Sunteți pe pagina 1din 95

Anne 2005-2006 Universit paris VIII UFR Sciences du Langage Dpartement Didactique des Langues

Master 1 Didactique des Langues Option Langue des Signes Franaise

Lenseignement du franais crit pour les sourds dans le cadre de lapproche bilingue franais crit / LSF : Quelle mthodologie ?

Marie Perini

Sous la direction de Mme Catherine Carlo

REMERCIEMENTS

Je remercie toutes les personnes sans qui ce travail naurait pu aboutir : Mme Catherine Carlo, ma directrice de recherche, pour la rigueur quelle ma permis dapporter mon travail, malgr le manque de temps. Mlle Marie-Anne Sallandre et Mme Ivani Fusellier-Souza, pour mavoir fait dcouvrir le Centre de la Ressource. M. David Guibert, directeur du centre de la Ressource, pour mavoir accepte un trimestre dans son tablissement. M. Jean-Franois Gianni, mon responsable de stage, pour lattention quil a port mon travail et pour le temps quil ma consacr tout au long du stage. Les enseignants du centre de la Ressource qui mont accueillie dans leur classe, et plus particulirement : M. Jean-Pierre Chan, pour mavoir supporte huit semaines dans sa classe, pour avoir accept une autre manire de concevoir lenseignement et pour ses encouragements poursuivre dans cette voie. M. Andr Minguy, pour sa gentillesse, ses conseils et pour mavoir gnreusement fourni lhistoire en LSF de La chvre de Monsieur Seguin, signe par lui-mme et qui ma t trs utile pour concevoir ma squence didactique.

Galle, Muriel, Claire et bien sr Guillaume, pour leurs relectures attentionnes, leurs conseils aviss et leurs encouragements.

SOMMAIRE
Introduction..........................................................................p. 5
.

Premire partie : donnes thoriques..............p. 7


Chapitre I : Autour de la LSF...........................p. 9
I. Linguistique de la LSF ..............................................................p. 9 II. Lacquisition de la LSF.........p. 16 III. Lenseignement de la LSF.......p. 19

Chapitre II : Lducation de lenfant sourd...........p. 23


I. Historique ..p. 23 II. Le bilinguisme ..........................................................p. 28 III. Etat des lieux ...p. 34

Chapitre III : Questionnements ................................................p. 40


I. Problmatique autour de lcriture p. 40 II. Apprentissage de la langue crite .p. 45 III. Rapport lenseignement du FLE .......................................p. 49

Seconde partie : rapport de stage ....p. 53


Introduction : prsentation du centre ........p. 54 Le stage : organisation et activits ...p. 57
I. La phase dobservation ..p. 57 II. Intervention et analyse ..p. 72

Conclusion ....p. 83 Synthse finale ..........p. 85

Bibliographie ..p. 89 Glossaire..p. 91 Annexes ..p. 92

INTRODUCTION

Mon parcours universitaire ma mene de la linguistique vers un champ qui me passionne depuis longtemps, la didactique des langues. Ce nest que plus tard que jai dcouvert le monde des sourds, leur langue et leur culture. Je me suis donc spcialise, loccasion du Master 1 Didactique des langues, en didactique du franais crit pour les sourds. La complexit de lducation des enfants sourds mest apparue lorsque je me suis intresse de prs la LSF et ceux qui la signent. Sourd svre, sourd profond, LSF, LPC, franais sign, AVS, audioprothsiste : la diversit des tiquettes est assez dconcertante dans le domaine de la typologie de la surdit, des moyens de communication et des professionnels attachs lducation de lenfant sourd. Les rsultats en matire de comptences en franais sont tout aussi dconcertants. Emettre des jugements sur telle ou telle mthode nest pas le propos, car il apparat que les recherches ne sont pas assez avances pour dterminer quels sont les processus cognitifs clairement mis en uvre dans lapprentissage de la lecture chez lenfant sourd. Elles ne permettent pas de valider clairement une mthode plutt quune autre, et encore moins de dterminer sil peut exister une voie dentre dans la langue franaise unique pour tous les enfants sourds. Elles permettent seulement de pointer des pratiques qui font leurs preuves dans un certain contexte et dautres qui sont inefficaces dans une certaine mesure. Bien sr, chacun a sa propre idologie et la dfend. Depuis la cration des premires prothses auditives, la fin du XIX me sicle, les technologies de plus en plus pousses laissent croire quun jour la surdit nexistera plus. Ce moment souhait par certains et tant redout par dautres est, selon le point de vue des mdecins eux-mmes, loin darriver. Cest donc par lducation et non par lassimilation au monde entendant que lon peut intgrer pleinement les sourds la socit. Cette socialisation peut se faire par deux voies, car en France les parents ont le choix entre deux types dducation. Le premier considre la surdit sous langle de la dficience, et tente dy remdier en donnant lenfant tous les moyens techniques lui permettant de matriser la langue orale. Le second considre la surdit dun point de vue culturel. Lenseignement sadapte alors aux spcificits de lenfant et prend en compte ce quil possde dj : un autre regard sur le monde, une langue, une pense visuelle La loi franaise ayant rcemment pos les bases de ce choix, il reste que lducation bilingue se trouve confronte un manque de

recul, faute de pratiques sur le long terme. Elle souffre ainsi dune carence en mthodes, en professionnels, en supports pdagogiques. Compte tenu du rcent droit lducation bilingue pour les enfants sourds, il est donc lgitime de sinterroger sur la nature du bilinguisme en question et sur les pratiques pdagogiques quelle suppose. En dautres termes, quelle mthodologie permet lenfant de devenir rellement bilingue? Pour tenter de rpondre cette question et celles quelle engendre, je prsenterai dans un premier temps les donnes thoriques que jai acquises lors de mes cours doption. Il sagit des cours de HSLSF1, traitant de linguistique, danalyse de corpus et de didactique autour de la LSF. Ces donnes, approfondies laide de lectures personnelles, sorganiseront en trois thmes : la LSF, lducation de lenfant sourd et un questionnement sur la pdagogie bilingue. La deuxime partie de ce mmoire apportera des lments de rponse issus dune exprience pratique. Elle sera consacre mon rapport de stage, effectu au Centre de la Ressource, lIle de la Runion.

HSLSF : Histoire et Structure de la Langue des Signes Franaise

PREMIERE PARTIE DONNEES THEORIQUES

CHAPITRE I. AUTOUR DE LA LSF ...........................................p.9


I. LINGUISTIQUE DE LA LSF .....................................................................................p.9 I.1. La naissance des langues des signes ........................................p.9 I.1.1 Le modle smiogntique ...........................................................................p.9 I.1.2 Les recherches sur lmergence des langues des signes ......................................p.10 I.2. Grammaire de la LSF : Modle de C. Cuxac ..............................................................p.11 I.2.1. Analyse des Structures de Grande Iconicit ......................................................p.12 I.2.2. Analyse des structures standard ...................................................................p.13 I.2.3. Les noncs mlant les deux vises ............................................................. p.14 I.2.4. La multilinarit des Langues de signes ......................................................p.14 II. ACQUISITION DE LA LSF ....................................................................................p.16 II.1. Conditions atypiques du processus dacquisition et de transmission de la LSF .......p.16 II.1.1 La transmission de la langue .......................................................................p.16 II.1.2 Le territoire gographique ...........................................................................p.16 II.1.3 Loralit des LS .....................................................................................p.17 II.2. Le rle des LSEmg dans lacquisition des LS institutionnalises .............................p.17 II.2.1 La dfinition des LSEmg de Ivani Fusellier-Souza .....................................p.17 II.2.2 Structures et fonctions des LSEmg ..............................................................p.17 II.2.3 Implication des LSEmg dans lacquisition tardive dune LS communautaire ..................................................................................................................p.18 III. ENSEIGNEMENT DE LA LSF ...........................................................................p.19 III.1. Le statut actuel de la LSF ........................................................................................p.19 III.2. La diversit des situations denseignement .............................................................p.19 III.2.1 Le milieu scolaire ......................................................................................p.20 III.2.2 Le milieu associatif ..................................................................................p.20 III.3. Les approches pdagogiques ...................................................................................p.21 III.3.1. Les formations ..........................................................................................p.21 III.3.2. Problmatique : les besoins du public ......................................................p.21

CHAPITRE II. LEDUCATION DE LENFANT SOURD .........p.23


I. HISTORIQUE DE LEDUCATION DES JEUNES SOURDS ...............................p.23 I.1 Lapparition de deux systmes dducation .................................................................p.23 I.2 La guerre des mthodes et le triomphe de loralisme...................................................p.24 I.3. La rintroduction de la langue des signes dans lducation ........................................p.26

II. LE BILINGUISME ....................................................................................................p.28 II.1 Quest-ce que le bilinguisme ? ....................................................................................p.28 II.1.1 Le bilinguisme en gnral ............................................................................p.28 II.1.2 Le bilinguisme sourd ....................................................................................p.28 II.2 Cadre familial et prscolaire ........................................................................................p.30 II.2.1 La ncessit de lacquisition prcoce dune langue naturelle........................p.30 II.2.2 Quelle langue faire acqurir en premier? ......................................................p.30 II.3. Cadre scolaire ..............................................................................................................p.31 II.3.1 Les principes dun projet bilingue .................................................................p.31 II.3.2. Quelles pratiques pdagogiques ? ................................................................p.32 III. ETAT DES LIEUX DE LEDUCATION DES JEUNES SOURDS EN France ...p.34 III.1 Quelle scolarit pour les enfants sourds ? ...................................................................p.34 III.1.1. Les conditions dun choix difficile ...............................................................p.34 III.1.2. Prsentation des structures bilingues ............................................................p.35 III.2 La situation des sourds en France ................................................................................p.37 III.2.1 Lillettrisme ...................................................................................................p.37 III.2.2 Evaluation de la population active sourde .....................................................p.38

CHAPITRE III. QUESTIONNEMENTS ...................... ..................p.39


I. PROBLEMATIQUE AUTOUR DUNE ECRITURE DES LANGUES DES SIGNES p.39 I.1 Le rapport des sourds lcriture ...................................................................................p.39 I.2. Vers une criture des Langues des Signes ? ..................................................................p.40 I.2.1. La vido : l crit de la LSF ? ...................................................................p.40 I.2.2 Les systmes de notation des LS actuellement utiliss ...................................p.41 I.3. Le projet LS-Script ........................................................................................................p.43 II. APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ECRITE : QUELLE METHODE ? ..........p.44 II.1. Les diffrentes mthodes de lectures ...........................................................................p.44 II.1.1. La mthode syllabique ..................................................................................p.44 II.1.2. La mthode globale .......................................................................................p.45 II.2. Le cas des sourds : quelle voie daccs lcrit ? ........................................................p.45 III. RAPPORT A LENSEIGNEMENT DU FLE ? .......................................................p.48 III.1. Fondements dun rapprochement du public FLE et du public sourd signant .............p.48 III.2. Les caractristiques de la didactique du FLE .............................................................p.48 III.3. Les adaptations au contexte de la surdit ...................................................................p.50 III.3.1. Principes permettant dinfluencer positivement lenseignement du franais pour les sourds ..................................................................................................p.50 III.3.2. Pour une utilisation du matriel pdagogique ? ...........................................p.51

CHAPITRE I. AUTOUR DE LA LSF


I. LINGUISTIQUE DE LA LSF2
On peut considrer deux grandes poques dans lHistoire des recherches sur les langues des signes. Les premiers linguistes qui sintressrent ce nouvel objet dtude eurent pour priorit de faire reconnatre les langues des signes comme des vritables langues. Ils ont donc cherch retrouver dans les langues signes les caractristiques structurales des langues vocales. Dans les annes 6O, le linguiste W. C. Stokoe a dmontr une double articulation du signe et a dcrit une phonologie de la langue des signes amricaine (ASL). Les linguistes de cette poque ont occult le caractre iconique3 de ces langues, le considrant comme non pertinent et appel disparatre. Mais par ce travail ils ont russi lever les langues signes au statut de langues part entire. La deuxime poque qui dbute dans les annes 80, concerne des chercheurs, tels que P. Jouison, ducateur spcialis Bordeaux et C. Cuxac, linguiste, qui se sont intresss ce qui fait la spcificit des LS, tels que liconicit et lutilisation originale quelles font de lespace. Le travail de lgitimation de la LSF nest aujourdhui plus faire. LEtat franais a reconnu la LSF comme langue part entire et ayant une lgitimit ducative et culturelle4. Le but est ici de proposer une description gnrale de la LSF en se rfrant au modle tabli par C. Cuxac et den montrer loriginalit.

I.1. La naissance des langues des signes


I.1.1 Le modle smiogntique
Contrairement une ide largement reue, il ny a pas de langue des signes unique et universelle. Au contraire, on distingue une langue des signes pour chaque communaut de

2 3

Cette partie est base sur le cours de HSLSF 3 de C. Cuxac qui traite de la linguistique de la LSF. C. Cuxac dfini liconicit comme le lien de ressemblance entre la forme du signe et son contenu rfrentiel. Par exemple pour le signe maison , les deux mains reprennent la forme dun toit. C. S. Peirce, le premier avoir utilis ce terme, ne la appliqu quaux signes non linguistiques, les signes linguistiques tant arbitraires par dfinition (Saussure). 4 Loi du 11-02 2005, n 2005-102 : Loi pour lgalit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes.

sourds. Il existe galement ce que I. Fusellier-Souza5, linguiste luniversit de Paris 8, a nomm LSP ou LSEmg6, langues qui sont cres naturellement par des sourds isols et pratiques avec leur entourage. Cette grande varit de langues a pourtant un tronc commun : si lon se rfre au modle smiogntique7 tabli par C. Cuxac, il existe un processus lorigine de toute cration de signe, appel processus diconicisation de lexprience perceptivo pratique (ou du rel). Il sagit du processus par lequel le locuteur va rendre iconique lexprience en la restituant sous forme dnoncs. Le mme modle dfini lacte de naissance de toutes les langues des signes : En premier lieu des sourds isols crent naturellement leur langue signe, grce au processus diconicisation du rel. Si les circonstances le permettent, plusieurs locuteurs de LSP vont se rencontrer, faisant merger une langue commune qui va se complexifier au fur et mesure. Certaines formes trs iconiques vont galement se simplifier avant dtre standardises. A partir dun certain niveau de maturit, on assiste une bifurcation entre deux stratgies dans le discours8 : o Une premire stratgie exploite la ressemblance formelle avec le rfrent. Cest la vise illustrative qui dit en montrant . o La seconde, non illustrative, a recourt aux signes standards, ceux-l mmes qui rsultent dune simplification dune structure de grande iconicit au cours de la formation de la langue. En dernier lieu, la langue fait lobjet dune institutionnalisation, comme la t la LSF au XVIIIme sicle par lAbb de lEpe.

I.1.2 Les recherches sur lmergence des langues des signes


Des recherches ont t menes sur la cration de signes par des sourds isols. Aux Etats-Unis dans les annes 90, S. Goldin Meadow a tudi ce quelle a appel les Homesigns9 denfants sourds amricains avant leur rencontre avec la communaut sourde. Elle a remarqu que ces enfants sont les principaux crateurs de signes ladresse de leur entourage, et que les
5

Fusellier-Souza, I. 2004. Smiognse des langues des signes : Etude de langues des signes primaires (LSP) pratiques par des sourds brsiliens. Thse de doctorat sous la direction de C. Cuxac, Universit Paris 8, SaintDenis. 6 (langues des signes primaires/mergeantes) 7 Qui dcrit lorigine et la cration des signes. 8 Cest la bifurcation des vises 9 Traduit en franais par familiolectes

signes produits sont trs fortement iconiques. Cependant, dans la ligne de la linguistique structurale amricaine, elle a considr que cette iconicit allait perdre de son importance au cours du temps. M. Yau (1992), un autre linguiste amricain, a men une tude similaire sur des adultes sourds isols et a remarqu un vocabulaire trs variable dun individu lautre, certains ayant cr plus de 1500 signes. I. Fusellier-Souza a men pour sa thse une tude sur trois sourds brsiliens adultes, isols de la communaut sourde. Elle a not le mme schma familial : lindividu sourd est le seul crateur de signes. Il a dans son entourage un interlocuteur privilgi, qui peut tre lpouse ou un frre et qui joue le rle de traducteur. La syntaxe du locuteur sourd est toujours plus labore que celle de linterlocuteur privilgi. Ce processus de cration commun toutes les langues des signes leur confre une grande proximit syntaxique. Mais ce qui diffre dune langue lautre, cest le lexique, la base de la deuxime stratgie du discours en LS. Lorsque deux locuteurs de deux langues des signes diffrentes communiquent, ils exploitent donc majoritairement la premire stratgie, et se comprennent facilement. G. Jirou, tudiante en linguistique Paris 8, a pour son mmoire de Matrise tudi les stratgies employes entre des sourds appartenant des petites communauts ne pratiquant pas la mme langue des signes. Elle a observ que les locuteurs utilisent des structures de forte iconicit (mimes, gestes emblmatiques), puis lorsquil y a comprhension, le signe peut tre raccourci par conomie, puis standardis. Elle a donc assist un processus de cration dune langue commune. Liconicit, source de critique de nombreux linguistes, prend donc son sens et sa valeur lorsquon linclut dans un modle smiogntique. Elle est la fois le principe fondateur et organisateur des LS. (I. Fusellier-Souza)

I.2. Grammaire de la LSF : modle de Christian Cuxac


Etudier une LS ne se rsume pas ltude dun ensemble de signes raliss avec les mains. Cest le corps entier du locuteur qui est signifiant. La langue fait bien sr appel aux mains, mais galement au regard, aux mimiques faciales, aux mouvements du corps et du visage. Cest cette combinaison dlments manuels et non manuels qui donne son sens au signe. La bifurcation des vises, qui apparat au cours du processus de formation des langues, est une grande spcificit des LS. Elle donne le choix au locuteur entre deux stratgies discursives :

La premire, vise illustrative, ou iconicisatrice, qui met en uvre des Structures de Grande Iconicit (SGI). La seconde, vise non illustrative, qui fait appel aux structures dites standard et utilise des signes conventionnels, linstar de ceux que lon trouve dans les dictionnaires.

I.2.1. Analyse des Structures de Grande Iconicit (SGI)


C. Cuxac dnombre trois types diconicit. Liconicit imagique, qui concerne les SGI, liconicit dgnre et liconicit diagrammatique10, qui seront dtailles ci-aprs. Liconicit imagique est intentionnelle et est donc pertinente cognitivement. Les formes produites sont nomms transferts, oprations mentales queffectue le locuteur. Il y a en effet trois types de transferts : Les transferts de taille et de forme : le locuteur reprend manuellement la forme dun objet, dun animal ou dune personne en utilisant la configuration approprie. Ces diffrentes configurations sont appeles proformes. Il en existe une quarantaine : par exemple, la configuration main plate, paume vers le bas, est la proforme pour voiture ; lindex tendu vers le haut est la proforme pour une personne debout. Les transferts de situation : Le locuteur reproduit le dplacement dun actant par rapport un locatif qui sert de repre. Les transferts personnels : Il sagit de prises de rle, le locuteur se mettant dans la peau dun personnage et racontant travers lui. Ces transferts peuvent galement se combiner, donnant lieu des structures complexes, telles que les doubles transferts, issus de la combinaison dun transfert personnel et dun transfert situationnel. M-A. Sallandre a poursuivit et approfondi ce travail sur les transferts dans sa thse11 , permettant de dgager de nombreuses units.

10

Ces deux derniers types diconicit ne font pas partie des SGI : la premire porte sur les signes standard (2.2.1) et la seconde sur les lutilisation schmatique de lespace (2.2.3). 11 Sallandre, M-A. 2003. Les units du discours en Langue des Signes Franaise. Tentative de catgorisation dans le cadre dune grammaire de liconicit. Thse de doctorat sous la direction de C. Cuxac, Universit Paris VIII, Saint-Denis.

I.2.2. Analyse des structures standard


Liconicit dgnre Les signes standard peuvent tre iconiques ou non, en fonction des transformations quils ont subies au cours du temps. Mais dans tous les cas cette iconicit doit tre considre comme non pertinente cognitivement, puisquil ny a pas dintention de donner voir de la part du locuteur. Ce type diconicit est donc appel iconicit dgnre et doit tre considr comme un reste diconicit imagique sur un signe standard. Christian Cuxac a en effet labor lhypothse selon laquelle liconicit imagique devient dgnre dans le processus de cration de signes. La compositionnalit du signe Lorsque lon analyse les signes standards, on prend en compte 4 paramtres manuels : La configuration de la main Lorientation de la main Le mouvement effectu Lemplacement du signe sur le corps du locuteur Les signes sont galement composs de paramtres non manuels, tels que les mimiques faciales, les mouvements des lvres, du visage et du buste. Chacun de ces paramtres contient une liste finie dunits qui se combinent pour crer une infinit de signes. Ces units prises sparment sont porteuses de sens : par exemple, lemplacement du front donnera une liste de signes ayant trait la pense et au savoir. Cette compositionnalit est donc dordre morphmique, et non phonologique. Lorganisation des signes dans lespace : liconicit diagrammatique Les langues des signes ont une syntaxe spatiale diagrammatique, ce qui signifie quelles font une utilisation schmatique de lespace. Dans les expressions temporelles, les vnements sont positionns sur une ligne imaginaire et placs dans lordre chronologique : ligne davant en arrire pour le temps de lnonciation, et ligne transversale pour le temps de lnonc. Les relations actancielles font galement appel ce type de syntaxe, avec le recours une spatialisation des actants. Cela permet entre autre lutilisation des verbes directionnels, tel que le verbe [donner], dont le point de dpart du mouvement spcifie lagent et le point darrive le patient. Cette utilisation de lespace permet galement la construction de rfrences. Un pointage ou un regard sur une portion de lespace de signation ractive la

personne, le lieu ou lpoque pralablement produits sur lemplacement. Lordre des signes a donc moins dimportance que leur agencement dans lespace. On observe cependant quelques rgularits. Ainsi, dans lactivit de rcit, il convient de placer dabord le dcor et les personnages, puis laction. Dans le cas des verbes transitifs, lordre le plus frquemment employ est Agent Patient Verbe.

I.2.3. Les noncs mlant les deux vises


Il est noter que ces deux vises, illustrative et non illustrative ne sont pas en opposition constante. Dans lactivit de rcit, elles se compltent, le signe standard tant gnralement lintroducteur du thme et du savoir partag, les SGI apportant des informations nouvelles. Le va-et-vient entre les deux vises est galement permis grce liconicit des signes standard. Bien que non pertinente cognitivement, elle facilite lintgration dun signe standard dans une structure de transfert. Il sagit selon C. Cuxac dune contrainte de maintien de liconicit pesant sur les signes standard. Cette postulation nous laisse donc penser que liconicit, mme dgnre, ne disparatra pas au profit de signes arbitraires.

