MODELO EDUCATIVO PEDAGGICO BOGOT, D. C. 2010 Consejo Editorial P. Jos Antonio Balaguera Cepeda, O.P. Rector General P. Pedro Jos Daz Camacho, O.P. Vicerrector Acadmico General P. Luis Fransico Sastoque Poveda, O.P. Vicerrector Administrativo y Financiero General P. Carlos Mario Alzate Montes, O.P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia Omar Parra Rozo Director Unidad de Investigacin Fr. Javier Antonio Hincapi Ardila, O.P. Director Departamento de Publicaciones Mara Andrea Lpez Guzmn Editora Documento preparado por: Eudoro Rodrguez Albarracn y P. Pedro Jos Daz Camacho, O.P. Correcin de texto Mara Amalia Garca Nez Diseo y Diagramacin Mauricio Salamanca @ Derechos Reservados Universidad Santo Toms UNIVERSIDAD SANTO TOMS Departamento de Publicaciones Carrera 13 No. 54-39 Telfonos: 249 71 21 235 19 75 http://www.usta.edu.co editorial@usantotomas.edu.co Bogot, D.C., Colombia, 2010 3 NDICE PRESENTACIN 7 1. ANTECEDENTES HISTRICOS Y RETOS DE LA RENOVACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR 13 2. EL MODELO EDUCATIVOPEDAGGICO: CONTEXTOS Y CARCTERSTICAS GENERALES 21 2.1 Universidad y sociedad 21 2.2 Universidad y cultura 23 2.3 Universidad y conocimiento 23 2.4 Universidad, tica y valores 25 2.5 El modelo educativo-pedaggico en general 26 2.6 Especificidad del modelo educativo-pedaggico 28 3. EL MODELO EDUCATIVO-PEDAGGICO DE LA USTA 33 3.1 Races histricas del Modelo Pedaggico de la USTA 34 3.1.1 El modelo de universidad de estudio general 34 4 3.1.2 La impronta pedaggica de los mtodos universitarios de la Edad Media 35 3.1.3 Los aportes de la Orden Dominicana en el campo de la vocacin intelectual y la actividad educadora 37 3.2 Las fuentes doctrinales del Modelo Educativo-Pedaggico de la USTA 40 3.2.1 Concepto de educacin y fines de la educacin 40 3.2.2 La formacin integral 42 3.2.3 La formacin intelectual 43 3.2.4 La formacin moral 45 3.2.5 La formacin espiritual 46 3.3 Caractersticas especficas del Modelo Pedaggico de la USTA 47 3.3.1 Modelo formativo centrado en el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones 47 3.3.2 Modelo con identidad incluyente 48 3.3.3 Modelo Educativo- Pedaggico-Abierto -Dialogal 52 3.3.4 La relacin pedaggica profesor-estudiante-saberes-competencias 52 3.3.5 Enseanza-aprendizaje-conocimientos y sus contextos 55 3.3.6 Evaluacin y condiciones de calidad 57 4. LINEAMIENTOS BSICOS DEL MODELO EDUCATIVO-PEDAGGICO EN EL PEI 61 4.1 Opcin por la pedagoga problmica y la metodologa problematizadora 61 4.2 Implicaciones de lo problmico en relacin con la docencia, la investigacin y la proyeccin social 63 5 5. EL MODELO EDUCATIVO-PEDAGGICO DE LA USTA Y LOS NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIN Y LA CULTURA 67 5.1 El reto de la modernizacin y la ecologa 67 5.2 El reto de la globalizacin y la sociedad del conocimiento 71 5.3 El reto de la cibercultura y los nuevos escenarios educativos 73 5.4 El reto de la secularizacin y el pluralismo cultural 75 5.5 El reto para la construccin de una sociedad autnticamente democrtica y solidaria 77 REFERENCIAS 81 ANEXOS 89 7 PRESENTACIN El Modelo pedaggico de una institucin educativa se re- fiere, entre otras cosas, a la manera peculiar de articular y dinamizar medios y mediaciones, ambientes y contextos, relaciones entre docencia y aprendizaje, en los procesos educativos, de investigacin, proyeccin y extensin, como expresin de la identidad institucional, de su concepcin filosfica de la educacin, y el modo de dar respuesta a determinadas necesidades y contextos, en desarrollo de la misin propia de la institucin, de los principios y criterios que la orientan y de los objetivos y funciones que se propone desarrollar en los campos especficos de su accin educativa (cf. Estatuto Orgnico, artculos 7-11). El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad Santo Toms define y desarrolla los componentes y ca- ractersticas de su Modelo Pedaggico en la primera parte (captulos 1-6), al hablar de su naturaleza y misin, a travs de la exposicin de seis aspectos: la misin, la historia, los objetivos estatutarios, la formacin