CONSTRUYENDO COMUNIDAD

Hans Zeller vila

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA LICENCIATURA EN FILOSOFA

CONTENIDO
Introduccin

UNIDAD 1 LA COMUNIDAD DE INDAGACIN COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA 1. 1 Socializacin 1. 2 Qu vence la comunidad de indagacin? 1. 3 Ambiente de cooperacin 1. 4 Colofn UNIDAD 2 EL DILOGO COMO MTODO 2. 1 Paradigma del dilogo 2. 2 Dilogo y comunicacin 2. 3 Moral y dilogo

Bibliografa

INTRODUCCIN
La temtica que nos rene alrededor de este sencillo mdulo tiene que ver con el anlisis de las Comunidades de Indagacin como espacios que posibilitan el recurso al dilogo, la participacin activa, la necesidad de construir buenas razones que posibiliten un juicio acertado y otra serie de habilidades que la misma prctica ir haciendo posible que afloren en la actuacin de los estudiantes involucrados. Pero, creo yo, es el dilogo y la puesta en escena del discurso elaborado lo que realmente le imprime el carcter filosfico y lleva a la concrecin de una verdadera comunidad que se agrupa con el solo deseo de avanzar y profundizar, o simplemente descubrir, las pequeas realidades que nos rodean y configuran nuestra relacin con los objetos que suscitan en nosotros el deseo de ser conocidos. Quisiera que mentalmente retrocediramos algunos aos, y nos situramos en un lugar donde el discurso y el uso de la Palabra configuraron la forma de vida de sus habitantes, y posibilit un gran cambio social que se evidenci en las reformas polticas, culturales, educativas a las que respondieron las nuevas generaciones. Fue en este ambiente donde un hombre sencillo habra dicho:
S comprensivo conmigo, buen amigo. Me gusta aprender, y el campo y los rboles no quieren ensearme nada, pero s los hombres de la ciudad. Sin embargo, me parece que t has encontrado el filtro mgico que ha de hacerme salir, pues as como los animales hambrientos los hacen marchar agitando ante ellos una rama o una fruta, t, presentndome hojas de discursos, me hars evidentemente recorrer toda el tica, y cualquier otro lugar que se te antoje. De momento, una vez llegado ahora aqu, no tengo, por mi parte, inconveniente en tenderme; t, adopta la postura que creas ms cmoda para leer, y lee.1

El campo y los rboles no tenan algo que decirle a Scrates, no era en la naturaleza donde l podra encontrar el sentido de la vida Humana, o el derrotero hacia el cual deberan dirigirse los mortales mientras trasegaban esta sinuosa senda. Era en el contacto con los otros; en las discusiones a propsito de las sencilleces que la vida diaria nos presenta, el lugar del aprendizaje real, de la confrontacin de ideas y conceptos, de la indagacin por el saber que se quiere por s mismo, como fin y no como medio. Es a travs del dilogo y de la comunicacin de nuestros pensamientos como nos relacionamos con el mundo, y del mismo modo el mundo se relaciona con nosotros. El lenguaje ha sido el medio a travs del cual transita la construccin
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PLATN, Fedro, Ed. Aguilar S.A., Madrid, 1985, 230e, p. 128. La negrilla es ma.

cultural que nos reconoce como agentes de transformacin, y paradigmas de cambio constante. Es el lenguaje la cualidad que nos ha convertido en personas que expresan su interioridad con relacin a una exterioridad que deslumbra y llama a la interpretacin. La construccin de una comunidad que desea poner en suspensin cualquier presupuesto que la sociedad ha dado como definitivo, por el simple hecho de analizarlo y ver su pretensin de validez, solo llega a la intercomunicacin a travs de poner en juego una serie de construcciones dialgicas que permitan el entendimiento de los sujetos que se encuentran en dicha participacin. Esto no conlleva a una especie de logia de entendidos que no comparten su saber con sujetos ajenos a la comunidad, sino que por el contrario, genera una cultura de la comunicacin y del uso del dilogo que se traduce en mejores relaciones sociales dentro de los distintos grupos sociales con los que se tiene interaccin: la familia, los amigos del barrio, los dems miembros de la comunidad escolar, las relaciones afectivas, etc. Atendiendo a esto, el presente mdulo pone de manifiesto dos unidades en las que buscaremos dar desarrollo a las ideas que hemos mencionado anteriormente, y en las que podremos ahondar en torno a las especificidades del dilogo, de la comunicacin, y de la construccin de una Comunidad de Indagacin como estrategia pedaggica que; no solo airea la educacin tradicional que anquilosa a nuestros nios y jvenes, sino que batalla por la canalizacin de medios racionales que aboguen por una moralidad capaz de ser construida y expresada sin recurso a la violencia, o a la opresin y el dogmatismo.

UNIDAD DIDCTICA 1 LA COMUNIDAD DE INDAGACIN COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA

Si la pretensin es desarrollar un proyecto educativo que tenga como base un anlisis filosfico de todo cuanto el nio o el joven llega a conocer, ser de vital importancia buscar el mecanismo o el ambiente en el que este sujeto pueda desarrollar las habilidades que le permitan abordar las distintas problemticas que se le vayan presentando. Si reflexionamos por un momento sobre los ambientes en los que comnmente se encuentra inmerso el nio, nos daremos cuenta de que realmente estos no son ms que espacios en los que la curiosidad y el deseo de saber terminan siendo extirpados. La familia, como primera medida, siendo el ncleo bsico dentro del cual se van configurando todas las valoraciones y aperturas al mundo que se debe enfrentar, tiende en cierta manera a no generar mayor deseo de exploracin en el nuevo sujeto que ha venido a hacer parte de ella. De este hecho somos concientes y testigos todos nosotros. Nuestros padres y familiares cercanos, fueron hacindonos parte de esta realidad en la que se desenvuelve nuestra existencia sin generar mayor deseo por indagar sobre los presupuestos que esta misma realidad nos ofrece. A cada pregunta de asombro que nos llev nuestra primaria razn, fueron esgrimidas razones ya elaboradas por una sociedad que lleva su normal funcionamiento por bastantes lustros. Despus, vino la escuela. Este segundo hogar termin por ensearnos la mayor cantidad de conocimientos posibles, agrupados en pequeas cpsulas del saber llamadas asignaturas; debidamente distribuidas en un horario diario al que asistimos un buen tiempo para adquirir un ttulo que indicaba nuestro primer acceso al mundo del saber general. Todava mirbamos hacia la cspide de la montaa, y quedaba gran camino por recorrer para hacernos a ms ttulos, y ms saber. Sin embargo, muy pocos fueron concientes de este proceso; o mejor dicho, muy pocos aprendieron a aprender. Esta ltima accin es la que debe ser exigida en la educacin, es la herramienta mediante la cual se generar una conciencia ms crtica hacia el saber.

Las estrategias del pensamiento crtico, y el desarrollo paulatino del mismo, permiten un horizonte nuevo de comprensin de la realidad que rodea al sujeto que pretende conocer esa realidad. No es lo mismo que me digan que algo es malo, a que yo llegue a darme cuenta que eso, realmente es malo; y malo, en cuanto que me aparte de lo que me conviene y conviene a los dems. Pero estas reflexiones solo pueden ser llevadas a cabo, si los estudiantes encuentran un ambiente en el que puedan darse a la tarea de pensar, indagar, proponer, opinar, equivocarse, escuchar a otro, aprender del otro y de sus ideas, leer y deducir, etc. Esta propuesta pedaggica en la que se funda un proyecto como Filosofa para Nios, y a la que se le conoce como comunidad de indagacin, est centrada en el cuestionamiento y la investigacin que los propios nios y jvenes son capaces de hacer a propsito de los asuntos que resultan de su inters. Ella no es algo de lo cual nunca se haya hablado, pues algunos modelos pedaggicos (Vigotsky y Dewey) ya haban comentado sobre cmo el aprendizaje es un proceso social en el cual, a travs de la imitacin e interaccin con otros somos capaces de construir conocimientos, sentimientos y valores que seran imposibles de adquirir en la dimensin individualizada. Este proceso comunitario no se reduce simplemente a compartir una serie de actividades que son las que generalmente suelen realizar los estudiantes en su saln de clase, sino que invita a una indagacin en la que participan todos los miembros que hacen parte de esa comunidad. Esta indagacin se centra en lo cooperativo y comunicativo: cooperativo en cuanto que cada uno de los miembros aporta algn elemento reflexivo para dar cuenta de la temtica, y comunicativo, porque es a travs del dilogo que los miembros se aportan mutuamente las razones elaboradas. Se indaga pues, sobre los fundamentos de todo aquello que se dice, se hace o se piensa; por lo cual se debe tener en cuenta, las razones, las pruebas, los supuestos, las consecuencias, los juegos de lenguaje, y dems elementos del proceso dialogal que en medio del grupo se van evidenciando para abordar la indagacin sobre el problema a tratar. Es posible que sobre la concrecin de esta comunidad humana que busca reflexionar en torno a sentimientos, valores, gustos, saberes, etc, se ayude al desarrollo de una nueva manera de ver la educacin, en la que se mejoran las cualidades que nos hacen ser humanos, verdaderos seres humanos: reflexivos, mesurados, autnomos y libres.

1. 1 SOCIALIZACIN

A medida que interactuamos con los dems, solemos darnos cuenta de que algunos cambios se evidencian en nuestras actitudes. Estos cambios que se van evidenciando es lo que forma la socializacin, o sea, la manera en que vamos aprendiendo a entablar una relacin de igual a igual con el otro. Esto se va haciendo evidente con el pasar del tiempo, a medida que el nio va creciendo, y que va perteneciendo a cada una de las instituciones que la sociedad ha configurado para que el proceso de socializacin permita a este individuo su incorporacin y correcto desarrollo dentro de la misma. Nos percatamos constantemente de los cambios que van sufriendo los nios a travs de su interaccin con otros de su mismo rango (en el colegio, en el jardn, en su grupo de amigos, etc), punto que a la vez responde al estmulo que quienes lo tienen a su cargo, le logren desarrollar.
Sus cuidadores deben suministrarle un nivel general de estimulacin, oportunidades adecuadas para practicar destrezas, y la motivacin que se deriva de sus expresiones de complacencia ante los intentos y logros del nio; en suma, deben suministrarle un contexto que facilite el desarrollo de sus tendencias innatas, aunque no le proporcionen el contenido de esas tendencias. Cuando se proporcionan contenidos, por otra parte, el papel del cuidador cobra una significacin ms clara: adquirir destrezas como la las de comer con cuchara o abrocharse los botones, aprender a comunicarse de acuerdo a un determinado cdigo, desarrollar un conjunto determinado de nociones sobre los bueno y lo malo, todas estas son funciones que dependen con mayor claridad de algn tipo de input procedente de los adultos, y han atrado por tanto la mayor parte de la atencin de los estudiosos de la socializacin.2

Este es el papel fundamental del docente, quien viene siendo un gua en este proceso de llevar no solo a un nio, sino a varios, al nivel de socializacin que les permita interactuar mutuamente para poder construir una comunidad que indague sobre versadas temticas.3 Debemos tener en cuenta que no se trata pues de aquella concepcin pedaggica que describa a los nios como materia para ser moldeada por los agentes externos de la sociedad. Estos agentes externos son los padres y los maestros, las personas que de una u otra manera tienen algn contacto con los nios durante algn tiempo, y que logran inculcar cierto tipo de hbitos.

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SCHAFFER, H.R, Interaccin y socializacin, Visor Distribuciones, Madrid, 1984, p. 172. Algunos pedagogos optaron en algn momento por una va poco convencional que planteaba la posibilidad de dejar que el nio creciera libremente, sin ningn impedimento de alguna clase. La espontaneidad natural, y los no-lmites que aclamaban personas como Rousseau o Frbel, se basaban en la idea de que la naturaleza misma del nio poda llevarlo hacia aquello que su espritu le inclinaba; y que cualquier intromisin de un agente externo truncara este proceso. As las cosas, la figura de los padres o de los maestros, se reduca a la de simples espectadores que admiraban el maravilloso ascenso del nio hacia estados superiores de socializacin.