I.2.4. La multilinarit des Langues de signes


Lnonc en langue des signes met en jeu diffrents paramtres qui apportent simultanment un ensemble dinformations : Le signe manuel : il apporte le contenu lexical. Le regard : il indique le registre discursif. Si le locuteur ne regarde pas linterlocuteur, il indique quil est en transfert12. Si le regard est pos sur linterlocuteur, le locuteur se rend responsable de lnonciation, il sexprime avec des structures standard. Les mimiques faciales : dans le cas dun transfert personnel, elles indiquent ltat desprit du personnage transfr. Dans le cas dun transfert de taille ou de forme elles jouent un rle qualitatif ou quantitatif et dans le cas dun transfert situationnel elles spcifient la nature du dplacement. Elles ont galement un rle aspectuel (duratif, ponctuel...) ou modal (expression de la normalit, du conditionnel, dune hypothse mentale...) Les mouvements du corps : balancements et rotations apportent une rythmique qui joue un rle dans la coordination, dans le changement de thme ainsi que dans la sparation des diffrentes propositions. Ils jouent donc un rle de frontire syntaxique.

12

Il est donc dans une vise illustrative.

II. ACQUISITION DE LA LANGUE DES SIGNES13


II.1. Conditions atypiques du processus dacquisition et d e transmission de la LSF
La LSF est proche des langues minoritaires en certains points. Elle est pratique par une communaut insre dans la communaut nationale, elle fait lobjet dun dsir de reconnaissance de la part de ses locuteurs et elle a longtemps t (et est encore quelquefois) considre comme infrieure la langue officielle. Certaines caractristiques lui sont pourtant particulires.

II.1.1 La transmission de la langue


Contrairement toute autre langue naturelle, la LSF fait rarement lobjet dune transmission hrditaire. En effet, toutes les langues vocales sont transmises par les parents leur enfant. On peut donc parler de langue maternelle. Mais quel statut donner la langue que pratique un enfant sourd signant de parents entendants, puisquil laura acquise trs probablement lcole ? On parlera donc de langue premire, par opposition au franais, qui sera acquis comme langue seconde. Les articles traitant le sujet emploient galement souvent lexpression langue naturelle de lenfant sourd pour mettre en vidence le caractre premier de cette langue sur le dveloppement cognitif. Il ny a donc pas de processus naturel dacquisition de la langue des signes comme langue maternelle, hormis dans deux situations trs minoritaires14 : les enfants, sourds ou entendants, naissant de parents sourds et les enfants sourds, naissant de parents entendants ayant fait le choix trs tt dune communication gestuelle.

II.1.2 Le territoire gographique


Les LS ne sont pas lies une unit gographique. Les sourds signant ont en commun une culture, une langue et ont le sentiment dappartenir une communaut. Mais ils ne se trouvent pas sur un mme lieu. Cet parpillement des locuteurs entrane une variation lexicale dun point lautre du territoire. Cependant, il est fort possible que lessor des nouvelles technologies de linformation et de la communication attnue cette variation,

13

Les parties II et III de ce chapitre sont bases sur le cours de HSLSF 6 de Ivani Fusellier-Souza dont le thme est lacquisition et la didactique de la langue des signes. 14 90% des enfants sourds naissent de parents entendants.

car la LSF est de plus en plus visible. De nombreux sites Internet en tmoignent, tels que websourd15 ainsi que des missions tlvisuelles comme lil et la main , sur France 5.

II.1.3 Loralit des LS


Les LS sont des langues tradition orale, dans le sens o elles nont pas de forme crite. On peut facilement adapter un systme dcriture dj existant une langue vocale ne possdant pas encore de forme crite. Mais les LS ne disposent pas de systme dcriture propre. Le franais crit est donc complmentaire de la LSF. Nous pouvons nuancer cette affirmation car la vido, trs utilise, favorise la transmission et lharmonisation de la langue. Elle permet galement de garder la trace dun nonc sign, ce qui constitue lune des caractristiques de lcriture.

II.2. Le rle des Langues des signes Emergentes (LSEmg) dans lacquisition des LS institutionnalises
II.2.1 La dfinition des LSEmg selon Ivani Fusellier-Souza
Les LSEmg sont des systmes linguistiques gestuels pratiqus par un individu sourd exclusivement intgr dans un entourage entendant. Ce sont des systmes linguistiques forme simple par rapport aux formes complexes des langues des signes institutionnalises. La condition indispensable lvolution de ce systme mergent est lacceptation par lentourage familial de la mise en place dune communication gestuelle : il doit y avoir interaction entre lenfant et son entourage. Les structures qui mergent alors apparaissent naturellement chez lenfant sourd, qui lui seul est dans un processus cratif.

II.2.2 Structures et fonctions des LSEmg


Dans ses recherches sur les homesigns , S. Goldin-Meadow a analys ces systmes et relev qu trois ans environ, lenfant dispose dun vocabulaire dune cinquantaine de signes stabiliss. Lorsque le systme est abouti, ces enfants sont notamment capables de raliser les actes de parole suivant :
15

Solliciter des objets et des actions des autres Commenter ses actions et celles des autres Raconter des vnements passs (dtachement du ici et maintenant)

www.websourd.org

Utiliser des gestes de faon mtalinguistique Parler avec soi-mme en jouant seul Dans sa thse, I. Fusellier-Souza a montr que lorganisation structurale des LSEmg

est fonde sur la spcialisation smantique des paramtres, au mme titre que les LS institutionnalises. Mais il sagit bien sr de systmes plus simples que les LS institutionnalises. En effet, leffort de cration dune LSEmg est beaucoup plus laborieux que leffort dacquisition naturelle dune langue. De plus, les langues institutionnalises ont une histoire longue et se sont donc complexifies au fil des gnrations, tandis que les LSEmg sont par dfinition des langues qui nont pas fait lobjet dune transmission.

II.2.3 Implication des LSEmg dans lacquisition tardive dune LS communautaire


Les recherches de J. Morford16, qui font lobjet dun rsum dans la thse dI. Fusellier-Souza, ont port sur deux adolescents sourds pratiquant chacun une LSEmg. Il montre notamment que lacquisition tardive dune langue communautaire est russie grce aux bases linguistiques prsentes dans les LSEmg. Lusage pralable dune LSEmg favorise donc lacquisition dune LS communautaire. Lide dune priode critique dans lacquisition dune langue signe institutionnalise est donc remise en cause ds lors quun systme de LSEmg a pu voir le jour. Ces systmes ne sont pas ngliger dans la prise en charge dun enfant sourd scolaris tardivement et ayant dvelopp une LSEmg. Au contraire, ils peuvent servir de base aux apprentissages. I. Fusellier-Souza prsente deux perspectives diffrentes dans la prise en charge dun tel lve. La premire est celle de S. Schaller, professeur de langue des signes amricaine (ASL) et interprte aux Etats-Unis, auteur de louvrage A man without words17, dans lequel elle raconte son exprience denseignement auprs dun jeune sourd mexicain de 21 ans. Sa premire priorit a t de lui enseigner lASL. La seconde perspective est la propre exprience de I. Fusellier-Souza, qui, nayant aucune connaissance de la surdit, est rentre dans lunivers langagier de lenfant dont elle avait la charge. Il sagissait dun enfant de 12 ans, Jefferson. Dans le premier cas, ladulte considre que son lve part du vide et quil faut tout lui apporter. Cest une vision ethnocentriste, qui demande llve de rentrer dans le monde de ladulte. Dans le second cas, il sagit dune perspective

16

Morford, J, (2003). Grammatical development in adolescent first-language learners. In Linguistics 41-4. Mouton de Gruyter. 17 1991. New York : Summit books

de dcouverte de lautre. Il y a prise de conscience que llve dispose dj dun systme langagier, et quil convient de se lapproprier pour rentrer en communication avec lui. En outre lenfant tait capable de comprendre et de se faire comprendre des autres enfants sourds, grce au recours aux structures de grande iconicit. Lapprentissage de la langue communautaire ne constitue pas une priorit puisque lenfant nest isol ni linguistiquement ni socialement de la communaut sourde. Mme avant lacquisition dune langue des signes institutionnalise, les enfants sourds sont capables dacqurir des concepts abstraits. Cest pourquoi la pratique prcoce dune langue signe est primordiale pour un bon dveloppement cognitif de lenfant. Le rle de la famille est bien sr essentiel pour rendre possible cette communication.

III. Lenseignement de la LSF

III.1. Le statut actuel de la LSF


La loi de 2005 reconnat la LSF comme langue minoritaire, lui confre le statut de vecteur didentit culturelle des sourds, et de vecteur de connaissances. Cest une langue vivante, qui peut tre la fois langue enseigne et langue denseignement.

III.2. La diversit des situations denseignement


La LSF peut tre enseigne deux publics distincts : les enfants sourds et les adultes entendants. La dmarche cognitive ne sera pas la mme selon le public. Pour les enfants sourds il sagit de lacquisition du langage : la LSF a alors le statut de langue premire. Ce nest le cas bien sr que dans le cadre dun projet bilingue. Les enfants sourds qui font lobjet dun projet oral18 auront le franais comme langue premire, sous rserve de lefficacit de cette oralisation. Pour les adultes entendants, il sagit de lapprentissage dune langue seconde. Le premier type denseignement se droule dans la sphre scolaire et le second se droule dans la sphre associative.

18

Le projet oral vise lapprentissage de la langue parle. Voir Chapitre II.

III.2.1 Le milieu scolaire


Si le statut de la LSF est clairement tabli par lEtat, il nen est pas de mme dans le milieu scolaire. Ainsi la LSF a rarement un statut quivalent au franais, et sert principalement doutil de communication. Elle est langue denseignement, mais rarement langue enseigne en elle-mme : elle ne sert qu faire passer les contenus.

III.2.2 Le milieu associatif


La diffusion de la LSF vers le public entendant est croissante. De nombreuses associations et coles de langue des signes permettent aux apprenants de se familiariser ou se perfectionner dans ce mode de communication. Mais cette formation seffectue avec plus ou moins de bonheur, tant est grande la diversit des types denseignements que lon peut y recevoir. En effet, la qualit des enseignements varie dun lieu lautre, en raison du peu de professionnels sourds forms en pdagogie. Certaines associations effectuent un travail de longue date sur la didactique de la LSF et ont jou dans ce domaine un rle de prcurseur : IVT (International Visual Theatre), lALSF (Acadmie de la LSF), Visuel. Le public est galement trs htrogne. Il peut sagir de : professionnels de la surdit, tels que ducateurs spcialiss, enseignants, orthophonistes personnes dsirant devenir interprte franais/langue des signes employs de services administratifs, amens ctoyer des usagers sourds personnes cherchant travailler dans le domaine de la surdit parents denfants sourds (videment)

Enfin, la LSF tant lobjet de recherches universitaires, certaines facults proposent son apprentissage (Paris 8, Grenoble, Lille, Poitiers)

III.3. Les approches pdagogiques


III.3.1. Les formations
Lenseignement de la LSF connat actuellement une grande diversit de mthodes, mais tend sharmoniser. Certaines associations proposent aux sourds des formations en didactique, et luniversit Paris 8, en partenariat avec lassociation Visuel, propose deux formations diplmantes :

Le DPCU (Diplme de premier cycle universitaire) spcialisation d'enseignement de la Langue des Signes Franaise, qui forme des enseignants de LSF pour les adultes entendants. La licence professionnelle denseignement de la LSF en milieu scolaire. Partenariat Paris 8 Cnefei19 Visuel LSF Ces diplmes ont pour but dapporter un statut et une qualification universitaire aux futurs enseignants et de leur confrer ainsi une reconnaissance.

III.3.2. Problmatique : les besoins du public


Compte tenu de lhtrognit du public entendant, la ncessit de rpondre aux besoins spcifiques de chacun simpose. Ces formations sont-elles mme de rpondre tous les besoins ? Les futurs interprtes auront par exemple des besoins bien diffrents des enseignants des milieux spcialiss. Les parents de trs jeunes enfants sourds, dsireux dinstaurer une communication gestuelle avec leur enfant, auront des besoins propres. Le cas des parents denfants sourds est trs particulier, car la mme priode parents et enfant vont apprendre la mme langue. Bien sr les processus cognitifs seront diffrents de part et dautre. Mais il faut en tenir compte : comment enseigner une langue qui est la fois une deuxime langue pour les parents et une premire langue pour lenfant ? Quels sont les besoins pour ces deux publics ? P. Dalle, prsident de lANPES20, explique ces diffrents besoins. Pour lenfant, il sagit dacquisition du langage. Il va donc dvelopper naturellement : une fonction langage, cest--dire ltablissement de correspondances entre pense et mission. des comptences grammaticales, adaptes la modalit visuelle. une comptence langagire, en respectant les codes de la langue.

Les parents sont mdiateurs dans ce processus dacquisition, car cest grce leur propre comptence que va se dvelopper, par interaction, la comptence linguistique de lenfant. Leurs besoins se situent davantage au niveau de lapprentissage de la grammaire spatiale que de lacquisition dun lexique fourni. En effet, le respect de la structure spatiale de la langue est fondamental lorsque les parents sadressent leur enfant. Cela permet un bon dveloppement de ses capacits langagires, tandis quun signe standard peut tre remplac

19
20

CNEFEI : Centre National dEtude et de Formation pour lEnfance Inadapte Association Nationale de Parents dEnfants Sourds

par le mime. Enfin, lapprentissage dun vocabulaire enfantin et de comptines signes permet aux parents dchanger avec leur enfant de manire ludique. Or les cours de Langue des signes sont rarement adapts ces conditions particulires dapprentissage. Une solution, propose par certains safep21, consiste faire intervenir prcocement un adulte sourd dans la famille. Cette intervention sera utile plusieurs niveaux : Au point de vue langagier, cette personne va exposer lenfant une langue des signes de qualit et enseigner aux parents ce qui leur sera immdiatement utile dans la communication avec leur enfant. Elle va galement faire prendre conscience aux parents de la richesse de la langue des signes et tout ce quelle peut apporter leur enfant, quils vont voir progressivement souvrir la communication et construire son identit. Son attitude positive vis--vis de la surdit rassure les parents et leur permet de projeter leur enfant dans lavenir avec srnit.

21

Safep : Service daccompagnement familial et dducation prcoce

CHAPITRE II. LEDUCATION DE LENFANT SOURD

I. HISTORIQUE DE LEDUCATION DES JEUNES SOURDS


I.1 Lapparition de deux systmes dducation
De lAntiquit au Moyen Age, on ne connat aucune trace crite permettant dattester dune prise en charge particulire des sourds-muets. Deux systmes sont apparus successivement au cours de lhistoire. La premire mthode dducation pour enfant sourd apparat lissue dune dcouverte mdicale retentissante au XVIme sicle : lorgane spcifique de laudition est distinct de celui de lintonation. Autrement dit, on peut apprendre aux sourds parler. Les premiers sy essayer et montrer publiquement leurs rsultats sont des moines espagnols dont le plus connu est Ponce de Leon. Ces prcepteurs dveloppent des mthodes permettant de dmutiser22 les sourds dont certaines sont encore utilises aujourdhui. Dabord rserv aux familles aises, ce systme dducation prend progressivement de lampleur. Il souvre aux familles moins fortunes et sexporte aux autres pays europens au cours du XVIIme sicle. Les prcepteurs nignorent pas que les sourds sexpriment naturellement par gestes. Mais ils rejtent ceux-ci, les considrant comme impropres exprimer la pense humaine. Au XVIIIme sicle, le modle oraliste perdure et stend. Mais en France, Paris, merge une mthode dducation novatrice dont linitiateur est Charles Michel de lEpe (17121789). En observant des sourds communiquer entre eux, lAbb de lEpe se rend compte que les signes sont aptes exprimer la pense humaine, au mme titre que les langues orales. Il rflchit alors sur un usage possible des gestes naturels des sourds dans la pdagogie du franais. Il apprend les signes leur contact et fonde en 1760 une cole mixte. Sa pdagogie soppose totalement au systme du prceptorat : il privilgie la groupalit et nglige loralisation au profit du franais crit. Il favorise ainsi une double socialisation : au sein de la communaut sourde grce la langue des signes et au sein de la socit entendante grce laccs au franais crit. Mais sa dmarche denseignement du franais crit est loin dtre efficace. En effet, il juxtapose des signes de son invention aux signes naturels de la
22

Dmutiser un sourd-muet, c'est--dire lamener produire et matriser ses missions vocales.

langue de ses lves. Ces signes mthodiques, comme il les nomme, sont des signes grammaticaux. Ils renseignent sur le temps, la personne, le genre et la fonction grammaticale du franais. Au lieu de faciliter lapprentissage du franais, ce systme brouille la comprhension. Les lves sourds peuvent crire mcaniquement par le biais de la dicte, en dcodant ces signes, mais sans en comprendre le sens. Les dmonstrations publiques, censes montrer la comptence des lves en franais et qui ont eu un grand succs, ntait donc quun leurre. On doit cependant lAbb de lEpe dtre le premier entendant avoir bas son enseignement sur les signes naturels des sourds, et dtre linitiateur dune pdagogie visuelle, qui va samliorer et senrichir au fil du temps. Le systme acquiert de la popularit et se dveloppe en province, en Europe et mme dans le monde tout au long du XVIIIme. Cest en 1789 que lcole de lAbb de lEpe devient lInstitution Nationale des Sourds-Muets, et lAbb Sicard (1742-1822) son premier directeur. Auguste Bbian (1790-1839), responsable pdagogique de linstitution ds 1817, est linspirateur de la vraie mthode bilingue. Il clarifie lenseignement du franais crit en supprimant lusage des signes mthodiques. La langue des signes devient la langue de rfrence qui rend possible lacquisition du franais crit comme langue seconde. De nombreux lves sourds deviennent enseignants leur tour. La communaut sourde spanouit, la langue des signes senrichit, et de nombreux artistes et crivains sourds mergent cette poque. A partir de 1830, il ny a pas une seule grande ville qui ne soi t pas dote dune cole de ce type. Lducation de type oraliste a nanmoins continu se dvelopper en parallle, menant de constantes querelles idologiques.

I.2 La guerre des mthodes et le triomphe de loralisme


Jean-Marc Itard (1774-1838), mdecin chef de lInstitution des Sourds-Muets depuis 1800, va avoir une grande influence sur le type de pdagogie employe. Sa vision de la surdit est purement mdicale : ce nest quune maladie quil faut gurir. En matire dducation, Itard sacharne vouloir faire parler les sourds. Il cr ds 1805 des classes exclusivement oralistes, dont il expliquera lchec par la contamination des signes appris la drobe par ses lves. Il propose donc de proscrire compltement la langue des signes de lducation des sourds. Son successeur, Dsir Ordinaire, tente de faire interdire

totalement les signes. Mais devant la dtermination des enseignants sourds, il dmissionne. Les gestualistes poursuivent alors leur enseignement bilingue, en commettant lerreur

dexclure compltement la parole de leur cours, provoquant la colre des partisans de loralisme. En 1880, lors du Congrs de Milan, se runissent des partisans de loralisme pur, des ducateurs et des enseignants entendants. Seulement deux sourds taient prsents lors de ce congrs. Une prparation minutieuse, des dmonstrations dlves sourds parfaitement oraliss, et des discours retentissants en faveur de loralisme achvent de convaincre le peu dducateurs encore indcis. Linterdiction de la langue des sourds est vote lunanimit par une majorit dentendants. Ds sa mise en vigueur, loralisme est rinstall comme la seule voie daccs aux connaissances. Tous les professionnels sourds sont remercis. Tout enfant surpris signer est svrement puni. Les contacts entre gnrations sont soigneusement vits, pour empcher la transmission de la langue. Pendant trente ans, linterdiction est absolue. Mais les enseignants se rendent vite compte de la catastrophe. Binet, un psychologue, crit un article sur ltat physique, moral et intellectuel des sourds . Larticle est bien argument et aboutit la ncessit de lutilisation des gestes. De 1910 1970, la LSF est toujours interdite en classe, mais est tolre dans les cours de rcration et les cantines. Bien que la langue ait perdur durant cette poque, elle sest appauvrie. De plus les sourds ont fini par tre honteux de leur langue, ayant intgr les discours dvalorisants des ducateurs entendants. Ils signent par ncessit mais ne se montrent pas. Nous sommes loin de la communaut dynamique et fire de sa condition du sicle prcdent. Cependant, la consquence la plus grave de ce sicle doralisme est que les sourds en sortent majoritairement sous-duqus.

I.3. La rintroduction de la langue des signes dans lducation


En France le chemin vers la reconnaissance de la langue des signes franaise a t long : en 1977, le ministre de la sant lve en termes nuancs linterdiction de lusage de la LSF dans le milieu ducatif. en 1985, un rapport de l'Education Nationale et des Affaires Sociales23 , fait ce constat : La ncessit d'une communication visuo-gestuelle s'impose dans toute sa force, car elle seule est capable de restaurer dans leur authenticit et dans leur chronologie, les tapes du dveloppement linguistique . la loi de 199124 marque la premire reconnaissance officielle de la langue des signes : lAssemble Nationale accepte lutilisation de la LSF pour lducation des jeunes sourds et donne le choix aux parents entre les deux types dducation : Dans lducation des jeunes sourds, la libert de choix entre une communication bilingue (langue des signes franaise et franais) et une communication orale est de droit. 25 en 2002, lEtat franais reconnat la lgitimit culturelle et ducative de la LSF. Le Ministre de lEducation a prsent cette occasion un rfrentiel des diffrentes comptences acqurir dans lapprentissage de la langue. le 01 mars 2004, la LSF est enfin reconnue officiellement comme langue part entire. Elle peut tre choisie par les lves des collges et lyces comme langue vivante ou matire optionnelle au baccalaurat, aux examens et concours publics. la loi du 11 fvrier 200526 raffirme la libert de choix du mode de communication, en ltendant la scolarit. Ce droit sera galement inscrit dans le code de lducation, (art. L 112-2-2), Elle raffirme galement la reconnaissance de la LSF comme langue part entire (art L 312-9-1). Enfin, sa terminologie a volu : le bilinguisme nest plus oppos loralisme, mais au monolinguisme, ce qui sous entend que le franais oral peut faire partie du projet bilingue. Paralllement au cadre lgislatif, certains nont pas attendu le feu vert des ministres pour faire voluer les choses. La fin des annes 70 voit lmergence dun mouvement militant en faveur dune reconnaissance des sourds et de leur langue. Lassociation 2LPE 27 se cr et
23

Rapport Bouillon/Delhom/Fournier/Kettler, de dcembre 1985 Loi n 91-73 du 18-01-1991 (Loi Fabius). 25 Article 33 26 Loi pour lgalit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes. 27 2LPE : Deux Langues Pour une Education
24

forge les principes dune ducation bilingue, respectueuse de lenfant sourd. Elle remet en cause lapprentissage de loral comme pralable aux autres apprentissages: il est long et difficile, et entrane un retard scolaire. En 1984 et 1985, 2LPE cr six classes bilingues de maternelle et de primaire. Ce sont des classes sauvages , finances par les parents, et qui rencontrent une nette opposition de lducation nationale, du ministre de la sant et des tablissements oralistes. Des difficults de tous ordres ont conduit au passage une gestion locale, et la fermeture de quelques ples. Actuellement, les classes bilingues de lcole Ramonville-Saint-Agne sont en cours de rgularisation. Elles font lobjet de la part du rectorat de Toulouse, avec le concours dIRIS28 et de lAPES29 Midi-Pyrnes, dun processus de formalisation et de description dun parcours bilingue cohrent, de la maternelle la terminale.