integral y el currculo, las funciones sustantivas, y la interaccin con el medio externo, 8 con especial atencin en la interaccin entre quien ensea y quien aprende, dentro de un contexto determinado e intencionado (cf. PEI, 2004 p.10). El documento de Poltica curricular desarrolla y aplica los aspectos fundamentales del modelo pedaggico al tratar los siguientes temas: Filosofa educativa y valores instituciona- les, Criterios contextuales para orientar la poltica curricular, Precisiones para el diseo y la comprensin del currculo, La estructura curricular y Los crditos acadmicos (cf. Poltica Curricular para Programas Acadmicos, 2004 p. 11-38). El Modelo Pedaggico supone un tipo y modelo de univer- sidad, que para el caso de la Universidad Santo Toms es, de Estudios Generales, que se fundamenta en el dilogo y articulacin orgnica de saberes universales para lograr una visin general del mundo y del hombre, as como de sus relaciones con toda la realidad, y con las distintas maneras de interpretarla y de abordar su transformacin. Implica un modo de ser, un modo de obrar, un modo de hacer, un modo de pensar, un modo de preferir y de responder a las necesidades del entorno, desde una visin de totalidad y con sentido universalista y de convergencia de saberes y de dilogo mltiple. El estudio general rene y articula en sus planes de estudio las diversas disciplinas cientficas, tcnicas, tecnolgicas y humansticas en una perspectiva universalista para iluminar los saberes particulares y especializados por exigencia intrnseca de su finalidad universalista, orientada hacia el hombre y a la humanizacin de la vida para res- ponder a las necesidades ms apremiantes de su entorno social, regional, nacional e internacional (E.O., 2002 art.8, 4). En este sentido la Universidad Santo Toms fomenta la 9 accin conjunta y armnica de todas sus partes y elementos constitutivos y procura la continuidad y convergencia con la misin y los objetivos de la institucin (E.O., 2002 art. 8,5). Desde este punto de vista, as como de las condiciones de la autonoma universitaria y de su inspiracin catlica, la Universidad Santo Toms manifiesta el carcter de univer- salidad y libertad que emana de su misma esencia y excluye, por lo mismo, cualquier forma de segregacin y sectarismo (E.O., 2002 art 8, 2), lo cual tiene repercusiones prcticas en la formulacin y aplicacin de la poltica curricular, en la formacin y consolidacin de la comunidad acadmica y en el campo pedaggico, que ha de privilegiar como campo caracterstico la reflexin filosfico-teolgica sobre el hom- bre y el mundo (E.O., 2002 art. 11), lo cual constituye un elemento configurador del modelo educativo y pedaggico. El Modelo Pedaggico de la Universidad Santo Toms no es una invencin reciente o de construccin coyuntural; tiene un reconocido arraigo histrico en la tradicin pedaggica de la Comunidad Dominicana, fundadora, restauradora y regente de la Institucin, caracterizada por la bsqueda constante de la verdad, como lo expresa en su lema Facientes Veritatem, mediante la dedicacin asidua al estudio, unido a la experiencia de fe y del servicio apostlico; se fundamenta y expresa la identidad misma de la Universidad, en su condi- cin de Universidad de estudios generales, en su inspiracin en el humanismo cristiano de Santo Toms de Aquino, as como en los dems rasgos que la definen y caracterizan como institucin de educacin superior de carcter privado, y en la forma de articular todos los procesos de docencia, investigacin, proyeccin social y evaluacin, que se arti- culan y se centran en la persona humana del estudiante en 10 interaccin dialogante con el docente, en su experiencia de aprendizaje y formacin integral, como primer responsable y artfice del quehacer acadmico y formativo. La Universidad Santo Toms da cuenta de un modelo pe- daggico heredero de la historia y tradicin investigativa, cientfica y cultural de las diversas instituciones y proyectos educativos, culturales y cientficos fundados y liderados por la Comunidad Dominicana a travs de los siglos en las distintas regiones del mundo. Es un