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DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN. IES. PROFESOR JUAN BAUTISTA. SEVILLA.

DISGRAFIADISORTOGRAFIADISLEXIADI SFONIADISPEDAGOGADISFUNCINDISFO NIADISLALIADISCALCULIADISGLOSIADIS LEXIALEXIAAGRAFIADISFUNCIONDISOR TOGRAADISFONIAAFASIADISGRAFADI SLEXIADISTONIADISCALCULIADISFUNC NDISLALIAALEXIAAFONIADISGLOSIADISC ALCULIADISGRAFIADISFONIADISFONIADIS ARTRIADISFASIADISLALIADISGLOSIADIS TIMIADISTONIADISTROFIADISGLOSIADIS ARTRIADISLEXIADISFNCIONDISCALCULI ADISPEDAGOGAALEXIADISLEXIADISFON IADISFUNCINDISCALCULIADISGRAFIADISGL OSIADISARTRIADISFONIADISORTOGRAFI ADISFASIADISLEXIADISPLASIADISTROFIA DISTONIADISFONIADISLEXIADISPEDAGOG AAGRAFADISGLOSIADISARTRIADISTR OFIADISLALIA.DISFASIAAMUSIADISORTO GRAFADISTONADISPLASIADISARMONA DISARTRIADISGRAFADISPEDAGOGADIS LEXIAPRAXIADISGLOSIADISFEMIADISTR OFIAALEXIAAMUSIADISGRAFAORTOGRA FADISGLOSIADISFUNCINDISFONADISTI MIADISPLASIADISTONIADIS
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN. IES PROFESOR JUAN BAUTISTA. EL VISO DEL ALCOR. SEVILLA

INDICE. 0) Naturaleza de la ortografa. 1) Concepto. 2) El problema de la lengua escrita. ) !e"uisitos para el aprendiza#e de la escritura $ lectura. 4) Etiologa. a) Causas de tipo percepti&o. b) Causas de tipo intelectual. c) Causas de tipo ling'stico. d) Causas de tipo afecti&o (emocional. e) Causas de tipo psicol)gico f) Causas de tipo pedag)gico. g) *tras dispedagogas. 5) +,cnicas recomendadas. a. +,cnicas de refuerzo. b. +,cnicas cacogr.ficas. c. /ic0eros cacogr.ficos. 6) Inter&enci)n sobre los factores asociados a los fracasos ortogr.ficos. 7) Errores disortogr.ficos. 8) Clasificaci)n de la disortografas. ) *tras t,cnicas reeducati&as. !") *b#eti&os para e aprendiza#e de la ortografa. !!) Caso pr.ctico !#) 3I34I*5!6/I6 1 20. 20 2 . %1. 12. 1%. 28. 8. 10. 1%

DISORTOGRAFA.
0. NATURALEZA DE LA ORTOGRAFA. La acto diferencia ortografa grfico es e

una parte integrante del inseparable de l. La fundamental

con ste es que no considera los aspectos de calidad de la letra. Al hablar de ortografa dejamos por tanto de lado la problemtica de orden grafomotor y nos centramos en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico hablado o escrito con los grafemas correspondientes, sin detenernos en su calidad grfica ni en la elocidad en que son tra!ados. Lo que aqu nos interesa es que alumno escriba al dictado, que copie o e"prese su propio pensamiento con los grafemas correspondientes, incluidos aquellos que comparten con otros la misma articulacin # g$j % , # b & carecen de pronunciacin. La ortografa es para muchos alumnos y alumnas una carga pesada y rutinaria que pro oca a menudo cursos particularmente duros, sobre todo en los primeros a'os de la escolaridad. (on numerosos los alumnos que, siendo inteligentes, dificultades por falta de un diagnstico tropie!an sin embargo con serias %o

adecuado, dificultades que perduran a menudo a lo largo de toda la escolaridad, siendo causa de no pocos sufrimientos y de sentimientos de impotencia y fracaso. La escuela ordinaria, sin embargo, apenas ha aportado no edades al esquema tradicional de la ense'an!a de la ortografa cuya metodologa se reduce a menudo a la utilizacin de la copia y el dictado va a!ente plani"icado as como al uso y abuso de la repeticin rida y frustrante de las faltas como mtodo colecti o bsico. )n la base del aprendi!aje de la *rtografa subyacen dificultades percepti as,

psicomotrices y sobre todo didcticas a las que hay que adelantarse mediante una pedagoga pre enti a y correcti a basada, sobre todo en la lgica del proceso ms que en los enunciados normati os formalstico. +na accin seria y temprana de estos aspectos resuel e la mayor parte de las dificultades. Los ejercicios estereotipados no son ms que formas de tranquili!ar a la escuela a bajo costo proyectando sobre el alumno las responsabilidades y fracasos del sistema. ,ay una clara conciencia de fracaso en el campo de las didcticas de la *rtografa. )ntre sus causas se'alamos la fundamental- el uso del dictado y la copia como mtodo bsico. A sta debemos a'adir la ausencia de objeti os suficientemente claros y el desconocimiento de los procesos que hay que ejercitar. )l proceso de escribir correctamente e"ige un cierto n.mero de capacidades que es preciso culti ar/ #a$ilidad pa%a el an&li'i' 'nico de la pala$%a hablada y la configuracin de fonemas estables. (apacidad pa%a el an&li'i' cine't)'ico de lo' 'onido'/ el ni'o no debe sufrir falsas sensaciones cinestsicas al repetir l mismo los sonidos escuchados. La capacidad pa%a %eco%da% una "o%!a %&"ica au'ente/ configuracin y discriminacin de los fonemas. (apacidad pa%a la 'ecuenciacin y o%denacin correcta de los elementos snicos y grficos. 4

A'ociacin co%%ecta de lo' p%oce'o' y gramatical.

%&"ico' y "nico'.

Dota% la '*nte'i' %a"o"nica de 'entido/ estructuracin semntica

)l fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea dificultades y una tipologa adecuado. Luria, 0s t1o a y otros han resaltado la trascendencia de la capacidad de anlisis de la palabra hablada y de una buena configuracin de los fonemas a ni el hablado, para un buen desarrollo de la ortografa. As pues, la aptitud para partir la cadena hablada en sus eslabones menores, los fonemas, y la capacidad para reconocerlos, diferenciarlos y secuenciarlos en el orden en que se presentan, es esencial para el normal desarrollo de la escritura. +na segunda operacin consiste en reconocer una forma bidimensional, unas letras y en correlacionarlas con los fonemas correspondientes, sin in ertirlas, sin confundirlas con otras ms o menos semejantes, y secuencindolas espacialmente en paralelo con la disposicin temporal de los sonidos. )l deterioro de este origen en uno de sus aspectos, temporal, espacial o en ambos a la e!, con ierte a la escritura en una especie de sopa de letras. Ligado al proceso auditi o se da simultneamente un proceso de carcter cinestsico que permite al alumno tomar conciencia de los fonemas por diferencias cinestsicas. ,ace falta que el alumno sienta correctamente el fonema en cuestin, que pueda repetirlo de modo adecuado, para que pueda plasmarlo grficamente. )l acto grfico e"ige una capacidad para recordar una forma ausente, sus de faltas que es preciso saber diagnosticar y tratar de modo

capacidad en la que participan las aptitudes isuales superiores que nos permiten captar los elementos de la letra y la disposicin y orientacin de la misma en el espacio. )stas funciones isuales superiores se concede importancia capital a la percepcin isual, la memoria isual y la orientacin espacial.

La escuela ha basado su enseanza fundamentalmente en el proceso visoespacial y apenas ha sido consciente en su prctica pedaggica de la importancia y dificultad de la vertiente snica de la escritura (alta a la ista sin embargo que el proceso lingstico auditi o es mucho ms complejo para la mayora de los alumnos que el isual. Los alumnos con sndrome de 2o3n reconocen y diferencian sin mayor trabajo signos grficos di ersos y sin embargo son absolutamente incapaces para reali!ar el anlisis snico de la cadena hablada y de reconocer y diferenciar fonemas. Alumnos que cometen con frecuencia in ersiones, sustituciones, omisiones, enlaces defectuosos, etc., son con mucho los aspectos percepti o & auditi os y lingsticos los que ms fallan. la mayora de los autores, mencionan, por ejemplo, las sustituciones de $ por p, de $ por d, de p por + etc., como ejemplo clsico de dificultades de orientacin espacial. 4omo consecuencia de esta con iccin ha adquirido una rele ancia los

ejercicios de orientacin espacial. (u alide!, sobre todo en el 5rimer 4iclo de 5rimaria, la inmensa mayora de las dificultades obedecen a problemas ms o menos transitorios de orden percepti o &auditi o, semntico o gramatical. (lo en contadsimas ocasiones, despus de e"periencias y pruebas e"menes profundos se demuestra que, en casi reali!adas, se han encontrado confusiones de p por +, por d, etc. 2e origen isoespacial. 5ero en todos los casos, estas confusiones se producen por falos en el proceso de discriminacin auditi a y

cinestsico & articulatoria que nos permite distinguir ciertos pares de consonantes #p,$-, ./, -, . t,d-, etc. 6ue se diferencian .nicamente por su carcter sonora o sorda. De poco sirven las tcnicas visuales de la mostracin reiterada de las letras confundidas y ello por la sencilla razn de que el problema tiene un componente ling !stico " perceptivo y no visual en la mayor!a de los casos# (on cada e! ms numerosos los te"tos de iniciacin a la lectura que se isual de la letra. )stas e"ageraciones 6

esfuer!an en mejorar la presentacin

parecen radicar en una incomprensin del proceso ortogrfico, que es bsicamente un proceso lingstico & percepti o, ms necesitado de tratamiento escolar y ms complejo psicolgicamente hablando que el proceso paralelo de orden isoespacial. 5or otro lado, las acti idades de orden isual y isomotor son muy fciles de traducir en ejercicios escolares y papel y lpi!, ejerciendo as un gran atracti o para la escuela por su alor 7ocupacional8. )n ni eles superiores la escritura puede ocurrir que la ortografa sea correcta en el plano sensorial y percepti o y que sin embargo el sujeto no consiga estructurar el lenguaje desde el punto de ista gramatical. )ste tipo de trastorno, que suele estar relacionado con el problema afsico, es ms bien raro en las aulas normales. As pues, resumiendo las conclusiones de di ersas autores que han trabajado en labores e"periencias y

de terapia y tratamiento de problemas de la

escritura, diremos que hay dos ertientes bsicas en el proceso ortogrfico/ $na vertiente ling !stica perceptiva que permite hacer el anlisis fonemtico y la estructuracin temporal de la cadena hablada. $na vertiente visoespacial que posibilita la actividad de retener, interpretar y secuenciar el signo grfico en dos dimensiones. %on la puesta a punto de estos dos procesos bsicos habremos eliminado la mayor parte de las dificultades iniciales# Sin embargo, a pesar del buen funcionamiento de estos procesos, hay casos de alumnos que tienen dificultades para la estructuracin semntico gramatical de la frase escrita, problema que puede afrontarse tambin en el aula ordinaria. )l fracaso temprano es el causante de que el alumno se instale en

conductas de recha!o, difciles de superar con acti idades usuales de nuestros centros.

0. (ON(E0TO. )l aprendi!aje de la ortografa se inicia en la escuela primaria simultneamente al aprendi!aje de la lectura aunque de un modo asistemtico. )s alumno es sometido a un periodo de aprendi!aje que se mantiene tericamente durante toda la escolaridad obligatoria y una buena parte del aprendi!aje se dedica a la ortografa. Algunos de estos alumnos cursarn 9achillerato y, con gran disgusto, sus nue os profesores, detectarn una gran cantidad de errores ortogrficos. 2urante los primeros cursos escolares, su aprendi!aje de reali!a de forma global- el maestro apro echa cualquier situacin escolar para igilar o corregir las deficiencias del aprendi!aje. 2e esta forma, y en la mayora de las escuelas, el maestro transfiere el problema del dominio ortogrfico a otras acti idades escolares. 5or el contrario, cualquier acti idad escolar puede ser apro echada para impartir conocimientos ortogrficos. 4on la entrada de los escolares a (ecundaria, suele perderse esta idea del de la

aprendi!aje ortogrfico 7in situ 7para quedar relegada a una tarea e"clusi a del profesor de lenguaje. )l resto del profesorado puede, en algunos casos, desentenderse problemtica. Lo que es com.n en toda la acti idad escolar es la permanente preocupacin por la calidad ortogrfica de los alumnos. (in embargo, en palabras de :illarejo ;ngue! 7# )scala de *rtografa )spa'ola. 4.(.<.4. ;A2=<2 >?@A%, los hechos confirman que no se consigue el perfeccionamiento deseado. Los ni'os practican frecuentes dictados. )l profesor dedica largas horas de igilancia a su correccin, y casi siempre las mismas faltas. (e progresa con lentitud desalentadora y, sigue diciendo el mismo autor, si la

escuela dedica a la *rtografa el mismo tiempo y la importancia que merece, sin duda su escaso rendimiento ser debido al mtodo de la ense'an!a )l trmino disortografa se ha rotulado con trminos como 7disgrafa disl"ica8, que en realidad no refleja la erdadera problemtica del trastorno, puesto que la disgrafa incluye una problemtica en el tra!ado y en la forma de la letra, y en la configuracin del escrito, que implica la alteracin de los factores motrices #Barca :idal%. (in embargo, este tipo de factores no tiene por qu inter enir en la alteracin de la disotografa. Adems los sntomas disortogrficos no representan tan slo una mera proyeccin de los errores grficos de la lectura y escritura & disle"ia en la escritura $ , sino que pueden responder a otras causas, como se er ms adelante. )n otros casos, se ha calificado errneamente como disl"ico a los ni'os que

presentaban errores sistemticos en la escritura, sin tener en cuenta que la di'le1ia 'ie!p%e i!plica e%%o%e' en lo' &!$ito' de la lectu%a y e'c%itu%a, al margen de otras condiciones. 5or el contrario, la disortografa, como trastorno especfico, tan slo incluye e%%o%e' en la e'c%itu%a, sin necesidad de que tales errores se den tambin en la lectura. +n ni'o que presenta disortografa no tiene por qu leer mal, aunque esta condicin pueda darse com.nmente. La disortografa se puede definir como 7el con&unto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no al trazado o graf!a#' #Barca :idal%. (e deja al margen la problemtica de tipo grafomotor- tra!ado, forma,

direccionalidad de las letras, y se centra el nfasis en la aptitud para transformar el cdigo lingstico hablado en escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociacin correcta entre los fonemas y sus grafemas. La di'o%to %a"*a se refiere a una dificultad para la escritura que puede surgir independientemente de que haya o no alteraciones en la lectura. 2e forma especfica afecta al contenido y composicin de la palabra, dejando al margen los aspectos de forma y tra!ado, implicados en el acto lector.

