04 Dimensoesdaeticanadocencia

DIMENSES
DA TICA NA
DOCNCIA
1 Edio - 2008
SOMESB
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Reviso de Texto
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Editorao
Mariucha Silveira Ponte
Ilustraes
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proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito,
da FTC EAD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia.
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MATERIAL DIDTICO
SUMRIO
TICA: ASPECTOS CONCEITUAIS E SUAS RELAES COM A
EDUCAO ____________________________________________________ 7
TICA: O QUE ? ___________________________________________________ 7
TICA: REFLEXES INTRODUTRIAS ___________________________________________ 7
TICA E HISTRIA: PRINCIPAIS DOUTRINAS TICAS (TICA GREGA E TICA MEDIEVAL ____10
TICA E HISTORIA: PRINCIPAIS DOUTRINAS TICAS (TICA MODERNA E TICA
CONTEMPORANEA _______________________________________________________14
TICA, CONSCINCIA MORAL, DETERMINISMO E LIBERDADE. ________________________22
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________25
TICA E EDUCAO ________________________________________________26
EDUCAO, TICA E SOCIEDADE ______________________________________________26
EDUCAO E OS PILARES PROPOSTOS PELA UNESCO ______________________________28
O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE _____________________________________31
EDUCAR PARA A DEMOCRACIA _______________________________________________35
TICA NA PRXIS PEDAGGICA E NA PESQUISA ______________40
TICA E OS SUJEITOS DA PRXIS PEDAGGICA ______________________40
A PRXIS PEDAGGICA: DO SENSO COMUM POSTURA CRTICA. ____________________40
O EDUCADOR SUA PRTICA REFLEXIVA E DE AGENTE POLTICO _____________________43
A RELAO EDUCADOR-EDUCANDO ___________________________________________47
SUMRIO
TICA NA PESQUISA ________________________________________________50
TICA E CINCIA ___________________________________________________________50
TICA NAS CINCIAS HUMANAS _______________________________________________54
TICA NAS CINCIAS SOCIAIS E HISTRIA _______________________________________55
GLOSSRIO _____________________________________________________________62
REFERNCIAS ___________________________________________________________64
Ol, caro (a) estudante
Estamos dando incio aos nossos estudos acerca das Dimenses tica na Do-
cncia, que tem como objetivo geral, como j sugere a prpria nomenclatura
da disciplina, discutir sobre a atitude profissional do educador quando imbuda
da tica e, por outro lado, quando essa atitude se comportar de forma atica.
Procuraremos refletir criticamente sobre os valores morais do mundo e da
sociedade contempornea com a orientao do arcabouo de idias filosficas
e doutrinas ticas que formam o pensamento humano e orientam a ao peda-
ggica, para elevar o nvel de conscincia crtica da relao dialtica eu-mundo
que todo indivduo estabelece, cotidianamente, como ser poltico-social.
Para tal, a disciplina desdobrar-se- em 72 horas divididas em dois blocos
temticos e cada bloco composto de dois temas e se prope a discutir o con-
ceito, o campo e o alcance da tica no trabalho educacional e na pesquisa his-
trica, bem como refletir e debater acerca das relaes ticas que permeiam a
vida como um todo e o campo profissional.
No primeiro Bloco, trataremos, em termos gerais, sobre a tica como discipli-
na filosfica que discute os valores morais ao longo da histria da humanidade
ocidental e de como esses valores foram pensados sob o crivo de grandes pen-
sadores e filsofos.
Traremos discusses, tambm nesse bloco, sobre as relaes entre tica, edu-
cao e sociedade e de como o educador deve se preparar como profissional da
educao que educa o indivduo para a democracia nesse novo milnio.
No segundo Bloco, faremos uma anlise reflexiva sobre a formao do educa-
dor como um profissional politizado e que compreenda contextos para que possa,
na sua relao com o educando, despertar e desenvolver atitudes semelhantes.
Nesse mesmo bloco, estaremos a debater como o educador deve se compor-
tar em relao pesquisa cientfica e as relaes que devem ser estabelecidas
com a postura tica nessa atividade.
Por fim, a idia da tica como salvaguarda da dimenso humana nos atores
da educao e como um meio de preservar o que h de sensvel, criativo e cr-
tico-reflexivo no educador e sua ao pedaggica e no educando, alvo dessa
ao, ser o farol de nossas discusses.
A disciplina foi pensada e organizada de forma a instigar voc estudante a
refletir sobre sua ao pedaggica e cientfica. Nesse sentido, leia atentamente
o material que aqui est, realize as atividades propostas com dedicao e zelo
em cada momento que seja solicitado a realizar.
Bons estudos!
Prof. Jailson Costa
Apresentao da Disciplina
Dimenses da tica na Docncia 7
TICA:
ASPECTOS CONCEITUAIS E SUAS
RELAES COM A EDUCAO
TICA: REFLEXES INTRODUTRIAS
A sociedade contempornea se confronta com a exigncia de valores morais que digniquem e
priorizem o homem em todos os mbitos do viver humano, sejam eles cientcos, polticos, econmicos
e, principalmente, educacionais.
Certamente, essa situao no se d por acaso, basta observarmos que ela surge no mesmo mo-
mento em que a nossa sociedade passa por uma grave crise de valores, em que a falta de sentido da vida
e das relaes que o ser humano estabelece consigo, com os semelhantes e com o ambiente, resultando
em atitudes convenientes e utilitaristas destituda de senso tico e esttico.
Esse cenrio de nossa sociedade revela como ns entendemos a vida e o nosso prprio conceito an-
tropolgico que esto implcitos em todos os modos de viver de nossa sociedade ocidental, isto , a maneira
como conceituamos o homem impregna nosso modo de organizar, nosso viver e as nossas instituies.
Como vivemos numa sociedade do conhecimento cientco que prioriza o homem como ser racional
e capaz de executar tarefas tcnicas como prossional, que produz e engrandece a economia e o mercado,
as instituies pensadas e criadas pelo homem ocidental terminam por se organizarem sem se ocuparem
da dimenso tico-moral que permeia todo viver humano. Esse jeito de entender o homem e de educ-lo
sob o foco do adestramento, exime-o de internalizar valores morais que o eleve condio de organismos
vivos que pensam racionalmente, mas que sentem, pensam e agem no meio produzindo valores.
TICA: O QUE ?
Como voc v o mundo e os valores que nossa sociedade escolheu para se estruturar?
Para refletir e responder!
tica e Moral
O modo de losofar contemporneo lega-nos a constatao que o homem um ser eminentemen-
te prtico. A maneira como ele sente, pensa e age no mundo (consigo, com o outro e com a natureza) vai
contruindo seu modo ser, vai construindo sua humanidade e seu ser social.
No entanto, nessa prtica que o homem produz valores por ser uma prtica intencional e marcada
por objetivos e ns. Dessa forma, na ao o homem est sempre mergulhado num mar de valorao
diante da realidade com a qual se confronta na ao, alm da representao conceitual e simblica.
Severino (1994) arma que na ao somos levados a conhecer e saber sobre os dados envolvidos,
como tambm, somos levados avaliar se h validade e legitimidade nesses dados e na ao que esto ba-
seados em valores estabelecidos. Essa atitude diante dos valores estabelecidos aciona a nossa conscincia
moral: nossa sensibilidade aos valores ticos. Ento, o homem um ser moral que produz valores. (Mais
tarde, em outro captulo, trataremos desse tema Conscincia Moral).
FTC EAD | HISTRIA FT 8
Nesse sentido, o que tica e como demarcar sua diferenciao quanto moral?
Etmologicamente, as duas palavras possuem origens distintas e signicados idnticos. Moral vem
do latim mores, que quer dizer costume, conduta, modo de agir; enquanto tica vem do grego ethos e, do
mesmo modo, quer dizer costume, modo de agir.
No entanto, ca demarcada a diferenciao quanto ao papel normatizador de uma (moral) e exa-
minador de outra (tica). A moral, enquanto norma de conduta, refere-se s situaes particulares e coti-
dianas, no chegando superao desse nvel, limitando a direcionar a prtica das pessoas Logo, a moral
o conjunto de normas que orientam o comportamento humano que tem suas bases os valores de uma
dada sociedade em deteminado contexto histrico, ento ela relativa s condies socio-histricas.
J a tica consiste na reexo, na investigao e teorizao sobre os sistemas morais, nesse caso,
sobre a conduta humana, estudando as concepes que do suporte moral. Ento, pode-se dizer que a
tica a disciplina losca que investiga os sistemas morais procurando compreender a sua fundamen-
tao e de como intervir em cada sistema moral.
So, pois, dois caminhos diferentes que resultam em dois status tambm diferentes; o primeiro, o
da moral, de objeto de investigao, e o segundo, o da tica, de cincia. Logo, a tica a cincia da Moral.
Como arma Vasquez (1985, p.l3): A tica a cincia da moral, isto , de uma esfera do comportamento
humano. No se deve confundir aqui a teoria com o seu objeto: o mundo moral.
A tica, nesse sentido, uma disciplina terica com preocupaes prticas. A tica uma atitude
que procura conhecer e saber acerca dos dados envolvidos na ao, sem perder de vista a capacidade
humana de nessa atitude reexiva propor novos valores e, dessa maneira, novas aes.
A atitude tica, ento, sugere a dinamizao das normas e valores morais estabelecidos, caso esses
no veham a favorecer a humanidade no prprio homem. Em outras palavras, a atitude tica exige a
no estagnao do mundo e a instaurao de novs formas de pensar e agir que favroeam ao desenvol-
vimento das potencialidades humano-sociais, revelando dois aspectos dos valores morais: um social e
outro dialtico.
Como vimos nos pargrafos anteriores, o aspecto social da moral demanda um equilbrio entre os
anseios individuais e os interesses da sociedade, que descamba e se assentam nos valores dominantes; e o
aspecto dialtico que procura dinamizar os valores, logo dinamizar ao modo humano de pensar e agir e,
por sua vez, dinamizar a prpria sociedade, pois aqui entende-se a tica como morada do homem, como
abrigo protetor do ser humano; ou seja, como a condio de sobrevivncia e de convivncia social.
Apesar do comportamento moral se articular com as condies histricas do agente moral, isto no
impede que ele possa fazer escolhas e se responsabilizar por elas. Isto porque, ele reete sobre o seu agir,
e busca orientar a sua prtica de forma consciente para o que lhe seja signicativo, til e funcional.
Logo, o homem no um ser que se contenta em conhecer a natureza e explor-la. Antes, ele
um ser que necessita conhecer a si mesmo, compreender as suas mltiplas relaes, a m de encontrar
sentido para a sua existncia e de tomar decises e de realizar aes conscientes. O ato moral exclusivo
do ser humano porque o nico dotado de conscincia, de liberdade e de poder de deciso (trataremos
sobre essas relaoes entre conscincia, ao moral e liberdade em outro captulo).
Esta condio do ser humano ter conscincia da existncia do mundo e da sua prpria existncia,
proporciona-lhe capacidade de manter com o mundo (consigo mesmo, com os semelhantes e com natu-
reza) um vasto nmero de relaes, que se estendem desde a ao sobre a realidade fsica com a inteno
de transform-la em seu benefcio ou em proveito coletivo; bem como, as relaes humanas.
Logo, suas relaes no se limitam quelas mantidas com o mundo material, mas se estendem
quelas que envolvem os indivduos entre si, tais como: relaes econmicas, jurdicas e morais em que a
educao tem um papel preponderante como mediadora entre o sujeito real e concreto e o mundo, im-
pregnados de valores que por vezes condicionam e estagnam ao prprio homem e sociedade.
At que ponto voc sente ter sido educado, formal e informalmente, como agente moral?
Valores: Moral relativa x tica objetiva
Na contemporaneidade, a losoa
moral elegeu como problema losco as
discusses acerca da tica e da moral e dos
valores. Esses trs eixos so imbricados de
tal forma que o debate sobre esse assunto
gira em torno da possibilidade da constru-
o de valores universalmente vlidos que
se tornem regras morais para todos os ho-
mens, em todo lugar e em qualquer tempo.
Um outro ponto que se avizinha dessa primeira inteno de debate a capacidade de julgar, atravs
da conscincia moral, se certas normas so corretas ou incorretas: como denir o certo e o errado, o justo
do injusto. E, ainda, qual seria o critrio para esse julgamento.
O que no se pode perder de vista que a pluralidade cultural e a diversidade de grupos humanos
signicam uma multiplicidade de sistemas morais. Ento, como responder quelas questes indicadas no
incio desse captulo?
Os debates loscos morais atuais apontam duas correntes de discusses em torno dessa pro-
blemtica: os que defendem a moral como algo relativo diante da pluralidade cultural e a diversidade dos
grupos humanos; e os que sustentam a possibilidade de se eleger valores universais mesmo que se consi-
dere a pluralidade cultural e a diversidade dos grupos humanos.
Os que entendem a moral como relativa e, portanto, a impossibilidade de se estabelecer valores
universalmente vlidos, sugerem que: a) a conscincia moral do indivduo formada pelo conjunto de
princpios eleitos pelo grupo; b) e que esses valores variam no tempo e no espao; c) e, por isso mesmo,
a diculdade de se propor normas para todos os homens em qualquer tempo e lugar.
Nesse sentido, eles apontam como virtude dos grupos humanos o desenvolvimento da tolerncia
em forma de respeito pelos diferentes sistemas morais para a convivncia pacca entre si.
J os que sustentam a possibilidade de uma tica objetiva, isto , da capacidade de se estabelecer
valores universalmente vlidos, indicam que o conhecimento da natureza ou da condio humana deve
ser o farol que orienta a arte de conviver em sociedade sem perder a individualidade.
Os sistemas de valores que os grupos humanos adotam no podem ser denidos em favor de sub-
jetivismo e desejos arbitrrios de um determinado grupo social diante da possibilidade de serem desejos
irracionais e destrutivos.
Por isso, preciso eleger valores humanistas, alm daqueles pertinentes tradio cultural. Para
tanto esses pensadores defensores indicam que valioso e bom o que contribui para o desenvolvimento
das faculdades do homem e o que favorece vida; o que auxilia o homem a transcender aos medos
irracionais, ao fanatismo e ignorncia; o conhecimento a guiar a vida e aos homens.
O que equivale a entender que os valores devem ser construdos sob uma base dialgica fundados
em argumentos vlidos e coerentes e no impostas culturalmente porque a prpria tradio assim legou
e assim ser.
Diante dessas duas posies algumas consideraes em torno de algo que muito se discute nos dias
atuais quando se fala de conduta moral e atitudes ticas: o resgate da alteridade.
Repensar a alteridade, no como o outro que aparece para me usurpar o lugar e que eu posso
mensurar a partir de minha prpria cultura e valores e julg-lo com os mesmos critrios, procurando
hierarquiz-lo num mapa referencial de meus prprios valores.
Mas, e se assim procedermos, a capacidade de resgatar a alteridade como o diferente que se assoma
para nos levar a reetir sobre nossa prpria atitude tica e conduta moral, aponta para a direo de repen-
sar essas questes no mais tomando como base nossos prprios valores e normas.
Mas, e acima de tudo, que debatamos essas questes a partir de uma postura losca, o que equi-
vale dizer uma postura que busca, atravs da argumentao dialtica, os princpios que norteiam aquele
determinado sistema moral, sem macular esse debate com nossos prprios valores.
Antes, os nossos valores devem ser colocados em xeque no momento em que buscamos com-
preender a ao do outro e as normas que orientaram essa ao e os princpios que esto por trs dessa
orientao.
Dessa forma, tentaremos compreender o modo como o outro grupo humano se organizou cul-
turalmente em torno dos valores morais escolhidos e, ao mesmo tempo, estaremos repensando a nossa
cultura e os valores que elegemos para nos organizar e suas conseqncias.
Como vimos no captulo anterior a moral uma construo humana e histrica e, portanto, per-
tencente a uma determinada poca e lugar e a determinado povo. E, por isso mesmo, a moral possui um
carter relativo, no so sistemas estagnados, uma vez que esto ligados diretamente ao modo como o
homem produz seus valores e sua cultura, o que equivale dizer que os sistemas morais esto relacionados
com as transformaes histrico-sociais.
Dessa forma, vamos revisitar a histria e procurar entender como se deram as dicusses em torno
do tema em questo e como o pensamento humano pensou a tica e a moral de seu tempo.
Discutiremos sobre o tema a partir dos grandes pensadores em cada perodo histrico, a saber: Os
Sostas e Scrates, Plato e Aristteles; Epicuristas e Esticos (tica na Grcia Antiga); A tica Crist no
Mundo Medieval; Kant (tica Mundo Moderno).
tica Grega
Os problemas ticos so objetos de uma ateno especial na losoa grega exatamente quando se
democratiza a vida poltica da antiga Grcia e particularmente de Atenas, poca de Scrates, lsofo
considerado o pai da moral, por suas atitudes em consonncia com as leis da cidade representao
maior da moral e da tica de um povo.
As primeiras reexes loscas, nos idos do sculo VII a.C., ocupavam-se em elaborar teorias cos-
molgicas (teorizaes racionais e lgicas sobre o cosmos) e com Scrates e seus contemporneos, os So-
stas, que a ocupao losca passa a girar em torno da vida social e do homem com seu pensar e agir.
A democratizao da vida poltica, a criao de novas instituies eletivas e o desenvolvimento de
uma intensa vida pblica deram origem losoa poltica e moral. As idias de Scrates, Plato e Arist-
teles neste campo esto relacionadas com a existncia de uma comunidade democrtica limitada e local
(a Cidade-Estado ou polis).
TICA E HISTRIA: PRINCIPAIS DOUTRINAS TICAS
(TICA GREGA E TICA MEDIEVAL)
Os Sostas x Scrates
Os sostas reagem contra o saber a respeito do mundo (cosmos) porque o considera estril e se
sentem atrados por um saber a respeito do homem como ser poltico. Mas no ambiciona um conheci-
mento gratuito e especulativo (postura de todo saber losco), mas prtico, tendente a inuir na vida
pblica. Por esta razo, os sostas se transformam em mestres que ensinam, principalmente, a arte de
argumentar para convencer, a arte da persuaso, ou retrica.
Numa sociedade em que o cidado intervm ativamente e muito importante ter xito na vida
poltica, a arte de expor, argumentar ou discutir ensinada pelos sostas no deixa de ter uma aceitao
excepcional, at o ponto de convert-los numa verdadeira fora social.
Mas, esta arte de persuadir desenvolvida e transmitida pondo em dvida no s a tradio, mas a
existncia de verdades e normas universalmente vlidas. No existe nem verdade nem erro, e as normas
- por serem humanas - so transitrias. Os Sostas caem, assim, no relativismo ou subjetivismo: tudo
relativo ao sujeito, ao homem, [que a] medida de todas as coisas.
Isto , o que convm e o que no convm, o que certo ou errado depende do julgamento pessoal
de cada um.
J Scrates (469-399 a.C.) mesmo compartilhando o desprezo dos sostas pelo conhecimento da
natureza, bem como sua crtica da tradio, rejeita, porm, o seu relativismo e o seu subjetivismo.
Para Scrates, o saber fundamental o saber a respeito do homem (da a sua mxima: conhece-te
a ti mesmo), que se caracteriza como um conhecimento universalmente vlido e prtico (conhecer para
agir retamente).
A tica socrtica racionalista e a questo central de sua tica o bem supremo da vida humana: a
felicidade (eudemonia) que consiste em proceder bem e ter uma alma boa. Portanto, na tica socrtica en-
contramos uma concepo do bem (como felicidade da alma) e do bom (como o til para a felicidade).
Scrates, ainda, entende que felicidade e boa conduta so sinnimas, uma vez que sua teoria da
virtude como conhecimento e do vcio como ignorncia revela isso: quem age mal porque ignora o
bem; por conseguinte, ningum faz o mal voluntariamente, o que equivale dizer que a virtude pode ser
ensinada na ao virtuosa.
Em outras palavras, bondade, conhecimen-
to e felicidade se entrelaam estreitamente na
doutrina tica socrtica. O homem age retamen-
te quando conhece o bem e, conhecendo-o, no
pode deixar de pratic-lo; por outro lado, aspi-
rando ao bem, sente-se dono de si mesmo e, por
conseguinte, feliz.
Plato (427-347 a.C.)
Ateniense e discpulo de Scrates a teoria tica de Plato se relaciona intimamente com a sua lo-
soa poltica, porque para ele - como para Aristteles - a polis o terreno prprio da vida moral que tem
como foco central a felicidade.
Por outro lado, a teoria de Plato sobre a tica est intimamente ligada
a sua forma de entender a realidade: uma concepo dualista. O mundo sens-
vel (acessado pelos sentidos e que produz a iluso por ser o reexo do mundo
das idias) e o mundo das idias (acessado pela essncia racional do homem
e que gera conhecimentos universais e vlidos por constituir a verdadeira
realidade, perfeita e imutvel).
Protgoras 490 B.C.420 B.C.
Scrates 470 B.C.399 B.C.
Plato 428 A.C.347 A.C.
O corpo, por ser a sede dos sentidos, desejos e paixes desvirtua o homem de seu caminho para o
bem e o impede de acessar o mundo da perfeio, o das idias. Da Plato sugere a puricao do mundo
material (sensvel) para se alcanar a idia do Bem pela postura racional do homem.
Para tal, preciso entender a doutrina de Plato sobre a alma: esse princpio que anima o homem.
A alma consta de trs partes: razo, vontade ou nimo, e apetite; a razo que contempla e quer racional-
mente a parte superior, e o apetite, relacionado com as necessidades corporais, a inferior.
Para alcanar esta puricao, preciso praticar vrias virtudes, que correspondem a cada uma das
partes da alma e consistem no seu funcionamento perfeito: a virtude da razo a prudncia; a da vontade
ou nimo, a fortaleza; e a do apetite, a temperana. Estas virtudes guiam ou refreiam uma parte da alma.
A harmonia entre as diversas partes constitui a quarta virtude, ou justia.
Como o indivduo por si s no pode aproximar-se da perfeio, torna-se necessrio o Estado ou
Comunidade poltica. O homem bom enquanto bom cidado. A Idia do homem se realiza somente na
comunidade. A tica desemboca necessariamente na poltica: o homem se forma espiritualmente somente
no Estado e mediante a subordinao do indivduo comunidade.
Aristteles (384-322 a.C.)
Discpulo de Plato, escreveu obras como tica a Nicmaco, tica a Eu-
demo, e Magna tica que revelam a importncia do tema para esse autor/pen-
sador. No entanto, ope-se ao dualismo ontolgico do mestre. Para ele, a idia
no existe separada dos indivduos concretos, que so o nico existente real; a
idia existe somente nos seres individuais. Contudo, no ser individual, preciso
distinguir o que atualmente e o que tende a ser (ou seja, o ato e a potncia).
Exceto para Deus que Ato Puro sem potncia, a mudana universal passagem incessante da po-
tncia ao ato (a semente rvore em potncia, e a rvore - como ato a realizao denitiva da potncia).
Tambm o homem deve realizar com seu esforo o que potncia, para realizar-se como ser humano.
O homem, portanto, atividade, passagem da potncia ao ato. Mas qual o m desta atividade?
Com esta indagao j se entra no terreno moral. E, para Aristteles, o m da atividade humana a fe-
licidade que alcanada, no pelo simples prazer das sensaes, da vida material ou dado pelas riquezas,
mas o prazer proporcionado pela vida terica ou contemplao, como atividade humana guiada pelo que
h de mais caracterstico e elevado no homem: a razo.
O bem moral consiste em agir de forma equilibrada e guiada pela razo. A felicidade composta de
sabedoria (o bem de maior valor), a virtude e o prazer. O equilbrio, o meio termo, levaria felicidade,
a uma vida boa e bela. Esse termo mdio seria a virtude entre dois extremos instveis (o valor est entre
a temeridade e a covardia; a liberalidade, entre a prodigalidade e a avareza; a justia, entre o egosmo e o
esquecimento de si).
Como visto, a vida boa e bela s era alcanada por aes e atitudes virtuosas (intelectuais ou diano-
ticas; e prticas e ticas) que se adquirem ou conquistam pelo exerccio. O homem comum incapaz de viver
a vida racional (terica e contemplativa) aprenderia as virtudes e a agir corretamente, atravs do hbito.
As virtudes intelectuais ou dianoticas operam na parte racional do homem, isto , na razo e as
virtudes prticas ou ticas operam naquilo que h nele de irracional, ou seja, nas suas paixes e apetites,
conduzindo-os racionalmente.
Logo, para Aristteles, a felicidade se alcana pela postura virtuosa, o que exige do homem matu-
ridade intelectual e pessoal, liberdade e essas condies s se alcanam na vida citadina, como propunha
seu mestre Plato, a vida na cidade.
A vida citadina quer dizer sobre a losoa poltica de Aristteles: isto , a comunidade social e poltica o
meio necessrio da moral. Somente nela pode realizar-se o ideal da vida terica na qual se baseia a felicidade.
Aristoteles 384 A.C-322 A.C.
O homem um animal poltico e deve, necessariamente, viver em sociedade. Consequentemente,
no pode levar uma vida moral como indivduo isolado, mas como membro da comunidade.
Por outro lado, a vida moral no um m em si mesmo, mas condio ou meio para uma vida verda-
deiramente humana: a vida terica na qual consiste a felicidade. Assim, o homem que se desenvolve no plano
terico-contemplativo tem a condio de compreender a essncia da felicidade e realiza-la conscientemente.
Esticos e Epicuristas
O Estoicismo, escola losca fundada por Zeno (324-263 a.C.) tendo como outros represen-
tantes Sneca, Epteto e Marco Aurlio; e o Epicurismo pensamento losco atribudo a Epicuro
(341-270 a.C.) tendo como outros representantes Tito Lucrcio (dentre outros), surgem no processo
de decadncia do Mundo Antigo Greco-Romano, que se caracteriza pela perda de autonomia dos
Estados gregos e pela organizao, desenvolvimento e queda dos grandes imprios: primeiro o mace-
dnico, e depois o romano.
