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Unidad III: El docente en el imaginario social. Perspectivas histricas y actuales.

I.

El surgimiento de la docencia como campo ocupacional en la Argentina

*Tomamos como punto de partida el texto de Birgin:


El objetivo del captulo es comprender cmo se con igur histricamente la tarea de ense!ar en la Argentina" y tener en cuenta la herencia #ue dej en la constitucin del habitus docente (desde las prcticas en s hacia las percepciones subjetivas de la profesin). os variables de anlisis !ue entraman el captulo: ". $as rupturas #ue se producen en el trabajo de ense!ar antes y despu%s de su ormali&acin como empleo p'blico. #or!ue si bien la docencia como profesin organi$ada nace junto al pro%ecto de &stado' el trabajo de ense(ar exista previamente' tanto de manera laica como religiosa. ). $a di erencia entre la tarea de ense!an&a del nivel primario con el nivel medio. *e sostendr la hiptesis de !ue sus matrices son significativamente diferentes: mientras el magisterio se constitu% alrededor del objetivo de formar ciudadanos disciplinados (para lo !ue las mujeres fueron consideradas mano de obra apropiada)' el profesorado se constitu% alrededor de la formacin de dirigentes. e esta manera' maestros % profesores constru%eron vnculos distintos con la poltica % con el conocimiento cientfico. (&sto se ver en los puntos siguientes).
Pro esin libre (pedagoga espontnea' tutores' etc.) )uerpo pro esional. (uncionario disciplinador (civili$acin+barbarie)

&n resumen' la historia de la docencia pasa a ser constituida como el paso de ,funcionario ntegro- al de ,trabajador sindicali$ado-: a* (uncionario ntegro+a integrado+a: + + + + .a escuela sustitu% % seculari$ funciones educativas !ue cumpla la iglesia. /l maestro se le atribu% una misin sagrada' vocacional' tarea redentora en el templo del saber' la escuela. .os funcionarios vieron a la religin como sustento ,civili$atorio-. 0on la escolaridad obligatoria hubo un ordenamiento especfico !ue supuso incorporacin de pautas burocrticas' jerr!uicas % de produccin t1cnica. &l magisterio pas a ser mediador del &stado. .os maestros se vieron implicados en la 1tica del burcrata' !ue consiste en subordinar la reflexin a las obligaciones neutras de su oficio.

b* (uncionario de estado y trabajador+a sindicali&ado: + /van$ados los a(os 234' el estado comen$ a fortalecer su intervencin en la economa' a iniciar un proceso de sustitucin de importaciones % en definitiva' anticipar el denominado &stado de Bienestar'
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!ue puso en el centro los derechos sociales de los trabajadores. &n el perodo entre las d1cadas del 254 % 642' se consolid en la /rgentina un r1gimen de acumulacin !ue ho% se encuentra socavado. *e caracteri$ por la fuerte movilidad social % la expansin de las clases medias en constante proceso de salari$acin (profesionales % t1cnicos). &n la d1cada del 274 aument progresivamente la participacin de la mujer en el mercado de trabajo' debido a un proceso de industriali$acin % moderni$acin en el sector terciario (servicios). + #ara esta d1cada' la concepcin desarrollista fue hegemnica en la regin' !ue pretenda explicar en t1rminos cientficos la articulacin eficiente para !ue economa' sociedad % educacin funcionaran con ptimos resultado. .a desigualdad social pas a explicarse en base a problemticas individuales. .a planificacin estatal centrali$ada empie$a a focali$ar en parmetros de ,racionalidad- % eficacia. Teora del capital humano: la educacin' como va de la modernizacin' debe atender a formar los recursos humanos calificados !ue re!uiere el desarrollo econmico. .a ense(an$a bajo este paradigma pasa a ser ms un problema t1cnico !ue pedaggico' un compromiso con una visin tecnocrtica de la sociedad. *e regul % neutrali$ as el trabajo docente' restringiendo su participacin en la planificacin del sistema educativo' dejada a los expertos (profundi$acin de divisin del trabajo). &n esta etapa se dieron los primeros sistemas de perfeccionamiento docente % se terciari$ la formacin de maestros' como dispositivos de regulacin del trabajo de ense(ar. &n "879 se sancion el &statuto del #ersonal ocente :acional' !ue daba a los docentes un tratamiento especfico en el mundo del trabajo. &l sindicalismo se afirma con el surgimiento de una organi$acin gremial nacional' 0T&;/ (incorporada a la 0<T). El servidor+a p'blico haba dado lugar al trabajador+a sindicali&ado.

=*eguimos a avini' !uien propone hacer un recorrido histrico !ue nos permita comprender las tradiciones
!ue ha% detrs del campo de la docencia' sus conflictos % sus reformulaciones' para !ue de esta manera podamos adoptar criterios ms claros % distintos para comprender el presente. *e entiende por tradicin en la formacin de los docentes a configuraciones de pensamiento % de accin !ue construidas histricamente' se mantienen a lo largo del tiempo' en cuanto estn institucionali$adas' incorporadas a las prcticas % a la conciencia de los sujetos. &stas tradiciones sobreviven actualmente en la organi$acin' en el curriculum' en las prcticas % en los modos de percibir de los sujetos' orientando toda una gama de acciones. #odemos observar las siguientes tradiciones educativas en /rgentina: ,. $a tradicin normali&adora" el -buen maestro. + + + .a organi$acin de la escuela de masas' coherente % necesaria para la consolidacin de las naciones modernas % de los pro%ectos poltico+econmicos % sociales de sus dirigentes. re!uiri de la preparacin de personal idneo. &n &uropa % &stados >nidos este proceso fue resultante del desarrollo de la incipiente industriali$acin % sus correlatos de olas migratorias del mbito rural a las ciudades. &n la /rgentina' el &stado fue el encargado de crear las condiciones de homogeneidad para !ue la sociedad civil se conformase. &l ,&stado educador- actu en funcin del pro%ecto % bajo la conduccin de las elites agraria % urbana responsables de la integracin econmica del pas al capitalismo' a trav1s de la agro exportacin.

pro%ecto educativo liberal se centr en la formacin del ciudadano' con misin de corte civili$ador' no solo respecto de la ,barbarie- autctona sino tambi1n de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros se orient mucho ms hacia el disciplinamiento de la conducta % la homogenei$acin ideolgica de grandes masas poblacionales !ue a la formacin de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. .o !ue se entenda por ,saberes culturales- era a!uel conocimiento bsico' susceptible de ser ense(ado % considerado ?til para las grandes ma%oras: normas universalistas' frmulas' valores % principios re!ueridos para actuar en el nuevo orden. &l maestro tambi1n era el encargado de impulsar % concretar en la comunidad las campa(as de salud p?blica % diversas acciones de control social. &l maestro se asimilaba al sacerdote en su misin redentora. filosofa positivista % en sus nociones de orden % progreso' de laici$acin de la ense(an$a % de organi$acin de un sistema de instruccin p?blica.

+ +

*e pueden identificar resultados de esta matri$ histrica en el presente: + + + .a oferta de formacin docente de carcter instrumental' ligada al ,saber hacer-' con d1bil formacin terica % disciplinaria. Tendencia a manejarse con modelos' el docente como ,entregado.a utopa emancipadora de esta tradicin se fue perdiendo % la progresiva burocrati$acin posterior acab incentivando la funcin reproductora de la educacin en detrimento de su funcin transformadora.

/. $a tradicin acad%mica" el -docente ense!ante. .a tradicin acad1mica se distingue de la tradicin anterior respecto de dos cuestiones bsicas: + .o esencial en la formacin % accin de los docentes es !ue cono$can slidamente la materia !ue ense(an tiene sus orgenes tambi1n en la ense(an$a universitaria' !ue haba tenido el monopolio de la formacin de docentes. la formacin pedaggica es d1bil' superficial e innecesaria % aun obstaculi$a la formacin de los docentes. .a escasa autonoma de la produccin intelectual en educacin respecto del poder poltico ha colaborado con la debilidad del debate pedaggico' llegando incluso a silenciarlo. .a tradicin acad1mica rebrot en los ?ltimos tiempos alrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela' sobre su atraso en cuanto a los saberes ,socialmente significativos- !ue deberan incorporarse a a!uella. Tal enfo!ue ha ido avan$ando *aviani ("896) sostiene !ue la pedagoga tradicional' centrada en la inculcacin del conocimiento a trav1s de la expansin del sistema escolar de masas' aun contra la voluntad del alumno % a trav1s de la disciplina % la autoridad' fue la pedagoga ms democrtica' pues difundi el conocimiento cientfico % la cultura a las ma%oras. efine como antidemocrtica la pedagoga de la &scuela :ueva o &scuela /ctiva por!ue' al haberse centrado en los intereses del ni(o % en el juego' obstaculi$o el acceso de la poblacin al saber de la humanidad.

@o% la tradicin acad1mica circula no slo en el discurso de los especialistas sino !ue ha sido incorporada en el discurso docente % de la sociedad' creando la ,opinin publica- mediante los medios de comunicacin masiva % mostrando las ,incompetencias- de la escuela % de los docentes.
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.a difusin de conocimientos aceptados como legtimos por la dirigencia % por las corporaciones de expertos arroja nuevos problemas para la formacin de los docentes. #or ejemplo' la brecha !ue existe entre el proceso de produccin % de reproduccin de saberes' !ue lleva al docente a !ue se colo!ue en el segundo t1rmino. Tales conocimientos reflejaran un ,r1gimen de verdad-' en el !ue los contenidos a ense(ar se convierten en objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. &n la medida en !ue ese saber avan$a' el docente debera alcan$ar una actuali$acin permanente &xiste tambi1n el conocimiento del sentido com?n' el emergente de las particularidades de los contextos sociales % culturales' de la experiencia de los docentes % los alumnos' !ue no son tomados en cuenta en el enfo!ue de la tradicin acad1mica.