modelo pedaggico de profunda raigambre humanstica que centra en el hombre y en la dignidad de la persona la visin y el quehacer pe- daggico, con sentido de utilidad al servicio de la sociedad. El documento que ahora se presenta a la comunidad aca- dmica recoge y articula en forma ordenada los principa- les componentes de la tradicin educativa y pedaggica de la Comunidad Dominicana y del modelo educativo y pedaggico de la Universidad Santo Toms, con un so- porte bibliogrfico significativo, con el fin de dar razn del quehacer educativo desde la identidad institucional, como Universidad de Estudios Generales, y de la responsabilidad misional en el contexto global, regional y local, en atencin a lo establecido en el Plan General de Desarrollo 2008-2011 (p. 44) y al requerimiento constante de la misma comunidad universitaria. P. Pedro Jos Daz Camacho, O. P. Vicerrector Acadmico General LINEAMIENTOS BSICOS 13 1. ANTECEDENTES HISTRICOS Y RETOS DE LA RENOVACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Toda Universidad que alcanza un cierto grado de madurez y de autoconciencia de su identidad, se ve obligada a repensar, con alguna frecuencia, su misin y su proyecto educativo. Referida a sus tareas bsicas de conservacin, comunica- cin y creatividad del patrimonio humano, en el orden del conocimiento, los valores y la cultura, la Universidad crea su propia imagen institucional y desde ella, recrea su fisonoma peculiar y su propio modelo pedaggico. Desde su restauracin, el 7 de marzo de 1965, la USTA se ha venido ocupando, no slo del cumplimiento de su mi- sin especfica para el logro de sus objetivos fundacionales, sino tambin de las implicaciones educativas y pedaggicas que conlleva necesariamente el quehacer universitario en el contexto nacional, regional e internacional. El primer 14 esbozo explcito y sistemtico de un modelo pedaggico, se suscit al interior del sistema alternativo de enseanza a distancia (Centro de Educacin a Distancia, CED, hoy Vicerrectora de Universidad Abierta y a Distancia, VUAD), orientado a extender y regionalizar los programas y carre- ras universitarias, en los principales centros urbanos y en las regiones ms apartadas del pas (desde 1975). Iniciada en Europa, dicha modalidad se adopt dentro del mbito y limitaciones de un pas en vas de desarrollo, logrando crear nuevos espacios educativos y formas pedaggicas diferentes en los procesos de enseanza y aprendizaje, ayudados por una incipiente tecnologa educativa, y una sistemtica y abundante produccin de textos, mdulos y guas de estudio, especialmente en el campo de la filosofa, la literatura, la historia y la teologa. Se abra paso, al mismo tiempo, un nuevo campo de investigaciones regionales y una infraestructura bsica de centros especiales, organizados en torno a seminarios, tutoras, cursos y textos especiales, diseados para una educacin desescolarizada y a distancia, con materiales bibliogrficos y audiovisuales producidos por los mismos docentes. En un segundo momento, y tras dcadas de experiencia en la enseanza desescolarizada, se publica de nuevo en la Vicerrectora de Universidad Abierta y a Distancia (VUAD) El Modelo Pedaggico (ao 2002) de la Facultad de Educacin, como un intento de respuesta al enfoque filo- sfico, teolgico y pedaggico del pensamiento tomasino, produccin colectiva animada por la doctora Judith Len O. P. y compilada por el doctor Hctor Beltrn. Con ello se pretenda recuperar la memoria dominicana en peda- goga, resaltar los principios bsicos del Estatuto Orgnico, 15 la misin moderna de fronteras de la Orden Dominicana, las enseanzas sociales de la Iglesia, el plan integrado de la Universidad a distancia y el reto del desarrollo de las dife- rentes comunidades regionales del pas. En otra perspectiva bsica, la reflexin educativa en la Universidad estuvo marcada por la opcin institucional del pensamiento latinoamericano, especialmente en el campo filosfico y sociopoltico, que la vinculaba con la dinmica internacional y el esfuerzo que se haca en muchos pases de nuestro continente, por generar un pensamiento propio y