Para ambos, a moral no mais se dene em
relao vida comunitria, a polis, mas ao univer-
so. O problema moral colocado sobre o fundo
da necessidade fsica, natural, do mundo. Por isto,
tanto no estoicismo quanto no epicurismo, a fsi-
ca o ponto de partida da tica.
Para os esticos, o mundo ou cosmos um nico grande ser que tem Deus como princpio, alma
ou razo, sendo Aquele o seu animador ou coordenador. No mundo acontece somente o que Deus quer,
e, assim, domina nele uma fatalidade absoluta; no existe nem liberdade nem acaso.
Praticando a apatia (aphatia) e a imperturbabilidade do ser, o homem sbio se rma contra as
suas paixes ou contra os reveses do mundo exterior, e conquista a sua liberdade interior bem como sua
autonomia absoluta. Ser virtuoso no se deixar perturbar pelo mundo externo ou interno.
O homem sbio, assim, dene-se moralmente sem necessidade da comunidade como cenrio ne-
cessrio da vida moral. Os seguidores do estoicismo indicam que o homem vive moralmente como cida-
do do cosmos, no da polis, guiado por uma razo universal que a tudo abrange.
Para os epicuristas no h nenhuma interveno divina nos fenmenos fsicos nem na vida do
homem. Libertado, assim, do temor religioso, o homem pode buscar o bem neste mundo (o bem, para
Epicuro, o prazer).
Ora, a vida humana afetada pelo prazer e pela dor, sendo o primeiro (o prazer) a inclinao na-
tural da vida humana e, dessa forma, a dor deveria ser evitada. O prazer identicado com a ausncia de
sofrimento seria a prpria felicidade.
Mas, h muitos prazeres, e nem todos so igualmente bons. preciso escolher entre eles para
encontrar os mais duradouros e estveis, que no so os corporais (fugazes e imediatos e que sugerem
movimento e mudana, logo desprazer), mas os espirituais; isto , os que contribuem para a paz da alma
(que sugerem repouso, tranqilidade a ataraxia).
Para tanto, importante minimizar a inuncia do mundo exterior sobre o bem estar espiritual.
O que signica que para garantir o mximo de prazer ao indivduo seria necessrio desenvolver certas
virtudes sociais como amizade, simplicidade e nobreza.
Assim, pois, o epicurista alcana o bem, retirado da vida social, sem cair no temor do sobrenatural,
encontrando em si mesmo, ou rodeado por um pequeno crculo de amigos, a tranqilidade da alma e a
auto-sucincia o homem virtuoso aquele que sabe as formas de chegar ao mximo de prazer com o
mnimo de sofrimento fsico e moral.
Epicuro 341 A.C. - 271 A.C. Zeno 495 A.C. - 430 A.C.
tica Crist Medieval
A tica crist se assenta em um conjunto de Verdades Reveladas a respeito de Deus, das relaes
do homem com o seu criador e do modo de vida prtico que o homem deve seguir para obter a salvao
no outro mundo.
O cristianismo no uma losoa, mas uma religio com seus dogmas e alicerada na f. Logo,
aqui a Filosoa estava subordinada Teologia e a Razo submissa F. E toda elaborao conceitual,
proposta e imposta pelo pensamento medieval, dos problemas loscos em geral, e tico-morais em
particular, revela uma cristianizao do pensamento grego. Este processo est presente principalmente na
doutrina tica de Santo Agostinho (354-430) e de So Toms de Aquino (1226-1274).
No entanto, a despeito dessa cristianizao do pensamento dos gregos, a tica e a moral crists se
diferenciam radicalmente da tica grega quanto ao abandono do racionalismo como meio para se alcanar
a perfeio moral e a colocao desse meio no amor e na boa vontade.
Outro ponto de diferenciao quanto subjetividade. Enquanto nos gregos a virtude e a moral
eram construdas na vida comunitria entre os sujeitos da plis, na tica e moral crists era acentuada a
tendncia estritamente pessoal e na relao individual com Deus como criador onipresente e onipotente,
isolando o indivduo de sua condio social e poltica.
O que o homem e o que deve fazer denem-se essencialmente no em relao com uma comu-
nidade humana, mas, antes de tudo, em relao a Deus. O homem vem de Deus e todo o seu comporta-
mento - incluindo a moral - deve orientar-se para Ele como objetivo mximo de felicidade. A essncia da
felicidade (a beatitude) a contemplao de Deus.
Aquela nova ordem mundial de ento, o cristianismo, pretendia elevar o homem de uma ordem
terrestre para uma ordem sobrenatural, na qual possa viver uma vida plena, feliz, e verdadeira, sem as im-
perfeies, as desigualdades e injustias terrenas. O comportamento dos homens tem o seu m ou valor
supremo fora do homem, isto , em Deus.
A vida moral alcana a sua plena realiza-
o somente quando o homem se eleva ordem
sobrenatural representada em Deus. Os man-
damentos supremos, que tm para o homem um
carter imperativo absoluto e incondicionado,
regulam o seu comportamento e procedem de
Deus e apontam para Deus como m ltimo.
TICA E HISTRIA: PRINCIPAIS DOUTRINAS TICAS
(TICA MODERNA E TICA CONTEMPORNEA)
St Agostinho 354 - 430 D.C. S. Toms de Aquino 1225-1274 D.C.
A organizao social estabelecida no Mundo Moderno contribuiu para que a tica passasse a ter o
seu centro e fundamento no homem (antropocntrica) e livre do teor teolgico, embora o homem ainda
seja concebido de uma maneira abstrata, dotado de uma natureza universal e imutvel.
A tica moderna se cultiva nessa nova sociedade que sucede sociedade feudal da Idade Mdia que
comeou a ser desenhada pela retomada do humanismo com o Renascimento.
Esse momento histrico se caracterizou por uma srie de transformaes, principalmente na orga-
nizao dos Estados modernos. Outras mudanas se deram na rea econmica, onde as foras produtivas
em relao com o desenvolvimento cientco se consolidam na constituio da cincia moderna; as re-
laes capitalistas de produo tambm comeam a se compor nesse perodo; na rea social a burguesia
comea uma aparecer como nova classe social que procura estender o seu poder econmico e luta para
impor a sua hegemonia poltica; na rea espiritual, a explicao e justicao teocntrica para o homem
e o mundo perde fora, principalmente com os movimentos de reforma protestante, que destroem a
unidade crist medieval.
Nessa sociedade moderna que comeara a se congurar, ento, consolidou-se um processo de
apartamento daquilo que a Idade Mdia e a proposio crist sugeriram. A Filosoa comea a se desven-
cilhar da Teologia, nesse sentido a razo separa-se da f, o que equivale dizer que o homem foi separado
de Deus e o Estado da Igreja; comea-se a entender a natureza sem nenhum teor divino, o que impulsiona
a construo de mtodos de investigao das cincias naturais.
Como processo central desse perodo histrico e que impulsionou todas as transformaes est o
homem que adquire um status alm do proposto pela cristandade: status de indivduo espiritual, como
tambm dotado de razo e de vontade e, evidentemente, um ser possuidor de um corpo sensvel. Logo, a
natureza humana no se limita apenas dimenso espiritual contemplativa, mas tambm da ao.
O homem passou a armar o seu novo status em todos os campos: poltica, da cincia, da arte e
tambm da moral. O campo da cincia caracteriza-se pela capacidade do homem de agir sobre a natureza
(a cincia) para atender as necessidades humanas; a natureza , ento, considerada como objeto de trans-
formao ou produo humana e no divina.
O homem aparece, portanto, no centro de tudo e ao se transferir o centro de Deus para o homem,
este acabar por apresentar-se como o absoluto legislador em diferentes domnios, incluindo-se a a moral.
A doutrina tica de Kant (1724-1804) a concepo mais expressiva
da tica moderna, pois sua concepo tica revela melhor a natureza humana
que comeou a ser redescoberta nesse perodo histrico.
Diante dessa razo que vamos tratar, a seguir, de sua doutrina tica
visando a situa-la - pela mudana decisiva que representa - dentro da evoluo
do pensamento tico que culminar na nossa contemporaneidade.
Kant e sua doutrina tica
Para falar da tica kantiana necessrio compreender como ele entendia a possibilidade do conhe-
cimento. Nesse terreno, Kant sustenta que no o sujeito que gira no entorno do objeto, mas ao contr-
rio. O que o sujeito conhece o produto de sua conscincia.
A mesma coisa se constata na moral (Kant escreveu obras sobre o tema, tais como: Fundamenta-
o da Metafsica dos Costumes (1785) e Crtica da razo prtica (1788) que sintetizaram bem o esprito
de sua poca): o sujeito - a conscincia moral - d a si mesmo a sua prpria lei. O homem como sujeito
cognoscente ou moral ativo, criador e est no centro tanto do conhecimento quanto da moral.
Kant toma como ponto de partida da sua tica o fato da moralidade: o homem se sente responsvel
pelos seus atos e tem conscincia do seu dever. Mas esta conscincia fora a supor que o homem livre e
que possui uma natureza racional universal que legisla, logo capaz de gerar normas morais universais.
O problema da moralidade exige que se proponha a questo do fundamento da bondade dos atos:
o nico bom em si mesmo, sem restrio, uma boa vontade, isto , aquela vontade que age por puro
respeito ao dever, sem razes outras a no ser o cumprimento do dever ou a sujeio lei moral.
A noo kantiana de dever se confunde com a prpria concepo de
liberdade, posto que um indivduo que obedece a uma norma moral atende
liberdade da razo. O uso livre de sua razo determinou tal norma como
correta e se sujeita a ela, ou seja, reconhece que ela legal e legtima, porque
conada pelos prprios indivduos racionais.
Dessa forma, para Kant, o nico bem em si mesmo a boa vontade. A
vontade boa quando age sem nenhum interesse que no seja o cumprimen-
Rosa dos Ventos
Immanuel Kant 1724 - 1804
to do dever pelo dever. O que a boa vontade ordena universal por sua forma e no tem um contedo
concreto: refere-se a todos os homens em todo o tempo e em todas as circunstncias e condies.
Kant denominou de imperativo categrico a esse mandamento, formulando-o assim: Age de ma-
neira que possas querer que o motivo que te levou a agir se torne uma lei universal.
Esse princpio maior proposto por Kant em sua doutrina moral sugere que o homem deve ser o
m de toda ao moral e que esta conscincia de que o homem no deve ser tratado como meio, e sim
como m, tem um contedo humanista, moral. Por isto, tomar o homem como meio seria imoral, porque
todos os homens so ns em si mesmos e, como tais, isto , como indivduos morais, formam parte do
mundo da liberdade moral.
A condio de ser uma tica formal, a tica kantiana idealista e obriga em demandar um dever
para todos os homens, independente de sua situao social e seja qual for a sua realidade concreta.
A condio de uma tica autnoma proposta por Kant sugere que essa conduta tica ope-se s nor-
mas morais nas quais a lei que governa a conscincia vem de fora, como acontecia no Mundo Medieval.
Essa condio, ainda, ops-se ao modo como os Gregos entendiam a tica e a moral a partir do
eudemonismo e do Bem supremo e que levou Kant a erguer uma doutrina moral mais slida, assentada
no puro dever que no princpio universal da boa vontade direcionaria toda a ao humana.
A tica Contempornea: a tica do homem concreto.
As doutrinas ticas posteriores a Kant surgem num mundo social que no s se apresenta confor-
me natureza racional do homem, mas tambm uma sociedade na qual surgem contradies profundas.
A tica contempornea surge numa poca de contnuos progressos
cientcos e tcnicos como forma de proporcionar aos seres humanos uma
vida de abundncia material e de felicidade e de um imenso desenvolvimen-
to das foras produtoras, que acabaro por questionar a prpria existncia
da humanidade, dada a ameaa que o uso destruidor desse progresso cien-
tco acarreta.
O seu avano fez com que os indivduos experimentassem poderes nunca vistos. Entretanto, a conduo
que o prprio ser humano lhes deu, transformou-A em ameaas para a prpria vida do homem e do planeta.
Um outro resultado dessa conduo dada pelo prprio homem cincia e tecnologia que devi-
do ao fato de elas no serem colocadas a servio de todos acentuou as divises sociais; e tambm, porque
elas, escravizaram os homens contrariamente s suas promessas e, ainda, transformaram-se em possibi-
lidades de perigos ecolgicos, de guerras nucleares, entre outras.
Evidentemente que esses resultados e falhas que se est discutindo aqui acerca do processo cient-
co e tecnolgico atual so frutos do uso que o ser humano tem feito deles como agente sociais, polticos
e morais. Isto nos leva a crer que elas, se voltadas para melhorar a vida planetria e para todos os homens
sem distino, s seriam motivos de benefcios em todas as reas.
Nesse sentido, exige-se uma tica que tenha o ser humano como sua origem e m e que essa tica,
diante dessa nova sociedade plural, congure-se em regras de convivncia, tais como igualdade e liberda-
de para garantir o cumprimento de deveres e direitos.
No plano losco, a tica contempornea se apresenta em suas origens como uma reao contra o for-
malismo e o racionalismo abstrato kantiano, principalmente contra a forma absoluta que este adquire em Hegel.
Isso equivale dizer que a tica contempornea se congura numa tentativa de salvar o concreto em
face do formal (ideal), ou seja, a tica contempornea se recusa a aceitar uma fundamentao exterior,
transcendental para a moralidade centrando no prprio homem e sua autonomia a origem dos valores e
das normas morais.
justamente procurando resgatar essa autonomia e a condio concreta do viver humano como
indivduo que as doutrinas ticas contemporneas se desenharam, combatendo o racionalismo e o for-
malismo que constituram as doutrinas ticas do Mundo Moderno.
Trataremos, ento, das posies tico-morais de Kierkergaard, Nietzsche, Marx, Peirce e Sartre.
O Existencialismo de Kierkegaard, Nietzsche e Sartre
Kierkegaard, considerado o pai do Existencialismo, ops-se ao racio-
nalismo universal como forma de orientar a ao humana. Esse racionalismo
proposto no pensamento losco da modernidade integra o homem como
um elemento a mais no desenvolvimento universal da razo e indiferente
existncia concreta do indivduo; o que vale o que o indivduo possui de
abstrato e universal: a razo.
Enquanto que para Kierkegaard, ao contrrio, o que vale o homem concreto, o indivduo como
tal, isto , a sua subjetividade. O racionalismo absoluto pretende explicar tudo, mas no possvel uma
explicao racional, objetiva, da existncia individual porque essa s pode ser vivida.
Ao lanar mo de seu irracionalismo absoluto e do seu individualismo radical, cria um subjetivismo to-
tal, porque o indivduo s e existe unicamente na sua conduta plenamente subjetiva: ou seja, autenticidade.
Kierkegaard 1813 - 1855
O ponto crucial da losoa moral de kierkergaard (o subjetivismo total) nega a razo
como fundamento do homem em que sentido?
Nietzsche, herdeiro dessa posio existencialista, escreveu livros como Para Alm do Bem e do
Mal (1886); A Genealogia da Moral (1886). Criticou o racionalismo tico porque possua um elemento
repressor na moral, oriunda da, que impede o pleno desenvolvimento da liberdade.
A civilizao moderna desenvolveu uma moral de escravos (disciplina e moderao) apontados pela
razo (natureza humana) para conter as paixes e as emoes. Essa moral da modernidade, ainda, teria
criado as noes de pecado, de culpa, de castigo como um meio de impedir o desenvolvimento da fora
vital do homem.
Nesse sentido, Nietzsche criticou o sentido do conceito de Bom ensinado pela sociedade, ento
impregnada de cristianismo, que acomodava os indivduos, principalmente os fracos num moralismo do-
entio que desqualica o que h de mais humano no homem: sentimentos, instintos.
E somente o indivduo que conseguir livrar-se das regras morais im-
postas pelos costumes independente e possui a si mesmo: o indivduo sobe-
rano que se orienta por sua conscincia e responde por si mesmo.
A tica de Nietzsche uma tica aristocrtica fundadas nos desejos e
na vontade de poder (por isso tinha restries democracia, esta que pro-
duzia valores e regras que garantia direitos iguais). Antes, sua tica queria se
fundar no modelo das virtudes guerreiras dos gregos antigos.
Nietzsche 1844-1900
O fato de a democracia produzir valores e regras que garantia direitos iguais levou
Nietzsche a lhe ter restries. Nietzsche tinha razo? Por qu?
O existencialismo de Jean-Paul Sartre renova em nossos dias a orienta-
o individualista e irracionalista de Kierkegaard embora se distancie dele por
seu atesmo: para Sartre, Deus no existe, e preciso deduzir desta verdade
todas as conseqncias tanto para o homem quanto para o mundo.
Revogado Deus, o fundamento metafsico ltimo dos valores, j no
se pode falar em valores, princpios ou normas que possuam objetividade ou
universalidade. Resta somente o homem como fundamento dos valores.
Sartre reconhece a necessidade de levar em considerao os outros, onde dois componentes funda-
mentais se articulam na sua losoa: o seu individualismo radical e o seu libertarismo.
O homem liberdade e o mundo no tem sentido: cada um de ns absolutamente livre e mostra
a sua liberdade sendo o que escolheu ser. A liberdade, alm disto, a nica fonte de valor.
O indivduo escolhe livremente e, ao escolher, cria o seu valor dando sentido ao mundo. Assim, na
medida em que no existem valores objetivamente fundados e universalmente vlidos, cada um deve criar
ou inventar os valores ou as normas que guiem o seu comportamento.
O indivduo e seu comportamento vale moralmente no por sua submisso a uma norma ou a um
valor estabelecido posto que abdicaria sua prpria liberdade -, mas pelo uso que faz da prpria liber-
dade. Se a liberdade o valor supremo e absoluto, o valioso escolher e agir livremente.
Mas existem os outros, e eu s posso tomar minha liberdade como m se tomo tambm como
m a liberdade dos outros. Ao escolher, no s me comprometo pessoalmente, mas comprometo toda
a humanidade. O ser humano tem o direito de escolher o seu destino e a sua vida e, por essa escolha,
totalmente responsvel.
Logo, no existindo Deus e no existindo valores transcendentes e universais absolutos, e admitindo-se
somente a liberdade como valor supremo, a vida consiste em um compromisso constante, um ininterrupto
escolher por parte do indivduo. Contudo uma escolha livre e responsvel onde caberia toda a humanidade.
Sartre 1905-1980
Os outros tm um papel fundamental na losoa moral de Sartre: discuta.
p
Ch. S. Peirce e o Pragmatismo.
O progresso cientco e tcnico nos Estados Unidos, bem como mer-
cantilizao das vrias atividades humanas, oportunizaram o surgimento e di-
fuso de uma losoa anti-especulativa, isto , no reexiva e acrtica, como
o pragmatismo.
A losoa do pragmatismo, que vem do grego pragma e signica ao
e, depois, prtica, situa-se afastada dos problemas loscos abstratos pro-
postos pela tradio metafsica e vinculada s questes prticas e utlitaristas.
O que equivale dizer que o pragmatismo caracteriza-se pela sua identicao da verdade com o til,
no sentido daquilo que melhor ajuda a viver e a conviver. Por isso entendido mais como mtodo e no
como uma teoria.
No terreno da tica, dizer que algo bom equivale a dizer que conduz ecazmente obteno de
um m, que leva ao xito.
Dessa forma, os valores, princpios e normas so esvaziados de um contedo objetivo, e o valor do
bom - considerado como aquilo que ajuda o indivduo na sua atividade prtica - varia de acordo com cada
situao a partir da convenincia de cada indivduo.
C. S. Peirce 1839-1914
O ato moral limita-se s atitudes que levem ao xito pessoal, nesse sentido, o pragmatismo se
transforma numa linha de pensamento e atitude marcada pelo egosmo e pelo individualismo; ao mesmo
tempo em que refuta a existncia de valores ou normas objetivas e universais.
Confronte com o mundo contemporneo a seguinte armativa:
o ato moral limita-se s atitudes que levem ao xito pessoal.
p
K. Marx
A teoria marxista da moral ocupa-se da recuperao do homem concreto, uma vez que ele, o homem,
tinha-se transformado numa srie de abstraes a partir da condio que a tradio nos legou: a que o ho-
mem um ser racional e a razo seria a ferramenta transcendental que apontaria a ao moral correta.
Vejamos, ento, como Marx estabelece sua teoria moral: o homem prxis, isto , um ser que produz
e transforma ao mesmo tempo em que cria e, com o trabalho, transforma a natureza externa, nela se mode-
la e, ao mesmo tempo, cria um mundo medida de sua natureza humana para atender suas necessidades.
Por outro lado, segundo Marx, o homem um ser social e histrico. Uma vez que produz, produ-
zindo ao mesmo tempo determinadas relaes sociais sobre as quais se elevam as demais relaes huma-
nas, sem recusar as que constituem a superestrutura ideolgica da qual faz parte a moral.
A moral, como toda forma de superestrutura ideolgica, cumpre a funo social de regular as rela-
es e condies de existncia de acordo com os interesses da classe dominante. Por isso no pode existir
um sistema moral vlido para todos os tempos e para todas as sociedades. A moral na sociedade serve,
ento, de justicao s relaes materiais e sociais que os homens estabelecem entre si.
No entanto, o homem como ser histrico e as vrias relaes que assume numa determinada poca
constituem uma unidade econmico-social que muda historicamente sob o impulso de suas contradies.
Mudando a base econmica, muda tambm a superestrutura ideolgica e, consequentemente, a moral.
Os homens necessitam da moral como necessitam da produo; a necessidade da moral se explica
pela funo social que ela cumpre, de acordo com a estrutura social existente. Entretanto, segundo Marx,
a moral relativa porque est condicionada s condies histricas e de classe que sempre querem aten-
der e fazer valer seus interesses em detrimento de outras classes.
Isso ocorre porque o sistema de produo, geralmente, est em poder da classe dominante que impe
e estende seus interesses pessoais a todo o grupo social, fazendo-o acreditar serem os seus interesses.
Contudo, so os homens que fazem a sua prpria histria, seja qual for
o grau de conscincia com o qual a realizam e de sua participao consciente
nela. Nesse sentido e com esse grau de participao consciencial, uma nova
moral impe-se necessria para regular as relaes dos indivduos. A necessi-
dade da moral na transformao radical da sociedade no signica cair num
moralismo que deseja esta transformao mediante uma via moral, apelando
para princpios de justia ou para sentimentos morais.
Isso porque, uma vez que se toma conscincia de que o homem o ser vital para o homem, e de
que este est humilhado e abandonado, a transformao das relaes sociais, que o retm neste estado,
converte-se, como quer Marx em seus pensamentos tico-morais, num imperativo categrico.
O homem deve intervir na transformao da sociedade de forma dialtica, porque, sem a sua inter-
veno prtica e consciente (prxis), a possibilidade de um retorno barbrie, ou de que o homem no
possa subsistir como homem torna-se uma possibilidade assustadora.
Karl Marx 1818-1883
TEXTO COMPLEMENTAR
O individual e o coletivo na moral
VZQUEZ, A. S. tica. 8 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1985, p. 56-60.
TEXTO COMPLEMENTAR
Pesquise sobre o existencialismo e o pragmatismo, e amplie sua compreenso.
Saiba Mais!
O carter social da moral implica numa par-
ticular relao entre o indivduo e a comunidade ou
entre o individual e o coletivo. J assinalamos que os
dois termos, longe de se excluirem, pressupem-se
necessariamente; por isso, o indivduo pode agir mo-
ralmente somente em sociedade. De fato, desde a sua
infncia, encontra-se sujeito a uma inuncia social
que lhe chega atravs de vrios caminhos e qual no
pode subtrair-se: atravs dos pais, do meio escolar,
dos amigos, dos costumes e tradies, do ambiente
prossional, dos meios de comunicao de massa
(cinema, imprensa, rdio, etc.), etc. Sob esta variada
inuncia, formam-se aos poucos as suas idias mo-
rais e os seus modelos de comportamento moral. Os
indivduos vivem numa atmosfera moral, na qual se
delineia um sistema de normas ou de regras de ao.
Em todas as partes aspira os miasmas da moral esta-
belecida e a sua inuncia to forte que, em muitos
casos, o indivduo age de forma espontnea, habitual,
quase instintiva.
Uma parte do comportamento moral pre-
cisamente a mais estvel manifesta- se na forma
de hbitos e costumes. Esta forma de regulao do
comportameito predomina, particularmente, nas fases
mais antigas do desenvolvimento histrico-social da
humanidade, isto , nas sociedades primitivas. Nelas,
o costume representa o que deve ser. Quer dizer, ve-
rica-se aqui uma fuso do normativo com o fatual; o
que foi ao longo de geraes e o que pela exign-
cia de seguir o caminho traado pelos antepassados
, ao mesmo tempo, o que deve ser. Mas, tambm
nas sociedades posteriores, j mais desenvolvidas, o
costume no desaparece completamente como forma
de regulamentao moral. As normas que assim vi-
goram na sociedade, s vezes, sobrevivem por muito
tempo; sobrevivem a mudanas sociais importantes e
esto escudadas pelo peso da tradio.
As normas morais que j se integraram nos h-
bitos e costumes chegam a ter fora que sobrevivem
at mesmo quando, depois de surgir uma nova estru-
tura social, domina outra moral: a mais adequada s
novas condies e necessidades. Assim acontece, por
exemplo, com aspectos da moral feudal a atitude
com respeito ao trabalho fsico que sobrevivem
na sociedade burguesa, ou elementos da moral domi-
nante no passado que subsistem s vezes em socie-
dades socialistas (individualismo egosta, inuncia
dos estmulos materiais na atitude para trabalho, etc.).
Toda nova moral deve romper com a velha moral que
tenta sobreviver como costume; mas, por outro lado,
o novo do ponto de vista moral tende a consolidar-se
como costume.