Disortografa,

s !a i"#a$a#i%a% $ara % ! tr ar

" &o' a!ta, ( $ara

s#ri)ir

#orr #ta* "t . Est trastor"o "o ti "

r !a#i+" a!g,"a #o" sit,a#io" s #o*o ! )a-o

"i& ! i"t ! #t,a!, trastor"os % !a &isi+" o !a "s .a"'a i"a% #,a%a. D ig,a! *a" ra, ! %iag"+sti#o % st trastor"o #o*o ,"a for*a % %isf,"#i+" # r )ra! "o % ) s r

r a!i'a%o, #,a"%o % $or * %io /ist a!g0" otro trastor"o " ,ro!+gi#o, $si1,i2tri#o o ," trastor"o a%1,iri%o Es i*$orta"t s .a!ar 1, !os "i.os #o" %isortografa, #o" gra" sf, r'o !ogra" ! r, si" ! % ! tr o s *,( %ifi#,!toso, #o" !o 1, r s,!ta ,"a ! #t,ra

!a)oriosa. E" "i.os 1,i " s a$ "as a!#a"'a" ," "i& ! a# $ta)! $ara !a ! #t,ra s %if#i! % t #tar st trastor"o % )i%o a !as #o"%i#io" s % i"i#io % a$r "%i'a- , $or !o #,a! s, i% "tifi#a#i+" *2s $r #isa s r a!i'a " %a% s *2s tar%as, i"#!,so " !a

a%o! s# "#ia. 3DR. 4ENR5 6UERRA,DRA. ANA TAN7UINO, DR. PA6TRICIO 6RANJA,DR. ADRIAN LO8ANO, DR. 4OMERO ESTRELLA9

C. EL 0RO2LE3A DE LA LENGUA E4(R5TA. )"iste una e idente diferenciacin entre el lenguaje oral y el escrito. )stas

desigualdades son tanto ms acentuadas en cuanto el ni el cultural de una persona es ms bajo. +n indi iduo culti ado puede e"presarse oralmente de forma parecida a como lo hara por escrito en cuanto al l"ico empleado, el ele ado uso de la subordinacin, formas impersonales, profusa utili!acin de adjeti os, ad erbios, conjunciones, etc. Drente a este lenguaje que 9ernstein lo califica de formal, se contrapone el de hablar de forma abierta, caracteri!ado por el empleo utili!acin constante onomatopeyas. (i se e"cluye la estructura proposicional y se anali!an los elementos fonticos inter inientes en la frase, podr comprobarse igualmente la diferenciacin e"istente entre lenguaje oral y el escrito. )n el lenguaje escrito, las palabras estn separadas espacialmente unas de otras. La e"presin oral 7;e oy a mi casa 7no est compuesta por de un escaso n.mero de oraciones subordinadas, la de formas de conjunciones 7y8 o 7 entonces 7, la escase!

impersonales y el frecuente uso de elipsis, frases incompletas, palabras de apoyo y

!"

cinco unidades que se pronuncian aisladamente, sino por dos sintagmas claramente definidos / 7Eme oy EamicasaE 7 . 6uien haya tenido que reeducar alumnos con fallos en las uniones y separaciones de las palabras, sabr lo difcil que resulta que un ni'o separe correctamente una frase como 7E amimegustan E loscaramelosE 7si el maestro inicia la descomposicin en palabras, con cierta lgica, el alumno continuar / 7 E A E E m E E me E E gusE E ta E F Al no e"istir una clara correspondencia entre la e"presin oral y su transcripcin escrita, se hacen necesarios innumerables ejercicios. Ahora bien, no debemos ol idar que es la escuela la que ha de ense'ar a separar las palabras. )l profesor deber programar acti idades para que aprenda a unir y separar correctamente los ocablos de cualquier frase. A pesar de que en muchas escuelas se reali!an estudios sistemticos, sigue de alumnos y alumnas que persisten en este tipo de apareciendo un alto porcentaje

errores al incluir su escolaridad. 2epender de la capacidad de aprendi!aje del alumno, de su habilidad para segmentar los sintagmas y de una buena memoria auditi a que le permita la generali!acin de las estructuras parecidas. Las dificultades se multiplican en aquellos n.cleos en donde se produce seseo, ceceo o yesmo. )sta falta de adecuacin est potenciada en algunas reas geogrficas, como en determinadas !onas andalu!as o latinoamericanas. 4on frecuencia aparecen obstculos infranqueables entre la e"presin oral y el acadmico modo de escribir el lenguaje oral aprendido en el seno de la comunidad. (er, por consiguiente, muy distintos los modos de cada escuela de encarar el problema de la lengua escrita. ,abr de considerar las desigualdades sociales, culturales y geogrficas. ) identemente ser labor del profesor adecuar el habla de cada alumno para que su transcripcin al lenguaje escrito sea lo ms correcta posible. )llo e"ige un continuo desarrollo de la capacidad e"presi a del alumno/ solo as, tras un lento aprendi!aje, muchas de estas dificultades podr ser superadas.

!!

G. RE6U545TO4 0ARA EL A0REND5ZA7E DE LA LE(TURA 8 E4(R5TURA. 5ara lle ar a cabo el proceso de la escritura y su ortografa son necesarias

di ersas habilidades de distinta ndole- motoras, percepti as, lgico$intelectuales, ligsticas y afecti as, que configuran los requisitos bsicos para una escritura correcta.

>. 5ercepcin del dato sonoro.

=econocimiento de los sonidos de los fonemas.

C. =epeticin del dato sonoro.

)l ni'o no sufrir sensaciones cenestsicas falsas al repetir l mismo el dato escuchado.

G. (uspensin del dato sonoro.

=etencin del dato.

@. Anlisis del dato sonoro.

Locali!acin de su correspondencia grfica en funcin de sus caractersticas.

H. Anlisis del dato grfico

4omprobando ahora isualmente su adecuacin con el dato sonoro pre io.

A. Locali!acin de la semejan!a.

4ontraste y adecuacin entre el dato sonoro y el dato grfico.

*peraciones necesarias para la comparacin grafo$fontica y las trascripcin *rtogrfica correcta.

!#

Re+ui'ito' pa%a el co%%ecto ap%endiza9e de la e'c%itu%a y la o%to %a"*a

A. :!$ito !oto%.

$ Laterali!acin adecuada. ;otricidad dinmica manual.

2. :!$ito pe%ceptivo. 9.>. 5ercepcin auditi a. $ 9.C. 5ercepcin isual. $ 9.G. 5ercepcin espaciotemporal. $ (, :!$ito del pen'a!iento l ico. 2iscriminacin auditi a. <ntegracin auditi a. ;emoria auditi a. 2iscriminacin figura fondo. 4onstancia de la forma. ;emoria isual )structuracin y orientacin en el espacio. )structuracin temporal y rtmica.

$ *peraciones lgico$concretas . *peraciones de correspondencia significante (ignificado y fonema$grafema. *peraciones de inclusin. <nclusin fonema$slaba, slaba$palabra, palabra$frase. *peraciones de seriacin. (eriacin de fonema, slabas y palabras.

D. :!$ito lin ;*'tico.

;orfosinta"is . correcta estructura sintctica. (emntica. 4ompetencia semntica para la Asociacin significante$significado.

$ :ocabulario del sujeto. E. :!$ito a"ectivo<e!ocional. $ Adaptacin escolar. 4ontrol emocional. 2eseo de aprender.

!$

Io cabe

duda, de

que el proceso de escritura y ortografa es un mecanismo

complejo que conlle a la inter encin de habilidades muy complejas. 5ara lle ar a cabo este proceso son necesarias di ersas habilidades de distinta ndole/ motoras, percepti as, lgico & intelectuales, lingsticas y afecti o &emocionales, que configuran los requisitos bsicos para una escritura correcta, seg.n el grfico anterior. Las habilidades de &!$ito !oto% estn muy ligadas al tra!ado grfico y tienen menor rele ancia al hablar de disotografa. )n el caso del &!$ito pe%ceptivo, las habilidades especficas de este tipo & percepcin auditi a, isual y espaciotemporal & permitirn de modo percepti o, una correcta discriminacin de los sonidos de los fonemas y la retencin del dato sonoro para su anlisis y una transcripcin , una correcta diferenciacin de los di ersos grafemas, en funcin de sus caractersticas isuales, el anlisis grfico & isual para comprobar la adecuacin fonema & grafema, y una buena percepcin del ritmo y de los aspectos temporales de la cadena hablada, para su segmentacin y secuenciacin. 0odo ello pro oca que el alumno E a sea capa! de lle ar a cabo una escritura correcta, tanto e la modalidad de dictado como en la copia, respetando las normas de su propia lengua. 5or lo que se refiere al &!$ito del pen'a!iento l ico, las habilidades de tipo lgico$ intelectual son imprescindibles para lograr la adquisicin del cdigo grfico & fontico, correspondencia fonema $ grafema , y la segmentacin grafofonmica, que se apoya, en gran medida, en el conocimiento y distincin de los di ersos elementos lingsticos & fonema, slaba, palabra & necesarios para la decodificacin de la cadena hablada y la pertinente separacin de sus componentes a la hora sintagmas escuchados. )n lo que respecta a las =a$ilidade' de tipo lin ;*'tico, morfosinta"is y de transcribir los

semntica & stas fa orecern el "ito en la composicin escrita, es decir, la elaboracin de te"tos correctos, partiendo de la escritura espontnea. 5ara reali!ar dicha tarea, hay

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que saber la idea que se quiere escribir, y cmo darla a entender de la mejor forma posible, con una estructura adecuada. 2e todos modos, este tipo de habilidades e"plica ms el fracaso gramatical & disgramatismo & que el fracaso ortogrfico &disortografia. 5or .ltimo, los a'pecto' a"ectivo'<e!ocionale' son esenciales para efectuar un buen acto grfico y ortogrfico. Io basta que un ni'o cono!ca la ortografa correcta de la palabra, sino que es necesario que mantenga una representacin correcta de su composicin, en el momento de escribirla. (i ocurre que el ni'o no est moti ado para atender una atencin mnima, cuando cmo se escribe una palabra. (e puede decir, de manera general, que en el mecanismo de la escritura, a ni el ortogrfico, estn implicados dos procesos bsicos/ a% Un p%oce'o de 'i!$olizacin, +ue 'upone la utilizacin de lo' "one!a' como smbolos auditi os. )ste proceso e"ige un funcionamiento adecuado de la percepcin auditi a, para permitir la diferenciacin de los distintos constituyen los fonemas componentes de una palabra. b% Un p%oce'o de 'i!$olizacin +ue i!plica el u'o de 'i no' %&"ico', %a"e!a', correspondientes a los fonemas este proceso requiere la inter encin de la percepcin auditi a, isual y espaciotemporal, por o que es necesario un determinado grado de madure! de los mismos. sonidos que a escribir puede cometer fallos, aunque sepa

!5

>. ET5OLOGA.
La capacidad intelectual siempre ha sido citada entre las posibles causas que de dedicacin similares

e"plican por qu un alumno escribe correctamente una palabra mientras que el compa'ero, que ha seguido los mismos mtodos y tiempos comete multitud de errores ortogrficos. 9ruec1ner afirma que e"iste una correlacin positi a, aunque ms bien baja entre inteligencia y ortografa. )s un hecho que los chicos poco inteligentes tienden a ser ortogrficamente deficientes, sin embargo, sigue afirmando, un alto ni el intelectual no garanti!a una buena ortografa. =usell encuentra diferencias significati as entre alumnos competentes e incompetentes en ortografa, al considerar la discriminacin auditi a. +n bajo ni el discriminati o puede ser efecto de una prdida de odo, bien a falta de entrenamiento en percepcin de sonidos, la confusin entre sonidos de distintas letras, la incapacidad para la combinacin auditi a y otras limitaciones son sntomas de una deficiencia general. )n efecto, esta limitacin discriminati a puede estar relacionada con la presencia de dificultades articulatorias, es una de las causas que inciden en el aprendi!aje ortogrfico. La falta de inters y actitudes desfavorables hacia la ortografa son debido a la

inadecuacin de la ense an!a, demasiado formalista, en ocasiones, e indiferente a los intereses y necesidades del alumno. )n ortografa esa tendencia se concreta en el abuso de listas de palabras que el alumno debe aprender independientemente de que sienta o no la necesidad de utili!arlas. A eces ocurre que estas palabras son demasiado difciles para la capacidad del sujeto. Los fracasos, como consecuencia de hbitos defectuosos de estudio, tambin desmorali!an al escolar y fa orecen el desarrollo de actitudes negati as. 5or .ltimo la teora sensorial, seg.n la cual las palabras dejan huelas en el cerebro o imgenes de arias clases/ isual, auditi a, de deletreo o motri!. 4ada trmino deja las suyas y al ser nue amente e"presado, e oca una u otra imagen, como un todo, resistindose a la descomposicin. La imagen isual de la palabra es e ocada con frecuencia por el sujeto, hasta el punto de que no es raro encontrar quien, a la ista de las dos formas dudosas, se decide por una de ellas, que recuerda como correcta.

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A partir de la consideracin de los requisitos necesarios para lle ar a cabo el proceso ortogrfico correcto, se podrn citar, como causas fundamentales de ortogrfico, las siguientes/ un proceso

a- (au'a' de tipo pe%ceptivo. "eficiencias en la percepcin y memoria visual y auditiva. +n ra!onamiento isoespacial en el que an a inter enir funciones isuales superiores. sonidos de los 5ueden ocasionar problemas a la hora de discriminar

fonemas & discriminacin auditi a $ de retener el dato sonoro escuchado pre iamente para transcribirlo & memoria auditi a $ , puede interferir el recuerdo de algunas peculiaridades ortogrficas que no atendiendo a la correspondencia fonema & grafema, se apoyen en la memoria palabras escritas con 7b8 o 7 8, con o sin 7h8, etc. Dunciones isuales superiores/ o 5ercepcin isual/ 5ercepcin de formas. 5ercepcin de constancia 5ercepcin de figura fondo. 5ercepcin isomotora isual &

o 5ercepcin isual y isomotora o *rientacin espacial o =a!onamiento espacial. "eficiencia a nivel espaciotemporal. )ste tipo de percepcin resulta importante para la correcta orientacin de las letras, la discriminacin de grafemas con rasgos similares en cuanto a orientacin espacial., bEd, pEq ..., y para el adecuado seguimiento de la secuenciacin y ritmo de la cadena hablada & cadena rtmico & temporal.

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$- (au'a' de tipo intelectual. "ficit o inmadure! intelectual. )n muchos casos determina el fracaso

ortogrfico, puesto que, para lograr una transcripcin correcta, son necesarias ciertas operaciones de carcter lgico$intelectual, que faciliten el acceso al aprendi!aje del cdigo de correspondencia fonema$grafema, y el conocimiento y distincin de los di ersos elementos lingsticos, $ slaba, palabra, frase & que permitirn darle sentido al enunciado escuchado y aislar adecuadamente los componentes de una frase

c- (au'a' de tipo lin ;*'tico. 0%o$le!a' de len ua9e. )l ni'o articula mal un determinado fonema o lo sustituye por otro en el lenguaje oral. EsE por E ! E, cuando tenga que repetirlo interiormente para transcribirlo, lo pronunciar al, y su escritura ser igualmente defectuosa.

,abilidades lingsticas percepti as. o 5ercepcin de frases o 5ercepcin de palabras. o 5ercepcin de fonemas. o 5ercepcin de ruidos y sonidos o 5ercepcin meldico & rtmica. o ;emoria ruidos y sonidos. o ;emoria de fonemas, palabras, frases. o 4onocimiento y uso del ocabulario. 4uanto ms su posibilidad de que

ocabulario tenga, ms amplia por tanto cometer menos errores.

cono!ca la ortografa de un n.mero mayor de palabras, y

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(i obser amos la naturale!a del acto grfico, eremos que parece estar fundamentalmente constituido por la unin sinrgica de dos procesos, de predominio percepti o lingstica, el primero y de carcter isoespacial el segundo. +n buen entrenamiento ortogrfico requiere en esencia, prestar una

atencin pri ilegiada a estos dos procesos a la e!.

d% (au'a' de tipo a"ectivo e!ocional. 2a9o nivel de !otivacin. )l papel de la moti acin es esencial en el momento de la escritura. )n este menos sentido, cuando el ni'o no est suficientemente moti ado para reali!ar un acto escritor correcto, presta atencin a la tarea y puede cometer errores, aunque cono!ca perfectamente la ortografa de las palabras. e% (au'a' de tipo peda ico. (on un factor cla e en la etiologa de las dificultades de la escritura. Las

di'peda o *a' aparecen con frecuencia en la etiologa de las dificultades de la escritura. )l propio mtodo de ense'an!a resulta inadecuado por utili!ar tcnicas tan perjudiciales como el dictado, o por no ajustarse a las necesidades diferenciales e indi iduales del alumnado, no respetando el propio ritmo de aprendi!aje del sujeto. "- Di'peda o *a'. El e'tudio de la' %e la'. 0radicionalmente se ha enido ense'ando la ortografa mediante una serie de reglas que el alumno se ea en la obligacin de memori!ar. )sta prctica ha sido origen constante de frustraciones por cuanto las memori!aciones que tenan que reali!ar los alumnos escasamente redundaban en la eliminacin de las faltas de ortografa.