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0. $a tradicin e icientista" -el docente t%cnico. + &sta tradicin se acu( al amparo de la ideologa desarrollista' la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial ,moderna- superando el estadio de subdesarrollo propio de las sociedades tradicionales. *e considera a la escuela como un instrumento para apo%ar el logro de productos del nuevo orden social. &valuada como atrasada e ineficiente' las acciones de reforma llevaron a la escuela % la ense(an$a los enfo!ues ta%loristas !ue haban dado 1xito en la productividad industrial. 0on ello' se introdujo la ,divisin t1cnica del trabajo escolar-' separando a los planificadores' los evaluadores' los supervisores' los orientadores educacionales % muchas otras categoras' % la funcin del docente !uedo relegada a la del ejecutor de la ense(an$a. #or primera ve$ aparece la organi$acin del curriculum como pro%ecto educativo elaborado por otros' o sea' constitu%1ndose en un objeto de control social. &n funcin de este modelo el profesor es visto como un t1cnico. *u labor consistira en bajar a la prctica el curriculum. .a psicologa conductista signific una base importante para la consolidacin de estos propsitos' %a !ue permita establecer un enfo!ue de ense(an$a centrado en la definicin precisa de objetivos operativos % control de resultados. entro del contexto histrico de expansin de esta tradicin se da el pasaje al nivel superior+terciario de la formacin de maestros parta la escolaridad bsica' con el propsito de ,profesionali$ar- sus estudios. .levada esta lgica a la escuela' el 1xito o fracaso escolar encontr justificacin en la ideologa de las ,aptitudes naturales-' susceptibles de ser medidas por test psicolgicos. *e consolid definitivamente la separacin entre la concepcin % la ejecucin de la ense(an$a por un lado' % el sistema de control burocrtico sobre la escuela' por otro.

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1. 2endencias no consolidadas en tradiciones" la b's#ueda de caminos alternativos


;epresentan pro%ectos ideolgicos+pedaggicos de los docentes como formas de resistencia a los pro%ectos de dominacin de las tradiciones hegemnicas. *e apo%an en las propuestas ms emancipadoras !ue el pensamiento pedaggico contemporneo ha construido para la escuela' la ense(an$a % la formacin de los docentes . Pero estas lneas no han alcan$ado a generar programas concretos de formacin de grado de los docentes con perfiles curriculares propios. &n /m1rica .atina se abre en los 94A el debate para proponer alternativas !ue generen un cambio en las prcticas educativas. &ste debate se desarroll en un contexto de efervescencia en materia de transformacin poltica por la recuperacin de las instituciones de la democracia. &n todos los casos fueron cuestionados los mecanismos de 4

control poltico sobre las instituciones % el reformismo tecnocrtico !ue supone !ue la realidad va a cambiar por un cambio de planes de gabinete. Tambi1n se discuti acerca de la formacin docente.

.a revisin de las posiciones en este debate' permite delinear dos tendencias claras: La pedagoga crtico social de los contenidos' centrada en la recuperacin de los contenidos significativos en la ense(an$a como instrumentos para la transformacin social. /!u el docente es visto como un mediador entre el material formativo (materias) % los alumnos' contextuali$ando crticamente los contenidos' las prcticas sociales % la ense(an$a. Ha !uedado absorbida por acuerdos de actuali$acin de los contenidos de los documentos curriculares' recuperando los rasgos de la tradicin acad1mica' articulados con procesos de evaluacin del rendimiento escolar en las distintas disciplinas. .a pedagoga hermen1utico+participativa' centrada en la modificacin de las relaciones de poder en la escuela % en el aula' tanto en la revisin critica de la organi$acin institucional escolar como en los rituales de la clase' las formas % las condiciones de trabajo' los dogmatismos % la estructura internali$ada en los docentes como producto de toda una historia de formacin. Ba en la d1cada del 84 el discurso ah cambiado' se produjo un despla$amiento del eje de la democrati$acin a la adopcin del discurso administrativo economicista' fuertemente inspirado en documentos de organismos internacionales % financiadores.

/. .os docentes de los niveles primario % secundario: origen social % mbitos de formacin:

*eguimos a #inCas$' !uien pone el foco en la categora de profesor como una categora socialmente construida % estudia cmo se fue constru%endo en /rgentina. esde la mirada de Bourdieu' #inCas$ piensa !ue los procesos a lo largo del proceso de constitucin de una profesin docente pueden estudiarse no slo como avatares en ,la marcha hacia la profesionali$acin-' sino como conflictos en la constitucin de un campo particular. /!u #inCas$ va a mirar el proceso de expansin % diversificacin en niveles % modalidades de los sistemas como una ampliacin del mercado de trabajo de los docentes' en el proceso de construccin del campo. Da a centrarse en el n?mero de cargos docentes en las modalidades :ormal' :acional % 0omercial en el perodo !ue va desde "8"6E"8)" % "89F. &l anlisis del proceso de expansin pone de manifiesto !ue el proceso de femini$acin de la fuer$a de trabajo docente se inicia tempranamente. #or ejemplo' en el Bachillerato en "8"6 el 84G del cuerpo docente estaba formado por varones. .uego el profesorado femenino va en aumento. #inCas$ sostiene !ue el proceso de femini$acin del profesorado secundario est relacionado con el estancamiento relativo de la remuneracin docente. &ntonces' lo !ue este informe dice es !ue la expansin del nivel medio implica una demanda de profesores !ue hace crecer el cuerpo docente. &n este proceso incide la diversificacin por modalidades % el crecimiento del mbito privado. *e produjo tambi1n una rpida femini$acin del campo.

Escuela 3ormal vs. Pro esorado

&n /rgentina la &scuela :ormal se incorpora como una modalidad de nivel medio' como parte del pro%ecto de ,&ducacin com?n- o de ,Hnstruccin #?blica-. &l acto de creacin e un mbito de formacin de la fuer$a de trabajo docente para el nivel primario % para el nivel medio es uno de los pasos en el proceso de conformacin del *istema &ducativo /rgentino. esde el principio los graduados universitarios fueron los profesores naturales de los colegios nacionales. &l profesor del 0olegio :acional ms !ue por su definicin profesional docente' lo era por su pertenencia social al mismo estrato del cual venan los alumnos del :acional. .a posicin de universitario implicaba la pertenencia social a la oligar!ua. #or lo tanto ha% !ue referirse a dos circuitos dominantes: uno correspondiente el Bachillerato+>niversidad % otro al :ormal+escuela primaria. @a% !uienes tienen una preparacin especfica para ejercer al docencia: los profesores del :ormalI % ha% !uienes no la tienen: los profesores del Bachillerato+ >niversidad' aun!ue s tienen la ,preparacin- apropiada desde el punto de vista social: el ttulo % el prestigio universitario. .a existencia de transformaciones en lo !ue se refiere a concepciones e instituciones formadoras de profesores para la escuela secundaria se deben interpretar dentro del marco del agotamiento de la funcin inicial adjudicada a la escuela secundaria en el modelo oligr!uico.

+ +

&l magisterio se defini en los tiempos de construccin del &stado :acin en la articulacin compleja entre lo moral' lo vocacional' % la misin de funcionario de &stado. &n el caso de los profesores de ense(an$a media' se dieron otros rasgos diferentes a los del funcionariado primario. /l estar vinculado al pro%ecto de formacin de elites' se compuso de magistrados' profesionales' personal jerr!uico del sistema de ed. #rimaria.

=Birgin. 2tulos y capitales: luchas sociales en torno a la pro esin docente


4e abordan en este apartado los con lictos en torno a la constitucin de la pro esin docente en relacin con la distribucin del capital cultural. &l centro de los conflictos se dio en torno a la titulacin exigida para el ejercicio' o sea' el capital cultural institucionali$ado' % la intervencin del &stado en la actividad laboral. &n la conformacin del campo de la ense(an$a fue diferencindose el magisterio del profesorado % crendose una estratificacin interna' ligada al vnculo entre conocimiento % la masividad. &l magisterio es una actividad !ue se fundi con el proceso de estati$acin. .os debates se dieron all en torno a la resistencia de sectores !ue se opusieron a la hegemona normalista en la titulacin oficial de maestros. &n los colegios secundarios se da otra situacin' un debate ms tardo e intenso. esde diferentes capitales incorporados o institucionali$ados se disputan modos de legitimacin sobre la definicin de la disciplina % su relacin con el conocimiento. Js adelante' cuando se ampla el mercado de trabajo para la ense(an$a media' la disputa ser por el monopolio ocupacional.

.os colegios nacionales' como cuna de las elites gobernantes se nutrieron de profesores !ue se inscriban al modelo de intelectual erudito (como #aul <roussac)' !ue provenan incluso de la poltica' le%es o la docencia universitaria. &ste modelo comien$a a res!uebrajarse en las primeras d1cadas del s.KK ..a educacin secundaria se expande % aparecen los profesorados para el nivel secundario. Ba no basta el reconocimiento individual como intelectual. .a disputa sobre la legitimidad institucional se hi$o evidente cuando se institucionali$ la formacin de profesores para la ed. Jedia. (posgrados en escuelas normales' carreras en algunas universidades). L sea' en la educacin media suceda !ue pesaba el capital incorporado (de origen' en tanto proveniente de un sector social). #or eso cuando se inici la disputa con los diplomados (los del capital cultural institucionali$ado) se trat de un conflicto entre sujetos sociales en pugna. Tambi1n se daba de fondo el debate sobre la vinculacin con el conocimiento % la prctica cientfica. 0onclusin: se ubic a los profesores como los encargados de difundir el conocimiento cientfico' !uedando por fuera de los circuitos de produccin cientfica. /un!ue el normalismo no logr imponerse en la monopoli$acin de los ttulos' su influencia se expandi junto al nivel medio' por ej.' !ue comen$ a conformarse en gran parte por egresados de las :ormales. / la ve$' los reglamentos escolares incorporaron tcticas propuestas por normali$adores. (recreos' disposicin del aula' entrada % salidaM)

B. &l docente de escuela primaria % el significado de la vocacin.

=*arlo:

$a historia de 5osa del 5o" maestra normal y directora de una escuelita en la d%cada del 6/7. Lrigen social % mbitos de formacin 0lase % g1nero 4ubjetividad del docente" imaginario social situado.

