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Lenseignement du franais crit pour les sourds dans le cadre de lapproche bilingue franais crit / LSF : Quelle mthodologie ?
Marie Perini
REMERCIEMENTS
Je remercie toutes les personnes sans qui ce travail naurait pu aboutir : Mme Catherine Carlo, ma directrice de recherche, pour la rigueur quelle ma permis dapporter mon travail, malgr le manque de temps. Mlle Marie-Anne Sallandre et Mme Ivani Fusellier-Souza, pour mavoir fait dcouvrir le Centre de la Ressource. M. David Guibert, directeur du centre de la Ressource, pour mavoir accepte un trimestre dans son tablissement. M. Jean-Franois Gianni, mon responsable de stage, pour lattention quil a port mon travail et pour le temps quil ma consacr tout au long du stage. Les enseignants du centre de la Ressource qui mont accueillie dans leur classe, et plus particulirement : M. Jean-Pierre Chan, pour mavoir supporte huit semaines dans sa classe, pour avoir accept une autre manire de concevoir lenseignement et pour ses encouragements poursuivre dans cette voie. M. Andr Minguy, pour sa gentillesse, ses conseils et pour mavoir gnreusement fourni lhistoire en LSF de La chvre de Monsieur Seguin, signe par lui-mme et qui ma t trs utile pour concevoir ma squence didactique.
Galle, Muriel, Claire et bien sr Guillaume, pour leurs relectures attentionnes, leurs conseils aviss et leurs encouragements.
SOMMAIRE
Introduction..........................................................................p. 5
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INTRODUCTION
Mon parcours universitaire ma mene de la linguistique vers un champ qui me passionne depuis longtemps, la didactique des langues. Ce nest que plus tard que jai dcouvert le monde des sourds, leur langue et leur culture. Je me suis donc spcialise, loccasion du Master 1 Didactique des langues, en didactique du franais crit pour les sourds. La complexit de lducation des enfants sourds mest apparue lorsque je me suis intresse de prs la LSF et ceux qui la signent. Sourd svre, sourd profond, LSF, LPC, franais sign, AVS, audioprothsiste : la diversit des tiquettes est assez dconcertante dans le domaine de la typologie de la surdit, des moyens de communication et des professionnels attachs lducation de lenfant sourd. Les rsultats en matire de comptences en franais sont tout aussi dconcertants. Emettre des jugements sur telle ou telle mthode nest pas le propos, car il apparat que les recherches ne sont pas assez avances pour dterminer quels sont les processus cognitifs clairement mis en uvre dans lapprentissage de la lecture chez lenfant sourd. Elles ne permettent pas de valider clairement une mthode plutt quune autre, et encore moins de dterminer sil peut exister une voie dentre dans la langue franaise unique pour tous les enfants sourds. Elles permettent seulement de pointer des pratiques qui font leurs preuves dans un certain contexte et dautres qui sont inefficaces dans une certaine mesure. Bien sr, chacun a sa propre idologie et la dfend. Depuis la cration des premires prothses auditives, la fin du XIX me sicle, les technologies de plus en plus pousses laissent croire quun jour la surdit nexistera plus. Ce moment souhait par certains et tant redout par dautres est, selon le point de vue des mdecins eux-mmes, loin darriver. Cest donc par lducation et non par lassimilation au monde entendant que lon peut intgrer pleinement les sourds la socit. Cette socialisation peut se faire par deux voies, car en France les parents ont le choix entre deux types dducation. Le premier considre la surdit sous langle de la dficience, et tente dy remdier en donnant lenfant tous les moyens techniques lui permettant de matriser la langue orale. Le second considre la surdit dun point de vue culturel. Lenseignement sadapte alors aux spcificits de lenfant et prend en compte ce quil possde dj : un autre regard sur le monde, une langue, une pense visuelle La loi franaise ayant rcemment pos les bases de ce choix, il reste que lducation bilingue se trouve confronte un manque de
recul, faute de pratiques sur le long terme. Elle souffre ainsi dune carence en mthodes, en professionnels, en supports pdagogiques. Compte tenu du rcent droit lducation bilingue pour les enfants sourds, il est donc lgitime de sinterroger sur la nature du bilinguisme en question et sur les pratiques pdagogiques quelle suppose. En dautres termes, quelle mthodologie permet lenfant de devenir rellement bilingue? Pour tenter de rpondre cette question et celles quelle engendre, je prsenterai dans un premier temps les donnes thoriques que jai acquises lors de mes cours doption. Il sagit des cours de HSLSF1, traitant de linguistique, danalyse de corpus et de didactique autour de la LSF. Ces donnes, approfondies laide de lectures personnelles, sorganiseront en trois thmes : la LSF, lducation de lenfant sourd et un questionnement sur la pdagogie bilingue. La deuxime partie de ce mmoire apportera des lments de rponse issus dune exprience pratique. Elle sera consacre mon rapport de stage, effectu au Centre de la Ressource, lIle de la Runion.
II. LE BILINGUISME ....................................................................................................p.28 II.1 Quest-ce que le bilinguisme ? ....................................................................................p.28 II.1.1 Le bilinguisme en gnral ............................................................................p.28 II.1.2 Le bilinguisme sourd ....................................................................................p.28 II.2 Cadre familial et prscolaire ........................................................................................p.30 II.2.1 La ncessit de lacquisition prcoce dune langue naturelle........................p.30 II.2.2 Quelle langue faire acqurir en premier? ......................................................p.30 II.3. Cadre scolaire ..............................................................................................................p.31 II.3.1 Les principes dun projet bilingue .................................................................p.31 II.3.2. Quelles pratiques pdagogiques ? ................................................................p.32 III. ETAT DES LIEUX DE LEDUCATION DES JEUNES SOURDS EN France ...p.34 III.1 Quelle scolarit pour les enfants sourds ? ...................................................................p.34 III.1.1. Les conditions dun choix difficile ...............................................................p.34 III.1.2. Prsentation des structures bilingues ............................................................p.35 III.2 La situation des sourds en France ................................................................................p.37 III.2.1 Lillettrisme ...................................................................................................p.37 III.2.2 Evaluation de la population active sourde .....................................................p.38
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Cette partie est base sur le cours de HSLSF 3 de C. Cuxac qui traite de la linguistique de la LSF. C. Cuxac dfini liconicit comme le lien de ressemblance entre la forme du signe et son contenu rfrentiel. Par exemple pour le signe maison , les deux mains reprennent la forme dun toit. C. S. Peirce, le premier avoir utilis ce terme, ne la appliqu quaux signes non linguistiques, les signes linguistiques tant arbitraires par dfinition (Saussure). 4 Loi du 11-02 2005, n 2005-102 : Loi pour lgalit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes.
sourds. Il existe galement ce que I. Fusellier-Souza5, linguiste luniversit de Paris 8, a nomm LSP ou LSEmg6, langues qui sont cres naturellement par des sourds isols et pratiques avec leur entourage. Cette grande varit de langues a pourtant un tronc commun : si lon se rfre au modle smiogntique7 tabli par C. Cuxac, il existe un processus lorigine de toute cration de signe, appel processus diconicisation de lexprience perceptivo pratique (ou du rel). Il sagit du processus par lequel le locuteur va rendre iconique lexprience en la restituant sous forme dnoncs. Le mme modle dfini lacte de naissance de toutes les langues des signes : En premier lieu des sourds isols crent naturellement leur langue signe, grce au processus diconicisation du rel. Si les circonstances le permettent, plusieurs locuteurs de LSP vont se rencontrer, faisant merger une langue commune qui va se complexifier au fur et mesure. Certaines formes trs iconiques vont galement se simplifier avant dtre standardises. A partir dun certain niveau de maturit, on assiste une bifurcation entre deux stratgies dans le discours8 : o Une premire stratgie exploite la ressemblance formelle avec le rfrent. Cest la vise illustrative qui dit en montrant . o La seconde, non illustrative, a recourt aux signes standards, ceux-l mmes qui rsultent dune simplification dune structure de grande iconicit au cours de la formation de la langue. En dernier lieu, la langue fait lobjet dune institutionnalisation, comme la t la LSF au XVIIIme sicle par lAbb de lEpe.
Fusellier-Souza, I. 2004. Smiognse des langues des signes : Etude de langues des signes primaires (LSP) pratiques par des sourds brsiliens. Thse de doctorat sous la direction de C. Cuxac, Universit Paris 8, SaintDenis. 6 (langues des signes primaires/mergeantes) 7 Qui dcrit lorigine et la cration des signes. 8 Cest la bifurcation des vises 9 Traduit en franais par familiolectes
signes produits sont trs fortement iconiques. Cependant, dans la ligne de la linguistique structurale amricaine, elle a considr que cette iconicit allait perdre de son importance au cours du temps. M. Yau (1992), un autre linguiste amricain, a men une tude similaire sur des adultes sourds isols et a remarqu un vocabulaire trs variable dun individu lautre, certains ayant cr plus de 1500 signes. I. Fusellier-Souza a men pour sa thse une tude sur trois sourds brsiliens adultes, isols de la communaut sourde. Elle a not le mme schma familial : lindividu sourd est le seul crateur de signes. Il a dans son entourage un interlocuteur privilgi, qui peut tre lpouse ou un frre et qui joue le rle de traducteur. La syntaxe du locuteur sourd est toujours plus labore que celle de linterlocuteur privilgi. Ce processus de cration commun toutes les langues des signes leur confre une grande proximit syntaxique. Mais ce qui diffre dune langue lautre, cest le lexique, la base de la deuxime stratgie du discours en LS. Lorsque deux locuteurs de deux langues des signes diffrentes communiquent, ils exploitent donc majoritairement la premire stratgie, et se comprennent facilement. G. Jirou, tudiante en linguistique Paris 8, a pour son mmoire de Matrise tudi les stratgies employes entre des sourds appartenant des petites communauts ne pratiquant pas la mme langue des signes. Elle a observ que les locuteurs utilisent des structures de forte iconicit (mimes, gestes emblmatiques), puis lorsquil y a comprhension, le signe peut tre raccourci par conomie, puis standardis. Elle a donc assist un processus de cration dune langue commune. Liconicit, source de critique de nombreux linguistes, prend donc son sens et sa valeur lorsquon linclut dans un modle smiogntique. Elle est la fois le principe fondateur et organisateur des LS. (I. Fusellier-Souza)
La premire, vise illustrative, ou iconicisatrice, qui met en uvre des Structures de Grande Iconicit (SGI). La seconde, vise non illustrative, qui fait appel aux structures dites standard et utilise des signes conventionnels, linstar de ceux que lon trouve dans les dictionnaires.
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Ces deux derniers types diconicit ne font pas partie des SGI : la premire porte sur les signes standard (2.2.1) et la seconde sur les lutilisation schmatique de lespace (2.2.3). 11 Sallandre, M-A. 2003. Les units du discours en Langue des Signes Franaise. Tentative de catgorisation dans le cadre dune grammaire de liconicit. Thse de doctorat sous la direction de C. Cuxac, Universit Paris VIII, Saint-Denis.
personne, le lieu ou lpoque pralablement produits sur lemplacement. Lordre des signes a donc moins dimportance que leur agencement dans lespace. On observe cependant quelques rgularits. Ainsi, dans lactivit de rcit, il convient de placer dabord le dcor et les personnages, puis laction. Dans le cas des verbes transitifs, lordre le plus frquemment employ est Agent Patient Verbe.
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Les parties II et III de ce chapitre sont bases sur le cours de HSLSF 6 de Ivani Fusellier-Souza dont le thme est lacquisition et la didactique de la langue des signes. 14 90% des enfants sourds naissent de parents entendants.
car la LSF est de plus en plus visible. De nombreux sites Internet en tmoignent, tels que websourd15 ainsi que des missions tlvisuelles comme lil et la main , sur France 5.
II.2. Le rle des Langues des signes Emergentes (LSEmg) dans lacquisition des LS institutionnalises
II.2.1 La dfinition des LSEmg selon Ivani Fusellier-Souza
Les LSEmg sont des systmes linguistiques gestuels pratiqus par un individu sourd exclusivement intgr dans un entourage entendant. Ce sont des systmes linguistiques forme simple par rapport aux formes complexes des langues des signes institutionnalises. La condition indispensable lvolution de ce systme mergent est lacceptation par lentourage familial de la mise en place dune communication gestuelle : il doit y avoir interaction entre lenfant et son entourage. Les structures qui mergent alors apparaissent naturellement chez lenfant sourd, qui lui seul est dans un processus cratif.
Solliciter des objets et des actions des autres Commenter ses actions et celles des autres Raconter des vnements passs (dtachement du ici et maintenant)
www.websourd.org
Utiliser des gestes de faon mtalinguistique Parler avec soi-mme en jouant seul Dans sa thse, I. Fusellier-Souza a montr que lorganisation structurale des LSEmg
est fonde sur la spcialisation smantique des paramtres, au mme titre que les LS institutionnalises. Mais il sagit bien sr de systmes plus simples que les LS institutionnalises. En effet, leffort de cration dune LSEmg est beaucoup plus laborieux que leffort dacquisition naturelle dune langue. De plus, les langues institutionnalises ont une histoire longue et se sont donc complexifies au fil des gnrations, tandis que les LSEmg sont par dfinition des langues qui nont pas fait lobjet dune transmission.
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Morford, J, (2003). Grammatical development in adolescent first-language learners. In Linguistics 41-4. Mouton de Gruyter. 17 1991. New York : Summit books
de dcouverte de lautre. Il y a prise de conscience que llve dispose dj dun systme langagier, et quil convient de se lapproprier pour rentrer en communication avec lui. En outre lenfant tait capable de comprendre et de se faire comprendre des autres enfants sourds, grce au recours aux structures de grande iconicit. Lapprentissage de la langue communautaire ne constitue pas une priorit puisque lenfant nest isol ni linguistiquement ni socialement de la communaut sourde. Mme avant lacquisition dune langue des signes institutionnalise, les enfants sourds sont capables dacqurir des concepts abstraits. Cest pourquoi la pratique prcoce dune langue signe est primordiale pour un bon dveloppement cognitif de lenfant. Le rle de la famille est bien sr essentiel pour rendre possible cette communication.
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Enfin, la LSF tant lobjet de recherches universitaires, certaines facults proposent son apprentissage (Paris 8, Grenoble, Lille, Poitiers)
Le DPCU (Diplme de premier cycle universitaire) spcialisation d'enseignement de la Langue des Signes Franaise, qui forme des enseignants de LSF pour les adultes entendants. La licence professionnelle denseignement de la LSF en milieu scolaire. Partenariat Paris 8 Cnefei19 Visuel LSF Ces diplmes ont pour but dapporter un statut et une qualification universitaire aux futurs enseignants et de leur confrer ainsi une reconnaissance.