No nvel da regulamentao moral consuetu-
dinria e tanto mais quanto maior a sua auto-
ridade na vida humana o indivduo sente sobre
si a presso do coletivo. O costume opera como um
meio ecaz de integrar o indivduo na comunidade,
de fortalecer a sua socialidade e de fazer com que
seus atos contribuam para manter e no para de-
sagregar a ordem estabelecida. O indivduo age
ento de acordo com as normas aceitas por um grupo
social ou por toda a comunidade, sancionadas pela
opinio e sustentadas pela scalizao atenta dos
demais. Quando isso acontece nas sociedades pri-
mitivas, nas quais o costume se transforma em ins-
tncia reguladora suprema, o indivduo encontra-se
de tal maneira ligado a esta instncia que lhe sobra
bem pouca margem para dissentir dela. Apesar disto,
ainda que esta forma de regulamentao da conduta
no seja seno expresso daquilo que sempre foi e
da a sua autoridade para o indivduo o costume
possui um carter moral inclusive nas sociedades
primitivas desde o momento em que se apresenta
com uma inteno normativa. Esta convico ntima
por indenida e obscura que seja de que o que
foi ontem, deve ser tambm hoje, d regulamenta-
o consuetudinria ou habitual do comportamento
seu signicado moral.
Mas este tipo de regulamentao moral, do-
minante nas sociedades primitivas, est muito longe
de abranger todo o domnio da moral. J dissemos
antes que o progresso moral se caracteriza, entre ou-
tras coisas, por um aumento do grau de conscincia
e de liberdade e, por conseguinte, de responsabilida-
de pessoal no comportamento moral. Isso implica,
portanto, numa participao mais livre e consciente
do indivduo na regulamentao moral do seu com-
portamento e numa diminuio do papel do costume
como sua instncia reguladora. Mas sempre, em toda
moral histrica, concreta, muitas das normas que pre-
valecem constituem parte dos hbitos e costumes. E
nesta sujeio do indivduo a norrnas morais impos-
tas peIo costume, que no pode deixar de tomar em
considerao cumprindo-as ou violando-as ,
evidencia-se mais uma vez o carter social da relao
entre indivduo e comunidade e do comportamento
moral individual.
Pois bem; o sujeito do comportamento pro-
priamente moral tanto mais quanto mais aumenta
o seu grau de conscincia e de liberdade, bem como
sua responsabilidade uma pessoa singular. Por
mais fortes que sejam os elementos objetivos coleti-
vos, a deciso e o ato respectivo emanam de um in-
divduo que age livre e conscientemente e, portanto,
assumindo urna responsabilidade pessoal. O peso
dos fatores objetivos costumes, tradio, sistema
de normas estabeIecidas, funo social deste sistema,
etc. no nos podem fazer esquecer o papel dos
fatores subjetivos, dos elementos individuais (deciso
e responsabilidade pessoal), ainda que a importn-
cia deste papel varie historicamente de acordo com
a estrutura social existente. Mas, inclusive quando o
indivduo pensa que age em obedincia exclusiva
sua conscincia, a uma suposta voz interior, que
em cada caso lhe indica o que deve fazer, isto , in-
clusive quando pensa que decide sozinho no santo
recesso da sua conscincia, o indivduo no deixa de
acusar a inuncia do mundo social de que parte e,
a partir de sua interioridade, tampouco deixa de falar
a comunidade social qual pertence.
A conscincia individual a esfera em que se
operam as decises de carter moral, mas, por estar
condicionada socialmente, no pode deixar de ree-
tir uma situao social concreta e, por conseguinte,
diferentes indivduos que, numa mesma poca, per-
tencem ao mesmo grupo social, reagem de maneira
anloga. Desta maneira, mais uma vez se evidencia
como tambm a individualidade um produto so-
cial e que so as relaes sociais dominantes numa
poca determinada que determinam a forma como
a individualidade expressa a sua prpria natureza so-
cial. Assim, nas sociedades primitivas, a coeso da co-
munidade se conserva absorvendo quase totalmente
o individuo no todo social. Na sociedade capitalista
tende-se a fazer do indivduo o suporte ou a personi-
cao de determinadas relaes sociais, ainda que o
seu comportamento individual no se possa esgotar
na forma social (como operrio ou capitalista) que o
sistema lhe impe. Numa sociedade superior a esta,
o indivduo como sujeito dotado de conscincia
e vontade deve ser superar essa condio de su-
porte ou efeito passivo de uma estrutura social para
integrar-se livre e conscientemente na comunidade e
desenvolver, mais do que nunca, sua responsabilida-
de pessoal e, com isso, a sua prpria natureza moral.
Mas, em todos estes casos, exatamente um determi-
nado tipo de relaes sociais que determina o gnero
de relaes entre o indivduo e a comunidade e, com
isso, o grau de conscincia moral individual.
Desta maneira, portanto, quando se sublinha o
carter social da moral, e a decorrente relao entre o
individual e o coletivo, est-se muito longe de negar o
papel do indivduo no comportamento moral, embo-
ra este varie histrica e socialmente de acordo com a
forma que assume, em cada sodedade, sua qualidade
social ou socialidade. No plano moral, esta qualidade
social pode fazer-se sentir limitando, at quase afog-
la, sua voz interior, como sucede nas sociedades
primitivas nas quais a moral se reduz s normas ou
prescries estabelecidas pelo costume; pode tambm
revelar-se, como na sociedade moderna, na diviso
do indivduo entre o que h nele de mero elemento
do sistema (na medida em que o comportamento do
indivduo perfeitamente substituvel pelo de outro),
e o que nele h de verdadeiramente individual; o que
produz, por sua vez, a ciso entre a sua vida pblica
e a sua vida privada, e a armao desta ltima como
a verdadeira esfera da moral, mas de uma moral par-
ticular e necessariamente egosta e individualista. No
quadro de novas relaes sociais, a socialidade pode
tomar as. feies, de uma coordenao dos aspectos
da vida humana que antes vimos dissociados: o pri-
vado e o pblico, o individual e o coletivo; a moral
aparecer enraizada ns dois planos, isto , com os
seus dois lados inseparveis: o pessoal e o coletivo.
Em concluso: o moral implica sempre in-
clusive nas suas formas mais primitivas numa cons-
cincia individual que faz suas ou interioriza as regras
de ao que se lhe apresentam com um carter nor-
mativo, ainda que se trate de regras estabelecidas pelo
costume. Mas, tanto na maneira como a conscincia
individual reage diante delas e se arma, quanto no
modo como o pessoal e o coletivo relacionam-se no
comportamento moral, evidencia-se a inuncia das
relaes e das condies sociais dominantes. Em rigor,
como o indivduo no existe isolado, mas enquanto
ser social, tambm no existe uma moral estritamen-
te pessoal. Os agentes dos atos morais so somente
os indivduos concretos, quer atuem separadamente,
quer em grupos sociais, e os seus atos morais - em
virtude da natureza social dos indivduos- sempre tm
um carter social.
Os sistemas morais da diversidade de grupos humanos so construdos ao longo do tempo e de
acordo com os valores eleitos por um determinado grupo como importantes e signicativos para as rela-
es de convivncia social que terminar por consolidar a cultura do grupo.
As regras morais que sustentam um grupo humano no so decididos voluntariamente por sujeitos
individuais; eles emergem da prpria experincia do grupo humano e vo se consolidando. Ao serem
socializados, vo se tornando consenso entre os membros da sociedade.
E atravs da cultura que o grupo transmitir seus valores e regras morais de conduta (do certo e
do errado; do que bom e do que no bom; do justo e do injusto) para as novas geraes que as assimila
desde a mais tenra infncia, com as quais julgar seus prprios atos e dos outros homens.
Os valores que dirigem a sociedade atual limitam-se ao culto pelo prazer (o hedonismo). Isso exar-
cebou o isolamento do homem e seu individualismo, gerando uma crise de valores existenciais e a falta
de perspectiva para o futuro.
Um outro ponto acerca dos valores morais de nossa sociedade a venerao pelo poder, em que o
poder econmico ganhou o mais alto alcance, fazendo o ser humano voltar-se totalmente para a procura
dos meios que possibilitem o crescimento do seu poder econmico.
Essa postura em torno do poder de nossa sociedade capitalista hedonista acentuou a diviso entre
classes antagnicas: uma que desfruta dos benefcios do poder, e outra que sofre as consequncias do
poder. Todas desejam o bem-estar material, mas apenas alguns o conseguem e desfrutam dele.
Esse modelo social que os seres humanos de nosso tempo estabeleceu terminou por eleger uma
concepo moral tambm orientada na explorao do ser humano pelo ser humano, onde o egosmo, a
hipocrisia e o individualismo so os valores mais incentivados e at mais venerados.
Desta forma, o homem passa a ser entendido como parte do proceso do sistema de produo: uma
mquina produtora e ele passa a valer pelo seu potencial produtivo, a sua possibilidade de se tornar til
aos interesses do capital em detrimento de ser entendido como um ser dotado de conscincia, de senti-
mentos, sonhos, de desejos, ou seja, o homem passa a ser entendido no pelo que e pelo que pode vir
a ser, mas pelo que ele pode produzir e consumir.
O seu eu interior, vazio diante da crise de valores tico-morais que priorizem o homem e sua individu-
alidade, leva o cidado a preencher-se e identicar os seus interesses com os interesses do prprio sistema.
Isso signica que o sistema moral s legtimo se a nossa conduta moral estiver em consonncia
com as regras e valores estabelecidos por ele. Mas essa conduta precisa ser consciente e livre, isto ,
imprescindvel que a nossa conscincia moral (essa sensibilidade aos valores ticos que todos ns possu-
mos) e a nossa liberdade determinem a legitimidade do sistema moral.
importante dizer isso em outras palavras: por mais que o indivduo herde de sua cultura os valo-
res e as normas morais estabelecidas e se alinhe a elas atravs da educao, formal e informal, o indivduo
deve ter uma postura ativa diante desses valores culturais.
Essa postura ativa do indivduo necessria, pois, ela quem reciclar os va-
lores do grupo, estabelecidos como verdades, modicado-os a partir das novas con-
dies histrico-sociais que se apresentam na conformao do grupo humano.
Como critrio dessa postura ativa, que sinnimo de postura tica, o indi-
vduo precisa ter claro para si se os valores eleitos pelo seu grupo so valores que
favoream vida e dignidade humana: valores esses que devem ser prioridades
em toda sociedade que se diz democrtica.
TICA, CONSCINCIA MORAL,
DETERMINISMO E LIBERDADE.
No entanto, essa postura tica s possvel medida que se teoriza sobre essa moral, tomando-se
conscincia da mesma. Acionar a conscincia moral signica dispormos de nossa capacidade de avaliar as
prprias aes e condutas e nessa anlise e avaliao formular juzos sobre as aes e as intenes futuras.
Dessa forma, a nossa conscincia de sujeitos e agentes morais, deve se debrua sobre os valores
morais estabelecidos por nossa sociedade para saber-lhes as conseqncias tanto para o prprio indiv-
duo, como para a sociedade constatando como afetam a condio de vida e da dignidade humana.
Essa atitude ativa de sujeitos conscientes e morais diante dos valores que orientam o grupo se d
para porque necessrio reetir eticamente sobre eles para lhes saber a necessidade de transformao
atravs de nossas escolhas visando qualidade de vida humana.
No entanto, para que essa condio de sujeito com conscincia moral que avalia e escolhe cami-
nhos e constri histria se estabelea imprescindvel que se entenda que s com a liberdade.
A liberdade e a conscincia moral esto intimamente relacionadas, uma vez que s somos sujeitos
morais quando agimos e essa ao se d com liberdade. justamente nessa possibilidade de ao com
base na liberdade de escolha que nos tornamos responsveis pelas nossas atitudes.
Uma outra questo que se avizinha dessas nossas reexes : existe a liberdade? O ser humano
livre? Em quais condies?
A liberdade atributo do homem ou ela s existe em determinadas condies e
circunstncias?
Os debates loscos em torno dessa temtica da liberdade se processam no mbito das contribui-
es dos lsofos e pensadores que trataram do tema com a propriedade que lhes peculiar.
E as proposies loscas se planicam no cenrio dos que defendem que o que existe liberda-
de absoluta cujo maior defensor Sartre; dos que sustentam que o que h o determinismo absoluto
teoria que permeia o pensamento de Holbach (1723-1789) dentre outros; dos que abrigam a idia de uma
relao dialtica entre determinismo e liberdade presente no pensamento de Karl Marx e dos lsofos
que trataram da dialtica como fundamento da realidade em suas teorias.
Vamos reetir juntos aos que defendem a idia de que o que existe a liberdade absoluta, pois o
homem est condenado a ser livre. O ser humano livre em qualquer tempo e lugar, mesmo diante das
determinaes da ordem dominante e dos valores eleitos pelo grupo, ele livre. Mesmo diante de seus
valores arraigados que modelam sua personalidade, ele livre.
Os que defendem essa concepo entendem que o ser humano possui uma liberdade moral que
est acima dessas determinaes externas e internas. E, dessa forma, a possibilidade de escolha emerge de
sua autodeterminao. E sua autodeterminao deve revelar o uso da liberdade com responsabilidade.
Reitamos, por hora, sobre a tese da liberdade que defende que o ser humano um ser escravo em
qualquer tempo e lugar, pois ele sempre determinado. O ser humano uma sntese resultante e deter-
minada pela herana biolgica e pelos valores histrico-sociais e culturais.
Dessa forma, o homem no livre. Toda e qualquer ao do homem seria um resultado das de-
terminaes biolgicas e scio-culturais. O homem o produto da natureza e da cultura. Isto , as aes
do homem so determinadas e causadas por fatores naturais ou compresses scio-culturais. A liberdade
seria apenas uma iluso.
Consideremos agora a posio dos que salvaguardam uma relao dialtica entre determinismo e
liberdade e as implicaes que essa concepo da liberdade traz para o homem e a sociedade.
O primeiro passo entender o que dialtica para compreender o que prope essa relao. Dialti-
ca o mtodo de compreenso da realidade, seja ela histrica e social, seja ela natural; que tem em conta o
dinamismo dos fenmenos ou da histria e que se mostra sensvel s contradies que estes apresentam.
Ento, vamos, agora, entender o que prope essa relao dialtica entre determinismo e liberdade.
O homem um agente moral que produz os valores e a cultura e, tambm, interfere na natureza
modicando-a para atender as suas necessidades ao mesmo tempo em que um produto da natureza e
dos valores scio-culturais.
Logo, segundo essa concepo, o homem produto e produtor. Ele um resultado cultural e bio-
lgico (produto), mas tambm um ser capaz de interferir e humanizar a natureza (produtor, portanto).
Somos, enm, uma sntese biolgica e cultural com a capacidade de dominar a natureza mesmo
sendo resultado dela; de criar cultura e modic-la mesmo sendo parte dela; capaz de elaborar saberes
que deveriam favorecer vida humana, mas que podem destruir toda a vida planetria; capaz de acumular
saberes sobre si e a vida, mas ser assolado por dvidas profundas.
Desse modo, nessa concepo de liberdade, no faz sentido pensar em liberdade absoluta, pois a
liberdade uma liberdade concreta sempre sujeita a um conjunto de condies objetivas de vida.
Por outro lado, embora a nossa liberdade seja restrita s condies externas concretas, temos a ca-
pacidade de usar a nossa conscincia reexiva e moralmente a respeito dessas condies determinantes,
para ampliar esse horizonte da nossa liberdade.
Nesse sentido, essa concepo de liberdade sugere que somos seres moralmente livres para pensar
e produzir valores que organizem nossa vida scio-cultural em todos os mbitos do nosso viver, mesmo
correndo o risco de, mais tarde, sermos determinados e escravizados por esses mesmos valores.
O que no podemos perder de vista a nossa capacidade de repensar esses valores com nossa
conscincia reexiva e moral, perceber at que ponto esses valores comeam a afetar negativamente a
vida humana e sua dignidade e, ento, propor novos valores.
A dialtica justamente essa relao de interferncia do homem no mundo (produtor de valores
e possibilidade de intervir na natureza) e do mundo no homem (os valores que nos orientam as aes
cotidianas) que no devem ser entendidas absolutamente e, sim, relativamente.
Isso , enquanto os valores favorecem a vida e digniquem a vida humana devem ser seguidos, mas
a partir do momento que nossa conscincia reexiva e moral constatarem que isso no acontece, deve-
mos exigir mudanas e propor novos valores que voltem a favorecer a vida e a dignicar a vida humana.
Entretanto, precisamos estar cientes de que, com o passar do tempo, outras condies histrico-
sociais sero estabelecidas e, certamente, esses novos valores caducaro e a nossa conscincia reexiva e
moral deve estar atenta para repensar-lhos e inovar propondo outros novos valores, tendo sempre como
critrio dignicar a vida humana e favorecer vida.
Essas posies, ento, sobre a liberdade nos ferramenta para nos posicionarmos diante do mundo
dos valores e tomarmos atitudes, conscientemente, sabendo qual o resultado que nos aguarda na constru-
o de nossa sociedade a partir de nossas aes, pois o mundo aquilo que pensamos e agimos.
aqui que a conscincia moral tem um papel muito importante, pois ela quem nos indica o ca-
minho da virtude que seria usar a nossa liberdade com responsabilidade, uma vez que virtude procede do
latim virtus e quer dizer ao digna do homem como uma disposio para a prtica do bem.
Nesse sentido, a virtude equivale s aes humanas que busquem o bem em consonncia com o uso da
liberdade com responsabilidade moral, isto , a virtude exige que sejamos responsveis pelos atos praticados.
Essa questo sugere que se o homem um sujeito moral e que ele produz valores e que pode ser
subjugado por esses valores mister que sua liberdade e sua responsabilidade moral sejam a base da sua
ao moral, uma vez que essa ao no se d mecanicamente.
Portanto, a conscincia moral como produto da condio histrico-social est sujeita a um proces-
so de desenvolvimento e mudanas contnuos, sem se esquivar da responsabilidade de que essa faculdade
de avaliar e julgar tem conseqncias tanto para si quanto para os outros.
Pesquise sobre determinismo para compreender melhor essa discusso.
Considerando os textos complementares desse tema, analise reexivamente a condio do ser 01.
humano ser um agente moral cuja ao sobre si e o mundo (o outro, a alteridade) se d dialeticamente.
Ainda acerca dos textos complementares, reita de que forma a proposio central (mensa- 02.
gem dos autores) de cada texto contribui (ou no) para sua formao docente. Argumente usando racio-
cnios sustentados e fundamentados.
A qualidade de ser um ser moral signica que o homem pensa nos valores de sua sociedade 03.
a partir de seus interesses pessoais?
O imperativo categrico kantiano: at que ponto aplicvel na vida cotidiana? 04.
A conscincia losca proposta por Marx sugere uma relao dialtica homem-mundo: o 05.
que signica?
Saiba Mais!
de avaliar e
Atividade Complementar
As relaes entre educao e socie-
dade so muito complexas e envolve uma
boa dose de compreenso da tica como
pressuposto bsico para que ambas, edu-
cao e sociedade, estabeleam um dilo-
go permanente de reavaliao de uma de
outra e de suas condutas em relao aos
indivduos que se quer formar.
Para entendermos melhor, partamos do seguinte: o que educao? Qual o princpio mais amplo
que deve direcionar as aes e planejamentos da educao? Como isso afeta a sociedade? Qual o papel da
escola e seus atores (educadores e educandos) nesse processo?
Veja bem: so questes que a princpio parecem j respondidas. Todavia, a nossa postura de pro-
ssionais da educao deve estar sempre a problematizar a questionar e a investigar buscando novas
respostas a partir das demandas da prpria sociedade e dos membros que a compem.
TICA E EDUCAO
EDUCAO, TICA E SOCIEDADE
Voc mesmo j se perguntou seriamente sobre essas questes? A que respostas chegou
e como essas respostas se confrontaram com a realidade estabelecida? E como foram
implementadas essas respostas?
Lembre-se: as perguntas so mais importantes que as respostas, uma vez que as indagaes
permanentes so desencadeadoras do processo crtico-reexivo que nos faz reciclar as nossas pr-
prias posturas pedaggicas, bem como colocar em xeque a prpria educao que estamos a fazer
em nosso cotidiano escolar.
nesse sentido que essas categorias (educao, tica e sociedade) se imbricam, isto , no sentido
de se questionar as regras e valores estabelecidos na educao e de como essas regras e valores afetam o
indivduo e a prpria sociedade.
Para tanto, cabe relembrar aqui o que educao e qual o seu papel diante dos membros de uma
dada sociedade, para que possamos desvendar quais as relaes entre educao e sociedade.
Educao modo pelo qual o homem aperfeioa, atravs da tradio e da herana cultural, sua capa-
cidade laboral para transformar a natureza e a si mesmo, como forma de humanizao e de socializao.
Como voc viu no mdulo Fundamentos Histrico-Filoscos da Educao o homem um ser
histrico-social que efetiva suas relaes mediante prticas culturais complexas ocorridas em determina-
do contexto scio-cultural.
nesse sentido que a educao se estabelece como meio de manuteno ou transformao social.
E dessa maneira que ela, a educao, aparece como uma atividade humana que deve ser submetida
constantemente ao crivo da trade ao-reexo-ao.
A educao se congura como ferramenta imprescindvel s transformaes terico-educativas,
bem como s mudanas scio-culturais. Mas para tal, ela deve se posicionar e se planejar sempre voltada
para o indivduo e sua dignidade e para a sociedade e sua responsabilidade para com os membros que a
compem.
Assim, a educao o processo permanente de desenvolvimento do homem, da cultura e da socie-
dade. Quanto ao homem quer-se dizer aquele aperfeioamento de suas capacidades fsica e mental, intelec-
tual e moral; quanto cultura a educao que se encarrega de transmitir e repensar-lha; quanto socieda-
de a educao junto s polticas pblicas quem deve legitimar tais polticas em sua atuao pedaggica.
Ento, pergunta-se: o que sociedade? Como se constitui e qual sua funo perante os membros
que a compem?
Ora, preciso que se tenha claro que o homem s homem porque um ser que vive em sociedade,
uma vez que ela , e nela esto, os resultados da ao humana sobre a natureza, humanizando-a: os modos
de produo econmica, a tecnologia, a poltica (a arte de viver em sociedade), as normas jurdicas, os
sistemas morais e de conhecimento, as crenas religiosas, as criaes artsticas, etc.
com esse amplo leque de categorias dispostos na formao da sociedade que a educao e seus
atores tm que lidar sempre colocando em questo o que ela mesma, a educao e seu planejar-se, e a
sociedade tm feito dos homens sob suas responsabilidades.
aqui que se discute a dimenso tica na educao: quando ela comea a entender que o modo
como ela se planeja desde seu projeto poltico-pedaggico, passando pelas orientaes pedaggicas para
a atuao do professor/educador at a formao e devoluo do educando para a sociedade, exige dela a
compreenso de seu papel na manuteno das verdades e regras estabelecidas, legitimando a estagnao
social; ou na transformao desses valores tendo como critrio a dignidade da vida e do homem, dinami-
zando ao homem e, por sua vez, o social.
Uma outra questo que perpassa essa discusso o conceito de homem com o qual a educao se
defronta cotidianamente a partir dos valores sociais dominantes e em torno dos quais a educao prope
se planejar e se organizar ou a discutir e transformar.
Os conceitos de homem com os quais a educao se defronta a partir dos valores scio-culturais
so na atualidade so: a concepo metafsica de homem; a concepo naturalista de homem.
Na concepo metafsica, o conceito de homem compreendido a partir de uma natureza imut-
vel, mesmo que sejam constatadas diferenas entre os homens. Essa natureza imutvel (capacidade de
inteligir e raciocinar) o que deve ser atingido proporo que o homem vai amadurecendo.
Aqui, a educao se limita a transmitir a cultura geral mensurando o nvel de inteligncia de cada
indivduo, levando-os a ocupar a posio social qual est destinado. Bem se v que essa concepo a
trabalhada pela escola com perl tradicional que v homogeneamente os educandos, no em suas reali-
dades individuais.
Na concepo naturalista, o conceito de homem rmado a partir da inuncia cientca que
estabelece uma relao causal entre os fenmenos e a regularidade deles. Logo, esse modelo cientco
estendido ao homem procurando saber-lhe sobre seu comportamento, uma vez que o corpo um fen-
meno submetido s leis da natureza tal como os outros fenmenos naturais.
Aqui, a educao se limita a transmitir os conhecimentos tcnicos cientcos por serem os conheci-
mentos tecnolgicos pertinentes para o bem viver humano, uma vez que eles possibilitam uma formao
prossional. Bem se v que essa concepo a trabalhada pela escola com perl tecnicista que v o educan-
do como produto do meio e submisso a ele, e no como indivduo histrico-social ativo e participativo.
fato que ao organizarem-se socialmente os homens tendem a uma hierarquizao das funes
sociais que cada indivduo deve exercer na sociedade. Isto porque a organizao da vida em sociedade
termina por ser marcada pelo poder e pelas relaes polticas.
E por mais que as relaes de poder sejam predominantes na vida social, o indivduo no pode
deixar de viver a vida em sociedade. E na prtica da educao informal que os valores dessa sociedade
so transmitidos acriticamente e na prtica da educao formal que esses valores devem ser submetidos
critica e reexo.
Se no for assim, a educao passa a ser mais um instrumento do poder que aliena e impe a sua
ideologia seus valores e seus interesses como voc viu no mdulo Fundamentos Histrico-Filoscos
da Educao.
Contudo, a educao deve se conceber a si mesma como uma instituio que deve levar aos indi-
vduos a reetirem criticamente sobre as normas vigentes que organizam a sociedade, nesse sentido a
educao se estabelece como fator de mudana social.
preciso que o prossional de educao se conscientize do papel social que a educao exerce, pois,
aliar-se s foras dominantes (poder poltico) e ao sistema de produo (poder econmico), equivale a se
limitar a reproduzir o j institudo por trat-lo como verdade absoluta a ser transmitida aos indivduos.
Por outro lado, entender-se como uma construo histrico-social, a educao tende a se compor-
tar (organizando-se e planejando-se) como uma instituio comprometida com valores que digniquem
a vida e ao homem, sempre colocando sob suspeio as regras sociais estabelecidas.