autntico que respondiera a los procesos, temas y pro- blemas de nuestras naciones en la regin. Horizonte que junto con el tomismo suscit la dinmica de los Congresos Internacionales de Filosofa Latinoamericana, adems de la Maestra en Filosofa Latinoamericana y la Revista Cua- dernos de Filosofa Latinoamericana, que marc el talante crtico del quehacer educativo y cultural, desde las perspec- tivas de algunos pensadores y pedagogos de la regin, de la tradicin filosfica dominicana y los documentos de la Segunda Conferencia de los obispos latinoamericanos en Medelln (1968), que asuman, en su contexto, la teora de la dependencia y el compromiso por la liberacin. Otro antecedente histrico muy significativo para la Univer- sidad, en el plano de la renovacin pedaggica y la filosofa educativa tomista, surge de la propuesta colectiva del sistema modular en la Facultad de Derecho (1975), producto de emi- nentes juristas y filsofos en cuya orientacin se destacaron el padre dominico Joaqun Zabalza Iriarte O.P. y los aboga- dos Alberto Crdenas Patio y Pedro Agustn Daz, y que implicaba, ya desde esa poca, una crtica epistemolgica 16 y pedaggica con respecto a los mtodos y las formas tradi- cionales de la enseanza del Derecho. Se parta entonces del anlisis de la Universidad como expresin social y cultural, que tomaba distancia frente a los procesos y mtodos pura- mente repetitivos, memorsticos, centrados en la primaca de las asignaturas con sus contenidos temticos y en el papel pasivo-receptor y repetitivo de los alumnos. Entonces, surgi la propuesta de la nueva pedagoga problmica - modular como una instancia crtica de apropiacin del saber jurdico, perspectiva que se propona como respuesta dialctica al sistema educativo imperante, dentro de los parmetros de la filosofa educativa tomista, y la exigencia del modelo huma- nstico de la USTA, como Universidad de Estudio General, cimentada en una slida cosmovisin de la realidad en di- logo con los saberes particulares de las distintas disciplinas. La nueva propuesta pedaggica, se estructuraba en torno a temas-problematizadores, a ncleos problemticos cuyos fundamentos y principios bsicos se derivan de la Filosofa Educativa Tomista, incluidos los mtodos de enseanza y la dinmica de las asignaturas denominadas Analticas. Se fortaleci la conciencia de que a la Universidad le compe- te no slo la tarea de conservar y trasmitir el conocimiento, sino tambin, y principalmente, el de propiciar las condicio- nes que hagan posible el desarrollo y la produccin de nue- vos saberes para ser tiles a la sociedad. Se han producido desde entonces algunos artculos y ensayos para actualizar la Filosofa Educativa tomista, el mtodo investigativo-teo- lgico de Santo Toms y la resonancia, todava significativa, de los mtodos escolsticos en los inicios de la universidad en la Edad Media. Dicho esfuerzo pedaggico, suscit en otros programas acadmicos propuestas alternativas como el 17 enfoque sistmico, centrado en el anlisis de la problemtica familiar, que durante dcadas ha orientado las investigacio- nes en la Facultad de Psicologa y su mismo currculo. De igual modo, en esfuerzo colectivo con representantes de todas las facultades para realizar el primer diseo investi- gativo de carcter institucional, dirigido por la Vicerrectora Acadmica y que se denomin Modelo para la investigacin social (1995). Esfuerzo que fue asumido y actualizado en el Proyecto investigativo institucional-Proin-2005, que dio un marco global y articulado de las principales polticas, principios, criterios y lneas bsicas de la investigacin en la USTA, documento elaborado por el doctor Omar Parra Rozo y el equipo de la Unidad de Investigacin y Posgrados, el cual se inscribe en el esfuerzo por concretar, en el contexto de la autonoma de la Universidad Santo Toms, un mo- delo investigativo pertinente, en funcin de las exigencias de calidad, de la bsqueda de la excelencia, y acorde con los nuevos rumbos y normativas de la investigacin en el mbito de la educacin superior. La necesidad de repensar el modelo educativo-pedaggico, se ubica en la dinmica