El anterior modelo, nos deja entrever que se parte de la concepcin de que el nio no tiene alguna informacin en su proceso mental o de raciocinio, y que tampoco la ha elaborado, motivo por el cual los agentes externos moldean a su gusto al infante, derivando como producto al sujeto deseado. En este sentido, la socializacin viene dada por el tipo de hbitos que se van a inculcar en determinado grupo de nios; hbitos que todos van a desarrollar para poder interactuar dentro de la sociedad. Desde esta perspectiva, la interaccin y posterior socializacin del nio est en cierta medida asegurada desde un horizonte ya dispuesto por los agentes externos, y no se da ms que una produccin en serie de individuos, que a partir de sus diferencias individuales, comparten una construccin subjetiva similar. Otro tanto hace nfasis en el conflicto que se genera entre la forma natural de ser del nio, y lo que la sociedad tiene estipulado como normativo y necesario para vivir en sana comunidad. Ciertamente uno se da cuenta de que el nio no tiene aun interiorizada la norma que le permite comportarse segn los cnones de la sociedad. A cada privacin de su estado natural, los nios lloran, patalean, entran en clera y hacen lo que sea para poder llevar a cabo su deseo. Pero lo propio de los padres y maestros es precisamente frenar esta naturaleza y esta voluntad que se expresa en las acciones antes descritas, y llevar al infante lentamente al proceso de socializacin que se requiere.
Los nios, desde luego, no estn socialmente adaptadosParecen carecer totalmente de sentimientos de vergenza, repugnancia o compasin; solo se dedican a hacer lo que les proporciona el mayor placer en cada momento. Y este placer se logra en general mediante actividades que, si se dieran en el adulto, seran calificadas de criminales, dementes o perversas.4

Ms bien, entendemos que muchas cosas suceden al interior de los nios, y de nosotros mismo; aspectos que han posibilitado que hoy seamos lo que somos. Actualmente estamos en un medio en el que se necesita que los nios y jvenes adquieran ciertas habilidades que los haga ser ms fuertes para enfrentar los retos del mundo moderno en el que viven, y en el que vivirn. Para nadie es un secreto que el mundo ha cambiado en los ltimos 60 aos, lo que no cambi en varias pocas de la historia, y que el avance que hemos logrado como especie, tambin ha trado consigo la necesidad de sortear los peligros que engendra. La inhumanidad se ha hecho presente a lo largo del siglo XX y en lo que va del XXI, y frente a estos hechos estamos llamados a generar una nueva visin de educacin que permita a los nios y jvenes saber cul es su lugar en el mundo
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Ibdem, p. 176, citando un artculo de S. Friedlander.

que habitan. Es por esto que la socializacin adquiere vital importancia, pues nos hemos dado cuenta de que la mayora de los conflictos surgen por la no comprensin de la postura o pensamiento del otro. Si la socializacin deviene de la interaccin con los otros, hay que revaluar la interaccin que se ha venido desarrollando a lo largo de los aos, y que ha trado consigo una serie de enfrentamientos anclados en la no criticidad a la hora de repensar la posicin del otro.
pues lo que nos educa o des-educa es el medio ambiente concreto Cmo aprendemos por ejemplo- a tomar decisiones acertadas sobre lo que deseamos hacer de nuestras vidas? Qu valores nos influyen para tomar una decisin u otra? Cmo aprendemos a competir para llegar a realizar nuestras ambiciones econmicas, polticas o sociales? O por lo contrario cmo aprendemos a colaborar con personas de diferentes clases sociales, de ideologas opuestas, de valores diversos a los nuestros personales? En gran medida, nuestro aprendizaje sobre estos aspectos y otros muchos ms se realiza por experiencias vividas cotidianamente en nuestra familia, en el grupo de nuestros amigos, en los modelos de que habla la prensa o en la escuela.5

El problema de la socializacin ha dejado mostrar por lo menos tres problemas que aquejan a diario el proceso de la interaccin: primeramente encontramos que se hace evidente en nuestra sociedad una escala de valores que privilegia ciertas metas a cerca de lo que debe ser deseable por una persona. As, se invita a buscar el consumo, el xito econmico, el poder, el prestigio que puede llevar a tener el poder, a buscar salidas fciles y eficientes a las problemticas que se presentan.6 Como todos nos encontramos en la misma situacin, pues no ocurre nada en el saln de clases, ya que tanto docentes como estudiantes se encuentran inmersos en este proceso de vivir los valores que la sociedad ha propuesto como medios para gozar de una cierta felicidad. Despus, nos encontramos con cierta tendencia hacia el desarrollo de la intelectualidad, en la que se deja de lado todo un aprendizaje que puede devenir de los procesos experienciables del sujeto, y que enriquecen en gran medida los conocimientos que se abordad desde la teora.
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MICHEL, Guillermo, Aprender a aprender, Ed. Trillas, Mxico, 1982, p. 82. Cuando se trabaja con jvenes del ltimo ao escolar, suele ser curioso el empeo que ponen por buscar carreras que les aseguren un futuro rentable. Los mismos parmetros de la sociedad, llevan a que las personas busquen la manera de acomodarse en algn lugar de sta (la sociedad) para gozar de los beneficios que prodiga. Sin embargo, esta existencia en la cotidianidad de lo existente, es lo que perpeta una conciencia a-crtica y letrgica que conlleva al no replanteamiento de los valores y sentido de vida que el Hombre tiene. Los medios de comunicacin efectan una fuerte campaa de atraccin para que las personas consuman los distintos productos, modas, formas de ser, gustos (incluyendo qu ver, qu or, qu hacer, etc.) y ante la falta de criterio social, las personas terminan cediendo sin ningn reclamo.

Al abortar este modo de acceder a conocimientos, se deja de lado la posibilidad de tener en cuenta las experiencias vividas, la creatividad, el desarrollo de un pensamiento crtico que permita determinar qu es realmente conveniente, que es solo un proceso de aceptacin de masa, qu es lo vlido para una vida autnticamente vivida, etc.
El grito de alarma de nuestro planeta, el S.O.S de los proletarios urbanos y de los marginados campesinos requiere de los estudiantes, entre otras cosas, el anlisis, la conciencia crtica, el amor, la previsin, la austeridad y la justicia. Y esto, no como valores de los que se habla, pero que no se practican en la realidad cotidiana, en las relaciones entre un director y sus profesores, o entre un maestro y sus alumnos, o entre un jefe y sus subordinados.7

Y por ltimo encontramos la falta de estmulos que realmente representen una valoracin positiva para la persona, y lo inviten a seguir creciendo como persona. Pareciera que en la sociedad actual, la gente debe obrar por pseudo-estmulos que lo motiven a hacer lo que realmente debe hacer. El error creo yo- comienza por el mismo ejercicio de la educacin que desarrollan algunos docentes para que la clase les salga bien, prometiendo ciertas cosas a acciones que por s mismas deben ser deseables.8 El estmulo debe ser un mecanismo que le signifique a la persona una cierta satisfaccin por lo que ha hecho con conciencia, y no un fin que se debe alcanzar por hacer lo que le corresponde. Entonces, como acertadamente lo dice Michel, lo que queda en el ambiente mismo de la socializacin; y por lo tanto tambin en el de la educacin, es un cierto vaco que se expresa en todos los componentes de la existencia del Hombre. Se hace patente un vaco social en el que no hay criticidad, en el que no se evidencia un deseo comunitario de buscar lo que cualifica mejor al ser humano constructor de sociedades-, vaco de experiencias que aporten nuevas perspectivas al conocimiento y nuevas maneras de abordar las problemticas,

Ibdem, p. 84. Pinsese cmo ahora es necesario entregarse de lleno al intelectualismo para poder acceder a mejores escaos dentro de la sociedad. Ya no basta con el ttulo universitario, sino que adems, debe buscarse todas las especializaciones, maestras y doctorados que ofrezca el mercado educativo si de estar bien se trata. El aprendizaje social de los valores que realmente coadyuvan al avance de la vida comunitaria suelen aprenderse es por la experiencia. El aprendizaje experiencial es un mecanismo que ayuda a fijar internamente lo que la teora demora en ser procesada (o a veces nunca procesada) por la razn. Como ejemplo, pensemos si sabemos del amor por alguna bella teora platnica, o por que simplemente nos enamoramos. 8 Ahora me llega a la memoria el recuerdo de un profesor que conoc hace algn tiempo, el cual sola llevar a clase de primaria muchos chocolates para ser repartidos entre aquellos estudiantes que se portaran bien, que respetaran la palabra, que hicieran silencio, y todas aquellas cosas que nosotros los profesores quisiramos que los nios hicieran por s solos.

vaco en la obtencin de metas que sirvan para todos igual, y que generen un avance real y tangible de nuestra especie, etc.9

1. 2 QU VENCE LA COMUNIDAD DE INDAGACIN? La implementacin de la comunidad de indagacin como proyecto pedaggico, permite que al interior de las aulas de clase se manifiesten una serie de habilidades propias de su contexto. Esta implementacin deja de lado o al menos lo pretende realizar- algunos errores que se han venido cometiendo generalmente en el proceso educativo; y si bien no acaba con ellos de un solo tajo, va generando la posibilidad de diluirlos paulatinamente. Lo primero que vence la CI10es el comn uso que se le da a las frases huecas o palabras vacas que suelen estar presentes en las discusiones que se llevan a cabo sobre cualquier problemtica. Estas palabras o frases son de uso comn; es decir, las usamos todo el tiempo pero ya estn tan desgastadas, que se han ido alejando de su significado original, y han cado en la trivialidad. Generalmente solemos elaborar grandes discursos en torno al compromiso, a la lealtad, a la justicia, a la democracia, a la verdad, etc, pero sin saber realmente qu es lo que estas palabras significan, o ignorando la tradicin que detrs de ellas ha reflexionado sobre su ser en el lenguaje, y lo que denotan. La CI busca entonces que el nio se entrene en hacer un uso debido de las palabras y de las frases que contienen cierta carga semntica, para que cada vez los juicios que elabora sean de mayor peso y contenido. Tomemos como ejemplo lo que los jvenes entienden por ser autnticos hoy en da. Dista mucho de lo que la autenticidad busca del ser humano. Ser autntico para la mayora- es remitirse a algn tipo de moda que se aparta de lo comn, y por ser apartada (que pasa por una pseudo-rebelda) y distanciada de lo que dictamina el resto de la sociedad, pareciera que lleva implcita una suerte de autenticidad. De igual manera pasa con ciertos slogans que invitan a vivir o construir un mundo democrtico, o un ambiente democrtico, donde al final un puado de escogidos o auto-escogidos- dictamina de manera arbitraria lo que se debe o no hacer.11
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Precisamente la Comunidad de Indagacin busca disminuir paulatinamente este vaco que ha permeado todos los niveles de vida social, para evitar seguir perpetuando los mismos errores. El vaco crtico debe trabajarse a como de lugar, las nuevas generaciones no pueden permanecer en un actuar pasivo y receptivo, deben transformar el mundo con todos los avances que este ha trado, y buscar mejores manera de construir un mundo de humanos reales, y no de mquinas que actan por decisin de otros. 10 Voy a denominar CI a la comunidad de Indagacin para efectos de brevedad. 11 En cierto colegio se debata sobre el papel que estaba jugando el personero que haban escogido los estudiantes para que los representara. Como sabemos, el consejo estudiantil es parte

Un segundo aspecto que vence la CI es la falta de visin que suele apoderarse de los estudiantes hacindolos aceptar de manera dogmtica una serie de ideologas o pensamientos en los que creen estar inmersos, o por los que creen que es deseable vivir. De ah que los jvenes sobre todo- no se cuestionan mucho sobre lo que viven, sobre las manifestaciones culturales en las que se mueven, en los pensamientos que tienen que suelen ser adoptados de otros, o de algn modelo al que inconscientemente siguen-, y en la mayora de acciones que emprenden. La visin crtica, es decir, la posibilidad de aprender a diferenciar pro y contras, a mirar la totalidad y no la parcialidad, a dudar de lo que se lleva a cabo por que otros lo han dispuesto; para por un momento reflexionar sobre las causas que realmente desembocan en tal actuar, y todas aquellas disposiciones mediante las cuales se aleja del dogmatismo, hacen parte de una nueva manera de comprender las manifestaciones culturales de la sociedad, y de no tragar entero o por comodidad lo que esta misma sociedad me dice. La ambigedad en los conceptos (muy cercano a lo que decamos lneas arriba) es otro de los errores en que incurre la mayora de las personas; y sobre todo, porque no hay un uso adecuado de los trminos en la escuela. Cotidianamente usamos el lenguaje, pero lo usamos repentinamente para cosas que no se salen de lo comn: en la calle, en el mercado, en el colegio, con los amigos, con los jefes, con el vecino, etc, y a travs de l hacemos uso de ciertas palabras que ya no adquieren el significado de lo que realmente son, sino que se han tornado en algo que el imaginario social diluy segn su parecer.
De esta manera, la misma palabra significa algo totalmente distinto para las personas. As, cuando se llega a tomar una posicin, a veces se dice: Esto es burgusEsta es la actitud de un izquierdista. Gran parte de esta situacin es debida a la superficialidad que existe en el ambiente educativo, por un lado; y, por otro, a la falta de prctica, de entrenamiento para juzgar objetivamente los problemas y sus soluciones y para adquirir las habilidades de escuchar, de hablar, de leer, de observar de organizar los conocimientos e integrarlos a la vida.12