Essa postura equivale a procurar articular contedos (conhecimentos) com o mundo circundante,
confrontando-os. O que signica que a educao se empenhar em estar no simplesmente adequando
os indivduos ao mundo e seus valores, mas a lev-los a pensar com liberdade sobre os valore sociais,
legitimando-os.
O que nos leva a resgatar um outro conceito de homem: a concepo histrico-social. Nessa con-
cepo o ser do homem vai se formando pelas relaes sociais e sociais que estabelece cotidianamente.
Sua maturidade intelectual, sua formao vai se dando nos embates humano-sociais com os quais se
defronta ao longo da vida.
Destarte, a educao , ao mesmo tempo, uma produo e um fenmeno histrico-social, bem
como uma mediadora da sociabilidade do homem, isto , atravs dela, a educao, o homem situa-se no
mundo conformando-se ou transformando-o e a si mesmo.
EDUCAO E OS PILARES PROPOSTOS
PELA UNESCO
Na atulidade, diz-se da crise de valores ticos-morais que vivemos em todos os setores e a educao
no foge a ela. O descomprometimeto com valores que coloquem o homem em primeiro plano e, assim,
tornem-no m de toda ao humana (seja ela econmica, poltica,educativa), tem causado danos quase
irreversveis para o prprio homem e o planeta.
por isso que a educao deve se preocupar e se ocupar em transmitir saberes e saber-fazer evo-
lutivos que correspondam sociedade do conhecimento em que vivemos, isto , civilizao cognitiva,
pois so as bases das competncias do futuro.
Ao mesmo tempo a educao deve capacitar os indivduos a usarem e posicionarem-se diante desses
sabres para no serem tragados pelo volume de informaes e pela complexidade do mundo e suas deman-
das e saibam converter essas informaes em resultados para melhoria da vida e da dignidade humana.
Educar limitando-se ao quantitativo j no satisfaz em nossa sociedade contempornea. necess-
rio primar pela qualidade. Qualidade em educao signica transmitir saberes e saber-fazer que possibili-
tem ao homem a condio de sujeito agente de sua formao histrico-social.
Essa condio equivale a entender e educar o homem de forma a que seja capaz de usar e posicio-
nar-se diante do conhecimento constatando a possibilidade de ser um ser aprendente (aprender a apren-
der e a apreender), permanentemente, saber atualizar, aprofundar e enriquecer estes conhecimentos, e de
se adaptar a um mundo em mudana.
A Comisso Internacional Sobre Educao em seu relatrio para Unesco sugere como a educao
do sculo XXI deve se planejar e se organizar. Segundo essa comisso as quatro aprendizagens funda-
mentais sobre as quais a educao deve se assentar so: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos, aprender a ser. A seguir, propomo-nos a fazer uma breve reexo acerca desses pilares.
Quanto ao aprender a conhecer, segundo Delors e outros autores (2003) essa forma de aprendiza-
gem no se limita a simples aquisio de conhecimentos, antes ela prope que a educao crie condies
para que o indivduo domine os instrumentos do conhecimento.
Logo essa aprendizagem indica aumento de saberes, que permite compreender a complexidade do
mundo, e fomenta a capacidade para o desenvolvimento intelectual, motiva o sentido crtico e permite
compreender o real, mediante a aquisio de autonomia e do discernirmento.
Quanto ao aprender a fazer, ainda segundo Delors e outros autores (2003), essa aprendizagem rer-
fere-se questo da formao prossional: isto , a eduao deve se preocupar em como ensinar o aluno
a pr em prtica os seus conhecimentos.
O primeiro passo para entender essa aprendizagem entender que aprender a fazer no sinni-
mo de preparar algum para execuar tarefas tcnicas simplesmente: transcende, dessa forma, a noo de
qualicao prossional, chegando noo de competncia.
O progresso tcnico comea a demandar mudanas das tarefas puramente fsicas, substituindo-as
por tarefas de produo mais intelectuais. A automao no sistema de produo exige do inivduo a ca-
pacidade do comando de mquinas, bem como a sua manuteno e vigilncia.
A partir dessa automao, e considerando a noo de competncia, exige do homem a execuo de
tarefas de concepo e de estudo, que aumentam a capacidade intelectual do indivduo medida que as
mquinas se tornam, tambm, mais inteligentes e que o trabalho se desmaterializa no mundo infor-
matizado e automatizado.
O que signica que os empregadores e o mercado na contemporaneidade vm procurando subs-
tituir a exigncia de uma qualicao de competncia exclusivamente material, pela exigncia de uma
competncia que alie, dentre outras, a formao tcnica e prossional, a competncia social, a habilidade
para o trabalho em grupo, iniciativa, etc.
E aqui que se exige o ajuntamento do comprometimento pessoal do indivuo trabalhador que
deve se entender como sujeito agente de mudanas tanto em si quanto no mundo, um sujeito agente de
sua formao histrico-social e prossional.
Ou seja, esse compromentimento demonstra que as qualidades subjetivas do homem se juntam
ao saber e ao saber-fazer para compor a competncia exigida. Ora, isso evidencia que a educao deve
manter uma relao de interdependncia entre os ditos pilares da aprendizagem.
Dessa forma, qualidades como a capacidade de comunicar (saber propor, formular ter iniciativa),
capacidade de trabalhar e grupo, capacidade de administrar e de solucionar conitos (comptncia social),
tornam-se cada vez mais importantes.
Essa aprendizagem aliada s outras exigem, tambm, que a educao se ocupe em ensinar e a des-
pertar no indivduo a aptido para as relaes interpessoais. O mundo econmico demanda, nesse senido,
o desenvolvimento de qualidades humanas que a educao tradicional e tecnicista no transmitem, e que
correspondem competncia humano-social, isto , a capacidade de estabelecer relaes estveis e eca-
zes entre as pessoas.
Delors e outros autores (2003) alertam que a aprendizagem do aprender a viver juntos, aprender a
viver com os outros constitui-se num dos maiores desaos da educao na atualidade. Isto porque, o mun-
do atual, embriagado de violncia, se ope a um mundo de esperana para a evolao da humanidade.
Esse mundo de violncia, embora sempre tenha existido na histria da humanidade, hoje se eviden-
cia um novo elemento que assusta: o da autodestruio. A opresso das culturas industrializadas sobre o
resto do mundo e a consequente degradao ambiental em torno dessa racionalizao que promove um
suposto progresso da humanidade, reetem esse mundo de violncia e de autodestruio.
A concorrncia que vigora na atividade econmica mundial e dentro de cada pas ao redor do mun-
do tem tendncia de dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual que resulta tenso
entre os privilegiados e os pobres, que divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas.
No nvel micro das relaes humanas, passamos a despez-las em louvor ao xito pessoal a qual-
quer custo em detrimento dessas relaes que deveriam ser entendidas como meios de crescimento hu-
mano (pessoal, prossional e espiritual) a partir do contato com o diferente que sempre traz algo novo.
No entanto, o preconceito que sempre gera conitos imiscui-se como anteparo para julgar o dife-
rente e desprez-lo como parte das relaes interpessoais para o crescimento humano e vivemos o lema
de que os ns justicam os meios.
Ento, para a educao se planejar e se organizar para desenvolver essa aprendizagem se constitui
uma misso rdua porque os seres humanos tm tendncia a supervalorizar as suas qualidades e as do
grupo a que pertencem, e a sustentar preconceitos em relao aos outros.
Dessa forma, educao cabe, ao menos, comear a criar espao e tempo para que o indivduo des-
cubra progressivamente a alteridade (o outro) e a tomar conscincia das semelhanas e da interdependn-
cia entre todos os seres, ecossistemas e seres humanos do planeta, a partir da descoberta de si mesmo.
Aulixiar ao homem a descobrir e se relacionar com o semelhante diferente e a entend-lo como
o portador do novo e do desconhecido que sempre se avizinha em todas as nossas relaes para a des-
coberta de si mesmo e o crescimento pessoal, social e prossional. Por m, os mtodos de ensino no
devem ir contra este reconhecimento do outro.
Desse modo, o esprito crtico e reexivo dos alunos deve ser estimulado para que a capacidade
de abertura alteridade e de enfrentar as inevitveis tenses entre pessoas, grupos e naes atravs do
dilogo e da troca de argumentos seja o ponto cucial dessa educao.
Essa postura critico-rexiva que dar ao estudante a capacidade de perceber a importncia de se
viver em sociedade e de buscar conhecimentos e atitudes que melhorem a vida do grupo e, ainda, de
participar em projetos comuns para o bem da comunidade a que pertence.
O pilar do aprender a ser, sustenta que a educao deve se planejar e se organizar para contribuir
com o desenvolvimento integral do indivduo (esprito e corpo, cognio e intelecto, sensibilidade, senso
tico e esttico, competncia humano pessoal e social, espiritualidade, formao tcnico-prossional).
O que signica que a educao deve preparar o indivduo para a autonomia intelecutal e crtica e para o
enfrentamento dos diferentes desaos da vida, segundo Delors e outros autores (2003).
A educao, ento, deve se programar de forma a possibilitar referncias intelectuais que propor-
cionem ao estudante a compreenso do mundo e de si mesmo, para que se tornem sujeitos agentes de
seu tempo e de sua histria e sociedade com responsabilidade e justia.
mister, desse modo, que a educao equalize cognio e postura cientca com experienciaes
no campo da tica, esttica, desportiva, cultural e social.Todos esses mbitos do viver humano deveriam
ocupar espao e tempo no planejamento escolar e na atitude do prossional de educao para fomentar
essa aprendizagem.
O aprender a ser exige que a educao compreen-
da que o desenvolvimento do ser humano um proces-
so dialtico que comea pelo conhecimento de si mes-
mo para se abrir, em seguida, relao com o outro.
As tendncias pedaggicas na prtica escolar na nossa sociedade tm se fundado nos modelos
tradicional e tecnicista de educao que estabelece uma ao educativa oposta aquela proposta pelo Rela-
trio da Comisso Internacional sobre Educao para Unesco.
Ora, se voc recordar bem, caro (a) estudante, as relaes que mantnhamos com o conhecimento
limitava-se ao papel de o absorvermos e aplic-lo sem maiores preocupaes com a confrontao entre
contedo e realidade.
Isso porque essas tendncias pedaggicas, bases das teorias educacionais e prticas do prossional
de educao de nosso tempo, respaldam-se no iderio do Liberalismo (doutrina para justicao do siste-
ma capitalista que garante os interesses individuais da sociedade a partir do senso de propriedade privada
do sistema de produo).
Bem se v que as prticas pedaggicas assentadas nesse princpio Liberal ignoram o homem como
indivduo histrico-social, antes o v como parte de uma engrenagem qual deve ser adequado e a edu-
cao tem um papel preponderante nesse processo.
A pedagogia tradicional e a pedagogia tecnicista que assola o nosso sistema educacional so as mar-
cas das prticas escolares: ou voltadas para legitimar status quo (tradicional) ou para preparar o indivduo
para executar tarefas tcnicas (a prossionalizao).
Em ambas as prticas a uma reduo do homem a simples peas de algo maior mais importante
que ele e sua dignidade: a economia e o mercado. Estes devem ser engrandecidos sob a justicativa de se
manter a ordem e o progresso da nossa sociedade.
O foco no o homem e seu desenvolvimento integral e, sim, a transmisso da cultura e a aquisio
de conhecimentos tcnico-cientcos que apontam a melhor forma de viver.
Logo, nesses modelos a educao no parte das necessidades do homem como ser cognitivo e inte-
lectual, afetivo e sensvel, tico-moral, mas do que se exige em nossa cultura tecnolgica e industrializada.
Dessa forma, o centro dessa pedagogia a cultura geral, preparando os indivduos para desempenhar
papis sociais de acordo com as aptides individuais.
Vejamos, ento, como cada uma dessas tendncias ligadas doutrina Liberal se comportam em
relao ao conhecimento, como se d a relao professor-aluno; qual o papel social da Escola; e o que se
espera do processo ensino-aprendizagem.
A pedagogia liberal tradicional e os prossionais de educao que a professam, consciente ou
inconscientemente, entendem que o conhecimento deve ser transmitido como os valores acumulados
pela cultura geral sem levar os estudantes a confrontarem esses contedos com a realidade circundante
para legitim-los.
Os problemas sociais so ignorados por esse modelo educativo, uma vez que a Escola deve se
ocupar em se planejar e se organizar de forma que a cultura seja transmitida e que os estudantes, por seus
esforos, vo assimilando-a e ocupando sua posio social. Assim, a diviso social entre sbios e ignoran-
tes, fortes e fracos, ricos e pobres raticada por essa prtica educacional.
Vale ressaltar que essa tendncia no discute a relao professor-aluno, uma vez que o aluno
visto homogeneamente pelo professor, logo, acentua-se a verticalizao dessa relao, pois o professor
o detentor da cultura geral que deve ser absorvida e assimilada pelo estudante para vir a ocupar sua
posio social.
Como os alunos so vistos homogeneamente, a aprendizagem acontece sob a forma de transfern-
cia da cultura geral a partir do treino e do esforo do aluno que desde criana possui a mesma capacidade
de assimilao do adulto apenas menos desenvolvida, mas que a maturao vai desenvolvendo.
O PARADIGMA EDUCACIONAL EMERGENTE
Fazendo uma relao desse modelo pedaggico com o outro tema de nossos estudos podemos per-
ceber que o conceito de homem a ser modelado nesta educao tradicionalista a concepo metafsica.
Considerando a pedagogia tecnicista, esta se volta para a preparao do estudante garantindo sua
formao tcnica-prossional para um mundo industrializado onde a economia e o mercado so mais
importantes.
Logo, essa tendncia pedaggica se compromete em desenvolver habilidades tcnicas e conhecimen-
tos especcos (cientcos) com os quais os estudantes podero executar tarefas tcnicas e prossionais.
A funo da Escola se articula com o sistema social vigente sem problematiz-lo, antes, a escola
tecnicista legitima o modelo capitalista de sociedade por se planejar e se organizar para preparar mo de
obra qualicada para o mercado de trabalho. Isso signica que essa escola valida como mais importante
o sistema que o homem e suas necessidades.
A relao professor-aluno tambm verticalizada. O professor por ser o especialista e o detentor
dos conhecimentos cientcos especcos para a formao do estudante comporta-se como um elo de
ligao entre esses conhecimentos cientcos e o aluno. Logo, tanto o professor quanto o aluno aceitam
como verdade os conhecimentos cientcos e os assume como modo de viver.
J conseguimos perceber que a relao com o conhecimento que essa pedagogia estabelece uma
relao de acolhimento da verdade cientca que prossionaliza.
Aqui a verdade o til e o til o que nos ajuda a viver melhor. E viver melhor ter condio de
estar bem colocado na sociedade capitalista competitiva com uma formao cientca slida: a formao
tcnico-prossional.
Fazendo uma relao desse modelo pedaggico com o outro tema de nossos estudos podemos
perceber que o conceito de homem a ser modelado nesta educao tecnicista a concepo naturalista.
Como dissemos no incio desse tema, ambas as tendncias pedaggicas, bem como todas as outras
que seguem a doutrina Liberal, ignoram que o homem seja um ser histrico-social, um sujeito agente de
sua prpria formao e da sua histria. Antes, nessas tendncias o homem entendido como produto do
meio a ser modelado e adequado ordem estabelecida.
Os tericos crticos-reprodutivistas, Bourdieu (1930-2002) e Passeron, denunciaram que esse mo-
delo de escola so modos de inigir a violncia ao homem por no consider-lo como ser autnomo e,
portanto, planejar-se e organizar-se para desenvolver essa autonomia no homem.
Com esses modelos a escola exerce uma violncia simblica quando impe os interesses dominantes
atravs da prtica pedaggica, dentre outros meios. Ento, nesses modelos (tradicional e tecnicista) a es-
cola funciona como aparelho ideolgico dos interesses dominantes como sugere Althusser (1918-1990).
Ainda como denncia desses tericos crticos-reprodutivistas, temos Baudelot e Establet que apon-
tam a Escola como uma instituio com postura dualista, isto , a escola tende a se planejar e se organizar
para legitimar a sociedade de classes: ricos e pobres. Portanto, a escola no democratiza, mas reproduz a
diviso de classes.
Bem, caro (a) estudante diante desse cenrio que planica a educao de nosso tempo que propo-
mos para sua formao de um outro paradigma para a educao e para sua prtica pedaggica.
Evidentemente, um paradigma que respeite o ser humano de forma integral, conforme sugere os
novos pilares para a educao proposto pela Unesco. Um modelo pedaggico que ensine o estudante a
aprender a conhecer, a aprender a fazer, a aprender a viver juntos e com os outros, a aprender a ser.
Esse paradigma que sugerimos, e que a prpria sociedade demanda, tem suas bases epistemol-
gicas nas teorias interacionistas (como voc pde ver no mdulo Fundamentos Histrico-Filoscos
da Educao) de pensadores clssicos como: Hegel (1770-1831), Kant (1724-1804), Marx (1818-1883),
Piaget (1896-1980).
So as pedagogias progressistas que se portam considerando nalidades sociopolticas da edu-
cao levando seus atores a reetirem e analisarem criticamente sobre as realidades sociais circundan-
tes e concretas.
Dessa forma, essa tendncia sugere que a Escola deve difundir conhecimentos no sem antes pro-
blematiz-los e confront-los com o sistema social vigente, devendo servir aos interesses populares. Isto
, a Escola parte da sociedade e ela se compromete em conscientizar seus alunos acerca dos condicio-
nantes histrico-sociais que subjugam a prpria sociedade e seus membros sob valores e interesses dos
segmentos dominantes.
Ento, a relao professor-aluno nessa pedagogia desarticula a verticalizao to comum nas ten-
dncias pedaggicas liberais e prope a horizontalizao dessa relao, isto , o professor se comporta
como orientador da elevao do nvel de conscincia crtico-reexiva do estudante.
O conhecimento e a aprendizagem se estabelecem na interao Eu-Mundo (estudante - realidade
social em que est inserido), dialeticamente. E o professor aparece como mediador dessa interao atra-
vs da confrontao dos contedos com a realidade.
Quanto aos contedos que essa pedagogia trata refere-se aos conhecimentos universais acumula-
dos pela humanidade, contudo sempre reavaliando-os, ou seja, na confrontao desses conhecimentos
com a realidade social vigente perceber os seus limites e super-los.
O aluno aprende reconhecendo-se nos contedos e nos modelos sociais estabelecidos, ampliando
sua prpria percepo do mundo e de si mesmo, numa aprendizagem signicativa de superao de uma
viso parcial que possua para uma viso mais clara e sinttica do mundo e de si mesmo.
Desse modo, esse modelo pedaggico evoca a concepo histrico-social de homem tratado em
outro tema dessas nossas discusses e reexes. E essa postura da educao e dos prossionais da edu-
cao que precisamos resgatar, posto que o comprometimento com valores tico-morais que favoream
vida e digniquem o homem como ser histrico-social e politizado deve ser o farol de toda a prtica
educativa nas sociedades democrticas.
Pois, uma sociedade democrtica exige instituies voltadas para o interesse pblico, inclusive, e
principalmente, o sistema educacional que deve eleger prticas de ensino-aprendizagem que prepare o
estudante para uma vivncia plena como cidado.
E sob esse farol da dimenso tica na docncia que a educao em si mesma e os prossionais da edu-
cao devem nortear suas prticas, valorizando uma aprendizagem crtico-reexiva e a compreenso do estu-
dante como ser que se constri nas interaes Eu-Mundo que deve fundar o seu ser e ao prprio mundo.
A seguir, caro (a) estudante, leia atentamente o texto complementar fragmento do captulo 7 Pe-
dagogia crtica, poltica cultural e o discurso da experincia da obra Os professores como intelectuais de
H.A. Girouxque trata dessa questo acerca da pedagogia crtica.
TEXTO COMPLEMENTAR
Educao e os discursos de produo, anlise de texto e culturas vividas
GIROUX, H.A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. (trad. Daniel Bueno). Porto
Alegre: Artmed, 1997, p. 138-142.
O discurso da produo na teoria educacional
tem se concentrado nas formas pelas quais as foras
estruturais fora da vida escolar imediata constroem
as condies objetivas dentro das quais as escolas
funcionam. Neste discurso encontram-se anlises
elucidativas do estado, locais de trabalho, fundaes,
empresas de publicao, e outros interesses polticos
que direta ou indiretamente inuenciam a poltica
escolar. Alm disso, as escolas so compreendidas
dentro de uma rede de conexes mais amplas, o que
permite sua anlise enquanto construes histricas
e sociais, incorporaes de formas sociais que travam
uma relao com a sociedade mais ampla. Em seus
melhores casos, o discurso da produo nos alerta
para a necessidade de compreender-se a importncia
das estruturas ideolgicas e materiais como conjun-
tos particulares de prticas e interesses que legitimam
representaes pblicas e estilos de vida especcos.
inconcebvel analisar o processo de escolarizao
sem compreender como estas formas mais amplas
de produo so construdas, manifestadas e contes-
tadas dentro e fora da escola. Um exemplo bvio
disso analisar as formas pelas quais as poltica go-
vernamentais incorporam e promovem prticas par-
ticulares que legitimam e privilegiam algumas formas
de conhecimento e no outras, ou alguns grupos e
no outros. Igualmente signicativa seria uma an-
lise de como as formas dominantes de discurso na
prtica educacional so construdas, sustentadas e
postas em circulao fora das escolas. Por exemplo
os educadores crticos precisam fazer mais do que
identicar a linguagem valores das ideologias corpo-
rativas manifestas no currculo escolar; eles precisam
tambm desconstruir os processos atravs dos quais
eles so produzidos e postos em circulao. Um ou-
tro aspecto importante do discurso de produo
que ele aponta para a forma na qual o trabalho ob-
jetivamente construdo, isto , ele fornece uma an-
lise das condies sob as quais a pessoas trabalham
e da importncia poltica destas condies tanto par
limitar quanto para permitir o que os educadores po-
dem fazer. Esta questo especialmente importan-
te para analisarem-se as possibilidades crticas que
existem para que professores e estudantes da escola
pblica dentro de condies especcas de trabalho
atuem e sejam tratados como intelectuais. De ma-
neira simples, caso professores e estudantes estejam
sujeitos a condies de saturao, falta de tempo
para trabalharem coletivamente de maneira criativa,
ou a regras e regulamentaes que os desautorizem,
as condies tcnicas e sociais de trabalho devem ser
compreendidas e abordadas como parte do discurso
de reforma e luta.
Ao mesmo tempo, o discurso da produo
tem que ser suplementado com anlises de formas
textuais. Neste caso, necessrio obter um discurso
que possa questionar de maneira crtica as formas
culturais como produzidas e usadas em salas de aula
especcas. O que importante a respeito deste tipo
de discurso que ele fornece a professores e es-
tudantes os instrumentos crticos necessrios para
analisarem-se aquelas representaes e interesses
socialmente construdos que organizam e enfatizam
leituras particulares dos materiais curriculares. Este
um modo de anlise particularmente importante
porque argumenta contra a idia de que os meios de
representao nos textos so simplesmente trans-
missores de idias.
Este discurso aponta para a necessidade de
anlises sistemticas da maneira pela qual o material
usado e ordenado nos currculos escolares e de como
seus signicantes registram presses e tendncias
ideolgicas particulares. Em seus melhores exemplos,
este discurso permite que professores e estudantes
desconstruam os signicados que esto silenciosa-
mente embutidos nos princpios que estruturam os
vrios sistemas de signicado que organizam a vida
cotidiana nas escolas. Com efeito, ele acrescenta uma
nova virada terica para a anlise de como o currculo
oculto funciona nas escolas.
Este tipo de crtica textual pode ser usado, por
exemplo, para analisar como as imagens ou conven-
es tcnicas dentro de formas diversas, tais como a
narrativa, formas de tratamento, e referncia ideol-
gica, tentam construir uma gama limitada de posies
a partir das quais elas devem ser lidas. [....]
Aliado a formas tradicionais de crtica ideol-
gica do contedo dos materiais escolares, o discurso
da anlise de texto fornece urna compreenso valiosa
de como as subjetividades e formas culturais funcio-
nam nas escolas. O valor deste tipo de trabalho foi
demonstrado na anlise dos princpios estruturados
usados na construo de pacotes prontos de mate-
riais curriculares, na qual se argumentou que tais prin-
cpios utilizam uma forma de tratamento que coloca
os professores em uma posio de meros implemen-
tadores de conhecimento. Tal posicionamento est
evidentemente em discordncia com o tratar profes-
sores e estudantes como intelectuais. [....]
Eu gostaria de concluir argumentando que, a
m de desenvolver uma pedagogia crtica em torno
de uma forma de poltica cultural, essencial desen-
volver um discurso que no suponha que as experi-
ncias vividas possam ser inferidas automaticamen-
te a partir de determinaes estruturais. Em outras
palavras, a complexidade do comportamento huma-
no no pode ser reduzida simples identicao de
determinantes, quer sejam eles modos econmicos
de produo ou sistemas de signicao textual, nos
quais tal comportamento moldado e segundo os
quais ele constitui a si mesmo. A forma pela qual os
indivduos e grupos tanto medeiam quanto habitam
as formas culturais apresentadas por tais foras es-
truturais por si mesma uma forma de produo e
precisa ser analisada atravs de um discurso e tipo
de anlise relacionado, porm diferente. Neste caso,
gostaria de apresentar de maneira sucinta a natureza
e implicaes pedaggicas do que chamo de discurso
das culturas vividas.
