criar um clima de desafio para estimular os alunos a buscar respostas . Cabe ao professor fazer uma seleo bem criteriosa daquilo vai trabalhar em sala de aula, optando por atividades sedutoras, isto , aquelas que despertem curiosidade, que tenham um sentido prtico. No se prender muito ao livro didtico, ir alm dele. Tambm sugeri s professoras que organizem arquivos com textos e com problemas e que deixem ao alcance dos alunos e que incentivem para que estes busquem as atividades, inclusive, valorizando com notas, queles que se utilizarem delas. O importante criar um clima de investigao na sala de aula onde os alunos busquem o conhecimento, se sintam satisfeitos em desempenhar tarefas propostas pelo professor. No ltimo encontro nosso debate comeou com professora pedagoga D que comentou que tem trabalhado mais com problemas e que tem feito a leitura mediada com os alunos. Disse, ainda, que tem pedido para os alunos trazerem problemas de casa para serem resolvidos na escola. A professora A relatou que ao trabalhar com seus alunos da quinta srie tem se detido mais com a interpretao dos textos e que notou que essa interveno tem dado mais rendimento as suas aulas. Como ela mesmo disse no contar a soluo do problema, mas levar a classe toda ao processo de resoluo passo a passo. A professora C que trabalha com o ensino da Lngua Portuguesa comentou que se os professores das outras disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, que tambm so responsveis pelo processo de aquisio da leitura, dessem mais ateno aos alunos com dificuldades de leitura e interpretao de textos, talvez os ndices de proficincia em leitura fossem mais animadores. Ao que, prontamente, concordou a professora B ressaltando que

18 procurar criar o hbito de leitura no alunado um dever de toda a escola. Com respeito a nossa proposta metodolgica para a minimizao da dificuldade que est em nosso trabalho as professoras A e D concordaram e disseram que possvel criar uma problemateca na sala de aula com problemas mais interessantes e selecionados para viabilizar o necessrio convvio entre os alunos e a prtica da resoluo de problemas. Trabalhar com problemas heursticos desafiadores que instiguem os alunos na busca da resposta correta, tambm solicitar dos alunos algum tipo de problema que a famlia possa estar enfrentando no seu dia-a-dia e sempre que possvel usar de material concreto, tais como: (palitos, tabelas, grficos, cdulas e moedas no caso de problemas que envolvam sistema monetrio). No momento de avaliar preocupar-se em especial como o aluno organizou o raciocnio e no somente com o resultado exato. As professoras de Lngua Portuguesa B e C tambm concordaram com nossa proposta no sentido que o professor deve direcionar a interpretao do texto aos objetivos que pretende atingir e que fornecer mais subsdios, mais pistas, ou seja, mediar de forma mais ampla o processo de leitura e interpretao. Estimular os alunos, buscando sempre trazer o texto para o contexto do aluno, variando os tipos de texto, propor que os alunos selecionem textos que acharem interessantes para eles. Ficou claro para todas que o professor em sala de aula no pode ficar refm do livro didtico.

CONSIDERAES FINAIS

Considerando que a matemtica est presente de forma muito direta na vida cotidiana das pessoas e que via leitura e interpretao que se efetiva o domnio de tal ferramenta a servio do indivduo e que a escola enquanto local apropriado para aperfeioamento de tal mecanismo a discusso que se estabeleceu com as professoras foi de grande valia. O espao que se abriu para questionamentos sobre a prtica escolar vigente na maioria das classes, principalmente nas de 5 sries, foi precioso porque cada um dos envolvidos pde parar e refletir sobre seu trabalho e as consequncias dele na vida dos alunos.

19 Anlises at ento realizadas constatam que aquele que no sabe ler perde a autonomia e a dignidade; arrefece a esperana e torna-se dependente. Esse mesmo indivduo que no consegue ler, nem notas para passar de ano na escola, aprende a ler a matemtica na rua, em casa, com os pais, com os amigos e exemplo vivo de que as prticas escolares esto incompletas, precisam ser desafiadas, desmanchadas e refeitas, se o desejo de todos for criar a verdadeira escola. A, o importante perceber que o aluno pode levar para a sociedade aquilo que aprendeu na escola. Ele um indivduo com histria, com saber que resulta de experincias que lhe custaram esforo, muito trabalho e disciplina. Esse saber prtico e novo, confronta-se com o tradicional e velho, arcaico no momento da sala de aula. Nesse ambiente, as prticas pedaggicas tornam-se repetitivas, os textos dos problemas de matemtica esto desvinculados da realidade e o ensino nas disciplinas do currculo se faz distante de um trabalho conjunto, de apoio e complementao. A escola continua repetindo velhas prticas artificiais desprovidas de contedos semnticos e lies sem significado, embasadas no fato de que a linguagem matemtica ensinada, a alunos, sem preocupaes sintticas muito maiores que as semnticas ou que aquelas quase eliminam estas, enquanto que as consideraes pragmticas limitam-se s de ordem psicolgica, permanecendo fora uma enorme quantidade de elementos scio-culturais que se acham envolvidos no processo de ensino. indiscutvel a importncia do papel da escola na vida do indivduo, porm, conforme os autores pesquisados, observa-se que a escola est aqum do que esse mesmo indivduo precisa receber na sala de aula. A ele um ser isolado. Suas dificuldades, sua presena muitas vezes no mais que um nmero no registro da chamada diria. Porm,esse mesmo sistema que se refora num individualismo, com cada aluno quietinho, passivo, na carteira, submisso,executando lies e servio de ordens passadas no quadro de giz precisa mudar. A escola, como parte desse sistema, precisa revitalizar o seu corpo que docente usando de novos mtodos, aproveitando-se da impregnao mtua entre

20 a matem e lngua materna, a comear por esse lado e estender entre todas as disciplinas do currculo, para que todos, professores e alunos, percebam que so partes de um mesmo conhecimento. A escola precisa entender que, quanto mais leva o aluno a usar a mquina para facilitar o clculo, mais tcnica, mais silncio, mais individualismo, mais decorado, est participando de um distanciamento da realidade. E, mais rpido se afasta do saber e da apropriao do conhecimento, quando, nem alunos, nem professores, so beneficiados. Vimos que a escola est perdendo o espao apropriado para o desenvolvimento do raciocnio lgico. Pudemos perceber que o ensino da matemtica via a resoluo de problemas um diferencial para obtermos mais sucesso e darmos ao ensino da disciplina mais atrativo e significado. Por outro lado, procuramos tornar claro s participantes que o tratamento dado ao texto matemtico tem ficado a reboque do trabalho dispensado a outros tipos de textos na prtica diria do trabalho com o ensino da linguagem. A questo da correta interpretao, do pleno domnio do vocabulrio so questes fundamentais para se chegar ao resultado correto. Essa questo no tinha at, ento, sido levantada como crucial no exerccio, faltavam elementos s das participantes, elementos que com os textos e a interpretao da obra de Vygotsky do mais subsdios na busca de esclarecimentos e redimensionamento estratgias de ensino. Outro ponto muito importante para alcance dos objetivos de nossa proposta e que teve rica oportunidade de discusso foi a questo da mediao e do conceito vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal. Este ponto chave da teoria do psiclogo russo foi muito discutido tendo em vista que est incutido na formao das professoras que qualquer interveno por parte do docente acaba por interferir na atividade, o que no correto j que de acordo com a teoria de Vygotsky quanto mais elevado for o nvel das interaes entre professores e alunos, maior ser o grau de aproveitamento por parte destes e satisfao por parte daqueles.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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