28 29

IRIS : Institut de Recherche sur les Implications en langue des Signes APES : Association des Parents dEnfants Sourds

II. LE BILINGUISME
II.1. Quest ce que le bilinguisme ?
II.1.1 Le bilinguisme en gnral
Il existe de nombreuses dfinitions du bilinguisme. Leurs diffrences reposent essentiellement sur le niveau de comptence dans chaque langue que le locuteur bilingue est cens matriser. Lapproche la plus absolue est celle de L. Bloomfield (1935), qui dfinit le bilinguisme par la "matrise de deux langues comme si elles taient toutes deux la langue maternelle". Ce bilinguisme parfait , ne rend pas compte dun grand nombre de situations. M. Weinreich (1953) dfinit le bilinguisme de faon plus souple : "Est bilingue celui qui possde au moins une des quatre capacits (parler, comprendre, lire, crire) dans une langue autre que sa langue maternelle." C. Hagge (1996), enfin, considre une personne comme tant bilingue lorsque ses comptences linguistiques sont comparables dans les deux langues. Mais toutes ces dfinitions ne font tat que daptitudes, sans considrer laspect fonctionnel du bilinguisme : quel rapport entretiennent ces langues lune par rapport lautre ? Pour M. Grosjean, les bilingues sont des personnes qui ont " la capacit de produire des noncs significatifs dans deux (ou plusieurs) langues [] et qui se servent de deux ou plusieurs langues dans la vie de tous les jours ". On peut donc catgoriser les diffrents types de bilinguisme en terme de comptence et dutilisation. Il reste nanmoins dterminer le type de bilinguisme qui nous concerne.

I.1.2 Le bilinguisme sourd


Il sagit donc de lusage de la langue des signes et du franais. Lassociation 2LPE justifie limportance de la matrise des deux langues : la LSF parce que lindividu est sourd, le franais parce que cest la langue du pays dans lequel il vit. Elle insiste sur limportance de lacquisition de lcrit. Dabord parce quil est la porte d'accs la scolarit et la culture, ensuite parce que la LSF ne disposant pas de systme dcriture, il vient complter parfaitement l'quipement linguistique ncessaire la personne sourde pour tre autonome. Cette vision souligne lappartenance de la personne sourde deux mondes, la communaut sourde et la socit franaise. Le bilinguisme induit le biculturalisme. Si franais et LSF

doivent (ce qui nest pas encore le cas), avoir un statut galitaire, elles nont pas pour autant les mmes rles. Ainsi le CIS30 dAquitaine fait cette distinction : La LS est la langue naturelle de lenfant sourd, celle quil doit pouvoir acqurir inconsciemment de la manire la plus naturelle possible, la langue des changes spontans, du plaisir, langue de structuration de la pense et dacquisition de la culture. Le franais est la langue de la communaut nationale. Cest aussi un outil prcieux de dveloppement culturel, daccs de nouvelles connaissances, de mmorisation et dexpression. On peut pourtant nuancer cette affirmation : si la LS est la premire langue de structuration de la pense, ce rle nen revient pas moins la langue seconde lorsquelle est suffisamment matrise. De la mme manire, laccs de nouvelles connaissances peut se faire dans lune ou lautre langue selon le contexte. Il est galement regrettable que la dimension de plaisir ne figure pas dans le statut du franais. On peut donc tablir des liens plus troits entre les diffrentes fonctions de ces langues. En ce qui concerne la nature de ce bilinguisme, cinq comptences sont exploites : production en interaction, production continue31 et comprhension orale de la LSF production et comprhension crite du franais Si la personne sourde est oralise, alors sajoutent trois comptences, la production en interaction, la production continue et la comprhension orale du franais. La dfinition du bilinguisme sourd fait encore dbat aujourdhui. Faut-il englober le franais oral ou non ? Cette question a men une nouvelle terminologie pour viter les malentendus : bilinguisme monomodal si loral ne fait pas partie des comptences, bilinguisme bimodal sil en fait partie.

II.2. Cadre familial et prscolaire.


II.2.1 La ncessit de lacquisition prcoce dune langue naturelle.
Pour la construction de lindividu et du bilinguisme, la premire condition est lacquisition prcoce dune langue naturelle. Lquipe qubcoise de C. Dubuisson (Universit de lUQAM), a montr que cette acquisition prcoce favorise lapprentissage
30 31

CIS : Centre dInformation sur la Surdit Le CECR dissocie deux comptences de production orale : sexprimer oralement en continu et prendre part une conversation.

dune autre langue. Cest avec sa premire langue que lenfant va acqurir une connaissance du monde, des concepts, quil va accder labstraction et aux emplois figurs. A. Vanbrugghe, praticienne franaise, explique que les comptences ainsi acquises dans une premire langue sont transfrables une langue seconde. La premire langue apporte donc lenfant tout le bagage indispensable lapprentissage dune autre langue.

II.2.2 Quelle langue faire acqurir en premier?


Rappelons que franais et LSF sont deux langues naturelles. Mais si la LSF est acquise naturellement par lenfant sourd, lapprentissage du franais oral est artificiel. Il repose en effet sur diverses techniques dorthophonie et sappuie sur loptimisation des restes auditifs par la mise en place de prothses. C. Courtin, rapportant une tude de M. Marschark (1993), explique que les enfants sourds dont les parents signent ont un dveloppement cognitif semblable celui des enfants entendants. Cette tude nous permet dinsister une fois de plus sur limportance de lacquisition prcoce de cette langue. Tout retard entrane des consquences sur lacquisition du franais crit : les enfants signeurs natifs dmarrent lapprentissage du franais vritablement comme une deuxime langue, tandis que les signeurs tardifs doivent acqurir deux langues en mme temps. Les enfants oralistes, eux, dmarrent avec un dficit de connaissances32. Entre ces trois types denfants, la diffrence se situe au niveau du bagage exprientiel, c'est--dire au niveau des connaissances pralables lapprentissage et la conceptualisation. P. Dalle33 explique les apports de la LSF comme langue premire pour lenfant sourd. La LSF permet de tout dire, puisque cest une langue, mais ceci dans de relles conditions de dialogue. La communication signe rtablit galement des relations normales au sein de la famille car les parents ont un vritable rle de parents et non de techniciens de la parole. Cest eux qui transmettent leur enfant lenvie de sexprimer. Quant au franais sign, il sagit dun autre moyen de communication qui organise le lexique de la LSF selon la syntaxe du franais. Comme lindique C. Courtin, la LSF est trs diffrente du franais. Elle naide pas lacquisition de sa syntaxe car il ny a pas de transfert possible des comptences. Il est vident quavant mme la scolarisation, la langue choisie influence lacquisition de lcrit. Puisque le franais sign suit la syntaxe du franais, est-il un lment facilitateur? Pour lacquisition de

32

Tout dpend galement du degr de surdit de lenfant et de ses propres capacits loral. Lducation oraliste fonctionne trs bien dans certains cas. Toutefois son taux dchec nous laisse penser quelle ne convient pas la majorit des enfants sourds profonds. 33 P. Dalle Histoire et philosophie du projet bilingue Enseigner et apprendre en LSF : vers une ducation bilingue, Nouvelle Revue de lAIS

la syntaxe, peut-tre. Mais il sagit dun code et non dune langue naturelle. De ce fait, il bloque laccs au sens et donc bloque la communication. Il ne permet pas lacquisition de connaissances et de concepts. Or les connaissances gnrales, qui sont la base de lapprentissage de la lecture, sacquirent par la communication.

II.3. Cadre scolaire.


II.3.1 Les principes dun projet bilingue
Le but du projet est de permettre lenfant de devenir rellement bilingue et biculturel. Pour cela il est ncessaire de rtablir des conditions normales dapprentissage. La vision de la surdit est donc fondamentale. Llve nest pas un tre dficient quil va falloir rduquer. Il a au contraire toutes ses potentialits et cest pourquoi lcole ne doit pas se limiter en matire dobjectifs scolaires et de projets professionnels. Les objectifs viss doivent tre les mmes que pour les entendants. La communication mise en place doit se faire en LSF, afin de permettre des changes langagiers riches et varis au sein de la classe. Patrice Dalle accorde cet effet une nette priorit ce que lenseignant soit lui-mme sourd en maternelle et en primaire, non seulement parce quil matrise mieux la langue des signes et comprend mieux les enfants, mais aussi parce quil contribue, en tant un modle, la construction de lidentit de lenfant sourd, lacquisition dune langue des signes de qualit et au dveloppement de sa socialisation. Enfin, les classes doivent tre accueillies au sein dcoles ordinaires o lves sourds et entendants participent ensemble la vie scolaire et extrascolaire de ltablissement. Le but de cette mixit est de permettre aux enfants sourds et entendants de se rencontrer et dapprendre vivre ensemble.

II.3.2. Quelles pratiques pdagogiques ?


Le statut de la LSF : Lducation bilingue se dmarque de lutilisation quasi gnrale qui est faite de la LSF dans les tablissements. La langue des signes, finalement accepte dans la plupart des structures scolaires, ny a quun statut doutil de communication, tandis que dans le projet bilingue, la LSF a un double statut : elle est la langue denseignement, et premire langue enseigne. Elle est la base sur laquelle se construisent les autres acquisitions. Une pratique signe de qualit fait donc lobjet dune exigence des enseignants et elle est value au mme titre que le franais chez les lves entendants. Les thmes linguistiques ou mtalinguistiques, qui sont ordinairement appris en franais, sont donc enseigns en LSF, puis transposs au

franais crit. Pour raliser cet objectif, LSF et franais font lobjet de cours spars, mais les activits sont menes en parallle avec ralisation dobjectifs communs. Par exemple, pour aboutir, en cours de franais, au rsum dun conte en respectant les diffrentes tapes du rcit, le travail sur la structure du rcit se fera en LSF, le cours de franais se chargeant de la lecture de contes. Lanalyse contrastive : Elle repose sur la mise en vidence dquivalences ou de diffrences dans lexpression dune mme unit de sens dans lune et lautre langue. Elle doit tre mene, soit par un enseignant bilingue, qui mne seul le travail sur les deux langues, soit par une organisation en binme. Lcole Laurent Clerc, qui accueille des classes bilingues, travaille rgulirement selon le principe du binme. Il sagit de lassociation dans la mme classe dun enseignant sourd, expert en LSF, sachant lire, et dun enseignant entendant, expert en franais crit, connaissant la LSF. Selon J. Duverger34 cette organisation a plusieurs intrts. Dabord cest une ncessit au vu du manque denseignants experts dans les deux langues. Un texte complexe peut-tre difficile comprendre pour la personne sourde, et difficile traduire pour la personne entendante. Ils se compltent donc en partageant leur comptences. Ensuite elle permet de dvelopper des comptences de bilinguisme fonctionnel chez llve, en apportant des conditions idales pour lanalyse contrastive entre les deux langues. Le principe un enseignant une langue, appel loi de Grammont-Ronjat du nom de ses concepteurs, a dj fait ses preuves dans dautres contextes35. En loccurrence, le binme aide llve passer dune langue lautre, en se rfrant ladulte comptent en cas de besoin. Il est toutefois prfrable ne pas abuser de ce travail, car il prsente des inconvnients : non seulement il demande une prparation minutieuse et concerte des sances mais en outre, il peut donner limpression que lenseignement sourd nest pas apte enseigner le franais seul, sans aide de lentendant. Connaissant limportance du rle identitaire de lenseignant sourd auprs des lves, cet cueil est viter. Cette organisation souvent ncessaire pose galement le problme de la formation des professeurs : si trop peu denseignants entendants ont une parfaite matrise de la LSF, les enseignants sourds forms la pdagogie et experts en langue franaise sont eux aussi trop rares. La seule solution est de proposer une formation complte et de qualit, afin que chaque enseignant, sourd ou entendant, soit bilingue et biculturel. Approche de la lecture :

34 35

J. Duverger Le bilinguisme les Actes de lecture n 80, AFL Ce principe cr pour viser un bilinguisme optimum, est appliqu dans certaines classes bilingues (franais langue rgionale) et dans des coles franaises ltranger.

Un texte long en franais peut reprsenter de nombreuses difficults pour les lves sourds, encore en pleine acquisition des deux langues. Par exemple, dans le cadre dune lecture en classe36, lenseignant fait tout dabord rflchir les lves sur la forme du texte : la typographie, les titres et sous-titres, les ventuelles illustrations, renseignent sur le genre littraire et peuvent fournir des indications sur le thme et la manire dont celui-ci va tre trait. Cette tape permet aux lves de dvelopper des stratgies de lecteur autonome. Ensuite, lenseignant demande aux lves une premire lecture individuelle, laquelle va suivre une discussion en groupe sur le sens global du texte. Il sagit principalement de rpondre aux questions Quoi ? Qui ? O ? Quand ? . Les lves expliquent ce quils ont compris, argumentent et justifient leurs rponses dans le texte. Une seconde lecture individuelle permet aux lves de vrifier leurs hypothses et donne lieu des questions plus approfondies, notamment sur limplicite du texte. Lenseignant guide les lves par ses questions, valide ou invalide les hypothses formules. Cette phase permet galement de travailler sur les difficults de la langue, qui sont releves et expliques. En dernier lieu, le texte est traduit en LSF, de manire sassurer dune comprhension fine de la part des lves. Le visionnage du rsum du texte en LSF peut galement se faire avant la lecture, afin de faciliter la comprhension et allger la phase de comprhension du texte. Cette approche rejette les crits simplifis. La dmarche est base sur le questionnement, le reprage dindices et la cration dhypothses. Il est donc ncessaire de jouer le jeu de la complexit.

III. ETAT DES LIEUX DE LEDUCATION DES JEUNES SOURDS EN FRANCE

III.1 Quelle scolarit pour les enfants sourds ?


III.1.1. Les conditions dun choix difficile
La loi de 2005 et le Code de lEducation donnent donc la libert de choix aux parents entre les deux options ducatives, bilinguisme et monolinguisme. Mais la pratique montre que

36

Approche prsente dans le fascicule Tho Prat n8, AFL

les parents ne sont pas vraiment en situation dexercer ce droit et ce choix. En effet, les premires informations quils reoivent sont apportes par le corps mdical, au moment du diagnostic de la surdit. Elle est alors uniquement prsente sur le registre de la dficience, qui peut tre rpare . Appareillage et sances dorthophonie sont alors proposs. On peut regretter labsence dinformations compltes et objectives dans ce domaine, afin que les parents exercent rellement ce droit. Dautre part, les tablissements sinscrivant clairement dans lune ou lautre option sont trs rares, comme ces statistiques le prsentent. Selon une enqute ralise par le CNEFEI de Suresnes et l ANPES, il apparat quen 1996 : 5% des tablissements se rclamaient d'une option strictement oraliste. 4% se rclamaient d'une option bilingue avec enseignement en LSF. 91% associaient l'oralisme divers degrs de communication gestuelle (LFPC37, franais sign, LSF) De plus, 15% employaient au moins un enseignant sourd et 30% employaient un ou deux interprtes. Les parents qui choisissent loption bilingue ou strictement oraliste nont que trs peu la possibilit de le faire. La majorit des tablissements proposent une pdagogie mixte, selon le principe de la Communication Totale. Elle fait appel toutes les techniques favorisant la communication, quelle utilise des degrs divers au service de lacquisition du franais oral et crit. En plus des tablissements spcialiss, de nombreux enfants sourds sont intgrs en milieu scolaire ordinaire. LEtat, qui sinscrit dans un processus de normalisation et dassimilation, en fait sa priorit. Cette intgration peut tre individuelle ou collective, partielle ou complte, avec diffrents types daccompagnements. Les lves peuvent ventuellement passer dun mode lautre au cours de leur scolarit. La dcision de cette intgration reste subordonne aux propres capacits de lenfant et aux choix familiaux.

III.1.2. Prsentation des structures bilingues


Les services dIRIS Toulouse grent une vingtaine dlves rpartis dans deux coles primaires, un collge et un lyce. Il sagit de classes intgres dans des tablissements publics ordinaires de l'Education Nationale et sous sa responsabilit. Lenseignement se fait en LSF dans toutes les matires. Les professeurs, quils soient sourds ou entendants, sont bilingues. Pour certaines matires du Lyce, les professeurs entendants sont traduits en LSF. Lquipe pdagogique comprend une forte proportion d'enseignants sourds. Suivant la progression des lves danne en anne, une classe de seconde sest
37

LFPC : Langue Franaise Parle Complte, ou Cued Speech. Systme daide la lecture labiale.

ouverte en 2005, puis

une premire en 2006 et cette anne souvre une terminale.

Lapprentissage de loral ne fait pas partie du projet scolaire. Les familles qui le dsirent peuvent toutefois faire suivre leur enfant par une orthophoniste en dehors du temps scolaire.

Le groupe Laurent Clerc a ses locaux dans une cole publique de Champs sur Marne (77), et suit ses lves dans un collge et un lyce relevant de lEducation Nationale. Lapprentissage de loral nest pas abandonn et est pris en charge par des orthophonistes. Cependant, il ne fait pas lobjet dune valuation et nest pas considr comme un pralable aux autres acquisitions. Lquipe comprend donc du personnel paramdical, orthophoniste et audioprothsiste. Certains enfants sont en intgration individuelle en milieu ordinaire et suivis par un service SSEFIS38. Lenseignement au collge est organis comme suit : 6 et 5 : Intgration dans certaines matires avec interprte et soutien scolaire. Les lves sourds sont runis en groupe pour les cours de LSF et franais 4 et 3 : Intgration avec interprte et soutien scolaire Le SEB (Service dEducation Bilingue) de Poitiers dpend de lassociation 2LPE Centre Ouest. Il propose un service dAccompagnement des 0-3 ans, ayant ouvert en janvier 2006 ; un service dEducation Bilingue, grant 22 lves et un service dAccompagnement scolaire Jeunes Etudiants, qui suit 8 tudiants en BTS et lyce professionnel. Lquipe compte six professionnels sourds et 10 professionnels entendants. Lenseignement nest pas dispens de la mme manire que dans les deux structures prcdemment dcrites : A lcole, il sagit de classes mixtes dans lesquelles lves sourds et entendants reoivent les mmes cours, grce deux enseignants au sein de la classe. Les lves sourds sont regroups seulement pour les cours de LSF. Au collge-lyce, les lves sont intgrs en groupes et bnficient dun interprte, sauf pour le franais, les langues vivantes et la LSF, qui se droulent avec des enseignants spcialiss. Comme Laurent Clerc, lexpression vocale et la lecture labiale sont travaills avec une orthophoniste mais ne font pas lobjet dune valuation.

38

SSEFIS : Service de Soutien lEducation Familiale et lIntgration Scolaire

Les classes bilingues de Bayonne suivent des enfants sourds de la maternelle au collge. Elles sont accueillies au sein dune cole lmentaire et dun collge. La classe bilingue de Bordeaux, en partenariat avec lINJS de Bordeaux, a t ouverte en septembre 2005 et compte 3 lves de maternelles et un lve de CP. Lquipe est compose dune enseignante entendante bilingue enseignant en LSF, dune professionnelle sourde experte en LSF et dune ducatrice sourde pour la cantine.

III.2 La situation des sourds en France


III.2.1 Lillettrisme
Le GPLI39 dfini les personnes illettres comme des hommes et des femmes pour lesquels le recours lcrit nest ni immdiat, ni spontan, ni facile et qui vitent et/ou apprhendent ce moyen dexpression et de communication . Le taux dillettrisme des sourds, diffrent selon les sources, est alarmant. Le milieu associatif annonce une fourchette de 50 80% de sourds illettrs. Le rapport de Dominique Gillot (1998) fait apparatre que 80% des sourds de naissance sont illettrs. Les consquences de lillettrisme des sourds sont graves, et touchent principalement linsertion de ce public dans la communaut nationale. Par exemple, tous les changes professionnels ou administratifs sont extrmement limits, car ils ncessitent une certaine matrise de lcrit. Les comptences tant pauvres la fois en franais oral et crit, laccs linformation des sourds illettrs est trs restreint. Pour pallier cela, certaines structures se rendent accessibles directement en LSF. Tout dabord, le site Websourd40 a t cr dans le but dapporter des informations de toutes sortes di rectement en langue des signes : actualits gnrales et de la communaut sourde, informations pratiques, culture Certaines administrations, comme la mairie de Toulouse proposent un accueil aux personnes signeuses et rendent leurs sites accessibles en LSF. Des entreprises ont galement cr des ples LSF et permettent de renseigner directement ces personnes, sans passer par un interprte. Enfin, le domaine culturel fait galement des efforts pour les sourds, en proposant par exemple des visites guides en LSF. Tous ces efforts permettent de ne pas couper les sourds de la socit, et sont encourager. Pourtant ils ne traitent que les consquences de lillettrisme et non ses causes.
39

GPLI : Groupement permanent de lutte contre lillettrisme. Etude intitule De lillettrisme, tat des lieux de la recherche universitaire concernant laccs et le rapport lcrit , Paris, Centre Inffo, 1995 40 www.websourd.org, site mis en ligne le 13 dcembre 2004

Celles-ci sont considrer deux niveaux : en amont, cest la scolarisation des sourds qui est encore largement inefficace ; en aval, en ce qui concerne la remdiation de lillettrisme, les mthodes appliques sont rarement adaptes la surdit et repose souvent sur des exercices bass sur laudition. Quelques formations bilingues sont nanmoins apparues dans certaines associations (ARIS), ainsi quau GRETA paramdical et social de Paris41.

III.2.2 Evaluation de la population active sourde


Selon les estimations de lUNAPEDA42, le taux de chmage des personnes sourdes profondes en France la fin 2004 tait de 30 %, soit 10 000 demandeurs demploi. Le taux de chmage des sourds svres tait de 15%, soit 11 000 demandeurs demploi. Au total lUNAPEDA dnombrait 103 000 personnes sourdes profondes et svres actives , dont 21 000 demandeurs demploi, soit 7,5 % de la population totale handicape demandeur demploi. Une autre source, lARIS43, tout comme la DRASS, fait tat de 50% de demandeurs demplois sourds en Ile de France. Beaucoup de sourds vivent d'allocations attribues par l'Etat en fonction de leur statut. Si ces chiffres sont encore vrifier, il est clair que la situation de lemploi pour les sourds est catastrophique. Les raisons tiennent leur faible niveau de formation, un illettrisme massif, mais aussi au manque dadaptation des postes proposs.