De ah que la indagacin sobre los trminos que generalmente usan los nios y jvenes, y que las dems personas tambin usan en el vocabulario diario, sea una de las tareas fundamentales que busca Filosofa para Nios. Cada palabra
del Gobierno Escolar, que busca generar una prctica democrtica al interior de las escuelas. Sin embargo, el personero estaba generando cierto resquemor por las decisiones que tomaba sin tener en cuenta a los dems miembros del consejo; y se le acusaba de autoritario, y de imponer acciones o tareas a los dems, sin haber un proceso de consulta y de verdadera participacin democrtica. 12 Ibdem, p. 88.

encierra una carga y denota alguna accin o un sentido tal, que se hace necesario su buen uso en el discurso, para que los estudiantes se acostumbren a construir buenas razones. La CI busca vencer la falta de oportunidades para descubrir en el proceso de aprendizaje, puesto que FpN13 tiene como meta que los nios aprendan descubriendo (o re-descubriendo lo que otros descubrieron) y asombrndose de lo que el mundo cotidiano les presenta, para que no caigan en la aceptacin dogmtica en la que todos hemos permanecido por algn tiempo. Se evidencia una falta de deseo de aprender, de conocer, de saber ms sobre algo, porque el intelectualismo del que hablbamos ms arriba suele ser el fantasma que ronda la educacin, dejando de lado el saber experienciable y la riqueza que este supone para el ser humano. As, la creatividad que suele tener el nio por el afn de significar el mundo, se va muriendo lentamente, y desaparece entre la espesa niebla de un aprendizaje sin sentido, aburrido y obligado para adquirir un lugar en la sociedad, ser alguien, y acumular un sinnmero de ttulos que lo capaciten para un mejor empleo. La CI aboga por un ambiente de creatividad y de constante descubrimiento: se descubre que democracia es escuchar al otro pendiente de lo que dice y cmo lo dice, que se participa en igualdad de derechos; se descubre que las naturaleza est llena de misterios que podemos resolver si seguimos unos pasos previos para acercarnos cada vez ms a su replecin; se descubre que a travs de imgenes se pueden transmitir mensajes, y que muchos lo han hechos a travs de la historia (como los grandes artistas); , tambin, a travs del sonido podemos generar ciertos estados de nimo, etc. Un ambiente de indagacin mantiene a los estudiantes en constante vilo, en el punto exacto de querer saber ms, as como cuando el cientfico est descubriendo ms sobre se problema que tanto le ha rondado la cabeza, o como cuando el pintor comienza a plasmar en el lienzo la idea que est ya en su mente y solo piensa en verla concretada al frente suyo. Un ltimo aspecto al que se enfrenta la CI, es a la ausencia de pertenencia que se hace presente tanto en profesores, como en estudiantes.14Nadie se siente parte de, sino solo peregrino en trnsito, cual papel de teatro que se ejecuta en una serie de actos y luego sigue su rumbo el actor, hacia otras funciones.

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Denotar de esta manera la frase Filosofa para Nios. Una cosa que siempre me ha llamado la atencin, es el sentimiento de pertenencia que tenan los griegos hacia su polis. Si hay algo que posibilit un ejercicio pblico de la razn, y una apuesta por construir un mundo social diferente, era lo que cada griego llevaba por dentro, en sus venas: la sensacin de ser uno en el todo. A pesar de existir numerosas polis, compartan un idioma, una creencia religiosa, un origen y un futuro, y cada griego se senta orgullos de su identidad y de lo que lograba para el bien de los dems. Creo que sin este sentimiento, Grecia no hubiera significado para Occidente lo que ha significado.

La ausencia de metas comunes y de lazos que permitan una verdadera unin entre los miembros de una comunidad, imposibilita un verdadero avance hacia una transformacin de la realidad.
Se cree que ser estudiante o miembro de la comunidad consiste en pasar algunas horas en un auditorio hablando o escuchando con ms o menos atencin Qu objetivos comunes pueden realizarse? Qu metas conjuntas pueden perseguirse, en comunin, solidariamente? Por qu sera importante sentir que pertenecemos a una comunidad no a un rebao-? Cmo podramos lograr sentirnos integrados a algo ms grande que nosotros y por lo cual valiera la pena trabajar, estudiar, entregar nuestras energas?15

En una CI los miembros deben llegar a sentirse parte fundamental de la misma, son con quienes se construye el conocimiento; cada uno, es de vital importancia para el otro, y esto hace que sus acciones velen por el bien de todos. Nadie quisiera herir al otro, si sabe que toda la comunidad se va a ver indignada, o va a repercutir en el mal propio. Si ayudamos a los nios a que este sentimiento se desarrolle en ellos, habr una verdadera comunidad que; ayudndose unos con otros, busque acercarse al saber sintindose compatriotas de un mismo territorio en el que el pensamiento y la reflexin son las insignias de mayor respeto. Pero llegar a la construccin de una comunidad tal no es fcil. Para empezar, el mismo docente tiene que cambiar su pensamiento, y partir de cero para posibilitar el hecho de que los nios lleguen por s solos a la construccin de sus primeros juicios (sean verdaderos a falsos) elaborados. Si el docente manipula nuevamente el pensamiento de los nios, evidentemente estaramos cambindole de nombre al antiguo mtodo de enseanza que se basa en la recepcin pasiva de los nios ante un agente externo. Por otra parte, el nio ir dndose cuenta con la gua del profesor- de que la construccin de la comunidad responde a la necesidad de compartir con otros los descubrimientos que se van realizando. El conjunto de descubrimientos aporta cada vez ms elementos para que se pueda construir un saber general del que todos son partcipes.16
Por difcil que sea satisfacer esta necesidad, no por eso deja de ser imperioso que construyamos un ambiente en el que nos sintamos ciudadanos de esto que se llama taller, hogar, escuela, familia, fbrica, oficina, facultad, liceo, instituto, etc. No satisfacer esta necesidad tendra como consecuencia inevitable que la
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Ibdem, p. 88. Este aspecto de compartir los descubrimientos, es tpico de las comunidades de cientficos, quienes ven la imperiosa necesidad de compartir lo que van encontrando, de comunicarse entre ellos, de enviarse informacin, etc, para poder llegar a la resolucin de algn problema. Tal idea de comunidad cientfica, es la meta de la comunidad de indagacin al interior del saln de clases.

comunidad no pase de ser un concepto ms; sin contenido, sin existencia real, sin vida.17

1. 3 AMBIENTE DE COOPERACIN Debemos tener en cuenta como ya lo hemos recalcado en otros apartados- que los cambios culturales que est sufriendo nuestro mundo actual, nos obliga a repensar el mtodo o la manera como acercamos a nuestros estudiantes a los procesos de conocimiento sobre determinadas cosas. Antes de ubicarlos en el ncleo fuerte de una asignatura; es decir, antes de llevarlos a que descubran lo fascinante que tiene cada una de las materias en las que se aprende algo novedoso, es necesario llevarlos lentamente a que vivencien un determinado ambiente que les permita crecer; tanto personalmente, como acadmicamente. Este ambiente no es en soledad, o sea, nadie puede conocer el mundo exterior en soledad18, sino que necesita de los otros para poder confrontar, indagar, compartir, discutir, y concluir desde los distintos puntos de vista que se lleguen a tener. Existen muchas cualidades positivas cuando pensamos en trabajar desde el punto de vista cooperativo, es decir, con la visin del otro, y con su relacin de mundo que se genera a partir de sus propias reflexiones. Los nios, por ejemplo, tienden a escuchar a sus compaeros cuando estn intercambiando informacin sobre un punto en especial, y esto es un buen indicativo, ya que se genera una cultura en torno a lo importante que es permitirle a los dems expresar lo que han reflexionado, sentirse parte de la comunidad, y que sus ideas tienen igual de validez que las mas. Es muy importante que el docente no se cargue (por usar un trmino coloquial) hacia un estudiante por el simple hecho de que suele ser el mejor argumentando. Debemos validar y reaccionar igual ante todas las intervenciones que sucedan al interior de la comunidad, tratando si, de corregir las falacias que se puedan dar, las incongruencias lgicas, las contradicciones, y dems errores que permitan al nio ir desarrollando una mejor capacidad de argumentacin. Los nios tambin generan la capacidad de analizar las respuestas que dan los otros, y esto les permite evaluar sus propios puntos de vista y los argumentos que debern esgrimir ms adelante para hacer que la indagacin avance hacia puntos ms profundos.
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Ibdem, p. 95. Hago nfasis en el mundo exterior (entendiendo por l lo fsico, y la manera en la que yo como sujeto que pretende conocer, me relaciono con l), porque podra alegarse que desde la mstica se puede tener un conocimiento que ya pertenecera a otro orden. A travs de la historia, mucho hombres han pretendido mostrar cmo desde la soledad y mejor aun; desde la apertura a la trascendencia, se llega a un conocimiento de otra ndole, que atae ms a lo espiritual y psicolgico.

El intercambio de informacin oral es muy importante, ya que permite desarrollar una especie de retrica que permite un mejor uso del lenguaje no escrito, y del proceso mediante el cual se generan ideas y conceptos al instante, o sea, mientras se est manteniendo una discusin con otro sujeto racionalmente igual. En caso de que se deba realizar un trabajo grupal, el cooperativismo coadyuva a que se organicen de la mejor manera posible para darle solucin a la tarea que se ha dispuesto realizar. Esto implica la capacidad de dividir el trabajo en especialidades, o segn habilidades de cada uno de los miembros. Como producto, suelen acostumbrarse a producir reportes que den cuenta de una posible respuesta a las problemticas abordadas en el trabajo o tarea a desempear; lo cual se asemeja a las memorias o escritos que suelen producirse despus de algunos debates cientficos, y en los que quedan consignados los puntos de vista de quienes participaron de la indagacin. Por ltimo, uno de los mejores logros que tiene el trabajo cooperativo de la CI, es que los nios se dan cuenta de lo importante que es trabajar con miras a un objetivo comn que les permita el abordaje de un problema en el que todos se encuentran inmersos. El bien comn, como objetivo a ser trabajado por todos desde su visin del problema, es un primer paso a sentirse parte indispensable de una comunidad que busca indagar sobre los aspectos que puede suscitar determinada accin, determinada reaccin, o determinada solucin.
En suma, el medio ambiente consiste en aquellas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades caractersticas de un ser vivo. El agua es el medio ambiente de u pez porque es necesaria para sus actividades para su vida. El Polo Norte es un elemento significativo para un explorador rtico, tenga o no tenga xito en su empresa, porque define sus actividades y hace de ellas lo que caractersticamente son. Precisamente porque la vida no significa una mera existencia pasiva (suponiendo que pudiera haber tal cosa), sino un modo de actuar, el medio ambiente significa lo que interviene en esta actividad como una condicin de xito o de fracaso.19

Si nos atenemos a esta indicacin de Dewey, veremos que el ambiente que posibilita xito o fracaso en nuestra empresa educativa se gesta ya desde la misma escuela, y las relaciones que en ella se suscitan, a la hora de acercar a los nios al proceso de aprendizaje. El xito no est dado en cuanto a lo que vayan a ser los nios cuando grandes, o al nivel de vida cmoda que puedan adquirir segn la posicin que se aseguren dentro de la sociedad, sino en la capacidad que tengan de ver las cosas desde una ptica crtica, de tomar conciencia de la posicin que ocupan dentro de la existencia y del mundo en el que habitan, y de sentirse parte de un todo que puede tomar las mejores decisiones frente a un problema dado.
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DEWEY, John, Democracia y educacin, Ed. Losada, Buenos Aires, 1953, p. 20.