*arlo nos presenta (o reflexiona a partir de la historia) a ;osa del ;o como agente u operaria del normalismo' todo un producto de la mquina cultural ms efica$ del naciente &stado' la educacin p?blica. &l normalismo' como ideologa !ue cimenta la modernidad argentina' doctrina % pedagoga de masas. *arlo destaca en el relato autobiogrfico dos grandes actos o escenas de representacin" !ue son los !ue dan ttulo a todo el captulo' cabezas rapadas y cintas argentinas. /hora' la primera escena Ncabe$as rapadasO viene a contener una situacin de ,autoritarismo autori$ado-: auda$mente la maestra toma la imposicin de intervenir en los cuerpos' en nombre de un orden % una institucin legitimada para hacer semejante intrusin' rasurando las cabe$as de los chicos' haciendo !ue las
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ni(as destrencen sus tren$as (casi todos hijos de inmigrantes' habitantes de conventillos). *e puede hacer todo un anlisis extenso de esta leccin prctica' atendiendo a la tendencia racista % homogenei$adora del normalismo' a la escuela como m!uina de imposicin de identidades. &s importante destacar !ue la maestra no lo vio ni pude haberlo visto como un acto de violencia' cree en lo que hace, cree que es lo mejor para ellos. .a segunda escena Ncintas celeste % blancoO' de los distintivos' viene a ser un correlato est1tico de la anterior: si el decoro personal era la clave de la integracin personal a un modelo' los actos patriticos eran momentos excepcionales de adiestramiento colectivo' un rito representativo !ue merece un decoro est%tico (contraste: chicos de una escuela pobre' marchando en un barrio pobre con cintas % mo(os hechos con telas lujosas. .a compensacin material igualitarista se corresponde con la celebracin excepcional de la patria).

+ +

;obot estatal: ;osa del ;o pens !ue haba cumplido las tareas para las !ue se la haba designado' sin poner nunca en cuestin su contenido % valores. ;eali$acin exitosa de la ideologa escolar (M) .a maestra (;osa) fue jefe de fila en la tropa cultural preparada por el normalismo agentino. .a escuela le pareci siempre un espacio de abundancia simblica. Tambi1n fue la ?nica forma de igualitarismo !ue conoci: una forma brutalmente niveladora' donde todas las rebarbas eran cepilladas en nombre de la nacionalidad

=Birgin:
+ + + &l espiritualismo pedaggico refor$ los rasgos centrales de la tradicin normali$adora' por el papel morali$ador % sociali$ador !ue le asignaba al docente. .a ocupacin fue rpidamente definida como femenina' dentro de un discurso tutelar: a%uda' apo%o' segunda madre' con naturales dotes para el trato con los ni(os. / trav1s de la accin del &stado se diseminan por todo el pas las escuelas normales dirigidas a preparar a este personal dentro del nivel de ense(an$a media o secundaria. *e buscaba formar una ,legin de maestros patrioteros-. ebido a esta misin de construir los cimientos de la nueva nacin' la profesin tuvo una alta valoracin social' % la docencia adopt una actitud de entrega personal !ue encajaba perfectamente con el rol de la mujer. &l marcado carcter civili$ador de este pro%ecto refor$ la dimensin de inculcacin ideolgica de un universo cultural !ue se impona a los sujetos como el ?nico legtimo' % por lo tanto negador de los universos culturales exteriores a la escuela. *e le da al maestro la funcin de disciplinador para formar el carcter. &sto se constitu%e en mandato social !ue atraviesa la lgica de formacin % de trabajo de los docentes. &sta lgica se expresa hasta ho% en el discurso prescriptivo !ue indica todo lo !ue el docente ,deber ser-' como modelo' como ejemplo' como smbolo' etc.

0. .os profesores del nivel secundario % la constitucin del saber docente.


*eguimos a #inCas$.

&n la primera d1cada del siglo KK' se crean tres 8mbitos de ormacin de un pro esorado especiali&ado ' con diversos orgenes % concepciones' !ue con el tiempo tendern a converger. *us egresados se diferenciarn de los egresados universitarios. &n el a(o "845 se crea el *eminario #edaggico' como instancia especfica para la formacin de #rofesores de &nse(an$a *ecundaria :ormal % &special. >n espacio de preparacin pedaggica de graduados universitarios !ue desearan desempe(arse como docentes en el nivel medio. #aulatinamente se aceptar entre los ingresantes a los bachilleres % tempranamente desaparecer el graduado universitario entre los ingresantes. &l *eminario se convierte en Hnstituto' modificndose su concepcin original. &stas creaciones dan origen a un profesorado !ue se denominar ,#rofesorado iplomado- !ue construir un nuevo sujeto social !ue se diferenciar de los profesores anterioresI esto nos remite tambi1n orgenes sociales diferentes. &stos dos grupos entrarn en conflicto por la hegemona del campo. &ste con licto asumi la forma de lucha por la legitimidad del ejercicio de la docencia en el nivel medio' a partir de la aparicin de un ttulo profesional. /!u #inCas$ plantea como hiptesis !ue la profesin se constitu%e a partir de !ue' debido al proceso de expansin de la escuela media' se produce el ingreso de nuevos sectores sociales a la docencia secundaria. ichos sectores procurarn ,profesionali$ar- el campo como medio para obtener un ma%or espacio en el mercado de bienes simblicos. 0itando a Bourdieu: ,Mla estructura del campo es un estado de relacin de fuer$as entre los agentes o instituciones comprometidas en la lucha' o un estado de la distribucin del capital especificoM&l capital especfico en tanto capital cultural' existe bajo tres formas: ,incorporado- (bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo)I ,objetivado- (bajo las formas de bienes culturales)I % ,institucionali$ado- (ttulos % diplomas). .a existencia de una instancia de formacin especfica establece una distincin dentro del campo' a partir de la posesin del diploma o no. &l diploma certifica la posesin de la formacin especfica % es el argumento central de los nuevos profesores en su lucha por un ma%or espacio dentro del campo de la docencia secundaria. #inCas$ refuer$a la hiptesis % dice !ue el nuevo grupo ocupacional !ue reivindica la profesionali$acin dicente se diferencia del anterior por su origen de clase. .a aparicin de este grupo parte del proceso de crecimiento de la clase media !ue est en la base de la expansin de la escuela media. &l conflicto se da entre dos ,estados- de capital cultural diferente. (/parece el diploma' capital ,institucionali$ado-' !ue se enfrenta al capital ,incorporado- al !ue se acceda por pertenecer a la clase poltica argentina) *e discute una nueva legitimidad apo%ada en una formacin especfica !ue reempla$a al origen de clase. .a presencia de los dos grupos de profesores !ue se vienen mencionando est evidenciada por las posturas de asociaciones en las cuales se agrupan representantes de uno % otro: la /sociacin :acional de #rofesorado % el 0entro de #rofesores iplomados de &nse(an$a *ecundaria.

.a /sociacin :acional del #rofesorado.


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Pundada en "843 representaba a los primeros profesores' a a!uellos m1dicos % doctores egresados de la >niversidad. *e pueden remarcar dos cosas de lo arriba citado: ". la definicin amplia del campo !ue abarca a todos los docentes: universitarios' maestros' profesores. ). ). la adjetivacin de la tarea como ,noble misin.os dos aspectos circunscriben (instruir % educar) % valoran (noble misin) 6n campo ocupacional sin apelar a criterios ,profesionales-' los !ue s van a estar presentes en los testimonios de las otras asociaciones.

&l 0entro de #rofesores iplomados de &nse(an$a *ecundaria. Pundado en "849 por los egresados del Hnstituto :acional del #rofesorado *ecundario. *e propone agrupar a los profesores !ue tienen ttulo secundario % no abarca a todos los profesores en ejercicio' ni aspira a la representacin de maestros. #arece plantearse un rol reivindicativo diferente del de la /sociacin' !ue lo ubica en la lucha por abrirse paso dentro del campo profesional. &n este sentido se ver al 0entro en una postura ,ofensiva- % a la /sociacin en una postura ,defensiva-. &l 0entro de #rofesores iplomados se constituir con los a(os en la entidad !ue impulsar reivindicaciones gremiales % profesionales. #articiparn activamente en las gestiones !ue culminan en "879 con la sancin del estatuto del docente' !ue inclu%e tanto a maestros como a profesores de ense(an$a media. &l 0entro integra por entonces la 0onfederacin /rgentina de Jaestros % #rofesores !ue junto con otras organi$aciones participarn de discusiones sobe polticas educativas nacionales % en la organi$acin gremial de los docentes del pas. *e opondrn a la reforma educativa del gobierno de facto de Lngana % ser miembro fundador de la 0onfederacin de Trabajadores de la ;ep?blica /rgentina.

II.

El impacto del tecnicismo en la docencia.

/. .a dinmica de clase % sexo en el control de la ense(an$a.