41 42

GRETA PMS/ ESPACE AISP, 29 bis rue Cronstadt, 75015 Paris UNAPEDA : Union Nationale des Associations de Parents d'Enfants Dficients Auditifs 43 Association Rgionale pour l'Intgration des Sourds

CHAPITRE III. QUESTIONNEMENTS

I. PROBLEMATIQUE AUTOUR DUNE ECRITURE DES LANGUES DES SIGNES44


I.1 Le rapport des sourds lcrit
Les tudes les plus alarmantes en matire dillettrisme des sourds annoncent un taux de 8O%. Cette dure ralit est tout de mme nuancer. En effet, si le niveau moyen en franais standard est effectivement faible dans la population sourde, il faut souligner le fait que les sourds entretiennent des liens trs troits et trs complexes avec lcrit. Une tude mene dans le cadre du projet LS-Script45 nous apporte des prcisions trs intressantes sur ce point. Nous serons toutefois vigilants de ne pas en gnraliser les conclusions toute la population sourde car lchantillon de personnes de cette tude a t choisi pour le recul quelles ont sur la langue, en raison de leur activit. Lchantillon portait donc principalement sur des personnes tant amenes, en raison de leur mtier, sexprimer longuement en LSF (enseignants de LSF, intervenants universitaires, confrenciers, comdiens) ainsi que des tudiants, un lycen et un collgien. Ltude a montr que dans tous les cas, ces individus ont une pratique importante de la chose graphique46 . En effet, la prparation de discours, de cours ou de script en LSF ncessite le recours un support graphique, ne serait-ce que comme support la mmorisation ou llaboration cognitive, par exemple lors dune activit de cration. Les valeurs associes lcriture en gnral sont diffrentes en fonction de la gnration. Pour les plus de 40 ans, lcriture appartient au monde des entendants. Pour les plus jeunes, elle est le terrain neutre sur lequel sourds et entendants peuvent communiquer sans ambigut. Mais pour tous, lcriture est trs valorise. Elle permet de conserver la
44

Cette partie est base sur le cours de HSLSF4, de M-A. Sallandre, portant sur lanalyse de corpus, et sur lintervention de Brigitte Garcia lors de ce cours. 45 Programme de recherche conduit par Dominique Boutet et Brigitte Garcia intitul La langue des signes franaise (LSF) : quelles conditions pour quelles formes graphiques? 46 Par chose graphique on entendra diffrents systmes de dessins ou de symboles, ainsi que les ressources du franais, qui sont exploits pour crire la LSF. Cette pratique dune sorte de LSF-franais est avre mme pour des individus ayant une bonne matrise du franais.

langue et dassurer ainsi sa transmission ; elle est un support la rflexion et un moyen daccs linformation et au savoir. Enfin, elle est langue de communication, en direct comme en diffr. Par contre, elle est souvent prsente plus ngativement comme une langue de soumission de la population sourde par les entendants. Lducation oraliste quont vcu la majorit de ces individus est en partie lorigine de ces reprsentations trs complexes. Les difficults produire un texte peuvent alors tre dordre psychologique, lide dtre lu (et donc jug) par un entendant provoquant un blocage. Il est donc trs difficile dvaluer le taux dillettrisme des sourds. En effet, le recul quils peuvent avoir sur leurs difficults en franais crit tmoigne de comptences linguistiques qui napparaissent pas dans leurs productions. Leurs capacits peuvent donc tre suprieures ce quils montrent rellement. Lapparition de linformatique a nanmoins permis dallger ce rapport lcrit : les traitements de textes permettent deffacer loisir ce que lon crit, rendant invisibles les traces des difficults (brouillons et ratures sur la feuille). Les messageries instantanes ont vu apparatre un type dcrit purement fonctionnel ; beaucoup moins soumis la norme et phmre, permettant de dsinhiber les rticences lcriture.

I.2. Vers une criture des Langues des Signes ?


I.2.1. La vido : l crit de la LSF ?
Le cours de LSF47 fait beaucoup appel aux ressources du franais. La dactylologie48 permet par exemple aux apprenants entendants dpeler les mots dont ils veulent connatre la traduction. Le franais sous sa forme crite est galement trs utilis par lenseignant pour introduire le thme dune leon, en garder une trace, ou un niveau plus linguistique, faire apparatre la structure dun nonc sign. Labsence de support crit propre la LSF conduit paradoxalement utiliser une autre langue comme support dapprentissage. La vido apporte un complment dimportance lcrit. Elle fait ses preuves comme support dapprentissage de la LSF, tant pour les entendants que pour les enfants sourds. Elle est prsente comme un crit de la LSF car elle remplit certaines des fonctions de lcriture : elle stocke linformation, elle fixe la langue elle est un moyen de diffusion de la langue elle est un moyen de diffusion des connaissances directement dans la langue

47 48

Hors structures bilingues Dactylologie : reprsentation manuelle des lettres de lalphabet. Entre locuteurs de la LSF, elle sert principalement peler des noms propres.

elle est un support pdagogique dimportance, en apportant un feed -back lapprenant sur sa propre production, en prsentant des leons, des exercicessans recours au franais crit.

elle est le support dune grammaticalisation de la langue, en conservant le lexique (constitution de dictionnaires), les nologismes et des discours de rfrence. Elle prsente cependant des limites de taille en tant qucrit. La prsence physique du

locuteur et limpossibilit dtre apprhende comme un tout (lcran diffuse les images la suite contrairement au texte qui est peru dans sa globalit), ne permet pas une prise de recul suffisante par rapport la langue. Dautre part, elle est difficilement utilisable en tant que support au travail dlaboration cognitive : prendre des notes, jeter quelques ides sur un bout de papier na pas la mme implication que se filmer soi-mme pour conserver ses ides. En consquence, elle est un bon moyen dexpression, mais pas dlaboration. Elle ne rsout donc pas tous les problmes.

I.2.2 Les systmes de notation des LS actuellement utiliss


Le systme en partition : Il sagit de la ralisation dun tableau comportant horizontalement le corpus vido squenc, o chaque unit aura t isole, et verticalement la liste des paramtres que lon dsire dcrire49. Certains systmes ont ts entirement informatiss, tels que ELAN ou ANVIL, facilitant considrablement la partie technique de la transcription. Lintrt de ce systme est que lon peut ajouter autant de champs que souhait, permettant une description trs fine. Il est par contre fortement orient vers la recherche et ne permet pas une exploitation didactique. Le systme HamNosys50 : De caractre linaire, ce systme ressemble davantage une criture. Il consiste en une liste de symboles codant les diffrents paramtres de la langue, toujours dans le mme ordre. Le dictionnaire de symboles est trs fourni (entre 150 et 180 symboles) et est constamment enrichi. Cependant, il ne sagit pas dune traduction crite du signe, mais dun systme de description trs prcis. Il doit toujours tre accompagn des dessins des signes dcrits et de la traduction. Il a t conu pour ne coder que les signes standard, afin de raliser un
49 50

Cf. annexes HamNosys : Hambourg Notation System. Cf. annexes

dictionnaire de la langue des signes allemande. Ces deux systmes ne permettent donc pas un accs direct au sens et sont intressants uniquement pour la recherche linguistique. Sign Writting51 (SW) : Ce systme a t cr dans le vritable but dcrire les LS. Il permettrait, comme lindiquent ses concepteurs, de communiquer directement par crit en LS. Son principe est de dcrire la forme du signe laide dun systme de symboles trs iconiques : 666 symboles en tout codent une douzaine de paramtres, tels que la configuration des mains, les types de contacts, les mimiques faciales Son originalit est de ne pas tre linaire : les diffrents symboles sont placs autour dun symbole principal, en gnral la tte ou le buste, de manire avoir une vision directe de la ralisation du signe. Un outil informatique, SW-Edit, a t dit pour transcrire directement en Sign Writing : les symboles sont regroups par catgories, et il suffit de les dplacer sur la grille centrale pour crire le signe. Je me suis donc essaye la transcription dun petit corpus, pour me rendre compte par moi-mme si ce systme crit vraiment les LS. Mon impression gnrale est de ne pas avoir crit, mais davoir dcrit. Ce systme demande en effet de sattacher davantage la forme quau sens. Pour pouvoir retranscrire le plus fidlement possible mon corpus, jai d marrter sur la plupart des signes, en dcomposant le mouvement jusqu ce que je puisse le reproduire moi-mme et le transcrire. Dans le cas dune production crite, il faudrait donc se reprsenter mentalement le signe pour pouvoir ensuite lcrire . Laspect descriptif pose galement problme pour la lecture. On sait quun lecteur expriment lit en lecture globale, c'est--dire que le mot crit est directement reli au sens. Or SW permet seulement un accs la forme du signe. Son caractre fortement descriptif laisse donc un doute sur la possibilit de lutiliser comme support la pense. Sign Writing permet sans doutes de conserver une trace crite de la langue des signes avec plus ou moins de fidlit. Le systme est imparfait, manque parfois de prcisions, mais il peut-tre amlior. Par contre, son utilisation pour la communication crite me semble difficile, tant le temps de transcription est long. Enfin, en ce qui concerne lducation des enfants sourds, il me parait difficile, pour toutes les raisons invoques cidessus, denvisager SW comme une vritable forme crite de la langue des signes, avec le mme statut que le franais crit. Ce systme peut par contre tre un bon outil pour initier les enfants au rle et limportance de lcrit. Il ne sagit pas dalphabtiser les enfants en langue des signes, car aucun systme ce jour ne permet cela, mais de montrer que lon peut garder

51

Cf. annexes

une trace graphique (plutt qucrite) de leur langue maternelle. Cest en tous cas ma connaissance le systme le plus iconique dans sa reprsentation et donc le plus proche de la spcificit de la langue des signes. Reste pourtant lnorme lacune quest la prise en compte des Structures de Grande Iconicit, car on ne peut faire limpasse sur des lments aussi fondamentaux de la langue des signes.

I.3. Le projet LS-Script


Lenqute de B. Garcia et D. Boutet avait pour but de recueillir des lments sur les attentes des sourds en matire dcriture, afin de travailler llaboration dun systme vraiment adapt aux spcificits des LS. En effet, les systmes HamNosys et SW ne codent quune succession de signes standard. Cette centration sur le signe pose de graves problmes. Le regard ntant pas cod, les transferts ne peuvent tre transcrits. Le principe mme dune transcription phontique ou phonologique rend trs difficile la production dun texte. Ces systmes se limitent deux-mmes en obissant aux principes dune criture alphabtique. Une criture de LS doit prendre en compte ses traits spcifiques, en loccurrence la Grande Iconicit. Lide du projet est lisolement dunits graphiques minimales en de du signe. Cela demande un travail pralable sur le degr de smantisation des espaces, conduisant une criture de type morphmatique (on ncrit pas lespace, cest le morphme qui linduit). Les recherches portent donc sur la formalisation dun niveau infralexical et sur une typologie des espaces.

II. APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ECRITE : QUELLE METHODE ?


Personne ne sait encore comment lenfant sourd apprend lire Carol Musselman, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2000.

II.1. Les diffrentes mthodes de lectures


Deux conceptions de lapprentissage de la lecture saffrontent encore aujourdhui, reposant sur deux postulats thoriques :

II.1.1. La mthode syllabique


Egalement appele voie phonologique ou mthode par assemblage, elle repose sur lide que lcrit est avant tout une notation de loral. Elle forme donc les lves dchiffrer

le code graphophonologique, en reliant les units de base de lcrit, les graphmes ( f , ou ph par exemple) aux phonmes ([f]). La dmarche utilise est de partir des plus petites units, les lettres, qui forment des syllabes, pour aboutir au mot et enfin la phrase. Ce dcodage est prsent comme peu coteux pour la mmoire, le nombre dassociations possibles entre graphmes et phonmes tant limit. Il existe cependant des diffrences entre les langues52. Par exemple, les lves italiens apprennent plus vite lire que les franais, qui eux-mmes sont plus rapide que les britanniques. Ceci tient la plus grande transparence entre code crit et code oral de litalien par rapport au franais, et du franais par rapport langlais. Dans les annes 70 cette mthode a t critique car elle semblait ne pas former des lecteurs assez performants. En effet, la centration sur le code vacuait la question du sens. La comptence en lecture tait corrle la capacit lire haute voix, preuve que llve avait acquis le code de lcrit. Pourtant, certains enfants taient capables de lire un texte haute voix sans en saisir le sens.

II.1.2. La mthode globale


Apparue donc dans les classes dans les annes 70, la voie directe ou mthode par adressage sappuie sur les procdures mises en uvre par les lecteurs experts. Ceux -ci nont pas recours au dcodage graphophonologique et associent directement la forme dun mot son sens. Cela laisse penser que langue crite et langue orale ne sont pas aussi troitement lis quil ny parat. Le dcodage est alors peru comme un frein la comprhension. La dmarche utilise repose donc sur la mmorisation et la discrimination visuelle dentres lexicales. Elle admet que lapprentissage de lidentification des mots par reconnaissance orthographique est plus long que la correspondance graphophonologique, mais plus efficace terme, dveloppant chez llve des stratgies expertes. Sa limite principale serait que la mthode par reconnaissance des entres lexicales est trop coteuse pour la mmoire. Les enseignants, qui disposent dune grande marge de manoeuvre, adoptent gnralement une mthode mixte, appele semi-globale. Elle consiste commencer par la mthode globale puis passer la mthode phonologique, en instaurant un va-et-vient entre les deux voies. Ceci permettrait llve une acquisition plus rapide en dbut dapprentissage, pour accder ensuite la comprhension du code sans retards. Cependant, cest la voie indirecte qui est

52

Donnes rapportes par Liliane Sprenger-Charolles, dans larticle Lapprentissage de la lecture : lapport des sciences cognitives. Revue de lACFOS : Connaissance surdit, octobre 2002, n02

mise en avant comme une tape incontournable de lapprentissage de la lecture 53. Les textes officiels prvoient le glissement progressif de la voie indirecte vers la voie directe, au fur et mesure du dveloppement des comptences du jeune lecteur. A un stade intermdiaire de lapprentissage, la voie directe permettrait de lire rapidement des mots dj mmoriss et la voie syllabique permettrait de lire les mots nouveaux.

II.2. Le cas des sourds : quelle voie daccs lcrit ?


Deux points de vue sont naturellement en confrontation en matire dacquisition de la lecture chez les sourds : Selon le point de vue dominant, les sourds utilisent les mmes processus que les personnes entendantes. Selon un point de vue plus rcent, les sourds utilisent des processus qualitativement diffrents de ceux des entendants. Le premier point de vue considre que lappropriation de lcrit des lves sourds doit se faire par la voie indirecte. C. Romand, orthophoniste, considre que les pr-requis la matrise de lcrit sont dans le langage oral. Cette conception a voir directement avec la dfinition du lecteur : selon C. Romand, tre lecteur, cest acqurir un code crit et comprendre le sens du texte que lon a sous les yeux. Apprendre lire est une activit cognitive et linguistique complexe qui repose sur la connaissance dune langue, la langue franaise et sappuie sur les reprsentations phonologiques. 54 Des recherches ont t menes pour valider cette conception. Dans une tude mene en 1993, Leybaert et J. Alegria affirment que les sourds utilisent des reprsentations phonologiques dans lactivit de lecture. Cependant, il est ncessaire de nuancer cette affirmation, car les tudes ayant t majoritairement effectues sur des adolescents et des tudiants, il est difficile de dterminer si lencodage phonologique est un pr-requis lapprentissage de la lecture ou sil en est une consquence. Une tude amricaine de M. Geers et M. Mogs, date de 1989, accrdite galement la thse dun encodage phonologique. Ces auteurs montrent que les restes auditifs et la capacit en lecture labiale sont prdictifs de comptences en lecture. Mais cela prouve seulement que les enfants les moins sourds russissent entrer dans lcrit par cette voie. Les critiques de cette pdagogie sont les mmes que celles qui sont faites dans le milieu entendant : un trop fort accent mis sur la forme au dtriment du sens. On peut relever de
53 54

Observatoire National de la Lecture, rapport de 2000 C. Romand, laccs la langue franaise orale et crite dans une approche bilingue. Les apports du LPC pour lacquisition de la lecture Enseigner et apprendre en LSF : vers une ducation bilingue, Nouvelle revue de lAIS.

frquents cas de personnes sourdes ayant un bon dcodage mais une comprhension trs faible de ce qui est lu. Par contre, cette voie permettrait lapprenti lecteur entendant de mettre du sens sur ce quil lit laudition de sa propre lecture. Quen est-il des sourds, tant donn quils ne sentendent pas (ou peu) parler ? Lencodage serait alors davantage kinesthsique, reposant sur la mmorisation de larticulation du mot. Laide du LPC (cf. dfinition dans le glossaire) peut se rvler dans ce cas dterminante. A. Vanbrugghe, professeure des coles et formatrice au Cnefei, a fait lexprience de ces lectures oralises avec ses lves sourds, et sest rendue compte quelles napportent aucun bnfice au point de vue de la comprhension. Il existe donc sans doute dautres dmarches dencodage. Le second point de vue, qui a merg avec la reconnaissance de la LSF dans lenseignement, prne donc la voie directe, avec cette diffrence que lanalyse du texte se fait dans une autre langue que celle de lcrit, la langue des signes. Etant donne la sparation qui est faite entre code oral et code crit par cette approche, lusage dune autre langue ne pose aucun problme. Bien au contraire, la prise en compte dune premire langue change le rapport lenseignement. On considre que les erreurs des sourds ne rsultent pas seulement de lignorance, mais quelles possdent une motivation linguistique : Ayant constat la permanence dun certain type de difficults spcifiques dans les productions crites des lves sourds, telles que des contresens dus une mise en ordre diffrente des lments constitutifs dune phrase, D. Martenot explique que ces constructions constituent la reprsentation crite dune suite signe qui vient logiquement se substituer la dmarche qui consiste chez les entendants produire la transcription crite dune suite audible. 55 Lencodage utilis serait alors de type orthographique, la stratgie du lecteur tant de reprer dans le texte les noyaux smantiques (radicaux, racines de mots) en les isolant des affixes, pour construire le sens et le reconstituer en LSF. Plusieurs arguments viennent conforter ce point de vue. Tout dabord limagerie mdicale par tomographie56 ne permet pas daffirmer quil est ncessaire que les signaux lis un mot lu visuellement fassent obligatoirement le dtour par un codage phonologique pour quon puisse se faire une reprsentation du sens de ce mot. Les tudes portant sur le codage graphophonologique portent en gnral sur le seul accs au mot. Or les comptences requises pour une lecture efficace sont complexes : analyse de la syntaxe, de la structure du texte, mise en relation des diffrentes phrases entre elles, infrences mentales partir des connaissances gnrales, notamment pour comprendre limplicite. La voie directe

55

Psychologie de la Surdit, B. Virole, p.422. Passage relev dans un article du CIS dAquitaine : La voie lexicale 56 qui permet dobtenir des renseignements sur les zones du cerveau qui sont actives lors du processus de lecture

permet cette construction de comptence, grce aux pr-requis apports par la langue de rfrence. C. Courtin indique que la matrise de lcrit apparat plus lie celle de la LSF que du franais oral chez les enfants suivant un enseignement officiellement dit bilingue (proposant lenseignement du franais dans ses deux modalits). La capacit de lecture est donc davantage lie la capacit de comprendre la langue des signes qu celle de comprendre loral. Pour nuancer ces propos, il est noter que beaucoup de sourds utilisent diffrents types dencodage en mme temps. Mais cela est soit une preuve dune dmarche originale typique des lecteurs sourds, soit le rsultat de lappropriation des techniques denseignement de lcrit. C. Courtin propose comme solution une ventuelle familiarisation de lenfant au codage phonologique, une fois le codage par la voie directe mis en place. Mettre en sa possession les deux mthodes lui permet ainsi de choisir lui-mme celle qui lui convient le mieux. Dans le mme ordre dide, selon A. Vanbrugghe, les deux mthodes suivies lextrme sont des cueils. La voie strictement phonologique insiste trop sur la forme au dtriment du sens, et est longue et laborieuse. La voie strictement ido-visuelle (mthode directe) priverait lenfant dun savoir minimal sur le systme dcriture alphabtique initialement fond sur le transcodage systmatique des sons de la langue. La personne sourde souhaitant dvelopper ses comptences loral, ne pourrait donc pas saider de lcrit pour y parvenir. Compte tenu du peu de connaissances sur la manire dont lenfant sourd apprend lire, il est important dappliquer un processus de prcaution, en ne ngligeant aucune piste.

III. LE RAPPORT A LENSEIGNEMENT DU FRANAIS LANGUE ETRANGERE (FLE)


III.1. Fondements dun rapprochement du public FLE et du public sourd signant
Le rapprochement peut se faire plusieurs niveaux : les deux publics considrs ont une autre langue de rfrence que le franais et appartiennent une communaut propre. Donc comme pour le public non francophone, le statut de la langue cible des sourds est le FLE ou le FLS et va s'enseigner comme tel. De plus, dans les deux cas, la langue source (la langue maternelle ou premire) constitue une rfrence pour les nouvelles acquisitions. Cependant, la premire langue des sourds va tre systmatiquement utilise dans

lenseignement du franais crit, ce qui nest pas le cas des apprenants entendants non francophones. Les recherches menes par Colette Dubuisson (1998) tentent de faire un rapprochement entre les deux publics57 sur la base dune typologie derreurs. En effet, les rgularits observes dans les erreurs des crits des personnes sourdes sont trs proches de celles releves chez les apprenants entendants : omission, ajout non ncessaire ou mauvais choix de mots outils58, omission dauxiliaires, erreur de genre, erreur dans le choix de la catgorie grammaticale des mots, etc. La raison tient probablement linfluence dune langue source (la LS pour les sourds) dans la production dcrits, mais pas seulement. Il sest avr que certaines erreurs typiques se retrouvent galement dans les crits de sourds oralistes, telles que des confusions sur le temps du verbe ; des erreurs dans lordre des mots, ou une redondance lexicale. Certaines erreurs observes tiendraient donc la spcificit de la surdit.

III.2. Les caractristiques de la didactique du FLE


La mthodologie ici dcrite correspond aux principes de lapproche communicative, apparue dans les annes 70. Cette mthode cherche enseigner une langue trangre en situation de communication naturelle. Elle repose sur une analyse pralable des besoins langagiers de lapprenant, et pose sa progression en matire dobjectifs fonctionnels ( donner un ordre par exemple) Les objectifs linguistiques sont alors les diffrents lments de la langue quil faut matriser pour raliser lobjectif fonctionnel (limpratif ou linfinitif par exemple, dans le cas de lordre) Lenseignement de la grammaire : la mthodologie employe est une dmarche inductive. Celle-ci demande tout dabord lapprenant dobserver des rgularits dans un corpus, den faire une analyse, puis de trouver la rgle. Viennent ensuite les exercices dapplication, de systmatisation. Cest donc llve, guid par lenseignant, qui dcouvre les rgles de la langue quil apprend. Cette dmarche est priori plus intressante et plus motivante pour lapprenant. Rle et statut des acteurs de lapprentissage : lenseignant a un rle de guide dans lapprentissage. Il tente notamment de faire prendre conscience llve de ses propres stratgies dapprentissage, lincite rflchir sur leur efficacit et les optimiser. Le but est que lapprenant soit lacteur de son apprentissage, quil soit capable de rflchir la manire dont il apprend, et quil soit capable de sauto valuer. Il doit notamment tre en mesure de

57

Le public sourd considr ayant la LSF pour langue source. Les sourds oralisant ne sont pas concerns par ce rapprochement. 58 Comme les prpositions, les dterminants ou les pronoms relatifs.

cerner ses lacunes, ses difficults, et demander lenseignant de proposer des activits lui permettant de les combler. Le statut de lcrit dans cette approche : les premires mthodes communicatives taient principalement centres sur loral. Lcrit ntait alors quun support de loral et tait utilis pour les exercices de grammaire. Mais les mthodes plus rcentes ont pris conscience de limportance de lcrit communicatif. Il existe en effet de nombreuses situations o lon se sert de lcrit pour communiquer. Lessor de lInternet accentue cette importance. (E-mails, messagerie instantane) Ces mthodes ont donc inclu des activits prenant en compte cette dimension communicative de lcrit.