)s muy reducido el porcentaje de palabras del ocabulario usual del ni'o comprendido en las reglas de ortografa. )lijamos la regla de la 7b8- se escriben con b los erbos terminados en 7bir8F. (i hojeamos el ocabulario bsico infantil, est incluidos los siguientes erbos- subir, escribir, i ir, ser ir y recibir. )s por consiguiente una regla que posibilita la generali!acin sobre cuatro palabras, pero que conlle a otras tantas e"cepciones. ,abra que preguntarse si es consecuente el esfuer!o reali!ado para su aprendi!aje, a pesar de ser una de las reglas que incluye un mayor n.mero de ocablos. (i por el contrario, elegimos al a!ar palabras de la ida cotidiana, podemos comprobar que no e"isten reglas que nos permitan saber con qu grafemas hemos de escribirlo. (u escritura depender fundamentalmente de su etimologaconcepto que est muy alejado de las adquisiciones a que puede acceder el alumno. (i se eliminan las reglas de carcter muy general, una palabra elegida al a!ar tiene trece posibilidades frente a catorce de que no est incluida en ninguna regla ortogrfica. )n un estudio reali!ado por ;J. Kes.s )st e!. LA 2<(*=0*B=AD<A )I )L A+LA, sobre un ocabulario cacogrfico de AL@ palabras solo @M estaban incluidas en alguna regla ortogrfica. ,emos de hacer constar que para la construccin de este in entario no se tu ieron en consideracin aquellas reglas cuya ortografa responde a una regla de carcter general. 7m8 delante de 7p8 o 7b8, terminaciones del pretrito imperfectoF (obre un estudio que comprenda CA reglas, obtenidas de un manual para el aprendi!aje de la ortografa, solo se pudo encontrar dos reglas con ms de tres ocablos en el in entario cacogrfico escolar. )stas reglas hacan referencia a las palabras que comien!an por 7hue8 y las terminadas en 7illo8. Algunas solo abarcaban una o dos palabras- la mayora de las reglas anali!adas no estaban representadas por ning.n ocablo en el in entario cacogrfico escolar. Io obstante e"iste una serie de reglas de carcter muy general que pueden e itar un buen n.mero de errores ortogrficos. )s precisamente por este alor

#"

general por lo que, ms que una memori!acin de las reglas, sera con eniente su total automati!acin. )stas reglas son/ +so de la may.scula. 7m8 antes de 7p8 y 7b8. =eglas sobre la acentuacin. Iormas de utili!acin de la 7r8. 0erminacin del pretrito imperfecto de indicati o de los erbos de la primera conjugacin. 5alabras terminadas en 7illo8 7illa8. 5alabras que comien!an por 7hue8 5alabras terminadas en 7N8 no acentuada. 5alabras terminadas en O8 hacen el plural en 74)(8. (eparacin de slabas al final del rengln. =eglas muy generales sobre la utili!acin de los signos de puntacin. 5ensamos que estas reglas son indispensables para la consecucin de una buena ortografa. )"isten nos problemas especficos sobre la utili!acin de 9, :, B$ K, o ,. 4reemos que en e! de normas, el alumno ha de conseguir el afian!amiento de un ocabulario de uso. )n alguna ocasin, pueden ofrecerse

palabras de las mismas caractersticas para que el escolar dedu!ca una regla a partir de la comparacin de los ocablos, pero sin que llegue a transformarse en un objeti o principal.

Lo' dictado'. 2ado que se ha ido utili!ado como el recurso ms indicado y, con frecuencia, el .nico para ense'ar la ortografa, merece que realicemos un anlisis crtico de los dictados. ()isten varias cr!ticas importantes contra los mtodos de dictado*

#!

)l primer problema con que nos encontramos al anali!ar los dictados hace referencia a la seleccin del te"to a dictar a los alumnos, es el fallo ms se ero que reside en la propia estructura del dictado. Beneralmente suele ser sacado entre algunas de las c%e'to!at*a' que aportan algunos mtodos para el estudio de la ortografa. )n ocasiones suelen ser peque'os te"tos literarios, frecuentemente seleccionados por su propia dificultad o porque contienen algunos ocablos concretos que interesa estudiar. Ahora bien, si anali!amos crticamente esta seleccin nos encontramos con un ocabulario de dificultad ortogrfica que no suele corresponder con el empleado por el escolar en su ocabulario, como en la mayora de las obras literarias es muy rico, puesto que ha sido seleccionado pre iamente por su autor. ;uchas de las palabras escapan fuera de l"ico del alumno y su comprensin es difcil. )l momento cultural en que fueron escritos est, por regla general, muy alejado de su realidad cotidiana/ la obra escasamente interesa al ni'o, aparte de que suele presentarse mutilada. N por .ltimo, las estructuras sintcticas suelen ser bastante complejas. 0odo ello pro oca que el ni'o no entienda qu se le est dictando y se dedique a transcribir lo ms fielmente posible las palabras que emite el dictador. 4uando se dicta un te"to, la propia estructura, obliga a ser recitado

agrupando las palabras en sintagmas- ello supone prdida de la globalidad del te"to. 5ero, en muchas ocasiones, el profesor dicta palabra a palabra para facilitar la escritura. )sta forma de proceder elimina muchos errores en la unin y separacin de palabras, pero esto no supone que el alumno ha superado esta dificultad. ;s bien al contrario se habit.a a que el profesor tenga que ofrecer la estructura ya separada y no se fa orece el anlisis que el alumno necesita reali!ar para escribir con correccin. especial atencin en determinados A menudo el docente pone a ocablos- y el alumno suele aprender la

cla e que se le est proponiendo el profesor y pasi amente, se habit.a

escribirla. )n este sentido ha sido frecuente la diferenciacin 9.$ :., haciendo labiodental la segunda, la indicacin de los signos de puntuacin y hasta la colocacin de los acentos. 4on todo ello, lo .nico que puede fa orecerse es que el escritor a ispado transcriba correctamente, sin apenas faltas. 5ero es un

##

aprendi!aje esp.reo puesto que los errores surgirn ine itablemente en la composicin espontnea. (upongamos un alumno, al que se le dicta una palabra. 4uando conoce la composicin de la palabra y su ortografa correcta, no hay problemas. 5ero si no la conoce, o la conoce mal, el alumno no se puede permitir suspender el acto de la escritura y no escribir nada, en cuyo caso se siente obligado a tomar una determinacin que le lle a a escribir mal la palabra. 2e este modo el alumno escribe errores, aprende errores, puesto que los actos motores tienen, efecti amente, una especie de inercia y tienden a reproducirse tal como se ha producido anteriormente. As, cada e! que una palabra es escrita incorrectamente, se est fortaleciendo ese aprendi!aje errneo. 4omo afirma 9+=B*( AL*I(*, es un procedimiento precorrecti o que fa orece la aparicin de un error para corregirlo con posterioridad. )n efecto, supongamos que el alumno no sabe escribir la palabra 7colegio7. Al ser dictada, el alumno se siente obligado a tomar una determinacin y escribir al a!ar una de las dos palabras 7 colegio$colejio8. )n el supuesto de que escriba 7colejio8 esta forma de escribir la palabra actuar como refor!ante puesto que es lo .ltimo que recuerda. )n un sistema clsico, la correccin del profesor no endra sino despus recompensa anula el de haber transcurrido un largo periodo de tiempo o alor refor!ante. )n 5sicologa de Aprendi!aje se posiblemente hasta el da siguiente. )ste distanciamiento entre la respuesta y la menciona que el tiempo ptimo entre una respuesta y su refor!amiento debe ser inferior a unos cinco segundos. 5asado este lapso de tiempo los efectos del refuer!o descienden drsticamente. )n el momento que la palabra deba ser escrita de nue o, lo ms probable es que uel a a repetirse todo el proceso o que quede un recuerdo de la forma cmo fue escrita en ocasiones anteriores. 4ada e! que una palabra es escrita incorrectamente, se est fortaleciendo este aprendi!aje errneo. N as definiti amente. 4uantas ms eces se escriba errneamente, mayor ser el esfuer!o y aparecer una mayor probabilidad de que uel a a ser escrita de forma inadecuada. =ecuerde el profesor de uso tan frecuente con 7ir8, 7 oy8 7 7ayer8 frecuentemente mal escritas.

#$

(eg.n lo e"puesto, el dictado no resulta un buen mtodo para el aprendi!aje de la ortografa. (e hecho este procedimiento fa orece la comisin de un error que, de alg.n modo, permite su automati!acin. )l dictado est plenamente justificado en una e"ploracin para e aluar la ortografa del alumno. 2idcticamente, no es ms que un procedimiento que fa orece la comisin de un error, que, de punitiva o$9eto de ca'ti o. )n este nue o planteamiento, los ejercicios del dictado se enmarcan en un conte"to ms amplio, en donde se a'aden otras acti idades como la lectura, la comprensin lectora, la entonacin, el anlisis de las estructuras gramaticales, el uso de los signos de puntuacin, el ocabulario etc. 4on esta concepcin del dictado el alumno debe conocer el te"to. )sto alg.n modo, permite su automati!acin, y que transforma el ap%endiza9e o%to %&"ico en una actividad

supone que lo tiene que leer, de forma pre ia, anali!ando las palabras y locali!ando aquellas con las que tiene mayor dificultad para trabajar mediante la memori!acin y la escritura de las mismas. Adems, estas palabras se incluirn, posteriormente, en un ocabulario de dificultad ortogrfica. 5or otra parte, se reali!a, generalmente, un anlisis rtmico de uniones$ separaciones, y, por .ltimo, un anlisis de la utili!acin de los signos de puntuacin. +na e! finali!ado todo este proceso, se lle a a cabo el dictado del te"to, que, despus de su anlisis pre io, posibilita un refuer!o de las palabras bien escritas, obliga anali!ar crticamente los escritos y a reali!ar la lectura global del mismo. A pesar de esto, surge la posibilidad de utili!ar el dictado con fines pedaggicos, de forma muy diferente a la que se usa tradicionalmente. (e a'aden otras acti idades, como la comprensin lectora, entonacin, anlisis de las estructuras gramaticales, el uso de los signos.

#4

Lo' copiado'. #a 'ido 'ie!p%e el co!ple!ento i!p%e'cindi$le del dictado. en alguna

Beneralmente, cuando el alumno comete errores ortogrficos palabra, el profesor le obliga a copiar repetidas eces el ocablo.

Aunque este mtodo pueda resultar positi o. 4ontrariamente a lo esperado, se puede comprobar cmo el alumno, al que se le ha obligado a repetir una palabra, se ol ida del modelo y uel e a escribirla mal, seg.n su propio engrama automati!ado, representacin mental de la palabra. )sto ocurre porque cuando el acto de escribir deja de ser oluntario, lo cual es frecuente en las copias, no resulta interesante para el alumno uel e a escribir la palabra como l sabe. 0an como lo haca habitualmente. (e puede comprobar cmo un alumno al que se le ha obligado a repetir una palabra, se ol ida del modelo y uel e a escribir el ocablo seg.n el particular engrama que tenga automati!ado. Las libretas ya corregidas despus de un trabajo, son de ueltas al escolar despus de arias horas. (uelen ser unas libretas, al menos las de aquellos alumnos con muchas sobreimpresiones falsas de ortografas, llenas de tachones, borrones, en rojo con las letras que ha omitido o confundido. (in

embargo, despus de tanto trabajo, la reaccin com.n de la mayora de los alumnos, consiste en darle una rpida mirada y contar el n.mero de errores, si no ha sido tambin contado por el profesor. 5ocos alumnos, por no decir ninguno, repasan las correcciones del profesor para comprobar donde han cometido el error. 4uando el profesor detectaba una falta, castigaba al alumno con la repeticin de la palabra. )l alumno tema al dictado en relacin proporcional a las eces que era obligado a escribir el ocablo. 4uanto ms se ero fuera el docente, mayor n.mero de repeticiones impona. )llo contribua a que el docente, estaba pendiente de las faltas que pudiese cometer, estu iese sometido a una gran #5

tensin que slo se e"tingua cuando el profesor no encontraba palabra alguna escrita incorrectamente. 2e nada sir e el ni el 7castigo8 de repetir una palabra que ha aprendido a escribirla de 7otra forma8 porque cuando deja de ser oluntario el acto de escribir, y una copia es siempre una acti idad poco interesante para el ni'o, uel e a escribirla como l 8sabe8, es decir, de forma in ersa.

Li'ta de pala$%a'. *tro de los incon enientes es la memori!acin de una lista de palabras con dificultad ortografa. ;uestra una serie de incon enientes/ La lista est integrada por palabras de difcil ortografa, que, con frecuencia no forman parte del l"ico usual del alumno. (on palabras entresacadas de te"tos para ser dictadas con

posterioridad. )sto poco influir en la ortografa del alumno. )stas son presentadas al mismo tiempo. )l alumno tiene que memori!ar tanto las conocidas como las desconocidas. La moti acin es nula y el esfuer!o importante. 5or ello nada tiene de e"tra'o que sean fcilmente ol idadas.