Essencial para o discurso das culturas vividas
a necessidade de desenvolver-se o que pode ser gene-
ricamente chamado de teoria da autoproduo. Em
seu sentido mais geral, isto exigiria uma compreenso
de como os professores e estudantes do signicado
a suas vidas atravs das complexas formas histricas,
culturais e polticas que tanto incorporam como pro-
duzem. Diversas questes precisam ser desenvolvi-
das dentro de uma pedagogia crtica em torno desta
preocupao. Primeiramente, preciso reconhecer as
formas subjetivas de vontade e luta poltica. Isto , o
discurso das culturas vividas precisa questionar como
as pessoas criam estrias, memrias e narrativas que
postulam um senso de determinao e agncia. Iste
o contedo cultural da mediao, o material conscien-
te e inconsciente atravs do qual membros de grupos
dominantes e subordinados oferecem vises de quem
so e apresentam diferentes leituras do mundo. Tam-
bm parte daquelas ideologias e prticas que nos
permitem compreender as locaes sociais, histrias,
interesses subjetivos e mundos particulares que en-
tram em jogo em qualquer pedagogia escolar.
Se tratarmos as histrias, experincias e lin-
guagens de grupos culturais diferentes como for-
mas particularizadas de produo, torna-se mais fcil
compreender as diversas leituras, respostas e com-
portamentos que, digamos, os estudantes apresentam
para a anlise de um texto particular. Na verdade,
uma poltica cultural precisa que seja desenvolvido
um discurso que esteja atento s histrias, sonhos e
experincias que tais estudantes trazem para as es-
colas. somente partindo destas formas subjetivas
que os educadores crticos podero desenvolver uma
pedagogia que conrme e envolva as formas contra-
ditrias de capital cultural que constituem a maneira
como os estudantes, produzem signicados que legi-
timam formas particulares de vida.
A procura e elucidao dos elementos de au-
toproduo que caracterizam os indivduos que ocu-
pam culturas vividas diversas no simplesmente
uma tcnica pedaggica para legitimar as experincias
daqueles estudantes que muitas vezes so silenciados
pela cultura dominante da escolarizao; tambm
parte de um discurso que questiona como o poder,
a dependneia e a desigualdade social estruturam as
ideologias e prticas que capacitam e limitam os es-
tudantes em torno de questes de classe, raa e gne-
ro. Dentro desta perspectiva terica, o discurso das
culturas vividas torna-se valioso para os educadores
porque pode servir no apenas para elucidar como o
poder e o conhecimento interseccionam-se para des-
legitimar o capital cultural dos estudantes de grupos
subordinados, mas tambm para elucidar como este
pode ser traduzido em uma linguagem de possibi-
lidade. Isto , ele pode ser usado tambm para de-
senvolver uma pedagogia crtica do popular, a qual
inclua o conhecimento da experincia vivida atravs
do mtodo dual de conrmao e questionamento. O
conhecimento do outro includo no apenas para
exaltar sua presena, mas tambm porque ele deve
ser questionado criticamente com respeito s ideo-
logias que contm, os meios de representao que
utiliza, e as prticas sociais subjacentes que ele reitera.
Aqui est em jogo a necessidade de desenvolver-se
um lao entre conhecimento e poder, o qual sugira
possibilidades praticveis para os estudantes. Isto , o
conhecimento e o poder interseccionam-se em uma
pedagogia de poltica cultural para dar aos estudan-
tes a oportunidade no apenas de compreender mais
criticamente quem eles so como parte de uma for-
mao social mais ampla, mas tambm para ajud-los
a apropriarem-se de maneira crtica daquelas formas
de conhecimento que tradicionalmente lhes foram
negadas.
Em concluso, cada um dos discursos que apre-
sentei e analisei de forma sucinta envolve uma viso
diferente da produo cultural, anlise pedaggica e
ao poltica. E embora cada uma destas formas de
produo envolva um certo grau de autonomia tan-
to em forma quanto em contedo, importante que
se desenvolva uma pedagogia crtica em torno das
conexes internas que elas compartilham dentro do
contexto de uma poltica cultural, pois dentro des-
tas interconexes que uma teoria tanto de estrutura
quanto de agncia pode construir uma nova lingua-
gem, apontar para novas questes e possibilidades,
e permitir que os educadores enquanto intelectuais
transformadores lutem pelo desenvolvimento de es-
colas como esferas pblicas democrticas.
Nesse tema, tica e Educao, temos discutido as relaes entre educao e sociedade como
forma de identicar o que seria essa postura tica que a educao e os atores a ela ligados devem ter para
que o ato de educar seja consciente e comprometido.
EDUCAR PARA A DEMOCRACIA
Para demonstrar como seria o comprometimento e o ato de educar consciente centrado numa
tica, valemo-nos dos eixos fundamentais que a Unesco, atravs de uma Comisso Internacional sobre
Educao, apontou como direo para a constituio de um currculo e de prticas pedaggicas voltadas
para o indivduo e sua formao integral.
Discutimos sobre as pedagogias franqueadas em nossa cultura e o quanto elas ignoram as realida-
des individuais representadas pelos estudantes e o quanto elas no se ocupam em reetir sobre a realidade
social onde os estudantes esto inseridos como atores sociais.
Nesse sentido, a educao postulada em nossa cultura dispensa a preocupao com uma postura
tica sobre a qual deve se assentar como forma de salvaguardar os indivduos de uma sociedade procu-
rando se organizar e se planejar para desenvolver neles a capacidade de pensar a si mesmo e ao mundo
que o rodeia.
Ao mesmo tempo apontamos um outro modelo pedaggico mais compatvel com a nossa cultura
social democrtica que deve zelar pelos membros que a compem: o modelo pedaggico progressista.
O fato que vivemos numa sociedade democrtica e a eleio de valores tico-sociais democrticos
como norteadores de nossas instituies, inclusive e, principalmente, a educao, signica que precisamos
criar um sistema educacional eixado em uma formao integral do estudante.
Essa formao integral do estudante equivale a superar o padro educacional vigente que se limita
a desenvolver a formao tcnica-prossional dele, sem consider-lo como ser ativo, integrante e partici-
pativo do mundo como sujeito agente.
Antes, essa formao vigente ocupa-se em dar condio ao estudante de viver a vida adulta apenas
como executor de tarefas tcnicas prossionalizantes como se esta fosse j cidadania.
Todavia, essa uma formao para uma sociedade que elegeu valores tico-sociais capitalistas sim-
plesmente, signicando que a tcnica e a prossionalizao ao invs de fazer do estudante um cidado
pleno, dissimula a prpria condio cidad.
A condio cidad exige da educao uma formao que vai alm da tcnica prossionalizante que
d poder de executar tarefas tcnicas e de consumir, isto , essa formao possibilita o acesso aos bens
materiais produzidos pela nossa sociedade.
No entanto, quanto ao acesso a conhecimentos que nos possibilitam desenvolver a nossa subjeti-
vidade e a nossa scia-politizao cam defasados, uma vez que o estudante, em sua maioria, ingressa a
vida adulta sem saber ao certo quais so seus deveres e direitos.
Essa formao educativa dentro de uma sociedade democrtica termina por degradar o prprio
indivduo como sujeito de sua histria e a prpria sociedade que se diz democrtica.
Ento, a condio da cidadania numa sociedade democrtica perpassa pela formao tcnico-pro-
ssional (como proposto pelos pilares da educao para o sculo XXI, no aprender a conhecer e apren-
der a fazer) e se soma a uma formao humano-social (no aprender a viver junto e com os outros, e a
aprender a ser).
Essa formao possibilita ao estudante o acesso aos bens materiais com sua capacitao para exe-
cutar sua prosso a partir dos conhecimentos cientcos adquiridos, ser remunerado em troca da sua
fora de trabalho e ter condies de consumir para atender suas necessidades bsicas, gerando riquezas
para a sociedade.
Por outro lado, essa formao permite ao estudante se descobrir como um ser ativo e participativo
do mundo em que vive e est inserido, uma vez que os conhecimentos serviram, tambm, como recursos
para esquadrinhar sua realidade scio-cultural com ns de legitimar o mundo conscientemente.
Essa capacidade de desenvolver uma postura crtico-reexiva do estudante diante de si mesmo e do
mundo onde est inserido sugere o acesso mnimo aos bens simblicos de sua cultura.
De outra forma, reconhecer os valores que orientam a prtica cotidiana de seus pares e de como
intervir nesses cdigos de forma a dinamiz-los para o bem da comunidade sugere o acesso a conheci-
mentos que possibilitaram o desenvolvimento scio-poltico do estudante.
Diante disso, signica que precisamos formar educadores com a mesma preocupao: a formao
integral do estudante. Para tanto preciso que na sua formao, o educador saia do espontaneismo para
uma prtica sistematizada e consciente.
Embora tratarmos desse tema no prximo bloco, daremos uma pincelada no que seria a formao
desse prossional da educao considerando uma prxis pedaggica voltada para a democracia.
Para que essa prtica docente seja sistemtica e producente no respeito a
si mesmo como prossional; no respeito ao estudante como sujeito agente de
uma sociedade; e no respeito prpria condio de se viver em uma socieda-
de democrtica, necessrio se focar em certas dimenses dessa formao do
educador. So elas (dentre outras): a dimenso da qualicao prossional, a
dimenso da formao pedaggica, a dimenso da formao tica e poltica.
Quanto dimenso da qualicao, quer-se enaltecer que a aquisio de conhecimentos tcnico-
cientcos so deveras importante para a construo sistematizada de contedos que daro suporte
prxis pedaggica na transmisso desses conhecimentos especcos.
A dimenso da qualicao permite que o educador a partir de suas escolhas axiolgicas e categoriais
selecione os contedos que quer transmitir e que entende como importantes para o estudante em formao.
Quanto dimenso da formao pedaggica, deve-se buscar elementos que levem ao professor em
formao a superar o senso comum e do agir imediato para que sua prxis seja efetivamente signicativa
e promova mudanas no modo de pensar e agir do estudante.
Quanto dimenso da formao tica e poltica signica que o professor desenvolve a capacidade
de perceber que a sociedade constituda de valores que orientam as aes dos seus membros em qual-
quer mbito do viver humano.
Essas dimenses sendo trabalhadas em sua formao daro ao professor um arcabouo de conhe-
cimentos terico-prticos que proporcionar atitudes educativas mais signicativas tanto para si mesmo
como prossional da educao, como para o estudante sob sua responsabilidade.
Diz-se isso porque esse educador, como veremos a seguir na anlise de cada uma das dimenses,
sentir-se- gabaritado a pautar sua prtica na trade ao-reexo-ao sem perder de vista que o centro
de sua prxis o indivduo que vive com outros indivduos numa realidade social, no mundo.
Essa capacidade desenvolvida no professor possibilita-lhe a constatao de que esses valores preci-
sam ser desvelados, questionados e modicados se afrontarem a dignidade da vida humana, comprome-
tendo a convivncia entre os membros da sociedade.
Considerando a convivncia nas sociedades democrticas signica nas relaes pluriculturais e plu-
ritnicas, isto , nas relaes com as diferenas e, mais especicamente, com o diferente.
Discutimos em outro momento de nossa disciplina que o diferente deve ser entendido como o
portador do novo e do inusitado que nos far reavaliar nossos prprios valores, renovando-nos a ns
mesmos e, portanto, a nossa prpria realidade scio-cultural.
Nesse sentido, educar para a democracia signica que devemos desenvolver a tolerncia como vir-
tude para termos a capacidade de dar tempo e espao para compreendermos a ns mesmos e aos nossos
valores no encontro com a alteridade, com o outro, com o diferente.
Ento, a educao para a democracia, tambm, signica educar para a convivncia em paz a partir
de um enfoque scio-afetivo procurando conscientizar o estudante da necessidade de mitigar o fosso
social que nos separa em privilegiados e desafortunados.
A equalizao dessas posturas na formao do educador dar condies de que esse prossional da
educao, em sua prxis, desenvolva as mesmas potencialidades no estudante o que equivale dizer educar
para a democracia.
1-Sob o signo da cidadania e da democracia
O sentido poltico da educao pode ser colo-
cado sob a perspectiva das relaes entre educao,
cidadania e democracia. Essas trs dimenses esto
to profundamente ligadas que acabam se implicando
mutuamente. Cabe Filosoa da Educao questio-
nar at que ponto esta vinculao pertinente e pode
se viabilizar. Trata-se de esclarecer qual a contribuio
que a educao pode efetivamente dar para a constru-
o da cidadania e da democracia.
Quando falamos de cidadania estamos nos re-
ferindo a uma qualicao da condio de existn-
cia dos homens. Trata-se de uma qualidade de nosso
modo de existir histrico, O homem s plenamente
cidado se compartilha efetivamente dos bens que
constituem os resultados de sua trplice prtica his-
trica, isto , das efetivas mediaes de sua existn-
cia. Ele cidado se pode efetivamente usufruir dos
bens materiais necessrios para a sustentao de sua
existncia fsica, dos bens simblicos necessrios para
a sustentao de sua existncia subjetiva e dos bens
polticos necessrios para a sustentao de sua exis-
tncia social.
Por outro lado, quando falamos de democracia,
estamos nos referindo mesma exigncia, vista agora
a partir da perspectiva da sociedade. A democracia
tambm uma qualidade da vida dos homens, baseada
no reconhecimento e no respeito mtuos, ou seja,
modalidade de convivncia social, em que as relaes
entre os homens no sejam relaes de dominao,
opresso, explorao ou alienao.
Na verdade, a condio de uma sociedade que
garanta a todos os seus membros o usufruto efetivo
dos bens materiais, simblicos e polticos. a quali-
dade da sociedade que assegura a seus integrantes a
condio de cidadania. Ainda que diferentes entre si,
por tantos outros aspectos, numa sociedade efetiva-
mente democrtica, os homens tornam-se iguais sob
o ponto de vista da condio comum de cidados.
sempre bom lembrar: as exigncias das rela-
es entre cidadania e democracia no se situam ape-
nas no plano dos princpios abstratos mas, ao contr-
rio, implicam prticas e situaes bem concretas, pois
so essas que tecem a vida real das pessoas.
No basta dizer que a escola pblica livre,
gratuita e aberta a todas as crianas brasileiras para
que nossa educao pblica seja efetivamente demo-
crtica e avalizadora da cidadania. preciso ainda
que ocorra a tomada de decises e medidas concretas
para que esses princpios se realizem historicamente
e que a escola pblica garanta efetivamente uma boa
educao a toda a populao, sua destinatria. No
basta, pois, consider-la como uma possibilidade.
Assim tambm, para que haja relaes democrticas
entre as pessoas, no suciente que elas sejam, em
tese, contra o racismo, assumindo no discurso terico
posies inamadas contra ele; preciso combat-lo
na prtica cotidiana, onde ele se disfara e se camua.
necessrio promover aes e situaes em que as
pessoas no sejam, de fato, prejudicadas e discrimi-
nadas por causa de suas peculiaridades raciais.
2-A educao mediando cidadania e democracia
Como possvel entender a educao numa so-
ciedade historicamente determinada? Como prtica
humana intencionalizada e fecunda pela signicao
simblica, fruto da subjetividade.
A educao efetiva-se como mediao para a
construo dessa condio de cidadania e de demo-
cracia, contribuindo para a integrao dos homens no
trplice universo do trabalho, da simbolizao subjeti-
va e das relaes polticas.
Mas, ateno! No estamos diante de um pro-
cesso automtico, mesmo quando as mediaes his-
tricas esto presentes. que essas mediaes so
profundamente ambguas e contraditrias. Ao mes-
mo tempo em que constituem o lugar da humaniza-
o, da personalizao, so tambm o lugar privilegia-
do da desumanizao. Como vimos, o trabalho pode
degradar o homem, as formas concretas de sociabi-
lidade podem oprimi-lo, e a cultura simblica pode
alien-lo. A vida em sociedade, a atividade produtiva
e a experincia subjetiva podem estar efetivando, no
uma forma mais adequada de existncia, mas formas
de despersonalizao individual e coletiva.
Por isso mesmo, a educao s pode contri-
buir para a instaurao da cidadania e da democracia
se seu investimento se der na dimenso construtiva
dessas mediaes.
TEXTO COMPLEMENTAR
Educao, cidadania e democracia
SEVERINO, A.J. Filosofia da educao: construindo a cidadania. So Paulo: FTD, 1994, p. 98-101.
O desao essencial que a educao enfrenta o
de como preparar as novas geraes para o trabalho,
para a vida social e para a cultura da subjetividade,
sem degrad-las, sem submet-las opresso social
ou alien-las. Isso porque vivemos numa sociedade
concreta, historicamente determinada, em que as re-
laes de produo, as relaes polticas e as simboli-
zaes culturais so particularmente alienadoras.
A cidadania uma qualicao do exerccio da
prpria condio humana. O gozo dos direitos civis,
polticos e sociais uma expresso concreta desse
exerccio, mas no a nica.
O homem, anal, s plenamente humano se
for cidado, o que signica poder fruir de todos os
elementos das mediaes objetivas de sua existncia.
No tem, pois, sentido falarmos de humanizao, de
humanismo, de liberdade, se a cidadania no estiver
lastreando a vida real dos homens. A humanizao
no um atributo intrnseco que qualica os homens
s pelo fato de eles pertencerem espcie humana.
, antes de tudo, uma construo histrica.
A educao parte desse processo histrico
medida que investe na consolidao e na universalizao
das mediaes existenciais. Este o esforo que a edu-
cao contempornea vem buscando implementar, por
terem os seus agentes se dado conta dessas exigncias.
Na Antiguidade, dominada por uma viso me-
tafsica do homem, a educao buscava a perfeio
do educando na atualizao da potencialidade de sua
essncia. No incio da poca moderna, dominada
por uma viso cienticista do homem, ela buscava
a plenitude da vida, a sade vital das pessoas. Hoje,
imbuindo-se de uma concepo praxista, busca im-
plementar a cidadania.
Para a educao, o ideal a ser perseguido no um
estado de perfeio previamente contido numa essncia
ou num cdigo gentico, mas um estado que se poder
atingir mediante um processo intencional de construo.
A forma como o sistema educacional brasileiro tem educado/formado os homens, respeita- 01.
os em sua humanidade ou limita-se condio prossionalizante? Explique argumentando.
At que ponto a educao tem levado os homens em formao prossional a desenvolver o 02.
aspecto dialtico dos valores morais?
Com base no texto complementar Educao, cidadania e democracia de Severino, reita de 03.
que modo educao e sociedade se entrelaam na formao cidad dos indivduos.
Explique e discuta com argumentos fundamentados a seguinte assertiva: a educao pode se 04.
planejar de modo a manter as estruturas sociais estabelecidas ou de modo a contribuir para a transfor-
mao social.
Discuta reexivamente como as formas dominantes de discurso na prtica educacional so 05.
construdas, sustentadas e postas em circulao fora das escolas e qual o papel do prossional da educa-
o diante desses discursos.
No bloco anterior, quando tratamos do tema tica e educao, o contedo educar para a democra-
cia, comeamos uma discusso reexiva sobre a formao do educador que nesse bloco e tema precisa-
mos ampliar e consolidar para dar ao futuro professor a capacidade de discernir como prossional.
O primeiro passo para a compreenso de uma postura pedaggica em que envolve a prxis a
constatao de uma conduta prossional que se lastreia no espontaneismo, isto , uma prtica pedaggica
que no consegue superar o agir imediato e, por isso mesmo, uma prtica carregada de senso comum.
Para entendermos melhor, vamos explicar cada uma das categorias descritas no pargrafo anterior,
a comear pelo termo prxis. O termo foi denominado por Marx para demonstrar a necessidade de re-
lacionar teoria e prtica como partes complementares de um mesmo processo, isto , um conjunto de
prticas que permitem ao homem, pelo seu trabalho, transformar a natureza, transformando-se tambm
a si mesmo, numa relao dialtica.
No contexto da prtica pedaggica, signica que o professor deve agregar conhecimentos e aplicar
esses conhecimentos na realidade, ou seja, na sala de aula que um universo composto de vrias realida-
des representadas na singularidade de cada estudante.
Essa utilizao tcnica dos conhecimentos para resolver ou solucionar os problemas enfrentados
na realidade da sala de aula deve ser submetida ao crivo da reexo e da crtica do professor a partir dos
resultados que se apresentam.
Submeter os conhecimentos (teoria) aplicados na sala de aula (prtica) uma atitude crtico-reexi-
va dos resultados equivale a compreender os limites da teoria e a necessidade de mudana dela (a teoria)
para melhor atendermos a realidade e seus desaos cotidianos.
Ora, essa atitude demonstra que o professor saiu do conforto terico para confront-lo com o
mundo vvido da prtica para atender s necessidades do alunado e, ao mesmo tempo, transformou os
TICA NA PRXIS PEDAGGICA
E NA PESQUISA
TICA E OS SUJEITOS DA PRXIS
PEDAGGICA
A PRXIS PEDAGGICA: DO SENSO COMUM
POSTURA CRTICA.
conhecimentos que orientaram a prtica e, tambm, mudou a prpria prtica. A trade ao-reexo-ao
potencializada dialeticamente.
Um outro termo a ser desvendado o espontaneismo que seria uma prtica no sistematizada com
suas bases num conhecimento acrtico que leva ao prossional de educao a atitudes inconscientes sem
perceber os resultados dessa ao, salvo aqueles que lhe convm.
Quanto ao senso comum, um tipo de conhecimento ingnuo, assistemtico, acrtico que no foi,
minimamente, submetido reexo nem investigao cientca, logo um conhecimento que orienta o
prossional que se vale do espontanesmo.
O senso comum proporciona uma viso fragmentria da realidade, da teoria e da prtica qual nos
acostumamos sem pensar mais apropriadamente, questionando sobre ela e nas suas conseqncias tanto
para ns como prossionais da educao que possui conhecimentos e os aplica no mundo, quanto para
o estudante que sofre a ao desses conhecimentos e dessas prticas.
Para que o prossional da educao saia do espontaneismo e abandone o senso comum, assumindo
a postura de educador, de fato, imprescindvel a constatao desses tipos de atitudes no fazer pedag-
gico para alcanar uma prtica crtico-reexiva.
Diagnosticar essas prticas espontaneistas exige do professor uma compreenso de sua prtica, isto ,
exige que o professor problematize permanentemente a ao pedaggica cotidiana no ambiente escolar.
Ora, problematizar a ao pedaggica requer do prossional de educao um carter losco na
atitude para colocar sempre em suspeio sua prpria prtica com vistas a uma re-elaborao de seus
conhecimentos e da renovao de seu exerccio prossional.
O professor que busca a conscientizao de sua ao pedaggica procura descobrir o que determi-
na essa re-elaborao dos conhecimentos e da renovao do seu exerccio prossional, a saber: a realidade
da sala de aula com a qual se defronta cotidiana e ininterruptamente.
Logo, a sala de aula o laboratrio onde o professor que procura sair do senso comum e desenvolva uma
atitude crtica. Essa idia da sala de aula como laboratrio alude a uma compreenso de professor investigador.
O professor investigador se comporta como um prossional preocupado com sua prtica e com
os conhecimentos que possui e que orientam sua ao, procurando saber-lhes limites e necessidades de
ampliao e renovao para atender melhor s necessidades do estudante e do social.
Mas quem o estudante nesse contexto em que discutimos uma prxis pedaggica que deve se
afastar do agir imediato, proporcionado pelo senso comum, problematizando-o e, nesse sentido, uma
prtica que deve despertar para aes conscientes.
Como pistas para se constatar o que ele , diremos, aqui, como ele no pode ser visto: um ser passi-
vo e incapaz que deve absorver a cultura geral e os conhecimentos tcnico-cientcos para viver melhor.
Compreend-lo dessa forma, leva-nos a entend-lo como um ser dependente do professor com
sua prtica e com seus conhecimentos, independentemente da sua realidade vvida. Por outro lado, no
procurar entender sua realidade vvida desprezar e ignorar sua natureza scio-histrica e pertencente a
uma cultura.
Elevar-se do senso comum a uma postura crtica sugere, dessa forma, uma formao tico-los-
ca do professor. A atitude tico-losca impele ao prossional de educao uma atitude investigativa
no sentido de se reciclar como prossional e como pessoa e de respeitar a si mesmo como prossional e
pessoa e ao estudante como futuro prossional e como pessoa.
Essa atitude de se reciclar como prossional e como pessoa aponta pra uma formao que deve se
ocupar dos seguintes aspectos: humano-social; tcnico-prossional; poltico-cultural.
Esses aspectos sero discutidos com mais propriedade e mais detidamente nos prximos conte-
dos e temas.
TEXTO COMPLEMENTAR
O lugar da tica no trabalho do (a) professor (a)
Revista espao acadmico, n 40, setembro de 2004. Disponvel em: www.espacoacademico.com.br/040/40pc_meksenas.htm
Muitas so as reexes acerca do papel social
do professor(a) na modernidade. Em nmero cres-
cente surgem os artigos; os ensaios e as teses, que
buscam indicar os caminhos necessrios ao exerccio
desta prosso. Assim, se escreve sobre como ou
deve ser a relao do professor com os pares e com
os seus alunos; a respeito das relaes didticas e ine-
rentes socializao do conhecimento; das lutas
democratizao do ensino; da violncia e da crise da
instituio escolar; dos modos e das formas da gesto
em polticas pblicas na educao. Por outro lado, ao
mergulhar na discusso da prtica docente no cotidia-
no institucional poderamos indagar: como os profes-
sores se posicionam diante das noes de bem e mal;
do justo ou injusto; do que ou no correto? Ou, em
outros termos, como os aspectos de uma moralidade
prossional podem constituir-se em posturas ticas
no exerccio da prosso? Assim, a presente reexo
busca formular algumas questes sobre o lugar da ti-
ca no trabalho do professor(a).
Denies sintticas indicam o incio da dis-
cusso do tema em questo e, nesse aspecto, a moral
pode ser um ponto de partida desejvel se entendi-
da como um corpo de regras e normas, socialmente
aceitas como as mais adequadas para a vida de uma
coletividade. Sejam as normas e regras sancionadas
juridicamente e na forma de leis ou, os costumes e
hbitos sociais que se impem ao grupo ao longo de
sua histria. A moral, ao constituir-se como um fe-
nmeno que regula a vida social e que julga o agir
considerado correto ou errado, coloca a questo da
tenso/conito que se estabelece entre o sujeito e
a esfera social. Nesse ponto da discusso, podemos
armar que o indivduo dene-se pela sua capacidade
de pensar; julgar e querer, levando-o a posicionar-se
frente ao mundo e frente aos outros: compreendendo;
escolhendo e desejando. Por outro lado, essa trade
arma-se na sua relao com uma outra: de contexto;
de organizao do trabalho; de histria, isto , emer-
ge no campo das necessidades; da produo e repro-
duo da materialidade humana e, ainda, constitui-se
como aes no mundo. Tais ordens esto em tenso
porque nem sempre o compreender; o escolher e o
desejar coincidem com as delimitaes inerentes ao
contexto; organizao do trabalho e histria. Tra-
ta-se do velho conito indivduo sociedade e em
meio a tal, os prepostos da moral modelam as esco-
lhas individuais frente s necessidades sociais.