de la autoevaluacin y renovacin constante de la educacin superior y en la bsqueda de la excelencia acadmica, a travs de los procesos de la acre- ditacin de programas y de la acreditacin institucional. Por ello, la USTA en la reformulacin y actualizacin de su identidad y misin, formula su propio proyecto educativo institucional y anticipa, de este modo, las notas caracters- ticas de su modelo educativo-pedaggico en su intencin bsica de conseguir la formacin integral de sus estudiantes y egresados, en aplicacin de la misin institucional: 18 La misin de la Universidad Santo Toms,, inspirada en el pensamiento humanista cristiano de Santo Toms de Aquino, consiste en promover la formacin integral de las personas, en el campo de la educacin superior, mediante acciones y procesos de enseanza-aprendizaje, investiga- cin y proyeccin social, para que respondan de manera tica, creativa y crtica a las exigencias de la vida humana, y estn en condiciones de aportar soluciones a la problemtica y necesidades de la sociedad y del pas. (E.O., 2002 art. 7). Dicha formulacin responde a los lineamientos de la Ley 30 de 1992, que redefini y precis, por parte del Estado, los objetivos y funciones de la educacin superior en Colombia: Polticas en torno a la formacin integral, la investigacin y el servicio social, la creacin de nuevos conocimientos en funcin de las necesidades del pas, de la contribucin al de- sarrollo de las regiones en todos los aspectos, la promocin de la integracin regional y nacional, la vinculacin a los procesos de evaluacin por pares nacionales e Internacio- nales, la preocupacin creciente por el cuidado del medio ambiente, el fomento y la conservacin del patrimonio natural y cultural del pas. La clara definicin de la misin de la USTA acoge igual- mente los lineamientos bsicos de los documentos del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) que le plantea a todas las universidades los nuevos retos que de algn modo deben asumirse en los diversos proyectos institucionales y educativos de cada universidad: La funcin primordial de generar conocimiento y promover la investigacin, el reto de la modernizacin del pas, el fenmeno de la globaliza- cin, el proyecto alternativo de nacin, la bsqueda de la 19 calidad y la excelencia educativa para un mejor servicio a la sociedad. La USTA considera adems, que en los mo- mentos crticos de la nueva poca que vivimos, la educacin superior cumple un papel iluminador y directivo con relacin al sentido de pertenencia y de enriquecimiento de la vida espiritual y material de las diversas regiones y comunidades, para contribuir en el desarrollo social y cultural del pas. En esta perspectiva, la formacin en las nuevas competencias, no slo se mira como exigencia de la dinmica productiva y comercial, sino como elemento bsico para desarrollar y profundizar los espacios de la vida democrtica. Desde el horizonte de su misin particular, la USTA asume el reto de formar nuevos profesionales e intelectuales, que sean capaces de identificar problemticas, interpretarlas de modo adecuado y plantear soluciones coherentes con los nuevos signos de la historia, que abarcan tanto los procesos de modernizacin, como la irrupcin de nuevas corrientes hermenuticas e ideolgicas. De este modo, la universidad es consciente de cumplir, como dice la Constitucin Co- lombiana, el mandato de que la educacin superior es un servicio pblico que tiene una funcin social estratgica. La MISIN, la VISIN, los PRINCIPIOS y los VALORES institucionales de la USTA, le permiten tener una panor- mica de conjunto en que se unen su largo y rico patrimonio humanstico y educativo con las nuevas exigencias de la racionalidad cientfica y tecnolgica de la sociedad moder- na, pero siempre teniendo en cuenta la especificidad de su identidad institucional, su razn de ser como entidad univer- sitaria. Fruto de esta conciencia de su pasado y su futuro, la misin le dictamina a la Universidad lo que espera realizar de bsico en adelante y crear de este modo, un campo y 20 un estilo de accin distintivo, que ha venido asumiendo a lo largo de su historia y en los diferentes contextos, desafos y oportunidades de cada poca (Misiones Situacionales). 