Les parents sont mdiateurs dans ce processus dacquisition, car cest grce leur propre comptence que va se dvelopper, par interaction, la comptence linguistique de lenfant. Leurs besoins se situent davantage au niveau de lapprentissage de la grammaire spatiale que de lacquisition dun lexique fourni. En effet, le respect de la structure spatiale de la langue est fondamental lorsque les parents sadressent leur enfant. Cela permet un bon dveloppement de ses capacits langagires, tandis quun signe standard peut tre remplac
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CNEFEI : Centre National dEtude et de Formation pour lEnfance Inadapte Association Nationale de Parents dEnfants Sourds
par le mime. Enfin, lapprentissage dun vocabulaire enfantin et de comptines signes permet aux parents dchanger avec leur enfant de manire ludique. Or les cours de Langue des signes sont rarement adapts ces conditions particulires dapprentissage. Une solution, propose par certains safep21, consiste faire intervenir prcocement un adulte sourd dans la famille. Cette intervention sera utile plusieurs niveaux : Au point de vue langagier, cette personne va exposer lenfant une langue des signes de qualit et enseigner aux parents ce qui leur sera immdiatement utile dans la communication avec leur enfant. Elle va galement faire prendre conscience aux parents de la richesse de la langue des signes et tout ce quelle peut apporter leur enfant, quils vont voir progressivement souvrir la communication et construire son identit. Son attitude positive vis--vis de la surdit rassure les parents et leur permet de projeter leur enfant dans lavenir avec srnit.
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langue de ses lves. Ces signes mthodiques, comme il les nomme, sont des signes grammaticaux. Ils renseignent sur le temps, la personne, le genre et la fonction grammaticale du franais. Au lieu de faciliter lapprentissage du franais, ce systme brouille la comprhension. Les lves sourds peuvent crire mcaniquement par le biais de la dicte, en dcodant ces signes, mais sans en comprendre le sens. Les dmonstrations publiques, censes montrer la comptence des lves en franais et qui ont eu un grand succs, ntait donc quun leurre. On doit cependant lAbb de lEpe dtre le premier entendant avoir bas son enseignement sur les signes naturels des sourds, et dtre linitiateur dune pdagogie visuelle, qui va samliorer et senrichir au fil du temps. Le systme acquiert de la popularit et se dveloppe en province, en Europe et mme dans le monde tout au long du XVIIIme. Cest en 1789 que lcole de lAbb de lEpe devient lInstitution Nationale des Sourds-Muets, et lAbb Sicard (1742-1822) son premier directeur. Auguste Bbian (1790-1839), responsable pdagogique de linstitution ds 1817, est linspirateur de la vraie mthode bilingue. Il clarifie lenseignement du franais crit en supprimant lusage des signes mthodiques. La langue des signes devient la langue de rfrence qui rend possible lacquisition du franais crit comme langue seconde. De nombreux lves sourds deviennent enseignants leur tour. La communaut sourde spanouit, la langue des signes senrichit, et de nombreux artistes et crivains sourds mergent cette poque. A partir de 1830, il ny a pas une seule grande ville qui ne soi t pas dote dune cole de ce type. Lducation de type oraliste a nanmoins continu se dvelopper en parallle, menant de constantes querelles idologiques.
totalement les signes. Mais devant la dtermination des enseignants sourds, il dmissionne. Les gestualistes poursuivent alors leur enseignement bilingue, en commettant lerreur
dexclure compltement la parole de leur cours, provoquant la colre des partisans de loralisme. En 1880, lors du Congrs de Milan, se runissent des partisans de loralisme pur, des ducateurs et des enseignants entendants. Seulement deux sourds taient prsents lors de ce congrs. Une prparation minutieuse, des dmonstrations dlves sourds parfaitement oraliss, et des discours retentissants en faveur de loralisme achvent de convaincre le peu dducateurs encore indcis. Linterdiction de la langue des sourds est vote lunanimit par une majorit dentendants. Ds sa mise en vigueur, loralisme est rinstall comme la seule voie daccs aux connaissances. Tous les professionnels sourds sont remercis. Tout enfant surpris signer est svrement puni. Les contacts entre gnrations sont soigneusement vits, pour empcher la transmission de la langue. Pendant trente ans, linterdiction est absolue. Mais les enseignants se rendent vite compte de la catastrophe. Binet, un psychologue, crit un article sur ltat physique, moral et intellectuel des sourds . Larticle est bien argument et aboutit la ncessit de lutilisation des gestes. De 1910 1970, la LSF est toujours interdite en classe, mais est tolre dans les cours de rcration et les cantines. Bien que la langue ait perdur durant cette poque, elle sest appauvrie. De plus les sourds ont fini par tre honteux de leur langue, ayant intgr les discours dvalorisants des ducateurs entendants. Ils signent par ncessit mais ne se montrent pas. Nous sommes loin de la communaut dynamique et fire de sa condition du sicle prcdent. Cependant, la consquence la plus grave de ce sicle doralisme est que les sourds en sortent majoritairement sous-duqus.
Rapport Bouillon/Delhom/Fournier/Kettler, de dcembre 1985 Loi n 91-73 du 18-01-1991 (Loi Fabius). 25 Article 33 26 Loi pour lgalit des droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes. 27 2LPE : Deux Langues Pour une Education
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forge les principes dune ducation bilingue, respectueuse de lenfant sourd. Elle remet en cause lapprentissage de loral comme pralable aux autres apprentissages: il est long et difficile, et entrane un retard scolaire. En 1984 et 1985, 2LPE cr six classes bilingues de maternelle et de primaire. Ce sont des classes sauvages , finances par les parents, et qui rencontrent une nette opposition de lducation nationale, du ministre de la sant et des tablissements oralistes. Des difficults de tous ordres ont conduit au passage une gestion locale, et la fermeture de quelques ples. Actuellement, les classes bilingues de lcole Ramonville-Saint-Agne sont en cours de rgularisation. Elles font lobjet de la part du rectorat de Toulouse, avec le concours dIRIS28 et de lAPES29 Midi-Pyrnes, dun processus de formalisation et de description dun parcours bilingue cohrent, de la maternelle la terminale.
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IRIS : Institut de Recherche sur les Implications en langue des Signes APES : Association des Parents dEnfants Sourds
II. LE BILINGUISME
II.1. Quest ce que le bilinguisme ?
II.1.1 Le bilinguisme en gnral
Il existe de nombreuses dfinitions du bilinguisme. Leurs diffrences reposent essentiellement sur le niveau de comptence dans chaque langue que le locuteur bilingue est cens matriser. Lapproche la plus absolue est celle de L. Bloomfield (1935), qui dfinit le bilinguisme par la "matrise de deux langues comme si elles taient toutes deux la langue maternelle". Ce bilinguisme parfait , ne rend pas compte dun grand nombre de situations. M. Weinreich (1953) dfinit le bilinguisme de faon plus souple : "Est bilingue celui qui possde au moins une des quatre capacits (parler, comprendre, lire, crire) dans une langue autre que sa langue maternelle." C. Hagge (1996), enfin, considre une personne comme tant bilingue lorsque ses comptences linguistiques sont comparables dans les deux langues. Mais toutes ces dfinitions ne font tat que daptitudes, sans considrer laspect fonctionnel du bilinguisme : quel rapport entretiennent ces langues lune par rapport lautre ? Pour M. Grosjean, les bilingues sont des personnes qui ont " la capacit de produire des noncs significatifs dans deux (ou plusieurs) langues [] et qui se servent de deux ou plusieurs langues dans la vie de tous les jours ". On peut donc catgoriser les diffrents types de bilinguisme en terme de comptence et dutilisation. Il reste nanmoins dterminer le type de bilinguisme qui nous concerne.
doivent (ce qui nest pas encore le cas), avoir un statut galitaire, elles nont pas pour autant les mmes rles. Ainsi le CIS30 dAquitaine fait cette distinction : La LS est la langue naturelle de lenfant sourd, celle quil doit pouvoir acqurir inconsciemment de la manire la plus naturelle possible, la langue des changes spontans, du plaisir, langue de structuration de la pense et dacquisition de la culture. Le franais est la langue de la communaut nationale. Cest aussi un outil prcieux de dveloppement culturel, daccs de nouvelles connaissances, de mmorisation et dexpression. On peut pourtant nuancer cette affirmation : si la LS est la premire langue de structuration de la pense, ce rle nen revient pas moins la langue seconde lorsquelle est suffisamment matrise. De la mme manire, laccs de nouvelles connaissances peut se faire dans lune ou lautre langue selon le contexte. Il est galement regrettable que la dimension de plaisir ne figure pas dans le statut du franais. On peut donc tablir des liens plus troits entre les diffrentes fonctions de ces langues. En ce qui concerne la nature de ce bilinguisme, cinq comptences sont exploites : production en interaction, production continue31 et comprhension orale de la LSF production et comprhension crite du franais Si la personne sourde est oralise, alors sajoutent trois comptences, la production en interaction, la production continue et la comprhension orale du franais. La dfinition du bilinguisme sourd fait encore dbat aujourdhui. Faut-il englober le franais oral ou non ? Cette question a men une nouvelle terminologie pour viter les malentendus : bilinguisme monomodal si loral ne fait pas partie des comptences, bilinguisme bimodal sil en fait partie.
CIS : Centre dInformation sur la Surdit Le CECR dissocie deux comptences de production orale : sexprimer oralement en continu et prendre part une conversation.
dune autre langue. Cest avec sa premire langue que lenfant va acqurir une connaissance du monde, des concepts, quil va accder labstraction et aux emplois figurs. A. Vanbrugghe, praticienne franaise, explique que les comptences ainsi acquises dans une premire langue sont transfrables une langue seconde. La premire langue apporte donc lenfant tout le bagage indispensable lapprentissage dune autre langue.
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Tout dpend galement du degr de surdit de lenfant et de ses propres capacits loral. Lducation oraliste fonctionne trs bien dans certains cas. Toutefois son taux dchec nous laisse penser quelle ne convient pas la majorit des enfants sourds profonds. 33 P. Dalle Histoire et philosophie du projet bilingue Enseigner et apprendre en LSF : vers une ducation bilingue, Nouvelle Revue de lAIS
la syntaxe, peut-tre. Mais il sagit dun code et non dune langue naturelle. De ce fait, il bloque laccs au sens et donc bloque la communication. Il ne permet pas lacquisition de connaissances et de concepts. Or les connaissances gnrales, qui sont la base de lapprentissage de la lecture, sacquirent par la communication.
franais crit. Pour raliser cet objectif, LSF et franais font lobjet de cours spars, mais les activits sont menes en parallle avec ralisation dobjectifs communs. Par exemple, pour aboutir, en cours de franais, au rsum dun conte en respectant les diffrentes tapes du rcit, le travail sur la structure du rcit se fera en LSF, le cours de franais se chargeant de la lecture de contes. Lanalyse contrastive : Elle repose sur la mise en vidence dquivalences ou de diffrences dans lexpression dune mme unit de sens dans lune et lautre langue. Elle doit tre mene, soit par un enseignant bilingue, qui mne seul le travail sur les deux langues, soit par une organisation en binme. Lcole Laurent Clerc, qui accueille des classes bilingues, travaille rgulirement selon le principe du binme. Il sagit de lassociation dans la mme classe dun enseignant sourd, expert en LSF, sachant lire, et dun enseignant entendant, expert en franais crit, connaissant la LSF. Selon J. Duverger34 cette organisation a plusieurs intrts. Dabord cest une ncessit au vu du manque denseignants experts dans les deux langues. Un texte complexe peut-tre difficile comprendre pour la personne sourde, et difficile traduire pour la personne entendante. Ils se compltent donc en partageant leur comptences. Ensuite elle permet de dvelopper des comptences de bilinguisme fonctionnel chez llve, en apportant des conditions idales pour lanalyse contrastive entre les deux langues. Le principe un enseignant une langue, appel loi de Grammont-Ronjat du nom de ses concepteurs, a dj fait ses preuves dans dautres contextes35. En loccurrence, le binme aide llve passer dune langue lautre, en se rfrant ladulte comptent en cas de besoin. Il est toutefois prfrable ne pas abuser de ce travail, car il prsente des inconvnients : non seulement il demande une prparation minutieuse et concerte des sances mais en outre, il peut donner limpression que lenseignement sourd nest pas apte enseigner le franais seul, sans aide de lentendant. Connaissant limportance du rle identitaire de lenseignant sourd auprs des lves, cet cueil est viter. Cette organisation souvent ncessaire pose galement le problme de la formation des professeurs : si trop peu denseignants entendants ont une parfaite matrise de la LSF, les enseignants sourds forms la pdagogie et experts en langue franaise sont eux aussi trop rares. La seule solution est de proposer une formation complte et de qualit, afin que chaque enseignant, sourd ou entendant, soit bilingue et biculturel. Approche de la lecture :
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J. Duverger Le bilinguisme les Actes de lecture n 80, AFL Ce principe cr pour viser un bilinguisme optimum, est appliqu dans certaines classes bilingues (franais langue rgionale) et dans des coles franaises ltranger.
Un texte long en franais peut reprsenter de nombreuses difficults pour les lves sourds, encore en pleine acquisition des deux langues. Par exemple, dans le cadre dune lecture en classe36, lenseignant fait tout dabord rflchir les lves sur la forme du texte : la typographie, les titres et sous-titres, les ventuelles illustrations, renseignent sur le genre littraire et peuvent fournir des indications sur le thme et la manire dont celui-ci va tre trait. Cette tape permet aux lves de dvelopper des stratgies de lecteur autonome. Ensuite, lenseignant demande aux lves une premire lecture individuelle, laquelle va suivre une discussion en groupe sur le sens global du texte. Il sagit principalement de rpondre aux questions Quoi ? Qui ? O ? Quand ? . Les lves expliquent ce quils ont compris, argumentent et justifient leurs rponses dans le texte. Une seconde lecture individuelle permet aux lves de vrifier leurs hypothses et donne lieu des questions plus approfondies, notamment sur limplicite du texte. Lenseignant guide les lves par ses questions, valide ou invalide les hypothses formules. Cette phase permet galement de travailler sur les difficults de la langue, qui sont releves et expliques. En dernier lieu, le texte est traduit en LSF, de manire sassurer dune comprhension fine de la part des lves. Le visionnage du rsum du texte en LSF peut galement se faire avant la lecture, afin de faciliter la comprhension et allger la phase de comprhension du texte. Cette approche rejette les crits simplifis. La dmarche est base sur le questionnement, le reprage dindices et la cration dhypothses. Il est donc ncessaire de jouer le jeu de la complexit.