*eg?n Birgin' en el trabajo de ense(ar las dinmicas de g1nero se tejieron de modos particulares: .a compatibilidad femineidad+trabajo asalariado fue planteada en t1rminos morales. &l trabajo asalariado femenino fuera del hogar era cuestionado por!ue pona en peligro la supuesta naturale$a maternal de las mujeres. .as opciones de salida ,decentes- eran pocas % todas vinculadas a la beneficencia' la docencia' la atencin a enfermos: o sea' al cuidado de los otros' una extensin del mbito dom1stico. .a docencia constitu% una excepcin en su composicin laboral: de "987 a "8"5 se !uintuplic el n?mero de mujeres. Pue la ?nica ocupacin femenina !ue creci como parte del proceso de expansin educativa del &stado. #ara las mujeres de sectores medios' implic la apertura hacia el espacio p?blico. #ara las mujeres de los sectores ms pobres' una oportunidad de ascenso social. *e constitua entonces en la docencia un mercado de trabajo se ualmente segregado' !ue no haca ms !ue confirmar la
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concebida divisin sexual ,natural- del trabajo. 9aternidad % domesticidad como caractersticas determinante del campo de accin de la mujer. .as cuestiones de g1nero no fueron ajenas a la jerar!ui$acin en el campo de la ense(an$a. &l campo de las mujeres se delimit al del saber instrumental' estando casi totalmente excluidas del nivel de produccin del saber % administracin. Ltro ngulo para anali$ar la dinmica ocupacional+de g1nero es el de la asistencia social. .a beneficencia' espacio de la elite femenina porte(a' se transform en lugar para la participacin de mujeres de clase media % de sectores populares a trav1s de la multiplicacin de sociedades. .a vida p?blica !uedaba dividida en dos grandes esferas: la poltica (masculina) % la moral (femenina). .a ense(an$a normal % la escuela no fueron ajenas a ella. Ltras experiencias nos muestran otros discursos % subjetividades femeninas' como la de las mujeres socialistas % anar!uistas !ue construan sus propios programas para integrar el mbito dom1stico % el poltico' !ue forjaba las primeras experiencias de sindicalismo docente' en miras de la emancipacin % la autonoma frente al &stado. Ltros rasgos en las construcciones de g1nero podemos encontrarlos en la literatura !ue representa a la maestra como personaje ficcional (autores como <lve$). &l control de la moral % los cuerpos se evidencia en todas estas polticas de estado para el trabajo femenino' como la asignacin de la docencia ,maternal- % la legislacin favorable al mandato de los maridos. &n el nivel secundario se podra decir !ue' salvo resonantes excepciones' la participacin era escasa: haba pocas mujeres polticas % universitarias. .a autora vuelve a recalcar !ue mal o bien' nos encontramos con la puerta de entrada de la mujer en la vida p?blica' siempre desde lo !ue llama ,acceso se(ali$ado-' con lmites de g1nero rgidos' !ue distintas mujeres % escenarios hicieron ms o menos flexibles.

*eg?n /pple' al considerar la proletari$acin de los maestros en t1rminos de la educacin tecnicista ha% !ue tener en cuenta las dinmicas de clase' sexo % estado como la trada en la cual se dan estos cambios. /nali$aremos
esto en este % el siguiente punto' por el hecho mismo de no poder segmentar el anlisis de lo !ue es la proletari$acin del de la dinmica de sexo.

,. )ontradictoria locali&acin de clase de los maestros: + #ertenecen al mismo tiempo a los intereses de la burguesa como los de la clase obrera. .o !ue pasa es !ue en el caso de la reestructuracin de sus empleos se han visto ms cercanos a la clase obrera. + #or otro lado' tambi1n son actores sexuados: en toda categora ocupacional las mujeres estn ms expuestas a la proletari$acin !ue los hombres. /s' la ma%ora de las mujeres son personal docente % los hombres ocupan los cargos de direccin o ma%or jerar!ua. &s precisamente en la interseccin de estas dos dinmicas (clase % sexo) donde se puede comen$ar a desvelar algunas de las ra$ones de la evolucin de los procedimientos para racionali$ar el trabajo de los maestros. /. $a relacin entre proletari&acin y patriarcado" cmo unciona:
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&n educacin las relaciones de autoridad han sido formalmente patriarcales. *in embargo' en esta 1poca el capital ha encontrado modos de control ms eficaces !ue los de la pura autoridad patriarcal. .as relaciones entre los sexos deben sufrir una inversin parcial' con el objeto de crear una institucin ms efica$. .as t1cnicas de control !ue emanan de la industria tendern a reempla$ar los estilos ms antiguos' !ue dependan de una divisin sexual del poder % del trabajo en el seno mismo de la escuela. *in embargo' no se trata solamente de la historia del aumento del apo%o % la intervencin estatales en la ense(an$a % el desarrollo % la adopcin del currculumI se trata tambi1n de la historia del &stado !ue' de acuerdo con el capital % un cuerpo acad1mico ma%oritariamente masculino de asesores % dise(adores' interviene en la prctica laboral misma de una fuer$a de trabajo ma%oritariamente femenina: as' la p%rdida de control y racionali&acin de las propias ormas de trabajo constituye parte de una trada estado+clase+se:o. /s' la idea era !ue los maestros (casi todos mujeres) no estaban lo suficientemente adiestrados % !ue los modos anteriores de control curricular % de ense(an$a no eran lo bastante vigorosos ni eficaces para la situacin. #or ende' haba !ue suministrar materiales cu%a eficacia no dependiera de los maestros %' al mismo tiempo' incentivos econmicos para asegurar !ue estos conjuntos de currculos llegaran realmente a las aulas. /s vemos !ue /pple considera imposible separar las cuestiones de sexo con las de la incompetencia para llevar a cabo las propuestas del &stado. *in embargo' lo !ue sucedi fue !ue no se implementaron exitosamente esas reformas sino !ue se las readapt a las otras prcticas anteriores. .a supuesta inmovilidad de la institucin' su falta de cambios significativos ante el violento ata!ue inicial de dicho material' guarda relacin' al menos parcialmente' con las resistencias de una fuer$a de trabajo femenina contra las incursiones exteriores en las prcticas !ue haba desarrollado a lo largo de a(os de trabajo. >na nota sobre el &stado. &s probable !ue resulte inadecuado considerar al &stado como una entidad homog1nea' por encima de los conflictos cotidianos. &l hecho de !ue el &stado desee encontrar vas ms eficientes de organi$acin de la ense(an$a no garanti$a !ue los maestros con un largo historial de prcticas laborales % auto organi$acin' una ve$ cerrada la puerta de su aula' hagan efectivo el pro%ecto. 0. $egitimacin de la intervencin. .a situacin es en realidad mu% similar a la de los efectos !ue produce la utili$acin de estrategias ta%loristas. &n tanta tecnologa de gestin para la descualificacin de los trabajadores % la escisin entre concepcin % ejecucin' el ta%lorismo estuvo lejos de tener 1xito. / menudo dio origen a un proceso de trabajo lento % huelgas' exacerb tensiones % cre nuevas formas de resistencia. *u efecto ?ltimo consisti en legitimar una ideologa particular de gestin % control' tanto para el p?blico como para patrones % trabajadores &n cuanto a la reforma del currculum' estas formas de organi$acin % control de la actividad cotidiana de los maestros sirvieron para legitimar nuevas formas de control % una ma%or intervencin estatal acorde con los modelos industriales % t1cnicos' % produjo una nueva generacin de intentos ms elaborados de superar la ,resistencia- de los maestros. &sta nueva generacin de t1cnicas no ha brotado de la nada sino !ue' como la historia del ta%lorismo' ha surgido de los fracasos' 1xitos parciales % resistencias !ue acompa(aron a las primeras aproximaciones al control. :o nos hallamos solamente ante la historia del control de los empleados estatales para producir una ense(an$a efica$' sino ante una rearticulacin de la dinmica de patriarcado % clase en un lugar especfico: la escuela. 1. Pro esin y se:o .a ideologa del profesionalismo' opera en educacin en tanto parte de una dinmica de clase % una dinmica de sexo. &l profesionalismo % la creciente responsabilidad tienden a aparecer conjuntamente. Tantas
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son las responsabilidades !ue se depositan en los maestros en lo referente a decisiones t1cnicas' !ue en realidad su trabajo es ms duro. .os maestros se vean a s mismos como ms profesionales en la medida en !ue empleaban criterios % tests t1cnicos' tambi1n aceptaban bsicamente los horarios ms largos % la intensificacin de su trabajo !ue acompa(aba al programa. #ara hacer un buen trabajo se necesitaba ser lo ms racional posible. :o obstante' no debemos burlarnos de los maestros: en primer lugar' la mera nocin de profesionali$acin ha sido importante no solo para ellos en general sino en particular para las mujeres. &n segundo lugar' si bien hemos de recordar !ue el profesionalismo' como meta social' se desarroll al mismo tiempo !ue el ,pro%ecto % la prctica de las profesiones del mercado durante al fase liberal del capitalismo- % tuvo a 1stos como justificacin' la estrategia de profesionalismo se ha utili$ado histricamente para levantar defensas ,efectivas contra la proletari$acin-. Tambi1n se sienten una fuerte presin de los padres % un enorme poder de la rutina +!ue se impone con la utili$acin de manuales de los !ue no se puede correr el maestro. ;. 5esistencia se:uada .as maestras no han aceptado todo esto impasibles. .a presentacin de las maestras como sujetos no militantes % con mentalidad de clase media no es totalmente correcta. *in embargo' la militancia % el compromiso poltico son tan slo una de las maneras en !ue se recha$a el control. &ste tambi1n se disputa en el interior del propio trabajo de modos sutiles % hasta ,inconscientes-. .a incomodidad !ue sienten con respecto al plan administrativo es a todas luces evidente. @a% una clara sensacin de !ue algo se est perdiendo. :o obstante esa incomodidad con el proceso se codifica en torno a las distinciones tradicionales !ue organi$an la divisin sexual del trabajo tanto en el seno mismo de la familia como en la social global. .a esfera de la mujer es la de la seguridad emocional' el cuidado de los sentimientos' etc. <. 2rabajo" se:o y ense!an&a &l impacto de la descualificacin tiene lugar en un terreno % en una institucin principalmente poblada por mujeres maestras % hombres administradores' hecho !ue ha% !ue reconocer como histricamente articulado con la divisin social % la divisin sexual del trabajo' el conocimiento' % el poder en nuestra sociedad. ebemos recordar algo: las mujeres maestras trabajan a menudo en dos mbitos: en la escuela % en el hogar. Dale la pena detenerse a pensar con calma acerca de los efectos !ue el trabajo en un mbito producir en el otro. .a mera existencia de esta doble explotacin est %a repleta de consecuencias en otro sentido. /bre nuevos caminos posibles para la intervencin poltica de las feministas socialistas. /l mostrar la relacin entre el hogar % el empleo % cmo la intensificacin crece en uno % otro' se puede aportar una manera de demostrar los la$os existentes entre estas esferas %' al mimo tiempo' entre clase % sexo. .as maestras en general estn aisladas durante el trabajo' % tal ve$ ms todava ahora' dada la intensificacin de su labor. .a percepcin de si mismas como profesionales significa !ue las presiones de intensificacin % de p1rdida de control sern codificadas % tratadas seg?n vas especficas de este lugar de trabajo en su propia historia. .a ideologa de la discrecin profesional conducir a !ue maestras de un cierto nivel acepten' digamos' parcialmente' la intensificacin' % en cambio generar un tipo distinto de resistencia' una resistencia especfica a las circunstancias reales de trabajo en las !ue histricamente se han encontrado esas maestras.