21 2. EL MODELO EDUCATIVO PEDAGGICO: CONTEXTOS Y CARCTERSTICAS GENERALES Por ahora digamos que todo modelo pedaggico no se autofundamenta slo en s mismo, en su propia lgica in- terna, sino que remite tambin a factores exgenos que lo insertan crticamente dentro de un conjunto de circunstan- cias sociales, culturales, econmicas e incluso polticas. La universidad como entidad social y cultural se remite a estas relaciones dinmicas y complejas que son asumidas dentro de los lineamientos bsicos de su proyecto educativo. 2.1 UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD Si bien la educacin en general, es un mecanismo de repro- duccin social de una generacin a otra, este proceso no es un simple reflejo-lineal que orienta la socializacin como 22 mantenimiento de un orden sociopoltico determinado. En el otro extremo, se pens en la dcada de los sesenta (revuelta de los estudiantes en Francia) que el estudiantado univer- sitario sera capaz por s solo de transformar radicalmente la sociedad. La USTA es consciente de los mltiples lazos que la vinculan al pas y desde su Misin-Visin, piensa su proceso pedaggico como elaboracin de alternativas concretas, para que sus estudiantes y profesionales estn en condiciones de aportar soluciones a la problemtica y necesidades del pas (PEI, 2004, p. 32). Para ello urge la necesidad de crear un nuevo tipo de lderes sociales que, asumiendo la filosofa social y poltica de Toms de Aquino, orienten su praxis hacia la bsqueda del bien comn, tal como se encuentra en las orientaciones y enseanzas socia- les de la Iglesia, promoviendo a su vez un laicado debida- mente preparado y firmemente comprometido, que analice crticamente y cuestione el orden social desde las exigencias ltimas de la dignidad humana, el respeto incondicional a los derechos humanos, el compromiso con los valores democrticos y el cuidado del medio ambiente. Se trata de rescatar el rico humanismo de la escuela dominicana de Salamanca, que dio origen, en el contexto de la Conquista, a una postura proftica y a un discurso crtico, cuestionador de las polticas coloniales de Espaa en los inicios de nuestra historia regional y que han permitido consolidar una larga tradicin del pensamiento jurdico y poltico en nuestros pases, cuyo fruto maduro es el actual Derecho Internacional Humanitario, basado en las enseanzas y escritos del domi- nico Francisco de Vitoria y de sus discpulos y seguidores. 23 2.2 UNIVERSIDAD Y CULTURA De igual modo, la Universidad se vincula con el quehacer de la cultura en general y de un pueblo determinado. A travs de la educacin se forma a las nuevas generaciones en funcin de un ideal de hombre y de un plexo de valores, y de este modo se conserva y se transmite su peculiaridad fsica y espiritual. La misma Universidad en cuanto tal, es un ente de cultura en la cual la Institucin se piensa a s misma y trasmite una cultura especfica concorde con sus ideales, tradiciones, mtodos, valores y proyecto educativo. Por ello la USTA, sabedora de esta dimensin y posibilidades, asume y prolonga el respeto por la pluralidad tnica y cultural de nuestro pas tal como fue defendida a travs del humanis- mo teolgico y jurdico Salmantino (Francisco de Vitoria, Melchor Cano, Domingo de Soto, etc.) y a travs de la febril actividad ideolgica y de gestin poltica internacional de Bartolom de Las Casas y muchos misioneros en el siglo XVI en la defensa incondicional de los indgenas. De este modo la USTA posee a travs del Tomismo, contextualizado dentro de nuestras circunstancias y problemas, un campo privilegiado para seguir profundizando en la defensa de los derechos de los pueblos marginados y de los grupos minoritarios en nuestro continente. 