)stas palabras raramente an a infructuosa. N de palabras.

aparecer de nue o, por lo que la ocablos, el tiempo

memori!acin a la que ha sido sometido el escolar habr resultado de e"istir repaso sobre esos transcurrido, probablemente, haya hecho ol idar un buen porcentaje

- Ot%a' di'peda o *a' #6

o (rrores pedaggicos. )s en los inicios

del aprendi!aje

de la

escritura en donde ha que buscar buena parte de las causas que fa orecen la aparicin de errores ortogrficos. 4uando el ni'o est aprendiendo a leer, es frecuente encontrar, entre algunos maestros o maestras, la actitud de no corregir los errores ortogrficos porque piensan que tiempo habr en cursos superiores para su aprendi!aje. N justamente en estos inicios es cuando tiene un alor determinante los aprendi!ajes que apunt se basen en la transcripcin de algunas ol eramos a repetir el proceso palabras, fundamentalmente las de uso ms frecuente, como se con anterioridad. Aqu desarrollado en el dictado- escritura ortogrfica al a!ar, refor!amiento y automati!acin. 2e esta forma se ha podido facilitar un falso aprendi!aje que en muchos engramas escolaridad. o Defectuosos hbitos de estudio# ;uchos ni'os reali!an esfuer!os por superar sus dificultades ortogrficas. 4uando el ni'o ha escrito mal una palabra, el mtodo tradicional ha insistido en la repeticin. )n algunas eces, a la repeticin continua de m.ltiples palabras. )s este caso la ortografa se con ierte en ad ersi a, puesto que si escribe mal ser castigado. 5osiblemente estas palabras, despus de repetirlas, ser ol idada y no utili!ada posteriormente. Al no e"istir casos llega a automati!arse. )stas toda la actitudes dispedaggicas posiblemente forjarn las formaciones de isomotores que pueden permanecer durante

una continuidad en el aprendi!aje, difcilmente se facilitar la creacin de un nue o automatismo que posibilite su correcta reproduccin en ocasiones posteriores. Los vocablos que el alumno escribe mal han de ser utilizados de forma continua para minimizar el efecto del olvido. (e ha de tener en consideracin que son muchos cientos de palabras las que tiene que memori!ar el ni'o. N aunque solo se centre en el ocabulario de uso, siempre e"iste la posibilidad del ol ido o de la duda. (s necesario, por consiguiente, la utilizacin

#7

de un recurso que permita que el alumno est continuamente mane&ando los vocablos ms usuales# De esta forma, terminar por escribir correctamente las palabras# o +usencia de una pedagog!a preventiva. (on muchos alumnos disllicos que presentan fallas en el anlisis fontico. Las secuelas ortogrficas son e identes/ errores en la escritura de tipo disl"ico, construcciones deficientes, concordancias incorrectas. F. o Disgraf!a# Iada tiene en com.n una mala calidad grfica con una disgrafa. Io obstante, se puede apreciar que, en la mayora de los disgrficos, se obser an numerosas faltas ortogrficas. 5osiblemente la causa haya que buscarla en la imposibilidad de correccin del maestro en un escrito difcil de descifrar. )n una situacin a a dispedaggicas en la que se toleran las disgrafas, el alumno

reali!ar todas las acti idades con una ortografa producto del a!ar porque nadie a a poder corregirle. (i esta situacin se mantiene durante a'os, el resultado final habr sido que el disgrficos no habr aprendido, como el resto de sus compa'eros, la forma de escribir las palabras con dificultad ortogrfica. o ,alta de inters y actitudes poco favorables hacia la ortograf!a . 6ui! se desprende de todo lo dicho anteriormente. La acumulacin de una serie de circunstancias ad ersas fa orece un clima de recha!o y la formacin de una conciencia de ineptitud. 5ara eliminar esta frustracin, se han de proponer soluciones urgentes que rompan con la ansiedad producida por un permanente fracaso. 5ara ello es aconsejable partir del in entario cacogrfico indi idual. )llo a a posibilitar que las palabras que tienen una mayor incidencia en so ortografa, sean las primeras en aprenderse. o %ausas de !ndole psicolgico. )l alumno que escribe, pendiente de e itar errores, los comete con e"ceso.

#8

o Defectos visuales. o Deficiente memoria grafomotriz. )l alumno es incapa! de 5ara

e"perimentar la percepcin de letras conforme las tra!as pueden estar en situacin de des entaja en lo referente a la ortografa. multisensorial. o ,alta de coordinacin entre el profesorado. Algunos profesores de otras reas suelen desentenderse de la ortografa. )l docente, por el contrario, sea cual sea la asignatura impartida, debera comprometerse en el aprendi!aje ortogrfico. 5ara ello sera fa orecer este canal informati o, se estimular un aprendi!aje

necesario una mayor colaboracin entre los distintos departamentos .a ni el pre enti o, cada profesor debera llamar la atencin hacia la especial escritura de una palabra con dificultad ortogrfica o escribirla en el encerado alumnado. a fin de facilitar su adquisicin por parte del

?. T@(N5(A4 RE(O3ENDADA4. Para "s .ar !a ortografa, ! *a stro % ) r2 t " r " #, "ta:

; 7,

! a$r "%i'a-

ortogr2fi#o

s ," $ro# so 1,

r 1,i r

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/$ rta, $or1,

!os a!,*"os a$r "% " #o" %isti"to rit*o ( %

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; 7, % ) a(,%ar a #a%a "i.o a % s#,)rir *=to%os 1, fa#i!it " !a fi-a#i+" ( &o#a#i+" % !a for*a #orr #ta % s#ri)ir !as $a!a)ras

; 7,

!a #orr ##i+" % )

a%a$tars

a !as " # si%a% s %

#a%a "i.o ( a !as

#ara#t rsti#as % !as fa!tas

; 7, $ara as g,rar !a r t "#i+" so" " # sarios !os $ rio%os % $r2#ti#a ( - r#ita#i+" T)cnica' de %e"ue%zo. 0radicionalmente se suele utili!ar el castigo como mtodo de aprendi!aje ortogrfico. (in embargo e"isten dos tipos diferentes de refuer!o/ primarios utili!ado principalmente en el aprendi!aje animal y est en relacin con las necesidades fisiolgicas- comida, caramelos. y el secundario que tiene una mayor importancia en el aprendi!aje humano. )l profesor tiene la posibilidad de utili!ar los dos tipos de refuer!o. )l secundarios/ la alaban!a o lo que resultados. La e'cuela de$e utiliza% lo' %e"ue%zo' 'ecunda%io', siempre de forma comedida para no perder su carcter de recompensa. 4e%e!o' !uy cauto' en el u'o del ca'ti o siempre ser preferente elogiar una palabra bien escrita que tener que castigar la comisin de innumerables errores. Lo primero puede ser ir recha!o. (l conocimiento de resultados. educacin. o -ermite en una ense an!a individuali!ada que el propio alumno se )s el que go!a de todas las entajas en de estmulo, lo segundo pro ocara un nue o denomina 0horndi1e, conocimiento de

proporcione la recompensa. o )n el supuesto de que se haya cometido un error y al no mediar un fracaso p.blico, disminuye la frustracin, puesto que el error solo es conocido por el propio alumno, alumna.

$"

o 0iene un carcter inmediato. +n sistema resultado mediante una autocorreccin. o Dacilita el aprendi!aje puesto que e ita

de fichas indi iduali!adas

permite que nada ms terminada la tarea, el propio alumno cono!ca el

la tensin de un constante

control o la presencia fsica del profesor. o 0odas las palabras terminan siendo escritas correctamente por lo que al finali!ar la tarea se produce un nue o refor!amiento por haber sido resuelta de forma positi a.

Li'tado' caco %&"ico'. )laboracin de un in entario de los errores cometidos por el alumno. 2ebe copiar en un cuaderno todos los errores ortogrficos que base de algunas acti idades/ La 3e!o%izacin de la' pala$%a'. Dictado de la' pala$%a'. Fo%!acin de "%a'e'. (la'i"icacin, "o%!acin de "a!ilia' l)1ica', etc. (la'i"icacione' A enga teniendo en sus escritos, y a lado, por la letra escrita correctamente. )ste listado ser la

reeducacin de los alumnos con dificultades en el aprendi!aje de la

ortografa partimos de los siguientes principios generales/

>. (e ha de partir de la indi iduali!acin de la ense'an!a.

$!

C. Dacilitar al alumno el aprendi!aje de aquellos ocablos y e"presiones cacogrficas que apare!can con mayor frecuencia en sus escritos. 4onsiste en la elaboracin de un in entario de los errores cometidos por el alumno. )l alumno debe copiar en un cuaderno todo error ortogrfico que )ste listado ser la base de algunas acti idades. enga cometiendo en sus escritos, y al lado poner la palabra escrita correctamente.

Fic=e%o caco %&"ico. )l alumno elabora tarjetas con palabras de cierta dificultad ortogrfica, en la que suele cometer errores. )n la ficha, en la parte delantera la palabra escrita, y en el re erso figura la palabra incompleta eliminando las otras letras donde radica la dificultad. <i r>>a <i r)a

5ara facilitar su memori!acin se pueden incluir en las fichas, un dibujo alusi o de carcter mnemotcnico. )l sistema de fichas indi iduali!adas presenta una serie de 5ermite la indi iduali!acin de la ense'an!a. 4orreccin inmediata. )limina la ansiedad o sensacin de fracaso. Ayuda a la memori!acin del as palabras con dificultad. (e adecua al ritmo de aprendi!aje. <ncide en la creacin de una conciencia ortogrfica. =esponsabili!a al ni'o de su propio proceso de aprendi!aje. La repeticin peridica fa orece el aprendi!aje y minimi!a el efecto de ol ido. entajas/

$#

(scritura del vocabulario cacogrfico colectivo en el encerado# 4onsiste en utili!ar un ngulo del encerado para escribir en l las palabras que con mayor frecuencia son escritas errneamente por los alumnos. 5ermanecern escritas durante una semana. (on siempre recordadas cada semana borra el listado. FF ?.B. T)cnica' no %eco!endada'. 0radicionalmente, en las escuelas se ha enido empleando una serie de tcnicas para resol er problemas ortogrficos, las cuales no han dado los resultados esperados. Io estn basados en directrices psicopedaggicas correctas, y en contra de conseguir la recuperacin, acent.an, en muchos casos, el fracaso. Al menos no lo son e la forma e que se han enido aplicando. )ntres estas tcnicas cabe distinguir, fundamentalmente/ a. Los dictados# )l fallo ms grande reside en la propia estructura del dictado. Io resulta un buen mtodo ara el aprendi!aje de la ortografa. 4uando hacemos un dictado y el alumno conoce la composicin de la palabra y su ortografa correcta, no hay problemas. 5ero si no la conoce, el ni'o no se puede permitir suspender el acto de la escritura y no escribir nada, en cuyo caso se siente obligado a tomar una determinacin que lle a a escribir mal la palabra. 2e este modo. (i escribe errores, aprende errores. As cada e! que una palabra es escrita incorrectamente se est fortaleciendo ese aprendi!aje errneo. 2e hecho, permite la comisin de un error que, de alg.n modo , permite su automati!acin. )l dictado no permite la correccin de un error de forma inmediata, sino que , generalmente, el profesor lo corrige posteriormente, e incluso a da siguiente. e! que surge una acti idad. )l profesor puede recurrir a un dictado al final de la semana. Al final de

$$

Ios puede lle ar algunas eces a enga'o. 4uando se dicta un te"to, la propia estructura obliga a recitar agrupando las palabras en sintagmas. (in embargo, es frecuente que el profesor dicte palabra a palabra para facilitar la escritura. (e pueden e itar de esta forma errores de unin o separacin de palabras, pero no supone que el ni'o las haya s superado, sino que ms bien se habit.a a que el profesor tenga que ofrecer la estructura ya separada, no fa oreciendo el anlisis del propio alumno. Lo mismo ocurre con la diferenciacin de la b$ , ello supone un falso aprendi!aje, y los errores surgen en la escritura espontnea. A pesar de esto, surge la posibilidad de utili!ar el dictado con fines pedaggicos, de forma muy diferente a la que se usa tradicionalmente. 4on esta concepcin del dictado el ni'o debe conocer el te"to. )sto supone que lo tiene que leer, anali!ar las palabras, locali!ar que las que tengan ms dificultad, trabajarlas y memori!arlas. =eali!ar un anlisis rtmico de uniones & separaciones y un anlisis de la utili!acin de los signos de puntuacin. (e a'aden otras acti idades, como la comprensin lectora, entonacin, anlisis de las estructuras gramaticales, el uso de los signos. +na e! finali!ado todo el proceso se lle a a cabo el dictado... P 4mo hacer un dictadoQ 5ero no solo para los disl"icos, sino que tambin para todos los alumnos, la clase de dictado debe con ertirse en una ayuda efica! que les facilite el aprendi!aje de la ortografa. 2eben tener la seguridad de que la nota endr luego de un proceso compartido entre todos de dilogo y consulta. (e di idir la clase en dos tiempos. )n primer trmino el maestro elegir un te"to acorde al ni el de lectura de sus alumnos y a la ense'an!a que desee incorporar. 5or ejemplo/ Rregla de acentuacin de las palabras agudasR. )n el te"to estas palabras estarn destacadas con color. 4ada alumno tendr una copia a la ista y ser ledo en forma alternada por cada uno de ellos (e reali!arn comentarios en clase aclarando dudas acerca del significado de palabras desconocidas, as corno del sentido general del te"to y $4

datos biogrficos del autor. Al dorso de la hoja se encontrar la e"plicacin ortogrfica y estar enunciada la regla que se desea ense'ar, as corno las e"cepciones y cualquier otra aclaracin. )l alumno lle ar el te"to a su casa, donde reali!ar la re isin con alg.n trabajo de aplicacin, como podra ser la confeccin de oraciones con las palabras agudas destacadas. )n una segunda fase cercana a la primera, se fijar y aplicar la regla aprendida. A tal fin se le presentar a cada alumno el mismo te"to en otra hoja, pero las palabras agudas esta e! no estarn destacadas ni acentuadas. )l alumno deber proceder a colocar los acentos que correspondan en forma indi idual en el nue o te"to. (eguidamente autoe aluar su escrito, erificando los posibles errores con la primera hoja a la ista. Dinalmente el alumno guardar ambas hojas y el maestro dictar el te"to completo para e aluar el aprendi!aje. Ante nue os errores, el docente marcar en el margen correspondiente al rengln del error una cru! y propiciar el descubrimiento de la palabra equi ocada por parte del alumno, que es quien lo anali!ar. 0odos estos trabajos de concienti!acin de fallas y anlisis de errores e"clusi o de una memoria mecnica. Io se trata de agregar ms acti idades al currculo escolar, sino de enriquecer las actuales formas de trabajo mediante algunas estrategias que propicien la obser acin y la atencin del alumno, con el fin de acti ar la memoria isual y el conocimiento de la funcin de cada palabra a cogniti a, fa oreciendo el conocimiento de la pragmtica del lenguaje escrito. La correccin oportuna y comprensi a del dictado es esencial. Io debemos dejar al alumno en el error, sino propiciar el Ranlisis del errorR, reali!ado por el mismo ni'o a tra s del mtodo inducti o$deducti o 4omen!aremos trabajando con todos los sentidos, para fortalecer la memoria de trabajo. )n especial a la memoria isual. 5ara ello deben reali!arse frecuentes repasos sobre los contenidos tratados. #)l tema del procesamiento de la informacin en los ni'os disl"icos, merece ser tratado en un apartado, debido a que procesan la informacin ms lentamente que los ni'os sin $5 a isual y

cogniti a, fijar con mayor facilidad la correspondiente regla ortogrfica, sin hacer uso

dificultades, por lo tanto tiene especial importancia el fortalecimiento de la memoria a corto pla!o%., Las palabras cla e que sir en de base a las reglas de ortografa, sern ledas, escuchadas, definidas, escritas en di ersos tipos de grafismos, asociadas a otras de su misma familia, 5ero el alumno es quien obser a, descubre, sinteti!a y uel e a utili!arlas creati amente, deduciendo las reglas que no son estudiadas memorsticamente, sino ensartadas en una red de significaciones y de registros percepti os. 2e esta manera se an construyendo cogniti amente seg.n su real entender, luego de un trabajo fecundo y ariado a tra s de juegos que despierten el inters del alumno, mientras se desarrollan di ersas estrategias de ndole semntica. (iempre estarn presentes el estmulo y las directi as del maestro para concitar la atencin del ni'o sobre el material grfico que apoyar la lectura. )l mismo debe ser muy atrayente y colorido para poder fijar engramas de memoria isual de las letras, pues los detalles de las mismas son de difcil fijacin. )s de fundamental importancia trabajar con la memoria isual, que ser asociada a la percepcin auditi a, con trabajos de discriminacin fonolgica. 0ambin sern ledas en o! alta las palabras cla es que se presenten para lograr la generali!acin de una regla y sern escritas en carteles colgados del pi!arrn, coloreando las letras que deseamos destacar. )stas palabras sern incluidas en frases bre es, ilustradas con una escena y se ol ern a colorear las letras en cuestin para ser percibidas con facilidad. )s importante colorear cada letra con un color determinado que debe mantenerse, a modo de cdigo isual. 0ambin las palabras estudiadas, formarn parte de cuentos bre es que se desarrollarn en clases sucesi as, para fa orecer el repaso de los contenidos y la prctica de su uso en diferentes conte"tos, a tra s del desarrollo de estrategias sintcticas. b.# Las copias# Beneralmente, en las escuelas, cuando un alumno comete errores ortogrficos en alguna palabra, el maestro le obliga a copiar repetidas eces la palabra.