III.3. Les adaptations au contexte de la surdit


III.3.1. Principes permettant dinfluencer positivement lenseignement du franais pour les sourds
Lanalyse des besoins telle quelle est mene par lapproche communicative est mon sens le pralable indispensable la construction dune pdagogie raisonne rellement centre sur lapprenant sourd. La ralisation des objectifs ainsi dtermins lui donne des comptences directement utilisables. De plus, lutilisation de supports authentiques ou semi-authentiques fait apparatre la langue dans de relles situations de communications et lui confre un ancrage raliste. Enfin, la mise en place de stratgies dapprentissage, de lauto valuation et de la dmarche inductive permettent de responsabiliser lapprenant, qui prend en charge sa progression. La prise en compte de lcrit par la mthode communicative est un fondement supplmentaire une possible adaptation. En analysant les situations requrant lutilisation du franais crit chez les sourds, on constate quelles sont nombreuses et varies : dans sa vie quotidienne ladulte sourd a par exemple besoin de savoir prendre un rendez -vous, de lire des modes demploi, de rdiger une lettre, de chercher des informations sur Internet, de lire et signer des contrats, daccder linformation par le biais des journaux, dInternet et des sous titrages la tlvision, de sexprimer par crit sur les services de messagerie dInternet. Deux types dcrits sont alors considrer : les crits but communicatif59, dont lusage est aujourdhui quotidien grce Internet. Pour ce type dcrit, les situations de communication sont trs proches de celles que lon trouve dans des manuels de FLE. On peut transposer presque tous les objectifs
59

Jentends par communicatifs les crits tels que courrier postal, courrier lectronique et les services de messagerie instantane comme ICQ ou MSN messenger.

fonctionnels de ces mthodes : se prsenter, demander un conseil, un renseignement, parler de soi, informer les crits non directement communicatifs : les textes littraires, les crits fonctionnels (modes demplois, formulaires administratifs, pancartes) et les crits vise informative, comme les articles de journaux. La mthodologie du FLE prsentant des crits diversifis, elle peut tre mme de faire reconnatre aux apprenants leurs formes, fonctions et normes. Cette connaissance des diffrentes formes textuelles permet lapprenant danticiper le contenu dun texte.

III.3.2. Pour une utilisation du matriel pdagogique ?


Il est sans doutes possible de rendre exploitables et cohrentes les ressources du FLE avec des lves sourds. Les manuels de FLE : les manuels prsentent lavantage dune longue exprience mthodologique et dune grande richesse dans la diversit des documents proposs et des situations dapprentissage, sans compter sur un large choix en matire de niveau et dge du public. Bien utilis, le manuel de FLE pourrait apporter une premire base de travail autour duquel viendraient se greffer dautres activits et dautres supports prenant davantage en compte la spcificit du public. En effet, la mthodologie reposera avant tout sur les principes de la pdagogie bilingue LSF/franais crit. Il faudra analyser les textes en les comparant avec la LSF, prendre en compte les difficults rcurrentes des sourds pour les prvenir et introduire des thmes autour de la vie quotidienne des sourds. Bien sr les activits dcoutes notamment doivent faire lobjet dadaptation. Elles peuvent tre remplaces par la

prsentation aux lves de la transcription des dialogues en franais crit. Cela prsente lavantage dapporter ce quoi les sourds sont le moins exposs, le franais oral60. Ces dialogues peuvent donc servir de base une rflexion sur les diffrences dexpression dans les deux modalits. Par exemple, un ton ascendant loral, transcrit par un point dinterrogation, suffit exprimer le questionnement, tandis qu lcrit il faut passer par une inversion du sujet et du verbe. Ce travail sur les transcriptions de loral permet galement de travailler sur la diversit des formes linguistiques correspondant au mme objectif fonctionnel (par exemple un employ qui demande des informations un usager/client). La traduction et la mise en scne des divers dialogues permettent de travailler en LSF sur les diffrents langages

60

Il faudra donc veiller la qualit de ces dialogues, certains manquant de ralisme.

possibles. Par exemple, un langage administratif, prcis et concis, par rapport un langage commercial, ncessitant de nombreuses formules de respect et de politesse. Les ressources multimdia : linformatique, sil est utilis bon escient peut constituer un excellent complment de matriel ducatif pour les Sourds. Il permet le travail en autonomie, responsabilise lapprenant, et limite le stress face lerreur. Les NTIC 61 prsentent une grande palette dactivits exploites par la didactique du FLE. Beaucoup de pistes nous sont offertes pour exploiter cet outil, en fonction du niveau et des objectifs de lapprenant. Internet a en fait deux utilisations possibles : source dinformation et moyen de communication. Les services de messagerie sont parfois utiliss par les enseignants pour faire correspondre leurs lves avec une classe trangre parlant la langue cible. Cette utilisation de lcrit en communication est exploitable avec le public sourd, mais elle doit faire lobjet dun projet de communication, pour ne pas rendre lactivit artificielle. Internet en tant que source dinformation prsente lintrt de dvelopper des stratgies de lectures efficaces. En effet la lecture nest pas linaire sur Internet, elle repose sur le reprage dindices. Des recherches guides sur Internet permettent llve de dvelopper de bonnes comptences, sachant que la matrise de loutil informatique est aujourdhui un pralable de nombreuses professions. La didactique du franais pour les sourds souffrant dune carence en matriel pdagogique, il semblerait judicieux de sintresser ce qui existe dans des domaines dapprentissages relativement proches. Sans constituer une solution, ce matriel peut, moyennant des adaptations ncessaires et beaucoup dimagination, constituer une base de travail et de progression62. Les ressources du FLE me semblent plus directement exploitables par un public adulte, en alphabtisation. Cependant, dans le cadre scolaire, certaines comptences nentrent pas dans le domaine daction du FLE, linstar de la dcouverte de textes littraires et leur analyse avec un mtalangage prcis, en adquation avec le programme.

61 62

NTIC : Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication Pour un exemple pratique dune possible adaptation, cf. lannexe 7.

DEUXIEME PARTIE RAPPORT DE STAGE

INTRODUCTION : PRESENTATION DU CENTRE........................p.54


I. NOM ET STATUT.........................................................................................................p.54 II. POPULATION DELEVES AU SEIN DU CENTRE ET EN INTEGRATION.....p.54 III. EQUIPE PEDAGOGIQUE, PROFIL DES ENSEIGNANTS.................................p.55

LE STAGE : ORGANISATION ET ACTIVITES...............................p.57


I. LA PHASE DOBSERVATION...................................................................................p.57 I.1. Les SEGAPP ..........................................................................................................p.57 I.2. Les maternelles .......................................................................................................p.59 I.3. Les primaires ..........................................................................................................p.62 I.4. Conclusions de lobservation .................................................................................p.71

II. INTERVENTION DANS LA CLASSE : ACTION ET ANALYSE........................p.72 II.1 Squence de lecture ................................................................................................p.72 II.2 Enseignement de la grammaire...............................................................................p.79 II.2.1. Rflexions autour du verbe : Une sance ...............................................p.79 II.2.2. Vocabulaire grammatical: deux sances sur ce thme............................p.80 II.2.3. Les groupes verbaux .............................................................................p.81 II.2.4. Bilan sur la grammaire ...........................................................................p.81

CONCLUSION : QUESTIONS SOULEVEES PAR LA PRATIQUE... p.83

INTRODUCTION : PRESENTATION DU CENTRE


Ce stage sinscrit dans le cadre du master1 FLE parcours LSF. Il sagit dun stage obligatoire comportant une partie dobservation de classe et une partie de pratique pdagogique. Il sest droul au centre de la Ressource, Sainte-Marie de lIle de la Runion, du 22 aot au 16 dcembre. Mon responsable pdagogique tait M. Jean-Franois Gianni, responsable pdagogique de la partie dficients auditifs (DA) du centre.

I. NOM ET STATUT
Le Centre de la Ressource dpend de lAssociation de Patronage de l'Institut des Jeunes Sourds et Aveugles de Marseille, lIRSAM. Cette association, constitue en 1923 et domicilie Marseille, gre actuellement 11 tablissements en mtropole et sur l'Ile de la Runion. Son but est de promouvoir et faciliter linstruction intellectuelle et professionnelle ainsi que lducation des personnes dficientes sensorielles . Le Centre de la Ressource a t cr en 1956, et a t dirig une longue priode par une congrgation religieuse originaire de Marseille. La direction laque na t mise en place que depuis 1999, date laquelle le centre a vu son statut passer de Institution-cole tablissement mdico-social.

II. POPULATION DELEVES AU SEIN DU CENTRE ET EN INTEGRATION


Le centre de la Ressource ne soccupe pas de la scolarit de tous les lves sourds de lIle. Elle a sa charge 95 lves, rpartis sur deux antennes. Lantenne Nord correspond au centre o jai effectu mon stage. Elle gre une soixantaine d'lves en internat et semi internat. Cet tablissement accueille les lves qui ne peuvent, momentanment ou durablement, tre en intgration dans le milieu scolaire ordinaire. Les raisons en sont variables. Elles sont le plus souvent lies un ensemble de difficults trs diverses, telles que pathologie surajoute, retards mentaux modrs ou importants, problmes psychologiques ou psychiatriques et problmes sociaux de diffrentes intensits. Environ 40% des lves

dficients auditifs de ltablissement ont au moins un handicap ajout la surdit. Certains lves sont dans ce centre pour des raisons gographiques, faute de pouvoir tre accueillis dans un autre tablissement proche de leur domicile. Enfin certains parents sourds ont fait le choix dy scolariser leur enfant, prfrant cette situation celle de lintgration en milieu ordinaire. Ce centre accueille galement des enfants scolariss tardivement (parfois aprs 10 ans), venant principalement de lIle Mayotte, qui est dpourvue de structures spcialises pour les sourds. Les lves sont rpartis comme suit : 14 lves en maternelle, dont 9 avec un potentiel normal et 5 avec des difficults. 30 en primaire, dont 22 en difficult. 17 en SEGAPP (Section dEnseignement Gnral Adapt au Projet Professionnel, quivalent des sections SEGPA de lducation nationale) 7 lves sont scolariss en intgration en maternelle (cole du Port) pour des raisons gographiques. La trentaine dlves dpendant de l'antenne sud est scolarise en milieu ordinaire, et bnficie dun accompagnement SSEFIS (Service de Soutien lEducation Familiale et lIntgration Scolaire) dispens par les enseignants de la Ressource.

III. EQUIPE PEDAGOGIQUE ET PROFIL DES ENSEIGNANTS


Chaque enfant fait l'objet d'un projet individualis (PI), c'est dire quune quipe value ses besoins, ses capacits et les objectifs raliser pour son ducation. C'est une quipe pluridisciplinaire qui se charge d'laborer le PI lors de "synthses", qui ont lieu en gnral une fois par an. Elle est compos d'une quipe mdicale et paramdicale ( Pdiatre, ORL, Psychologue, Audio prothsiste, orthophoniste), d'une assistante sociale, du responsable pdagogique, des ducateurs et du ou des enseignants qui ont en charge l'lve. La prise en charge des enfants se dfinit selon trois axes, l'axe pdagogique, qui concerne les apprentissages scolaires traditionnels et les apprentissages spcifiques la dficience (perception et communication). Laxe ducatif, qui vise une insertion scolaire, sociale et familiale reposant sur les notions de responsabilit, dautonomie et dpanouissement de soi. Enfin l'axe thrapeutique, qui concerne la surveillance mdicale du handicap et loptimisation des potentiels sensoriels.

En ce qui concerne l'quipe pdagogique, tous les enseignants du centre sont titulaires du CAPEJS (Certificat d'Aptitude Professionnelle l'Enseignement auprs des Jeunes Sourds). Il sagit du diplme dpendant du ministre de la sant et dlivr Chambry. Ce diplme donne la double comptence de rducation orthophonique et d'enseignement, de la maternelle au secondaire et ce dans toutes les matires.

LE STAGE : ORGANISATION ET ACTIVITES


M. Gianni, mon responsable, ma laiss toute libert de choix dans mes activits. Des runions rgulires avec lui me permettaient de discuter de mes observations et de l'informer de mes projets. J'ai dcid d'organiser mon stage en deux temps. Dabord une premire priode d'observation, d'un mois et demi, pour me rendre compte d'un maximum de situations d'enseignement diffrentes. Je suis passe dans presque toutes les classes, raison d'une semaine ou deux par classe ou par enseignant. Puis une deuxime phase, de deux mois, o j'ai travaill en binme avec un enseignant pendant toutes les leons de franais.

I. LA PHASE DOBSERVATION
I.1. Les SEGAPP
Jai tout dabord pass deux semaines dans la section SEGAPP, qui correspond un cycle secondaire, adapt aux lves en grande difficult scolaire. Il y a quatre classes, 6me, 5me, 4/3me, et 4me B. La 4me B est une classe un peu part, regroupant trois lves de environ 16/17 ans, mahoraises, scolarises tardivement. Leurs professeurs tentent de leur donner une autonomie, en leur faisant suivre des enseignements trs concrets, comme des cours de cuisine ou dentretien du linge Elles apprennent lire en cours de franais, o elles doivent surtout apprendre et mmoriser du vocabulaire de base, mais aussi en cours de cuisine, avec des pictogrammes, o le but est de les rendre autonomes face une recette de cuisine. La mthode consiste partir de lobjet concret, lassocier une photo de lobjet puis une reprsentation symbolique (le pictogramme). Les recettes sont faites dabord en pictogrammes, puis en franais, et toujours accompagnes de dessins, ou chaque ingrdient une couleur propre. La mthode est efficace, car les lves savent refaire ces recettes seules, en classe comme la maison. Mais leur comptence se limite pour linstant ce seul domaine culinaire. Pour les autres classes, la section SEGAPP a pour but de dispenser les connaissances de base et de prparer l'lve sa future formation professionnelle en apprentissage en CFA. La classe de 3me prpare au Certificat de Formation Gnrale (CFG), comprenant une

preuve crite de franais et maths, et un entretien oral. Une partie des enseignements dispenss sont traditionnels, et une autre est davantage adapte au thme de linsertion professionnelle. Les enseignements gnraux sont les mathmatiques (5h), le franais (5h), langlais (1h), la LSF (1h), lducation civique (1h), l veil (2h) (SVT, histoire, gographie), le dessin (1h) et lEPS (2h). Le programme qui est appliqu dpend de lenseignant et de ses objectifs. La professeure de mathmatiques insiste par exemple sur limportance dappliquer le mme programme que celui de lducation nationale, mme si cest difficile, tandis que le professeur dhistoire et gographie base ses leons sur la Runion et la France, pensant prfrable dadapter lenseignement la vie quotidienne des lves, pour plus dintrt et de comprhension. Cet enseignement est majoritairement trs concret, prsentant lavantage de ne pas mettre les lves en situation dchec, ce qui est important compte tenu de leur pass scolaire parfois difficile. Mais il repose beaucoup sur des automatismes et peu sur une relle rflexion de llve. Par exemple, dans le cours de franais, les notions sont trs simplifies, et les exercices bass sur des reprises de modle (par exemple des transformations de phrases). A lvaluation, la comprhension nest que rarement vrifie, la forme des phrases tant souvent bonne. La conscience grammaticale des lves est galement trs faible. Par exemple, les lves de 5me ne reprent pas le verbe dans une phrase simple alors qu ils connaissent plutt bien la conjugaison de ces mmes verbes. En ce qui concerne les enseignements adapts la vie professionnelle, les lves ont deux heures dItinraire De Dcouverte (IDD) par semaine. Il sagit dune pdagogie de projet o les lves des diffrentes classes se rpartissent dans deux groupes. Chaque groupe choisi un thme, effectue des activits de recherche documentaire et prpare un projet quil prsentera lcole la fin de lanne. Les lves ont galement une heure de Projet Professionnel (PP), dont le but est laide la recherche de stage et la prparation du dossier prsenter au CFG pour les troisimes. Ils ont enfin deux heures de technologie, o les activits manuelles sont privilgies par rapport la thorie, toujours dans le but de favoriser la motivation et la comprhension. Les lves de troisime ont en outre dix stages dune semaine raliser au cours de lanne, dont le but est de dboucher sur un contrat dapprentissage avec lentreprise en question. La communication mise en place dpend galement de chaque professeur. Il y a un enseignant sourd, sexprimant en LSF, qui se charge des cours de LSF et de technologie. Tous les autres sont entendants, et s'expriment en franais sign et loral. Leur but est de sadapter tous les lves, certains tant plus dans loral et dautres dans la langue des signes. Certains

des enseignants sont trs communicatifs et se font bien comprendre de leurs lves. Dautres avouent ne pas tre trs forts en langue des signes, et font ce quils peuvent : ils ponctuent de signes ce quils disent loral. Le niveau faible en langue des signes des enseignants conduit lui aussi invitablement une simplification des notions, faute de pouvoir les expliquer finement dans la langue des lves. Dans le cours de franais, les lves rpondent le plus souvent en franais sign et loral, pour coller au franais. Dans le cas de loral, linconvnient est quil enlve toute dynamique de classe. Les lves ne profitent pas des rponses de leurs camarades, et ils rpondent souvent en mme temps. La prparation professionnelle est de qualit mon sens, concrte et dispense par des enseignants dynamiques et motivs. Par contre les enseignements fondamentaux ne me paraissent pas tous trs adapts au niveau et aux besoins rels des lves. Ils restent trs traditionnels dans leur application alors quil y a une relle recherche effectuer ce niveau l, pour quils soient rellement utiles aux lves. Mon impression est que les enseignants comme les lves se rassurent en faisant les mmes types dactivits que dans le milieu ordinaire. Une analyse pralable des objectifs en matire de comptences des lves permettrait sans doutes dlaborer un programme et des activits rellement adap ts leurs besoins. Il est noter que beaucoup des enseignants avec qui jai discut se montrent insatisfaits du niveau de leurs lves, et disent manquer de formation, de moyens et dinformation.

I.2. Les maternelles


Je suis passe ensuite la section maternelle. L'quipe est compose de deux enseignantes ayant en charge chacune une classe, dun enseignant sourd de LSF, dune ducatrice spcialise sourde, dune professeure de dessin et de deux aides Mdicopdagogique. Si chaque lve a son enseignante rfrente, il ctoie de nombreux intervenants au cours de sa journe. Les deux classes sont trs diffrentes, la fois par rapport au public et par rapport la manire dont l'enseignement est dispens. La premire classe regroupe des enfants handicap associ, la plupart du temps en cours de diagnostic. Deux enfants prsentent des troubles autistiques, les trois autres sont supposs en retard mental lger. La communication dans cette classe se fait en franais sign et loral, parfois seulement l'oral, et quelques lments de LPC. L'usage des pictogrammes est systmatis comme mode d'entre dans l'crit (les noms, les moments de la journe et de la

semaine par exemple). Les apprentissages sont individualiss, compte tenu des faibles capacits dattention des enfants. Il ny a pas de cours de LSF, mais il y a plus de personnel prsent pour accompagner les enfants. Cest la seconde classe que jai le plus observe. Elle compte 8 enfants, dont 3 de parents sourds, et seulement une fille. Les activits de groupes sont possibles par rapport lautre classe, mais elles nen demeurent pas moins difficiles. La capacit de concentration des enfants est trs faible. Ils ont du mal rester assis leur table. Lenseignante doit dpenser beaucoup dnergie capter le regard de tous pour une activit. Il faut sans arrt jongler entre celui qui joue dans son coin, celui qui se lve en pleine activit, et deux autres qui se disputent. Elle doit galement proposer des activits trs courtes, et en changer rapidement. Mais ces difficults tendent samenuiser au cours de lanne. Loralisation des enfants faisant partie du projet ducatif de lcole, lenseignante doit chaque matin vrifier quils portent bien leurs appareils auditifs, et quils fonctionnent. Un audioprothsiste passe rgulirement pour prendre connaissance dventuels problmes et veiller au suivi des enfants. Lorthophoniste suit chaque lve individuellement environ une heure par semaine sur le temps scolaire, et lenseignante de lautre classe prend en charge le groupe pour le travail en langue orale. Si lorthophonie vise un travail sur les techniques darticulation des phonmes que lenfant doit acqurir, la langue orale a une approche plus communicative, et cherche faire utiliser les mots appris au moyen dactivits ludiques. Certains enfants apprcient ce genre dactivit et font des progrs, tandis que dautres sen dsintressent compltement. Par ailleurs, la communication mise en place dans cette classe se fait en LSF. L'une des priorits est de faire merger une communication signe de qualit, en proposant normment d'activits permettant aux enfants de raconter des choses. Un thme diffrent est choisi chaque mois par lenseignante, et suivi en parallle par le prof de LSF. Durant la priode o jtais prsente dans cette classe, le thme choisi tait lcole. Les objectifs viss taient lacquisition du vocabulaire li lcole, lappropriation des moments de la journe, de la semaine, ainsi que des lments du rglement scolaire. Pour servir de support au discours des enfants, lenseignante utilise beaucoup dimages. Dans le thme de lcole, il sagissait de scnes de la vie quotidienne des enfants (le rveil, la toilette, le jeu, lcole, ) Ces images font lobjet de commentaires, de mime, et de jeux divers (par exemple remettre les images dune journe dans lordre). Le matin, elle utilise un support imag pour leur faire raconter leurs journes du week-end, en leur demandant notamment si ils ont fait comme lenfant qui est sur limage. Les enfant dsignent telle ou telle activit que

lenseignante formule en LSF. Sans ce support, les enfants sexpriment peu sur ce quils font la maison. La mise en place des repres temporels tant rpute difficile chez les jeunes sourds, la premire activit de la matine est consacre au calendrier. Dans un premier temps, en groupe, les enfants doivent poser des tiquettes o sont inscrits les mots hier , aujourdhui et demain sur une bande de papier affiche au tableau prsentant les sept jours de la semaine. Puis ils doivent faire lexercice inverse, cest--dire placer ltiquette du jour de la semaine sur une bande de papier o figurent les mots hier , aujourdhui et demain . Ensuite, au niveau individuel, les lves disposent dun calendrier coll sur leur table, et dun agenda sur lesquels ils doivent rayer les jours accomplis et entourer le bon jour. Durant ma prsence, lenseignante a galement travaill sur des contraires, comme garon/fille, sur/sous, lourd/lger, ainsi que sur les couleurs. Chaque concept est expliqu en langue des signes laide dexemples concrets, et au cours dactivits varies et progressives, les enfants intriorisent la fois le signe, le mot crit et le mot pel en dactylologie. En dehors de la ncessit de dvelopper la communication chez les lves, les activits sont similaires celles de nimporte quelle classe maternelle, avec des dessins colorier selon des consignes, des lignes dcriture Lenseignante propose galement des activits de reconnaissance de mots, afin dhabituer les lves correctement utiliser leur regard pour reprer les lettres. Elle prsente des couples de mots se ressemblant, mais dont un seul est connu des lves. Ceux-ci doivent entourer le mot dont le sens leur a t donn. Ils rpondent majoritairement au hasard. Nous nous sommes rendu compte que le mme type dexercice avec des images est tout aussi difficiles (les lotos par exemple), un rel travail sur le regard et les stratgies de reconnaissances de lettres ou dimages est raliser. La sensibilisation la lecture fait galement partie des priorits. A la bibliothque de lcole, lenseignante prsente des livres ses lves, leur lit des histoires, et leur laisse un temps de lecture individuel. En classe, elle leur montre les mots quils connaissent, leur fait mimer des scnes, leur pose des questions propos des images.