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les parents ne sont pas vraiment en situation dexercer ce droit et ce choix. En effet, les premires informations quils reoivent sont apportes par le corps mdical, au moment du diagnostic de la surdit. Elle est alors uniquement prsente sur le registre de la dficience, qui peut tre rpare . Appareillage et sances dorthophonie sont alors proposs. On peut regretter labsence dinformations compltes et objectives dans ce domaine, afin que les parents exercent rellement ce droit. Dautre part, les tablissements sinscrivant clairement dans lune ou lautre option sont trs rares, comme ces statistiques le prsentent. Selon une enqute ralise par le CNEFEI de Suresnes et l ANPES, il apparat quen 1996 : 5% des tablissements se rclamaient d'une option strictement oraliste. 4% se rclamaient d'une option bilingue avec enseignement en LSF. 91% associaient l'oralisme divers degrs de communication gestuelle (LFPC37, franais sign, LSF) De plus, 15% employaient au moins un enseignant sourd et 30% employaient un ou deux interprtes. Les parents qui choisissent loption bilingue ou strictement oraliste nont que trs peu la possibilit de le faire. La majorit des tablissements proposent une pdagogie mixte, selon le principe de la Communication Totale. Elle fait appel toutes les techniques favorisant la communication, quelle utilise des degrs divers au service de lacquisition du franais oral et crit. En plus des tablissements spcialiss, de nombreux enfants sourds sont intgrs en milieu scolaire ordinaire. LEtat, qui sinscrit dans un processus de normalisation et dassimilation, en fait sa priorit. Cette intgration peut tre individuelle ou collective, partielle ou complte, avec diffrents types daccompagnements. Les lves peuvent ventuellement passer dun mode lautre au cours de leur scolarit. La dcision de cette intgration reste subordonne aux propres capacits de lenfant et aux choix familiaux.
LFPC : Langue Franaise Parle Complte, ou Cued Speech. Systme daide la lecture labiale.
Lapprentissage de loral ne fait pas partie du projet scolaire. Les familles qui le dsirent peuvent toutefois faire suivre leur enfant par une orthophoniste en dehors du temps scolaire.
Le groupe Laurent Clerc a ses locaux dans une cole publique de Champs sur Marne (77), et suit ses lves dans un collge et un lyce relevant de lEducation Nationale. Lapprentissage de loral nest pas abandonn et est pris en charge par des orthophonistes. Cependant, il ne fait pas lobjet dune valuation et nest pas considr comme un pralable aux autres acquisitions. Lquipe comprend donc du personnel paramdical, orthophoniste et audioprothsiste. Certains enfants sont en intgration individuelle en milieu ordinaire et suivis par un service SSEFIS38. Lenseignement au collge est organis comme suit : 6 et 5 : Intgration dans certaines matires avec interprte et soutien scolaire. Les lves sourds sont runis en groupe pour les cours de LSF et franais 4 et 3 : Intgration avec interprte et soutien scolaire Le SEB (Service dEducation Bilingue) de Poitiers dpend de lassociation 2LPE Centre Ouest. Il propose un service dAccompagnement des 0-3 ans, ayant ouvert en janvier 2006 ; un service dEducation Bilingue, grant 22 lves et un service dAccompagnement scolaire Jeunes Etudiants, qui suit 8 tudiants en BTS et lyce professionnel. Lquipe compte six professionnels sourds et 10 professionnels entendants. Lenseignement nest pas dispens de la mme manire que dans les deux structures prcdemment dcrites : A lcole, il sagit de classes mixtes dans lesquelles lves sourds et entendants reoivent les mmes cours, grce deux enseignants au sein de la classe. Les lves sourds sont regroups seulement pour les cours de LSF. Au collge-lyce, les lves sont intgrs en groupes et bnficient dun interprte, sauf pour le franais, les langues vivantes et la LSF, qui se droulent avec des enseignants spcialiss. Comme Laurent Clerc, lexpression vocale et la lecture labiale sont travaills avec une orthophoniste mais ne font pas lobjet dune valuation.
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Les classes bilingues de Bayonne suivent des enfants sourds de la maternelle au collge. Elles sont accueillies au sein dune cole lmentaire et dun collge. La classe bilingue de Bordeaux, en partenariat avec lINJS de Bordeaux, a t ouverte en septembre 2005 et compte 3 lves de maternelles et un lve de CP. Lquipe est compose dune enseignante entendante bilingue enseignant en LSF, dune professionnelle sourde experte en LSF et dune ducatrice sourde pour la cantine.
GPLI : Groupement permanent de lutte contre lillettrisme. Etude intitule De lillettrisme, tat des lieux de la recherche universitaire concernant laccs et le rapport lcrit , Paris, Centre Inffo, 1995 40 www.websourd.org, site mis en ligne le 13 dcembre 2004
Celles-ci sont considrer deux niveaux : en amont, cest la scolarisation des sourds qui est encore largement inefficace ; en aval, en ce qui concerne la remdiation de lillettrisme, les mthodes appliques sont rarement adaptes la surdit et repose souvent sur des exercices bass sur laudition. Quelques formations bilingues sont nanmoins apparues dans certaines associations (ARIS), ainsi quau GRETA paramdical et social de Paris41.
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GRETA PMS/ ESPACE AISP, 29 bis rue Cronstadt, 75015 Paris UNAPEDA : Union Nationale des Associations de Parents d'Enfants Dficients Auditifs 43 Association Rgionale pour l'Intgration des Sourds
Cette partie est base sur le cours de HSLSF4, de M-A. Sallandre, portant sur lanalyse de corpus, et sur lintervention de Brigitte Garcia lors de ce cours. 45 Programme de recherche conduit par Dominique Boutet et Brigitte Garcia intitul La langue des signes franaise (LSF) : quelles conditions pour quelles formes graphiques? 46 Par chose graphique on entendra diffrents systmes de dessins ou de symboles, ainsi que les ressources du franais, qui sont exploits pour crire la LSF. Cette pratique dune sorte de LSF-franais est avre mme pour des individus ayant une bonne matrise du franais.
langue et dassurer ainsi sa transmission ; elle est un support la rflexion et un moyen daccs linformation et au savoir. Enfin, elle est langue de communication, en direct comme en diffr. Par contre, elle est souvent prsente plus ngativement comme une langue de soumission de la population sourde par les entendants. Lducation oraliste quont vcu la majorit de ces individus est en partie lorigine de ces reprsentations trs complexes. Les difficults produire un texte peuvent alors tre dordre psychologique, lide dtre lu (et donc jug) par un entendant provoquant un blocage. Il est donc trs difficile dvaluer le taux dillettrisme des sourds. En effet, le recul quils peuvent avoir sur leurs difficults en franais crit tmoigne de comptences linguistiques qui napparaissent pas dans leurs productions. Leurs capacits peuvent donc tre suprieures ce quils montrent rellement. Lapparition de linformatique a nanmoins permis dallger ce rapport lcrit : les traitements de textes permettent deffacer loisir ce que lon crit, rendant invisibles les traces des difficults (brouillons et ratures sur la feuille). Les messageries instantanes ont vu apparatre un type dcrit purement fonctionnel ; beaucoup moins soumis la norme et phmre, permettant de dsinhiber les rticences lcriture.
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Hors structures bilingues Dactylologie : reprsentation manuelle des lettres de lalphabet. Entre locuteurs de la LSF, elle sert principalement peler des noms propres.
elle est un support pdagogique dimportance, en apportant un feed -back lapprenant sur sa propre production, en prsentant des leons, des exercicessans recours au franais crit.
elle est le support dune grammaticalisation de la langue, en conservant le lexique (constitution de dictionnaires), les nologismes et des discours de rfrence. Elle prsente cependant des limites de taille en tant qucrit. La prsence physique du
locuteur et limpossibilit dtre apprhende comme un tout (lcran diffuse les images la suite contrairement au texte qui est peru dans sa globalit), ne permet pas une prise de recul suffisante par rapport la langue. Dautre part, elle est difficilement utilisable en tant que support au travail dlaboration cognitive : prendre des notes, jeter quelques ides sur un bout de papier na pas la mme implication que se filmer soi-mme pour conserver ses ides. En consquence, elle est un bon moyen dexpression, mais pas dlaboration. Elle ne rsout donc pas tous les problmes.
dictionnaire de la langue des signes allemande. Ces deux systmes ne permettent donc pas un accs direct au sens et sont intressants uniquement pour la recherche linguistique. Sign Writting51 (SW) : Ce systme a t cr dans le vritable but dcrire les LS. Il permettrait, comme lindiquent ses concepteurs, de communiquer directement par crit en LS. Son principe est de dcrire la forme du signe laide dun systme de symboles trs iconiques : 666 symboles en tout codent une douzaine de paramtres, tels que la configuration des mains, les types de contacts, les mimiques faciales Son originalit est de ne pas tre linaire : les diffrents symboles sont placs autour dun symbole principal, en gnral la tte ou le buste, de manire avoir une vision directe de la ralisation du signe. Un outil informatique, SW-Edit, a t dit pour transcrire directement en Sign Writing : les symboles sont regroups par catgories, et il suffit de les dplacer sur la grille centrale pour crire le signe. Je me suis donc essaye la transcription dun petit corpus, pour me rendre compte par moi-mme si ce systme crit vraiment les LS. Mon impression gnrale est de ne pas avoir crit, mais davoir dcrit. Ce systme demande en effet de sattacher davantage la forme quau sens. Pour pouvoir retranscrire le plus fidlement possible mon corpus, jai d marrter sur la plupart des signes, en dcomposant le mouvement jusqu ce que je puisse le reproduire moi-mme et le transcrire. Dans le cas dune production crite, il faudrait donc se reprsenter mentalement le signe pour pouvoir ensuite lcrire . Laspect descriptif pose galement problme pour la lecture. On sait quun lecteur expriment lit en lecture globale, c'est--dire que le mot crit est directement reli au sens. Or SW permet seulement un accs la forme du signe. Son caractre fortement descriptif laisse donc un doute sur la possibilit de lutiliser comme support la pense. Sign Writing permet sans doutes de conserver une trace crite de la langue des signes avec plus ou moins de fidlit. Le systme est imparfait, manque parfois de prcisions, mais il peut-tre amlior. Par contre, son utilisation pour la communication crite me semble difficile, tant le temps de transcription est long. Enfin, en ce qui concerne lducation des enfants sourds, il me parait difficile, pour toutes les raisons invoques cidessus, denvisager SW comme une vritable forme crite de la langue des signes, avec le mme statut que le franais crit. Ce systme peut par contre tre un bon outil pour initier les enfants au rle et limportance de lcrit. Il ne sagit pas dalphabtiser les enfants en langue des signes, car aucun systme ce jour ne permet cela, mais de montrer que lon peut garder
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Cf. annexes
une trace graphique (plutt qucrite) de leur langue maternelle. Cest en tous cas ma connaissance le systme le plus iconique dans sa reprsentation et donc le plus proche de la spcificit de la langue des signes. Reste pourtant lnorme lacune quest la prise en compte des Structures de Grande Iconicit, car on ne peut faire limpasse sur des lments aussi fondamentaux de la langue des signes.
le code graphophonologique, en reliant les units de base de lcrit, les graphmes ( f , ou ph par exemple) aux phonmes ([f]). La dmarche utilise est de partir des plus petites units, les lettres, qui forment des syllabes, pour aboutir au mot et enfin la phrase. Ce dcodage est prsent comme peu coteux pour la mmoire, le nombre dassociations possibles entre graphmes et phonmes tant limit. Il existe cependant des diffrences entre les langues52. Par exemple, les lves italiens apprennent plus vite lire que les franais, qui eux-mmes sont plus rapide que les britanniques. Ceci tient la plus grande transparence entre code crit et code oral de litalien par rapport au franais, et du franais par rapport langlais. Dans les annes 70 cette mthode a t critique car elle semblait ne pas former des lecteurs assez performants. En effet, la centration sur le code vacuait la question du sens. La comptence en lecture tait corrle la capacit lire haute voix, preuve que llve avait acquis le code de lcrit. Pourtant, certains enfants taient capables de lire un texte haute voix sans en saisir le sens.
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Donnes rapportes par Liliane Sprenger-Charolles, dans larticle Lapprentissage de la lecture : lapport des sciences cognitives. Revue de lACFOS : Connaissance surdit, octobre 2002, n02
mise en avant comme une tape incontournable de lapprentissage de la lecture 53. Les textes officiels prvoient le glissement progressif de la voie indirecte vers la voie directe, au fur et mesure du dveloppement des comptences du jeune lecteur. A un stade intermdiaire de lapprentissage, la voie directe permettrait de lire rapidement des mots dj mmoriss et la voie syllabique permettrait de lire les mots nouveaux.
Observatoire National de la Lecture, rapport de 2000 C. Romand, laccs la langue franaise orale et crite dans une approche bilingue. Les apports du LPC pour lacquisition de la lecture Enseigner et apprendre en LSF : vers une ducation bilingue, Nouvelle revue de lAIS.
frquents cas de personnes sourdes ayant un bon dcodage mais une comprhension trs faible de ce qui est lu. Par contre, cette voie permettrait lapprenti lecteur entendant de mettre du sens sur ce quil lit laudition de sa propre lecture. Quen est-il des sourds, tant donn quils ne sentendent pas (ou peu) parler ? Lencodage serait alors davantage kinesthsique, reposant sur la mmorisation de larticulation du mot. Laide du LPC (cf. dfinition dans le glossaire) peut se rvler dans ce cas dterminante. A. Vanbrugghe, professeure des coles et formatrice au Cnefei, a fait lexprience de ces lectures oralises avec ses lves sourds, et sest rendue compte quelles napportent aucun bnfice au point de vue de la comprhension. Il existe donc sans doute dautres dmarches dencodage. Le second point de vue, qui a merg avec la reconnaissance de la LSF dans lenseignement, prne donc la voie directe, avec cette diffrence que lanalyse du texte se fait dans une autre langue que celle de lcrit, la langue des signes. Etant donne la sparation qui est faite entre code oral et code crit par cette approche, lusage dune autre langue ne pose aucun problme. Bien au contraire, la prise en compte dune premire langue change le rapport lenseignement. On considre que les erreurs des sourds ne rsultent pas seulement de lignorance, mais quelles possdent une motivation linguistique : Ayant constat la permanence dun certain type de difficults spcifiques dans les productions crites des lves sourds, telles que des contresens dus une mise en ordre diffrente des lments constitutifs dune phrase, D. Martenot explique que ces constructions constituent la reprsentation crite dune suite signe qui vient logiquement se substituer la dmarche qui consiste chez les entendants produire la transcription crite dune suite audible. 55 Lencodage utilis serait alors de type orthographique, la stratgie du lecteur tant de reprer dans le texte les noyaux smantiques (radicaux, racines de mots) en les isolant des affixes, pour construire le sens et le reconstituer en LSF. Plusieurs arguments viennent conforter ce point de vue. Tout dabord limagerie mdicale par tomographie56 ne permet pas daffirmer quil est ncessaire que les signaux lis un mot lu visuellement fassent obligatoirement le dtour par un codage phonologique pour quon puisse se faire une reprsentation du sens de ce mot. Les tudes portant sur le codage graphophonologique portent en gnral sur le seul accs au mot. Or les comptences requises pour une lecture efficace sont complexes : analyse de la syntaxe, de la structure du texte, mise en relation des diffrentes phrases entre elles, infrences mentales partir des connaissances gnrales, notamment pour comprendre limplicite. La voie directe
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Psychologie de la Surdit, B. Virole, p.422. Passage relev dans un article du CIS dAquitaine : La voie lexicale 56 qui permet dobtenir des renseignements sur les zones du cerveau qui sont actives lors du processus de lecture
permet cette construction de comptence, grce aux pr-requis apports par la langue de rfrence. C. Courtin indique que la matrise de lcrit apparat plus lie celle de la LSF que du franais oral chez les enfants suivant un enseignement officiellement dit bilingue (proposant lenseignement du franais dans ses deux modalits). La capacit de lecture est donc davantage lie la capacit de comprendre la langue des signes qu celle de comprendre loral. Pour nuancer ces propos, il est noter que beaucoup de sourds utilisent diffrents types dencodage en mme temps. Mais cela est soit une preuve dune dmarche originale typique des lecteurs sourds, soit le rsultat de lappropriation des techniques denseignement de lcrit. C. Courtin propose comme solution une ventuelle familiarisation de lenfant au codage phonologique, une fois le codage par la voie directe mis en place. Mettre en sa possession les deux mthodes lui permet ainsi de choisir lui-mme celle qui lui convient le mieux. Dans le mme ordre dide, selon A. Vanbrugghe, les deux mthodes suivies lextrme sont des cueils. La voie strictement phonologique insiste trop sur la forme au dtriment du sens, et est longue et laborieuse. La voie strictement ido-visuelle (mthode directe) priverait lenfant dun savoir minimal sur le systme dcriture alphabtique initialement fond sur le transcodage systmatique des sons de la langue. La personne sourde souhaitant dvelopper ses comptences loral, ne pourrait donc pas saider de lcrit pour y parvenir. Compte tenu du peu de connaissances sur la manire dont lenfant sourd apprend lire, il est important dappliquer un processus de prcaution, en ne ngligeant aucune piste.