Na modernidade, a moral no espelho do
contexto; trabalho e histria de uma coletividade,
mas de uma classe social: a burguesia. Nem de toda
ela, mas da frao de classe que se impem, em deter-
minado momento, como hegemnica. Desse modo,
aquilo que tido como socialmente justo ou injusto;
o bem e o mal; o certo e o errado; no corresponde
compreenso; escolha e desejo de cada indivduo e
nem do conjunto dos participantes da vida social. Ao
contrrio, reete o contexto; a organizao do traba-
lho e a histria da frao dominante e que apresenta
as suas particularidades como se fossem as determi-
naes da totalidade social. Tais particularidades de
classe tambm no coincidem de maneira unvoca s
concepes da classe que as produziram: trata-se, a
moral, de uma concepo invertida do real em que,
num mundo povoado de mercadorias, cria a iluso
da qual as coisas/objetos, e no o ser humano, que
determinam as regras da vida social. E assim, seguin-
do as pistas lanadas por Marx, podemos armar que
a moral, sob a sociedade burguesa, assume a forma
de ideologia. E qual seria o seu cerne? Novamente
podemos recorrer a Marx e buscar a explicitao da
moral no contexto; trabalho e histria da sociedade
burguesa e sintetizada em uma mxima:
Cada homem especula sobre a maneira de
como criar no outro uma nova necessidade para o
forar a novo sacrifcio, o colocar em nova depen-
dncia, para o atrair a uma nova espcie de prazer e,
dessa forma, destruio (...) quanto menos cada um
comer, beber, comprar livros, for ao teatro, ao bar,
quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar,
pintar, poetar, etc., mais economizar, maior ser sua
riqueza, que nem a traa nem a ferrugem corroero,
o seu capital. Quanto menos cada um for, quanto me-
nos cada um expressar a sua vida, mais ter, maior
ser a sua vida alienada e maior ser a poupana da
sua vida alienada (Marx, 2002: 149 e 152).
Em outros termos, a moral como ideologia
sedimenta uma prxis que transformou a realizao
pessoal, promovida entre indivduos e destes com a
coletividade, em mero prazer obtido pela posse do
objeto. No lugar de fazer-me indivduo pela minha in-
terao com os outros, me torno uma particularidade
fechada em mim mesmo, pela coleo de mercadorias
que possuo e, para tal, vale tudo: quanto menos cada
um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc.,
mais economizar [para comprar mercadorias], maior
ser sua riqueza [de objetos inteis], que nem a traa
nem a ferrugem corroero...
Sob o signo desta moral, tornada historicamen-
te ideologia, que outras pequenas morais, no de
classe e sim de grupo, armam-se. Entre elas, aquela
correspondente ao exerccio da prosso docente,
que se constitui por cdigos do que certo ou erra-
do; justo ou injusto; do bem e do mal no exerccio da
prosso. bvio que essa moralidade prossional
est imbricada com a ideologia: sempre vemos no co-
tidiano escolar a defesa que muitos professores fazem
a respeito do dever de seus alunos em prepararem-se
para o mercado, no lugar da crtica; professores por-
tando e adorando griffes verdadeiras ou falsas, em
vez do questionarem-se a respeito; defendendo, com
pouca conscincia, que a posse de objetos mais im-
portante que as interaes sociais. Entre professores,
o que certo ou errado; bem ou mal; justo ou injusto
acaba determinado pela grande moral ou ideologia.
Porm e contraditoriamente, a moralidade do pro-
fessor pode adquirir formas de maior independncia
frente ideologia, pois aquela pequena moral pros-
sional, ao originar-se da prtica cotidiana do experi-
mentar a prosso, permite concordar ou discordar
com os prepostos da grande moral ou ideologia.
Um exemplo tipica esta ltima questo. Ima-
ginemos um (a) professor (a) do ensino pblico, que
foi designado a lecionar numa escola situada em re-
gio urbana com altos ndices de violncia. Ao viven-
ciar as primeiras semanas neste contexto, tal profes-
sor (a) percebe as diculdades na realizao do seu
trabalho. O que seria correto: continuar lecionando
em tal realidade, ou buscar um contexto menos vio-
lento para exercer a sua prosso? Caso a escolha seja
a de ir ao encontro de uma nova escola em regio
menos violenta, o professor (a) em questo faria uma
escolha moral, pois adotaria a regra socialmente tida
como correta: afastar-se do perigo e proteger-se;
bom lembrar que o individualismo faz parte da gran-
de moral moderna. Porm, a escolha poderia ser ou-
tra: permanecer na mesma escola, sob todos os riscos
e, ainda, engajar-se em movimentos pela paz. Essa
outra opo se daria por meio de uma escolha tica.
E qual a diferena em ambas? Na primeira o agir pro-
ssional est vinculado a uma escolha comum, pois
admitir que cada um deve pensar em si mesmo algo
valorizado. J, na segunda, o agir se aproximaria de
uma escolha capaz de interrogar-se e questionadora
da validade de um aspecto moral. Neste ponto est
o signicado da postura tica na prosso: o interro-
gar-se a respeito da prtica prossional na perspectiva
da crtica da pequena moral.
Deste pequeno exemplo, ainda poderamos
pensar outros, aprendemos que todos os professores
so pessoas morais, o que no signica que tenham
postura tica em todo momento. A tica situa-se
acima da moralidade porque capaz de questiona-
la. Nesse sentido, esclarecedora a posio de Nas-
cimento quando arma: a questo tica no se res-
tringe ao plano da aceitao das normas socialmente
estabelecidas nem se reduz ao problema da criao
dos valores por uma liberdade solitria. Nasce na
existncia concreta de cada um, da conscincia dos
valores envolvidos no reconhecimento da inalienvel
dignidade da pessoa e do sentido da responsabilidade
pessoal diante do outro, cujo rosto um apelo cons-
tante a ser respeitado e promovido (1984:16). Da a
importncia em qualicar o trabalho do professor(a)
como uma atividade que ultrapasse a dimenso moral
na direo da postura tica, pois apenas esta ltima
capaz de estabelecer os projetos sociais geradores da
nova trade contexto; trabalho e histria. Em suma,
a tica permite a crtica pequena moral e pela crtica
possvel questionarmos a ideologia, lanando-nos
em diferentes alternativas sociais.
Estudamos no outro contedo como o prossional de educao tem o dever de sair do senso co-
mum e consolidar uma postura crtico-reexiva em relao sua prtica pedaggica.
Percebemos que abandonar o agir imediato e adentrar as regies da atitude crtica exige do educa-
dor mais do que a simples aquisio e domnio de contedos, e mais do que deter tcnicas de ensino.
Essa ascenso do espontanesmo ao senso crtico como professor requer desse prossional uma
postura de permanente observao e problematizao da sua prxis sob o crivo da ao-reexo-ao.
E em torno desse crivo que o educador deve se orientar para exercer de maneira menos imprecisa
e improvisada a sua prtica. preciso que ele comece a nortear suas aes desde o planejamento, pas-
O EDUCADOR: SUA PRTICA REFLEXIVA E DE
AGENTE POLTICO
sando pelos objetivos e escolhas de contedos, at execuo e os resultados ali obtidos, e utilize esses
elementos como materiais de renovao prossional.
Por outro lado, essa atitude de renovao prossional perpassa, necessariamente, pela compreen-
so de que o professor aquele mediador entre o estudante a realidade circundante, fazendo-o elevar-se
de uma compreenso sincrtica a uma compreenso sinttica do mundo.
Isto , que uma das funes do professor fazer com que seu aluno saia de um pensamento/co-
nhecimento difuso e fragmentrio originado do senso comum para um pensamento/conhecimento mais
sistematizado oriundo de um modo de pensar crtico-reexivo e investigativo que representaria melhor
essa realidade.
Para tal, imprescindvel que esse educador tenha claro o tipo de estudante que ele que, co-parti-
cipativamente, auxiliar na formao. Ou seja, qual o conceito antropolgico que est subjacente s suas
escolhas: se a concepo metafsica; se a concepo naturalista; ou se a concepo histrico-social.
E, ainda, esse prossional da educao deve estar ciente de que a escola uma representao social
e reete os conitos estabelecidos na sociedade e que esses conitos devem ser entendidos como matria-
prima de debates e discusso para avaliar a prpria funo da escola e do educador em relao ao social.
Da, como vimos no contedo anterior, que necessrio uma formao do prossional nos aspec-
tos: humano-social; tcnico-prossional; poltico-cultural. Quanto a formao tcnico-prossional j
sabido a sua importncia, uma vez que ela solicita do educador o domnio de conhecimentos e tcnicas
de ensino para o exerccio de sua ao pedaggica.
No entanto, o que queremos evidenciar nesse contedo a necessidade dos outros aspectos para
o exerccio pleno dessa atitude pedaggica. Exerccio pleno que dizer uma ao que priorize o estudante
no como simples reprodutor de idias que o capacite a executar tarefas tcnicas. Isso seria aviltante para
sua condio de ser um ser humano histrico-social e cultural.
Ento, alm da capacitao prossional, o exerccio pleno deve querer proporcionar a ele a capa-
cidade de pensar sobre os valores que orientam sua vida social, cultural e histrica e tecnolgica e suas
conseqncias para a vida, uma vez que vivemos numa sociedade democrtica.
Levar, nesse sentido, ao estudante a se descobrir parte de uma comunidade. A perceber a sua con-
dio de ser social que convive com outros humanos e que a vida em sociedade depende da compreenso
de que a realidade social se constri intersubjetivamente.
aqui que do professor requerida uma formao reexiva e de agente poltico. nesse contexto
social que educao, escola e ao educador exigido a compreenso que eles existem para ampliao
das capacidades prossionais e cidads do educando.
Dessa forma, no reduzir a cidadania a uma formao prossional que possibilita o acesso aos bens
materiais e legitim-la como um processo de acesso a bens scio-poltico e a compreenso dos direitos e
deveres dos homens que vivem em uma sociedade democrtica.
Limitando-se prtica que se restringe formao meramente prossional do estudante, signica
que professor abdicou de suas outras atribuies e minimizou o seu papel de mediador entre o estudante
e a vida adulta em sociedade.
Essa minimizao equivale a aes pedaggicas alienadas e assentadas, dessa maneira, no senso
comum e no agir imediato, sem preocupaes com a dignidade do estudante como agente poltico que
deve vir a se tornar para agir conscientemente no mundo em que est inserido com vistas a favorecer a
vida em sociedade.
necessrio que o educador saia da prtica alienante, que no respeita nem a si nem ao estudan-
te e, muito menos, a sociedade em que vive. Ento, preciso que ele assuma em considerao a si, ao
estudante e ao mundo onde esto inseridos uma pedagogia que possibilite uma aprendizagem crtica e
reexiva do estudante.
Logo, mister ao educador comear a entender que sua formao deve se lastrear nessa pedagogia
crtica, valendo-se das disciplinas prossionalizantes (como a Didtica, por exemplo) que lhe asseguram
tcnicas de ensino como ferramentas de um fazer pedaggico autntico e pleno.
Isto : que eleve o estudante da ingenuidade de que a cidadania est na formao tcnico-prossio-
nal, meramente, para uma compreenso mais abrangente envolvendo tambm a sua formao como ser
histrico-social e cultural.
Ao professor cabe a responsabilidade de compreender que a ao pedaggica representa a capaci-
dade de produzir valores, bens e riquezas (sejam materiais, culturais, simblicos, sociais e polticos) para
sociedade na qual est inserido e onde esto abrigados os indivduos que sofrem essa ao pedaggica.
Quanto mais ciente dessa realidade do ato pedaggico, mais prximo de se perceber como sero os
futuros adultos a partir do fazer pedaggico que promove em sala de aula que resvala nos estudantes sob
a forma ou de conformismo ou de rejeio ao sistema vigente.
O conformismo termina por menosprezar a realidade social de cada estudante e a realidade social
circundante como elementos a serem discutidos em busca de superao do modelo estabelecido caso ele
no respeite os indivduos que compem o tecido social.
Por outro lado, a rejeio ao sistema sugere que o ato pedaggico procurou despertar e desenvolver
no estudante, a partir de uma pedagogia crtica da aprendizagem, a condio de ser um ser de liberdade
aliado aos ideais de justia e de solidariedade.
Esses valores da liberdade, justia e da solidariedade despertos e desenvolvidos pelo ato pedaggico
do professor que se assume como agente poltico capacita o estudante a se comover com o mundo e a
se indignar com a misria humana e, dessa forma, exigir mudanas no sistema que enobream a vida de
todos os membros que o compem, indistintamente.
O senso de pertencente a uma comunidade se assoma e promove no estudante o carter isonmico
que deve respaldar toda sociedade democrtica. Essa isonomia se impe seja perante as leis, que repre-
sentam os valores tico-morais que a orientam poltica e economicamente, seja perante a condio de
seres pertencentes a uma dada sociedade e, como tal, tm o mesmo direito de acessibilidade aos bens de
qualquer ordem produzidos por essa sociedade.
Nesse sentido, a ao pedaggica um ato poltico cuja beleza est em possibilitar mudanas pessoais,
psicolgicas e sociais sob o critrio do enaltecimento de valores que favoream a vida e a dignidade humana.
Por outro lado, o ato pedaggico como ato poltico tem a capacidade de embaar a capacidade de
discernimento e crtica do estudante conservando as relaes polticas e scio-econmicas estabelecidas.
Ento, a formao reexiva do professor como agente poltico demanda uma prtica consciente.
Tal prtica requer a compreenso da dialtica entre eu-mundo e teoria-prtica.
Essa relao dialtica aponta, como j discutimos em outro contedo, uma confrontao entre
realidade e conhecimento com vistas a renovar um e outro, caso esse embate revele o menosprezo pelo
indivduo como ser ativo e participativo do mundo o que equivale a um modelo educativo e uma prxis
pedaggica desvinculados da tica.
TEXTO COMPLEMENTAR
Conseqncias da prxis pedaggica alienada
MARTINS, M.A.V. O professor como agente poltico. 4 ed. So Paulo: Loyola, 1995, p. 55-57.
A alienao pedaggica tem um sentido que
tradicionalmente tem a alienao na sua origem, ou
seja, o agente educacional, o professor, no se reco-
nhece na atividade pedaggica, pelo contrrio, algo
alheio, independente, que se ope; algo dotado de
certo poder prprio, que se volta contra ele mesmo, o
qual no pode controlar.
O trabalho pedaggico enigmtico, misterio-
so (fetichismo), porque a relao social decorrente do
ato pedaggico e que medeia esse ato passa a ser uma
relao exclusivamente interna do processo em si, no
qual seu produtor est sempre de fora.
Na prtica pedaggica alienada o professor re-
aliza um trabalho que no lhe pertence no sentido
humano. H uma diferena humana entre ele e seus
alunos, ele no se equivale aos alunos com os quais
trabalha. Isto signica que os resultados do seu traba-
lho no so para ele, ou seja, no pode convert-los
em elementos da sua prpria vida.
As coisas que ele produz convertem-se para ele
prprio em algo cada vez mais alheio, as quais, no
so capazes de enriquecer o seu contedo humano.
Assim ele se converte cada vez mais numa mera mer-
cadoria que a sua fora de trabalho.
A alienao converte o trabalho, para o professor,
em algo externo no qual ele no se arma no se sente
na atividade prtica que realiza, nega-se a si mesmo.
O fato de o professor trabalhar apenas um
meio para assegurar a sua existncia e anal acaba re-
alizando o que lhe encomendado, convertendo-se
assim em apenas um instrumento de algo que neces-
site ser conseguido atravs de si.
Desse modo, o trabalho executado pelo docente
coisica-se, isto , ele, o professor, no propriamen-
te o criador de sua atividade e este tipo de trabalho
justamente o que tem contribudo para que ele se aliene
e assim deixe de fazer a sua histria e humanizar-se.
Assoberbado pela pedagogia burocratizada,
pela necessidade de sobrevivncia, pelas mltiplas in-
formaes de carter pedaggico que recebe, pelas
tecnologias pedaggicas hipertroadas desvinculadas
da prtica pedaggica a que se referem, manipulado
por modismos, utua entre posies radicais. So
elas adeses pr-crticas ou uma atitude romntica,
ingenuamente esperanosa at mesmo mgica acerca
das possibilidades da educao sistemtica, ou a sua
retirada do campo de ao do processo pedaggico,
acomodando-se aos acontecimentos.
Assim esse trabalho alienado destri o vnculo
entre o professor (o homem) e a sua obra obstruindo,
com a separao que impe, a possibilidade de ela-
borao e reelaborao da sua prtica. O que acaba
sobrando somente uma sujeio s prprias neces-
sidades individuais e assim sendo a impossibilidade
de participar de objetivos comuns, comuns ao ensino,
comuns aos professores. Resta tambm somente uma
atividade que garante a existncia, ele produz para vi-
ver. Seu trabalho concretamente cada vez mais um
instrumento que garante a luta individual pela exis-
tncia, e cada vez mais o professor vai se isolando.
Por fora deste individualismo radical acaba es-
tendendo esta relao entre outros homens.
Esta alienao no se d apenas ao nvel da
conscincia mas trata-se de uma alienao real con-
creta, que aparece no processo real do trabalho peda-
ggico. o que se passa quando o professor v o alu-
no fora, desvinculado, longe, margem do processo
pedaggico objetivo, do qual ele participa. Isto , no
identica no aluno o resultado do seu trabalho, assim
como coloca-o margem deste trabalho. certo tam-
bm que esta alienao se d ao nvel da conscincia,
pela ausncia de uma organizao efetiva, coerente,
total da prtica que ele executa.
Resulta desse modo a alienao do aluno, pela
ausncia de relao entre os procedimentos teri-
co-pedaggicos e a prtica e as suas exigncias, de-
correntes do campo social mais complexo. Aluno e
professor situam-se em campos opostos pela falta de
vinculao de ambos prxis que se referem.
A relao intersubjetiva, ou a interao profes-
sor-aluno no se d. H ento dois planos de alienao:
o da alienano do professor, em relao direta com
seu trabalho, isto , no se reconhece no produto de
seu trabalho, pois a educao sistemtica traduz-se ob-
jetivamente por resultados no social (social entendido
como poltico-econmico-social) e que interferem no
curso da histria; e o da alienao do aluno, o que acaba
por estender essa relao entre aluno e aluno, porque a
alienao no se d apenas entre o sujeito (professor) e
o objeto (aluno) mas entre seres humanos.
assim que a prxis pedaggica se exterioriza,
isto , se concretiza mas no vazio. A histria escapa
das mos do professor, pois esta sua prxis no se ex-
terioriza concretamente para produzir e transformar
a histria e ele, o docente, perde a oportunidade de
humanizar-se [...].
A histria escapa das mos do professor, pois a
prxis pedaggica a oportunidade para objetivao do
social, a oportunidade para produzir o homem, objeti-
v-lo, torn-lo humano, o que anal s possvel quan-
do o homem est em relao com os demais homens.
A alienao pedaggica congura-se ento pela
impossibilidade de o docente objetivar as circunstn-
cias, por tornar as prticas pedaggicas como objeto
de valor em si, o que redunda num pedagogismo in-
cuo; por no ter pensado a prxis pedaggica como
prxis social, isto , como prxis que se traduz por
resultados no social e da qual ele participa.
O professor estabelece, tanto objetivamente
como subjetivamente, uma relao de exterioridade
No Bloco 1, tema 2, contedo 4 o paradigma educacional emergente discutimos um pouco sobre
a relao professor-aluno, dentre outras coisas. O ponto de partida foi a anlise das teorias pedaggicas e
o modo como cada uma delas estabelece essa relao.
justamente aquela discusso que queremos ampliar com voc, caro (a) estudante, com ns de
compreendermos mais apropriadamente essa relao e como ela deve superar o conforto dos modelos
vigentes estabelecidos.
Vimos, naquele contedo, que nas pedagogias sob o vis liberal (tradicional e tecnicista) a relao
professor-aluno estatuda sob a verticalizao.
Nessa verticalizao, o estudante visto pelo professor como um receptculo dos conhecimentos
(cultura geral) para vir a ocupar sua posio social legitimar seu status quo (pedagogia tradicional) ou para
garantir sua formao tcnica-prossional para um mundo industrializado onde a economia e o mercado so
mais importantes que o prprio ser humano e por isso devem ser engrandecidos (pedagogia tecnicista).
Constatado isto, passamos a propor para a formao educativa dos indivduos um outro paradigma
para a prtica educao e para sua prtica pedaggica que respeitasse o ser humano de forma integral,
conforme sugere os novos pilares para a educao proposto pela Unesco. Um modelo pedaggico que
ensine o estudante a aprender a conhecer, a aprender a fazer, a aprender a viver juntos e com os outros,
a aprender a ser.
Ento, a relao professor-aluno nessa pedagogia proposta desarticula a verticalizao to comum
nas tendncias pedaggicas liberais e prope a horizontalizao dessa relao, isto , o professor se
comporta como orientador da elevao do nvel de conscincia crtico-reexiva do estudante, alm da
formao tcnico-prossional.
Cabe-nos, agora, aprofundar essa relao horizontalizada professor-aluno e suas conseqncias
tanto para o estudante e suas vivncia tcnico-humano-sociais, quanto para o professor e sua prtica
tcnico-prossional, histrico-cultural e poltico-social.
De incio vamos tentar denir os termos em questo: educador e educando, embora saibamos das
diculdades de chegar denio dessas categorias devido s implicaes que ambos os termos sugerem
numa relao de interferncia e na perspectiva de que um e outro assumem, alternadamente, o papel de
um de outro.
Isso signica que no processo de compreenso da horizontalizao da relao professor-aluno am-
bos comeam a entender que a postura que deve ser assumida de ser aprendente diante das situaes-
problemas que essas categorias vivem ininterruptamente no cotidiano escolar e fora dele.
Devido condio de ser um ser humano, o educador um ser que, dialeticamente, constri o seu
eu, a sua histria, a sua cultura, e aos valores que orientam sua vida em sociedade, sofrendo as determi-
naes que desses valores.
Voc pode lembrar caro (a) estudante, como reetimos no contedo tica, conscincia moral e
liberdade que o ser humano produto e produtor de si mesmo e do meio em que vive a partir de sua
interferncia na natureza (da qual tambm herda elementos para sua formao) no intuito de satisfazer
suas necessidades. Logo, o ser humano uma sntese histrico-cultural e biolgica.
Essa condio de ser um ser humano-social leva o educador a desenvolver certo papel na sociedade
e a exercer certa funo social: deter e dominar conhecimentos tcnico-cientcos que o ajude a executar
A RELAO EDUCADOR-EDUCANDO
com sua atividade (como se ela fosse algo estranho, misterioso, inacessvel) e com o produto dest atividade,
que acaba por omitir os ns sociais estreitamente vinculados prtica pedaggica.
bem sua prossionalizao e a mediao entre os conhecimentos acumulados pelo homem (cultura geral)
e o educando.
Essa atitude do educador, imbudo da postura tico-educacional, deve se lastrear em um conceito
de educao voltado para a elevao do educando como sujeito ativo: integrante, atuante e participativo
no mundo que o circunda.
J o educando que deve ser entendido como sujeito ativo, no foge s determinaes da realidade,
uma vez que ele atravs de suas escolhas se constri ou se aliena diante dos valores institudos.
O educando o indivduo sedento de conhecimentos que o possibilite desenvolver a capacidade de
avano e crescimento. Mesmo que, s vezes, inconscientemente, ele busca um novo degrau de conheci-
mentos que o ajude a compreender a realidade circundante para saber agir e intervir nela.
E a relao professor-aluno institui-se a partir do instante em que o educando necessita do educa-
dor para mediar sua aquisio de conhecimentos e sua capacitao de confrontao desses conhecimen-
tos com a realidade, legitimando-os: tanto a realidade, quanto os conhecimentos, conscientemente.
O educador, ento, deve estar ciente do fato de que o educando sujeito ativo e participativo que
tende a crescer como sujeito ao longo do processo ensino-aprendizagem.
E que ele mesmo, o educador, deve buscar ser um sujeito ativo e participativo, um agente poltico
com formao histrico-cultural, poltico-social e tcnico-prossional.
E como essa relao pode ser entendida mais amide? Observemos e visualizemos de certa manei-
ra a sala de aula e suas exigncia para com a prtica docente e a ao discente.
Ora, essa relao professor-aluno no pode ser reduzida execuo tcnica da prosso educativa
que atravs didtica a restringe ao rigor dos conhecimentos cientcos prossionalizantes que determi-
nam uma relao puramente pragmtica.
Cabe ao professor, que se vale da pedagogia indicada nesses nossos estudos uma pedagogia cr-
tica da aprendizagem , estabelecer uma relao de conana e respeito, de companheirismo e parceria
com seus alunos.
Cabe, ainda, ao professor colocar-se em posio estratgica para reforar a capacidade cognitiva,
crtico-reexiva, tico-moral e poltico-social do aluno, impelindo-o a perceber-se parte da vida em socie-
dade que envolve aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais e morais que devem ser repensados
cotidianamente aumentando-lhe a autoconana.
Ao professor compete compreender que as relaes interpessoais marcam resolutamente as con-
dies da aprendizagem, devendo, portanto, criar condies para que essas relaes se estabeleam de
modo a produzir o efeito desejado, a saber: a aprendizagem.