B. #roletari$acin e intensificacin del trabajo docente. =/pple. @emos visto algunas cuestiones relativas a este punto en el apartado anterior.
&l proceso de proletari&acin ha tenido un efecto prolongado % consistente: + &xpansin del control sobre el propio proceso de trabajo + escenso en las posiciones con elevados niveles de autonoma.

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&n una 1poca de estancamiento general % de crisis de acumulacin % legitimacin' es de esperar !ue existan tambi1n intentos de ma%or racionali$acin de las estructuras empresariales % un incremento en la presin para proletari$ar el proceso de trabajo. &sta presin tambi1n afecta a los educadores en tanto empleados del &stado. .os maestros se han visto involucrados en una prolongada pero sostenida reestructuracin de sus empleaos' se enfrentaron cada ve$ ms a una perspectiva de descualificacin debido a la progresiva invasin de los procedimientos de control t1cnico del currculum en las escuelas: la integracin de los sistemas gerenciales, los currculos reductores sobre base conductista, las competencias y procedimientos de ense!anza predeterminados, han conducido a una p"rdida del control y a una escisin entre concepcin y ejecucin . /s se proletari$ su trabajo' al igual !ue muchos otros trabajadores. .a descualificacin' el control t1cnico % la proletari$acin son conceptos a la ve$ t1cnicos % polticos. *ignifican un complejo proceso histrico en el cual el control del trabajo ha experimentado cambios' en el !ue las habilidades !ue los empleados haban desarrollado en muchos a(os de trabajo se !uiebran en unidades atmicas' se redefinen' % luego se las adec?a' gracias a la gestin empresarial' para aumentar tanto la eficiencia como el control del proceso de trabajo. &ntretanto' va disminu%endo lentamente el control de los trabajadores sobre el tiempo' sobre la definicin adecuada de las maneras de reali$ar una tarea % sobre los criterios !ue establecen rendimientos aceptables' hasta !ue %a no ha% necesidad de ellos. .a p1rdida de control o proletari$acin de un trabajo es' por tanto' parte de una dinmica ms amplia en la separacin entre concepcin % ejecucin % de los continuos intentos de racionali$ar' tanto en el &stado como en la industria' todos los aspectos posibles del trabajo. Intensi icacin y ense!an&a. .os intentos por obtener un ma%or control sobre la operacin cotidiana del aula no han muerto. @an tenido ms de una d1cada para crecer % refinarse. *i bien el aspecto sexual resulta menos visible en las estrategias actuales aun esta presente de muchas e importantes maneras. .a intensi icacin ,representa una de las maneras ms tangibles en !ue los privilegios laborales de los trabajadores de la educacin se van minando-. Tambi1n act?a para destruir la sociabilidad de los trabajadores manuales % no manuales. &l ocio % el autogobierno tienden a desaparecer. #uede !ue los obligue a ,tomar atajos-' eliminando lo !ue les parece incoherente con la tarea. >no de los impactos de la intensificacin ser el de la reduccin de la calidadI a!uella tiende a contraponerse al inter1s tradicional por el trabajo bien hecho. *e produce al mismo tiempo un alejamiento del maestro con su campo profesional. Ltra consecuencia es el aumento de trabajo para reali$ar en el mismo tiempo. &s tanto lo !ue ha% !ue hacer !ue el simple hecho de cumplir con lo especificado' re!uiere de casi todo el esfuer$o con !ue se cuenta. /s' el proceso de control' la tecnificacin % la intensificacin crecientes del acto de ense(ar' la proletari$acin de su trabajo' todo eso era una presencia ausente. *e reconoca errneamente como smbolo de su creciente pro#esionalizacin.

III.

El docente como un trabajador. El papel del sindicalismo docente.

". =0ardelli. -Una re le:in sobre el trabajador de la educacin..


a* =ebates sindicales de los a!os <7>?7 en los cuales el principal obstculo lo representaba identificar al docente como profesional. + /?n rega el modelo de maestro>apstol !ue deba preocuparse por la educacin % llevarla a cabo a cual!uier costo. Trabajador era a!uel !ue reali$aba una tarea manual a%udado por determinados instrumentos % para la produccin de un objeto material. :o se homologaba al educador.
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.os educadores argentinos hasta los cincuenta adheran bsicamente a la idea seg?n la cual el estado no puede tener comportamiento empresario % menos a?n actitudes patronales. .as instituciones educativas eran consideradas de otro tipo % no comparta ninguna caracterstica con la empresa. .as caractersticas del trabajo docente con ni(os junto al tipo de exigencias pedaggicos promovan un tipo de ,entrega!ue volva imposible pensar las condiciones de trabajo docente como consecuencia de polticas laborales del gobierno educativo. &n este marco' en el interior de las escuelas' haba una tena$ oposicin a cual!uier tipo de debate sindical. #ensaban !ue eso era para otro sector social con otro tipo de problemticas.

.as ideas sindicales hegemnicas (sindicalismo peronista) modifican en algunos aspectos el es!uema conceptual anterior % comien$an a incluirse a las actividades !ue se desarrollan en el marco de las instituciones polticas % culturales como propias de una relacin laboral % regidas por la relacin capital+ trabajo. &n los a(os 64 los discursos eficientistas % economicistas penetran en las escuelas. .as condiciones de trabajo docente empie$an a sufrir deterioros % las conducciones educativas van modificando el tipo de relacin laboral con el educador. &n este marco de condiciones objetivas' la denuncia al carcter patronal de las conductas del estado % la afirmacin de la necesidad de la organi$acin sindical. *urge 0T&;/

b* $a situacin actual esde la conformacin del movimiento sindical docente en la /rgentina se vivieron co%unturas polticas !ue fueron reafirmando esta conciencia de trabajadores: ". la confrontacin con la dictadura militar. muchos de los muertos % desaparecidos son los dirigentes !ue fueron protagonistas de los debates % las acciones !ue llevaron a la conformacin del movimiento sindical docente. ). el gobierno democrtico. la situacin salarial docente sigui empeorando % tambi1n las condiciones de trabajo. / esto ha% !ue agregar !ue el discurso del &stado empie$a a ser penetrado por las ideas neoliberales !ue responsabili$aban al docente de lo !ue ellos consideraban !ue era la causa del estancamiento cualitativo de la educacin: la ineficiencia. &l presente est signado por la plena implementacin de las polticas neoliberales orientadas desde los organismos internacionales como el Banco Jundial o el PJH. &sta orientacin es hegemnica desde el inicio del gobierno de Jenem ("898). esde ese momento el estado adopt la idea de !ue el mejor % ms eficiente funcionamiento institucional es el de tipo empresarial' !ue las institucionales p?blicas deben incorporar de alguna forma la lgica del beneficio % afirm !ue el mejor comportamiento directivo es el de tipo gerencial. &l estado asumi plenamente su carcter patronal. &n este marco de condiciones se abri un nuevo desafo para la conciencia trabajadora docente. el viejo funcionario del &stado con una profesionalidad incuestionable % asentada en su saber pedaggico al actual docente asalariado' amena$ado por la flexibili$acin laboral % cuestionado en su profesionalidad' ha% una gran distancia. Bajo estas condiciones al sindicalismo docente se le abrieron dos alternativas: ". el viejo sindicalismo peronista !ue' con un discurso resignado a la irreversibilidad de los cambios de la globali$acin % a la preponderancia de los mecanismo de mercado' est lan$ado al colaboracionismo poltico pidiendo a cambio tiempo para ir modificando sus estructuras sindicales a favor de la propuesta empresarial.
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). la otra alternativa apo%a el pro%ecto educativo neoliberal !ue piensa a la escuela como una combinacin de insumos !ue se articulan para producir aprendi$ajes en ni(os % jvenes de un determinado segmento del mercado de la manera ms eficiente posible. uno de estos insumos es el docente.

). =D$!ue$ % Baldu$$i.
0oncepciones sobre la organi$acin gremial de los docentes !ue existan en a!uellos a(os. /(o 79 se gener el &statuto del ocente !ue dio lugar a la creacin de varios sindicatos como la >nin de Jaestros #rimarios (>J#) de 0apital Pederal' % la Pederacin de &ducadores Bonaerenses (P&B)' luego la reorgani$acin % revitali$acin de otros como la Pederacin #rovincial del Jagisterio de *anta Pe ("878). *e intenta dar diversas respuestas a la incipiente necesidad de articulacin nacional % surgen as la 0onfederacin /rgentina de Jaestros % #rofesores (0/JB#)' la 0omisin 0oordinadora Hntersindical ocente (00H ) a la cual estaba adherida la >JL % la >nin :acional de &ducadores (>:&).