lenseignement du franais crit, ce qui nest pas le cas des apprenants entendants non francophones. Les recherches menes par Colette Dubuisson (1998) tentent de faire un rapprochement entre les deux publics57 sur la base dune typologie derreurs. En effet, les rgularits observes dans les erreurs des crits des personnes sourdes sont trs proches de celles releves chez les apprenants entendants : omission, ajout non ncessaire ou mauvais choix de mots outils58, omission dauxiliaires, erreur de genre, erreur dans le choix de la catgorie grammaticale des mots, etc. La raison tient probablement linfluence dune langue source (la LS pour les sourds) dans la production dcrits, mais pas seulement. Il sest avr que certaines erreurs typiques se retrouvent galement dans les crits de sourds oralistes, telles que des confusions sur le temps du verbe ; des erreurs dans lordre des mots, ou une redondance lexicale. Certaines erreurs observes tiendraient donc la spcificit de la surdit.
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Le public sourd considr ayant la LSF pour langue source. Les sourds oralisant ne sont pas concerns par ce rapprochement. 58 Comme les prpositions, les dterminants ou les pronoms relatifs.
cerner ses lacunes, ses difficults, et demander lenseignant de proposer des activits lui permettant de les combler. Le statut de lcrit dans cette approche : les premires mthodes communicatives taient principalement centres sur loral. Lcrit ntait alors quun support de loral et tait utilis pour les exercices de grammaire. Mais les mthodes plus rcentes ont pris conscience de limportance de lcrit communicatif. Il existe en effet de nombreuses situations o lon se sert de lcrit pour communiquer. Lessor de lInternet accentue cette importance. (E-mails, messagerie instantane) Ces mthodes ont donc inclu des activits prenant en compte cette dimension communicative de lcrit.
Jentends par communicatifs les crits tels que courrier postal, courrier lectronique et les services de messagerie instantane comme ICQ ou MSN messenger.
fonctionnels de ces mthodes : se prsenter, demander un conseil, un renseignement, parler de soi, informer les crits non directement communicatifs : les textes littraires, les crits fonctionnels (modes demplois, formulaires administratifs, pancartes) et les crits vise informative, comme les articles de journaux. La mthodologie du FLE prsentant des crits diversifis, elle peut tre mme de faire reconnatre aux apprenants leurs formes, fonctions et normes. Cette connaissance des diffrentes formes textuelles permet lapprenant danticiper le contenu dun texte.
prsentation aux lves de la transcription des dialogues en franais crit. Cela prsente lavantage dapporter ce quoi les sourds sont le moins exposs, le franais oral60. Ces dialogues peuvent donc servir de base une rflexion sur les diffrences dexpression dans les deux modalits. Par exemple, un ton ascendant loral, transcrit par un point dinterrogation, suffit exprimer le questionnement, tandis qu lcrit il faut passer par une inversion du sujet et du verbe. Ce travail sur les transcriptions de loral permet galement de travailler sur la diversit des formes linguistiques correspondant au mme objectif fonctionnel (par exemple un employ qui demande des informations un usager/client). La traduction et la mise en scne des divers dialogues permettent de travailler en LSF sur les diffrents langages
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possibles. Par exemple, un langage administratif, prcis et concis, par rapport un langage commercial, ncessitant de nombreuses formules de respect et de politesse. Les ressources multimdia : linformatique, sil est utilis bon escient peut constituer un excellent complment de matriel ducatif pour les Sourds. Il permet le travail en autonomie, responsabilise lapprenant, et limite le stress face lerreur. Les NTIC 61 prsentent une grande palette dactivits exploites par la didactique du FLE. Beaucoup de pistes nous sont offertes pour exploiter cet outil, en fonction du niveau et des objectifs de lapprenant. Internet a en fait deux utilisations possibles : source dinformation et moyen de communication. Les services de messagerie sont parfois utiliss par les enseignants pour faire correspondre leurs lves avec une classe trangre parlant la langue cible. Cette utilisation de lcrit en communication est exploitable avec le public sourd, mais elle doit faire lobjet dun projet de communication, pour ne pas rendre lactivit artificielle. Internet en tant que source dinformation prsente lintrt de dvelopper des stratgies de lectures efficaces. En effet la lecture nest pas linaire sur Internet, elle repose sur le reprage dindices. Des recherches guides sur Internet permettent llve de dvelopper de bonnes comptences, sachant que la matrise de loutil informatique est aujourdhui un pralable de nombreuses professions. La didactique du franais pour les sourds souffrant dune carence en matriel pdagogique, il semblerait judicieux de sintresser ce qui existe dans des domaines dapprentissages relativement proches. Sans constituer une solution, ce matriel peut, moyennant des adaptations ncessaires et beaucoup dimagination, constituer une base de travail et de progression62. Les ressources du FLE me semblent plus directement exploitables par un public adulte, en alphabtisation. Cependant, dans le cadre scolaire, certaines comptences nentrent pas dans le domaine daction du FLE, linstar de la dcouverte de textes littraires et leur analyse avec un mtalangage prcis, en adquation avec le programme.
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NTIC : Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication Pour un exemple pratique dune possible adaptation, cf. lannexe 7.
II. INTERVENTION DANS LA CLASSE : ACTION ET ANALYSE........................p.72 II.1 Squence de lecture ................................................................................................p.72 II.2 Enseignement de la grammaire...............................................................................p.79 II.2.1. Rflexions autour du verbe : Une sance ...............................................p.79 II.2.2. Vocabulaire grammatical: deux sances sur ce thme............................p.80 II.2.3. Les groupes verbaux .............................................................................p.81 II.2.4. Bilan sur la grammaire ...........................................................................p.81
I. NOM ET STATUT
Le Centre de la Ressource dpend de lAssociation de Patronage de l'Institut des Jeunes Sourds et Aveugles de Marseille, lIRSAM. Cette association, constitue en 1923 et domicilie Marseille, gre actuellement 11 tablissements en mtropole et sur l'Ile de la Runion. Son but est de promouvoir et faciliter linstruction intellectuelle et professionnelle ainsi que lducation des personnes dficientes sensorielles . Le Centre de la Ressource a t cr en 1956, et a t dirig une longue priode par une congrgation religieuse originaire de Marseille. La direction laque na t mise en place que depuis 1999, date laquelle le centre a vu son statut passer de Institution-cole tablissement mdico-social.
dficients auditifs de ltablissement ont au moins un handicap ajout la surdit. Certains lves sont dans ce centre pour des raisons gographiques, faute de pouvoir tre accueillis dans un autre tablissement proche de leur domicile. Enfin certains parents sourds ont fait le choix dy scolariser leur enfant, prfrant cette situation celle de lintgration en milieu ordinaire. Ce centre accueille galement des enfants scolariss tardivement (parfois aprs 10 ans), venant principalement de lIle Mayotte, qui est dpourvue de structures spcialises pour les sourds. Les lves sont rpartis comme suit : 14 lves en maternelle, dont 9 avec un potentiel normal et 5 avec des difficults. 30 en primaire, dont 22 en difficult. 17 en SEGAPP (Section dEnseignement Gnral Adapt au Projet Professionnel, quivalent des sections SEGPA de lducation nationale) 7 lves sont scolariss en intgration en maternelle (cole du Port) pour des raisons gographiques. La trentaine dlves dpendant de l'antenne sud est scolarise en milieu ordinaire, et bnficie dun accompagnement SSEFIS (Service de Soutien lEducation Familiale et lIntgration Scolaire) dispens par les enseignants de la Ressource.
En ce qui concerne l'quipe pdagogique, tous les enseignants du centre sont titulaires du CAPEJS (Certificat d'Aptitude Professionnelle l'Enseignement auprs des Jeunes Sourds). Il sagit du diplme dpendant du ministre de la sant et dlivr Chambry. Ce diplme donne la double comptence de rducation orthophonique et d'enseignement, de la maternelle au secondaire et ce dans toutes les matires.
I. LA PHASE DOBSERVATION
I.1. Les SEGAPP
Jai tout dabord pass deux semaines dans la section SEGAPP, qui correspond un cycle secondaire, adapt aux lves en grande difficult scolaire. Il y a quatre classes, 6me, 5me, 4/3me, et 4me B. La 4me B est une classe un peu part, regroupant trois lves de environ 16/17 ans, mahoraises, scolarises tardivement. Leurs professeurs tentent de leur donner une autonomie, en leur faisant suivre des enseignements trs concrets, comme des cours de cuisine ou dentretien du linge Elles apprennent lire en cours de franais, o elles doivent surtout apprendre et mmoriser du vocabulaire de base, mais aussi en cours de cuisine, avec des pictogrammes, o le but est de les rendre autonomes face une recette de cuisine. La mthode consiste partir de lobjet concret, lassocier une photo de lobjet puis une reprsentation symbolique (le pictogramme). Les recettes sont faites dabord en pictogrammes, puis en franais, et toujours accompagnes de dessins, ou chaque ingrdient une couleur propre. La mthode est efficace, car les lves savent refaire ces recettes seules, en classe comme la maison. Mais leur comptence se limite pour linstant ce seul domaine culinaire. Pour les autres classes, la section SEGAPP a pour but de dispenser les connaissances de base et de prparer l'lve sa future formation professionnelle en apprentissage en CFA. La classe de 3me prpare au Certificat de Formation Gnrale (CFG), comprenant une
preuve crite de franais et maths, et un entretien oral. Une partie des enseignements dispenss sont traditionnels, et une autre est davantage adapte au thme de linsertion professionnelle. Les enseignements gnraux sont les mathmatiques (5h), le franais (5h), langlais (1h), la LSF (1h), lducation civique (1h), l veil (2h) (SVT, histoire, gographie), le dessin (1h) et lEPS (2h). Le programme qui est appliqu dpend de lenseignant et de ses objectifs. La professeure de mathmatiques insiste par exemple sur limportance dappliquer le mme programme que celui de lducation nationale, mme si cest difficile, tandis que le professeur dhistoire et gographie base ses leons sur la Runion et la France, pensant prfrable dadapter lenseignement la vie quotidienne des lves, pour plus dintrt et de comprhension. Cet enseignement est majoritairement trs concret, prsentant lavantage de ne pas mettre les lves en situation dchec, ce qui est important compte tenu de leur pass scolaire parfois difficile. Mais il repose beaucoup sur des automatismes et peu sur une relle rflexion de llve. Par exemple, dans le cours de franais, les notions sont trs simplifies, et les exercices bass sur des reprises de modle (par exemple des transformations de phrases). A lvaluation, la comprhension nest que rarement vrifie, la forme des phrases tant souvent bonne. La conscience grammaticale des lves est galement trs faible. Par exemple, les lves de 5me ne reprent pas le verbe dans une phrase simple alors qu ils connaissent plutt bien la conjugaison de ces mmes verbes. En ce qui concerne les enseignements adapts la vie professionnelle, les lves ont deux heures dItinraire De Dcouverte (IDD) par semaine. Il sagit dune pdagogie de projet o les lves des diffrentes classes se rpartissent dans deux groupes. Chaque groupe choisi un thme, effectue des activits de recherche documentaire et prpare un projet quil prsentera lcole la fin de lanne. Les lves ont galement une heure de Projet Professionnel (PP), dont le but est laide la recherche de stage et la prparation du dossier prsenter au CFG pour les troisimes. Ils ont enfin deux heures de technologie, o les activits manuelles sont privilgies par rapport la thorie, toujours dans le but de favoriser la motivation et la comprhension. Les lves de troisime ont en outre dix stages dune semaine raliser au cours de lanne, dont le but est de dboucher sur un contrat dapprentissage avec lentreprise en question. La communication mise en place dpend galement de chaque professeur. Il y a un enseignant sourd, sexprimant en LSF, qui se charge des cours de LSF et de technologie. Tous les autres sont entendants, et s'expriment en franais sign et loral. Leur but est de sadapter tous les lves, certains tant plus dans loral et dautres dans la langue des signes. Certains
des enseignants sont trs communicatifs et se font bien comprendre de leurs lves. Dautres avouent ne pas tre trs forts en langue des signes, et font ce quils peuvent : ils ponctuent de signes ce quils disent loral. Le niveau faible en langue des signes des enseignants conduit lui aussi invitablement une simplification des notions, faute de pouvoir les expliquer finement dans la langue des lves. Dans le cours de franais, les lves rpondent le plus souvent en franais sign et loral, pour coller au franais. Dans le cas de loral, linconvnient est quil enlve toute dynamique de classe. Les lves ne profitent pas des rponses de leurs camarades, et ils rpondent souvent en mme temps. La prparation professionnelle est de qualit mon sens, concrte et dispense par des enseignants dynamiques et motivs. Par contre les enseignements fondamentaux ne me paraissent pas tous trs adapts au niveau et aux besoins rels des lves. Ils restent trs traditionnels dans leur application alors quil y a une relle recherche effectuer ce niveau l, pour quils soient rellement utiles aux lves. Mon impression est que les enseignants comme les lves se rassurent en faisant les mmes types dactivits que dans le milieu ordinaire. Une analyse pralable des objectifs en matire de comptences des lves permettrait sans doutes dlaborer un programme et des activits rellement adap ts leurs besoins. Il est noter que beaucoup des enseignants avec qui jai discut se montrent insatisfaits du niveau de leurs lves, et disent manquer de formation, de moyens et dinformation.