$6

(e puede comprobar cmo el alumno se ol ida del modelo y uel e a escribirla seg.n su propio engrama automati!ado. )sto ocurre porque cuando el acto de escribir deja de ser ocabulario, lo cual es frecuente en las copias, por resultar acti idades poco interesantes y muy montonas, el ni'o uel e a escribir la palabra como l sabe, tan como lo hacia habitualmente.

c.# Lista de palabras# 5resenta serios incon enientes/ >. La lista de ocabulario estn compuestas por palabras de difcil ortografa que, por lo general, no forman parte del l"ico del ni'o. C. Las palabras son presentadas al mismo tiempo y las tiene que memori!ar todas, las que conoce y no conoce. La moti acin es nula y el esfuer!o grande, por eso es lgico que se ol iden fcil y rpidamente. G. )sas palabras qui!s no uel an a aparecer de nue o, por lo que la memori!acin y el esfuer!o han sino in.tiles.

C. 5nte%vencin 'o$%e "acto%e' a'ociado' al "%aca'o o%to %&"ico.


C.B. 0e%cepcin, di'c%i!inacin y !e!o%ia auditiva. o )jercicios de discriminacin de ruidos y onomatopeyas. 2iscriminacin de ruido silencio. =econocimiento y memori!acin de secuencias de ruidos del propio cuerpo. =econocimiento de ruidos y sonidos de objetos usuales. ;emori!acin de secuencias de ruidos de objetos usuales. =econocimiento y repeticin de onomatopeyas- canto de un canario, ladrido de un perro... $7

;emori!acin de secuencias de onomatopeyas- pato$gallo, canario ... =econocimiento de sonidos musicales.

o )jercicios de reconocimiento y memori!acin de ritmos, tonos y melodas. =eproduccin de ritmos con golpes, utili!ando el lpi!, los nudillos, el tambor,... <mitacin de esquemas rtmicos sencillos, palmas, pitos, pies... <mitacin de ritmos con fonemas o slabas, siguiendo un determinado esquema rtmico pi$pi$pi$pi $..fa$fa$

)jercicios de percepcin tonal. 2iferenciacin de tonos gra es y agudos tocados con un instrumento. 2iferenciacin de tonos con la propia o!.

C.D. 0e%cepcin, di'c%i!inacin y !e!o%ia vi'ual )l entrenamiento de las funciones cerebrales superiores contribuye al fa orecimiento diferenciacin de los grafemas o letras as como al reconocimiento de las mismas y a la retencin de la imagen isual de las palabras, las que requieren de la memoria isual para su correcta ortografa )jercicios de reconocimiento de fonemas grficos, figuras y letras. )jercicios de identificacin de errores y diferencias entre pares o series de figuras. )jercicios de percepcin figura fondo. )jercicios de memoria isual.

o :er una forma grfica e identificar despus dentro de un conjunto. o :er una forma grfica y dibujarla de memoria. o =ecordar los m"imos detalles posibles de una lmina en un tiempo limitado. a% 4onfusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafa b E , y E ll ..

$8

)stas alteraciones se deben en gran medida a un dficit en la memoria isual del sujeto. 5or esta ra!n, el aprendi!aje de este tipo no debe basarse en tcnicas de dictado, porque no puede aprenderse por el odo lo que solo puede entrar por la ista. )jercicios cacogrficos. )jercicios de refuer!o el aprendi!aje. Dormacin de frases con las palabras aprendidas.

b% 4onfusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafas en funcin de las ocales. g E j ,

)jercicios de diferenciacin de las series de slabas pertinentes, en funcin de las ocales, haciendo nfasis en las slabas anmalas, que son las que incluyen ocales cerradas & ce, ci, ge gi & gue, gui & se trata de que aprenda que estas silabas suenan diferente a las dems silabas de la secuencia. 4a, co, cu , ge, gi,... que an escritas con el mismo grafema. )jercicios de memori!acin de las secuencias de slabas con peculiaridades ortogrficas, ca, co, cu, ce , ci , .. el ni'o tiene que memori!ar esta secuencia con sus sonidos peculiares, puesto que necesitar recurrir a ella para identificar o e ocar su escritura. )jercicios con fichas cacogrficas. )jercicios de refuer!o.

c% *misin &adicin de 7 h 7. =esponden a los mismos criterios que la confusin de 7b8 7 8 ...

C.E. 5nte%vencin 'o$%e lo' e%%o%e' de o%to %a"*a de %e la'. O%to %a"*a convencional. a% )scritura de letra may.scula. 2epende esencialmente de la memoria, igual que la mayora de las reglas de ortografa. La inter encin debe radicar en ejercicios que fomenten el recuerdo, fijacin y generali!acin de reglas. )scritura de nombres propios. Dormacin de gentilicios deri ados. 2eteccin de errores en frases escritas con min.sculas y correccin de los fallos en las palabras que e"igen may.sculas. $

b% )scritura de 7n8 por 7m8 antes de 7p8. =igen las mismas reglas nemotcnicas que el anterior. )jercicios de memori!acin de reglas. )jercicios de complemento de palabras en las que falten la 7m8 7n8. )jercicios de formacin que contengan el grupo 7mp8 7mb8.

c% (ustitucin 7r8 por 7rr8. 2epende no solo de la capacidad de memoria, sino tambin que el ni'o diferencie y pronuncie correctamente ambos fonemas. )jercicios de discriminacin en la lectura. )jercicios de memori!acin de la regla de trascripcin. 4omparacin de pares de palabras en que la confusin genera un cambio semntico. 4ompletar palabras.

)l entrenamiento

de

las

funciones

cerebrales superiores contribuye

al

fa orecimiento diferenciacin de los grafemas o letras as como al reconocimiento de las mismas y a la retencin de la imagen isual de las palabras, las que requieren de la memoria isual para su correcta ortografa

)jercicios de reconocimiento de fonemas grficos, figuras y letras. )jercicios de identificacin de errores y diferencias entre pares o series de figuras. )jercicios de percepcin figura fondo. )jercicios de memoria isual. 4"

o :er una forma grfica e identificar despus dentro de un conjunto. o :er una forma grfica y dibujarla de memoria. o =ecordar los m"imos detalles posibles de una lmina en un tiempo limitado.

C.>. O% anizacin y e't%uctu%acin e'pacial. )sta acti idad es rele ante, sobre todo a la hora de discriminar grafemas fcilmente confundibles por la similitud de su forma. Los ejercicios consisten en la distincin de nociones espaciales bsicas, como derecha, i!quierda en el espacio, en distintas figuras, en letras similares en sus formas.

C.?. 0e%cepcin lin ;*'tico F auditiva. )s fundamental para el buen adiestramiento del odo y las funciones percepti as y cenestsicas & articulatorias implicadas en a correcta recepcin y e"presin del lenguaje. 0iene como finalidad ayudar a la toma de conciencia de los rasgos distinti os del fonema aislado, la slaba y, en general, de los di ersos segmentos de la cadena hablada, mejorar la capacidad de recuerdo fiel del fonema, conseguir un sistema estable de fonemas susceptibles en refle"in consciente para poder ser asociado a los grafemas correspondientes, y por .ltimo, propiciar la diferenciacin y el fcil reconocimiento de slabas y palabras. Aportando las pistas cenestsicas necesarias. )jercicios de toma de conciencia del fonema aislado. o )scuchar y repetir arias eces e fonema. o *bser ar la posicin de los rganos articularios en a produccin de los distintos fonemas. o 9uscar palabras que contengan un determinad fonema.

4!

o 2iferenciar unos fonemas en relacin a otros similares por el punto o modo de articulacin. o =epetir palabras que se diferencien por un slo fonema, po!o, poso.

E9e%cicio' de to!a de conciencia de la 'ila$a. o )scuchar y reproducir diferentes slabas. o )numerar las slabas de una palabra. 2istinguir slabas directas, in ersas y sinfones. (e hacen dos ruidos , fff$ aaa. 2espus se juntan y resulta la slaba completa. E9e%cicio' de delet%eo. )jercicios de reconocimiento y repeticin de palabras con dificultad, longitud y abstraccin consciente. (e comien!a por las monoslabas, despus bislabas... hasta terminar por palabras difciles dado escaso uso. )jercicios de formacin de familias de palabras. )jercicios de repeticin de las palabras funcionales dentro de la frase. 0ales como los ad erbios, preposiciones, artculos etc. )sta tarea tiene como objeti o que el ni'o sepa diferenciar y aislar lo su

diferentes componentes de la frase, entendiendo la palabra como una unidad con significado propio, lo cual e itar muchos errores de unin$ separacin, entre otros. )jercicios de anlisis de frases. 2ebe aprender a separar la frase en palabras, de un modo funcional. )ste anteriores. C.C. O% anizacin y e't%uctu%acin e'pacial. tipo de ejercicios son complementarios a los

4#

C.G. L)1ico y voca$ula%io. )l conocimiento del ocabulario fa orece e incide en el conocimiento de la ortografa de muchas palabras, sobre todo en aquellas con peculiaridades ortogrficas.

E1i'ten li'ta' de voca$ula%io $&'ico ya ela$o%ada'

G. ERRORE4 D54ORTOGR:F5(O4

La 2isortografa implica una serie de errores sistemticos y reiterados en la escritura y la ortografa, que incluso en ocasiones lle an a una total ininteligibilidad de los escritos. a- E%%o%e' de ca%&cte% lin ;*'tico Fpe%ceptivo 4u'titucin de fonemas oclicos o consonnticos afines por e punto yEo modo de articulacin. fE!, tEd, pEb, ... O!i'ione'. *misiones de fonemas, en general consonnticos, en posicin implosi a $ como por 7 cromo 7 &o final S 7 lo 7 por 7 los8. *misiones de silabas enteras & 7 car8 por 7 carta8. *misiones de palabras.

Adicione'

4$

Adiciones de fonemas, por insuficiencia o e"ageracin del anlisis de la palabra $ 7 tarata8 por 7tarta8. Adiciones de slabas enteras & castillollo. Adiciones de palabras.

5nve%'ione' de los sonidos, por falta de habilidad para seguir secuencia de los fonemas. in ersiones de grafemas dentro de las slabas in ersas & 7 aldo 7 por 7 lado8 $ , mi"tas $ 7 credo 7 por 7 cerdo8 $ y compuestas & 7 bulsa8 por 7 blusa8. <n ersiones de slabas en una palabra. <n ersiones de palabras.

)ste tipo de errores corresponde a la llamada ortografa natural, cuyo aprendi!aje debe alcan!arse durante el primer frecuentes durante estos primeros a'os. $-. E%%o%e' de ca%&cte% vi'oe'pacial. $ (ustitucin de letras que se diferencian por su posicin en el espacio- p,q,d,b. (ustitucin de letras similares por sus caractersticas isuales- m E n , l E e . )scritura de palabras o frases, aunque este tipo de error es proporcionalmente muy escaso en el grupo de las disortografas. 4onfusin en palabras con fonemas que admiten dos grafas, en funcin de las ocales. - EgE, E1E, E!E, EjE,... *misin d e la letra 7h8 por no tener correspondencia fontica. ciclo de la 5rimaria, siendo tales errores ms

Los tres .ltimos errores se incluyen dentro de las llamadas ortografa isual.

isual y se deri an

de peculiaridades ortogrficas, cuyo aprendi!aje depende, en gran medida, de la memoria

c-. E%%o%e' de ca%&cte% vi'oauditivo. 44

ultad para reali!ar la sntesis y la asociacin entre fonemas y grafemas, de ah que se cambien u por otras, sin sentido alguno. d-. E%%o%e' con %elacin al contenido. $ 2ificultad para separar las secuencias grficas pertenecientes a cada secuencia fnica, mediante los espacios en blanco correspondientes. +niones de palabras & lacasa. (eparaciones de slabas que componen una palabra. +nin de slabas perteneciente a dos palabras & es$ tatapa.

e-. E%%o%e' de"inido' en la' %e la' de o%t %a"a. Io poner m antes de 7p8 y b8. <nfringir reglas de puntuacin. Io respetar may.sculas. )scribir con 7 8 los erbos terminados en 7aba8.

H. 5nte%vencin 'o$%e e%%o%e' e'pec*"ico'.


H.B. 5nte%vencin 'o$%e lo' e%%o%e' de o%to %a"*a natu%al. a%. (ustitucin de un fonema por otro. 2iscriminacin del primer fonema del par confundido, que implica/ o 0oma de conciencia del fonema, a ni el de articulacin, haciendo que el ni'o se fije en la forma en que se produce el fonema, y cmo se deben colocar los rganos articulatorios para su produccin. o =econocimiento del fonema en distintas palabras.

45

o Asociacin del fonema con su grafema correspondiente.

2iscriminacin acti idades.

del segundo fonema del par confundido. Las mismas

2iscriminacin entre ambos fonemas, o )scuchar como suenan los dos sonidos del par, resultado de la diferencias de articulacin. o )scuchar y distinguir pares de palabras que incluyen os fonemas, bala, pala,. o 2ictar slabas, palabras y frases con uno y otro fonema, haciendo hincapi en la distincin entre ambos.

b% (ustituciones de letras similares.

4omparacin de las letras que se confunden, descubriendo erbalmente las caractersticas que se confunden. ;anipulacin y pintura .. i enciacin de las letras, mediante recortado, picado,

<dentificacin y reconocimiento de las letras del conjunto, en palabras y frases. <dentificacin y reconocimiento de los fonemas correspondientes a cada una de las letras confundidas. Lectura del par de letras que se confunden, al principio de forma aislada, despus en slabas o palabras y al final en te"tos. )scritura del par de letras, primero en copia, luego al al dictado y por .ltimo, escribindolas por s solo.

c% *misiones y adiciones.

46

)stos errores suelen responder a una insuficiencia de la capacidad de alerta fnico & lingstica. 5or ello es con eniente incidir, para su recuperacin, en aspectos auditi o & lingsticos, pero de forma especial, en aquellos de carcter discriminati o y secuencial. )s importante discriminar las letras que componen la palabra de acuerdo a los fonemas que la integran y al orden en que stos se producen. ;anipulacin y omitirse. i enciacin de las letras o slabas que suelen a'adirse u

<dentificacin y reconocimiento isual de la letra o slaba que se omite o se a'ade. <dentificacin y reconocimiento auditi o del fonema o fonemas que se omiten o se a'aden. Lectura de letras y silabas. )scritura.

d% <n ersiones y rotaciones. )stn implicados de forma especial la capacidad para el anlisis secuencial de los sonidos del lenguaje. )jercicios de repaso detenido de lectura de las slabas, tanto in ersa, directas o mi"tas, compuestas. <nsistiendo en la importancia que tiene el orden. )jercicios de escucha, 7 a cmara lenta8 , de los sonidos del lenguaje y anlisis consciente del orden en que se producen. )jercicios de diferenciacin y reconocimiento isual de las slabas o de grupos silbicos que se in ierten. 5ara, par ... )jercicios de diferenciacin y reconocimiento auditi o de las slabas o grupos de slabas que se in ierten. )jercicios con esquema silbico.