I.3. Les primaires


Il y a six classes de primaire rparties comme suit : un CP adapt un CP2/CE1, avec des enfants progressant bien, pour qui on forme un projet de scolarit ordinaire

un CE1/CE2 ; une classe adapte , avec des enfants en grande difficult avec le franais un CM/CM2 une classe regroupant des enfants prsentant des handicaps associs (troubles mentaux et moteurs).

Je nai pu visiter que quatre de ces six classes, par manque de temps. Le CP adapt et les HA (Handicap Associs) ne seront donc pas dcrits.

Les lves du CP2/CE1 ont entre 7 et 8 ans. Les plus jeunes sont en deuxime anne de CP, les autres en CE1. Ils sont vifs et curieux, ont un bon niveau en langue des signes ainsi qu loral. Ce profil dlve se faisant rare dans cet tablissement, lenseignante se dit chanceuse, et pense ne plus avoir ce genre dlves par la suite. Il est vrai que ce profil dlves est aujourdhui majoritairement intgr en milieu ordinaire, conformment aux directives de lducation nationale. Lenseignante propose chaque journe de nombreuses activits, chacune nexcdant pas trois quarts dheure. Elle veille galement alterner les phases oral/crit, statique/debout, et tente dapporter un ct ludique chaque fois que cest possible : le recours au mime, au dessin, ainsi qu des mini comptitions entre lves est trs frquent. Tout cela favorise efficacement la motivation. Cest une enseignante trs dynamique qui pousse rellement ses lves vers lavant. Elle est en outre exigeante avec ses lves du point de vue de loral, (moins pour un des enfants qui est de parents sourds), car elle considre quils ont des possibilits pour parler. Les activits se font donc en franais sign, avec un recours au mime frquent, et loral. Un exercice de lecture se fera dans les deux modalits : dabord en signes pour la comprhension, puis loral, o les enfants doivent prononcer les phrases chacun leur tour. Lenseignante, consciente de son niveau de langue des signes, regrette que les textes vus en classe ne soient pas repris par le professeur de LSF, pour un travail plus fin sur la langue. Comme pour les maternelles, cest lenseignante qui se charge de lapprentissage de la langue orale, tandis que lorthophoniste prend chaque lve individuellement au cours de la semaine. Cest une mthode de FLE, Alex et Zo, qui a t choisie comme support la langue orale. Le but est de faire parler les enfants en communication, principalement autour de questions comme comment tu tappelles ? , O habites-tu ? Compte tenu dun apprentissage de la langue orale relativement efficace, il est intressant de se demander quel impact ces acquis ont sur la production en franais crit. Quatre des enfants sur les cinq prononcent ce quils lisent, et articulent les mots avant de les crire. Ils saident donc manifestement de loral, bien quils utilisent les signes pour

sexprimer entre eux. Avec leur enseignante, ils sexpriment en signes, mais le plus souvent en y mettant la voix, parfois uniquement loral. Un des enfants sexprime davantage loral spontanment. Une autre lve ne parle presque pas, et lit en transcrivant chaque mot en signe. Sa stratgie est tout aussi efficace, son niveau tant similaire celui de ses camarades. Lenseignante ninterfrant pas dans ces stratgies, on peut donc constater que des enfants suivant le mme enseignement utilisent diffremment les moyens de communication mis leur disposition, avec des rsultats galement satisfaisants.

La classe de CE1/CE2 est compose de quatre lves de 11 ans en moyenne, et rejoints par deux lves de deux autres classes, une pour le franais, et lautre pour les activits de maths, veil et langue orale. Un des lves quitte la classe pour les activits de maths, quil suit avec la classe dcrite prcdemment. Les lves participent beaucoup, mais rpondent souvent au hasard. Ils ne restent pas concentrs trs longtemps, et sont peu autonomes. Dans cette classe le travail sur loral a galement une place importante. Lenseignante sexprime parfois en LSF, mais le plus souvent en franais sign et la voix. Elle utilise aussi beaucoup le LPC. Le travail de la langue orale se fait galement avec la mthode Alex et Zo et repose beaucoup sur le questionnement. Mais la comprhension des lves en lecture labiale est parcellaire, ils rpondent souvent ct. En ce qui concerne le franais crit, les activits sont sensiblement les mmes que celles quon trouve en milieu scolaire ordinaire : des exercices de reprage du verbe, des phrases reconstituer partir de mots mlangs, des textes ponctuer. Les lves ne font appel aucune stratgie pour faire ces exercices, et font davantage confiance au hasard. Ce type dexercice ncessitant une conscience grammaticale et donc pralablement une bonne connaissance de la langue franaise, on peut facilement expliquer cet chec et le peu dintrt que les lves y portent. Lexercice de la dicte est souvent utilis. Il sagit de phrases que les lves ont recopies la veille dans leur cahier et quils doivent apprendre en tude. Le jour de la dicte, lenseignante donne une premire fois la phrase en franais sign, puis deux fois en LPC. Ce sont des phrases simples, dclaratives et affirmatives. Jai remarqu que les lves saident en prononant les mots avant de les crire. Mais seuls ceux qui ont appris les phrases russissent lexercice. La lecture labiale seule ne suffit pas, ces lves ont besoin de connatre le mot pour le deviner loue ou en lecture labiale.

La classe adapte accueille des lves dont on peut difficilement associer un niveau correspondant aux classes habituelles. Ce sont des enfants en grande difficult, qui ont de

faibles capacits de concentration et de mmorisation. Ils sont relativement turbulents, une lve tant particulirement perturbe, et ncessitent une attention constante. Malgr cela ils participent beaucoup en classe et font tat dune grande motivation. La pdagogie mise en place repose sur une mthodologie originale, particulirement travaille en amont. Lapprentissage de la lecture et de lcriture se fait avec des pictogrammes, et un grand travail est fait sur lautonomisation des lves. Chaque texte tudier est associ une image, qui reprend tous les lments du texte. Les textes sont toujours courts, trois ou quatre phrases, et simples. Texte et images sont affichs en grand format au tableau. Ltape pralable la lecture du texte est la description de limage en groupe. Tout le vocabulaire qui en ressort est inscrit par lenseignante sur une partie du tableau, sous forme de vignette comprenant la fois le pictogramme et le mot. Cette activit termine, les lves disposent dune sorte de dictionnaire comprenant tout le vocabulaire ncessaire la comprhension du texte. Il restera affich tout le temps de ltude du texte, qui stale sur plusieurs sances. Lorsque cette tude est termine, le texte est affich au mur du fond de la classe, et les pictogrammes sont repris sur des vignettes consultables en permanence par les enfants. Ces vignettes permettent aux enfants de reprendre tout le texte en pictogrammes. Le travail sur la production crite se fait partir dun autre support. Il sagit de plusieurs diapositives qui racontent une histoire. La description comprend plusieurs tapes. Elle se fait tout dabord en LSF : au premier passage, les enfants racontent toute lhistoire, avec laide de lenseignante qui pose des questions. Au deuxime passage, ils dcrire plus prcisment, diapositive par diapositive. La deuxime tape est la formalisation en franais sign. Chaque enfant sessaie construire une phrase. Enfin les lves passent tou r de rle au tableau pour crire les phrases en pictogrammes. Tout ce travail se fait collectivement. Pour la partie individuelle de ce travail, les enfants ont des feuilles sur lesquelles figurent les dessins des diapositives, et les phrases correspondantes. Les enfants doivent crire les pictogrammes sous chaque phrase. Pour entraner les lves au travail en autonomie, les enfants ont de trs nombreux mais courts exercices dentranement faire seuls en classe, visant les faire manipuler le vocabulaire appris. Reconstitution de mots partir des lettres, des syllabes, reconstitutions de phrases,... Une plthore dexercices structuraux qui ont pour but de faire manipuler llve le vocabulaire Chaque enfant choisi son activit et travaille seul. Il y a un roulement rgulirement, et lenseignante tourne auprs des lves. Cette mthode permet aux lves de mmoriser plus rapidement le vocabulaire, grce lintermdiaire des pictogrammes. Ils se familiarisent avec lordre des mots dans la phrase

franaise, sans avoir se poser les problmes de flexions et daccords grammaticaux. Mais elle passe par la ncessit de formaliser les noncs en franais sign, ce qui pose problme pour la traduction dexpressions, telles que faire des bulles , ou prendre son petit djeuner . Comment transcrire ce genre dexpressions en gardant la fois le caractre iconique du pictogramme et la structure du franais crit ? Il faut passer par des approximations. Par exemple, faire des bulles a t transcrit par le pictogramme qui signifie souffler . On peut aussi se demander comment seront transcrites des notions plus abstraites. Certains des pictogrammes reprennent de manire symbolique les signes de la LSF, et constituent ainsi un bon moyen mnmotechnique. Les mots grammaticaux ne sont dailleurs pas transcrits en pictogrammes et sont placs directement dans la phrase en pictogramme. Durant la priode o jai observ cette classe, je nai vu quun seul type dutilisation de la production crite en pictogrammes, la description dimage. Jespre que les pictogrammes permettront aussi ces lves de sexprimer, de faire des petits rcits sur leur propre vcu. Un dbut de projet de correspondance en pictogramme avec une classe dune autre cole tait en cours.

La classe dans laquelle je suis ensuite reste pour travailler avec lenseignant, regroupe deux niveaux : un niveau appel CM Adapt comprenant 5 lves de 11ans environ, et qui intgreront trs probablement une structure du type SEGAPP un niveau CM2 avec deux lves en redoublement, pour qui on a form le projet du collge en milieu ordinaire. Lenseignant que jai suivi ne les prend en charge que pour le franais. Il y a un tronc commun pour les enseignements dispenss. Les deux classes bnficient dun enseignement en commun pour certaines heures de franais. Entre eux, les lves s'expriment en LSF. Pour communiquer avec leur enseignant, ils utilisent soit l'oral, soit la LSF, soit les deux modalits. Ils paraissent motivs et dynamiques, mais ils ne participent que lorsque lactivit est facile. Ils veulent absolument rpondre juste, comme sil sagissait dun jeu. Leur satisfaction davoir bien rpondu est souvent dmesure, tout comme leur dception de stre tromps. La raison de leur erreur ne semble pas les intresser. Ils ont dailleurs une grande tendance rpondre au hasard. Ils sont de plus trs peu autonomes dans

le travail. Ils ont besoin d'tre trs suivis, trs guids. Ils ont un grand manque de maturit et de confiance en eux. Lenseignant sexprime la voix et en franais sign, ainsi quen LPC. Les trois modalits sont parfois utilises dans un mme nonc, ce qui conduit parfois des contres sens ou des non sens. Le LPC est utilis soit pour faire prononcer un mot aux lves, soit pour coder un mot dont le signe est inconnu de lenseignant. Les diffrents codes et langues manis sont confondus. Ils ne sont ni nomms, ni compars. Lutilisation des signes dans la leon de franais est ddie la transcription des mots du franais. Par exemple, pour montrer ses lves que le mot gupard nest pas un verbe, il a transcrit en franais sign la conjugaison , pour montrer que cest impossible : Je gupard, tu gupard, . Dabord cette traduction ne prouve rien sur la nature du mot gupard, mais surtout elle forme un nonc correct en langue des signes. (Un pointage vers soi accompagn du signe [gupard] se traduit par je suis un gupard). Cette dmarche donne limpression que les signes ne sont quune transcription gestuelle du franais. Pour sassurer de la comprhension de ses lves, lenseignant a souvent recours au mime. Il incite ses lves mimer les situations dcrites en franais, parfois les dessiner. Cest une bonne stratgie car elle permet de rendre concret ce qui vient dtre lu. Mais lutilisation de la langue des signes pourrait tre galement un bon moyen de parler du franais et de vrifier la comprhension. Etant reste presque huit semaines dans sa classe, jai eu loccasion de discuter avec cet enseignant sur ses opinions en matire de pdagogie adapte aux enfants sourds. Il ma expliqu en partie le faible niveau des lves de primaire et SEGAPP en franais par le fait quon leur prsente trop de textes, alors quils ne savent mme pas construire une phrase. Il propose donc quon ne parte pas du texte dans la leon de franais. Il faut selon lui construire leur comptence langagire en commenant par le mot, puis les phrases simples, les phrases complexes, pour enfin aboutit au texte. Cependant, dans sa pdagogie, il utilise des textes, mais la plupart du temps simplifis. En ce qui concerne le rle de la LSF, il considre quelle na pas dutilit pour lacquisition du franais, tant trop diffrente de la langue cible. Il ne sagit donc que dun outil pour se faire comprendre. De plus, il est parfaitement conscient que ses lves ne matrisent pas suffisamment le franais, mais il tente de leur donner une conscience grammaticale, car le travail sur la grammaire fait partie du programme. Il a repris depuis le dbut de lanne toutes les notions grammaticales de base, en proposant principalement des exercices structuraux. La structure est vite acquise par imitation, mais au dtriment du sens. Voici un exemple des consquences sur les lves de cet apprentissage par

imitation: Lors dun exercice trous, il fallait placer le bon verbe, et le conjuguer correctement. Les lves ne se sont pas tromps sur l'accord, mais sur le choix du verbe: Ils sont toujours quelque chose dire, Nous allons fiers d'tre mdecins. Au final, cet enseignant sest montr insatisfait. Il a admis volontiers que faire manipuler aux lves une langue qu'ils comprennent trop peut n'est pas logique, et pas satisfaisant, et que la traduction en franais sign ne permet pas forcment l'accs au sens, mais une fois de plus, il ne voit pas en quoi la LSF pourrait aider, tant trop diffrente de la langue cible. Je lui ai expliqu mon point de vue, qui est de mettre ces lves en position de traducteurs, car ils sont amens sans arrt passer dune langue lautre, et le seront dans leur vie d'adulte. Pour moi, le franais sign est un faux intermdiaire qui ne fait que brouiller la comprhension, alors que la LSF permet un rel accs au sens. Il m a alors demand danimer une sance sur le texte Ma rue , pour avoir une ide dune utilisation possible de la langue des signes en cours de franais. Jai anim cette activit avec les deux lves de CM2.

Voici le texte :

Dans ma rue, je rencontre toujours des gens nouveaux. Je ne connais pas leur nom, mais je sais qui ils sont et ce quils font : le laveur de carreaux qui porte tout son matriel ; les facteurs qui vont distribuer le courrier ; le camelot qui a toujours de nombreux lots dans son parapluie ; la concierge qui est au courant de tout. C'est un texte qui avait t tudi avant mon arrive et qui avait fait l'objet d'un exercice de vocabulaire. Il s'agissait dun texte trous reprenant les dfinitions des diffrents mtiers prsents dans le texte. Lors de la correction, le professeur demandait la traduction des phrases de l'exercice en franais sign. L'exercice ayant plutt t russi, on peut penser que le texte avait t bien compris. Il sagit dun texte trs court, qui contient seulement deux phrases, et le vocabulaire est courant. Il contient cependant quelques difficults syntaxiques, et a dailleurs pos des problmes aux lves. La sance que je devais animer devait uniquement porter sur le sens. La premire chose que j'ai demand aux deux lves, t de lire seules le texte, puis de m'expliquer en LSF ce qu'elles avaient compris. J'avais cach le texte, ce qui les a fortement perturbes. Il fallait quelles disent de mmoire ce qu'elles avaient retenu du texte. Une des lves a plac la rue avec des personnes, mais rien d'autre. J'ai ensuite pos des questions sur

le titre: qui correspond le mot "ma", que veut dire "ma rue". On a donc dgag le sens gnral: une personne qui dcrit sa rue, les personnes qu'elle y croise. Ensuite j'ai demand un travail plus prcis, en reprenant chaque phrase. J'ai donc redcouvert le texte. Jai demand aux filles de m'expliquer la premire phrase et elles se sont empresses de la transposer en franais sign. J'ai du d'abord expliquer que je ne voulais pas d'une transposition mot signe, mais des explications du texte dans leur langue. Se dtacher du texte de cette manire est pour elles trs perturbant, elles n'en ont pas l'habitude. Aprs une srie de questions, je leur ai demand si elles avaient compris, et de me rexpliquer cette phrase en LSF. Karine, de parents sourds, a bien traduit, mais Johana, qui a beaucoup de mal se dtacher des mots, est reste trs proche du franais sign. Pour la deuxime phrase, jai fait apparatre la structure en entourant les mots de liaison et la ponctuation. Il y a trois propositions et une numration de quatre exemples. Je leur ai demand d'expliquer morceau par morceau. Le travail seffectuait en soulignant, en faisant des flches pour les pronoms et ce quoi ils renvoient. On travaillait chaque fois par toutes petites tapes, car leurs rponses sont toujours trs courtes, et elles ne vont jamais plus loin que ce qui est demand. Je dois souvent reformuler ce qu'elles disent, pour complter. Voici un extrait des questions/rponse que jai releves, titre dexemple: (les mots entre crochets sont les traductions des signes des deux lves)

M - A qui correspond le pronom leur ? Karine: - signe [personne], rpt, pour dire les gens . Donc je replace la rue, je dsigne les personnes, et je signe: M - Je ne connat pas leur nom, mais quoi? Karine : - [qui] [connatre], pour dire je sais qui ils sont M - Oui, et quoi dautre? Je sais deux choses, quelle est la deuxime ? Karine: - [quoi]. M - Oui, qui ils sont, et ce quils font. Que veut dire ce quils font ? Karine et Johana: - [travaille] [quoi]. M - Oui, cest leur mtier. Comment cest possible de ne pas connatre le nom dune personne mais de connatre son mtier? Karine: -[visage]. M - Oui, on reconnat le visage des gens force de les croiser dans la rue.

Ensuite nous sommes pass aux exemples. Jai repris la traduction du texte depuis le dbut, en plaant quatre personnages. Je les ai points en demandant aux filles de les dcrire en se basant sur le texte. Elles ont rencontr des problmes sur le sens du verbe porter, qu'elles ont transpos en franais sign. Lenseignant a alors mim le personnage, et fait deviner aux filles le matriel quil peut transporter (seau deau, raclette, chelle, ...). L'expression "tre au courant" ntait pas connue des lves. Elles ont cherch des mots qui ressemblaient, comme courir, cour... Je leur ai expliqu quil sagit dune expression. Je leur ai expliqu le sens, puis je lai crite au tableau, en un seul bloc. Pour terminer, je leur ai demand de traduire le texte dans son intgralit. Elles lont fait de manire satisfaisante, mais il ma sembl quelles reproduisaient de mmoire mes propres explications. Bilan de la sance : Jai essay de montrer aux lves des stratgies de lecture plus efficaces que ce quelles font dhabitude : Reprer la structure du texte pour anticiper sur ce qui va suivre, notamment grce la ponctuation et aux mots de liaison, expliquer dans leur propre langue ce quelles ont compris du texte, cest--dire se rapprocher plus dune traduction que dune simple transposition en franais sign, qui demande moins defforts mais napporte aucun sens. Lobjectif que mavait fix leur enseignant, qui tait de leur donner une bonne com prhension du texte, a t ralis, mais lactivit a t pour moi globalement insatisfaisante, pour plusieurs raisons : les lves se prcipitent sur le franais sign par habitude. Il est difficile de leur demander de mettre du sens sur un texte. Ensuite je me rends compte que le lien entre les explications en LSF et le texte est flou, ce qui veut dire quelles nont pas acquis, je pense, lautonomie suffisante pour lire seules ce texte efficacement. Enfin, mon propre niveau de LSF ma caus des difficults pour mexprimer clairement et donner des explications aussi fines quil aurait t ncessaire.

I.4. Conclusions de lobservation


Le mode de communication entre professeurs et lves en primaire est du mme type que pour les SEGAPP, c'est--dire majoritairement franais sign accompagn de loral. Ce mode de communication ne dpend que du libre choix des enseignants, en fonction de leurs propres comptences en LSF et de leur idologie. Le projet du centre est proche du principe de la communication totale, que lon retrouve dans limmense majorit des structures spcialises. Il sagit de la mise en place et de lutilisation de tous les moyens de communication au service de lenseignement. Ainsi, professeurs et lves manipulent chacun des degrs divers la LSF, le franais sign, le LPC, le franais oral et crit. Cependant, on la vu, ces diffrents codes et langues nont pas le mme statut, la communication par signe na quune fonction utilitaire, tandis que le franais oral fait lobjet dun vritable enjeu pour la plupart des enseignants. Dune anne lautre, les lves sont alors confronts diffrentes situations denseignement, pas tant au niveau de la communication mise en place, qui est assez homogne, mais au niveau du degr dexigence de chaque enseignant par rapport loralisation, au franais crit, et aux autres apprentissages. Certains cherchent se rapprocher au maximum dune situation denseignement propre au milieu ordinaire, dautres adaptent davantage leurs mthodes leur public. Le fonctionnement du centre est plus proche du collge que de lcole primaire, car en plus de leur professeur rfrent, les enfants ont un professeur de LSF, un professeur de sport et doivent se rendre leur sance dorthophonie une fois par semaine et changent parfois de classe pour certains enseignements. Le dplacement de certains lves dune classe lautre a t dcid dans un souci de coller au mieux au profil de chacun (chaque enfant fait lobjet dun projet individualis). Un lve a donc son enseignant rfrent, mais peut suivre les maths ou le franais dans un groupe qui correspond mieux son niveau. Cela perturbe certains enfants, particulirement ballotts dune classe lautre. Seulement deux classes sont considres comme normales, c'est--dire qu'il y a un espoir d'intgration en milieu ordinaire. Les trois autres classes regroupent des enfants qui se dirigeront prcocement vers des filires professionnalisantes. Ils bnficient dj d'un enseignement trs concret avec des ateliers de cuisine, couture, entretien du linge... en plus des enseignements fondamentaux. Majoritairement, les enfants que jai rencontrs taient peu motivs ds lors quune activit prsentait une difficult, mais aussi peu curieux et rpondant souvent au hasard. Ce profil nest bien sr pas directement li la surdit, mais plutt la manire dont celle-ci a t

prise en charge. Cependant, on le retrouve dans de nombreuses structures spcialises pour enfants sourds. Un enseignement bas sur des automatismes, auquel sajoute un manque de communication avec lentourage a pu provoquer ce manque de curiosit et dintrt.