semaine par exemple). Les apprentissages sont individualiss, compte tenu des faibles capacits dattention des enfants. Il ny a pas de cours de LSF, mais il y a plus de personnel prsent pour accompagner les enfants. Cest la seconde classe que jai le plus observe. Elle compte 8 enfants, dont 3 de parents sourds, et seulement une fille. Les activits de groupes sont possibles par rapport lautre classe, mais elles nen demeurent pas moins difficiles. La capacit de concentration des enfants est trs faible. Ils ont du mal rester assis leur table. Lenseignante doit dpenser beaucoup dnergie capter le regard de tous pour une activit. Il faut sans arrt jongler entre celui qui joue dans son coin, celui qui se lve en pleine activit, et deux autres qui se disputent. Elle doit galement proposer des activits trs courtes, et en changer rapidement. Mais ces difficults tendent samenuiser au cours de lanne. Loralisation des enfants faisant partie du projet ducatif de lcole, lenseignante doit chaque matin vrifier quils portent bien leurs appareils auditifs, et quils fonctionnent. Un audioprothsiste passe rgulirement pour prendre connaissance dventuels problmes et veiller au suivi des enfants. Lorthophoniste suit chaque lve individuellement environ une heure par semaine sur le temps scolaire, et lenseignante de lautre classe prend en charge le groupe pour le travail en langue orale. Si lorthophonie vise un travail sur les techniques darticulation des phonmes que lenfant doit acqurir, la langue orale a une approche plus communicative, et cherche faire utiliser les mots appris au moyen dactivits ludiques. Certains enfants apprcient ce genre dactivit et font des progrs, tandis que dautres sen dsintressent compltement. Par ailleurs, la communication mise en place dans cette classe se fait en LSF. L'une des priorits est de faire merger une communication signe de qualit, en proposant normment d'activits permettant aux enfants de raconter des choses. Un thme diffrent est choisi chaque mois par lenseignante, et suivi en parallle par le prof de LSF. Durant la priode o jtais prsente dans cette classe, le thme choisi tait lcole. Les objectifs viss taient lacquisition du vocabulaire li lcole, lappropriation des moments de la journe, de la semaine, ainsi que des lments du rglement scolaire. Pour servir de support au discours des enfants, lenseignante utilise beaucoup dimages. Dans le thme de lcole, il sagissait de scnes de la vie quotidienne des enfants (le rveil, la toilette, le jeu, lcole, ) Ces images font lobjet de commentaires, de mime, et de jeux divers (par exemple remettre les images dune journe dans lordre). Le matin, elle utilise un support imag pour leur faire raconter leurs journes du week-end, en leur demandant notamment si ils ont fait comme lenfant qui est sur limage. Les enfant dsignent telle ou telle activit que
lenseignante formule en LSF. Sans ce support, les enfants sexpriment peu sur ce quils font la maison. La mise en place des repres temporels tant rpute difficile chez les jeunes sourds, la premire activit de la matine est consacre au calendrier. Dans un premier temps, en groupe, les enfants doivent poser des tiquettes o sont inscrits les mots hier , aujourdhui et demain sur une bande de papier affiche au tableau prsentant les sept jours de la semaine. Puis ils doivent faire lexercice inverse, cest--dire placer ltiquette du jour de la semaine sur une bande de papier o figurent les mots hier , aujourdhui et demain . Ensuite, au niveau individuel, les lves disposent dun calendrier coll sur leur table, et dun agenda sur lesquels ils doivent rayer les jours accomplis et entourer le bon jour. Durant ma prsence, lenseignante a galement travaill sur des contraires, comme garon/fille, sur/sous, lourd/lger, ainsi que sur les couleurs. Chaque concept est expliqu en langue des signes laide dexemples concrets, et au cours dactivits varies et progressives, les enfants intriorisent la fois le signe, le mot crit et le mot pel en dactylologie. En dehors de la ncessit de dvelopper la communication chez les lves, les activits sont similaires celles de nimporte quelle classe maternelle, avec des dessins colorier selon des consignes, des lignes dcriture Lenseignante propose galement des activits de reconnaissance de mots, afin dhabituer les lves correctement utiliser leur regard pour reprer les lettres. Elle prsente des couples de mots se ressemblant, mais dont un seul est connu des lves. Ceux-ci doivent entourer le mot dont le sens leur a t donn. Ils rpondent majoritairement au hasard. Nous nous sommes rendu compte que le mme type dexercice avec des images est tout aussi difficiles (les lotos par exemple), un rel travail sur le regard et les stratgies de reconnaissances de lettres ou dimages est raliser. La sensibilisation la lecture fait galement partie des priorits. A la bibliothque de lcole, lenseignante prsente des livres ses lves, leur lit des histoires, et leur laisse un temps de lecture individuel. En classe, elle leur montre les mots quils connaissent, leur fait mimer des scnes, leur pose des questions propos des images.
un CE1/CE2 ; une classe adapte , avec des enfants en grande difficult avec le franais un CM/CM2 une classe regroupant des enfants prsentant des handicaps associs (troubles mentaux et moteurs).
Je nai pu visiter que quatre de ces six classes, par manque de temps. Le CP adapt et les HA (Handicap Associs) ne seront donc pas dcrits.
Les lves du CP2/CE1 ont entre 7 et 8 ans. Les plus jeunes sont en deuxime anne de CP, les autres en CE1. Ils sont vifs et curieux, ont un bon niveau en langue des signes ainsi qu loral. Ce profil dlve se faisant rare dans cet tablissement, lenseignante se dit chanceuse, et pense ne plus avoir ce genre dlves par la suite. Il est vrai que ce profil dlves est aujourdhui majoritairement intgr en milieu ordinaire, conformment aux directives de lducation nationale. Lenseignante propose chaque journe de nombreuses activits, chacune nexcdant pas trois quarts dheure. Elle veille galement alterner les phases oral/crit, statique/debout, et tente dapporter un ct ludique chaque fois que cest possible : le recours au mime, au dessin, ainsi qu des mini comptitions entre lves est trs frquent. Tout cela favorise efficacement la motivation. Cest une enseignante trs dynamique qui pousse rellement ses lves vers lavant. Elle est en outre exigeante avec ses lves du point de vue de loral, (moins pour un des enfants qui est de parents sourds), car elle considre quils ont des possibilits pour parler. Les activits se font donc en franais sign, avec un recours au mime frquent, et loral. Un exercice de lecture se fera dans les deux modalits : dabord en signes pour la comprhension, puis loral, o les enfants doivent prononcer les phrases chacun leur tour. Lenseignante, consciente de son niveau de langue des signes, regrette que les textes vus en classe ne soient pas repris par le professeur de LSF, pour un travail plus fin sur la langue. Comme pour les maternelles, cest lenseignante qui se charge de lapprentissage de la langue orale, tandis que lorthophoniste prend chaque lve individuellement au cours de la semaine. Cest une mthode de FLE, Alex et Zo, qui a t choisie comme support la langue orale. Le but est de faire parler les enfants en communication, principalement autour de questions comme comment tu tappelles ? , O habites-tu ? Compte tenu dun apprentissage de la langue orale relativement efficace, il est intressant de se demander quel impact ces acquis ont sur la production en franais crit. Quatre des enfants sur les cinq prononcent ce quils lisent, et articulent les mots avant de les crire. Ils saident donc manifestement de loral, bien quils utilisent les signes pour
sexprimer entre eux. Avec leur enseignante, ils sexpriment en signes, mais le plus souvent en y mettant la voix, parfois uniquement loral. Un des enfants sexprime davantage loral spontanment. Une autre lve ne parle presque pas, et lit en transcrivant chaque mot en signe. Sa stratgie est tout aussi efficace, son niveau tant similaire celui de ses camarades. Lenseignante ninterfrant pas dans ces stratgies, on peut donc constater que des enfants suivant le mme enseignement utilisent diffremment les moyens de communication mis leur disposition, avec des rsultats galement satisfaisants.
La classe de CE1/CE2 est compose de quatre lves de 11 ans en moyenne, et rejoints par deux lves de deux autres classes, une pour le franais, et lautre pour les activits de maths, veil et langue orale. Un des lves quitte la classe pour les activits de maths, quil suit avec la classe dcrite prcdemment. Les lves participent beaucoup, mais rpondent souvent au hasard. Ils ne restent pas concentrs trs longtemps, et sont peu autonomes. Dans cette classe le travail sur loral a galement une place importante. Lenseignante sexprime parfois en LSF, mais le plus souvent en franais sign et la voix. Elle utilise aussi beaucoup le LPC. Le travail de la langue orale se fait galement avec la mthode Alex et Zo et repose beaucoup sur le questionnement. Mais la comprhension des lves en lecture labiale est parcellaire, ils rpondent souvent ct. En ce qui concerne le franais crit, les activits sont sensiblement les mmes que celles quon trouve en milieu scolaire ordinaire : des exercices de reprage du verbe, des phrases reconstituer partir de mots mlangs, des textes ponctuer. Les lves ne font appel aucune stratgie pour faire ces exercices, et font davantage confiance au hasard. Ce type dexercice ncessitant une conscience grammaticale et donc pralablement une bonne connaissance de la langue franaise, on peut facilement expliquer cet chec et le peu dintrt que les lves y portent. Lexercice de la dicte est souvent utilis. Il sagit de phrases que les lves ont recopies la veille dans leur cahier et quils doivent apprendre en tude. Le jour de la dicte, lenseignante donne une premire fois la phrase en franais sign, puis deux fois en LPC. Ce sont des phrases simples, dclaratives et affirmatives. Jai remarqu que les lves saident en prononant les mots avant de les crire. Mais seuls ceux qui ont appris les phrases russissent lexercice. La lecture labiale seule ne suffit pas, ces lves ont besoin de connatre le mot pour le deviner loue ou en lecture labiale.
La classe adapte accueille des lves dont on peut difficilement associer un niveau correspondant aux classes habituelles. Ce sont des enfants en grande difficult, qui ont de
faibles capacits de concentration et de mmorisation. Ils sont relativement turbulents, une lve tant particulirement perturbe, et ncessitent une attention constante. Malgr cela ils participent beaucoup en classe et font tat dune grande motivation. La pdagogie mise en place repose sur une mthodologie originale, particulirement travaille en amont. Lapprentissage de la lecture et de lcriture se fait avec des pictogrammes, et un grand travail est fait sur lautonomisation des lves. Chaque texte tudier est associ une image, qui reprend tous les lments du texte. Les textes sont toujours courts, trois ou quatre phrases, et simples. Texte et images sont affichs en grand format au tableau. Ltape pralable la lecture du texte est la description de limage en groupe. Tout le vocabulaire qui en ressort est inscrit par lenseignante sur une partie du tableau, sous forme de vignette comprenant la fois le pictogramme et le mot. Cette activit termine, les lves disposent dune sorte de dictionnaire comprenant tout le vocabulaire ncessaire la comprhension du texte. Il restera affich tout le temps de ltude du texte, qui stale sur plusieurs sances. Lorsque cette tude est termine, le texte est affich au mur du fond de la classe, et les pictogrammes sont repris sur des vignettes consultables en permanence par les enfants. Ces vignettes permettent aux enfants de reprendre tout le texte en pictogrammes. Le travail sur la production crite se fait partir dun autre support. Il sagit de plusieurs diapositives qui racontent une histoire. La description comprend plusieurs tapes. Elle se fait tout dabord en LSF : au premier passage, les enfants racontent toute lhistoire, avec laide de lenseignante qui pose des questions. Au deuxime passage, ils dcrire plus prcisment, diapositive par diapositive. La deuxime tape est la formalisation en franais sign. Chaque enfant sessaie construire une phrase. Enfin les lves passent tou r de rle au tableau pour crire les phrases en pictogrammes. Tout ce travail se fait collectivement. Pour la partie individuelle de ce travail, les enfants ont des feuilles sur lesquelles figurent les dessins des diapositives, et les phrases correspondantes. Les enfants doivent crire les pictogrammes sous chaque phrase. Pour entraner les lves au travail en autonomie, les enfants ont de trs nombreux mais courts exercices dentranement faire seuls en classe, visant les faire manipuler le vocabulaire appris. Reconstitution de mots partir des lettres, des syllabes, reconstitutions de phrases,... Une plthore dexercices structuraux qui ont pour but de faire manipuler llve le vocabulaire Chaque enfant choisi son activit et travaille seul. Il y a un roulement rgulirement, et lenseignante tourne auprs des lves. Cette mthode permet aux lves de mmoriser plus rapidement le vocabulaire, grce lintermdiaire des pictogrammes. Ils se familiarisent avec lordre des mots dans la phrase
franaise, sans avoir se poser les problmes de flexions et daccords grammaticaux. Mais elle passe par la ncessit de formaliser les noncs en franais sign, ce qui pose problme pour la traduction dexpressions, telles que faire des bulles , ou prendre son petit djeuner . Comment transcrire ce genre dexpressions en gardant la fois le caractre iconique du pictogramme et la structure du franais crit ? Il faut passer par des approximations. Par exemple, faire des bulles a t transcrit par le pictogramme qui signifie souffler . On peut aussi se demander comment seront transcrites des notions plus abstraites. Certains des pictogrammes reprennent de manire symbolique les signes de la LSF, et constituent ainsi un bon moyen mnmotechnique. Les mots grammaticaux ne sont dailleurs pas transcrits en pictogrammes et sont placs directement dans la phrase en pictogramme. Durant la priode o jai observ cette classe, je nai vu quun seul type dutilisation de la production crite en pictogrammes, la description dimage. Jespre que les pictogrammes permettront aussi ces lves de sexprimer, de faire des petits rcits sur leur propre vcu. Un dbut de projet de correspondance en pictogramme avec une classe dune autre cole tait en cours.