/ fines de la d1cada de los 74 la controvertida poltica educativa de Prondi$i' cu%o debate se sinteti$ en las movili$aciones por la ,laica- o la ,libre-' signific un momento donde los agrupamientos sindicales se vieron obligados a discutir % a asumir p?blicamente posiciones poltico+pedaggicas. 0obra impulso en este momento la Pederacin de /sociaciones <remiales de &ducadores (P/<&)' !ue aglutinaba docentes de orientacin catlica' !uien se pronuncia en apo%o de la llamada educacin libre. .a 0/BJ# abiertamente se movili$ a favor de la laica. Pro esionalistas y sindicalistas. entro de los agrupamientos !ue buscaban organi$arse para la defensa de los derechos docentes' puede afirmarse !ue haba dos grandes orientaciones: una de tipo ms ,profesionalista- u otra ms ,gremial-' !ue luego se denomin ,corriente de sindicali$acin-. ,. Pro esionalistas: >n modo de concebir la actividad docente !ue enfati$a los aspectos t1cnicos del desempe(o laboral % centra las reivindicaciones en demandas sectoriales especficas % en la cualificacin de la propia tarea. &sta concepcin tiende a compartir una visin jerr!uica de la sociedad % los colegios o asociaciones luchan por lograr' mejorar o mantener la posicin social del sector !ue representan. *uelen resultar funcionales a modelos de fuerte diferenciacin social % estn atravesados por la dicotoma trabajo intelectualEtrabajo manual' asumiendo la superioridad del primero. *ostenan la necesidad de la agremiacin libre en sindicatos por ramas' niveles % modalidades. .o !ue pasaba es !ue en muchos casos los docentes ni los dirigentes se visuali$aban a s mismos como trabajadores' por ello no podan anali$ar su identidad socio+laboral en relacin con la patronal' sino en relacin con el ,status profesional-. urante la d1cada del F4 la ma%ora de las asociaciones docentes tena fuertes rasgos profesionalistas. >na organi$acin caracterstica de esto era la 0/BJ#' !uien desarrolli actividades de estudio % difusin de los !ue consideraba los principales problemas de la educacin argentina' as como de sus posibles soluciones (por ejemplo' la 0onferencia T1cnica en Tucumn en "8F5). .os problemas ms relevantes eran: + + .a expansin de las tasas de escolari$acin en todos los niveles isminucin del desgranamiento
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+ + + + + + + +

0ausas de la repitencia >niversali$acin de la educacin gratuita' obligatoria' laica % asistencial ;acionali$acin del sistema educativo /rticulacin de los diferentes niveles % ciclos de ense(an$a ;eforma % actuali$acin de los planes de estudio /ctuali$acin constante del personal docente Jodificacin % mejora de los regmenes de evaluacin /decuacin de la escuela a modalidades regionales.

/. )orriente de sindicali&acin: esde la d1cada de los 74 venan creciendo % desarrollndose en el interior del pas entidades !ue si bien tambi1n consideraban al docente como un profesional' al parecer tenan una concepcin sobre el mismo ms cercana a un ,profesional trabajador- !ue al ,profesional liberal-. *e identificaban como sector de la clase trabajadora % se movan a fin de obtener su correspondiente personera gremial. .as entidades de carcter ms profesionalista no aceptaban la sindicali$acin bajo el r1gimen de la le% de /sociaciones #rofesionales' para 1stos esa le% era de carcter ,fascista-' %a !ue estaba inspirada en el modelo sindical italiano. .os sindicatos de esta corriente fueron evolucionando hacia formas de organi$acin sindical !ue agruparan a todas las categoras de trabajadores de la educacin' ms all de las diferencias !ue pudieran tener entre s. Hmpulsaron el ingreso de las organi$aciones gremiales docentes en la 0<T. >no de los ms representativos de esta corriente era la /T&#.

.a divisin entre estas dos corrientes tena tambi1n un tinte poltico partidario: la ,profesionalista-' debido a su cercana tanto con la lnea liberal % sarmientina como con los sectores ms conservadores' tenda a ser ms marcadamente antiperonistaI mientras !ue la ,sindicalista- se encuadraba como sectores identificados con el peronismo o' al menos' no tan refractarios al mismo.

$mites y capacidad de lucha. Tres condiciones !ue permiten explicar la generali$acin de sentidos comunes profesionalistas+liberales entre los docentes de esa 1poca: ". /lgunos sindicatos fueron orientados por la propia burocracia del sistema (en general inspectores o supervisores)' buscando tanto la extensin de las polticas de las autoridades educacionales como la concrecin de sus propios fines. &sto era un elemento !ue desmovili$aba % generaba escepticismo hacia la participacin en los docentes' pues vean cmo la misma era manipulada.
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). .a organi$acin por ramas' niveles % modalidades planteaba un problema: significaba duplicar en los sindicatos las diferencias' !uiebres % fracturas del propio sistema. 0on la atomi$acin gremial se tenda a reproducir la estructura de la patronal. 3. .a fragmentacin del sector docente fue en aumento' lo cual organi$acin. .a expansin % diversificacin de la ense(an$a educativas desarrollistas dio pie a otros sindicatos. /dems a comen$ a producirse una notable diferencia entre docentes comen$aron a generar sus propias organi$aciones. generaba ma%ores obstculos en su privada al amparo de las polticas partir de la aplicacin del &statuto titulares % suplentes' estos ?ltimos

*in embargo' la /T&# luchaba contra todas estas cosas % buscaba superar la atomi$acin de movimiento sindical docente' por lo !ue propici la 0onfederacin <eneral de &ducadores de la ;ep?blica /rgentina (0<&;/). .a /T&# no dud en enfrentarse al poder cuando fuera necesario. $os docentes y el movimiento obrero. .a relacin escassima entre movimiento sindical docente % movimiento obrero tiene una singular capacidad para explicar ciertas caractersticas del proceso de unificacin del magisterio argentino. .as preguntas !ue se planteaban eran: Qdebe el movimiento sindical docente integrarse con el resto del movimiento obrero o noR' Qprofesional o trabajadorR Jovimiento obrero % la clase trabajadora en estos a(os. .uego del derrocamiento del peronismo la ,;evolucin .ibertadora- intervino los sindicatos % la 0<T. .os asaltos a los sindicatos por parte de los comandos civiles' el plan de ajuste' la intervencin de sus organi$aciones % la suspensin de los derechos laborales mostraron a las claras a los trabajadores el carcter de clase !ue asuma el nuevo gobierno. .os peronistas respondieron de dos formas: dando la pelea poltica para recuperar las organi$aciones gremiales (cosa !ue lograron)' % desde las organi$aciones de base barriales o de fbrica resistieron planes % estrategias gubernamentales con acciones de sabotaje' violencia' accin directa contra el r1gimen. @ubo grandes huelgas' se produjo la divisin entre peronistas ,blandos- % ,duros-. .a movili$acin de los trabajadores culmina en "878 con grandes conflictos !ue terminan en derrotas % !ue tendrn un efecto desmovili$ador sobre la clase trabajadora. .a 0<T no estaba ajena a conflictos % se dividi en dos en el F9. .a accin de la 0<T/ (de los /rgentinos)' las movili$aciones populares' hicieron estallar en mil peda$os el sue(o de Lngana de perpetuarse en el poder durante veinte a(os. &l punto de inflexin fue el 0ordoba$o. ;elacin entre el movimiento sindical docente % el movimiento obrero. @istricamente los docentes no se visuali$aban como parte de la clase trabajadora sino como parte de la clase media profesional. *obre esta diferencia de tipo social' se mont el enfrentamiento poltico entre peronistas % antiperonistas. urante los a(os 74 la relacin entre trabajadores % docentes era antagnica. .a realidad era algo distinta en el interior del pas' pero tampoco haba un vnculo entre la docencia organi$ada % el resto de los gremios. entro de las escasas vinculaciones !ue se daban entre estos' al parecer se concentraban bsicamente en las entidades !ue por ese momento conformaron la 0<&;/. .uego la /T&# parecera solidari$arse con esto.

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&ran m?ltiples las ra$ones !ue llevaban a dificultar la articulacin entre los trabajadores de la educacin % el resto del movimiento obrero: econmicas % sociales unas' polticas % culturales otras. #ero algunos de los componentes estructurales de esta situacin comen$aron a modificarse' lo cual trajo aparejado tambi1n un cambio en la conciencia de al menos un sector de la docencia' hacia fines de los sesenta. Tres discusiones centrales !ue se instalan hacia principios de los setenta en el movimiento sindical docente: "+ .as distintas conceptuali$aciones sobre el perfil sociolaboral de los docentes !ue se traducen en la pregunta' Qtrabajadores o profesionalesR )+ .as distintas ideologas organi$ativas: profesionalista o sindical 3+ *i las organi$aciones gremiales docentes deban integrarse al resto del movimiento obrero.

3. =.o%o.