II. INTERVENTION ET ANALYSE


Je suis reste dans la classe CMA/CM2 durant les deux derniers mois de mon stage, pour travailler en binme avec lenseignant sur les leons de franais. Je partageais mon temps dans cette classe entre observations et enseignement. les lves de CMA : Jennifer, qui a un implant cochlaire, Morgan, Coralie, Annalie, et Malika pour certains cours. les lves de CM2 : Johanna et Karine lenseignant : Jean-Pierre

II.1. Squence de lecture


La premire chose que lenseignant ma demand de faire a t de chercher un texte et den faire une sance de lecture. Je lui ai alors propos de travailler sur u ne squence autour dune histoire complte, car je trouvais plus intressant quil y ait un suivi sur plusieurs sances. Il tait galement plus facile pour moi de construire des activits progressives autour dun mme thme que de chercher plusieurs textes diffrents faisant chacun lobjet dune ou deux sances. Nous avons choisi La chvre de Monsieur Seguin, dAlphonse Daudet. Je souhaitais partir de la LSF, pour que les lves connaissent lhistoire dans leur langue avant quils abordent le texte. L'histoire tait longue et le niveau des lves trs faible. Entamer une lecture suivie dans ce contexte aurait t, je pense, dcourageant pour les lves. Le principe tait donc de leur prsenter lhistoire signe dans son intgralit, et de les faire ensuite travailler sur des extraits du texte dAlphonse Daudet. Lhistoire en langue des signes ma t fournie par un des enseignants sourds du centre, quil a lui-mme interprte. Elle dure environ huit minutes. Il sagit dun rsum qui comprend toutes les grandes tapes du rcit. Jai organis cette squence en cinq tapes : 1re tape - Prsentation de l'histoire en LSF

Jai expliqu aux lves quils allaient voir une histoire en langue des signes et quon travaillerait ensuite dessus. Au premier passage, tout navait pas t compris par la totalit des lves. Jai alors pos des questions trs gnrales, pour dgager la situation de dpart. Jai ensuite pass lhistoire plusieurs fois, en posant des questions plus prcises. A la fin de la sance, tous les enfants avaient bien compris lhistoire et taient capables de la raconter en groupe, en saidant les uns et les autres. Jai t tonne de voir que les lves nont pas tout compris au premier passage de la vido. Mais une enseignante sourde ma fait remarquer que regarder une vido en LSF sapparente beaucoup une activit de lecture pour ces enfants. La langue des signes filme sapparente plus de lcrit dans le sens o il ny a pas dinteraction entre le locuteur et le rcepteur. Je comprends mieux les difficults quont eues ces lves, compte tenu notamment de leur niveau relativement faible en LSF. Javais effectivement trait cette activit comme une leon de lecture, en posant des questions dordre gnral puis plus prcis, et en proposant plusieurs visionnages. Mais je ne mtais pas rendue compte de la similitude avec la lecture. Il y a un vritable travail faire en amont sur la langue des signes. A la fin de la sance, nous sommes alls au CDI pour chercher des images permettant dillustrer lhistoire. 2me tape - Ecriture collective du rsum selon le principe de la dicte l'expert Jai expliqu aux lves que nous allions crire le rsum de lhistoire, et que cest eux qui allaient me dicter ce quil fallait crire. Pour faciliter le passage au rsum, j'avais dcoup l'histoire en une dizaine de squences, chacune correspondant une tape dans le rcit. Je les ai passes aux lves au fur et mesure. La sance sest bien droule, les enfants ont discut entre eux sur ce quil fallait intgrer au rsum. Voici donc le texte produit :

La chvre de M. Seguin. Avant, M. Seguin avait six chvres. Le loup les a toutes manges. Il dcide dacheter une septime chvre. Il la choisi trs jeune et trs jolie : poils blancs et sabots noirs. Il lattache dans le pr. Au dbut, tout va bien. Blanquette sennuie. Elle veut aller dans la montagne. Elle le dit M. Seguin. Il se fche et enferme Blanquette. Elle se sauve par la fentre et va dans la montagne. Le soir, Blanquette entend le cri du loup et lappel de M. Seguin. Elle hsite, et dcide de rester. Le loup arrive. Il veut manger Blanquette. Elle nest pas daccord, et dcide de se dfendre. Elle se bat toute la nuit avec le loup. Au matin, elle tombe puise. Le loup se jette sur elle et la mange. Cest moi qui traduisait au fur et mesure ce que le disaient les lves en LSF. Mais jai fait le choix, sans vraiment men rendre compte, dune syntaxe et dun vocabulaire trs simple. Le but tant quils soient capables de lire seuls ce rsum, jai cherch annuler les difficults au maximum. Les lves ont ensuite recopi de texte dans leur cahier, mais il na pas fait lobjet dune activit de vocabulaire. 3me tape - Lecture du rsum, sans la vido, en groupes spars Le groupe des CMA : Lors dune premire sance cest lenseignant qui a pris en charge la lecture du rsum. Il a demand aux lves de traduire le petit texte mais ils ntaient pas trs motivs. Ceux qui voulaient bien sy prter transposaient les phrases en franais sign avant mme de les avoir lues en entier. Le vocabulaire vu aux sances prcdentes tait dj oubli (dcider, attacher, sennuyer, se fcher, se sauver, hsiter, se dfendre, se jeter sur). Lenseignant ma alors demand de prparer la sance prochaine. Lobjectif ntait pas une traduction exacte du texte pour ces lves, mais quils y prendre des repres pour raconter lhistoire. Pour cette tape, jai demand aux lves cinq minutes de lecture individuelle et silencieuse. Je leur ai ensuite expliqu quon allait lire lhistoire ensemble en leur faisant comprendre que je ne voulais pas de transposition en franais sign. Au dbut, personne ne se dvouait pour expliquer sa lecture. Il sagissait pour eux dune activit difficile. Ils naiment pas se mettre en danger, ils ont trop peur de se tromper. Pour les aider et les mettre en confiance, jai pos des questions, auxquelles ils ont trs bien rpondu : qui sont les

personnages ? (La chvre, M. Seguin, le chamois, le loup). Quel est le premier personnage apparatre dans lhistoire ? (M. Seguin). Et quest ce quil lui arrive ? (Le loup a mang toutes

ses chvres). Jai ensuite demand un volontaire de traduire les deux premires phrases. Coralie a essay. Puis Morgan. Annalie refusait toujours. Jennifer, qui est implante, oralisait avec Jean-Pierre. Phrase aprs phrase, ils traduisaient chacun leur tour. Ils restaient assez proches du franais sign mais semblaient avoir compris. Je reprenais les petits oublis ou imprcisions et posais rgulirement des questions sur le sens pour vrifier la comprhension. Les enfants intgraient dailleurs certains des lments de rponse leur rcit, ce qui montre quils pouvaient se dtacher du texte. Au bout de quatre phrases (jusqu sabots noirs), jai demand qui voulait bien raconter le dbut de lhistoire. Coralie et Morgan lont fait, tour de rle. Annalie sintgrait peu peu. Jennifer continuait de raconter loral avec Jean-Pierre. Nous avons continu jusqu enferme Blanquette , et de nouveau je leur ai demand de raconter lhistoire depuis le dbut. Coralie, Morgan et Annalie ont particip. Toujours phrase aprs phrase, nous avons termin le texte en traduisant et en expliquant. Jai demand alors si quelquun voulait bien raconter toute lhistoire, au tableau. Ils ont hsit, cela leur semblait trop long ! Ils ne veulent pas passer au tableau, parce quils doivent tourner le dos au texte. Il faut leur dire quils ont le droit de se tromper, que nous sommes l pour les aider. Coralie a commenc. Elle a tout relu une fois puis sest lanc. A part quelques imprcisions elle sen est trs bien sortie. Annalie est ensuite passe. Elle a eu plus de difficults, mais est parvenue raconter toute lhistoire, Coralie lui soufflait un peu. Morgan a lui aussi voulu raconter lhistoire, en restant assis sa place. Mais il a du partir en orthophonie... Ctait dommage car quil est rare quil propose lui-mme dintervenir. Jennifer a racont aussi loral avec JeanPierre.

Le groupe des CM2 : La mme dmarche a t utilise mais en une seule sance. Karine et Johana ont fait une traduction fidle du texte. Elles nont pas fait de franais sign, ont pris le temps de lire avant de traduire. La sance a t trs satisfaisante. Pour ltude, Jean-Pierre leur a donn des questions de comprhension, avec pour consigne de rpondre par une phrase. Les CMA ont eu le mme exercice. 4me tape - Prsentation dun extrait du texte dAlphonse Daudet : Blanquette et le loup. (Projet au tableau) La chvre entendit derrire elle un bruit de feuilles. Elle se retourna et vit dans lombre deux oreilles courtes, toutes droites, avec deux yeux qui reluisaient... Ctait le loup.

Enorme, immobile, assis sur son train de derrire, il tait l, regardant la petite chvre blanche et la dgustant pas avance. Comme il savait bien quil la mangerait, le loup ne se pressait pas ; seulement, quand elle se retourna, il se mit rire mchamment. Ha ! ha, la petite chvre de M.Seguin ; et il passa sa grosse langue rouge sur ses babines damadou.

Le texte est court quoique complexe pour ces lves. Il y a beaucoup de vocabulaire inconnu, et les verbes sont au pass simple, temps que les lves connaissent mal. Il y a galement quelques finesses de la langue faire passer. Ltude de ce texte sest droule sur deux sances. Lors de la premire sance, jai essay de dgrossir le texte. Nous avons dgag le sens gnral puis nous avons dcrit le loup et relev le vocabulaire des couleurs. Jai demand de souligner les termes qui renvoient la chvre en bleu et les termes qui renvoient au loup en rouge. Nous avons traduit le texte approximativement. Il commenait y avoir une rflexion de la part des lves (surtout les CM2) sur la manire de traduire et le choix du lexique. Johana a fait une proposition pour les yeux reluisants du loup, meilleure que la mienne et Karine a fait de mme pour lombre. Nous les avons donc adoptes. Lors de la deuxime sance jai dit aux enfants quon allait terminer lexplication du texte, mais ils ntaient pas du tout daccord. On a dj fait ce texte, on a termin... Ces lves naiment pas rester trop longtemps sur une mme activit, cela leur donne limpression de ne pas avancer. Jai expliqu quon navait pas tout expliqu, que le texte est difficile. Jai obtenu leur accord mais pas leur motivation. Je leur ai demand de lire cinq minutes le texte individuellement et de relever le vocabulaire quils ne connaissaient pas. Ils mont demand presque tout le vocabulaire que javais dj expliqu. Je leur ai ensuite demand de mexpliquer le texte. Personne nosait, ou personne ne voulait. Nous avons alors travaill phrase par phrase. Le premier paragraphe na pas trop pos de problmes, Coralie, Karine et Johana ont traduit les phrases. Toute la fin a t laborieuse parce que les enfants ne participaient pas beaucoup. Ils voulaient bien rpondre mes questions, mais pas traduire le texte. Jai termin rapidement la sance, parce que javais le sentiment quelle ne leur apportait rien de plus que la prcdente. 5me tape - Exploitation et rinvestissement du vocabulaire sous forme de jeu (concours) Le but tait de retrouver de la motivation chez les lves. Ce sont des exercices simples, visant vrifier ce qui restait du vocabulaire et des structures grammaticales. Jai

rpertori tout le vocabulaire contenu dans les deux textes tudis sur la chvre de M. Seguin. La sance consistait manipuler ce vocabulaire et le rinvestir dans dautres phrases. Il sagissait principalement de traductions, du franais vers la LSF, puis de la LSF vers le franais. Chaque bonne rponse donnait un point llve. Jai commenc par des mots que jcrivais au tableau et dont les lves devaient donner la traduction en LSF. Puis je donnais des signes, que les lves devaient traduire en crivant le mot au tableau. Jai procd de la mme manire avec des phrases. Les phrases que je donnais en LSF taient sur le mme modle que celles que javais dj crites au tableau, de manire ce quils puissent saider de la structure en traduisant en franais. Voici le vocabulaire utilis :

noms La chvre Le loup Le chamois Les poils Les sabots Le pr La montagne Au dbut Le matin Le soir La nuit Lombre La fentre Le cri Lappel Le bruit La feuille Les oreilles Les yeux Le train de derrire La langue Les babines

adjectifs Septime Jeune Joli Blanc Noir Rouge Amadou Court Droit Enorme Immobile Petit Gros Mchant Assis Epuis

verbes Manger Dcider Acheter Choisir Attacher Sennuyer Aller Dire Se fcher Enfermer Se sauver Appeler Hsiter Rester Se battre Tomber Se jeter sur Entendre Se retourner Reluire Regarder ; voir Dguster

Savoir Se presser Les lves taient trs motivs par lide du concours et par lexercice de traduction. Ils ont tous beaucoup particip et ont trouv lactivit trs amusante. Cest Karine qui a gagn. Ce type dactivit na pas grand intrt au niveau de la progression dans la comptence de lecteur, mais il permet de mmoriser de faon ludique le vocabulaire et les structures de phrases appris au cours des dernires sances. Une fois cette tape passe, il aurait t ncessaire dapprofondir le vocabulaire. Je pensais faire le mme genre dexercice sur les contraires, notamment pour les adjectifs de la liste, et aussi sur les nuances de sens (grand, norme...), mais je nen ai pas eu le temps.

Bilan: La motivation des lves a t difficile obtenir pour les activits demandant le plus de rflexion. Les lves ont refus de participer lors de la quatrime tape, ce qui ma beaucoup perturbe. Faire deux sances sur le mme texte tait pour eux inutile, alors quils taient bien conscients de ne pas pouvoir le traduire. Capter la motivation chez ces lves et susciter leur intrt est lenjeu majeur avant daborder un travail, quel que soit son intrt pdagogique. Ne devant travailler que sur le sens, les sances se sont droules l'oral. Or j'aurais souhait pouvoir exploiter davantage les textes l'crit, de manire en dgager les difficults principales, qui auraient servi de pistes pour les sances de grammaire et vocabulaire. Relever le vocabulaire inconnu aurait galement permis aux lves de le mmoriser plus facilement. En ce qui concerne lexercice de traduction, mon niveau de LSF tant encore faible, je ne pouvais pas juger la qualit des noncs signs des lves. Je me rfrais donc souvent eux, en leur demandant ce qui leur paraissait tre le plus naturel, puisque cest leur langue de rfrence. Cela dit, jtais bien consciente du peu de recul quils avaient par rapport leur langue. Produire un nonc en LSF spontanment na rien voir avec une rflexion sur la manire de traduire le franais. Ce travail leur a permis tout de mme de se rendent compte quils manipulaient deux langues diffrentes, et quil faut rflchir pour bien traduire. Si je ne pouvais juger leur niveau de LSF, leurs noncs me permettaient de voir sils avaient compris ou non le sens des phrases quils essayaient de traduire.

II.2 enseignement de la grammaire


Lenseignant m'a ensuite confi la lourde tche de m'attaquer la grammaire. Cela a t un travail fastidieux, peu formateur pour des lves qui n'ont de toute faon aucune conscience grammaticale, hormis quelques automatismes. A ce niveau l de comptence en franais, le travail sur la grammaire ne peut conduire qu' un renforcement des automatismes. Une grammaire intuitive, en contexte me semblait beaucoup plus pertinente.

II.2.1. Rflexions autour du verbe : Une sance


Lors de cette phase, nous avons tent de dfinir ce qu'est un verbe, en essayant de reprer des rgularits laide dun petit corpus. Jai rutilis le vocabulaire vu aux sances prcdentes. Je leur ai demand de traduire les phrases, et dy entourer le verbe. Ils no nt pas fait derreurs. Je leur ai ensuite montr que lorsquon cache les verbes, la question que lon se pose est diffrente. Nous avons abouti deux questions qui permettent de distinguer les verbes daction et dtat (fait quoi ? et comment ?). Jai ensuite entam un tableau avec les questions poser en titre des deux colonnes et je leur ai demand de le terminer. Durant la deuxime heure, Jean-Pierre leur a fait recopier la leon dans leur cahier. Il a effac les verbes du tableau pour que les lves sexercent les classer. Cest lui qui se chargera des exercices dapplication lors des prochaines sances. La sance a dur une heure, or javais prvu beaucoup plus. Je me suis rendue compte que je ne sais pas bien grer mon temps, la leon a t trop longue. Jean-Pierre ma fait remarqu que jaurais du en faire moins, et seulement pendant une demi-heure, de manire pouvoir faire des exercices dapplication. Mais dans lensemble la sance a bien march, les lves taient bien prsents. Ils aimaient beaucoup traduire maintenant quils avaient acquis cette gymnastique. Bilan : Les lves savent reprer le verbe dans une phrase, pour peu quils en connaissent le sens. Mais ce reprage est intuitif. Je voulais aboutir une dfinition mme imparfaite de ce quest un verbe. Cet objectif n'a pas t atteint mon sens car les lves ont au plus compris que le verbe peut traduire diffrentes choses. Cela ma amene me poser des questions sur l'intrt de donner si tt des tiquettes grammaticales. De plus, j'ai eu l'occasion de me confronter la complexit de tout ce quoi renvoie le verbe. Il me semble impossible de reprsenter cette notion partir de deux distinctions. Le mieux est alors soit de sen tenir ces deux tiquettes en sachant quelles ne couvrent pas tout le champs des verbes, soit de faire une catgorie pour les verbes daction, une pour les verbes dtats, et une pour les verbes quon ne sait pas classer...en expliquant quon tudiera ces verbes -l plus tard. Le but

est aussi de montrer que le franais est trs complexe, et quon ne peut pas tout rentrer dans des cases. Simplifier les choses nest pas la solution mon avis. Cette stratgie peut dailleurs tre utilise chaque fois quon doit classer des mots : il y a ce quon connat, et le reste.

II.2.2. Vocabulaire grammatical: deux sances sur ce thme.


Nous avons abord le vocabulaire autour de la conjugaison. Puisque les lves avaient des conjugaisons apprendre, il pouvait tre ncessaire de les sensibiliser au vocabulaire utilis. La conjugaison tant un exercice trs mcanique, on peut faire apparatre clairement les parties d'un verbe... Il ny a toutefois rien de nouveau dans tout cela. Nous avons travaill sur le radical, linfinitif, les terminaisons et les pronoms personnels. Pour la trace crite dans le cahier, ils ont recopi une conjugaison qui tait affiche sur un mur de la classe (marcher) et ils ont entour les pronoms, le radical, les terminaisons et le verbe linfinitif. Pour la deuxime sance, avec le groupe des CMA, jai demand aux lves de retrouver les verbes dun texte, den donner les infinitifs, le temps et la personne. Je leur ai appris utiliser le Bescherelle. Les lves savent maintenant chercher correctement les informations, en allant dans le lexique, et utilisant les verbes modles. La sance a bien march, les lves taient bien prsentes, le travail les a intresss. Ils ont cherch ensemble dans le livre, ont discut entre eux des rponses donner.

II.2.3. Les groupes verbaux


Il sagissait de dterminer les caractristiques propres chaque groupe verbal, par l'observation. Je leur ai demand de prendre leur classeur de franais et de me donner des verbes, que je classais au fur et mesure dans un tableau trois colonnes. Au bout dun moment, je leur ai demand de classer eux mme les verbes. Pour ceux du deuxime groupe, je leur ai demand de chercher dans le Bescherelle les conjugaisons du verbe finir et du verbe tenir. Jai essay de leur montrer la diffrence entre les deux types de verbes. Jai continu avec dautres verbes en ir. A la fin, je leur ai demand ce que je devais crire comme titre pour chaque colonne du tableau (terminaison et critre de slection). Les lves ntaient pas du tout intresss par cette activit. A la fin de la sance, ils ont recopi le tableau dans leur cahier.

II.2.4. Bilan sur la grammaire


Le but tait de reprendre les diffrents acquis en grammaire autour dun exercice. Nous avons travaill sur ce texte :

Laccident. En ville, Pierre et Jean jouaient au foot. Pierre a tap trs fort dans le ballon, et Jean na pas russi le rattraper. Un gros chien a aperu le ballon et a couru aprs. Il a bondi dessus en plein milieu de la rue et une voiture la renvers. Pierre et Jean ont pris le chien et lont emmen chez le vtrinaire. - Ce nest rien, a dit le vtrinaire, juste une patte casse ! Lors de la premire sance, nous avons dabord traduit le texte, phrase par phrase. Devant le manque denthousiasme des enfants je suis alle trop vite sur cette partie. Jaurai du passer une heure dessus, je pense, et aboutir une traduction intgrale du texte. Je suis arrive seulement une comprhension globale, suffisante pour la poursuite de lexercice. Ensuite les lves devaient reprer le verbe dans la phrase et entourer son radical, sa terminaison et le pronom personnel correspondant au sujet. Puis ils devaient donner linfinitif et le groupe, et indiquer le temps. Les lves se sont aids de Bescherelle. Pour la deuxime sance, je les ai fait travailler chacun sur des tches diffrentes. Quand Coralie crivait une phrase au tableau et reprait les verbes, Jennifer entourait le radical et la terminaison du verbe prcdent, et Morgan et Annalie se chargeaient de trouver linfinitif dans le Bescherelle. Jai fait un roulement rgulier dans ces diffrentes tches, en mefforant de nen laisser aucun dans un tat de passivit et en maintenant un rythme dynamique. Nous avons travaill phrase par phrase et chacune a t traduite par tous les lves, sauf par Jennifer qui prfrait lire haute voix. Lactivit de traduction plaisait beaucoup Annalie et Coralie.

CONCLUSION : QUESTIONS SOULEVEES PAR LA PRATIQUE

Bilinguisme: Quelles possibilits de faire tudier le franais crit sans l'usage systmatique de la LSF? Lanalyse contrastive entre le franais crit et la LSF est primordiale dans la construction du bilinguisme. Mais, pour viser une autonomie totale par rapport au franais, ne faudrait-il pas imaginer des activits faisant travailler le franais sans le recours la LSF ? La mthodologie du FLE met en garde contre l'utilisation de la langue maternelle et prconise davantage le travail en immersion (tude de la langue cible dans la langue cible; la fois langue d'apprentissage et mtalangue). Elle reconnat cependant le bien fond de l'utilisation de la langue maternelle comme support mtalinguistique dans certaines activits. Cependant les modalits des deux langues qui nous concernent imposent presque ce recours systmatique pour des raisons mthodologiques claires, qui sont la lenteur de l'crit par rapport l'oralit de la LSF, et la non pertinence dutiliser loralit du franais. L'usage de la LSF est donc indispensable pour parler de l'crit, faire des hypothses, et vrifier la comprhension de l'lve. Mais le cours de franais peut vite se rsumer de la traduction et de la comparaison systmatique du franais crit avec la LSF. Cest ce que jai fait durant ce stage, et je me suis rendue compte que cela peut devenir fastidieux, dmotivant pour l'lve. Il faut un maximum de varit dans les activits proposes, notamment dans lutilisation des langues. Il me semblerait ce titre trs intressant de rflchir sur une typologie dactivits possibles en fonction des objectifs viss. Toutefois, comme premier lment de rponse, les nouvelles technologies sont mon avis un bon vecteur pour des activits faisant travailler seulement le franais. En effet, les services de messageries instantanes ainsi que les envois de courriels permettent une approche communicative de la langue cible, par lcrit. Cela peut galement faire prendre conscience llve de limportance de la matrise du franais dans la socit.

Grammaire : partir de quand introduire l'tude de la grammaire? On a tendance le faire trs tt, mais si la langue n'est pas matrise, les lves manipulent une matire qui ne fait pas sens. On ne peut alors dvelopper chez eux que la

capacit systmatiser une rgle, suivre un modle de faon le plus souvent rigide. Cela ne fait que donner l'lve des automatismes, car il nest confront qu' un franais simplifi, qui rentre dans des cases prdfinies. Une grammaire intuitive, en contexte me semble beaucoup plus pertinente. Elle consisterait avant tout en une immersion dans lcrit, en production et comprhension, pour que llve puisse obtenir un minimum dintuitions sur la syntaxe du franais. Une grammaire plus explicite, centre sur les difficults releves par les lves dans les textes tudis, permettrait de renforcer ces premiers acquis. Motivation de l'lve: Comment motiver l'lve? J'ai observ un manque de curiosit plutt qu'un manque de srieux, car la motivation est chez ces lves fonction de la facilit. Cela rend le travail de lenseignant fatigant, celui-ci devant dployer beaucoup dnergie instaurer une dynamique de classe. Le travail de lecture/traduction ne peut tre efficace que si il y a participation active des lves. Il faut qu'il y ait questionnement, laboration dhypothses de lecture et discussions avec le groupe pour les confronter avec celles des autres. Le problme est que l'on propose des activits aux lves sans prendre le temps de leur en expliquer les intrts ni les objectifs. Il me parat primordial de responsabiliser l'lve et de l'intgrer cette rflexion autour des activits proposes. Demander par exemple aux lves quelle matire on est en train dtudier, pourquoi nous sommes en train de voir telle notion et quoi elle sert peut aider la motivation. Toute pdagogie, aussi bonne soit-elle, sera inefficace si les lves restent passifs. Dans ce centre, le moyen le plus frquemment utilis pour motiver les lves est de privilgier un aspect ludique et concret. Mais la motivation est galement mettre en rapport avec la charge cognitive demande. Mme si elle prsente un intrt, une activit ne motivera pas les lves si elle est trop difficile. Jai donc appris quil faut faire trs attention ne pas donner dactivits trop difficiles. Les lves sont vite drouts, ne veulent plus participer, de peur de se tromper. Il faut donc savamment doser le niveau de difficult. Enfin, le dynamisme de lenseignant, ainsi que la varit des activits sont dterminants pour favoriser la motivation des lves.