47

Lectura de slabas y palabras que se in ierten con frecuencia.

e% +niones y separaciones. )ste problema deri a de un dficit en e anlisis rtmico de la secuencia gramtica funcional. )jercicios de anlisis rtmico. 2ebe acostumbrarse a descomponer los sintagmas que escucha en palabras. cada palabra una palmada, o acompa'ando la pronunciacin con un silencio entre palabras . de los componentes gramaticales, utili!ndolas del habla,

conjuntamente con un desconocimiento de las unidades lingsticas y de la falta de una

)jercicios de estructuracin siguientes estructuras. o Iombre sin articulo T erbo. o Art T I T :. o I T :erbo estar T adjeti o

o I T erbo estar T gerundio. o Articulo nombre T erbo T artculo nombre T adjeti o. o Articulo nombre T de T nombre . o 5ronombre T erbo.

o :erbo ir o estar T preposicin T nombre. o : T 5reposicin T Articulo T I . o I T adjeti o : T 5reposicin T I . o <ntroduccin de las construcciones de demostrati o y posesi o por medio del mismo sistema.

48

o )jercicios de contenido l"ico. (e le dan frases sin separaciones entre los elementos, para que sea l quien los separe.

H. D. 5nte%vencin 'o$%e e%%o%e' de o%to %a"*a vi'ual. d% 4onfusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafa b E , y E ll .. )stas alteraciones se deben , en gran medida a un dficit en la memoria isual del sujeto. 5or esta ra!n, el aprendi!aje de este tipo no debe basarse en tcnicas de dictado, porque no puede aprenderse por el odo lo que solo puede entrar por la ista. )jercicios cacogrficos. )jercicios de refuer!o el aprendi!aje. Dormacin de frases con las palabras aprendidas.

e% confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafas en funcin de las ocales. g E j ,

)jercicios de diferenciacin de las series de slabas pertinentes, en funcin de las ocales, haciendo nfasis en las slabas anmalas, que son las que incluyen ocales cerradas & ce, ci, ge gi & gue, gui & se trata de que aprenda que estas sUlabas suenan diferente a las dems silabas de la secuencia. 4a, co, cu , ge, gi,... que an escritas con el mismo grafema. )jercicios de memori!acin de las secuencias de slabas con peculiaridades ortogrficas, ca, co, cu, ce , ci , .. el ni'o tiene que memori!ar esta secuencia con sus sonidos peculiares, puesto que necesitar recurrir a ella para identificar o e ocar su escritura. )jercicios con fichas cacogrficas. )jercicios de refuer!o.

f% *misin &adicin de 7 h 7. =esponden a los mismos criterios que la confusin de 7b8 7 8 ... H.E. 5nte%vencin 'o$%e lo' e%%o%e' de o%to %a"*a de %e la'. O%to %a"*a convencional. d% )scritura de letra may.scula.

2epende esencialmente de la memoria, igual que la mayora de las reglas de ortografa. La inter encin debe radicar en ejercicios que fomenten el recuerdo, fijacin y generali!acin de reglas. )scritura de nombres propios. Dormacin de gentilicios deri ados. 2eteccin de errores en frases escritas con min.sculas y correccin de los fallos en las palabras que e"igen may.sculas.

e% )scritura de 7n8 por 7m8 antes de 7p8. =igen las mismas reglas nemotcnicas que el anterior. )jercicios de memori!acin de reglas. )jercicios de complemento de palabras en las que falten la 7m8 7n8. )jercicios de formacin que contengan el grupo 7mp8 7mb8.

f% sustitucin 7r8 por 7rr8. 2epende no solo de la capacidad de memoria, sino tambin que el ni'o diferencie y pronuncie correctamente ambos fonemas. )jercicios de discriminacin en la lectura. )jercicios de memori!acin de la regla de trascripcin. 4omparacin de pares de palabras en que la confusin genera un cambio semntico. 4ompletar palabras.

5"

I. (LA45F5(A(5JN DE LA4 D54ORTOGRAFA4

Luria y 0s eto a distinguen un total de siete tipos de disortografa.

a. Di'o%to %a"*a te!po%al. Io tiene habilidad para la percepcin clara y constante de los aspectos fonticos de la cadena hablada, con su correspondiente traduccin fonmica y la ordenacin y separacin de sus elementos. b. Di'o%to %a"ia pe%ceptivo F cine't)'ica. )l dficit se encuentra un una inhabilidad para anali!ar correctamente las sensaciones

1inessicas que inter ienen en la articulacin. )sta incapacidad impide al sujeto repetir con e"actitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto y modo de articulacin.

c. Di'o%to %a"ia cin)tica.

(e encuentra alterada la secuenciacin

fonemtica del discurso. 0ienen dificultad para la ordenacin y secuenciacin de los elementos grficos, genera errores de unin separacin. 5!

d. Di'o%to %a"ia vi'oe'pacial. )s una alteracin en la percepcin distinti a de la imagen de los grafemas, o conjunto de grafemas. Aparecen rotaciones o in ersiones, sustituciones de grafemas forma parecida y confusin de letras de doble grafa. de

e. Di'o%to %a"ia din&!ica. Aparecen alteraciones de e"presin escrita de las ideas y en la estructuracin sintctica de las oraciones. (e denomina a menudo di' %a!ati'!o.

f. Di'o%to %a"*a 'e!&ntica. (e halla alterado el anlisis conceptual, necesario para el establecimiento de los lmites de las palabras, as como el uso de los elementos diacrticos o signos ortogrficos.

g. Di'o%to %a"*a cultu%al. =adica en una gra e dificultad para el aprendi!aje de la ortografa con encional o de reglas.

=esulta ms fcil usar un conocimiento almacenado en la memoria, en tareas de reconocimiento, como la lectura, que en tareas de recuerdo libre como la escritura.

5#

B0.

OTRA4

T@(N5(A4

REEDU(AT5KA4

DE

LA

ORTOGRAFA.
)l aprendi!aje de la ortografa es mucho ms complicado que el de la lectura en un sistema que, no es del todo transparente en las reglas de con ersin de

5$

fonema a grafema, mientras que s lo es en sentido in erso- pero, si nos atenemos a los datos sobre errores de e"actitud en lectura y de ortografa fontica, tambin esta .ltima parece ser bastante ms difcil de llegar a dominar.

/0#/# 1ratamiento correctivo de las omisiones e inversiones de orden# La omisin de letras e in ersin de orden en la secuencia de la palabra escrita es, por lo general, una manifestacin no de problemas de adquisicin de las reglas de con ersin, ni en el procesamiento isual de las letras- sino en el anlisis y sntesis fonolgico del habla, de modo que el tratamiento correcti o pasa,

necesariamente por desarrollar la habilidad de segmentar las secuencias habladas y de ol er a formar stas uniendo cada fonema al siguiente. 0rabajar las palabras por arios moti os. )n primer lugar porque son lo que realmente escribimos y, como sabemos, cuantas ms unidades haya que procesar, cuando usamos esta a, mayores son las e"igencias a la memoria de

trabajo, de modo que entrenar slo slabas sera dejar fuera del tratamiento un aspecto importante del proceso- en segundo lugar, porque los procesos de anlisis fonolgicos del habla operan sobre la secuencias de sonidos y , a eces, la cla e del error no est en la slaba, sino en las relaciones entre slaba y adyacentes, como cuando la consonante final de una slaba se asimila a la inicial de la siguiente y da lugar a una omisin (i seleccionamos bien las palabras sobre las que podrn ocurrir dos efectos secundarios beneficiosos# amos a trabajar,

54

a%

(e dar el

efecto obser acin de las regularidades fonolgicas y $ ando,

ortogrficas- obser ar la repeticin de las terminaciones en facilitar la escritura de nue as palabras por analoga. b%

Las palabras ms trabajadas se podr ir formando una huella ortogrfica en la memoria o engramas que se utili!ar para escribirla por a directa, lo que disminuir los errores y agili!ar el proceso de la escritura.

La' di'o%to %a"*a' !&' %ave' 'on a+uella' +ue tienen un o%i en lin ;*'tico pe%ceptivo, pue'to +ue no a"ectan 'olo a una no%!a !&' o !eno' a%$it%a%ia, co!o e'c%i$i% una pala$%a con v o con $, 'ino +ue inciden en la co!p%en'i$ilidad del te1to y en la !i'!a capacidad de e'c%i$i%. B0.D 5nte%vencin 'o$%e lo' e%%o%e' de o%to %a"*a natu%al. a$. 2ustitucin de un fonema por otro. %l alumno&alumna tiene grandes dificultades para el anlisis cinestsico de los sonidos. Sufre falsas sensaciones al repetir los sonidos escuchados. 'esulta de todos modos difcil saber si el origen se debe a que no percibe diferencias finas entre los fonemas percibidos o a que, una ve! odos adecuadamente, sufre alteraciones articulatorias a la hora de repetrselo a si mismo. "e todos modos cultivando su habilidad perceptiva y automati!ando la diferenciacin de los pares en conflicto, se llegar con toda probabilidad a una pronta reeducacin. "iscriminacin del primer fonema del par confundido, que implica( o 0oma de conciencia del fonema, a ni el de articulacin, haciendo que el alumno se fije en la forma en que se produce el fonema, y cmo se deben colocar los rganos articulatorios para su produccin. o =econocimiento del fonema en distintas palabras. o Asociacin del fonema con su grafema correspondiente. o Io se ha configurado a.n un sistema complejo de fonemas estables, persistiendo a.n confusiones entre fonemas articulacin. ecinos por su punto de

55

o )l alumno est anclado en sistemas fonemticos incompletos a la hora de hablar. N aunque sus dislalias estn corregidas, subsisten dificultades para la percepcin de peque'os contrastes entre pares de fonemas semejantes por su oposicin.

"iscriminacin acti idades.

del segundo fonema del par confundido. Las mismas

"iscriminacin entre ambos fonemas. )l cuadro de perturbaciones percepti as se agra a con la dificultad que e"perimenta para reali!ar la colecta sonora en la sucesin en que sta se produce. ,ay una dificultad para organi!ar los sonidos e la secuencia temporal en que ocurren o )scuchar como suenan los dos sonidos del par, resultado de la diferencias de articulacin. o )scuchar y distinguir pares de palabras que incluyen los fonemas, bala, pala,. o 2ictar slabas, palabras y frases con uno y otro fonema, haciendo hincapi en la distincin entre ambos.

)s necesario entrenar en general, tanto a la hora de pre enir como a la hora de corregir, los aspectos percepti os &lingsticos y percepti os & isuales esenciales del proceso.

f$ Sustituciones de letras similares. 4omparacin de las letras que se confunden, descubriendo erbalmente las caractersticas que se confunden. ;anipulacin y pintura .. i enciacin de las letras, mediante recortado, picado,

<dentificacin y reconocimiento de las letras del conjunto, en palabras y frases. <dentificacin y reconocimiento de los fonemas correspondientes a cada una de las letras confundidas.

56

Lectura del par de letras que se confunden, al principio de forma aislada, despus en slabas o palabras y al final en te"tos. )scritura del par de letras, primero en copia, luego al dictado y por .ltimo, escribindolas por s solo.

g$ )misiones y adiciones. )stos errores suelen responder a una insuficiencia de la capacidad de alerta fnico & lingstica. 5or ello es con eniente incidir, para su recuperacin, en aspectos auditi o & lingsticos, pero de forma especial, en aquellos de carcter discriminati o y secuencial. )s importante discriminar las letras que componen la palabra de acuerdo a los fonemas que la integran y al orden en que stos se producen. ;anipulacin y omitirse. i enciacin de las letras o slabas que suelen a'adirse u

<dentificacin y reconocimiento isual de la letra o slaba que se omite o se a'ade. <dentificacin y reconocimiento auditi o del fonema o fonemas que se omiten o se a'aden. Lectura de letras y silabas. )scritura.

h$ *nversiones y rotaciones. )stn implicados de forma especial la capacidad para el anlisis secuencial de los sonidos del lenguaje. )jercicios de repaso detenido de lectura de las slabas, tanto in ersa, directas o mi"tas, compuestas. <nsistiendo en la importancia que tiene el orden. )jercicios de escucha, 7 a cmara lenta8 , de los sonidos del lenguaje y anlisis consciente del orden en que se producen.

57

)jercicios de diferenciacin y reconocimiento isual de las slabas o de grupos silbicos que se in ierten. 5ara, par ... )jercicios de diferenciacin y reconocimiento auditi o de las slabas o grupos de slabas que se in ierten. )jercicios con esquema silbico. Lectura de slabas y palabras que se in ierten con frecuencia.

i$ +niones y separaciones. )ste problema deri a de un dficit en el anlisis rtmico de la secuencia gramtica funcional. )jercicios de anlisis rtmico. 2ebe acostumbrarse a descomponer los sintagmas que escucha en palabras. cada palabra una palmada, o acompa'ando la pronunciacin con un silencio entre palabras . de los componentes gramaticales, utili!ndolas del habla,

conjuntamente con un desconocimiento de las unidades lingsticas y de la falta de una

)jercicios de estructuracin siguientes estructuras. o Iombre sin articulo T erbo. o Art T I T :. o I T :erbo estar T adjeti o

o I T erbo estar T gerundio. o Articulo nombre T erbo T artculo nombre T adjeti o. o Articulo nombre T de T nombre . o 5ronombre T erbo.

o :erbo ir o estar T preposicin T nombre.

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o : T 5reposicin T Articulo T I . o I T adjeti o : T 5reposicin T I . o <ntroduccin de las construcciones de demostrati o y posesi o por medio del mismo sistema. o )jercicios de contenido l"ico. (e le dan frases sin separaciones entre los elementos, para que sea l quien los separe. B0.E Delet%eo y '*nte'i' o%al de '*la$a' co!pleta'. 4on estas acti idades se trata de proporcionar al alumno una ejercitacin abundante y rpida sobre dos de los aspectos bsicos para la solucin de los errores de omisin e in ersin/ la identificacin automtica de los fonemas que componen la slaba y la formacin, tambin automati!ada, de slabas a partir de los fonemas aislados.

(l deletreo oral#

)l profesor presenta slabas complejas y el alumno debe

deletrearlas con mayor rapide! y eficacia posible. (e presentan en tarjeta al principio. La ersin l.dica de esta acti idad son las 7palabras codificadas 7/ cuando el alumno ha reali!ado arias eces acti idades de deletreo oral, se le pide que formen y

escriban en secreto algunas palabras con slabas difciles que ya conocen para, a continuacin, dictar las letras y lo ms rpido posible. (us compa'eros deben adi inar la palabra y quien primero lo haga dicta la siguiente.

3ingo de s!labas# (scritura con letras mviles# +ctividades de lpiz y papel. <dentificacin de slabas. 4ompletar con letras que faltan.

(eleccionar entre opciones. 2ictado de imgenes. 2ictados con encionales. 0arjetas autocorrecti as.