La classe dans laquelle je suis ensuite reste pour travailler avec lenseignant, regroupe deux niveaux : un niveau appel CM Adapt comprenant 5 lves de 11ans environ, et qui intgreront trs probablement une structure du type SEGAPP un niveau CM2 avec deux lves en redoublement, pour qui on a form le projet du collge en milieu ordinaire. Lenseignant que jai suivi ne les prend en charge que pour le franais. Il y a un tronc commun pour les enseignements dispenss. Les deux classes bnficient dun enseignement en commun pour certaines heures de franais. Entre eux, les lves s'expriment en LSF. Pour communiquer avec leur enseignant, ils utilisent soit l'oral, soit la LSF, soit les deux modalits. Ils paraissent motivs et dynamiques, mais ils ne participent que lorsque lactivit est facile. Ils veulent absolument rpondre juste, comme sil sagissait dun jeu. Leur satisfaction davoir bien rpondu est souvent dmesure, tout comme leur dception de stre tromps. La raison de leur erreur ne semble pas les intresser. Ils ont dailleurs une grande tendance rpondre au hasard. Ils sont de plus trs peu autonomes dans
le travail. Ils ont besoin d'tre trs suivis, trs guids. Ils ont un grand manque de maturit et de confiance en eux. Lenseignant sexprime la voix et en franais sign, ainsi quen LPC. Les trois modalits sont parfois utilises dans un mme nonc, ce qui conduit parfois des contres sens ou des non sens. Le LPC est utilis soit pour faire prononcer un mot aux lves, soit pour coder un mot dont le signe est inconnu de lenseignant. Les diffrents codes et langues manis sont confondus. Ils ne sont ni nomms, ni compars. Lutilisation des signes dans la leon de franais est ddie la transcription des mots du franais. Par exemple, pour montrer ses lves que le mot gupard nest pas un verbe, il a transcrit en franais sign la conjugaison , pour montrer que cest impossible : Je gupard, tu gupard, . Dabord cette traduction ne prouve rien sur la nature du mot gupard, mais surtout elle forme un nonc correct en langue des signes. (Un pointage vers soi accompagn du signe [gupard] se traduit par je suis un gupard). Cette dmarche donne limpression que les signes ne sont quune transcription gestuelle du franais. Pour sassurer de la comprhension de ses lves, lenseignant a souvent recours au mime. Il incite ses lves mimer les situations dcrites en franais, parfois les dessiner. Cest une bonne stratgie car elle permet de rendre concret ce qui vient dtre lu. Mais lutilisation de la langue des signes pourrait tre galement un bon moyen de parler du franais et de vrifier la comprhension. Etant reste presque huit semaines dans sa classe, jai eu loccasion de discuter avec cet enseignant sur ses opinions en matire de pdagogie adapte aux enfants sourds. Il ma expliqu en partie le faible niveau des lves de primaire et SEGAPP en franais par le fait quon leur prsente trop de textes, alors quils ne savent mme pas construire une phrase. Il propose donc quon ne parte pas du texte dans la leon de franais. Il faut selon lui construire leur comptence langagire en commenant par le mot, puis les phrases simples, les phrases complexes, pour enfin aboutit au texte. Cependant, dans sa pdagogie, il utilise des textes, mais la plupart du temps simplifis. En ce qui concerne le rle de la LSF, il considre quelle na pas dutilit pour lacquisition du franais, tant trop diffrente de la langue cible. Il ne sagit donc que dun outil pour se faire comprendre. De plus, il est parfaitement conscient que ses lves ne matrisent pas suffisamment le franais, mais il tente de leur donner une conscience grammaticale, car le travail sur la grammaire fait partie du programme. Il a repris depuis le dbut de lanne toutes les notions grammaticales de base, en proposant principalement des exercices structuraux. La structure est vite acquise par imitation, mais au dtriment du sens. Voici un exemple des consquences sur les lves de cet apprentissage par
imitation: Lors dun exercice trous, il fallait placer le bon verbe, et le conjuguer correctement. Les lves ne se sont pas tromps sur l'accord, mais sur le choix du verbe: Ils sont toujours quelque chose dire, Nous allons fiers d'tre mdecins. Au final, cet enseignant sest montr insatisfait. Il a admis volontiers que faire manipuler aux lves une langue qu'ils comprennent trop peut n'est pas logique, et pas satisfaisant, et que la traduction en franais sign ne permet pas forcment l'accs au sens, mais une fois de plus, il ne voit pas en quoi la LSF pourrait aider, tant trop diffrente de la langue cible. Je lui ai expliqu mon point de vue, qui est de mettre ces lves en position de traducteurs, car ils sont amens sans arrt passer dune langue lautre, et le seront dans leur vie d'adulte. Pour moi, le franais sign est un faux intermdiaire qui ne fait que brouiller la comprhension, alors que la LSF permet un rel accs au sens. Il m a alors demand danimer une sance sur le texte Ma rue , pour avoir une ide dune utilisation possible de la langue des signes en cours de franais. Jai anim cette activit avec les deux lves de CM2.
Voici le texte :
Dans ma rue, je rencontre toujours des gens nouveaux. Je ne connais pas leur nom, mais je sais qui ils sont et ce quils font : le laveur de carreaux qui porte tout son matriel ; les facteurs qui vont distribuer le courrier ; le camelot qui a toujours de nombreux lots dans son parapluie ; la concierge qui est au courant de tout. C'est un texte qui avait t tudi avant mon arrive et qui avait fait l'objet d'un exercice de vocabulaire. Il s'agissait dun texte trous reprenant les dfinitions des diffrents mtiers prsents dans le texte. Lors de la correction, le professeur demandait la traduction des phrases de l'exercice en franais sign. L'exercice ayant plutt t russi, on peut penser que le texte avait t bien compris. Il sagit dun texte trs court, qui contient seulement deux phrases, et le vocabulaire est courant. Il contient cependant quelques difficults syntaxiques, et a dailleurs pos des problmes aux lves. La sance que je devais animer devait uniquement porter sur le sens. La premire chose que j'ai demand aux deux lves, t de lire seules le texte, puis de m'expliquer en LSF ce qu'elles avaient compris. J'avais cach le texte, ce qui les a fortement perturbes. Il fallait quelles disent de mmoire ce qu'elles avaient retenu du texte. Une des lves a plac la rue avec des personnes, mais rien d'autre. J'ai ensuite pos des questions sur
le titre: qui correspond le mot "ma", que veut dire "ma rue". On a donc dgag le sens gnral: une personne qui dcrit sa rue, les personnes qu'elle y croise. Ensuite j'ai demand un travail plus prcis, en reprenant chaque phrase. J'ai donc redcouvert le texte. Jai demand aux filles de m'expliquer la premire phrase et elles se sont empresses de la transposer en franais sign. J'ai du d'abord expliquer que je ne voulais pas d'une transposition mot signe, mais des explications du texte dans leur langue. Se dtacher du texte de cette manire est pour elles trs perturbant, elles n'en ont pas l'habitude. Aprs une srie de questions, je leur ai demand si elles avaient compris, et de me rexpliquer cette phrase en LSF. Karine, de parents sourds, a bien traduit, mais Johana, qui a beaucoup de mal se dtacher des mots, est reste trs proche du franais sign. Pour la deuxime phrase, jai fait apparatre la structure en entourant les mots de liaison et la ponctuation. Il y a trois propositions et une numration de quatre exemples. Je leur ai demand d'expliquer morceau par morceau. Le travail seffectuait en soulignant, en faisant des flches pour les pronoms et ce quoi ils renvoient. On travaillait chaque fois par toutes petites tapes, car leurs rponses sont toujours trs courtes, et elles ne vont jamais plus loin que ce qui est demand. Je dois souvent reformuler ce qu'elles disent, pour complter. Voici un extrait des questions/rponse que jai releves, titre dexemple: (les mots entre crochets sont les traductions des signes des deux lves)
M - A qui correspond le pronom leur ? Karine: - signe [personne], rpt, pour dire les gens . Donc je replace la rue, je dsigne les personnes, et je signe: M - Je ne connat pas leur nom, mais quoi? Karine : - [qui] [connatre], pour dire je sais qui ils sont M - Oui, et quoi dautre? Je sais deux choses, quelle est la deuxime ? Karine: - [quoi]. M - Oui, qui ils sont, et ce quils font. Que veut dire ce quils font ? Karine et Johana: - [travaille] [quoi]. M - Oui, cest leur mtier. Comment cest possible de ne pas connatre le nom dune personne mais de connatre son mtier? Karine: -[visage]. M - Oui, on reconnat le visage des gens force de les croiser dans la rue.
Ensuite nous sommes pass aux exemples. Jai repris la traduction du texte depuis le dbut, en plaant quatre personnages. Je les ai points en demandant aux filles de les dcrire en se basant sur le texte. Elles ont rencontr des problmes sur le sens du verbe porter, qu'elles ont transpos en franais sign. Lenseignant a alors mim le personnage, et fait deviner aux filles le matriel quil peut transporter (seau deau, raclette, chelle, ...). L'expression "tre au courant" ntait pas connue des lves. Elles ont cherch des mots qui ressemblaient, comme courir, cour... Je leur ai expliqu quil sagit dune expression. Je leur ai expliqu le sens, puis je lai crite au tableau, en un seul bloc. Pour terminer, je leur ai demand de traduire le texte dans son intgralit. Elles lont fait de manire satisfaisante, mais il ma sembl quelles reproduisaient de mmoire mes propres explications. Bilan de la sance : Jai essay de montrer aux lves des stratgies de lecture plus efficaces que ce quelles font dhabitude : Reprer la structure du texte pour anticiper sur ce qui va suivre, notamment grce la ponctuation et aux mots de liaison, expliquer dans leur propre langue ce quelles ont compris du texte, cest--dire se rapprocher plus dune traduction que dune simple transposition en franais sign, qui demande moins defforts mais napporte aucun sens. Lobjectif que mavait fix leur enseignant, qui tait de leur donner une bonne com prhension du texte, a t ralis, mais lactivit a t pour moi globalement insatisfaisante, pour plusieurs raisons : les lves se prcipitent sur le franais sign par habitude. Il est difficile de leur demander de mettre du sens sur un texte. Ensuite je me rends compte que le lien entre les explications en LSF et le texte est flou, ce qui veut dire quelles nont pas acquis, je pense, lautonomie suffisante pour lire seules ce texte efficacement. Enfin, mon propre niveau de LSF ma caus des difficults pour mexprimer clairement et donner des explications aussi fines quil aurait t ncessaire.
prise en charge. Cependant, on le retrouve dans de nombreuses structures spcialises pour enfants sourds. Un enseignement bas sur des automatismes, auquel sajoute un manque de communication avec lentourage a pu provoquer ce manque de curiosit et dintrt.
Jai expliqu aux lves quils allaient voir une histoire en langue des signes et quon travaillerait ensuite dessus. Au premier passage, tout navait pas t compris par la totalit des lves. Jai alors pos des questions trs gnrales, pour dgager la situation de dpart. Jai ensuite pass lhistoire plusieurs fois, en posant des questions plus prcises. A la fin de la sance, tous les enfants avaient bien compris lhistoire et taient capables de la raconter en groupe, en saidant les uns et les autres. Jai t tonne de voir que les lves nont pas tout compris au premier passage de la vido. Mais une enseignante sourde ma fait remarquer que regarder une vido en LSF sapparente beaucoup une activit de lecture pour ces enfants. La langue des signes filme sapparente plus de lcrit dans le sens o il ny a pas dinteraction entre le locuteur et le rcepteur. Je comprends mieux les difficults quont eues ces lves, compte tenu notamment de leur niveau relativement faible en LSF. Javais effectivement trait cette activit comme une leon de lecture, en posant des questions dordre gnral puis plus prcis, et en proposant plusieurs visionnages. Mais je ne mtais pas rendue compte de la similitude avec la lecture. Il y a un vritable travail faire en amont sur la langue des signes. A la fin de la sance, nous sommes alls au CDI pour chercher des images permettant dillustrer lhistoire. 2me tape - Ecriture collective du rsum selon le principe de la dicte l'expert Jai expliqu aux lves que nous allions crire le rsum de lhistoire, et que cest eux qui allaient me dicter ce quil fallait crire. Pour faciliter le passage au rsum, j'avais dcoup l'histoire en une dizaine de squences, chacune correspondant une tape dans le rcit. Je les ai passes aux lves au fur et mesure. La sance sest bien droule, les enfants ont discut entre eux sur ce quil fallait intgrer au rsum. Voici donc le texte produit :
La chvre de M. Seguin. Avant, M. Seguin avait six chvres. Le loup les a toutes manges. Il dcide dacheter une septime chvre. Il la choisi trs jeune et trs jolie : poils blancs et sabots noirs. Il lattache dans le pr. Au dbut, tout va bien. Blanquette sennuie. Elle veut aller dans la montagne. Elle le dit M. Seguin. Il se fche et enferme Blanquette. Elle se sauve par la fentre et va dans la montagne. Le soir, Blanquette entend le cri du loup et lappel de M. Seguin. Elle hsite, et dcide de rester. Le loup arrive. Il veut manger Blanquette. Elle nest pas daccord, et dcide de se dfendre. Elle se bat toute la nuit avec le loup. Au matin, elle tombe puise. Le loup se jette sur elle et la mange. Cest moi qui traduisait au fur et mesure ce que le disaient les lves en LSF. Mais jai fait le choix, sans vraiment men rendre compte, dune syntaxe et dun vocabulaire trs simple. Le but tant quils soient capables de lire seuls ce rsum, jai cherch annuler les difficults au maximum. Les lves ont ensuite recopi de texte dans leur cahier, mais il na pas fait lobjet dune activit de vocabulaire. 3me tape - Lecture du rsum, sans la vido, en groupes spars Le groupe des CMA : Lors dune premire sance cest lenseignant qui a pris en charge la lecture du rsum. Il a demand aux lves de traduire le petit texte mais ils ntaient pas trs motivs. Ceux qui voulaient bien sy prter transposaient les phrases en franais sign avant mme de les avoir lues en entier. Le vocabulaire vu aux sances prcdentes tait dj oubli (dcider, attacher, sennuyer, se fcher, se sauver, hsiter, se dfendre, se jeter sur). Lenseignant ma alors demand de prparer la sance prochaine. Lobjectif ntait pas une traduction exacte du texte pour ces lves, mais quils y prendre des repres pour raconter lhistoire. Pour cette tape, jai demand aux lves cinq minutes de lecture individuelle et silencieuse. Je leur ai ensuite expliqu quon allait lire lhistoire ensemble en leur faisant comprendre que je ne voulais pas de transposition en franais sign. Au dbut, personne ne se dvouait pour expliquer sa lecture. Il sagissait pour eux dune activit difficile. Ils naiment pas se mettre en danger, ils ont trop peur de se tromper. Pour les aider et les mettre en confiance, jai pos des questions, auxquelles ils ont trs bien rpondu : qui sont les
personnages ? (La chvre, M. Seguin, le chamois, le loup). Quel est le premier personnage apparatre dans lhistoire ? (M. Seguin). Et quest ce quil lui arrive ? (Le loup a mang toutes
ses chvres). Jai ensuite demand un volontaire de traduire les deux premires phrases. Coralie a essay. Puis Morgan. Annalie refusait toujours. Jennifer, qui est implante, oralisait avec Jean-Pierre. Phrase aprs phrase, ils traduisaient chacun leur tour. Ils restaient assez proches du franais sign mais semblaient avoir compris. Je reprenais les petits oublis ou imprcisions et posais rgulirement des questions sur le sens pour vrifier la comprhension. Les enfants intgraient dailleurs certains des lments de rponse leur rcit, ce qui montre quils pouvaient se dtacher du texte. Au bout de quatre phrases (jusqu sabots noirs), jai demand qui voulait bien raconter le dbut de lhistoire. Coralie et Morgan lont fait, tour de rle. Annalie sintgrait peu peu. Jennifer continuait de raconter loral avec Jean-Pierre. Nous avons continu jusqu enferme Blanquette , et de nouveau je leur ai demand de raconter lhistoire depuis le dbut. Coralie, Morgan et Annalie ont particip. Toujours phrase aprs phrase, nous avons termin le texte en traduisant et en expliquant. Jai demand alors si quelquun voulait bien raconter toute lhistoire, au tableau. Ils ont hsit, cela leur semblait trop long ! Ils ne veulent pas passer au tableau, parce quils doivent tourner le dos au texte. Il faut leur dire quils ont le droit de se tromper, que nous sommes l pour les aider. Coralie a commenc. Elle a tout relu une fois puis sest lanc. A part quelques imprcisions elle sen est trs bien sortie. Annalie est ensuite passe. Elle a eu plus de difficults, mais est parvenue raconter toute lhistoire, Coralie lui soufflait un peu. Morgan a lui aussi voulu raconter lhistoire, en restant assis sa place. Mais il a du partir en orthophonie... Ctait dommage car quil est rare quil propose lui-mme dintervenir. Jennifer a racont aussi loral avec JeanPierre.