Pensemos ahora en las caractersticas que se evidencian comnmente en los grupos que se conforman a partir del trabajo cooperativo, y este funcionando en una CI. El primer punto importante es la heterogeneidad que se hace presente y necesaria a la hora de relacionarse con distintos puntos de vista sobre alguna cosa en especial. Los grupos heterogneos permiten que los miembros de la comunidad descubran la grandeza que existe en la diferencia; que hay otros que piensan distinto a m, y que esas visiones devienen de mltiples factores que se conjugan para dar como resultado la multiculturalidad que, en nuestro pas, es tan evidente. La posibilidad de que en una comunidad se encuentren sujetos de distinto sexo, raza, religin, etc, permiten acercarnos a las reflexiones que se configuran a partir de estos elementos culturales y que de una u otra manera, se ven reflejados en las acciones y formas de vida de los miembros.20 Esto responde tambin, indudablemente, a la creciente necesidad que han visto las instituciones educativas de interesarse en el desarrollo afectivo de los estudiantes. Ms all de un aprendizaje en las distintas reas del conocimiento, est de por medio las habilidades sociales con las que yo puedo construir el conocimiento de esas reas con los otros que son diferentes a m. As las cosas, los nios aprenden a ser ms tolerantes, a llevar una relacin armoniosa con sus compaeros, y a alcanzar una mejor condicin de vida social que puede ser trasladad del saln de clases, al entorno familiar, al barrio, al grupo de amigos, y a todos los niveles bsicos en los que se desenvuelve el ser humano.
Es necesario que aprendan a convivir. A aceptar al otro y a los otros. A saber que para ellos, nosotros somos otros, tan otros como ellos lo son para nosotros. A respetar, amar, dialogar y resolver las diferencias. A argumentar y dialogar, que son la forma esencial de relacin con los otros. La escuela clsica lo ha hecho, pero mucho ms en los recreos que en el saln de clase. Es indispensable entender que esto es parte esencial de la formacin y que, no en balde, muchos de los mejores recuerdos que tenemos de la escuela se refieren a cuando en ella
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En una experiencia investigativa que llev a cabo en el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP, me percat de la importancia de la heterogeneidad de los grupos a la hora de reflexionar en torno a distintas problemticas. El problema a tratar en esa ocasin era la autonoma en el aula de clase, y la percepcin que los maestros tenan sobre este particular. El grupo base de investigacin estaba conformado por estudiantes de un estrato econmico un tanto privilegiado, en el que la mayora de las necesidades bsicas se encontraban resueltas. El contacto con grupo de jvenes de otro estrato econmico, de otra cultura, y de otros horizontes, permiti que nuestros estudiantes se cuestionaran muchas de las cosas que daban por supuestas, y que cedieran; o al menos se tomaran el tiempo, para detenerse a analizar otro mundo que no era en el que ellos estaban habitando. Como bien lo hace notar Priestley, lo diferente no e s malo, sino simplemente eso, diferencia; y esto es necesariamente, riqueza en la totalidad, posibilidad de acercamiento al otro, sin pretensiones de absolutizar el discurso.

aprendimos a relacionarnos con los otros y no a lo que nos recitaba el maestro en el tablero. No es buena escuela aquella que no logra que todos sus egresados sean excelentes en el arte de convivir. Cunta duda inspiran aquellas escuelas en que los maestros demuestran ser ellos muy poco expertos en cuestiones de convivencia!21

Ahora miremos un poco la accin del profesor. Como ya hemos anotado, el docente debe ser una gua para el proceso de indagacin que se lleva a cabo en el interior de la CI; especialmente en el acercamiento de los estudiantes al trabajo en grupos cooperativos. Desafortunadamente, la mayora de los profesores son producto del modelo antiguo de educacin, y muchos de ellos todava no conocen o no encuentran sentido a los nuevos cambios que la sociedad actual plantea como reto a las prximas generaciones. Preparar al profesorado para ensear a pensar debe ser tambin una meta que debe plantearse las instituciones educativas universitarias que formen los docentes; de tal suerte que sean multiplicadores de este novedoso modelo se asumir el aprendizaje en sus potenciales estudiantes.
La enseanza de la filosofa exige profesores que estn dispuestos a examinar ideas, a investigar a travs del dilogo y a respetar el espritu de los nios que estn aprendiendo. Los mtodos actuales de preparacin del profesorado no son muy valiosos para desarrollar esas disposiciones. Realmente, puede ser que los nicos profesores que poseen totalmente esas disposiciones sean aquellos que las hayan llevado medio formadas a las escuelas de educacin a las que hayan asistido. Y quienes han trabajado en el campo de la educacin de profesores en Filosofa para Nios, se han encontrado con que es fcil trabajar con los que ya tienen medio camino hecho; mucho menos receptivos son aquellos futuros profesores que se sienten poco inclinados a disfrutar con las discusiones intelectuales espontneas y no soportan de buen grado las exploraciones infantiles tentativas, poco sofisticadas y desinhibidas de su mortal parcela.22

Otra de las metas de una CI, es lograr que los docentes tambin trabajen cooperativamente entre ellos y logren un mejor ambiente de preparacin y entrenamiento para brindarle entre todos una unidad de saber a los estudiantes. Con unidad de saber quiero decir que generalmente los estudiantes se percatan de que sus profesores no tienden a lo mismo, sino que cada uno tiene una visin distinta sobre la manera de abordar el saber en su clase. Cada profesor se siente el seor feudal de su saber, y busca en ensearlo como mejor le parezca, le sirva o no a sus estudiantes, entonces qu coherencia va a encontrar el nio

VILLAVECES, Jos Luis, Los grandes cambios cualitativos en la educacin col ombiana durante la dcada del noventa en Gestin y autonoma escolar, IDEP, Bogot, junio 1998, No 5, p. 45. 22 LIPMAN, Matthew, La filosofa en el aula, Ediciones de La Torre, Madrid, 1992, p. 101.
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entre lo que le ensea su profesor, o en sus esfuerzos por guiarlo, y lo que realmente este docente vivencia y demuestra en sus acciones?23 Por ltimo, veamos brevemente algunos puntos importantes sobre la manera en la que debemos disponer nuestras acciones y las de los nios para desarrollar cooperativismo en la CI. Hablemos del espacio: este debe ser un lugar en el que el desplazamiento de los estudiantes no se encuentre entorpecido por los obstculos, y que esto redunde en peligros o locha por desarrollar alguna actividad del programa. Lo ms aconsejable, es organizar a los estudiantes en forma circular o de medio crculo; si es en mesas cuadradas- de a cuatro, uno al frente del otro, pero que siempre todos se puedan distinguir y mirar a los ojos. Esto resulta muy importante, porque el crculo genera unidad de grupo, y todos se encuentran en igualdad de posicin que los dems.24 La necesidad de que todos respeten al que est interviniendo a travs de una atenta escucha de la exposicin de sus ideas, debe convertirse en imperativo; mas este imperativo no ser validado desde imposiciones violentas o autoritarias, sino que deber ser un aprendizaje al que llegan los nios despus de muchos ejercicios de sensibilizacin y de entrenamiento para poder asumir la vida de la CI al interior del aula. Muchas veces el trabajo en FpN no se queda solo en debates y exposicin de ideas, sino que se hace necesario que se trabaje en grupo, que se lean algunos cuentos o historias con contenidos filosficos, y a partir de ellos se derive todo un trabajo en torno a distintas temticas. Este trabajo realizado desde la concepcin de grupo cooperativo, suele producir ruido; es decir, aquel sonido normal que se dara entre un conjunto de personas que se encuentran debatiendo o comentando sobre algn punto en particular, y que lo hacen dialogando. Este ruido es ms patente que el que se puede hacer en una clase tradicional, ya que generalmente en este tipo de clases se aboga por un silencio de receptividad

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Es comn ver que algunos estudiantes tienden a expresar su inconformidad con ciertos profesores, porque de vez en cuando les corresponde uno que los atrae, o los hace trabajar de cierta manera novedosa que despierta en ellos el asombro y las ganas de aprender. En una CI es necesario que; si realmente se est trabajando FpN con seriedad, todos los docentes compartan el mnimo de acciones y habilidades necesarias para que todos ayuden a desarrollar en los nios las capacidades que los faculta para participar positivamente dentro de la comunidad. 24 A manera de comentario coloquial, recurdese que en el mito artrico los caballeros solan tomar grandes decisiones en su mesa redonda, donde s haba alguien que presida la reunin, pero todos eran iguales ante el consejo, y por eso no existan puestos privilegiados para unos, y puestos secundarios para otros. En el trabajo filosfico, el semicrculo (estilo gora) o el crculo son posiciones de trabajo muy importantes porque genera un ambiente de igualdad, en el que todos pueden reconocer al que habla, y expone sus ideas frente a los dems.

y de pasividad, que es el necesario para que el docente pueda transmitir sus conocimientos.25 No quiere ello decir que una CI sea el espacio para que los nios hagan toda la bulla que desean. Una cosa es el ruido de un trabajo en grupo, y otra cosa es la bulla que se genera a partir de una serie de actividades o de no actividades- que terminan salindose del objetivo pedaggico en el que se encontraban enmarcado. Para ello, se han dispuesto muchos mtodos o maneras de controlar este ruido ya que puede darse el caso de que se eleve el volumen a tal dimensin que se trunque el proceso pedaggico. Tambin puede ser que lo lgido de una discusin en la que se encuentran embebidos una serie de estudiantes, ocasiones la desconcentracin de otro grupo, y estos reclamen un mnimo de control para poder tambin trabajar en condiciones ptimas. El uso de seales de silencio es algo muy recurrente en quienes trabajan al interior de la CI. Suelen ser gestos, seales corporales, uso de algunos elementos, y un sinnmero de recursos que se utilizan para indicarle al grupo que se hace necesaria una posicin de ms calma y de manejo de la voz. Otra manera es con tringulos de sonido o con campanillas, donde el fino sonido invita a que de inmediato se modulen los excesos de ruido que puedan interferir con el trabajo de los otros grupos. Este mtodo es tambin muy recomendado por los entrenadores de Programacin Neurolinguistica, quienes han descubierto que los sonidos sutiles distencionan las demandas de ruido o de exacerbacin que puedan presentarse al interior de los salones de clase. Un recurso ms, son las seales a partir de colores, donde cada color tiende a representar una situacin que a la ves est generando un estado al interior de la CI. As, por ejemplo, la seal de lmina verde implica que hay un muy buen trabajo y que estn dando lo mejor de s; de tal manera que con solo ponerla en el sitio donde se encuentra el grupo trabajando, ellos ya saben lo que indica. La lmina de color amarillo indicara que hay cierta tendencia a desviarse del trabajo y que es necesaria ms concentracin y retomar el trabajo o el debate si se est discutiendo y produciendo mucho ruido- inicial. Y por ltimo estara la lmina roja, una lmina que debe significarle al grupo la necesidad de modular el ruido que se est produciendo, y la necesidad de revalorar la manera en la que se est dando desarrollo a la actividad planteada.

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Ntese que no estoy hablando en detrimento del silencio, ya que es muy necesario para al correcto desarrollo de muchas actividades importantes; tanto de la escuela, como de la vida. Sin embargo, cuando los nios estn indagando, debatiendo, produciendo, analizando, leyendo, un silencio absoluto es imposible, y hasta perjudicial dira yo- porque no les permite la interaccin. En la enseanza tradicional hay poca interaccin y demasiada clase magistral, que lleva a necesitar por parte del auditorio muchos momentos de silencio, para que el profesor puedas explicar sus ideas y pueda; como conclusin, dictar una clase.

Los maestros que dan ejemplo de cooperacin y de saber pensar, suelen tener salones cooperativos y mentalmente giles, as como los que tienen confianza en s mismos son capaces de transmitir a sus alumnos sentimientos y expectativas positivas. Es necesario que el maestro aliente con frecuencia los esfuerzos de los alumnos encaminados a pensar y cooperar. A su vez, confiar en que sus alumnos son capaces de pensar y de aplicar la informacin que se les ensea.26

Fijmonos que si los nios deben ser educados desde otra visin de mundo, y frente a una visin que los requiere ms crticos, son los profesores quienes tienen en sus manos la capacidad de llevar a cabo esta misin. Estas aseveraciones suelen sonar a clich, pero encierran en su interior una verdad que debe ser reconocida para no caer en errores. Cerremos este apartado valorando el uso del grupo cooperativo en la CI, desde las ventajas que su propio trabaja representa: la cooperacin es ms que entregarse a la competicin cooperar se traduce en mayor motivacin, inters en los dems, aumento de autoestima, soluciones constructivas a los conflictos y aceptacin y valoracin de las diferencias de los dems.27 El estudiante siente que la responsabilidad es primordialmente suya, ya que comparte una posicin importante dentro de su comunidad, y no debe fallar por negligencia frente a una serie de tareas que su grupo necesita para sacar adelante la labor emprendida. Esta autoresponsabilidad hace que los logros acadmicos que el estudiante debe alcanzar, sean asimilados de mejor manera y sienta que en la excelencia hay una recompensa que va ms all de una simple estimulacin material: el sentirse trabajando por el bien de su grupo, y lograr para s mismo una serie de cualidades que lo posicionan como sujeto autnomo que es capaz de acceder al nivel requerido, es ya una manera de evidenciar que se est tomando conciencia del mundo en el que se habita, y del papel que tiene como sujeto racional. Las habilidades sociales que paulatinamente van apareciendo en el actuar del nio y del joven lo van a llevar a interactuar mucho mejor con el ambiente social que envuelve a la sociedad contempornea. Ya hemos recalcado mucho sobre el punto de que la nueva poca en la que nos encontramos exige demasiado de las nuevas generaciones. Una de las condiciones imprescindibles es la capacidad para relacionarse con la alteridad, y comprender que en la diferencia est la maravilla del conocimiento cultural. De igual manera, las habilidades de pensamiento se vern fortalecidas por el esfuerzo que se va generando en la necesidad de elaborar mejores razonamientos, y de ayudar a dirigir al grupo en el que se trabaja hacia una meta comn. Estas habilidades se expresarn en un empoderamiento de las
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PRIESTLEY, Maureen, Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico, Ed. Trillas, Mxico, 2004, p. 182. 27 Ibdem, p. 192.