/0#4# 1ratamiento de las sustituciones fonolgicas#

5ueden ser bastantes resistentes si no se le proporciona al alumno un tratamiento especfico. +n cierto n.mero de ellas suelen desaparecer con los mtodos generales, ya que aparecen como consecuencia del reparto de los recursos cogniti os que debe hacer el escritor entre los di ersos procesos de la a indirecta y, al automati!ar los de anlisis y sntesis del habla con esos mtodos, quedan ms disponibles para la

identificacin de los fonemas.- otro grupo, se produce por fallos en la categori!acin de los contrastes fonolgicos e, incluso, por la mala calidad de las representaciones que forman el almacn de los fonemas. 2esde los trabajos de Luria, las representaciones mentales que hacen posible esa discriminacin deben mucho en su gnesis a los propios procesos del habla, alas huellas cinestsicas que produce la articulacin de los sonidos ocales. as, en buena medida, el que tengamos o no un buen sistema estable de fonemas, depende de nuestros propios procesos de produccin del habla, tanto como del anlisis de lo que escuchamos en nuestro entorno. 5arece claro que las estrategias correcti as estarn centradas especficamente en el tipo de fonema que le crean grafemas, se deben incluir acti idades encaminadas a la mejora de las huellas cinestsicas inculada a la articulacin, y no solo acti idades de percepcin auditi a, y acti idades en donde la unidad de anlisis y de produccin

6"

no sean ni el fonema ni la slaba, sino palabras o pseudopalabras, pero en cualquier caso secuencias de ms de una slaba.

B0.?. Actividade' de len ua9e =a$lado. 4uando afectan a un tipo determinado de fonemas, podemos deducir con bastante probabilidad de estar en lo cierto que sus problemas no estn tanto en el procesos de anlisis de los rasgos ac.sticos, como en el propio almacn de fonemas, es decir, que sus sustituciones se deben probablemente a que a.n carece de ese sistema estable de fonemas al que hemos aludido, al menos en la parte del mismo que afecta al tipo de fonemas confundidos.

)n este caso, es necesario proceder al refuer!o del gesto motor asociado a cada fonema confundido, ya que estamos hablando de alumnos a los que las sustituciones no estn asociadas a problemas de articulacin en el lenguaje espontneo, sino asegurar una mayor y mejor toma de conciencia del gesto articulatorio asociado a la produccin.

)n el caso de que alumno en las que las sustituciones se deben, principalmente, a que cuando tiene que escribir, identifica rpidamente el fonema, procede a enfati!ar su articulacin al repasar la slaba en la memoria de trabajo, produciendo a menudo un cambio en el punto de articulacin- por ejemplo, una elar como EgE se labiali!a y pasa a EbE o se dentali!a y pasa a EdE, lo que es ms probable cuando hay un fonema similar en sonoridad y modo de articulacin en a misma secuencia sonora- es decir, que si la palabra fuese # agobiante% sera ms probable cambiarla por 7 abobiante8 que por 7 adobiante8.

6!

)n cuanto a la estrategia a seguir sera la siguiente/

+sando palabras en las que ha cometido el tipo de sustitucin, pronuncia el profesor y fijarse cmo se colocan los labios, la lengua ... =epetir en o! alta lo ms fielmente posible, fijndose en la posicin de los rganos de articulacin. 5ronunciar arias eces, a ritmos diferentes y marcando e"ageradamente en algunos casos la pronunciacin. 4uando se haya trabajado arias palabras, pronunciar aisladamente los fonemas que interesan. 2ibujo esquemtico donde pronunciacin. 0rabajar sucesi amente los restantes fonemas. Acti idades de discriminacin de los fonemas en las palabras. Lminas en las que hay arios dibujos e identificar en qu palabras es tal u cual fonema, al principio, al final ... se ea cmo se colocan los rganos de

)l uso

de pseudopalabras

es recomendable, ya que el alumno carece de

representacin auditi a y fonolgica globales de ellas y al reali!ar los ejercicios se e obligado a poner en juego e"clusi amente su capacidad de con ersin ac.stica

fonolgica y su conocimiento fontico.

0ambin es importante no trabajar sobre fonemas indi iduales, sino sobre grupos de fonemas, categori!ados a partir de los rasgos que crean confusin al alumno sonoro E sordo, punto de articulacin o modo de articulacin

6#

B0.C. E9e%cicio' co%%ectivo' de e'c%itu%a. La correccin de sustituciones no puede dejarse slo en las acti idades del lenguaje oral, sino que es necesario afian!ar las habilidades promo idas mediante ellas con los ejercicios de escritura. )l tipo de ejercicios podemos emplear el mismo formato que los e"puestos en el apartado anterior sobre omisiones e in ersiones de orden.

B0.G. T%ata!iento de la' 'u'titucione' vi'uale'.

Las sustituciones que tienen su origen en la confusin de formas no parece necesario detenernos mucho, en los .ltimos a'os se han publicado todo tipo de cuadernos de recuperacin con todo tipo de acti idades. 0an slo nos gustara subrayar un par de ideas que nos parecen bsicas para su recuperacin.

>J. La representacin de las letras que podemos en nuestra memoria, no parece que sean slo isuales, sino isomotrices, es decir, que incluyen la memoria motri! de los

gestos motricos asociados a la produccin en la escritura manual, de modo que el tratamiento debera incluir de manera directa y especfica acti idades de

interiori!acin del patrn motor de las letras confundidas, adems de las tpicas acti idades de reconocimiento.

CJ. A la hora de escribir es preferible ense'ar al alumno un tipo de letra ligada

6$

GJ. )n la mayora de los casos las sustituciones se dan en letras que representan fonemas que a su e!, son muy similares entre s, por lo que parece ms lgico abordar de manera combinada las dos facetas que slo una. @J. 0ratar la simetra entre letras como una cuestin de tipo isual, de modo que aqu la orientacin en el espacio es determinante y hay que tenerla en cuenta.

5ara algunos educadores es todo un descubrimiento el obser ar las distorsiones de orden espacial y les cuesta pensar que es preciso educar el 7 er8, el saber 7mirar8. (in embargo la escuela en general ha tomado ya buena nota de este hecho y la orientacin espacial, la percepcin de formas, etc., han entrado ya de lleno a formar parte de los programas predispositi os a ni el de <nfantil y 5rimaria. (in embargo se producen cortes en el 5rimer 4iclo de 5rimaria, en la metodologa que no consideran en su programa, por ignorancia de las dificultades o por considerarlas un 7mero despiste8 , acti idades relacionadas con el proceso percepti o & isual y con las funciones isuales en general. Io resulta difcil deducir sentido/ 5ercepcin isual de formas, de constancia y de figura fondo. )l sentido del esquema corporal. La orientacin espacial. )l ra!onamiento espacial. La memoria y representacin de figuras. La discriminacin de tama'os, ngulos y proporciones. de lo dicho debe necesariamente entrenar en este

5ara

er y or adecuadamente no basta con abrir los ojos. )l ni'o inmaduro, el

patolgico o el disminuido captan con frecuencia el detalle insignificante mientras se

64

les escapa el conjunto. )ste modo de percibir conlle a a menudo un modo de ra!onar hper & analtico y poco capa! de temas abstractos.

4on el entrenamiento el ni'o normal, supera con facilidad estas dificultades y mejora rpidamente con el ejercicio con construccin de coordenadas espaciales, su capacidad de identificar la orientacin de las figuras, su discriminacin ajustada de las dimensiones, de las distancias y de las proporciones.

Los defectos de percepcin

isual aparecen con claridad en la iniciacin

escolar. (on muy llamati os. Lo que ocurre en el campo de la percepcin auditi a, aunque estas identificables. dificultades y retrasos no son tan llamati os ni tan fcilmente

B0.H. T%ata!iento lin ;*'tico < pe%ceptivo. La escuela se ha cuestionado menos las distorsiones auditi as porque son menos perceptibles y e"igen una obser acin mucho ms atenta.

0anto la ista como el tacto nos proporcionan informacin sobre los objetos y su situacin real en el espacio. )l odo sin embargo nos informa de la sucesin de e"citaciones que se desarrollan en el tiempo. =eali!amos una serie de cosecha de las e"citaciones ac.sticas sucesi as, que son as percibidas de modo sinttico. 5or un lado el odo percibe tonos y ruidos que oscilan entre >A y CV.VVV ciclos. ) intensidades que an desde > a >GV decibelios. )l ser humano no percibe cualquier causa sino solamente aquello que tiene un sentido para l. 5ara su seguridad o para su super i encia. Ara el hombre las

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estimulaciones sonoras ms importantes le

ienen impuestas socialmente. 5or

este

procedimiento han ido emergiendo en el hombre dos procesos percepti os $ auditi os/

$n proceso de percepcin meldico " r!tmico# $n proceso de percepcin fonemtico#

%n el primero

captamos melodas y ritmos mientras que

en el segundo llegamos al

descubrimiento de los rasgos pertinentes de los fonemas o de sectores ms amplios del lengua,e, que nos permiten diferenciar fonemas y palabras ms o menos seme,antes. Las diferencias bata de pata no es mera atencin, sino el resultado de un proceso de

diferenciacin entre dos fonemas con un mismo punto de articulacin que hace que ambas palabras tengan una diferente lectura semntica.

La

conformacin

de unos

fonemas

estables es una condicin

imprescindible para el normal desarrollo de la ortograf!a derivada de la maduracin y el entrenamiento de la percepcin fontica#

La primera palabra del ni'o no est hecha de una aglomeracin de fonemas sino es ms que un segmento meldico el que solo se perciben los rasgos snicos ms salientes. 5oco a poco se an diferenciando las unidades fnicas de la palabra con mayor precisin, mediante la adquisicin de sistemas fonemticos sucesi os cada e! ms completos. Las unidades mayores de su lenguaje se perfilan mejor con el aumento y la precisin de los fonemas integrantes. )l ni'o, igual que el adulto, no emite fonemas sino conjuntos fnicos.

66

La capacidad pa%a co%ta% e'pont&nea!ente e'ta cadena de 'e !ento' !ayo%e' e't& a$'oluta!ente au'ente en el niLo p%oducen nunca de !odo natu%al. (olo un proceso largo y consciente puede producir esa segmentacin que lle a a la lectura y escritura. de p%ee'cola% y no 'e

A menudo se ha utili!ado

lectoescritura 7mtodos flash- que pudiendo sr lidos

para el aprendi!aje de ciertas lenguas en las que hay escasas correspondencias grafema & fonema, no son para el espa'ol, de una gran claridad en este sentido. )l componente esencia en el aprendi!aje es el componente esencial es el anlisis snico de la palabra, que presupone la facultad de separar de la o! sonante los sonidos sueltos y

transformarlos en fonemas estables.8 0(:)0W*:A. Antes o despus, sea que adoptemos mtodos analticos & sintticos o sinttico & analtico, lo que importa es que el alumno reali!a reiterada y constantemente la funcin de anlisis y sntesis. )l mtodo global, en su utili!acin e"tremista, conduce al ni'o no a aprender la lgica del proceso, sino a adi inar, a deducir por indicios subjeti os de orden isual. 2e lo que se trata es que el ni'o adquiera cuanto antes la lgica del sistema que le liberar de no pocos titubeos e inseguridades. La querella de los mtodos analtico o global no merece en absoluto haber llenado tantas pginas de literatura formalstico & pedaggica. +na obser acin ms

atenta hubiese elegido ariables de ms consistencia. Io es el ense'ar a partir del fonema o a parir de la palabra lo que importa tanto. Lo que s merece tenerse en cuenta, cualquiera que sea el punto de partida, es saber si finalmente se ha ejercitado la funcin de anlisis y sntesis desde el doble punto de ista isual y fontica. Lo que interesa en si han ejercitado los dos procesos bsicos constituti os del acto grfico/ la percepcin lingstico & auditi a y el entrenamiento de las funciones isuales superiores en un doble

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camino de ida y uelta, del todo a la parte y ice ersa. +na lectura global en e"ceso, con un anlisis apresurado, basado en el 7"la=M isual, producir muchas faltas de ortografa natural. Los resultados contradictorios de las in estigaciones mtodo global & fontico & silbico, tienen como causa fundamental el haber elegido ariables de poca rele ancia para el proceso.

NEl !)todo "on)tico !)todo

en'eLa

a pen'a% !ient%a' +ue el


7 4urriculum (ur ey 4ommittee de (an

lo$al en'eLa a adivina%.

Drancisco >?AV

BB. O27ET5KO4 0ARA EL A0REND5ZA7E DE LA ORTOGRAFA.


Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras Habituar al nio al uso del diccionario Desarrollar una conciencia ortografica, es decir, el deseo de escribir correctamente y el habito de revisar sus producciones escritas mpliar y enri!uecer su vocabulario gr"fico

!. Ap%endiza9e de un voca$ula%io de u'o. )l profesor debe interesarse en a eriguar las palabras que ms inciden en la ortografa de los alumnos. 4ada clase, incluso cada alumno se caracteri!a por unos errores muy particulares. (er labor del profesor a eriguar cules son estos ocablos con el fin de poner un remedio fcil, rpido y efica!. 3. 4arbonell # 7*rtografa de uso8 (ociedad de disle"ia de +ruguay8 ;onte ideo >?M>%, basndose en estudios de tcnicos de comunicacin, afirma que/ Las cien palabras ms usadas en la escritura cubren el AVX de cualquier te"to. Las mil palabras ms usadas en la escritura, cubren elMH X. Las cuatro mil palabras ms usadas en la escritura cubren el ?H X.

Llega a la conclusin de que las palabras ms utili!adas son al mismo tiempo ms cortas y ortogrficamente ms sencillas. )laborar un fichero cacogrfico.

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D. Utilizacin de t)cnica' e"icace'. )"isten una serie de principios muy generales que pueden coadyu ar en este largo proceso de aprendi!aje. 2estacamos los siguientes/ $so del diccionario# )s innegable que la utili!acin constante del diccionario posibilita el aprendi!aje de una serie de ocablos. (on arias las ra!ones/ 4onfirma la escritura de una palabra dudosa. Ayuda a la generali!acin de una de las reglas ms aliosas en ortografa/ todas las palabras deri adas se escriben como la primiti a de la que proceden. <ntroducen el principio de acti idad como uno de los factores esenciales de todo aprendi!aje.