SYNTHESE FINALE

Lassociation dune partie thorique et dun stage pratique a t pour moi particulirement enrichissante. Ma formation thorique sest progressivement constitue grce aux quatre cours doption que jai choisis et qui mont permis dacqurir des connaissances dans divers domaines touchant la surdit : la linguistique de la LSF, son enseignement, son acquisition. Mais pour toffer un dbut de rflexion dans ce domaine, les cours ne suffisent pas. Des lectures, notamment dans le domaine de la didactique du franais pour les sourds, la participation des colloques et surtout le contact avec des personnes sourdes mont apport des connaissances plus approfondies et un dbut dopinion quand la meilleure manire denseigner le franais aux sourds. Ainsi, avant de raliser mon stage, je me sentais relativement bien arme pour messayer lenseignement. Pourtant mes ides sur lducation des enfants sourds taient trs simplistes. Je pensais quil suffisait de faire la classe en langue des signes pour tre efficace. Mais la confrontation la ralit ma ouvert les yeux sur la complexit de ce que reprsente lenseignement. Il ne suffit pas de revendiquer une pdagogie bilingue avec un enseignement en LSF et de la LSF, encore faut-il avoir les moyens pratiques et thoriques de la mettre en place. Mon positionnement thorique sest donc heurt divers lments : Le type de pdagogie sur lequel je minterrogeais ne fait appel quau franais crit et la LSF. Ctait sans compter sur des lves qui apprennent oraliser depuis la maternelle et dont certains, mais pas tous, se servent efficacement de ces acquis. Il fallait pouvoir tenir compte de cette diversit de profil, et ne pas hsiter oraliser ou utiliser le LPC lorsque llve en faisait la demande. Ensuite jai t due de constater que les enfants ne sautaient pas de joie lorsque je tentai avec eux le type de pdagogie qui est largement revendiqu par la communaut sourde. Ctait l sans compter sur des lves habitus une autre manire de travailler et qui ont t dconcerts par mes drles de mthodes. Je ne savais pas quel point susciter de la motivation chez llve est le pralable indispensable toute activit pdagogique. Enfin vouloir enseigner en LSF est une chose, mais dans la ralit cela correspond un vritable projet pdagogique. La question nest pas de savoir en quelle langue

enseigner, mais de savoir comment utiliser la LSF et le franais crit pour dvelopper efficacement le bilinguisme chez lenfant sourd. Les deux apports de ma formation, que jai tent de synthtiser dans ce mmoire, mont donc permis dapporter une approche de rponse la problmatique nonce dans lintroduction : Quelle mthodologie permet rellement lenfant de devenir bilingue ? Les quelques lments de rponse que jai pu laborer sont en fait, dans le cadre du bilinguisme tel que je lai dcrit dans la partie thorique, des lments qui, mon sens, favorisent la russite dun tel projet. Ils me semblent aujourdhui vidents, mais seule la pratique en confrontation au bagage thorique a permis de les dgager : La premire chose dterminer est le type de bilinguisme viser. On la vu, il peut englober ou non la modalit orale du franais. Le principe de base est simplement que cette modalit orale ne constitue en rien un pr-requis indispensable pour lapprentissage du franais crit. Elle peut nanmoins aider les lves qui la matrisent suffisamment. Selon moi, il faut tout dabord faire prendre conscience aux lves quils manipulent deux langues diffrentes, et que le passage de lune lautre relve de la traduction. Il faut pour cela quils connaissent et respectent les rgles des deux langues en questions. Cela suppose bien sr un travail sur le franais et sur la LSF avec un enseignant sourd, mais aussi un enseignement reposant sur lanalyse contrastive entre les deux langues. Pour cela il est ncessaire que professeur de LSF et professeur de franais travaillent en collaboration, de manire ce que les acquisitions dans une langue profite lautre. Les deux langues doivent donc tre lies dans un projet cohrent. En se confrontant la traduction, llve prend conscience des diffrences fondamentales quil existe entre les deux langues et apprend les structurer correctement. Ce quil faut surtout viter, mon sens, cest le franais sign, qui assure un faux continuum entre franais et LSF et parasite le message. Ensuite, en ce qui concerne la lecture de texte, il faut que llve devienne autonome dans sa recherche de sens. Il faut donc lui proposer des stratgies de lectures, comme, entre autres, lanalyse de la structure du texte, le reprage des mots vraiment porteurs de sens et des indices grammaticaux. Pour faire acqurir plus facilement la structure du franais, il faut le faire manipuler. Une simple leon de vocabulaire peut apporter beaucoup: prsenter les verbes et expressions figes construits dans des phrases avec leurs prpositions, prsenter les conjugaisons isoles puis en contexte, c'est--dire dans des phrases d'exemples. Le travail sur la polysmie est galement trs important, car il permet llve de prendre conscience qu'il y a plusieurs faons de dire une mme chose. Par exemple, dans une leon de vocabulaire, on

peut rexploiter les mots et tournures inconnues en apportant des nuances de sens, des synonymes, des contraires, et diffrentes phrases d'exemple. On peut galement changer le contexte dans lequel le mot est apparu. Le but est de faire vraiment manipuler le franais, de faire tudier son fonctionnement, sa structure, en comparaison avec la LSF, par la traduction. Ce stage maura donc permis de faire voluer ma vision des choses passablement caricaturale en matire dducation de lenfant sourd. Mais si la pratique ma permis dapporter quelques lments de rponse ma problmatique, elle a fait merger de nouvelles perspectives de recherche, que jespre pouvoir traiter dans la suite de mes tudes. Les divers lments que jai pu relever concernant les caractristiques de la pdagogie bilingue demandent tre toffs, afin de constituer un modle dducation efficace et abouti. Paralllement cela, il me parait urgent de dvelopper des supports pdagogiques en adquation avec ce modle, travail que je compte entamer lors de mes travaux de Master 2. Actuellement, chaque enseignant fabrique lui-mme ce dont il a besoin pour ses cours. Mais cette carence en matriel est pesante pour lenseignant, qui doit fournir un grand travail de recherche et de cration, notamment en ce qui concerne les traductions en LSF des textes quil fait tudier ses lves. Loriginalit de ce matriel est quil doit construire sa progression autour des deux langues, franais crit et LSF. Il doit galement respecter les diffrentes caractristiques du modle de la pdagogie bilingue. Par exemple, chaque texte prsent doit avoir une version en LSF, la mthode employe doit favoriser le travail en autonomie, proposer des activits varies et faire appel une grammaire intuitive... Pour complter au mieux la liste des critres indispensables, il convient dtablir un cahier des charges respectant les besoins et les attentes des enseignants eux-mmes. Un travail denqute auprs dun grand nombre denseignants permettra daboutir cette tape indispensable llaboration dun support pdagogique de qualit. Il faudra ensuite tablir une programmation originale conciliant le travail sur le franais et la LSF, pour permettre llve dappliquer une mme notion dans les deux langues. A cet effet, il faudra tablir, pour chaque objectif, une typologie dactivits faisant travailler la LSF, le franais ou les deux langues en analyse contrastive. Jespre, durant mon anne de Master 2, pouvoir mener bien ce travail pralable qui me permettra de produire, plus long terme, des supports pdagogiques utilisables en milieu scolaire.

BIBLIOGRAPHIE

Revues et articles :

COURTIN, C. (2005). Langue des signes franaise, franais oral, Langue franaise parle complte et dveloppement de la lecture-criture chez lenfant sourd, quelle complmentarit ? , La nouvelle revue de lAIS, enseigner et apprendre en LSF: vers une ducation bilingue, Editions du Cnefei, hors srie juin 2005, 37/44. DALLE, P. (2005). Histoire et philosophie du projet bilingue, LANPES et le rle des parents , La nouvelle revue de lAIS, enseigner et apprendre en LSF: vers une ducation bilingue, Editions du Cnefei, hors srie juin 2005,7/18. KELLERHALS, M-P. (2005) Une exprience dentre en littrature en cycle 3 en classe LSF , La nouvelle revue de lAIS, enseigner et apprendre en LSF: vers une ducation bilingue, Editions du Cnefei, hors srie juin 2005, 53/66. VANBRUGGHE, A. (2005). Apprendre lire sans entendre, apprendre lire sans parler : controverses et tabous , La nouvelle revue de lAIS, enseigner et apprendre en LSF: vers une ducation bilingue, Editions du Cnefei, hors srie juin 2005, 85/108. ROMAND, C. (2005). Laccs la langue orale et crite dans une approche bilingue. Les apports du LPC pour lacquisition de la lecture. , La nouvelle revue de lAIS, enseigner et apprendre en LSF: vers une ducation bilingue, Editions du Cnefei, hors srie juin 2005, 77/84. Langue des signes, voix de la lecture, des yeux pour lire, Tho-Prat n8, AFL

MONDEME, G. (2002). Bilinguisme et voie directe , Lecture et surdit, les actes de lecture n80, AFL, dcembre 2002 . COURTIN, C. (2002). Lecture-criture et dveloppement socio-cognitif de lenfant sourd , Lecture et surdit, les actes de lecture n80, AFL, dcembre 2002 DUVERGER, J. (2002) Le bilinguisme , Lecture et surdit, les actes de lecture n80, AFL, dcembre 2002. TRIMOTEAU-MADEC, F. (2002) Lecture et surdit : une revue de la littrature , Connaissance et surdit n01, octobre 2002. Lecture et surdit : quelques repres , Connaissance surdits n02, octobre 2002 SPRENGER-CHAROLLES, L. (2002). Lapprentissage de la lecture : lapport des sciences cognitives. , Connaissance surdits n02, octobre 2002

Ouvrages :

Dubuisson, C. & Daigle D. 1998. Lecture, criture et surdit : visions actuelles et nouvelles perspectives. Montral : Ed. Logiques. Cuxac C. 2000. La langue des signes Franaise (L.S.F.) : les voies de liconicits, in Faits de langues n15-16, Ophrys. Moody B. 1983. Introduction lhistoire et la grammaire de la langue des signes, IVT, diffusion ellipses

Sites Internet : o Sign Writing : http://www.signwriting.org/ o ANPES : http://anpes.free.fr/ o Bases documentaires de lACFOS : http://www.acfos.org/sedocumenter/base_doc/index.php o Websourd : http://www.websourd.org/ o 2LPE Centre-Ouest : http://2lpeco.free.fr/ o Centre dInformation sur la Surdit dAquitaine : http://www.cis.gouv.fr/ o Texte de Franois Brosjean le droit de lenfant grandir bilingue : http://www2.unine.ch/webdav/site/ltlp/shared/documents/francais.pdf#search= %22le%20droit%20de%20l'enfant%20%C3%A0%20grandir%20bilingue%22 o Claude Stoll le bilinguisme: une approche typologique Bulletin APLV Rgionale de Strasbourg. Bulletin n 54, mai 1997 : http://averreman.free.fr/aplv/num54-bilinguisme.htm

GLOSSAIRE

Les moyens de communication :


LSF : Langue des Signes Franaise. ASL ou Ameslan : American Sign Language, Langue des signes amricaine. Dactylologie : reprsentation gestuelle de lalphabet. Franais sign : lexique de la LSF organis selon la syntaxe du franais. LPC ou LFPC : Langage parl complt ou Langue Franaise Parle Complte. Cest un code gestuel facilitant la lecture labiale. FCSC : Franais complt sign et cod : Combinaison de franais sign et de LPC. Communication totale : Systme dducation utilisant tous les modes de communication possibles. CFA : Centre de Formation des Apprentis.

Les sigles :
2LPE : Deux Langues pour une Education. ACFOS : Action Connaissance Formation pour la Surdit AFL : Association Franaise pour la lecture. ANPES : Association Nationale de Parents dEnfants Sourds. APES : Association de Parents dEnfants Sourds. CECR : Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues. CIS : Centre dInformation sur la Surdit CNEFEI : Centre National dEtudes et de Formation pour lEnfance Inadapte. GPLI : Groupement permanent de lutte contre lillettrisme. GRETA : groupement d'tablissements publics locaux d'enseignement qui fdrent leurs ressources humaines et matrielles pour organiser des actions de formation continue pour adultes. Iris : Institut de Recherche sur les Implications en langue des Signes. NTIC : Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication. SAFEP : Service daccompagnement familial et dducation prcoce. SSEFIS : Service de soutien lEducation Familiale et lIntgration Scolaire. UNAPEDA : Union Nationale des Associations de Parents dEnfants Dficients Auditifs.

ANNEXES

ANNEXE 1 : Typologie des surdits ..........................................p.94 ANNEXE 2 : Appareillages ........................................................p.95 ANNEXE 3 : Implant cochlaire ................................................p.96 ANNEXE 4 : Alphabet dactylologique .......................................p.97 ANNEXE 5 : Langage Parl Complt .......................................p.98 ANNEXE 6 : Les systmes de notation des LS ...........................p.99 ANNEXE 7 : Un exemple dadaptation dune unit didactique ...p.101

Annexe 7 EXEMPLE DADAPTATION DUNE UNITE DIDACTIQUE

Jai choisi dessayer dadapter cette unit un public denfants sourds en fin du cours primaire. La difficult est de trouver des activits qui comblent les lacunes de la mthode (peu dactivits impliquant lcrit en communication) en respectant le niveau des lves. La mthodologie utilise sera un enseignement bilingue LSF/franais crit. Les activits dcoute seront transformes en lecture des transcriptions crites. Tous les exercices seront conservs moyennant quelques adaptations, sauf lexercice 7, qui sera remplac par un entranement lcriture des chiffres en toutes lettres. Un texte plus complexe ayant pour thme les franais et les voyages sera prsent. Ce texte prsentera des donnes chiffres, pour correspondre un des objectifs linguistiques de la mthode. Il sagit dun document authentique, extrait dun article diffus sur le site de lassociation ABM, Aventure du Bout du Monde. Deux activits seront rajoutes : Un travail dcriture, pour manipuler les diffrentes notions abordes. Il sagira dun crit communicatif. Une recherche individuelle sur Internet, avec rsolution de tches. Les activits seront ddoubles sur deux sances denviron une heure trente.

PREMIERE SEANCE : Texte correspondant la transcription de lexercice 3: Il est prfrable de prsenter ce texte en premier car il est court et simple. Le langage utilis est trs prcis et ne ncessite donc pas une longue explication avec les lves. Avant la lecture (individuelle), on fera rflchir les lves sur la prsentation du texte : cest un dialogue, la typographie est donc particulire. Aprs la lecture on demandera aux lves dans quel contexte on peut rencontrer ce type de dialogue (dans un aroport) et de quel type sont les informations rclames par le premier personnage (type administratif). On peut ventuellement demander aux lves de mettre un titre ce texte. Le texte tant bien compris, on demandera aux lves de faire lexercice 3. Bien montrer que le document est de type administratif, qui ncessite donc un langage prcis et concis. Texte correspondant la transcription de lexercice 1 : Ce texte est dj plus long et plus complexe. Cependant, les exercices 1 et 2 sont suffisamment simples pour que les lves les fassent sans discussion pralable. Ils ont surtout pour rle daider la comprhension. Avant la lecture, les lves doivent rflchir sur la forme du texte : il y a des tirets, cest donc un dialogue, comme le premier texte. Par contre les phrases sont plus longues, ce nest donc peut-tre pas le mme contexte. Ensuite, les lves lisent le texte et font les exercices 1 et 2. Lenseignant va ensuite corriger les deux exercices et sassurer que les lves ont bien compris en posant dautres questions sur le sens du texte. Il va ensuite exploiter le texte en soulevant quelques problmes : la valeur du conditionnel dans je voudrais une chambre et les autres possibilits dexprimer la demande ; quels sont les indices de linterrogation, et ensuite quoi sert le pronom interrogatif quel

(ventuellement par opposition aux autres pronoms interrogatifs connus) voir aussi si ces indices sont les mmes que ceux du premier texte (absence de mot interrogatif) ; les diffrentes possibilits de donner son accord. Traduction en LSF des textes. Les lves vont jouer les deux dialogues, dune part pour sassurer de leur bonne comprhension et ensuite pour rendre compte dans leur langue maternelle des diffrences de registre des deux textes. Le premier (correspondant lexercice 3) tant loral sur un ton sec et exigeant de la prcision dans les rponses, le second faisant plus appel la politesse (relation client vendeur), et faisant une place au choix, aux prfrences du client. Ces diffrences seront traduites en LSF par les mimiques faciales, lampleur des gestes, Activit grammaticale : lcriture des adjectifs numraux cardinaux. On peut commencer par faire rpertorier les diffrents types dinformations chiffres dans les deux textes (date, prix,). Ensuite, lenseignant demande aux lves dessayer dcrire au tableau en toutes lettres les nombres qui ont ts nots dans les documents des exercices 2 et 3, mais toujours avec le mot qui permet de savoir de quoi il sagit (trente et un juillet, cinq franc). Aprs avoir corrig puis ajout dautres nombres en toutes lettres, lenseignant tentera de faire deviner les rgles daccord de vingt et cent et la rgle dcriture du trait dunion. Activit grammaticale : laccord du pronom quel : exercices 4 et 5. Le premier exercice est un exercice dobservation. Les lves doivent faire le lien entre le genre et le nombre du groupe nominal des phrases et celui de ladjectif interrogatif. Il faut simplement faire une croix dans la bonne colonne. On peut donner un quivalent de ces phrases dans un registre moins soutenu : cest quoi lheure de dpart ? . Le deuxime exercice sert juste vrifier si les lves ont compris la rgle daccord de ladjectif interrogatif. Cest la dernire activit de la sance. DEUXIEME SEANCE : Activit de reprage : Sur la base des textes et des exercices de la premire sance, lenseignant tablit avec ses lves un champ lexical sur le thme de lhtel et un autre sur le thme plus gnral du voyage. Cela permettra aux lves de disposer dun petit lexique utilisable pour leurs productions crites sur ces thmes. Mais les items ne seront pas prsents seuls comme dans le manuel, mais avec une ou des phrases dexemple, chaque fois que cest ncessaire, de manire mmoriser les diffrentes constructions : Sur le thme de lhtel : demander/rserver un chambre, faire la chambre ; utiliser/ faire la salle de bain, la salle de bain est libre ; prendre/commander son petit djeuner, monter le petit djeuner dans la chambre ; la taxe de sjour ; le restaurant de lhtel ; la cl de la chambre. Sur le thme du voyage : La date de dpart, darrive, prendre lavion ; le passeport ; passer des vacances, prendre des vacances, tre en vacances ; bagages, soute bagages, bagage main ; valise ; prendre un vol pour ; visiter la ville, visiter un muse, (diffrent :rendre visite) ; se promener.

Activit de comprhension crite :

Les franais et les voyages : les sjours ltranger


Depuis plusieurs annes, cest prs dun quart des Franais (23 %) qui partent au moins une fois par an ltranger pour raisons personnelles ou professionnelles avec un budget moyen tout compris par personne de lordre de 1 150 ; soit 30% de plus que la moyenne europenne. Globalement aprs une progression en 1994 et 1995, les dparts hors frontires ont subi un net ralentissement en 1996 et 1997 (-2,9 % et -5,9 %) cause notamment de la baisse de la consommation des mnages ces deux annes l pour remonter ensuite en 98 (environ 17 millions de dparts) jusquaux attentats de septembre 2001 qui ont marqu un frein logique pour quelques mois lenvie dailleurs (ou tout du moins de certaines destinations). En tout, les Franais ont effectu 17,25 millions de sjours hors frontires en 2002 dont 15, 9 millions pour des raisons personnelles. (http ://www.abm.fr/pratique/frvoyage.html) Le texte est trs complexe, dun point de vue syntaxique et smantique. Il va soulever de nombreuses difficults. La mthode de lecture choisie permet dapprocher le texte progressivement, dun sens global vers une comprhension fine. La premire tape va permettre de prendre conscience quil sagit dun texte vise informative. Aprs la premire lecture, les lves discutent avec lenseignant pour dire ce quils ont compris ou pas du sens global du texte. Le titre aide dj beaucoup comprendre de quoi parle le texte. Comme le texte est complexe, la deuxime lecture sera assortie dune tche de reprage. Le plus simple est de commencer par le relev des donnes chiffres, et dterminer quoi elles renvoient (date, prix, pourcentage, ). Le reprage des termes indiquant la dynamique des dparts et ceux indiquant les facteurs va permettre par exemple la constitution dun tableau ou dun frise, ce qui va clarifier nettement la comprhension. La traduction du texte par les lves la fin de lactivit va permettre de sassurer de la parfaite comprhension des lves. Cela savre dautant plus utile que la datation dvnements se ralise de faon compltement diffrente dans les deux langues. Cette traduction peut donc mener une analyse contrastive intressante. Enfin, on pourra sattarder sur certaines formes rcurrentes du texte, comme lexpression de la cause. Activit grammaticale : la marque du pluriel. Il sagit de lexercice 6, qui est plutt facile. Il sagit de mettre des groupes nominaux au pluriel. Activit de production crite, par groupe : sur la base du texte de lexercice 1, le premier groupe devra rdiger une lettre de rservation dune chambre au Grand Htel de France. Ecrite la premire personne, elle devra contenir les informations suivantes : nom et prnom ( inventer) ; nombre et taille des/de la chambre(s) ; exigences du client (salle de bain, petit djeuner) ; dates darrive et de dpart. Le client devra aussi demander des informations, telles que le prix de la chambre. Le deuxime groupe devra fournir les rponses aux questions du client, remplir la facture propose dans lexercice 2, et rcapituler la rservation, avec le numro de la chambre et ltage. Certaines rponses pourront tre modifies, comme les prix, mettre de prfrence en euros. Le but tant de manipuler des donnes chiffres, et utiliser des formes correctes du franais pour demander et fournir des renseignements, demander des prcisions, exprimer ses prfrences.

Activit de recherche sur le net : Il sagira de se rendre sur le site www.lonelyplanet.fr, de choisir un pays (dans la rubrique destinations ), et de rpondre un ensemble de questions, telles que le prix du billet davion, les formules proposes (dates de dpart, darrive, prix, type de formule, htel, ) et aussi des informations chiffres sur le pays en question (nombre dhabitants, monnaie, ). Cette activit sera guide par lenseignant, qui fera en sorte dorienter les lves vers les bonnes informations.

S-ar putea să vă placă și