capacidades para mirar con crtica lo que se suele asumir sin reflexin, para medir acciones y actitudes frente a hechos, elaboracin de juicios valorativos y de mejores conceptualizaciones, etc.
Aprender las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo requiere tiempo y prctica, tanto por parte de los alumnos como de los maestros. A medida que pasa el tiempo, los alumnos que utilizan las estrategias de aprendizaje cooperativo alcanzan mayores logros acadmicos, recurren a estrategias de aprendizaje ms complejas, retienen mejor la informacin, manifiestan actitudes ms positivas hacia sus compaeros, escuela y maestros, y transfieren las habilidades sociales para solventar problemas ms all del saln de clase.28 1. 4 COLOFN

A la base de todo lo que hemos venido comentando en nuestra unidad, se encuentra un aspecto que no debemos olvidar y que resulta verdaderamente importante para la concrecin del uso de la CI en FpN; ms aun, cuando se trata de un proyecto de por s filosfico. Se trata pues de la educacin moral que implica un tipo de prctica educativa en la que se busca la igualdad de participacin, el recurso a la racionalidad, la construccin de buenas razones, la crtica y el anlisis mesurado en torno a las premisas de alguna teora o de alguna lectura que implique la interpretacin de problemas cotidianos, vistos desde la ptica de las habilidades filosficas. Si se mira con detenimiento, se ver que la raz del trabajo se nutre desde la capacidad de dialogar (o sea de hacer un buen uso del lenguaje para entrar en el juego de las buenas razones y de compartir; a travs de esta dimensin, conocimientos con otros), y de lograr un ambiente democrtico que posibilite el derecho de igualdad y libre expresin al interior de la comunidad. En la Teora de la accin comunicativa, Habermas realiz una exposicin de las condiciones mediante las cuales la comunicacin es efectiva entre dos personas que desde su igualdad de condiciones ingresan a una reflexin en torno a las distintas problemticas que se puedan suscitar tanto en sus relaciones, como en la relacin del mismo sujeto con la realidad. Habermas indica cmo la labor del filsofo no se efecta ya desde el solipsismo, sino desde el paradigma intersubjetivo y lingstico. Al hablar una lengua estamos haciendo uso de una serie de cdigos, estructuras y reglas mediante las cuales construimos una nocin de mundo al que tratamos de explicar o darle sentido, y en el cual expresamos nuestras intenciones y sentimientos. La racionalidad permite entonces que a travs de esta comunicacin podamos llegar a un entendimiento con el otro, en el que se haga patente la posibilidad de esgrimir razones a favor o en contra frente a una problemtica presente e inmersa
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Ibdem.

en la discusin. Esta es la famosa racionalidad comunicativa, que desde la teora de la comunicacin, se patenta como una nueva visin que permite comprender al sujeto pensante y reflexionante como constructor de smbolos de igualdad.
Las caractersticas de la accin comunicativa son: 1. La accin comunicativa es un tipo de interaccin social. 2. Se orienta hacia la comprensin mutua y, por tanto, se distingue de otros tipos de interaccin que se orientan hacia el xito o logro eficiente de fines. 3. Su objetivo es llegar a un acuerdo, lo que implica conocimiento compartido, confianza mutua y cumplimiento de los requisitos de validez: verdad, veracidad y exactitud normativa. 4. Idealmente, la nica fuerza que debe prevalecer es la del mejor argumento. La teora de la accin comunicativa pretende que la apelacin a los requisitos de validez se encuentra implcita en los discursos morales, legales, estticos que se sostienen en una argumentacin no coercida y no distorsionada.29

Los sujetos humanos, que en este caso son los que tienen la capacidad del lenguaje y la accin, son individuos en la medida en que logran introducirse en el proceso de la socializacin a travs de la relacin que efectan con otros, lo que los lleva a compartir un mundo del que todos son patriotas, o sea, lo hacen a travs de la pertenencia a una comunidad. Esta comunidad es de ndole democrtica, entendiendo por democracia ms que una forma de gobierno, un modo de vida comn y experiencia comunicada que no slo contiene un sentido moral, sino que constituye un ideal moral que consiste en la confianza en la habilidad de la experiencia humana para generar fines y mtodos para crecer organizadamente.30 Dewey entiende la escuela como institucin social que posibilita la creacin de espacios democrticos al interior de s misma, y especialmente en el mismo proceso de aprendizaje en el saln de clases. Esta institucin tiene el don de manifestar modelos de vida comunitaria, a travs de la reconstruccin de la experiencia; una experiencia que tiene en cuenta las experiencias de los miembros que al interior de ella la institucin-comunidad- ha posibilitado momentos de accin (praxis) y reflexin alrededor de un aprendizaje seleccionado. De esta manera, FpN entiende la construccin de la comunidad como el proceso mediante el cual la escuela se torna democrtica; no en cuento doctrina poltica, sino como forma de vida que posibilita el desarrollo personal del sujeto bajo parmetros de igualdad. Esta igualdad est dada por los mecanismos que al interior de la misma se efectan: la tolerancia frente a los pensamientos ajenos, el respeto por el momento en el que alguien se encuentra interviniendo, la
DE LA GARZA, Mara Teresa, La comunidad de investigacin como medio de educacin moral en MORIYN, Flix, Crecimiento moral y filosofa para nios, Ed. Descle de Brower, Bilbao, 1998, p. 127. 30 Ibdem, p. 131. Aqu se est haciendo referencia a la idea de Democracia que tena Dewey, y a su concepcin de comunidad democrtica con alcances educativos.
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coherencia en decir algn argumento; lo cual responde a reglas bsicas de participacin para que la informacin sea entendida y pueda ser aceptada, abalizada o rebatida. Esta estrategia pedaggica (con cada vez ms seguidores en el mundo) tiende a colaborar en hacer realidad el deseo de miles de personas por ayudar a educar a las nuevas generaciones desde una ptica distinta a la que se ha venido manejando. El simple hecho de permitir que al interior del saln todo sea re-descubierto, pone de manifiesto el punto clave de la comunidad de indagacin. En efecto, solo despertando deseo en nuestros nios hacia el descubrimiento del mundo, llevndolos a que se fascinen con lo que implica el proceso de aprender algo, guindolos en sus razonamientos para que sepan cmo mejorar su argumentacin y anlisis y mil habilidades ms de las que hemos hablado, ser posible que despierten un verdadero amor por conocer, por ser mejores, y por comprometerse en el cambio de un mundo que a veces no cambia; sino que nos cambia.
No es suficiente ensear a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo as como mquinas utilizables pero no en individuos vlidos. Para ser un individuo vlido el hombre debe sentir intensamente aquello a lo que puede aspirar. Tiene que recibir un sentimiento vivo de lo bello y de lo moralmente bueno. En caso contrario se parece ms a un perro bien amaestrado que a un ente armnicamente desarrollado. Debe aprender a comprender las motivaciones, ilusiones y penas de las gentes para adquirir una actitud recta respecto a los individuos y a la sociedad.31

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EINSTEIN, Albert, Mi visin del mundo, Ed. Orbis, Barcelona, 1985, p.42.

UNIDAD DIDCTICA 2 EL DILOGO COMO MTODO

Los primeros en hablar de mtodo fueron los griegos (el trmino mismo es un vocablo griego), quienes a travs de la palabra quisieron hacer alusin al hecho de caminar hacia los pasos para llegar confiablemente hacia un sitio determinado; especialmente a lo que ataa al pensamiento y la reflexin. Por otra parte, dilogo (que tambin es un trmino griego) es otra expresin que usaron los griegos en su forma para hacer alusin a una expresin que ms o menos significaba a travs de la palabra, y en la que ya se atisba el derrotero mismo de lo que ser el proceder reflexivo de los griegos en lo ateniente a la filosofa: una bsqueda de la sabidura que se hace a travs del dilogo, o de la palabra, con otros. Esta ltima parte es muy importante, ya que es con otros con los que yo me las veo, es con los otros con quien yo convivo y con quienes construyo el mundo que alrededor mo me configura de cierta manera. El proceso social, a travs de todas las manifestaciones del lenguaje por las cuales el ser humano ha pasado, se hace con el otro, teniendo en cuenta que yo soy el otro de alguien ms; as que el proceso es vinculante, y me vincula especialmente en el acto de creacin de sentido y de significado con el cual desentraamos al mundo. El dilogo, entonces, nos permite el proceso de comunicacin mediante el cual informamos y nos informamos del mundo en el cual habitamos, y nos informamos en cuanto que interactuamos con los otros y con su visin del mundo, de manera que accedemos a la construccin que otras reflexiones incluyendo la propia- han elaborado sobre alguna temtica en particular. Existe una tensin entre la comunicacin y lo que podra denominarse incomunicacin, entendida esta como la no posibilidad de comunicacin, o el rechazo a todo proceso que conlleve a que no haya transmisin de algn mensaje o de una visin de la construccin de sentido que se ha hecho desde alguna visin personal o colectiva. Esta incomunicacin es fuente de violencia, y la genera desde el mismo hecho de no permitir que a travs de la palabra se pueda llegar a un consenso o al menos a

un primer conocimiento de una visin ajena a la personal, y que de igual manera es vlida. Aqu se hace patente la pretensin filosfica mediante la cual se busca construir un discurso razonable mediante el cual se haga recurso del dilogo, de la discusin, mecanismo mediante el cual se hace manifiesta la intencin de lograr acuerdo en el discurso para llegar a una experiencia comn en la que se comparta el sentido de experiencias comunes y formas de entendimiento que posibiliten un acuerdo mnimo sobre aspectos en los cuales los ser humanos tienen edificada su existencia. Es por este motivo que la filosofa ha puesto tanto empeo en rescatar el dilogo como mtodo para consensar con el alter, el filsofo ha sido reconocido a lo largo del tiempo como el dialogador por excelencia, el experto en el uso de la palabra, porque sabe que la palabra misma es creacin y fuente de construccin de nuevos mundos.
Entonces, al hablar, el filsofo recuperar la tradicin que lo ha antecedido y tratar de probar su existencia as otros no admitan de primera su forma de prueba. El filsofo ha escogido establecer la coherencia, comprendiendo toda comprensin humana y la suya propia en medio de sus condiciones. En esta opcin, el filsofo reconoce que se nutre del temor a la violencia para romper con el silencio y la incomunicacin que ste establece. La ltima razn de su opcin es la violencia. Contra ella, frente a ella, clarifica su inters de hablar, sus resistencia a creer que todo camino de dilogo se encuentra definitivamente cancelado. As, el pensamiento debe ser muy avanzado para que cualquiera pueda declarar que arroja su revlver al suelo tan pronto comprende la palabra civilizacin.32

Esto nos hace entender que el dilogo busca la comunicacin, y que por lo tanto, la comunicacin es ante todo dejar de lado la violencia que se presenta cuando los adoctrinamientos y las posiciones dogmticas son tomadas de manera absoluta sin dar cabida a las otras visiones o a la multiplicidad de reflexin a la que est condenada afortunadamente- la especie humana. Este es uno si no el ms importante- de los motivos por los cuales FpN hace nfasis en el mtodo dialogal al interior de la CI. El proyecto cree firmemente en la posibilidad de reducir los grmenes de la violencia que se encuentran anidando en la imposibilidad o falta de educacin a la hora de escuchar la confrontacin del otro. Es cotidiano el mal uso que se la da a la palabra dilogo en las escuelas y en los centros de enseanza superior; se cree, que dialogar es dar la oportunidad de que en el saln se hable de cualquier manera, se pida la palabra y se acepte a manera de colofn la opinin del docente encargado de turno. Ahora bien, la construccin

SIERRA, Francisco, De la comunicacin filosfica en Estudios de Filosofa, Medelln, No. 2, noviembre de 1990, p. 109. Las comillas de la cita las hace el autor referenciando a WEIL, E, Logique de la Philosophie, Pars, J. Vrin, 1973, p. 60.
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de verdadero dilogo al interior del saln de clases debe tambin ser reforzado por un trabajo similar al interior de la familia.33 Insertar al nio, guiarlo para que paulatinamente vaya comprendiendo la necesidad de confrontarse con otros desde la discusin, es una de las tareas primordiales que debe ejercer la nueva educacin. El mundo contemporneo es el mundo de la comunicacin cmo relacionarse con l si no se tienen las habilidades? Cuntos nios de excelencia acadmica pasan por acongojantes situaciones de dolor porque se sienten no entendidos, o porque no saben como relacionarse con sus compaeros? No es acaso comn la imagen del sabio como la del retrado?34 Entendamos pues este proceso en perspectiva, desde los distintos horizontes que han posibilitado entender el dilogo como necesidad humana y como mecanismo de humanizacin hacia un mundo que busca ser interpretado por el nico ser que lo puede hacer: el Hombre. 2. 1 PADIGMA DEL DILOGO Entender el dilogo enmarcado en el proceso de desarrollo de la filosofa, puesto que queremos analizar el uso del mismo dentro de un proyecto educativo que se construye a partir del desenvolvimiento de habilidades filosficas en los estudiantes, nios y jvenes. La filosofa sin querer ser euro centrista- como la conocemos (sistemticamente) es producto de los procesos sociales que vivi Grecia en el mximo punto de su esplendor, y respondi a las pretensiones de un conjunto de personas que comprendieron la necesidad de hacer pblico y vinculante los problemas que se le presentaban al Hombre en relacin con su estancia en y a travs de la existencia. Este Hombre tom conciencia de la necesidad de debatir a la luz pblica su visin de las cosas, y la manera en la que poda abordarlas, solucionarlas, o simplemente pensarlas para que a travs de la reflexin de otros se llegara a un conocimiento ms profundo, si bien a una no solucin.