Le groupe des CM2 : La mme dmarche a t utilise mais en une seule sance. Karine et Johana ont fait une traduction fidle du texte. Elles nont pas fait de franais sign, ont pris le temps de lire avant de traduire. La sance a t trs satisfaisante. Pour ltude, Jean-Pierre leur a donn des questions de comprhension, avec pour consigne de rpondre par une phrase. Les CMA ont eu le mme exercice. 4me tape - Prsentation dun extrait du texte dAlphonse Daudet : Blanquette et le loup. (Projet au tableau) La chvre entendit derrire elle un bruit de feuilles. Elle se retourna et vit dans lombre deux oreilles courtes, toutes droites, avec deux yeux qui reluisaient... Ctait le loup.
Enorme, immobile, assis sur son train de derrire, il tait l, regardant la petite chvre blanche et la dgustant pas avance. Comme il savait bien quil la mangerait, le loup ne se pressait pas ; seulement, quand elle se retourna, il se mit rire mchamment. Ha ! ha, la petite chvre de M.Seguin ; et il passa sa grosse langue rouge sur ses babines damadou.
Le texte est court quoique complexe pour ces lves. Il y a beaucoup de vocabulaire inconnu, et les verbes sont au pass simple, temps que les lves connaissent mal. Il y a galement quelques finesses de la langue faire passer. Ltude de ce texte sest droule sur deux sances. Lors de la premire sance, jai essay de dgrossir le texte. Nous avons dgag le sens gnral puis nous avons dcrit le loup et relev le vocabulaire des couleurs. Jai demand de souligner les termes qui renvoient la chvre en bleu et les termes qui renvoient au loup en rouge. Nous avons traduit le texte approximativement. Il commenait y avoir une rflexion de la part des lves (surtout les CM2) sur la manire de traduire et le choix du lexique. Johana a fait une proposition pour les yeux reluisants du loup, meilleure que la mienne et Karine a fait de mme pour lombre. Nous les avons donc adoptes. Lors de la deuxime sance jai dit aux enfants quon allait terminer lexplication du texte, mais ils ntaient pas du tout daccord. On a dj fait ce texte, on a termin... Ces lves naiment pas rester trop longtemps sur une mme activit, cela leur donne limpression de ne pas avancer. Jai expliqu quon navait pas tout expliqu, que le texte est difficile. Jai obtenu leur accord mais pas leur motivation. Je leur ai demand de lire cinq minutes le texte individuellement et de relever le vocabulaire quils ne connaissaient pas. Ils mont demand presque tout le vocabulaire que javais dj expliqu. Je leur ai ensuite demand de mexpliquer le texte. Personne nosait, ou personne ne voulait. Nous avons alors travaill phrase par phrase. Le premier paragraphe na pas trop pos de problmes, Coralie, Karine et Johana ont traduit les phrases. Toute la fin a t laborieuse parce que les enfants ne participaient pas beaucoup. Ils voulaient bien rpondre mes questions, mais pas traduire le texte. Jai termin rapidement la sance, parce que javais le sentiment quelle ne leur apportait rien de plus que la prcdente. 5me tape - Exploitation et rinvestissement du vocabulaire sous forme de jeu (concours) Le but tait de retrouver de la motivation chez les lves. Ce sont des exercices simples, visant vrifier ce qui restait du vocabulaire et des structures grammaticales. Jai
rpertori tout le vocabulaire contenu dans les deux textes tudis sur la chvre de M. Seguin. La sance consistait manipuler ce vocabulaire et le rinvestir dans dautres phrases. Il sagissait principalement de traductions, du franais vers la LSF, puis de la LSF vers le franais. Chaque bonne rponse donnait un point llve. Jai commenc par des mots que jcrivais au tableau et dont les lves devaient donner la traduction en LSF. Puis je donnais des signes, que les lves devaient traduire en crivant le mot au tableau. Jai procd de la mme manire avec des phrases. Les phrases que je donnais en LSF taient sur le mme modle que celles que javais dj crites au tableau, de manire ce quils puissent saider de la structure en traduisant en franais. Voici le vocabulaire utilis :
noms La chvre Le loup Le chamois Les poils Les sabots Le pr La montagne Au dbut Le matin Le soir La nuit Lombre La fentre Le cri Lappel Le bruit La feuille Les oreilles Les yeux Le train de derrire La langue Les babines
adjectifs Septime Jeune Joli Blanc Noir Rouge Amadou Court Droit Enorme Immobile Petit Gros Mchant Assis Epuis
verbes Manger Dcider Acheter Choisir Attacher Sennuyer Aller Dire Se fcher Enfermer Se sauver Appeler Hsiter Rester Se battre Tomber Se jeter sur Entendre Se retourner Reluire Regarder ; voir Dguster
Savoir Se presser Les lves taient trs motivs par lide du concours et par lexercice de traduction. Ils ont tous beaucoup particip et ont trouv lactivit trs amusante. Cest Karine qui a gagn. Ce type dactivit na pas grand intrt au niveau de la progression dans la comptence de lecteur, mais il permet de mmoriser de faon ludique le vocabulaire et les structures de phrases appris au cours des dernires sances. Une fois cette tape passe, il aurait t ncessaire dapprofondir le vocabulaire. Je pensais faire le mme genre dexercice sur les contraires, notamment pour les adjectifs de la liste, et aussi sur les nuances de sens (grand, norme...), mais je nen ai pas eu le temps.
Bilan: La motivation des lves a t difficile obtenir pour les activits demandant le plus de rflexion. Les lves ont refus de participer lors de la quatrime tape, ce qui ma beaucoup perturbe. Faire deux sances sur le mme texte tait pour eux inutile, alors quils taient bien conscients de ne pas pouvoir le traduire. Capter la motivation chez ces lves et susciter leur intrt est lenjeu majeur avant daborder un travail, quel que soit son intrt pdagogique. Ne devant travailler que sur le sens, les sances se sont droules l'oral. Or j'aurais souhait pouvoir exploiter davantage les textes l'crit, de manire en dgager les difficults principales, qui auraient servi de pistes pour les sances de grammaire et vocabulaire. Relever le vocabulaire inconnu aurait galement permis aux lves de le mmoriser plus facilement. En ce qui concerne lexercice de traduction, mon niveau de LSF tant encore faible, je ne pouvais pas juger la qualit des noncs signs des lves. Je me rfrais donc souvent eux, en leur demandant ce qui leur paraissait tre le plus naturel, puisque cest leur langue de rfrence. Cela dit, jtais bien consciente du peu de recul quils avaient par rapport leur langue. Produire un nonc en LSF spontanment na rien voir avec une rflexion sur la manire de traduire le franais. Ce travail leur a permis tout de mme de se rendent compte quils manipulaient deux langues diffrentes, et quil faut rflchir pour bien traduire. Si je ne pouvais juger leur niveau de LSF, leurs noncs me permettaient de voir sils avaient compris ou non le sens des phrases quils essayaient de traduire.
est aussi de montrer que le franais est trs complexe, et quon ne peut pas tout rentrer dans des cases. Simplifier les choses nest pas la solution mon avis. Cette stratgie peut dailleurs tre utilise chaque fois quon doit classer des mots : il y a ce quon connat, et le reste.
Laccident. En ville, Pierre et Jean jouaient au foot. Pierre a tap trs fort dans le ballon, et Jean na pas russi le rattraper. Un gros chien a aperu le ballon et a couru aprs. Il a bondi dessus en plein milieu de la rue et une voiture la renvers. Pierre et Jean ont pris le chien et lont emmen chez le vtrinaire. - Ce nest rien, a dit le vtrinaire, juste une patte casse ! Lors de la premire sance, nous avons dabord traduit le texte, phrase par phrase. Devant le manque denthousiasme des enfants je suis alle trop vite sur cette partie. Jaurai du passer une heure dessus, je pense, et aboutir une traduction intgrale du texte. Je suis arrive seulement une comprhension globale, suffisante pour la poursuite de lexercice. Ensuite les lves devaient reprer le verbe dans la phrase et entourer son radical, sa terminaison et le pronom personnel correspondant au sujet. Puis ils devaient donner linfinitif et le groupe, et indiquer le temps. Les lves se sont aids de Bescherelle. Pour la deuxime sance, je les ai fait travailler chacun sur des tches diffrentes. Quand Coralie crivait une phrase au tableau et reprait les verbes, Jennifer entourait le radical et la terminaison du verbe prcdent, et Morgan et Annalie se chargeaient de trouver linfinitif dans le Bescherelle. Jai fait un roulement rgulier dans ces diffrentes tches, en mefforant de nen laisser aucun dans un tat de passivit et en maintenant un rythme dynamique. Nous avons travaill phrase par phrase et chacune a t traduite par tous les lves, sauf par Jennifer qui prfrait lire haute voix. Lactivit de traduction plaisait beaucoup Annalie et Coralie.
Bilinguisme: Quelles possibilits de faire tudier le franais crit sans l'usage systmatique de la LSF? Lanalyse contrastive entre le franais crit et la LSF est primordiale dans la construction du bilinguisme. Mais, pour viser une autonomie totale par rapport au franais, ne faudrait-il pas imaginer des activits faisant travailler le franais sans le recours la LSF ? La mthodologie du FLE met en garde contre l'utilisation de la langue maternelle et prconise davantage le travail en immersion (tude de la langue cible dans la langue cible; la fois langue d'apprentissage et mtalangue). Elle reconnat cependant le bien fond de l'utilisation de la langue maternelle comme support mtalinguistique dans certaines activits. Cependant les modalits des deux langues qui nous concernent imposent presque ce recours systmatique pour des raisons mthodologiques claires, qui sont la lenteur de l'crit par rapport l'oralit de la LSF, et la non pertinence dutiliser loralit du franais. L'usage de la LSF est donc indispensable pour parler de l'crit, faire des hypothses, et vrifier la comprhension de l'lve. Mais le cours de franais peut vite se rsumer de la traduction et de la comparaison systmatique du franais crit avec la LSF. Cest ce que jai fait durant ce stage, et je me suis rendue compte que cela peut devenir fastidieux, dmotivant pour l'lve. Il faut un maximum de varit dans les activits proposes, notamment dans lutilisation des langues. Il me semblerait ce titre trs intressant de rflchir sur une typologie dactivits possibles en fonction des objectifs viss. Toutefois, comme premier lment de rponse, les nouvelles technologies sont mon avis un bon vecteur pour des activits faisant travailler seulement le franais. En effet, les services de messageries instantanes ainsi que les envois de courriels permettent une approche communicative de la langue cible, par lcrit. Cela peut galement faire prendre conscience llve de limportance de la matrise du franais dans la socit.
Grammaire : partir de quand introduire l'tude de la grammaire? On a tendance le faire trs tt, mais si la langue n'est pas matrise, les lves manipulent une matire qui ne fait pas sens. On ne peut alors dvelopper chez eux que la
capacit systmatiser une rgle, suivre un modle de faon le plus souvent rigide. Cela ne fait que donner l'lve des automatismes, car il nest confront qu' un franais simplifi, qui rentre dans des cases prdfinies. Une grammaire intuitive, en contexte me semble beaucoup plus pertinente. Elle consisterait avant tout en une immersion dans lcrit, en production et comprhension, pour que llve puisse obtenir un minimum dintuitions sur la syntaxe du franais. Une grammaire plus explicite, centre sur les difficults releves par les lves dans les textes tudis, permettrait de renforcer ces premiers acquis. Motivation de l'lve: Comment motiver l'lve? J'ai observ un manque de curiosit plutt qu'un manque de srieux, car la motivation est chez ces lves fonction de la facilit. Cela rend le travail de lenseignant fatigant, celui-ci devant dployer beaucoup dnergie instaurer une dynamique de classe. Le travail de lecture/traduction ne peut tre efficace que si il y a participation active des lves. Il faut qu'il y ait questionnement, laboration dhypothses de lecture et discussions avec le groupe pour les confronter avec celles des autres. Le problme est que l'on propose des activits aux lves sans prendre le temps de leur en expliquer les intrts ni les objectifs. Il me parat primordial de responsabiliser l'lve et de l'intgrer cette rflexion autour des activits proposes. Demander par exemple aux lves quelle matire on est en train dtudier, pourquoi nous sommes en train de voir telle notion et quoi elle sert peut aider la motivation. Toute pdagogie, aussi bonne soit-elle, sera inefficace si les lves restent passifs. Dans ce centre, le moyen le plus frquemment utilis pour motiver les lves est de privilgier un aspect ludique et concret. Mais la motivation est galement mettre en rapport avec la charge cognitive demande. Mme si elle prsente un intrt, une activit ne motivera pas les lves si elle est trop difficile. Jai donc appris quil faut faire trs attention ne pas donner dactivits trop difficiles. Les lves sont vite drouts, ne veulent plus participer, de peur de se tromper. Il faut donc savamment doser le niveau de difficult. Enfin, le dynamisme de lenseignant, ainsi que la varit des activits sont dterminants pour favoriser la motivation des lves.