.os sindicatos %' en general' las organi$aciones docentes (L ) !ue existen actualmente en cada uno de los pases de /m1rcia .atina especifican historias % tradiciones cu%o marco de referencia primordial es la nacin. &n /m1rica .atina los docentes % sus organi$aciones no son %a apreciados como vehculos para la consolidacin de los &stados+nacin' % slo en algunos pases conservan un papel protagnico en la escena poltica. @o% se espera de los docentes un trabajo profesional acorde con los re!uerimientos !ue mar!ue la calidad educativa % cu%os resultados en los educandos puedan ser convalidados a trav1s de indicadores internacionales. El per il de las organi&aciones docentes latinoamericanas. .as L en /m1rica .atina son mu% heterog1neas' sin embargo' es posible reconocer algunos rasgos !ue par5ecen configurar un perfil general: ". &stn formadas ma%oritariamente por docentes !ue prestan sus servicios en escuelas p?blicasI ). *e acogen a un marco jurdico !ue establece los re!uisitos para otorgar la personalidad jurdica a la organi$acinI 3. *e observan limitaciones jurdicas importantes a su accin' como pueden ser la prohibiciones de reali$ar huelgas' las condiciones !ue se imponen para !ue 1stas sean consideradas legales o el impedimento legal a la negociacin colectivaI 5. *e rigen mediante estatutos internos !ue establecen normas democrticas en su funcionamiento %' en especial' en la eleccin de sus rganos de gobierno. 7. ;eivindican en todos los casos su autonoma' desarrollan relaciones mu% cercanas con los partidos polticos. F. .a interrelacin entre las L de los distintos pases del rea o bien con las organi$aciones internacionales' no parece ser significativa' salvo por la conformacin de un discurso com?n o por el recurso espordico a la solidaridad internacional. 6. *u principal fuente de financiamiento consiste en las cuotas de sus agremiados: la norma general establece cuotas del "G del sueldo docente. / cambio de ello las L otorgan a sus miembros los
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beneficios derivados de la negociacin colectiva' en los casos en !ue 1sta se ha logrado' tanto en materia salarial como de prestaciones sociales' as como una gama de servicios complementarios !ue puede incluir apo%os para la capacitacin % actuali$acin profesional la ad!uisicin de vivienda' servicios de salud % recreacin. &n el discurso de las organi$aciones existen ciertos temas comunes' entre los !ue se destacan: ". efensa de la escuela p?blica % exigencia de !ue el &stado cumpla con sus obligaciones en materia educativaI

). .ucha contra cual!uier medida en !ue se perciba un sentido privati$adorI 3. enuncia constante sobre el carcter exclu%ente de las polticas neoliberalesI

5. Hnclusin de los temas de la globali$acin % del papel de los organismos internacionalesI 7. &xigencia de una ma%or participacin de los maestros en el debate % en la formulacin de las polticas educativasI F. Hmportancia de la profesin docente % la necesidad de revalorarla. / simple vista' es posible contemplar en los distintos pases del rea cuatro tipos bsicos de situaciones: ". #ases en los !ue coexisten m?ltiples organi$aciones no integradas !ue configuran una situacin de fragmentacin (<uatemala % 0osta ;ica) ). #ases !ue agrupan en una federacin ma%oritaria a las asociaciones % sindicatos existentes (0olombia % 0hile) 3. #ases en los !ue los sindicatos se integran en confederaciones (/rgentina % Brasil) 5. #ases en los !ue se conforma un sindicato o asociacin de carcter nacional prcticamente ?nico (J1xico % ;ca. ominicana). + + &l sindicato con ma%or afiliacin en la regin es el *indicato :acional de Trabajadores de la &ducacin en J1xico (*:T&) con ".)44.444 miembros. 0onfederacin :acional de Trabajadores de la &ducacin (0:T&) de Brasil' 644.444

0onfederacin de Trabajadores de la &ducacin de la ;ca. /rgentina (0T&;/) con entidades de base proveniente de ms de )4 provincias. )44.444 profesores (universitarios aparte).

$os grandes temas de la re orma en Am%rica $atina. .a e!uidad educativa se vislumbra a trav1s de un conjunto de indicadores !ue muestra los aberrantes desfases !ue existen entre la educacin !ue reciben los pobres % la educacin para los ricos. &n efecto' desde hace %a ms de dos d1cadas la ma%or parte de las recomendaciones de los organismos internacionales gira en torno a un tema: la descentrali$acin. &l 1xito de la descentrali$acin se ha debido' en gran medida' al hecho de !ue sirve para cobijar polticas de ndole mu% diversa' pero !ue justifican una redistribucin de responsabilidades % de funciones' de recursos
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financieros' de controles % de poder. &n la ma%or parte de los pases la descentrali$acin ha tenido 1xito aligerando la carga de los ministerios de educacin' obligando a las instancias provinciales o estatales a asumir nuevas responsabilidades' a%udando fundamentalmente a los e!uipos tecnocrticos en su inter1s por presentar presupuestos ms e!uilibrados' % disminu%endo el n?mero de dgitos de las partidas federales o centrales. &n el discurso educativo la descentrali$acin se ha hecho acompa(ar por otros temas: el profesorado' su formacin % actuali$acin. :o obstante' el tema de las organi$aciones de docentes es el gran ausente en las propuestas. B es !ue parece ser !ue hablar de poltica' de sindicatos o de movili$aciones magisteriales perjudica la asepsia !ue se desea mantener en ese mbito.

$os sindicatos docentes. Perspectivas" intereses y lgicas de accin. &stas organi$aciones conservan en muchos pases un estilo propio' herencia del sindicalismo tradicional % de la cultura del magisterio' !ue marca distancias % evade el contacto con otros grupos. *e trata de entidades !ue son receptoras de tradiciones a(ejas % de experiencias sumamente valiosas. *e pueden observar distintos tipos de intereses !ue dan sentido a las acciones de las L :

2ipo de inter%s =e gestin sindical Aremialista )lientelista 5evalori&acin pro esional. Poltico>sindical. Poltica>partidaria. -Identitarias..

@bjetivos

Acciones: ejemplos

Jantener vigentes todos los mbitos de ;esistencia frente a las acciones de la gestin sindical. racionali$acin administrativa. 0ondiciones laborales de los agremiados. #rivilegios a cambio de apo%os. efensa de la homogeneidad como criterio medular. *e valora la lealtad por encima de la calidad profesional.

;estituir prestigio social a la profesin 0reacin de alternativas de capacitacin % docente. actuali$acin. Beneficios para el grupo sindical al !ue Lponerse a cual!uier cambio !ue pueda se pertenece. afectar las posiciones de poder del grupo. Beneficios para el partido poltico al !ue >tili$ar los recursos del sindicato a favor se pertenece. del partido poltico. ;econocimiento social organi$acin. Hdentificacin principios. de con la /cciones a favor de la sus #articipacin en acciones 0onductas altruistas. educacin. colectivas.

&l objetivo de esta clasificacin es ofrecer elementos para entender mejor la perspectiva sindical %' a partir de 1sta' captar con ma%or nitide$ las tensiones !ue generan las reformas.

$a re orma educativa como generadora de tensiones.


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.a insatisfaccin social con el &stado !ue guardaban los sistemas educativos produjo' % por cierto no slo en nuestros pases' una ,embestida- contra el profesorado. .os maestros mal preparados' incumplidos' rutinarios' eran presentados como los grandes culpables. #ero en a!uellos pases en !ue los sindicatos docentes conservaban fuer$a' 1stos se convirtieron en el blanco de todos los ata!ues. &ste clima de malestar % desconfian$a se acentu por la naturale$a misma de los cambios !ue se !ueran introducir. .as reformas reali$adas en los 94 % profundi$adas en los 84 giraron en torno a un punto central !ue fue la necesidad de acrecentar los controles sobre el trabajo docente en un contexto de crisis financiera % de recortes brutales del gasto educativo. &n t1rminos generales' las reformas buscaron introducir: ". iversas formas de evaluacin del trabajo docenteI

). &stmulos de desempe(o profesional !ue dieran lugar a diferenciaciones entre los maestrosI 3. Ja%or flexibilidad en el trabajo docenteI 5. #rogramas especiales !ue conllevaran' para los docentes participantes' condiciones laborales % de trabajo distintas a las condiciones ,normales- con las !ue trabajaban el resto de los profesoresI 7. ;efor$amiento del trabajo de supervisin escolar % de escrutinio del trabajo escolarI F. Hncentivar la participacin de otros actores en la gestin de la escuela' por ejemplo de los padres de familia' de las empresas' etc. 6. Hmpulsar a los docentes a ad!uirir ma%or compromiso con su actuali$acin. /s' los docentes se sientes cada ve$ ms presionados' pero Q!u1 sucede con sus organi$acionesR #ara comprender las amena$as !ue se perciben desde el hori$onte sindical' tenemos !ue pensarlo al extremo: generalmente el e!uipo !ue est a cargo de la reforma no tiene posibilidades de ofrecer mejoras salariales a los docentesI pero' para llevar a buen t1rmino sus programas' deseara simple % llanamente !ue los sindicatos desaparecieran como por arte de magia' busca ,maestros ideales-. Es posible la concertacin con los sindicatos docentes. &n ocasiones' % ante el clima de desconfian$a e intolerancia !ue priva entre las autoridades gubernamentales % los sindicatos' hemos llegado a pensar !ue la concertacin entre ellos es imposible. *in embargo existen experiencias exitosas de concertacin como las de J1xico % ;ca. ominicana.

IB.
".

Perspectivas crticas en la concepcin del docente: el pro esor como intelectual" investigador" creador de currculum.

<iroux. -$os pro esores como intelectuales trans ormativos..

.as reformas educativas actuales muestran escasa confian$a en la habilidad de los profesores de la escuela p?blica. &l reconocimiento de !ue la actual crisis educativa tiene mucho !ue ver con la tendencia progresiva a la reduccin del papel de los profesores es un prerre!uisito para !ue los docentes se organicen con eficacia:
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a) Lbservar las fuer$as ideolgicas % materiales !ue llevaron a la proletari$acin del trabajo: los profesores reducidos a t1cnicos especiali$ados. &l enfo!ue tecnocrtico se basa en: + + &standari$acin del conocimiento escolar evaluacin del trabajo crtico e intelectual

.os enfo!ues actuales constitu%en pedagogas de gestin por!ue las cuestiones centrales referentes al aprendi$aje se reducen a un problema de gestinI postura !ue act?a a partir del postulado terico de !ue todos los estudiantes pueden aprender utili$ando los mismos materiales' las mismas t1cnicas % modalidades.

b)

efender la escuela como institucin esencial para el mantenimiento de una democracia crtica.