2.3 UNIVERSIDAD Y CONOCIMIENTO Desde sus inicios la Universidad tuvo como eje fundacional la instauracin de un saber sistemtico, riguroso, metdico, y a la vez abierto y flexible, que se haca dentro de una co- munidad (gremio), que tomaba como su quehacer bsico el cultivo intenso del estudio, la investigacin, el debate y la produccin intelectual. En efecto, la Universidad se sigue 24 caracterizando hoy como la Corporacin de estudiantes y profesores que por la docencia, la investigacin y la proyec- cin social se ordena a la bsqueda incesante de la verdad, a la capacitacin crtica de profesionales y a la formacin de autnticos ciudadanos, orientados a la realizacin prc- tica del bien comn. Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta el modelo de Estudio General (Universidad de Pars), la Universidad se remite, en su modelo educativo- pedaggico, al perfil difano de sus ms ilustres pensado- res e intelectuales, San Alberto Magno y Santo Toms de Aquino, cuyas vidas y talentos se desplegaron totalmente hacia la realizacin de los ms altos ideales universitarios: su dinmica como estudiantes, como investigadores, como profesores y pedagogos universitarios y, en fin, sus grandes obras, que constituyen, todava hoy, un ejemplo de vastedad de sntesis, de profundidad de pensamiento y de estmulo para resolver los grandes interrogantes del hombre, de la vida y de la realidad en su totalidad. Dicho talante, proviene, adems, del carisma intelectual propio y originario de la Orden Dominicana, tal como la ide Domingo de Guzmn, fundador de la Orden, quien entendi la enorme importancia que tena la formacin intelectual de sus seguidores para responder en su poca al advenimiento de la nueva cultura urbana, a la influencia de las nuevas filosofas, al surgimiento de nuevas herejas y a los inicios prometedores de las primeras universidades. Ello explica porqu la misin de la USTA empieza recordan- do su inspiracin en el pensamiento humanista cristiano de Santo Toms de Aquino: por vocacin, por carisma y conciencia de su identidad, la USTA se autocomprende 25 como comunidad totalmente entregada al trabajo intelectual, al conocimiento profundo y riguroso, al dilogo abierto y al debate filosfico, al mundo de la ciencia y a la bsqueda de la sabidura, tal como lo sintetiza su emblema programtico- FACIENTES VERITATEM-. 2.4 UNIVERSIDAD, TICA Y VALORES El Papa Juan Pablo II recordaba que la Universidad Catlica, nacida de la tradicin que la vincula con su mismo origen, se ha mostrado siempre como un mbito incomparable de creatividad y de irradiacin del saber para el bien de todos los pueblos. Los desafos de la modernizacin que hoy jalonan a la institucin universitaria, y en particular la USTA, conllevan, no slo la responsabilidad del proceso in- vestigativo, sino tambin la exigencia de construir mapas de sentido a los enormes progresos de la ciencia y la tecnologa, de tal forma que se promuevan los valores autnticos de la cultura, el desarrollo sostenible y el respeto incondicional a la dignidad de la persona humana. Todo ello lo realiza la USTA, desde la perspectiva del m- todo y del pensamiento de Toms de Aquino, buscando la integracin del saber en su dimensin global teolgica y filosfica, en el dilogo permanente entre razn y fe, en el cultivo de los saberes especializados de las ciencias naturales y sociales, prospectando una visin amplia de la vida, de los valores y de la responsabilidad tica que se orienta a preservar la prioridad de lo tico sobre lo tcnico, de la persona humana sobre las cosas y de la integracin entre la espiritualidad y la materialidad. Todo lo cual se articula dentro del enfoque tomista que concibe al hombre como persona, como ncleo integrador del macrocosmos 26 y el microcosmos, como estructura relacional abierta a la trascendencia, hacia Dios como fundamento ltimo de la realidad y de los valores (Humanismo teocntrico). 