SYNTHESE FINALE
Lassociation dune partie thorique et dun stage pratique a t pour moi particulirement enrichissante. Ma formation thorique sest progressivement constitue grce aux quatre cours doption que jai choisis et qui mont permis dacqurir des connaissances dans divers domaines touchant la surdit : la linguistique de la LSF, son enseignement, son acquisition. Mais pour toffer un dbut de rflexion dans ce domaine, les cours ne suffisent pas. Des lectures, notamment dans le domaine de la didactique du franais pour les sourds, la participation des colloques et surtout le contact avec des personnes sourdes mont apport des connaissances plus approfondies et un dbut dopinion quand la meilleure manire denseigner le franais aux sourds. Ainsi, avant de raliser mon stage, je me sentais relativement bien arme pour messayer lenseignement. Pourtant mes ides sur lducation des enfants sourds taient trs simplistes. Je pensais quil suffisait de faire la classe en langue des signes pour tre efficace. Mais la confrontation la ralit ma ouvert les yeux sur la complexit de ce que reprsente lenseignement. Il ne suffit pas de revendiquer une pdagogie bilingue avec un enseignement en LSF et de la LSF, encore faut-il avoir les moyens pratiques et thoriques de la mettre en place. Mon positionnement thorique sest donc heurt divers lments : Le type de pdagogie sur lequel je minterrogeais ne fait appel quau franais crit et la LSF. Ctait sans compter sur des lves qui apprennent oraliser depuis la maternelle et dont certains, mais pas tous, se servent efficacement de ces acquis. Il fallait pouvoir tenir compte de cette diversit de profil, et ne pas hsiter oraliser ou utiliser le LPC lorsque llve en faisait la demande. Ensuite jai t due de constater que les enfants ne sautaient pas de joie lorsque je tentai avec eux le type de pdagogie qui est largement revendiqu par la communaut sourde. Ctait l sans compter sur des lves habitus une autre manire de travailler et qui ont t dconcerts par mes drles de mthodes. Je ne savais pas quel point susciter de la motivation chez llve est le pralable indispensable toute activit pdagogique. Enfin vouloir enseigner en LSF est une chose, mais dans la ralit cela correspond un vritable projet pdagogique. La question nest pas de savoir en quelle langue
enseigner, mais de savoir comment utiliser la LSF et le franais crit pour dvelopper efficacement le bilinguisme chez lenfant sourd. Les deux apports de ma formation, que jai tent de synthtiser dans ce mmoire, mont donc permis dapporter une approche de rponse la problmatique nonce dans lintroduction : Quelle mthodologie permet rellement lenfant de devenir bilingue ? Les quelques lments de rponse que jai pu laborer sont en fait, dans le cadre du bilinguisme tel que je lai dcrit dans la partie thorique, des lments qui, mon sens, favorisent la russite dun tel projet. Ils me semblent aujourdhui vidents, mais seule la pratique en confrontation au bagage thorique a permis de les dgager : La premire chose dterminer est le type de bilinguisme viser. On la vu, il peut englober ou non la modalit orale du franais. Le principe de base est simplement que cette modalit orale ne constitue en rien un pr-requis indispensable pour lapprentissage du franais crit. Elle peut nanmoins aider les lves qui la matrisent suffisamment. Selon moi, il faut tout dabord faire prendre conscience aux lves quils manipulent deux langues diffrentes, et que le passage de lune lautre relve de la traduction. Il faut pour cela quils connaissent et respectent les rgles des deux langues en questions. Cela suppose bien sr un travail sur le franais et sur la LSF avec un enseignant sourd, mais aussi un enseignement reposant sur lanalyse contrastive entre les deux langues. Pour cela il est ncessaire que professeur de LSF et professeur de franais travaillent en collaboration, de manire ce que les acquisitions dans une langue profite lautre. Les deux langues doivent donc tre lies dans un projet cohrent. En se confrontant la traduction, llve prend conscience des diffrences fondamentales quil existe entre les deux langues et apprend les structurer correctement. Ce quil faut surtout viter, mon sens, cest le franais sign, qui assure un faux continuum entre franais et LSF et parasite le message. Ensuite, en ce qui concerne la lecture de texte, il faut que llve devienne autonome dans sa recherche de sens. Il faut donc lui proposer des stratgies de lectures, comme, entre autres, lanalyse de la structure du texte, le reprage des mots vraiment porteurs de sens et des indices grammaticaux. Pour faire acqurir plus facilement la structure du franais, il faut le faire manipuler. Une simple leon de vocabulaire peut apporter beaucoup: prsenter les verbes et expressions figes construits dans des phrases avec leurs prpositions, prsenter les conjugaisons isoles puis en contexte, c'est--dire dans des phrases d'exemples. Le travail sur la polysmie est galement trs important, car il permet llve de prendre conscience qu'il y a plusieurs faons de dire une mme chose. Par exemple, dans une leon de vocabulaire, on
peut rexploiter les mots et tournures inconnues en apportant des nuances de sens, des synonymes, des contraires, et diffrentes phrases d'exemple. On peut galement changer le contexte dans lequel le mot est apparu. Le but est de faire vraiment manipuler le franais, de faire tudier son fonctionnement, sa structure, en comparaison avec la LSF, par la traduction. Ce stage maura donc permis de faire voluer ma vision des choses passablement caricaturale en matire dducation de lenfant sourd. Mais si la pratique ma permis dapporter quelques lments de rponse ma problmatique, elle a fait merger de nouvelles perspectives de recherche, que jespre pouvoir traiter dans la suite de mes tudes. Les divers lments que jai pu relever concernant les caractristiques de la pdagogie bilingue demandent tre toffs, afin de constituer un modle dducation efficace et abouti. Paralllement cela, il me parait urgent de dvelopper des supports pdagogiques en adquation avec ce modle, travail que je compte entamer lors de mes travaux de Master 2. Actuellement, chaque enseignant fabrique lui-mme ce dont il a besoin pour ses cours. Mais cette carence en matriel est pesante pour lenseignant, qui doit fournir un grand travail de recherche et de cration, notamment en ce qui concerne les traductions en LSF des textes quil fait tudier ses lves. Loriginalit de ce matriel est quil doit construire sa progression autour des deux langues, franais crit et LSF. Il doit galement respecter les diffrentes caractristiques du modle de la pdagogie bilingue. Par exemple, chaque texte prsent doit avoir une version en LSF, la mthode employe doit favoriser le travail en autonomie, proposer des activits varies et faire appel une grammaire intuitive... Pour complter au mieux la liste des critres indispensables, il convient dtablir un cahier des charges respectant les besoins et les attentes des enseignants eux-mmes. Un travail denqute auprs dun grand nombre denseignants permettra daboutir cette tape indispensable llaboration dun support pdagogique de qualit. Il faudra ensuite tablir une programmation originale conciliant le travail sur le franais et la LSF, pour permettre llve dappliquer une mme notion dans les deux langues. A cet effet, il faudra tablir, pour chaque objectif, une typologie dactivits faisant travailler la LSF, le franais ou les deux langues en analyse contrastive. Jespre, durant mon anne de Master 2, pouvoir mener bien ce travail pralable qui me permettra de produire, plus long terme, des supports pdagogiques utilisables en milieu scolaire.
BIBLIOGRAPHIE
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Ouvrages :
Dubuisson, C. & Daigle D. 1998. Lecture, criture et surdit : visions actuelles et nouvelles perspectives. Montral : Ed. Logiques. Cuxac C. 2000. La langue des signes Franaise (L.S.F.) : les voies de liconicits, in Faits de langues n15-16, Ophrys. Moody B. 1983. Introduction lhistoire et la grammaire de la langue des signes, IVT, diffusion ellipses
Sites Internet : o Sign Writing : http://www.signwriting.org/ o ANPES : http://anpes.free.fr/ o Bases documentaires de lACFOS : http://www.acfos.org/sedocumenter/base_doc/index.php o Websourd : http://www.websourd.org/ o 2LPE Centre-Ouest : http://2lpeco.free.fr/ o Centre dInformation sur la Surdit dAquitaine : http://www.cis.gouv.fr/ o Texte de Franois Brosjean le droit de lenfant grandir bilingue : http://www2.unine.ch/webdav/site/ltlp/shared/documents/francais.pdf#search= %22le%20droit%20de%20l'enfant%20%C3%A0%20grandir%20bilingue%22 o Claude Stoll le bilinguisme: une approche typologique Bulletin APLV Rgionale de Strasbourg. Bulletin n 54, mai 1997 : http://averreman.free.fr/aplv/num54-bilinguisme.htm
GLOSSAIRE
Les sigles :
2LPE : Deux Langues pour une Education. ACFOS : Action Connaissance Formation pour la Surdit AFL : Association Franaise pour la lecture. ANPES : Association Nationale de Parents dEnfants Sourds. APES : Association de Parents dEnfants Sourds. CECR : Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues. CIS : Centre dInformation sur la Surdit CNEFEI : Centre National dEtudes et de Formation pour lEnfance Inadapte. GPLI : Groupement permanent de lutte contre lillettrisme. GRETA : groupement d'tablissements publics locaux d'enseignement qui fdrent leurs ressources humaines et matrielles pour organiser des actions de formation continue pour adultes. Iris : Institut de Recherche sur les Implications en langue des Signes. NTIC : Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication. SAFEP : Service daccompagnement familial et dducation prcoce. SSEFIS : Service de soutien lEducation Familiale et lIntgration Scolaire. UNAPEDA : Union Nationale des Associations de Parents dEnfants Dficients Auditifs.
ANNEXES
ANNEXE 1 : Typologie des surdits ..........................................p.94 ANNEXE 2 : Appareillages ........................................................p.95 ANNEXE 3 : Implant cochlaire ................................................p.96 ANNEXE 4 : Alphabet dactylologique .......................................p.97 ANNEXE 5 : Langage Parl Complt .......................................p.98 ANNEXE 6 : Les systmes de notation des LS ...........................p.99 ANNEXE 7 : Un exemple dadaptation dune unit didactique ...p.101
Jai choisi dessayer dadapter cette unit un public denfants sourds en fin du cours primaire. La difficult est de trouver des activits qui comblent les lacunes de la mthode (peu dactivits impliquant lcrit en communication) en respectant le niveau des lves. La mthodologie utilise sera un enseignement bilingue LSF/franais crit. Les activits dcoute seront transformes en lecture des transcriptions crites. Tous les exercices seront conservs moyennant quelques adaptations, sauf lexercice 7, qui sera remplac par un entranement lcriture des chiffres en toutes lettres. Un texte plus complexe ayant pour thme les franais et les voyages sera prsent. Ce texte prsentera des donnes chiffres, pour correspondre un des objectifs linguistiques de la mthode. Il sagit dun document authentique, extrait dun article diffus sur le site de lassociation ABM, Aventure du Bout du Monde. Deux activits seront rajoutes : Un travail dcriture, pour manipuler les diffrentes notions abordes. Il sagira dun crit communicatif. Une recherche individuelle sur Internet, avec rsolution de tches. Les activits seront ddoubles sur deux sances denviron une heure trente.
PREMIERE SEANCE : Texte correspondant la transcription de lexercice 3: Il est prfrable de prsenter ce texte en premier car il est court et simple. Le langage utilis est trs prcis et ne ncessite donc pas une longue explication avec les lves. Avant la lecture (individuelle), on fera rflchir les lves sur la prsentation du texte : cest un dialogue, la typographie est donc particulire. Aprs la lecture on demandera aux lves dans quel contexte on peut rencontrer ce type de dialogue (dans un aroport) et de quel type sont les informations rclames par le premier personnage (type administratif). On peut ventuellement demander aux lves de mettre un titre ce texte. Le texte tant bien compris, on demandera aux lves de faire lexercice 3. Bien montrer que le document est de type administratif, qui ncessite donc un langage prcis et concis. Texte correspondant la transcription de lexercice 1 : Ce texte est dj plus long et plus complexe. Cependant, les exercices 1 et 2 sont suffisamment simples pour que les lves les fassent sans discussion pralable. Ils ont surtout pour rle daider la comprhension. Avant la lecture, les lves doivent rflchir sur la forme du texte : il y a des tirets, cest donc un dialogue, comme le premier texte. Par contre les phrases sont plus longues, ce nest donc peut-tre pas le mme contexte. Ensuite, les lves lisent le texte et font les exercices 1 et 2. Lenseignant va ensuite corriger les deux exercices et sassurer que les lves ont bien compris en posant dautres questions sur le sens du texte. Il va ensuite exploiter le texte en soulevant quelques problmes : la valeur du conditionnel dans je voudrais une chambre et les autres possibilits dexprimer la demande ; quels sont les indices de linterrogation, et ensuite quoi sert le pronom interrogatif quel
(ventuellement par opposition aux autres pronoms interrogatifs connus) voir aussi si ces indices sont les mmes que ceux du premier texte (absence de mot interrogatif) ; les diffrentes possibilits de donner son accord. Traduction en LSF des textes. Les lves vont jouer les deux dialogues, dune part pour sassurer de leur bonne comprhension et ensuite pour rendre compte dans leur langue maternelle des diffrences de registre des deux textes. Le premier (correspondant lexercice 3) tant loral sur un ton sec et exigeant de la prcision dans les rponses, le second faisant plus appel la politesse (relation client vendeur), et faisant une place au choix, aux prfrences du client. Ces diffrences seront traduites en LSF par les mimiques faciales, lampleur des gestes, Activit grammaticale : lcriture des adjectifs numraux cardinaux. On peut commencer par faire rpertorier les diffrents types dinformations chiffres dans les deux textes (date, prix,). Ensuite, lenseignant demande aux lves dessayer dcrire au tableau en toutes lettres les nombres qui ont ts nots dans les documents des exercices 2 et 3, mais toujours avec le mot qui permet de savoir de quoi il sagit (trente et un juillet, cinq franc). Aprs avoir corrig puis ajout dautres nombres en toutes lettres, lenseignant tentera de faire deviner les rgles daccord de vingt et cent et la rgle dcriture du trait dunion. Activit grammaticale : laccord du pronom quel : exercices 4 et 5. Le premier exercice est un exercice dobservation. Les lves doivent faire le lien entre le genre et le nombre du groupe nominal des phrases et celui de ladjectif interrogatif. Il faut simplement faire une croix dans la bonne colonne. On peut donner un quivalent de ces phrases dans un registre moins soutenu : cest quoi lheure de dpart ? . Le deuxime exercice sert juste vrifier si les lves ont compris la rgle daccord de ladjectif interrogatif. Cest la dernire activit de la sance. DEUXIEME SEANCE : Activit de reprage : Sur la base des textes et des exercices de la premire sance, lenseignant tablit avec ses lves un champ lexical sur le thme de lhtel et un autre sur le thme plus gnral du voyage. Cela permettra aux lves de disposer dun petit lexique utilisable pour leurs productions crites sur ces thmes. Mais les items ne seront pas prsents seuls comme dans le manuel, mais avec une ou des phrases dexemple, chaque fois que cest ncessaire, de manire mmoriser les diffrentes constructions : Sur le thme de lhtel : demander/rserver un chambre, faire la chambre ; utiliser/ faire la salle de bain, la salle de bain est libre ; prendre/commander son petit djeuner, monter le petit djeuner dans la chambre ; la taxe de sjour ; le restaurant de lhtel ; la cl de la chambre. Sur le thme du voyage : La date de dpart, darrive, prendre lavion ; le passeport ; passer des vacances, prendre des vacances, tre en vacances ; bagages, soute bagages, bagage main ; valise ; prendre un vol pour ; visiter la ville, visiter un muse, (diffrent :rendre visite) ; se promener.
Activit de recherche sur le net : Il sagira de se rendre sur le site www.lonelyplanet.fr, de choisir un pays (dans la rubrique destinations ), et de rpondre un ensemble de questions, telles que le prix du billet davion, les formules proposes (dates de dpart, darrive, prix, type de formule, htel, ) et aussi des informations chiffres sur le pays en question (nombre dhabitants, monnaie, ). Cette activit sera guide par lenseignant, qui fera en sorte dorienter les lves vers les bonnes informations.