Dessa forma, criar estratgias de ensino que instiguem a curiosidade, a inteligncia e a busca pelo
conhecimento como elemento fundamental do processo ensino-aprendizagem.
A condio de liberdade do ser humano deve respaldar o entendimento que o aluno deve se sentir
livre para errar e aprender sem constrangimentos, uma vez que isto o inibe impedindo o seu avanar
rumo aprendizagem. Nesse caso, o professor deve se preocupar em apoiar a autonomia do aluno.
Ento, a aprendizagem signicativa aquela em que o aluno participa efetivamente do processo
ensino-aprendizagem, junto qualidade das informaes transmitidas, discutidas e confrontadas com ns
de auxiliar na sistematizao do conhecimento na cabea do aluno.
A relao professor-aluno, por conseguinte, pede posturas ativas e participativas que motivem a
ao pro ativa em busca do conhecimento. Do interesse do professor pelo aluno, do seu nvel de apren-
dizagem e de diculdade e das estratgias pensadas, ento, para superar as diculdades e potencializar
a aprendizagem.
Identique, em sua prtica, pelo menos, 03 situaes em que voc se valeu do senso comum. 01.
Depois, demonstre as conseqncias (positivas e negativas) para sua prpria prtica e de como essa
percepo renovou seus conhecimentos e sua atitude como professor. (Lembre-se: para discutir essas
situaes, valha-se das categorias discutidas nesse tema).
Articule a idia proposta no texto complementar, cujo autor MARTINS, com as discusses 02.
feitas ao longo dos contedos 1 e 2 desse tema, com o m de compreender a dimenso poltica como
parte imprescindvel na formao do professor numa sociedade democrtica.
Em que sentido pode-se dizer que entre o professor e o aluno, ao se congurar uma relao 03.
pragmtica, h um aviltamento dos humanos ali envolvidos e um descrdito da relao dialtica?
Explicite e discuta os graus de formao necessrios para o educador cuja prtica est voltada, 04.
prioritariamente, para o indivduo que sofre a ao pedaggica e o mundo em que est inserido.
Identique e selecione as idias chaves do texto complementar O lugar da tica no trabalho 05.
do (a) professor (a). Depois, comente-as, reexivamente, luz dos nossos contedos.
Por m, muito embora seja essa relao horizontalizada, bem se v que o professor quem mediar
e levar o aluno a re-elaborar seus conhecimentos e sua cultura, fazendo-o galgar degraus que o possibi-
lite a repensar esses conhecimentos e os valores condicionantes de sua prpria cultura.
Essa conduta das relaes que devem ser estabelecidas em sala de aula revela bem o carter das
dimenses da tica na docncia, vez que se priorizam os atores do processo ensino-aprendizagem (edu-
cador-educando) como seres ntegros e integrados ao mundo em que vivem de forma consciente.
Id ti ti l 03 it l d
Parte da discusso que empreenderemos nesse contedo voc caro (a) estudante deve ter visto ao
longo do curso quando estudou metodologia cientca. Porm, essa similaridade inevitvel, uma vez
que queremos entender as relaes entre Cincia e tica.
O homem sempre empreendeu esforos em busca da verdade, da compreenso do real, da explicao
de sua natureza interna e da natureza externa que o cerca, sempre buscando dar conta das questes sobre seu
surgimento, seu papel no planeta, enm a razo da sua existncia, a melhor maneira de superar os desaos.
Nas diferentes dimenses do conhecimento humano, o homem apresenta
respostas e avana na compreenso do mundo. Esse avanar originou-se desde o
momento em que a saga humana sobre o planeta congurou-se como a busca do
homem em ter uma relao menos insegura e menos temerosa com a natureza pro-
curando control-la, mesmo inconscientemente.
Essa busca originria inconsciente de controle e domnio da natureza veio desembocar na cincia
como ns a conhecemos hoje. Todavia, como fazemos cincia em nossa contemporaneidade desde que
ela foi elevada forma mais slida de conhecer as nuances da natureza l pelos idos do sculo XVIII.
Bem, a Cincia pode ser entendida, como uma sistematizao de conhecimentos, um conjunto de pro-
posies logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos fenmenos que se deseja estudar. Ou
melhor, a Cincia fruto da tendncia humana para procurar respostas e justicaes positivas e convincentes..
Nesse sentido, a Cincia um conjunto de conhecimentos racionais, certos ou provveis, obtidos
metodicamente sistematizados e vericveis, que fazem referncia a objetos de uma mesma natureza, cuja
descrio e interpretao se tornam teorias, leis, modelos, visando ao conhecimento de uma parcela da
realidade, em contnua ampliao e renovao, que resulta da aplicao deliberada de uma metodologia
especial: a cientca.
Desses conceitos evoca-se a caracterstica de apresentar a cincia como um pensamento racional,
objetivo, lgico e convel que tem como particularidade o ser sistemtico, exato e falvel, ou seja, no
nal e denitivo, pois deve ser vericvel, isto , submetido experimentao para a comprovao de
seus enunciados e hipteses, procurando-se as relaes causais.
Procuremos compreender, ento, qual a natureza da Cincia como meio de desvendar suas imbrica-
es com a responsabilidade tica. Em se tratando de analisar a natureza da cincia, podem ser explicita-
das duas dimenses, ou seja, a compreensiva (contextual ou de contedo) e a metodolgica (operacional),
abrangendo tanto aspectos lgicos quanto tcnicos.
Pode-se conceituar o aspecto lgico da cincia como o mtodo de raciocnio e de inferncia acerca
dos fenmenos j conhecidos ou a serem investigados; em outras palavras, pode-se considerar que o as-
pecto lgico constitui o mtodo para a construo de proposies e enunciados, objetivando, dessa manei-
ra, uma descrio, interpretao, explicao e vericao mais prximas da verdade do objeto estudado.
Pode-se classicar as cincias em formais e empricas. As primeiras tratam de entidades ideais e de suas
relaes, sendo a Matemtica e a Lgica as mais importantes. As segundas tratam de fatos e de processos.
As cincias empricas, ainda, podem ser classicadas em naturais e sociais. Dentre as cincias natu-
rais esto: a Fsica, a Qumica, a Biologia, a Astronomia. Dentre as cincias sociais, esto: a Sociologia, a
Antropologia, a Cincia Poltica, a Economia, a Psicologia, a Histria.
TICA NA PESQUISA
TICA E CINCIA
Como dissemos, a Cincia termina por gerar representaes conceituais da realidade sobre a qual
se debrua. A essas representaes chamamos de conhecimento. Sim, mas que conhecimento e qual
sua natureza?
O conhecimento o atributo geral que tem os seres vivos de reagir ativamente ao mundo circun-
dante, na medida de sua organizao biolgica e no sentido de sua sobrevivncia. O homem, utilizando
de suas capacidades, procura conhecer o mundo que o rodeia, a informao, a prtica de vida resulta em
conhecimentos.
No dia-a-dia, o ato de conhecer se manifesta to natural que ns nem nos damos conta da sua
complexidade. Assim, entramos na engrenagem do conhecimento do mundo sem colocar em pauta o
que signica conhecer.
Contudo, medida que nos defrontamos, na relao com o mundo, com os vrios campos e formas
de conhecimento, entramos num emaranhado de conceitos. Ento percebemos que quase no problema-
tizamos questes bsicas como: Quem conhece? Como conhece? Para que conhece? O conhecimento
verdadeiro o conhecimento objetivo? E o conhecimento subjetivo falso?
As instituies escolares lidam com um modelo de conhecimento imposto pela ideologia do siste-
ma tecnocrata, principalmente se o modelo escolar for tradicional e/ou tecnicista, pois, como vimos esses
modelos no discutem os problemas sociais nem respeitam as realidades representadas pelos estudantes
e o social onde esto inseridos.
O fato que nesse modelo, muitas vezes, h uma deturpao do conhecimento cientco. Esse
modelo exprime um modo de conhecer e dominar racionalmente a realidade, mas no deveria ser enten-
dida como a nica abordagem, uma vez que, esse modelo se acha comprometido muitas vezes com os
interesses do sistema.
Essa constatao exige do pesquisador uma postura reexiva e crtica diante do conhecimento e da
realidade que o rodeia o que equivale a uma postura tica perante a condio de se fazer Cincia.
E j que existem mltiplas interpretaes a respeito do real, diversos so os modos de se enfocar o
conhecimento. S o exame nos possibilita compreender o que est sendo passado de obscuro e de ideo-
lgico no meio cultural, e absorvido por ns, na maioria das vezes, sem nenhuma crtica ou reexo.
Esse exame cuidadoso com o conhecimento para legitim-lo projeta em ns a necessidade de exa-
minar escrupulosamente o objeto da investigao. Uma profunda imerso e observao, e descrio do
objeto devem preceder qualquer explicao e interpretao.
Logo, apreender os traos gerais essenciais do fenmeno, por meio da auto-reexo sobre aquilo
que vivemos quando falamos do conhecimento, ns o fazemos pelo mtodo fenomenolgico que aspira
a apreender a essncia geral no fenmeno concreto.
Ora, no conhecimento encontram-se frente a frente a conscincia e o objeto, o sujeito e o objeto.
O conhecimento apresenta-se como uma relao entre estes dois elementos, que nela permeiam eterna-
mente separados um do outro. O dualismo sujeito e objeto pertence essncia do conhecimento.
A relao entre os dois elementos ao mesmo tempo uma correlao. O sujeito s sujeito para
um objeto e o objeto s existe para um sujeito. Ambos s so o que so enquanto o so para o outro.
Mas est correlao no reversvel. Ser sujeito algo completamente distinto de ser objeto. A funo do
sujeito consiste em apreender o objeto, a do objeto em ser apreendido pelo sujeito.
Uma outra questo que essa discusso de uma postura cientca revestida de tica levanta a da
Verdade. Do ponto de vista epistemolgico, nenhum ramo do saber possui a verdade. Esta no se deixa
aprisionar por nenhuma construo intelectual.
Uma verdade possuda no passa de um mito, de uma iluso ou de um saber mumicado. Ao invs de
vivermos das evidncias e das teorias certas, como se fssemos proprietrios da verdade, precisamos viver
de aproximaes de certeza e da verdade. Porque devemos ser seus pesquisadores, e no seus defensores.
A este respeito torna-se imprescindvel uma opo crtica e reexiva. Esta s pode surgir da incer-
teza das teorias estudadas. Se estas j fossem certas, no haveria possibilidade de se fazer uma opo. O
que precisamos fazer relativizar as produes intelectuais e os produtores de conhecimento.
De forma alguma a processualidade do saber, quer cientco quer losco, vem infamar a cincia
e a losoa. Pelo contrrio, a processualidade vem reconhecer seus verdadeiros estatutos, uma vez que se
trata apenas de revelar os limites do conhecimento.
O conceito de verdade no cientco, mas losco. O cientista pode aceitar como verdade,
muitas proposies cientcas que julga estarem sucientemente corroboradas ou mesmo outros propo-
sies situadas fora da rea da cincia. Assim, procedendo, ele no estar, no entanto, usando o critrio
cientco: verdade, evidncia e certeza.
Todas as reas do saber (losco, teolgico, vulgar, cientco) querem o mesmo propsito: a ver-
dade sobre o Homem e sobre o Universo, sobre o ser e sobre cada uma das realidades que constituem
innitos segmentos da natureza.
A verdade o encontro do homem com o desvelamento, com o desocultamento e com a manifes-
tao do ser. O ser das coisas se manifesta, torna-se translcido, visvel ao olhar, inteligncia e com-
preenso do homem e quando h uma certa conformidade entre o que o homem julga e diz, e aquilo que
do objeto se manifesta, produz-se a verdade.
Quanto a evidncia, ela manifestao clara, transparncia, desocultamento e desvelamento do
ser. A respeito daquilo que se manifesta do ser, pode-se dizer uma verdade. Mas como nem tudo se desve-
la do objeto, no se pode falar arbitrariamente sobre o que no se desvelou. A evidncia, o desvelamento,
a manifestao do ser , pois, o critrio da verdade.
A certeza o estado de esprito que consiste na adeso rme a uma verdade, sem temor de engano.
A certeza legtima supe, de um lado, a rmeza de adeso da mente a determinado enunciado; de outro,
supe que esse enunciado traduza a conformidade da mente com a realidade ou com o seu objeto de
conhecimento. Realizar a verdade signica pensar as coisas como elas so.
A despeito desses esclarecimentos para se entender a relatividade das produes humanas (dentre
elas, a cientca) preciso no perder de vista a compreenso de que a Cincia uma instituio social e
os pesquisadores e cientistas fazem parte de uma sociedade intelectual investigativa que deve consagrar
suas verdades e descobertas melhoria da condio da dignidade humana e devem favorecer vida e o
bem estar social.
A importncia da pesquisa cientca na formao docente importante porque essa atitude de ser
um prossional que investiga faz com que o professor se renove tanto em seus conhecimentos quanto
na sua prtica.
Essa renovao indica que o professor em sua formao deve desenvolver uma prtica reexiva no
seu dia-a-dia de sala de aula fazendo com que seus alunos pensem sobre o mundo a partir dos contedos,
pois o educador reexivo no separa a educao da realidade social.
Esse prossional deve usar as tcnicas de ensino como meios para que ele cresa tanto como pro-
ssional quanto como pessoa que lida com outras pessoas e o social, uma vez que a fora real da prxis
pedaggica a social que ela pode mudar, ou conservar as relaes econmicas, polticas e sociais.
Outrossim, leia, atentamente, o texto excerto do livro Escritos de Filosoa II: tica e cultura cujo
autor Lima Vaz nos faz reetir sobre as relaes entre tica e Cincia de como elas se vinculam.
A atividade cientca , reconhecidamente, um
exerccio efetivo de formao de um determinado es-
tilo de compreenso do mundo e da sociedade. Assim
sendo, todas as suas manifestaes (enumeremos, por
exemplo, o aprendizado escolar da cincia, a forma-
o em nvel superior, a formao de pesquisadores,
a atividade de pesquisa e a constituio e funciona-
mento da comunidade dos pesquisadores, o uso dos
objetos tcnicos, as tarefas mltiplas dos brain trusts
cientcos, enm, a vulgarizao cientca nos seus
diversos nveis), acabam por determinar, em medi-
da maior ou menor, o comportamento e a escala de
valores dos indivduos que se situam no raio dessa
esfera de atividade extraordinariamente multiforme e
em rpida expanso. De resto, no parece excessivo
armar que toda a humanidade atual acabou sendo
abrangida por essa es. fera, sem dvida mais real e de-
terminante para a sua existncia e para o seu destino
do que o espao fsico que a envolve. Pela primeira
vez, uma forma de cultura a cultura cientca tor-
na-se efetivamente universal na sua estrutura formal
e nas obras que produz. O projeto de uma educao
universal, segundo a intuio grandiosa de Augusto
Comte, torna-se possvel. Ora, toda atividade educati-
va essencialmente uma atividade tica no sentido de
que a cultura como formao (Bildung) coextenslva
ao ethos e, como fruto da educao, ela no somen-
te forma de conhecimento, mas tambm forma de
vida. Essa a experincia fundadora na qual repousa a
tradio pedaggica do Ocidente [...]. Como processo
de educao universal, a cincia indiscutivelmente
plasmadora de um ethos universal que necessrio
denir nos seus traos originas e integrar foi ethoi
constitudos das sociedades e das culturas histricas.
Por outro lado, dadas as caractersticas do mtodo
cientco, no difcil compreender o formidvel im-
pacto pedaggico que a cincia exerce hoje sobre os
homens, e sobre cujo alcance tico necessrio re-
etir. A cincia , fundamentalmente, educao para
a verdade, para esse tipo de verdade que se alcana
no respeito coerncia do ponto de vista lgico e na
submisso aos fatos do ponto de vista experimental.
A verdade como valor ou como bem e a veracidade
como virtude: essa a primeira lio da pedagogia tica
da cincia, de enorme importncia para que a inteli-
gncia prtica do indivduo possa estender-se a outros
campos guardando as virtudes da coerncia e da ob-
jetividade, que so as virtudes fundamentais do indi-
vduo que aceita viver segundo a Razo: do indivduo
que , por denio, o sujeito possvel de uma tica.
Assim, a cincia pode apresentar-se historicamente
como uma matriz pedaggica privilegiada de sujeitos
ticos, e talvez aqui que tica e Cincia encontraro
o terreno da sua vinculao mais profunda.
Outros aspectos da atividade cientca apre-
sentam, na sua vertente pedaggica, uma dimenso
tica cuja importncia no lcito desconhecer. O
primeiro o da atividade cientca como criao.
H aqui um extraordinrio apelo liberdade crtica
em face da tirania da rotina que no pode deixar de
repercutir poderosamente na formao do senso de
responsabilidade tica. O outro aspecto o da ativi-
dade cientca como jogo um extraordinrio jogo
entre o homem e a natureza. Se reetirmos sobre a
essencial funo educadora e humanizadora que o
jogo desempenhou na histria da cultura, no di-
fcil reconhecer que a normatividade ldica inerente
a essa atividade a um tempo gratuita e rigorosamente
regrada desempenhou um papel decisivo nessa obra
pedaggica do jogo. justamente nesse aspecto da
normatividade ldica que se manifesta uma profunda
analogia entre o jogo e a cincia, sendo a cincia um
desao permanentemente renovado ao homem pela
natureza, fonte de enigmas, mas que no pode ser
vencido seno atravs da submisso a um complexo
sistema de regras, constituindo assim uma experin-
cia privilegiada tal como o jogo da sntese entre a
liberdade e a norrna, na qual se reconhece a essncia
da atividade tica.
TEXTO COMPLEMENTAR
O ethos da atividade cientca como ethos pedaggico
VAZ, H.C. de L. Escritos de filosofia II: tica e cultura. 3 ed. So Paulo: Loyola, 1993, p. 213-215.
Pesquise sobre o mtodo fenomenolgico, o mtodo dialtico e os mtodos especcos
das cincias sociais.
TICA NAS CINCIAS HUMANAS
Como voc deve estar lembrado (a) caro (a) estudante durante o sculo XVIII, os princpios da
cincia experimental sob o iderio Positivista desenvolvem-se e promovem descobertas por meio de ml-
tiplas aplicaes, sobretudo no campo dos conhecimentos de natureza fsica.
As cincias naturais experimentais entram num rtmo acelerado no sculo XIX e suas descobertas
e validao de verdades se avolumam de tal forma que o ideal s a cincia conhece a realidade de forma
segura e vlida vai se consolidando.
As cincias naturais se vertem em tecnologia. Esse processo de ddivas tecnolgicas vai encantan-
do o homem devido ao conforto e a segurana que ela promove, bem como inspirando conana no ho-
mem em seus designios: era preciso a comprovao da teoria no fenmeno a partir da experimentao.
Essas descobertas e suas aplicaes prticas transformam por demais o modelo econmico daque-
le sculo. Em quase todos os mbitos do viver humano l estavam presentes as descobertas cientcas
erigidas guisa de monolito das cincias naturais e a supremacia do poder racionalizante do homem.
Diante desse tremendo sucesso que as cincias naturais promovem evidenciado no visvel progres-
so das sociedades humanas, a partir de seus mtodos cientcos investigativos, uma pergunta se levantava:
por que no estender esse modo cientco de lidar com os fenmenos naturais, geradores de tecnologias
e progresso, a todos os outros mbitos do viver e do fazer humanos, isto , do homem como ser cultural,
social e histrico?
O fato que os saberes sobre o homem e o social para serem aceitos dentro do paradigma cien-
tco (tais como: objetividade, experimentao, neutralidade), precisou-se mirar na tica das cincias
naturais para fazer valer os conhecimentos produzidos sobre esses objetos.
O mtodo empregado no campo da natureza parece to ecaz que no se v razo pela qual tam-
bm no se aplicaria ao ser humano e tudo que envolve sua subjetividade, bem como ao social. Ento
aparecem as cincias humanas na segunda metade do sculo XIX.
Dessa forma, as cincias humanas desenvolvem-se, segundo a concepo Positivista de construo
do saber cientco, sustentadas em caractersticas como: o empirismo, a objtividade, a experimentao,
neutralidade, dentre outros.
Porm, com o passar das dcadas percebeu-se que as cincias humanas
ao quererem proceder tal qual as cincias naturais viram-se impelidas a desfa-
zerem-se do mais caro em seu objeto de investigao: o humano nos homens.
preciso lembrar que as cincias naturais e as cincias humanas tratam
de objetos em nada idnticos. O objeto das cincias humanas diferem do ob-
jeto das cincias naturais por seu grau de complexidade e por sua facilidade
de serem identicados e observados com preciso.
Depois, os fatos humanos e os fatos sociais so mais complexos que
os fatos naturais (os fenmenos da natureza e suas leis invarveis) e, por isso
mesmo, no podem ser considerados coisas, uma vez que esto sempre situ-
ados num contexto.
E, dentro dos contextos, esquadrinha-se, ainda, a idia de que o huma-
no, como ator social, livre e se caracteriza como um ser integrante e atuante,
pertencente a uma certa cutura e toda riqueza de seus smbolos e valores: o
que faz da natureza humana um cofre de imprevisibilidade o que j seria
uma impossbilidade para se medir, mensurar e classicar (atitudes da cincias
naturais positivistas).
Trabalho
Cultura
Lazer
Uma outra coisa a ser considerada, como certamente voc caro(a) estudante viu em disciplinas
como Fundamentos de Metodologia Cientca, que nas cincias naturais para se produzir conheci-
mento faze-se necessrio a neutralidade cientca, j em cincias humanas o pesquisador procede agindo
e interferindo no objeto, alm de sofrer as reaes (pensamentos e aes) do objeto investigado.
E aqui que as cincias humanas se aproximam da tica, uma vez que o procedimento dos atores
envolvidos (sujeito pesquisador e objeto pesquisado) procura salvaguadar a objetividade da pesquisa
mantendo a integridade do objeto. E a subjetividade do pesquisador ca preservada quando ele conserva
a integridade do objeto de forma racional.
Ento, a objetividade em cincias humanas se assenta na objetivao da subjetividade, isto , a cabea
pensante do pesquisador que toma metodicamente conscincia do que determina e envolve o fato humano
e essa conscientizao racionalizada e comunicada e julgada sua validade do conhecimento produzido.
Diante disso, o conhecimento produzido pela Cincia comea a ser entendido de forma mais ex-
vel e aproximadamente exato, contrariamente ao entendimento que se tinha no sculo passado.
O fato do conhecimento produzido pela cincia ser considerado aproximadamente exato nos re-
mete constatar que, nas cincias humanas, o centro das preocupaes compreender os problemas que
surgem no campo social como forma de buscar intervir nele contribuindo com solues.
E, ainda, que os fatos situados no campo social guardam uma complexidade, posto que so compos-
tos por objetos vivos, atuantes e pensantes que agem e reagem e que, devido a isso, devem ser investiga-
dos com cuidado sem deform-los ou reduz-lo para que se possa compreend-los em seu dinamismo.
Diante da necessidade de guardar a complexidade dos fenmenos objetos das cincias humanas, a
compreenso deles termina por ser relativa, dependendo da postura aguda do pesquisador em determi-
nar, estudar e interpretar o problema escolhido.
O fato que as cincias humanas ao procurarem com seu mtodo investigativo manter a integrida-
de do objeto investigado e represent-lo o mais racional e elmente possvel, sem deturp-lo ou distorc-
lo, signica que valeu-se de uma atitude tica, posto que reconheceu-se o humano no homem como algo
a ser resguardado prioritariamente na pesquisa.
Por outro lado, as cincias humanas so atitudes de pesquisadores preocupados em atender as ne-
cessidades da sociedade com responsabilidade tica, uma vez que as proposies dos especialistas dessa
cincia terminam por reetir no meio social interferindo nele, desenhando-o.
O mesmo acontece quando a tica est presente em pesquisas de cunho social cujo objeto de in-
vestigao o fato social, os contextos histricos onde esto inseridos os atores/agentes e as instituies
que organizam a sociedade.
Vejamos, a seguir, no prximo contedo como podemos reetir sobre as cincias sociais e sua im-
bricao necessria com a tica.
TICA NAS CINCIAS SOCIAIS E HISTRIA
Como vimos nos contedos que antecederam este que a atividade cientca um exerccio de
compreenso do mundo de forma rigorosa, analtica e reexiva. Essa atividade se estabelece atravs das
cincias naturais com seus objetos de investigao e mtodos investigativos que com o rigor analtico dos
dados/fatos reduz a natureza s teorias e leis cientcas.
Por outro lado, como vimos tambm nos contedos anteriores, essa atividade se desenha no hori-
zonte das cincias humanas que deve manter a integridade do seu objeto de investigao e toda comple-
xidade que o envolve como forma de se investigar/pesquisar com tica.
Agora, debruaremos sobre a pesquisa social e mais especicamente sobre a pesquisa em histria
para desvendar e perceber a relao entre a atitude investigativa nessa cincia e suas consequncias ticas
tanto para o pesquisador e o objeto de estudo, bem como para o contexto socio-histrico.
O primeiro passo que devemos dar resgatarmos o que cincia social, qual sua natureza e mto-
dos investigativos, para que tenhamos condio de compreendermos essas relaes.
Comecemos procurando desvendar ou lembrar a natureza da cincia social. A pluralidade de ob-
jetos cientcos, demandou o desenvolvimento das cincias particulares. Entre elas gura as cincias
sociais. No entanto, bom lembrar, as cincias sociais no tm as mesmas regalias e prestgio conferido
s cincias fsicas/naturais e, por vezes, quer-se a sua no-incluso no relao das cincias legtimas.
Segundo Antonio Carlos Gil (1999), as principais objees apresentadas s cincias sociais
que supostamente impossibilitaria uma atividade cientca tal como as cincias naturais so:
a) Os fenmenos humanos no so previseis ou regulveis, porque no ocorrem de acordo
com uma ordem semelhante observada no universo fsico;
b) As cincias sociais, assim como as humanas, lidam com entidades que no so passveis
de quanticao, o que torna difcil a comunicao e o reconhecimento dos resultados obtidos em
suas investigaes.
c) Os pesquisadores sociais, por serem humanos, trazem para as suas investigaes valores
prejudicando os resultados de suas pesquisas.
d) O mtodo experimental das cincias fsicas/naturais exige o controle das variveis que
podero interferir no fenmeno estudado. Considerando os fenmenos sociais que envolvem uma
variedade to grande de fatores que tornam invivel, na maioria dos casos, a realizao de uma
pesquisa experimental.