Hntroduce la categora de intelectual' el profesor como un profesional reflexivo de la ense(an$a' !ue debe ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo !ue ense(a. .a funcin social sera ver la escuela como lugar econmico' cultural % social. :o se limitan a transmitir objetivamente conocimiento % valores. .o !ue propone es hacer lo pedaggico ms poltico y lo poltico ms pedaggico, insertar la ense(an$a en el debate del pro%ecto social. /punta a individuos % grupos de m?ltiples contextos culturales' no al estudiante aislado.

).

Sincheloe. -Investigacin por la accin.

Sincheloe sostiene !ue los educadores % educadoras nos podemos servir en la educacin del movimiento de investigacin por la accin para la promocin de la visin posmoderna de la reforma escolar % como estrategia pedaggica !ue a%ude al profesorado a liberarse del confinamiento del pensamiento moderno. #ara eso va a definir % describir el movimiento de la investigacin por la accin.

ice !ue la investigacin por la accin crtica cumple cinco re!uisitos: a) recha$a toda nocin positivista de racionalidad' de objetividad % de verdad. .a investigacin por la accin crtica asume !ue los m1todos % los objetivos de la investigacin son siempre de naturale$a poltica. b) &l investigador por la accin crtico es consciente de sus propios es!uemas de valores' de los de los dems % de los !ue promueve la cultura dominante. >na de las principales reas de las !ue se ocupa la investigacin por la accin trata de desvelar las relaciones entre valores personales % prctica profesional. c) &l investigador por la accin crtico es consciente de la construccin social de la conciencia profesional

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d) &l investigador por la accin crtico trata de desvelar los aspectos del orden social dominante !ue socavan nuestro esfuer$o de b?s!ueda de objetivos emancipadores. e) .a investigacin por la accin crtica es siempre concebida en relacin con la prcticaI su ra$n de existir es la mejora de la prctica.

,. Hnvestigacin por la accin % pensamiento democr8tico: .a investigacin por la accin crtica constitu%e el acto democrtico por excelencia' puesto !ue permite al profesorado participar en la determinacin de las condiciones de su propia labor. .a investigacin por la accin facilita el esfuer$o del profesorado para organi$arse en comunidades de investigacin' dedicadas a experiencias emancipadoras para s mismas % para su alumnado. .a investigacin % la construccin de teoras no son territorio permitido para el profesorado del educador moderno. &ste elitismo jerr!uico exclu%e toda investigacin dirigida por el profesorado % la democrati$acin del mbito laboral %a !ue refuer$a las distinciones autoritarias en funcin del estatus' disminu%en el papel del profesorado % perpet?an una percepcin publico de incompetencia. #artiendo del concepto de Preire sobre la indagacin' la investigacin por la accin se convierte no tan solo en un estmulo para el pensamiento democrtico' sino tambi1n en un poderoso instrumento pedagogico. Preire implica a su alumnado como colaborador en sus propios trabajos de investigacin' penetrando en la percepcin de s mismo % del mundo !ue lo rodea % animndoles' al mismo tiempo' a reflexionar sobre su pensamiento. /s se percatan del modo en !ue su conciencia es socialmente construida. /. .a investigacin crtica por la accin % la pugna por el poder del pro esorado: :inguna reforma educativa podra llegar a funcionar al menos !ue el profesorado tenga poder. .a investigacin por la accin no ser ms !ue una idea hueca a menos !ue el profesorado la convierta en parte de su vida' de sus sistemas de creencia. 0ual!uier pa!uete de reformas !ue se base enana visin del profesorado como un colectivo funcionarial incapacitado' !ue debe limitarse a cumplir las rdenes de sus superiores' nunca lograr prosperar. /l conectar la teora pedaggica % la prctica educativa con cuestiones de inter1s social ms amplio' este profesorado con!uista la capacidad de luchar por reformas educativas !ue se basen en el reconocimiento de papel del educador. 0. .a investigacin crtica por la accin como actividad de oposicin: &n una cultura dominante !ue no valora la autorreflexin por parte de los profesionales de la educacin' la investigacin por la accin se convierte en actividad de oposicin' %a !ue obliga a profesionales de diversas ramas a reconsiderar sus presuposiciones. .a informacin producida por la indagacin postmoderna constitu%e un texto social autoconsciente' generado desde una pl1tora de contextos mutuamente informadores. 0uando el investigador crtico por la accin estimula el anlisis epistemolgico % la autorreflexin sobre la naturale$a de la construccin de su propia conciencia' no puede eludir la adopcin de un papel poltico. .a defensa de la ,neutralidad- de la escuela hecha por los tecncratas constitu%e un fiel reflejo de la ingenuidad popular !ue no alcan$a a comprender la naturale$a problemtica de las definiciones dominantes de neutralidad.
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&n su recha$o a aceptar tanto la autoridad del texto como los imperativos del curriculum oficial' el profesorado postformal !ue investiga por medio de la accin acaba por comprender !ue' tanto 1l como su alumnado' son creadores de conocimiento (se trata de un concepto !ue toda la experiencia escolar contradice). #ero una ve$ !ue se ha%an familiari$ado % ha%an experimentado la investigacin por la accin' comen$arn a dise(ar currcula basados en la experiencia del alumnado' !ue promueva la comprensin' por parte de 1ste' de las fuer$as sociales' econmicas % culturales !ue han dado forma a sus vidas. /nali$arn su lugar en la jerar!ua social de su propio grupo' sus relaciones' sus aspiraciones' sus definiciones. 1. )omo e:tensin educativa lgica de la teora crtica: *er crtico e!uivale a asumir !ue los seres humanos somos agentes activos' cu%os autoanlisis reflexivos % cu%o conocimiento del mundo conduce a la accin. .a investigacin por medio de la accin constitu%e la extensin de la teora crtica' en el sentido de !ue proporciona a la especie humana el instrumento adecuado para observarse a s misma. .a investigacin crtica por medio de la accin contribu%e a la emancipacin sociocognitiva de hombres % mujeres. Basndose en el dilogo democrtico' en la concienciacin del momento histrico % en el compromiso con la vo$ de los oprimidos' la insurreccin postformal redefine la investigacin' sacando a al lu$ nuevas formas de conocimiento. >na ve$ despierto' el profesor crtico comien$a a ver la escuela' desde la perspectiva de su investigacin' como una creacin humana dotada de significados % posibilidades' !ue acechan bajo la superficie de las apariencias. .a investigacin crtica no !uiere solo describir el mundo de la prctica profesional' sino !ue intenta cambiarlo. .a investigacin por la accin les da poder a los profesores para moldear la escuela de acuerdo con unos principios morales' 1ticos % polticos bien anali$ados. ;. $a apropiacin acrtica de la investigacin del pro esorado: <ran parte e lo !ue se presenta bajo el ttulo de investigacin por la accin en los a(os noventa' sigue encerrado dentro de la modernidad cartesianoneTtoniana % carece de cual!uier relacin con los aspectos democrticos del acto investigador. &l papel del profesorado investigador consiste en verificar lo bien !ue funcionan determinadas estrategias' mediante anlisis en sus propias aulas de t1cnicas concretas. Tales pro%ectos en nombre del poder para el profesorado' promueven una visin restringida del papel del mismo. Tales defensores ,neutrales- asumen incorrectamente !ue el investigador habla desde un lugar transhistrico % prediscursivo' aislado de las presuposiciones de la ciencia social moderna. &ste pensamiento no deja lugar al anlisis metaepistemolgico' a reconceptuali$aciones del conocimiento. :o consigue comprender las ambigUedades % las estructuras ideolgicas del aula. &l profesorado investigador no tan solo debe confrontar lo !ue ve' sino tambi1n por !u1 ve lo !ue ve. 0uando descubrimos por !u1 vemos lo !ue vemos pensamos sobre nuestro pensamiento' anali$amos las fuer$as !ue moldean nuestra conciencia % situamos a!uello !ue percibimos en un contexto significativo. <. $os investigadores crticos por la accin saben #ue no e:isten una orma de ver neutral: >na de las primeras cosas !ue aprende el investigador crtico por la accin es el modo en !ue la ideologa los ciega ante determinadas dimensiones del mundo de la escuela. .a ideologa esta relacionada con los valores' las creencias' los juicios 1ticos % morales' su produccin % su expresin' as como su influencia sobre el modo en !ue atribuimos significado a las experiencias de nuestra vida cotidiana. :ing?n aspecto de la ense(an$a es ideolgicamente inocente. /trapados en la trampa del modelo de investigacin cartesianoneTtoniano' !ue tiende a considerar la investigacin como mera medicin de resultados' los investigadores tecnicistas utili$an criterios mensurables'
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pero muchas veces triviales' para evaluar la eficacia del profesorado' asignar al alumnado rutas curriculares % !u1 escuelas deben recibir calificaciones de excelencia. 0omo resultado de todo esto' recompensamos al profesorado ms conservador' asignamos a alumnas % alumnos creativos a currcula no acad1mica % condecoramos a escuelas con un elevado porcentaje de alumnado de clase media alta. ?. $a investigacin por la accin como e:tensin de la lgica del constructivismo: &l constructivismo crtico asume !ue la conciencia es moldeada por fuer$as sociales en cu%o proceso la dinmica del poder desempe(a un papel desproporcionadamente importante. .a educacin crtica implica una ma%or toma de conciencia sobre dicho proceso. 0uando esta concienciacin entra en combinacin con la apreciacin de un sistema crtico de significado' el alumnado se encuentra en condiciones de emprender la reconstruccin de su conciencia de forma consistente con unos pro%ectos morales' 1ticos % polticos autodeterminados. .a investigacin por la accin representa sencillamente una extensin lgica de las in!uietudes % las presuposiciones del constructivismo crtico. #uesto !ue 1ste se preocupa por el significado !ue las experiencias de aprendi$aje puedan tener para el alumnado' la investigacin crtica por medio de la accin constitu%e un vehculo adecuado para desvelar % abali$ar este significado.

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