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Este punto es muy importante porque, como ya lo mencion antes, los nios necesitan de cierta coherencia a la hora de ser educados. Qu logramos los educadores desarrollando cierto tipo de habilidades en nuestros estudiantes, si en la familia, su institucin ms cercana, hay una ausencia absoluta de los mismos requerimientos? Es comn el proceder de ciertos padres de familia que creen solucionar la educacin de sus nios con solo insertar a sus hijos en el proceso educativo de determinado instituto, y esperar que dentro de cierta cantidad de aos sus vstagos sean hombres de bien. Es urgente que la escuela forme tambin a los padres respecto a las habilidades mnimas que desarrolla la educacin filosfica, para que coadyuven al proceso en todo momento. 34 Fui profesor de una nia que tena una brillante actitud acadmica, de grandes dotes para la msica, era; es resumen, un ser brillante. Sin embargo, su comunicacin para con los otros era un absoluto fiasco, y sola responder con violencia hacia la intolerancia, y hacia los comentarios o actitudes que sus compaeras; muchas veces sin mala intencin, demostraban hacia su punto de vista o sus conjeturas. En ocasiones, al no saber o no poder hacerse entender o validar su punto de vista, recurra a la auto-violencia, golpendose o albergando gran odio en su corazn.

As, los filsofos convirtieron el espacio pblico en el lugar de la convivencia democrtica posibilitando el debate, la discusin y el buen uso del lenguaje y la argumentacin para contrastar puntos de vista y las conceptualizaciones en torno a las temticas suscitadas. La filosofa gener un doble espacio de accin: el espacio pblico; desde el que se evidenci en el gora de lo griegos como espacio abierto a todos los ciudadanos de la polis y que gener la cultura de la asamblea poltica, y la accin desde las instituciones educativas. Estas ltimas han convivido con la filosofa desde la Academia platnica, hasta los salones de clase de nuestra educacin contempornea (y ahora, los salones de preescolar donde se comienza con el aprestamiento para FpN).35 Precisamente el hecho de que conviva hasta el da de hoy este espacio de accin el de la academia- es lo que genera un cuestionamiento fundamental: qu le dice la filosofa hoy en da a los nios y jvenes de nuestra sociedad? Qu discurso les brinda? o acaso Le encuentran sentido a este quehacer? Campillo hace alusin al conflicto contemporneo que se da entre la tecnocracia y la democracia. Evidentemente, la filosofa debe tomar un papel importante y ante todo crtico de la situacin en la que se haya inmersa la prctica poltica de los nuevos ciudadanos que conforman la vida del Hombre en nuestra actualidad. La tecnocracia est habitada por polulantes expertos que dictaminan qu es lo que se debe o no se debe hacer, qu conviene para lo sociedad y qu nopero sin apelacin al consenso de la comunidad poltica de los ciudadanos o habitantes directos del mundo que se pretende sustentar desde tales conceptualizaciones. Es as que desde el ejercicio de la habilidades filosficas la crtica filosfica debe ir dirigida a mostrar que los mecanismos intelectuales de creacin, transmisin y validacin de los saberes o conocimientos (mecanismos dentro de los cuales se inscriben las propias instituciones educativas) son a un tiempo, en las sociedades modernas, mecanismos sociales de promocin, seleccin y jerarquizacin de los individuos, de los grupos sociales, de los sectores econmicos y de los Estados nacionales. En otras palabras, que la circulacin de los conocimientos (y el modo en que esta circulacin tiene lugar) est indisolublemente ligada a una compleja y cambiante red de intereses y de privilegios que atraviesa todo el cuerpo social. Slo un ciudadano capaz de juzgar acerca de tales cuestiones puede evita convertirse en un ciudadano sumiso ante el poder de los expertos.36 Este papel que debe cumplir con responsabilidad el ciudadano, est anclado desde la posibilidad de ejercer un correcto dilogo con sus pares, con los otros que comparten ciudadana con l y que tambin de ben cuestionar las verdades que los expertos de la tecnocracia implementan a diario sin campo a la crtica.
Cfr., CAMPILLO, Antonio, Educacin, filosofa y dilogo en Aprender a pensar: revista Iberoamericana de los Centros de Filosofa para Nios y crianas , No. 14, 1996, pp. 17-19. 36 Ibdem, p. 18.
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El lenguaje que se evidencia a este nivel, al del ciudadano comn, es un lenguaje poco elaborado, y por lo mismo, accesible a todos; es decir, no apela a la terminologa propia del lenguaje que suelen usar los filsofos de la academia, sino que ms bien es el habla popular mediante el cual se transmiten las cotidianidades de la existencia. Este cultivo en el uso del lenguaje es bastante importante, porque permite que todos nos entendamos, que cada miembro de la comunidad pueda ejercer su derecho; dentro del uso de los mismos trminos, a debatir y elaborar una crtica concienzuda. Si vamos entendiendo la filosofa como dilogo, veremos que debe entonces ser una habilidad imprescindible a la hora de hacer filosofa el dialogar de la mejor manera. Este dialogar pone al nio, desde su primera infancia, en contacto con una experiencia que ha sido compartida por miembros de su poca y tambin de antao; pero en ltimas, de una experiencia que es inherente al mismo proceso de evolucin del ser humano. Aprender a dialogar en el saln de clases, en la familia, en el barrio, en el grupo de amigos, es un paso adelante que se da hacia la construccin y vivencia real de un ambiente democrtico de igualdad y derecho de participacin. Sentirse parte activa de un ambiente social que cuenta con la responsabilidad ejercida de manera seria por miembros que consideran valioso el bien comn, deriva en la concrecin de instituciones que no imponen discursos de verdad autoritarios o anclados en pseudo verdades, sino en conceptualizaciones o teorizaciones nacidas de la capacidad de argumentar bien, y de elaborar un conjunto de razones vlidas para el colectivo social. El nio ejercita en el dilogo la capacidad de poder, algn da, poner en tela de juicio los lenguajes que se pretenden como verdad (los de la ciencia), o los lenguajes que se pretenden justos (los le las leyes). En la misma escuela suelen darse casos de este mecanismo, donde los lenguajes utilizados invitan con gran asombro al desarrollo cauteloso de la tecnocracia: verdades sin derecho a debate que se amparan bajo decretos de ley, con mocin de orden a quien ose violarlos, o tan solo, a cuestionarlos.
El maestro contemporneo debe propiciar esto. Rostrificar la educacin, es decir, sin abandonar lo recorrido por las ciencias o sin subestimar y sustituir una perspectiva del conocimiento por otra, debe dedicar tiempo a incentivar a la contemporaneidad, a la integracin, la inclusin, la participacin. Significa que el maestro debe insistir en las competencias bsicas para la convivencia, esto es, las actitudes, aptitudes, calidades y cualidades para disfrutar de la experiencia de vivir en comunidad dentro de la pluralidad. En Colombia, en Bogot, en ciertos sectores de la sociedad, se reconoce que debemos partir de cuestiones ms bsicas de las

que se presuponan. Se siente a veces, que debemos recordar-nos que, pese a las circunstancias vividas, somos seres humanos sensibles, amorosos y solidarios.37

2. 2 DILOGO Y COMUNICACIN La comunicacin supone ante todo que se de una interaccin entre dos o ms sujetos que tienen intencin de ser comprendidos, y que cada uno tiene algn mensaje que transmitir al otro. Dentro de este proceso se encuentran inmersas una serie de expectativas que dan fuerza al hecho mismo de abrirse a la comunicacin, tales como: una exploracin de la situacin, en donde se pone el teln sobre el cual se llevar a cabo el proceso de la comunicacin y la transmisin de los mensajes; la experiencia, que puede ser la que cada sujeto aporta sobre la temtica a ser tratada o la experiencia misma de vrselas en el proceso de transmisin de mensajes con el fin de que sean recibidos por el escucha; la comprensibilidad de quien se encuentra pasivo mientras la transmisin est siendo ejercida por el sujeto activo, y todas estas experiencias; a la vez, apoyadas por una serie de manifestaciones de refuerzo que utiliza el sujeto tales como el tono, el volumen, los gestos que intervienen durante el proceso, los silencios, el nfasis con el que se quiere transmitir el mensaje, etc. As pues, a la base del proceso se encuentra la intencin de comunicar o compartir un mensaje con alguna persona, con alguien que no solamente ejercite una pasividad desesperante, sino que por el contrario, permita ahondar ms en el mensaje, a travs de sus intervenciones, sus puntos de vista y las conceptualizaciones que tambin lo llevan a transmitir otro mensaje que debe ser tomado de igual postura por el sujeto que antes se encontraba en la parte activa del proceso.
Esta interaccin mutua es concomitante a la intencin de comunicar, de compartir un mensaje con alguien; a la posibilidad de entretejer las operaciones o actividades de cada uno de los sujetos orientndolas a la comprensin mutua de unos mismos valores y significados. A la posibilidad de ofrecer a alguien algo qu experimentar, comprender, enjuiciar, decidir. A la intencin de brindar atencin y apertura a quien toma la iniciativa para abrir la comunicacin. La comunicacin no es pura transmisin de un mensaje sino una inter-accin, una co-operacin.38

La posibilidad de ofrecer a alguien qu experimentar, comprender, etc, es con justa razn, una apertura de uno hacia otro y viceversa, es la interaccin misma en pleno ejercicio, y esto es los que buscamos concretar en el saln de clase; sobre
TORRES, Luis Alberto, Cul es la principal tarea del maestro dent ro de un proceso de pedagoga de paz? en Pacicultura: Pedagoga y conocimientos para construir paz como cultura y comunidad, Corporacin Observatorio para la Paz y Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, 2003, p. 138. 38 SIERRA, Francisco, Una filosofa de la comunicacin, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, 1993, p. 2.
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todo, si estamos tratando de desarrollar una comunidad de indagacin con ciertas caractersticas y habilidades de correcta comunicacin. Entender comunicacin como interaccin y cooperacin, y no como una simple transmisin de mensaje39, es apostar por llevar a los estudiantes a que generen un ambiente propicio para que la comunicacin los vincule en cuanto sujetos que hacen parte de un conjunto social, y que con este conjunto signifiquen sus experiencias, sus conceptualizaciones, sus fallos, sus ilusiones y su propia idea de vida. Una vez que se ha generado una especie de cultura en torno al uso de un dilogo comunicativo, es importante que se aprenda a detectar la reaccin que suele tener el sujeto con el que se dialoga, o segn el caso, el auditorio. A lo que estoy haciendo alusin es al hecho de que efectivamente nos interesa introducir una correcta manera de lograr comunicacin en la CI como estrategia pedaggica de enseanza; pero ello no se lleva a cabo de la noche a la maana, sino que toma tiempo en desarrollar al interior de los nios las habilidades que los capacitan para moverse en este ambiente. Ya sabemos que la comunicacin es interaccin y cooperacin; pero tambin es aprender a conocer la manera de reaccionar de aquel con quien me comunico, y con quien interacto frecuentemente, para saber de qu manera puede llegar a ser ms efectiva la transmisin de los mensajes. En nuestro caso, los miembros de la CI, que son nuestros estudiantes, aprendern a conocer las reacciones y manifestaciones que se suscitan frente a los diversos procesos mediante los cuales se va construyendo el ambiente de verdadera comunicacin dialogal al interior de la CI.
Hay que comprender de manera anticipada el contexto, la situacin, los conocimientos previos del auditorio o suponer, mediante algunos indicadores, algn tipo de desarrollo operativo y efectivo. Esto posibilita determinar qu no se necesita comunicar y orientarse en la consecucin de una comunicacin efectiva. Este paso es interpretativo, coopera en el reconocimiento del otro con todas sus diferencias y variados estilos. En la medida en que sta sea la actitud de los interlocutores ser posible lograr definiciones compartidas de la situacin inicial de la interlocucin.40

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Quiero hacer un comentario trivial sobre este punto en particular. Seguramente el lector alguna vez ha tenido la oportunidad de vrselas con una operadora automtica cuando llama a alguna institucin,al banco,a un colegio,etc. En este proceso de querer recibir alguna informacin, lo que se hace patente, es solo una transmisin de mensaje y de ninguna manera un proceso de comunicacin. Sera insensato apelar a una apertura, a una verdadera interaccin con una mquina que est diseada precisamente para informar; no para construir con ella alguna significacin. Este puede ser un mecanismo que se vive en los salones de clase: muchos profesores actan como la susodicha mquina informando y transmitiendo mensajes, sin dar oportunidad a abrirse a s mismos para sus estudiantes, sin llevarlos a la interaccin, o al menos, incentivarlos al dilogo comunicativo. 40 Ibdem, p. 3.