Vamos relembrar o porqu:
Como voc lembra, caro(a) estudante, ns j levantamos questes semelhantes quando tratatmos
das cincias humanas e aqui as cincias sociais se choca com as mesmas diculdades.
Mas, desses impedimentos suscitados pelos cientistas naturais que a cincia social vai se erguer e
se rmar como cincia legtima, como veremos a seguir.
Certamente, devemos elaborar reexes tambm semelhantes sobre essas objees nos valendo da
Filosoa da Cincia para que possamos demonstrar que no seio da prpria cincia natural/fsica instaurou-se
o que hoje chamamos de mito da obejtividade e da neutralidade cientca, do determinismo cientco, bem
como do carter probabilstico de algumas cincias naturais/fsicas, tal como a Gentica por exemplo.
por isso que essa a melhor defesa da atividade cientca das cincias sociais, uma vez que at nas
cincias naturais no se observa a rigorosa observncia dos itens considerados. E que as cincias sociais
podem ser capazes de fornecer explicaes segundo padres que no se distanciam muito das cincias
naturais, apesar de suas diculdades.
A pesquisa cientca quantica, classica, mensura e objetiva tpico das cincias naturais que se
norteiam por critrios de cienticidade. Tambm as cincias sociais tm seus critrios de cienticidade: a
coerncia (propriedade lgica, ausncia de contradio), a consistncia (capacidade de resistir a argumen-
taes contrrias), a originalidade (produo inventiva e inovadora), a objetivao (apropriao, ainda que
nunca completa, da realidade social como ela ).
Esse ltimo critrio levanta questes como o entendimento que a realidade social mutvel, a
partir dos conitos socio-polticos e a prpria condio subjetiva do homem, portanto, a mudana
constitutiva da tessitura interna do social; por outro lado, a realidade social possui estruturas que podem
ser reguladas pelo investigador objetivamente.
Cabe-nos lembrar que o conhecimento cientco em cincias sociais exige um outro critrio de
cienticidade: a constatao de que as produes e os resultados da pesquisa social devem se expor va-
lidao na intersubjetividade (comparao crtica, reconhecimento): a opinio dominante da comunidade
cientca em um determinado contexto scio-histrico.
Para tanto, as cincias sociais se valem de mtodos especcos tanto de abordagem (indutivo, dedu-
tivo, hipottico-dedutivo, dialtico, fenomenolgico), quanto de procedimentos (histrico, comparativo,
monogrco, estatstico, tipolgico, funcionalista, estruturalista, etc.), para observar e investir sobre seu
objeto de investigao.
No vamos nos deter na anlise desses mtodos, porque esse no o objeto de nossas reexes
nesse tema/contedo. Certamente, essa discusso objeto de disciplinas como Fundamentos de Meto-
dologia Cientca, Historiograa e Tpicos de Histria Social.
Aqui nos limitaremos a demonstrar como a pesquisa em cincias sociais envolve necessariamente
uma postura tica do pesquisador social tanto em relao ao objeto investigado quanto ao social que ser
inuenciado pelos resultados da pesquisa.
Vejamos ento como as cincias sociais consolida uma dimenso tica ao evitar os mtodos cien-
tcos em suas pesquisas, uma vez que esses mtodos terminam por desprezar e ignorar a complexidade
do objeto social de investigao ao produzir conhecimento cientco objetivo.
A pesquisa histrica, por exemplo, como pesquisa em cincias sociais, procura a compreenso dos
fenmenos sociais contemporneos desde a comparao relacional entre naes at a compreenso de
contextos scio-histricos de um determinado pas, mas para tal ela precisa compreender como o passa-
do est desenhado.
O homem e seu passado so tambm, como j pudemos ver, parte integrante da pesquisa humana
e social e, inclusive, histrica. Esta deve se debruar sobre as provas de forma sistemtica e objetiva com
ns de estabelecer os fatos e chegar a concluses que dizem respeito ao passado.
Nesse sentido, a pesquisa social em histria tem como objetivos principais tanto produzir registros
dedignos ao passado quanto ter uma atitude contribuitiva na procura de solues dos problemas atuais.
Quer dizer, a pesquisa histrica procura coletar dados e informaes e descrever o problema em
determinado contexto (que os pesquisadores chamam de estudo de corte-transversal), bem como pode
tratar de um determinado acontecimento deslocando-se no tempo (que os pesquisadores chamam de
estudo longitudinal).
Outras consideraes propostas na pesquisa histrica que ela baseia-se em observaes e em
veemente trabalho bibliogrco-documental que exige do pesquisador uma postura segura e slida e
um esforo tremendo na intencionalidade da pesquisa, na qual a anlise dos dados mais qualitativa
que quantitativa.
Considerando, tambm, os critrios de cienticidade nas cincias sociais, essa pesquisa se revela
menos quantitativa e mais qualitativa, uma vez que a pesquisa qualitativa uma designao que abriga
correntes de pesquisa que se fundamentam em alguns pressupostos contrrios ao modelo experimental e
adotam mtodos e tcnicas de pesquisa diferentes dos estudos experimentais.
Os cientistas que partilham da abordagem qualitativa em pesquisa se opem, em geral, ao pressu-
posto experimental que defende um padro nico de pesquisa para todas as cincias, baseado no modelo
de estudo das cincias fsicas/naturais. Estes cientistas se recusam a admitir que as cincias humanas e
sociais devam-se conduzir pelo padro das cincias da natureza e devam legitimar seus conhecimentos
por processos quanticveis que venham a se transformar, por tcnicas de mensurao, em leis e expli-
caes gerais.
Antes, as cincias sociais se voltam para orientaes loscas que armam essa relao sempre
presente no conhecimento so, principalmente, a fenomenologia e a dialtica, para que possam recupe-
rar o objetivo ltimo de suas investigaes: os seres humanos com suas crenas e prticas a formar um
contexto social.
Quanto a fenomenologia, esta considera que a imerso no cotidiano e a familiaridade com as coisas
tangveis velam os fenmenos. necessrio ir alm das manifestaes imediatas para capt-los e desve-
lar o sentido oculto das impresses imediatas. O sujeito precisa ultrapassar as aparncias para alcanar a
essncia dos fenmenos.
O interacionismo simblico se inspirando na fenomenologia, rejeita o modelo de pesquisas quan-
titativas e o rigor mensurvel das pesquisas experimentais em cincias humanas para investigar o sentido
que os atores sociais do aos objetos, pessoas e smbolos com os quais constroem o seu mundo social.
A etnometodologia, norteada na perspectiva fenomenolgica, procura investigar as atividades dos
atores sociais e compreender o sentido que os atores atribuem aos fatos e acontecimentos da vida diria.
Os mtodos quantitativos acabam distanciando o pesquisador do verdadeiro objeto da investigao e se
tornam inecazes para compreender tais aes.
A dialtica tambm insiste na relao dinmica entre o sujeito e o objeto, no processo de co-
nhecimento. Valoriza a contradio dinmica do fato observado e a atividade criadora do sujeito que
observa, as oposies contraditrias entre o todo e a parte e os vnculos do saber e do agir com a vida
social dos homens.
Nesse sentido, a pesquisa social com teores ticos exige-se qualitativa, ainda que a quantitativa tam-
bm possa faz-lo. O fato que, a prpria delimitao e formulao do problema em pesquisa qualitativa
decorrem, antes de tudo, de um processo indutivo que se vai denindo e se delimitando na explorao
dos contextos ecolgico e social, onde se realiza a pesquisa.
Tambm, da observao reiterada e participante do objeto pesquisado, e dos contatos duradouros
com informantes que conhecem esse objeto e emitem juzos sobre ele. A identicao do problema e sua
delimitao pressupem uma imerso do pesquisador na vida e no contexto, no passado e nas circuns-
tncias presentes que condicionam o problema.
Todavia, vamos pensar mais detidamente sobre esse pesquisador social que deve se despojar de
preconceitos, predisposies para assumir uma atitude aberta a todas as manifestaes que observa, sem
adiantar explicaes nem conduzir-se pelas aparncias imediatas, a m de alcanar uma compreenso
global dos fenmenos.
Porm, o pesquisador no se transforma em mero relator passivo: sua imerso no cotidiano pes-
quisado supe que os sujeitos da pesquisa tm representaes, parciais e incompletas, mas construdas
com relativa coerncia.
E quanto aos pesquisados? Estes devem ser reconhecidas como sujeitos que elaboram conheci-
mentos e produzem prticas adequadas para intervir nos problemas que identicam, por possurem um
conhecimento prtico e representaes relativamente elaboradas que formam uma concepo de vida e
orientam as suas aes individuais.
Os dados se do em um contexto uente de relaes que se manifestam em uma complexidade de
oposies, de revelaes e de ocultamentos. preciso ultrapassar sua aparncia imediata para descobrir
sua essncia.
Dessa forma, na pesquisa qualitativa todos os fenmenos so igualmente importantes e preciosos:
necessrio encontrar o signicado manifesto e o que permaneceu oculto. Todos os sujeitos so igual-
mente dignos de estudo, todos so iguais, mas permanecem nicos, e todos os seus pontos de vista so
relevantes: do culto e do iletrado, do delinqente e do seu juiz, dos que falam e dos que se calam, dos
normais e dos anormais.
Como voc pode perceber a tica nas cincias sociais, tal qual nas cincias humanas, parte do prin-
cpio de que o seu objeto de investigao (o homem em sua prticas cotidianas congurando seu espao
scio-cultural) deve ser preservado a todo custo.
Uma outra coisa a ser considerada a responsabilidade do pesquisador em relao ao conhecimen-
to produzido e seus impactos scio-culturais e as outras dimenses que envolvem a realidade social, tal
como as pessoas que a compe.
TEXTO COMPLEMENTAR
Pesquisa e tica
BOOTH, W.; COLOMB, G.G.; WILLIAMS, J.M. A arte da pesquisa. Trad. Henrique A. Rego Monteiro. 2 ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2005, p. 325-328.
Tudo o que dissemos sobre a pesquisa come-
a com nossa convico de que essa uma atividade
inteiramente social, que nos une queles cuja pesqui-
sa usamos e, da mesma forma, queles que usaro a
nossa. E tambm uma atividade no mais limitada ao
pequeno mundo social acadmico. A pesquisa acha-
se agora no centro da indstria, do comrcio, do go-
verno, da educao, da sade, das operaes militares,
at mesmo do entretenimento e da religio. Ela in-
uencia todos os setores de nossa sociedade e de nos-
sa vida, pblica ou privada. Uma vez que a pesquisa e
sua divulgao tornaram-se parte da trama de nosso
tecido social, nestas poucas ltimas pginas apresen-
tamos algumas reexes sobre um assunto, indo alm
de sua tcnica: a ligao infalvel entre a divulgao de
sua pesquisa e os princpios ticos da comunicao.
Mais do que a maioria das atividades sociais, a
pesquisa nos desaa a denir nossos princpios ticos
e, ento, fazer escolhas que os violam ou os respei-
tam. A primeira vista, o pesquisador acadmico pode
parecer menos tentado a sacricar seus princpios em
funo do lucro, do que, digamos, um pesquisador da
Wall Street, que avalia as aes que sua empresa quer
vender ao pblico. Nenhum professor ir lhe pagar
para escrever um relatrio que sustente um determi-
nado ponto de vista, mas alguns cientistas so pagos
para testemunhar que um produto seguro. Nem
provvel que a idia de alcanar fama internacional
venha tent-lo a comprometer seus princpios, como
aparentemente aconteceu com o pesquisador ame-
ricano que reivindicou ter descoberto um vrus do
HIV que, na verdade, obtivera emprestado de um
laboratrio na Frana.
No obstante, j em seu primeiro projeto, voc
enfrenta escolhas tica. Algumas so os bvios No
faa que discutimos ao longo do livro:
Os pesquisadores ticos no roubam, plagiando ou
reivindicando os resultados de outros.
No mentem, adulterando informaes das fontes
ou inventando resultados.
No destroem fontes nem dados, pensando nos que
viro depois deles.
Outros princpios da tica da pesquisa so me-
nos bvios, mas implcitos:
Pesquisadores responsveis no apresentam dados
cuja exatido tm motivos para questionar.
No encobrem objees que no podem refutar.
No ridicularizam os pesquisadores que tm pon-
tos de vista contrrios aos seus, nem deliberadamente
apresentam esses pontos de vista de um modo que
aqueles pesquisadores rejeitariam.
No redigem seus relatrios de modo a dicultar
propositalmente a compreenso dos leitores, nem
simplicam demais o que legitimamente complexo.
fcil estabelecer esses princpios e aplic-los
aos infratores como aquele bilogo que marcou
seus ratos com tinta nanquim para fazer parecer que
seu experimento gentico dera certo, ou o estudante
que atribuiu a si mesmo um relatrio tirado do ar-
quivo da fraternidade de sua escola, ou o autor que
deliberadamente escreve textos empolados para fazer
seu pensamento parecer mais profundo.
Mais desaadoras, no entanto, so aquelas oca-
sies em que os princpios ticos nos levam alm de
proibies e exigem que ajamos com esprito de co-
laborao. Muitos lsofos tm armado que o pro-
blema tico essencial no reside apenas em evitar a
violao de obrigaes em relao aos outros, mas,
sim, em nos unirmos a eles em um projeto mtuo de
desenvolver o que os gregos chamavam de ethos, ou
carter. Ao pensarmos nas escolhas ticas dessa ma-
neira, como uma construo mtua do ethos, j no
enfrentamos mais uma escolha simples entre nossos
prprios interesses e os interesses dos outros, mas o
desao de encontrar um outro caminho que seja bom
para ambos.
Em situaes reais, claro, tais princpios sem-
pre nos foram a levantar questes diceis, s quais
cada uma de ns, os trs autores, responderia de
modo diferente. Mas uma coisa em que todos con-
cordamos que a pesquisa oferece a todo pesquisador
um convite tica, que, quando aceito, pode servir
aos maiores interesses, tanto do prprio pesquisador,
como de seus leitores. Ao tentar explicar aos outros
por que os resultados de sua pesquisa devem mudar
seu conhecimento, sua compreenso e suas crenas,
porque do interesse deles mud-los, voc precisa
examinar de perto no s sua prpria compreenso,
mas tambm seus prprios interesses. Quando voc
cria, ainda que por pouco tempo, uma comunidade
de entendimento e interesses comuns, estabelece para
o seu trabalho um padro mais alto do aquele que
estabeleceria apenas para si mesmo. Mostrando- se
sensvel s objees e reservas de seus leitores, voc
se ajuda a se aproximar de um conhecimento mais
convel, de uma compreenso melhor e de convic-
es mais ss. Ao conduzir sua pesquisa e preparar
seu relatrio como um dilogo entre iguais, todos tra-
balhando juntos para alcanar um novo conhecimen-
to e uma melhor compreenso, as exigncias ticas
a que voc se obriga visam o benecio mximo de
todos os envolvidos.
Segundo esse ponto de vista, seja o que for que
vise os interesses de seus leitores, a melhora de seus
hbitos mentais e emocionais ser bom para voc
tambm. Estabelecendo elevados padres ticos para
sua pesquisa, voc no apenas se junta comunidade
dos que esto trabalhando em seu tpico especco
digamos, como Hollywood mudou a histria da
batalha do Alamo como tambm grande e per-
manente comunidade de todas as pessoas que alguma
vez tiveram curiosidade, trabalharam para satisfazer
essa curiosidade e depois compartilharam com ou-
tros o novo conhecimento obtido.
essa preocupao com a integridade do tra-
balho da comunidade que explica por que os pesqui-
sadores condenam o plgio to violentamente. Quem
plagia intencionalmente rouba mais do que simples
palavras. No identicando uma fonte, o plagiador
rouba parte da pequena recompensa que a comuni-
dade acadmica tem a oferecer, o respeito que um
pesquisador passa a vida inteira tentando conseguir.
O plagiador rouba da comunidade de colegas de clas-
se, fazendo a qualidade do trabalho deles parecer pior
em comparao ao dele, e ento talvez roube nova-
mente ao receber uma das poucas notas boas reser-
vadas para recompensar os estudantes que fazem um
bom trabalho. Quando prefere no aprender as tc-
nicas que a pesquisa pode ensinar, o plagiador no
s compromete sua prpria educao, como tambm
rouba da sociedade em geral, que investe seus recur-
sos na instruo de estudantes que podero fazer um
bom trabalho mais tarde. Mais importante ainda, o
plgio, assim como o roubo entre amigos, transforma
em farrapos o tecido da comunidade. Quando o furto
intelectual torna-se comum, a comunidade enche-se
de suspeitas, depois ca desconada e por m cni-
ca Quem se importa? Todo o mundo faz o mes-
mo. Os professores, ento, tm de se preocupar tanto
com a possibilidade de serem enganados, quanto com
ensinar e aprender.
Do princpio ao m, quando visa as necessi-
dades dos leitores, seu conhecimento, seu lugar em
uma comunidade, mesmo que essa comunidade seja
efmera ou conituosa, a pesquisa convida o pesqui-
sador a considerar no apenas sua questo, seu tpico
ou problema, como tambm suas obrigaes em re-
lao a suas fontes e seus leitores. Quando voc res-
peita as fontes, preserva e reconhece os dados que
possam contrariar seus resultados, quando enuncia
apenas armaes baseadas em fundamentos rmes
e admite os limites de suas certezas, voc no faz isso
s para evitar a violao de regras morais e ganhar
crdito. Quando voc reconhece o benecio maior,
que vem da construo de uma relao com seus lei-
tores, criada pelos melhores princpios da pesquisa,
ento descobre que pesquisar pensando no interesse
dos outros servir a seus prprios interesses.
Pesquise sobre o determinismo cientco; pesquise sobre o mito da neutralidade
cientca; pesquise sobre o cienticismo.
Disserte acerca das relaes entre cincia e tica. Nessa dissertao, acrescente argumentos 01.
prprios sobre cincia atica.
Discuta o que signica: o humano no humano que as cincias humanas deve preservar e 02.
por que deve preservar!
O texto complementar Pesquisa e tica revela que a pesquisa uma atividade inteiramente 03.
social. Reita sobre essa armativa sem perder de vista a noo de ser educador, de viver num contexto
scio-cultural e de ser um pesquisador e de como essas noes revelariam uma atitude tica na pesquisa.
Explique, comentando: na pesquisa histrica, a anlise dos dados mais qualitativa que 04.
quantitativa.
Enumere e comente quais os critrios que o pesquisador em Cincias Sociais no deve deixar 05.
de observar para salvaguardar a objetividade cientca.
Disserte acerca das relaes entre cincia e tica. Nessa dissertao acrescente argumentos
AUTONOMIA estado do que autnomo; direito reconhecido a um pas de se dirigir segundo
suas prprias leis; soberania. Liberdade moral ou intelectual: direito de um indivduo tomar deci-
ses livremente; liberdade, independncia moral ou intelectual: capacidade de se autogovernar.
COMPETNCIA poder detido por um indivduo, em razo do seu cargo ou funo, de praticar
atos prprios deste ou desta atribuio, alada; capacidade que um indivduo possui de expressar
um juzo de valor sobre algo a respeito de que versado; idoneidade.
CONSUETUDINRIA referente a consueto: acostumado; usual; comum.
DETERMINISMO conjunto de condies necessrias determinao de um dado fenmeno;
doutrina segundo a qual todos e cada um dos acontecimentos do universo esto submetidos s leis
naturais, de tal forma que cada fenmeno est completamente condicionado pelos que o precedem
e acompanham, condicionando com o mesmo rigor os que lhe sucedem; doutrina que implica que
todas as determinaes humanas esto sujeitas ao providencial, negando o livre arbtrio.
DIALTICA a arte de discutir; arte de raciocinar; arte de argumentar ou discutir; mtodo de
compreenso da realidade, seja ela histrica e social (materialismo histrico), seja ela natural (mate-
rialismo dialtico) (Marx e Engels); todo o pensamento que tem em conta o dinamismo dos fen-
menos ou da histria e que se mostra sensvel s contradies que estes apresentam (sc. XX).
EXISTENCIALISMO corrente de pensamento, iniciada por Kierkegaard, que, por oposio s
losoas conceituais (essencialismo), cujo modelo o sistema hegeliano, tem o centro das suas
reexes na existncia humana considerada como existncia livre, desprovida de normas e de
essncia abstrata e universal, sendo o homem o responsvel pelo seu prprio destino; movimento
cultural em torno daquela corrente de pensamento, caracterizado, de uma forma geral, pelo relevo
dado subjetividade e ao mtodo de descrio fenomenolgica das realidades existenciais e ao
absurdo da existncia.
FENOMENOLGICO relativo fenomenologia: estudo descritivo de um conjunto de fen-
menos. Qualquer formulao terica (esp. nas cincias humanas, psicologia ou psicanlise) que
busque ressaltar descritivamente a experincia vivida da subjetividade, em detrimento de princpios,
teorias ou valores preestabelecidos.
HEDONISTA referente ao hedonismo: antigo sistema losco que considerava o prazer como
nico m da vida; doutrina que considera que o prazer individual e imediato o nico bem poss-
vel, princpio e m da vida moral.
IDEOLOGIA cincia que trata da formao das idias e da sua origem; conjunto de idias,
crenas e doutrinas, prprias de uma sociedade, de uma poca ou de uma classe, e que so produto
de uma situao histrica e das aspiraes dos grupos que as apresentam como imperativos da
razo;sistema organizado e fechado de idias que serve de base a uma luta poltica.
IMPERATIVO que acentua o carter de mando, de autoridade, ou que exprime uma ordem;
autoritrio; categrico; aquilo que se impe por ser um dever ou uma necessidade irresistvel; sen-
tena com forma de ordem ou mandamento, uma exortao veemente que cada esprito racional
prope a si prprio, tendo como objetivo a consecuo de um m prtico.
INDIVIDUALIDADE conjunto de qualidades que constituem o indivduo; conjunto de atri-
butos que constitui a originalidade, a unicidade de algum ou de algo; qualidade, carter do que
individual, do que existe como indivduo.
INDIVIDUALISMO existncia individual; sistema de isolamento dos indivduos na sociedade,
que faz prevalecer os direitos do indivduo sobre os da sociedade.
di i h id d di i i d ONOMIA d d
Glossrio
LABORAL que diz respeito ao trabalho.
LIBERAL referente ao liberalismo: doutrina cujas origens remontam ao pensamento de Locke
(1632-1704), baseada na defesa intransigente da liberdade individual, nos campos econmico, pol-
tico, religioso e intelectual, contra ingerncias excessivas e atitudes coercitivas do poder estatal.
METAFSICA conhecimento das causas primeiras e dos primeiros princpios; parte da Filosoa
que estuda a essncia das coisas; conhecimento geral e abstracto; subdiviso fundamental da lo-
soa, caracterizada pela investigao das realidades que transcendem a experincia sensvel, capaz
de fornecer um fundamento a todas as cincias particulares, por meio da reexo a respeito da
natureza primacial do ser.
NATURALISTA referente ao naturalismo, doutrina losca e religiosa que considera a Natu-
reza como princpio supremo; teoria que nega o sobrenatural como forma de explicar a origem e o
desenvolvimento do universo, alegando que toda a Natureza pode ser explicada por leis cientcas;
estado do que produzido pela Natureza. Doutrina que, negando a existncia de esferas transcen-
dentes ou metafsicas, integra as realidades anmicas, espirituais ou foras criadoras no interior da
natureza, concebendo-as redutveis ou explicveis nos termos das leis e fenmenos do mundo cir-
cundante; doutrina intelectual (p.ex., o marxismo ou a psicanlise) que busca em condicionamentos
biolgicos, inclinaes ou necessidades orgnicas, a origem das manifestaes culturais, institucio-
nais ou psicolgicas da humanidade.
RETRICA arte de bem falar; conjunto de regras relativas eloqncia; tratado que expe essas
regras; discurso brilhante de forma, mas pobre de idias; fala empolada.
PRXIS na losoa marxista, o conjunto de prticas que permitem ao Homem, pelo seu tra-
balho, transformar a Natureza, transformando-se tambm a si mesmo, numa relao dialtica;
superando e concretizando a crtica social meramente terica, permite ao ser humano construir a
si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autnoma, nos mbitos cultural, poltico e econmico,
dialeticamente.
PROPOSIO ato ou efeito de propor; coisa que se prope; proposta, sugesto.
TECNICISTA relativo ao tecnicismo: qualidade do que tcnico; tendncia a privilegiar a
tcnica.
TRANSCENDENTAL que ultrapassa uma ordem de realidades determinadas; de Uma natureza
radicalmente superior ou exterior; que dimana imediatamente da razo; Metafsico.
UTILITARISMO teoria desenvolvida na losoa liberal inglesa, esp. em Bentham (1748-1832)
e Stuart Mill (1806-1873), que considera a boa ao ou a boa regra de conduta caracterizveis pela
utilidade e pelo prazer que podem proporcionar a um indivduo e, em extenso, coletividade, na
suposio de uma complementaridade entre a satisfao pessoal e coletiva; verso do utilitarismo
que leva em considerao prioritariamente as escolhas individuais, no julgamento a respeito do
caminho eticamente desejvel para a maximizao da felicidade; utilitarismo dos atos; verso do
utilitarismo que, considerando difcil precisar qual ao individual que levar, de fato, intensi-
cao mxima da felicidade, prioriza a escolha moral de regras preestabelecidas de conduta, insti-
tuies, deveres coletivos etc., capazes de gerar uma satisfao segura, no submetida s incertezas
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Referncias Eletrnicas
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
w w w.ead.f t c .br
FTC - EAD
www. ead. ftc. br

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