5eglas muy generales. Na se ha mencionado que, sal o unas reglas ortogrficas de carcter muy general, las dems son un fabuloso despliegue memorstico sin mayor incidencia en la ortografa escolar. (e hace necesario que el profesor analice y seleccione muy detenidamente las reglas que los alumnos deben memori!ar- el resto ha de ol idarse a fin de e itar una sobresaturacin de normas con muy escasa incidencia en la buena ortografa de los escolares. ,amilia de palabras. 5ensamos que es uno de los ejercicios ms ol idados en ortografa, y, al mismo tiempo, es tambin uno de los que permiten un mayor grado de generali!acin. )l alumno habituado a esta acti idad, estar capacitado para escribir correctamente una gran multitud de ocablos pertenecientes a una misma familia. +nlisis r!tmico. +na gran cantidad de faltas estn originadas en las dificultades deri adas de las uniones y separaciones de palabras. 4onseguir que los alumnos, con ayuda del profesor, la reali!acin de un anlisis rtmico de las palabras que inter ienen en una frase es un ejercicio que, de forma pre enti a, e itar multitud de errores en la unin o fragmentacin de los ocablos. +nlisis auditivo. (on numerosos los errores ortogrficos cometidos por un deficiente anlisis fontico de las palabras. +na pedagoga pre enti a debera basarse en la obtencin de un lenguaje adecuado. )n muchas ocasiones, se har necesaria una rehabilitacin logopdica- en la 6

rehabilitacin puede inter enir el anlisis isual, auditi o y articulatorio de las palabras o de las frases. ;ientras que esto no se consiga, el aprendi!aje de la ortografa ser subsidiaria, en algunos casos, de los errores de pronunciacin de un alumno. )l alumno que no haya aprendido a decir f.tbol, probablemente escriba 7furbo8. (e hace necesario un anlisis de la palabra en la pi!arra, una pronunciacin enftica del os fonemas omitidos o distorsionados y una memori!acin del ocablo. (lo as habremos eliminado este tipo de errores tan frecuentes. +prendiza&e de las s!labas alfonas castellanas. 7ce8 , 7ci8 , 7ge8 , 7gi8 , 7gue8 y 7gui8. )l desconocimiento, en muchos casos, de la e"cepcionalidad de alguno de estos grafemas lle a consigo un alto porcentaje de errores ortogrficos. ;uchos alumnos, con independencia de su ni el lector, necesitan ser sometidos a un reaprendi!aje o afian!amiento de estas slabas. )sta labor puede pro ocar, por s sola, una fuerte disminucin del porcentaje de errores de una buena parte de los casos. 6abituar al alumno a sustituir un vocablo sobre sinnimo o por un giro que intente e itarlo. el que duda por un

(l docente, sea cual sea su asignatura, debe comprometerse en el aprendiza&e de la ortograf!a. (vitar el olvido mediante la repeticin peridica de las palabras ya aprendidas#

(ntre los ob&etivos predispositivos y correctivos subrayamos los siguientes* De carcter ling !stico auditivo* o .antener la atencin hacia el material ling/stico diverso. o 0omprender y reali!ar rdenes orales. o 'eali!ar e,ercicios de anlisis y sntesis de la cadena hablada. o 1otenciar la capacidad de recuento de segmentos ms o

menos e2tensos del lengua,e oral. o 7mitar ruidos y sonidos diversos, reconociendo la fuente de los ismos#

7"

o 1ronunciar palabras de dificultad, reconociendo la fuente de los mismos. o 1ronunciar palabras con facultad y longitud creciente, en especial las que son ob,eto frecuentes dislalias. o %orregir las dislalias que pudieran presentarse# o 1otenciar la organi!acin semntica y gramatical del lengua,e oral. o 0rear actitudes, hacia la e2presin oral y escrita. "e carcter visoespacial. o 1ercibir las formas geomtricas bsicas. o 1ercepcin de la constancia de las mismas. o 'esolver e,ercicios de figura fondo. o 'eali!ar e,ercicios de percepcin visomotora. o 'etener material visual. o )bservar lminas de comple,idad diversa, reteniendo detalles y anali!ndolas desde diversos puntos de vista. o 3similar el esquema corporal. o 3dquirir las nociones espaciales fundamentales. 3dquirir las nociones de orientacin especialmente las relacionadas con el espacio bidimensional.

8b&etivos ortogrficos con los alumnos fracasados# o Devolver a los alumnos la confianza en s! mismo y en su capacidad#

7!

o "evolver el gusto a la escritura. o 1resentar el aprendi!a,e con un nuevo aspecto, mediante materiales nuevos, ale,ados de la rutina, con mtodos

diferentes e incluso, en ciertos casos, llevados a cabo con la ayuda de personas diferentes. o 1oner el acento en un diagnstico puntual de cul es la causa del fracaso. o 'eali!ar las actividades predispositivas concretas necesarias y no conducir al ni o a un aprendi!a,e frontal. o 1rogramar cuidadosamente los ob,etivos y contenidos paralelos con actividades predispositivas y de refuer!o a la persona del alumno.

E. (%eacin de una conciencia o%to %&"ica. Los dos primeros objeti os hacen referencia a unos ejercicios de tipo correcti o o de aprendi!aje y el .ltimo a una acti idad pre enti as. )ntendemos que el aprendi!aje de la ortografa debe iniciarse pre enti amente en los mismos inicios de la escritura. )s difcil pretender que el ni'o posea una conciencia ortogrfica. (in embargo, es labor del profesor pretender que as sea. <n ertir el carcter ad ersi o de la ortografa y transformarlo por la satisfaccin hacia los progresos conseguidos/ o ) itar el lpi! rojo como elemento de castigo e implantar la costumbre que sea el propio alumno el que detecte y en su caso proceda a la correccin con la ayuda del diccionario. o )n e! de insistir en el n.mero de errores en que ha incurrido el alumno, se ha de pretender contabili!ar las palabras o e"presiones de dificultad ortogrfica que han sido resueltas con "ito. o Io insistir en las faltas ortogrficas sino pre enirlas con el hbito de usar el diccionario o mediante a presentacin en el encerado de la palabra o e"presin que pueda originar alg.n error.

7#

o Io presentar el ejercicio de un alumno con mil tachaduras, lo .nico que fa oreceremos con esta actitud, no es la creacin de conciencia ortogrfica, sino la formacin de un complejo o el afian!amiento de la incapacidad para escribir correctamente. Acostumbrar a sus alumnos a que lean siempre, antes de ser entregados, sus escritos a fin de que tomen una actitud crtica y de alguna forma descubran sus errores. (era con eniente que el escolar busque en su diccionario porque de esa manera habr ms fijacin. N en el supuesto de que no se molesta en escribirla correctamente, sera con eniente el sistema tradicional de repetir la palabra unas cuantas eces como castigo a la actitud y no al desconocimiento de la forma de escribirla.

12. CASO PRCTICO.

Parti "%o % ," t /to r a! % ," a!,*"o % E%,#a#i+" Pri*aria 1, $r s "t %isortografa, ! o)- ti&o % sta a#ti&i%a% s % t #tar !os rror s %isortogr2fi#os ( #!asifi#ar!os s g0" !o st,%ia%o " ! t *a #orr s$o"%i "t $ara #o"#!,ir #o" ! %iag"+sti#o % ! ti$o % %isortografa 1, $a% # ! s,- to. Co*o " !a $r2#ti#a a"t rior, "o s trata s+!o % s .a!ar ! rror si"o 1, s i"%is$ "sa)! #o* "tar !a /$!i#a#i+" % !a $ro%,##i+" % ! *is*o. TE?TO DISORTO6R@FICO % ," a!,*"o % A.B #,rso % Pri*aria 3CD a.os % C D E F G A 4a# *,#<o ti *$o " ," )os1, *ara)i!!oso. &i&a ,"a "i.a !!a*a%a Ca!ori"a. T "a *,#<o #a!or ( s f, a $as ar $or ! )os1, , ( s #o"tro #o" ,"a f!or. 5 ! %i-o: H I7, t $asa ( ! #o"t sto !a f!or: H "a%a so!o 1, * a" $isa%o. Va*os <a *i #asa a & r !o 1, t a" #<o t #<ar ," $o#o % ag,a. S ta i%o ! %o!or si (a "o * %, ! ( f, ro" a$as ar $or ! #a*$o !a f!or ! $agaro ( !a "i.a. ( f, ro" *,( f !i# s. %a%9.

COMENTARIO 7$

U"a & ' ! %o ! t /to % ) r *os %if r "#iar !os rror s %isortogr2fi#os s g0" !a #!asifi#a#i+" &ista %,ra"t !a asig"at,ra " st )!o1, t *2ti#o: rror s !i"gJsti#oH $ r# $ti&os, &iso s$a#ia! s, &isoa,%iti&os, " r !a#i+" #o" ! #o"t "i%o 3#a% "a <a)!a%a9 ( r f ri%os a r g!as ortogr2fi#as, " stos 0!ti*os "t "% r *os so!o !os 1, af #t " a r g!as % *a(0s#,!as, a# "t,a#i+", $,"t,a#i+", * a"t s % $ ( ) ( rrH a $ri"#i$io % $a!a)ra o tras #o"so"a"t , ! r sto % r g!as star2 i"#!,i%o " !os otros rror s a"t rior s. 4a( 1, a%& rtir 1, " ,"a $a!a)ra $, % <a) r *2s % ," rror $or !o 1, s #o* "tar2 " #a%a ti$o. Co* "'a"%o #o" !os errores de tipo lingstico-percepti o, %o"% s & af #ta%a !a $ r# $#i+" a,%iti&a % !os fo" *as, #o" fa!!os % s,stit,#io" s $or fo" *as afi" s $or ! $,"to o *o%o % arti#,!a#i+", o*isio" s, a%i#io" s i"& rsio" s, "#o"tra*os ! "o*)r KCa!ori"aL 3 %o"% ! "i.o #o"f,"% !os fo" *as M!M ( MrM ( !os i"t r#a*)ia " !a $a!a)ra, t "ga*os " #, "ta 1, so" %os fo" *as afi" s $or ! $,"to ( *o%o % arti#,!a#i+", %if r "#i2"%os so!a* "t $or !a &i)ra#i+" % !a ! "g,a 1, " ! fo" *a !at ra! "o s $ro%,# . 4a( o*isi+" % !a s!a)a i"i#ia! % !a $a!a)ra " K#o"troL , $or s r % * "or i"t "si%a% f+"i#a a $ sar % <a) r otra s!a)a " $osi#i+" 2to"a " ! i"t rior % ! t=r*i"o. E" KtaL 3!. F9 3t <a9, a% *2s % ! rror 1, af #ta a! #o"t "i%o, <a(a*os !a o*isi+" % ! fo" *a M M 1, " #o"ta#to #o" !a for*a & r)a! K<aL $ro%,# ,"a si"a! fa a! $ r% rs ! fo" *a 2to"o, r #or% *os 1, s trata % ,"o % !os $ro"o*)r s $ rso"a! s 2to"os. Los errores isoesp!ci!les s % ) " " gra" * %i%a a ," %=fi#it " !a * *oria &is,a! $or !o 1, ! s,- to s,stit,( ! tras si*i!ar s $or s,s #ara#t rsti#as &is,a! s 3,M"9 o 1, s %if r "#ia" $or s, $osi#i+" " ! s$a#io s#rit,ra! 3$M)9, s#rit,ra " s$ -o, #o"f,sio" s "tr !as grafas 1, $, % t " r ," so!o fo" *a 3g, - $ara ! fo" *a M/M9 ( #,a!1,i r rror % !a ! tra K<L a! "o t " r #orr s$o"% "#ia fo"=ti#a 3a%i#i+", o*isi+" o * t2t sis % !a *is*a9. E" ! t /to "#o"tra*os %os #asos % #o"f,si+" "tr !as %os grafas 1, #orr s$o"% " a ," fo" *a: K*ara)i!!osoL 3!.C9 ( K$agaroL 3!. G9, " ! $ri* ro s $ro%,# ,"a s,stit,#i+" % !a grafa K&L $or K)L, a*)as % ! fo" *a M)MN " ! s g,"%o !a #o"f,si+" s " ," fo" *a 1, a%*it %o)! grafa $ ro " f,"#i+" % !as &o#a! s 1, #o"stit,( " ! "0#! o si!2)i#o: ! fo" *a M/M $, % s#i)irs #o" K-L o #o" KgL s g0" sas &o#a! s, ! rror % st "i.o !o <a !! &a%o a s,stit,ir ! fo" *a fri#ati&o M/M $or ! o#!,si&o MgM #a*)ia"%o $or #o*$! to !a $ro","#ia#i+" % !a s!a)a. E"#o"tra*os asi*is*o %if r "t s rror s % K<L: o*isio" s, !as *2s a),"%a"t s, " K* a"L 3* <a"9 3!.E9, Kt a"L 3t <a"9 3!.F9, K #<oL 3< #<o9 3!. F9, KtaL 3t <a9 3!.F9N ( ," #aso % a%i#i+" a ,"a $r $osi#i+" K<aL 3!. E9. Los errores iso!"diti os "o so" f2#i! s % "#o"trar " ," s,- to 1, s+!o $a% '#a %isortografa, s trata % i"#orr ##io" s % )i%as a !a %ifi#,!ta% % r a!i'ar !a s"t sis ( aso#ia#i+" "tr fo" *a ( graf *a $ro%,#i="%os s,stit,#io" s % ,"as

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! tras $or otras $ ro si" "i"g,"a /$!i#a#i+" #o*$r "si)! , s % #ir s #a*)ia" fo" *as 1, "o ti " " " #o*0" "i"g,"a #ara#t rsti#a $ r# $ti&a, s a a,%iti&a s a &is,a!. E" ! t /to "o <a!!a*os "i"g,"o. Los errores con rel!ci#n !l contenido 3#a% "a <a)!a%a9 af #ta" a !a s #, "#ia f+"i#a: s $ara#i+" % s!a)as % ,"a *is*a $a!a)ra o ,"io" s % %os o *2s t=r*i"os. Los tr s #asos % si"a! fa #o" o*isi+" % fo" *as o graf *as % ! t /to s i"#!,ira" a1, #o*o ,"i+" % $a!a)ras: K* a"L 3* <a"9 3!.E9, Kt a"L 3t <a"9 3!. F9, KtaL 3t <a9 3!. F9, ta*)i=" i"#!,ira*os " st a$arta%o Ka$as arL 3!. G9, %o"% "o s $i r% "i"g0" ! * "to !i"gJsti#o $ ro ! r s,!ta%o "o #orr s$o"% a !a ! "g,a s#rita #orr #ta a! "o r s$ tars !as $a,sas % !a #a% "a <a)!a%a. E"tr !os errores re$eridos ! regl!s ortogr%$ic!s s .a!ar *os " $ri* r !,gar !os #asos % i"#orr ##io" s " !as ! tras *a(0s#,!as: K&i&aL 3!.C9, K"a%aL 3!.E9, K(L 3!.G9, to%os !!os st2" % tr2s % $,"to. Las o*isio" s % a# "to ortogr2fi#o so" ",* rosas: af #ta" a ti *$os & r)a! s #o*o K#o"troL 3!.D9, K#o"t stoL 3!.E9 ( K #<ar L 3!. F9, a! i"t rrogati&o K7, L 3!.E9 ( a !a $a!a)ra s%r0-,!a K$agaroL 3!.G9. A $ sar % 1, ! "i.o *$! a %if r "t s sig"os % $,"t,a#i+" " ! t /to, o*it *,#<os % !!os, a.a% #,a"%o "o % ) ra o !os <a# i"#o*$! tos. E*$! o i"#orr #to % ! $,"to 3.9 <a)ra " !a !" a C, % !a #o*a 3,9 " !a !" a D. O*isi+" % stos sig"os !a "#o"trara*os " !as !" as F ( G. Error s #o" ! sig"o i"t rrogati&o s $ro%,# " " !as !" as E ( F ( #o" ! g,i+" 1, i"tro%,# ! %i2!ogo " !as !" as E ( F.

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252L5OGRAFAO La disortografia en el aula. ;Y Kes.s )ste e. Kaime ;. Kimne!. ). 2isgrafo. AK+=<AB+)==A.A. La escritura del ni'o. Laia. 9arcelona. >?LG. K<;)I)O.K. )(0):). 2isortografa. 4)5). ;adrid. >?ML. L+=<A. 4erebro y lenguaje. )d. Dontanella. 9arcelona. >?L@. 2islalia, disortografa y disgrafa. A+(0<I.K.L. #>?MC% 4mo hacer cosas con palabras. 5aids. 9arcelona. 4omunicacin, lenguaje y )2+4A4<ZI A, AG & AM. (AL:A2*= ;A0A, D. >??L. dificultades en el aprendi!aje de la e"presin escrita. +na perspecti a didctica. Aljibe. ;laga. (AL:A2*= ;A0A. D. 4mo pre enir las dificultades en la e"presin escrita. Aljibe. ;laga. B=A:)(. 2. , . >??L. 2idctica de la escritura. CY )dicin. ;orata. ;adrid. 2<*I<(<* =*2=<B+)O K*==[I. La disortografa 5re encin y correccin. 4)5). A+(0<I, K. L. # >?MC%. 4mo hacer cosas con palabras. 5aids. 9arcelona. 4A((AIN. 2. #>??V%. )nfoques didcticos para la ense'an!a de la e"presin escrita. . 0omunicacin, Lengua,e y %ducacin. A. AG$MV. B=A:)(. 2. ,. 2idctica de la escritura. CY edicin. ;orata. ;adrid.

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