A veces la efectividad de la comunicacin no se hace presente por que sencillamente el proceso dialogal pierde el sentido, o se desva del punto central. Cuando Sierra nos dice que podemos determinar qu no comunicar, no est queriendo decir que en el proceso nos debemos callar algunas partes, o que debemos encausar la comunicacin bajo ciertas maniobras, sino que hay que reconocer y aprender a reconocer- cul es el sentido del dilogo, qu se est queriendo transmitir, y jugar con esas reglas, para que de manera real se efecte el proceso de transmisin del mensaje y la finalidad sea la interaccin con el otro. El paso siguiente durante el proceso de dilogo es el de verificacin de los supuestos y examinacin de los contenidos que se han intercambiado, ya que pueden ser falsos, o alejados de las intenciones y finalidades para las cuales se est en un momento de comunicacin. Un fracaso en la comunicacin aunque no lo creamos- puede estar dado precisamente por supuestos falsos, argumentaciones incorrectas, falta de conocimiento por parte de los interlocutores, prejuicios que se tengan, etc. Supongamos un caso en el que se genera una discusin entre los nios por las acciones del Lobo frente a Caperucita. Un nio puede estar argumentando ciertas cosas segn su criterio, pero basadas en errores, en estereotipos adoptados seguramente por lo que ha odo de sus padres u otros adultos, y el otro, ms cercano a una argumentacin correcta en cuanto a su lgica de construccin de conceptos, declina el proceso o se torna violento, o acude al docente, etc. Miremos que en casos como este, el docente debe estar muy atento a ver qu sucede en los procesos de argumentacin y de uso del dilogo como mecanismo para que los nios aprendan a pensar pblicamente, ya que tambin deben desarrollar la capacidad de saber cmo participar y cuando es mejor callar si no se tienen las herramientas para interceptar las conceptualizaciones que se han elaborado correctamente. Siguiendo a Habermas41, es menester para el correcto proceso de comunicacin que: 1. Se exprese algo comprensible: es decir, que el uso del lenguaje sea tal, que los implicados en el proceso puedan participar y estn en igualdad de posibilidad de poder acceder a que sus mensajes sean tenidos en cuenta. Trabajar en que los nios sean lo ms claros al hablar tambin es algo que el docente debe tener en cuenta. No decirles qu decir, sino hacerles ver la importancia de construir sus juicios, conceptos y argumentos de la manera ms clara y sencilla para que los dems comprendan lo que se quiere dar a entender. 2. Se ofrezca al oyente algo que comprender: pues no todo hay que comprenderlo, sino aquello que merece ser tratado de manera racional y que de una u otra manera enriquece el proceso del dilogo. Las trivialidades, o aspectos que hacen parte de otro lugar deben dejarse precisamente para el lugar que les corresponde,
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What is Universal Pragmatics? Cfr., SIERRA, Francisco, Op. Cit., pp. 3 y s.

pero no a una comunidad de sujetos que se entrenan en reflexionar y comprender el sentido de su actuar y ser en el mundo. Los nios tienden a querer salirse de la rigurosidad para entrar en lo trivial; ahora bien, hay que tener mucho cuidado en detectar qu es lo trivial, y qu lo infantil, porque para nosotros lo infantil es para ellos la totalidad de su mundo. Pero con la trivialidad se debe hacer un proceso tal, que les permita ir comprendiendo lo que implica la seriedad de asumir un papel dentro de un grupo o comunidad que busca clarificar asuntos que los vincula en cuanto sujetos reflexivo, y que por lo tanto, implica tambin una posicin de participacin y seriedad a la que todos estn jugando. 3. Uno mismo se haga comprensible: el primero en dar ejemplo debe ser uno; y no solo ejemplo, sino ms bien, ser quien propicie los espacios de correcta comunicacin. El profesor debe ser claro al interior de la CI para que los nios se percaten de la necesidad de no generar ambigedades a la hora de querer expresar algo. Las ambigedades en la comunicacin son fuente de discordia, porque el mensaje no es claro, las intenciones por las que se efectan tales conceptualizaciones tampoco, y esto puede alterar el normal funcionamiento del dilogo. 4. Se establezca la comprensin mutua: en donde siempre haya como espacio sagrado el que todo mensaje llegue con claridad y sin distorsin de alguna clase. Para esto es que sirve el dilogo, pues es a travs de l que clarificamos mutuamente lo que no se entiende, lo que se quiere lograr, la finalidad por la cual se discute sobre lo que se discute, etc.
Habermas considera posible una reconstruccin de la totalidad social a partir de las exigencias de validez de los actos de habla. Esto significa, contar desde ahora con la constitucin comunicativa del universo humano y del entorno. Los universos de la personalidad, la vida social, con sus normas, costumbres, valores, leyes, y el mundo de la naturaleza externa accesible a travs de los conocimientos objetivos, sern mundos legtimamente posibles en la medida en que su constitucin venga mediada por interacciones comunicativas, por procesos, procedimientos, y realizaciones que se basen en discusiones, argumentaciones, acuerdos y consensos entre los interlocutores afectados y posibles. El principio de racionalidad contemporneo ha de ser la interaccin comunicativa. La conciencia, la razn, los intereses tcnicos e instrumentales, la racionalizacin por motivos o fines o ideas, ha de ceder el paso a las exigencias comunicativas. Desde ellas la ciencia, la cultura, la tica, la poltica, y el arte podrn ser reconstruidas.42

Esta cita deja entrever cul es la situacin o el ambiente que se persigue al interior del saln de clase bajo la visin de una CI. La reconstruccin de la mayora de los saberes por parte de los nios (y reconstruccin porque ellos mismos van a acercarse a estos saberes buscando e indagando sobre las temticas que ms les llama la atencin, o que tienen algn inters para ellos) se lleva a cabo gracias a la comunicacin que se patentiza por medio de un correcto uso del dilogo; un
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Ibdem, p. 4.

dilogo en el que se deja de lado el dogmatismo, el absolutismo intelectual, las pretensiones de verdad, para dar campo a la creacin, la innovacin, el descubrimiento, y el error. Estas consideraciones nos han situado desde una perspectiva en la que podemos ir infiriendo la importancia que tiene el lenguaje como construccin de la persona en cuanto tal. El lenguaje es la dimensin y la facultad esencial que nos sita muy por encima de las dems especies, y que viene a concretar el hecho de que podemos construir un mundo de sentido para todas las manifestaciones producidas por nosotros mismos. Lo ms profundo de la persona se expresa a travs del lenguaje: sus gestos hablan de lo que co-existe en su interior, la expresin corporal, el mismo discurso que con cada entonacin y nfasis dejan entrever el sentimiento y el constructo al que se ha llegadotoda la persona en conjunto tiene en el lenguaje el vehculo a travs del cual comunica a su semejante su propia reflexin, interaccin, conocimiento y parecer el mundo. El mtodo dialgico utilizado en FpN bajo ciertas condiciones previas que llevan a empoderar el ambiente democrtico por el que se aboga en los proyectos de educacin filosfica, ve en el lenguaje la posibilidad de comprender el estadio sociocultural del que ningn sujeto activo puede desligarse. Ello es as porque todas las construcciones a las que han llegado los sujetos a travs de su asociacin comunitaria son solamente maneras de encausar su propio lenguaje. As por ejemplo, vemos que la cultura, el arte, la idiosincrasia de un pas, dentro de la vertiente social, se hacen presentes en el lenguaje; y no slo para los propios ciudadanos, sino tambin para los dems. En esta lnea, la creacin de grandes obras a favor de una nacin y ms all de las fronteras del propio pas, a nivel internacional e intercontinental se hace mediante los convenios y dems frmulas, que tienen su cristalizacin concreta en el lenguaje oral, jurdico, convencional, etc.43 El lenguaje es lo que posibilita una postura democrtica, una apuesta por cierta manera de proceder y de convivir con la alteridad bajo espacios compartidos de convivencia. Por un momento recordemos que fue una nueva manera de usar la palabra lo que gir la vida poltica de la Grecia antigua. Los primeros filsofos que comprendieron (Scrates y Platn en contraposicin a los Sofistas) el poder del lenguaje; y su concrecin en la palabra, supieron que se deba emprender un gran esfuerzo en educar a los futuros gobernantes y a los jvenes en las habilidades que les permitiera hacerse valer en la vida pblica. Pero dejando atrs a los Sofistas, Platn (y el Scrates que a travs de ste conocimos) fue ms all y no se qued con el simple cultivo de la palabra, sino que tambin apel a toda una forma de vida que se vea manifestada en su
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VERGS, Salvador, Persona y comunicacin, Universidad de Deusto, Bilbao, 1985, p. 208.

pensamiento, que era enseada en su Academia y que se esculpa en sus dilogos para las dems generaciones. Es decir, con Platn la palabra y el lenguaje importantes para el ejercicio pblico en la polis- constituyeron los cimientos de una educacin a la que deban ser sometidos todos aquellos que sinceramente se encaminaban a buscar la sabidura. Si pretendemos que nuestros nios y jvenes se acerquen ms al trabajo que los cientficos y filsofos de la antigedad llevaban a cabo, tendremos que entender necesariamente que la palabra y su debido uso en el dilogo posibilitan nuevos mecanismos de comunicacin efectiva, y espacios de construccin de saber que se alimentan de la autonoma presente en la accin libre y espontnea que los estudiantes pueden ejercer al interior del saln de clase; y que por obvias razones, multiplicarn en sus otros crculos de relacin social. Terminemos este apartado diciendo que es en la persona humana donde se hace patente, ms que en cualquier otra parte, la dignidad del Ser; especialmente, en cuanto que es la persona el nico Ser que puede comunicarse y autocomunicarse. Esta ltima cualidad es vital, porque implica el hecho de que el ser humano tiene la facultad de la conciencia, de poder apelar a la introspeccin y en este acto de mirar hacia adentro, comprender la exterioridad que es el reflejo de los constructos humanos llevados a cabo durante pocas.
En tanto y en cuanto se trate al nio como persona que debe ser incluida en el dilogo y a la que se debe ayudar a comprender la informacin contenida en la situacin, se le estn proporcionando oportunidades para el aprendizaje. Si toda esta experiencia verbal no contara con el apoyo de la experiencia de las cosas reales sobre las cuales se habla, gran parte de la conversacin sera inaccesible como medio de aprendizaje. Es caracterstico del aprendizaje infantil su necesidad de la experiencia real, de la informacin que le llega a travs de los sentidos. El discurso que acompaa esta experiencia puede centrar su atencin en los aspectos importantes; demostrar una relacin, tal vez, o lo ayudar a estructurar el todo conformando algo coherente y significativo. La conversacin que se vincula con su experiencia puede llevar al nio a que el significado de dicha experiencia sea diferente de lo que hubiera sido sin el acompaamiento verbal.44

Es solo hablando, llevando a nuestros estudiantes a la prctica comunicativa, como podremos lograr que lentamente adquieran la habilidad para construir positivamente dilogo a travs de los cuales se transmita informacin cooperante
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TOUGH, Jean, Cmo dialogar con los nios, Ed. Ateneo, Buenos Aires, 1978, p. 107. Recomiendo la lectura de este libro, sobre todo en la medida en que ilustra la manera en la que generalmente los profesores suelen abordar dilogos con los nios, y la forma de lograr que se dilogo sea productivo. El captulo Invitacin al dilogo pp. 65 ss, hace hincapi en los errores o en las falencias que los profesores tienden a evidenciar a la hora de comunicarse con los estudiantes. A travs de ejemplos y de puestas en comn que el autor ha recopilado de su propia experiencia y de la de algunos docentes, se explica de manera agradable qu pasos seguir para iniciar un procesos de dilogo, qu actitud tomar frente a ciertas respuestas y preguntas de los nios; y el por qu de la actitud pasiva y/o desafiante de algunos estudiantes en el proceso comunicativo; especialmente cuando se las ven cara a cara con el docente.

y fundante (de comunidad sapiencial, de deseo de conocimiento, de respeto por la vida interna de la comunidad reunida en pro del saber). El saln de clases debe ser el nicho en el que se cultive la cultura del dilogo; y por ende, de la comunicacin constructiva. Si la persona es comunicacin en s misma, nada ms importante para tener en cuenta que los procesos mediante los cuales las personitas que estamos guiando se estn construyendo diariamente en canales de transmisin: transmiten amor, sensaciones, mociones, anhelos conocimiento. 2. 3 MORAL Y DILOGO45 Quisiera insertar una cita del profesor Puig a manera de introduccin del presente apartado, de tal forma que sobre ella podamos realizar algunas consideraciones sobre la importancia del dilogo en cuestiones morales, las cuales son parte esencial del proyecto de FpN.
Desde esta perspectiva (el uso de buenas razones a la hora de juzgar sobre problemticas de tipo moral, y la manera de insertar estas buenas razones en la construccin dialgica) podra decirse que actan de modo moralmente correcto aquellas personas que ante un problema moral o una situacin injusta se comprometen a dialogar con todos los implicados. A dialogar respetando todos los puntos de vista, aceptando que merece la pena considerar todas las razones, aportando las propias reflexiones, haciendo todo eso sin ninguna presin que menoscabe la libertad de todos los implicados en el proceso de discusin, y comprometindose sinceramente en la bsqueda de las mejores razones que permitan enfrentarse al problema moral considerado y producir alternativas cuyas consecuencias previsibles puedan ser aceptadas por todos los afectados. El dilogo entendido as, como mtodo o procedimiento para considerar las situaciones moralmente relevantes, puede ser un criterio que cumpla las condiciones de aceptabilidad universal, consideracin colectiva de los problemas morales, respeto de la conciencia personal de los implicados, y posibilidad de afrontar con buenas razones los conflictos normativos.46

No es el momento para desarrollar una teora sobre las acciones morales, o lo moralmente vlido, y por eso solo pretendo hablar desde lo que podra suceder al interior del saln de clases y ms especficamente en las relaciones que se dan en los tratos sociales de la CI. As pues, fijmonos como se plantea el dilogo como la actitud ms correcta cuando se ha percibido una situacin injusta o una accin que se calificara fuera de la moral.

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Las consideraciones que voy a realizar en el presente apartado son interpretaciones de las investigaciones llevadas a cabo por el profesor Puig, quien es catedrtico de educacin moral de la Universidad de Barcelona. 46 PUIG, Josep, Aprender a dialogar, Ed. Aprendizaje S.L, Madrid, 1995, p. 11. La informacin entre parntesis es ma.

La actitud de dilogo; desde el principio, lleva implcita el deseo o necesidad de eliminar las posibles tensiones que se pueden haber producido por una accin inequvoca o por situaciones que subvierten el orden establecido entorno a lo que se ha pactado como bueno y deseable, o malo e indeseable. El dilogo apela desde el principio al respetar todos los puntos de vista, a considerar todas las opiniones que se encuentran entrelazadas dentro de la problemtica o la situacin apremiante del momento. Y esto, sin pretensiones de absolutizar el discurso o la exposicin de las razones de tal manera que la propia se vea a claras como el faro iluminador desde el cual clarificar la va correcta. Dmonos cuenta que el punto central se sita en la construccin de buenas razones que lleven a vislumbrar el quid del problema, de tal manera que la lgica de la exposicin deje claro el motivo por el cual se debe tornar a otro tipo de actitud, y por la cual; la anterior, se juzga como poco deseable o no apropiada para la comunidad involucrada. As las cosas, el dilogo es una especie de camino por el que se van manifestando las reflexiones en torno a lo que moralmente necesita ser re-pensado para que el bienestar de todos lo miembros de la comunidad sea equitativo. Muy inclusive es este punto para nuestro tema en particular, especialmente si tenemos en cuenta que los nios y jvenes con los que trabajamos exponen a travs de la palabra sus pensamientos, sus sensaciones y mociones, sus experiencias de vida y adquiridas, y un sinnmero de motivaciones personales que sienten la necesidad de ser exteriorizadas y compartidas; pero muy a pesar nuestro, no generalmente de la mejor manera. El trabajo en la CI desde el proyecto filosfico implica desarrollar en los nios la capacidad de exponer sus razonamientos de la mejor manera posible para generar el ambiente de indagacin que puede tener precisamente una comunidad de sujetos que se cuestiona sobre algn particular, sea de la asignatura que sea. Esto quiere decir que, dada la situacin, en cualquier momento es factible que se presenten enfrentamientos o actitudes entre nuestros estudiantes que pueden ser reprochados, o que no corresponden con lo que la Comunidad tienen como moralmente correcto, y que ha sido establecido.47 Una buena actitud de dilogo, y un dilogo respetuoso, van generando un modelo de accesibilidad racional a la solucin de las causas injustas a las que constantemente se ve abocado el Hombre; y ante las cuales, no ha trasegado por el camino correcto, sino por el del empoderamiento de la injusticia, de la no
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Aqu es importante anotar que salvo las normas esenciales bajo las cuales se puede direccionar el proyecto de FpN, es el grupo mismo quien establece lo moralmente correcto, y lo desaproblable. Recordemos nuevamente que el profesor no es la fuente de la cual provienen las directrices esenciales que se vivencian al interior del trabajo en el proceso de indagacin, sino solo un gua o facilitador, que precisamente no permite que se violen las reglas del juego (jugar a hacer filosofa, en este caso, con todo lo que ello implica) que posibilitan que los estudiantes, por s mismos, lleguen a descubrir la esencia de las cosas, o se acerquen a un contacto ms real con el aprender.

reflexin y de la hostilidad sin lmite. Esto, sin embargo, no quiere decir que gracias al dilogo se llega a la frmula secreta de resolucin de problemas morales que puedan presentarse en una comunidad; por el contrario, es necesario dejar en claro que mientras haya humanos habr problemas de toda ndole, y por lo tanto de tipo moral, donde no se garantiza el consenso final, sino que la posibilidad del disenso estar abierta y ser una puerta por la que todava transitarn muchos peregrinos de nuestra abnegada especie. Miremos ahora las habilidades48 que pueden llevar a mejorar el desarrollo de actitudes dialgicas en el proceso mismo de guiar a los estudiantes hacia esta prctica discursiva y personalmente edificante: 1. Habilidad para percibir problemas morales: tiene que ver con el anlisis previo que se realiza para saber qu es realmente un problema moral, y qu no lo es. En la vida cotidiana hay problemticas que no son realmente problemas tocantes a la moralidad, pero que la sociedad a travs de sus imaginarios ha llevado a que se crea que lo son; mientras que situaciones de poca relevancia s pueden contener un talante moral que es necesario aprender a percibir y llevar a los nios y jvenes a que sepan cmo abordarlos. 2. Habilidad para el autoconocimiento: hace alusin a la necesariedad de saber a ciencia cierta qu es lo que se est defendiendo, bajo qu supuestos, los valores implcitos dentro de una postura que se asume, y una vez esta claridad, elaborar las razones que mejor defiendan la postura personal para que la argumentacin sea de peso y de validez frente a las dems. 3. Habilidad para el conocimiento de los dems: es la capacidad de que el dilogo vaya en doble va, o sea, que las distintas posturas tengan la misma posibilidad de validez, y que las razones mejores elaboradas y congruentes, tengan la opcin de consensar la discusin. Si no se afianza esta habilidad, es muy probable que el procesos dialgico falle, ya que se absolutiza la discusin al negar la posibilidad de otra visin que tambin puede ser vlida, o estar sustentada; desde otra ptica (que puede ser problemtica), con excelente congruencia y lgica. 4. Habilidades y condiciones del discurso dialgico: el verdadero discurso permite que a travs del respeto se intercambien puntos de vista y se ofrezca una panormica de las posibles y mltiples opciones a las que se puede acceder en el intento por abordar una problemtica. Se requerir como mnimo para una actitud que posibilite esta habilidad: participar con la sinceridad de lograr un entendimiento y posible solucin de la temtica a dirimir, hacer uso de la palabra de tal manera que haya total claridad y no se preste para ambigedades, hablar de manera que se genere ambiente de respeto frente a las posturas expresadas y que esconden pretensiones de validez; pues de lo contrario, no seran defendidas. Estas actitudes se refieren fundamentalmente a los aspectos cooperativos que se evidencian en el proceso mismo de la discusin. Por otra parte, tambin sabemos
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Cfr., PUIG, Josep, Aprender a dialogar, pp. 12-14.

que en las condiciones del discurso dialgico se hacen necesarias unas actitudes que ataen a lo dialgico directamente. 5. Actitudes dialgicas: presenta a la base la sencilla motivacin de lograr entendimiento entre quienes se encuentran directamente relacionados en la discusin, es decir, que en todo dilogo hay ganas de conducir con xito el proceso mismo. Para que esto sea de esta manera debe tratarse de: hablar con la verdad evitando usar razonamientos falsos o afirmaciones que no tienen asidero en pruebas lgicas o demostrables; aportar la informacin necesaria para que el otro entienda (no darle vueltas al discurso y caer en repeticiones); esgrimir razonamientos atenientes al tema teniendo cuidado de no desviarse hacia otro punto; tomarse el tiempo para esgrimir los mejores argumentos y as evitar hablar solamente por hablar y caer en improvisaciones; esforzarse en transmitir el mensaje de la manera ms clara y por lo tanto, darse cuenta de qu clase es el entendimiento de la otra persona. Esto con el fin de no presumir, y ms bien tener la clara intencin de potencializar el ambiente discursivo. 6. Estrategias para la comprensin: evitar la prepotencia y ser agresivo mientras se est exponiendo las ideas, o se est rebatiendo algn presupuesto. Se debe mirar a la persona y concentrarse en lo que est diciendo para que as se puedan retener sus puntos ms importantes y luego usarlos para apoyar o rebatir el argumento. Tratar de entender la otra postura, lo que puede llevar a que se pida repetir el argumento nuevamente con tal de que quede claro lo que la otra persona quiere dar a entender.
En sntesis, pensamos que es posible ensear y aprender a dialogar de modo consciente y sistemtico, sin por ello desaprovechar las dems experiencias escolares que usan y configuran tambin las habilidades dialgicas de los educandos.49

Permtaseme pues, a manera de colofn, enfatizar en el siguiente hecho: el aprestamiento que se necesita para configurar la CI con todas las exigencias que ella requiere tendr tanto xito, como esfuerzo se imprima a la enseanza a travs de la prctica- del dilogo y sus diversos matices. El conocimiento no es privado sino pblico, y pblico en cuanto que se comparte. Este compartir se media por la palabra, y es a travs de ella que el sujeto expresa su persona y lo que en su interioridad alberga. El pensamiento crtico, el desarrollo de la moral y la capacidad de anlisis de la existencia rodeada de diversas dimensiones, presentes en las variadas asignaturas de la enseanza- es compartida con el otro en el discurso, y en las fuerzas intestinas que en este universo habitan. Sin el dilogo, la comunicacin pierde fuerza y la construccin de vida democrtica se imposibilita; si esto es as qu sentido tiene querer despertar del letargo a

49

Ibdem, p. 16.

nuestros nios y jvenes? Qu ganamos si no son capaces de develar el mundo a travs de la comunicacin con su otro? Creo que todas las culturas han entendido este punto, pero en algn momento se pierde la conexin con lo originario. Probablemente por todo lo anterior el libro ms ledo del planeta nos dice: en el principio ya exista la Palabra50

BIBLIOGRAFA
Bibliografa impresa CAMPILLO, Antonio, Educacin, filosofa y dilogo en Aprender a pensar: revista Iberoamericana de los Centros de Filosofa para Nios y crianas , No. 14, 1996. DE LA GARZA, Mara Teresa, La comunidad de investigacin como medio de educacin moral en MORIYN, Flix, Crecimiento moral y filosofa para nios, Ed. Descle de Brower, Bilbao, 1998. DEWEY, John, Democracia y educacin, Ed. Losada, Buenos Aires, 1953. EINSTEIN, Albert, Mi visin del mundo, Ed. Orbis, Barcelona, 1985. LIPMAN, Matthew, La filosofa en el aula, Ediciones de La Torre, Madrid, 1992. MICHEL, Guillermo, Aprender a aprender, Ed. Trillas, Mxico, 1982. PRIESTLEY, Maureen, Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico, Ed. Trillas, Mxico, 2004. PUIG, Josep, Aprender a dialogar, Ed. Aprendizaje S.L, Madrid, 1995. SCHAFFER, H.R, Interaccin y socializacin, Visor Distribuciones, Madrid, 1984. SIERRA, Francisco, De la comunicacin filosfica en Estudios de Filosofa, Medelln, No. 2, noviembre de 1990. SIERRA, Francisco, Una filosofa de la comunicacin, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, 1993. TORRES, Luis Alberto, Cul es la principal tarea del maestro dentro de un proceso de pedagoga de paz? en Pacicultura: Pedagoga y conocimientos para construir paz como cultura y comunidad, Corporacin Observatorio para la Paz y Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, 2003.

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Jn I, 1

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