2.5 EL MODELO EDUCATIVO- PEDAGGICO EN GENERAL El modelo educativo (fines) - pedaggico (enseanza, apren- dizaje), que en sus principios bsicos, se halla definido en los seis primeros captulos del PEI de la Universidad, parte del supuesto antropolgico de que todo proyecto educativo es siempre intencional, se dirige a la consecucin de fines y objetivos a travs de su filosofa educativa. Esta ineludible intencionalidad (teleolgica) radica en que el hombre es educable, en cuanto portador de potencias que se pueden encaminar a un mximo desarrollo, a la realizacin de su proyecto como ser humano, como persona, en una perspectiva integral. Pero el modelo no debe entenderse como una imposicin extrnseca, que un grupo determinado de personas termina imponiendo al resto de la comunidad universitaria, como una especie de arquetipo ideal plat- nico, inmutable, que no conoce ni asume la historicidad ni el cambio cultural. El modelo educativo-pedaggico de la USTA comporta, ciertamente, principios fundantes, identi- tativos y orientadores, valores bsicos y fines ltimos, pero todos ellos se enriquecen por su interaccin con el devenir histrico; por su capacidad de reinventarse y reformularse segn los cambiantes signos de la historia y los diversos retos epocales, contextuales y coyunturales, que garantizan su perenne actualidad y flexibilidad. 27 La idea ms cercana de modelo se deriva de la categora de paradigma del historiador de las ciencias Thomas S. Kuhn, y que incluso es utilizada en los documentos del CNA para designar las polticas de la acreditacin institucional. Un paradigma es aquello que comparten los miembros de una comunidad cientfica y que los unifica en su modo de ana- lizar la realidad y en sus procedimientos de interpretacin e investigacin. Estos presupuestos pueden cambiar de forma abrupta y aparece entonces otro paradigma en conflicto que comienza a establecer otras formas de ver y asumir la realidad. La USTA, en sentido amplio, puede considerar su modelo como paradigma institucional-educativo, pero distinto a la visin de Thomas S. Kuhn, no supone una discontinuidad radical con respecto a sus tradiciones peda- ggicas, a su fundamentacin antropolgica y a su mtodo articulador de razn y fe. El paradigma es utilizado hoy, en muchos campos de la investigacin, como una versin ms sutil de relativismo gnoseolgico en el que unos modelos se suceden a otros sin conservar aspectos de validez, continui- dad y pertinencia con respecto a su pasado. La nocin genrica de modelo podramos entenderla ms bien como una estructura abierta y flexible que, preservando sus grandes principios (filosofa educativa tomista) y expli- citando sus componentes bsicos pedaggicos, es capaz de justificar su propio proyecto educativo y entrar a dialogar, asumiendo mltiples aspectos vlidos de otros modelos, siempre y cuando mantenga su carcter personalista, rea- lista, problmico, articulador y teleolgico, sustentado en una slida cosmovisin teolgica y filosfica, abierta a una realidad siempre dinmica y cambiante. 28 2.6 ESPECIFICIDAD DEL MODELO EDUCATIVO-PEDAGGICO Es significativo que, incluso hoy, las grandes empresas co- merciales con sus nuevas estrategias administrativas (calidad total, reingeniera, teora X, teora Y) reconozcan que parte de su xito se deriva de tener una clara misin-visin, una identidad (como marca), al igual que un ncleo de valores bsicos, de una filosofa institucional que las articula y las hace un grupo nico comprometido en la consecucin de sus metas y objetivos, en funcin de la alta competitividad, la calidad total y la excelencia de los bienes y servicios que ofrecen a la sociedad. Pero la Empresa Universitaria es fundamentalmente una empresa educativa que, aunque comporta aspectos admi- nistrativos y financieros, su dinamismo no est orientado al lucro, al diseo y procesamiento de cosas y servicios, sino como actividad forjadora de voluntades, de personalidades, de opciones bsicas y proyectos de vida, de personas libres y responsables que se entregan durante muchos aos a un proceso inacabado e interminable de produccin de conoci- miento y desarrollo de la creatividad, en funcin de ofrecer alternativas viables para la sociedad y la cultura. De ah que, en sentido estricto, al pensar la universidad no se puede hablar apropiadamente de insumos o de productos como si fuera una fbrica que adoctrina, instrumentaliza o manipula: la universidad es la ms alta instancia del ejercicio permanente de la criticidad, de la maduracin de volunta- des y libertades responsables, que se forjan en dilogo con grandes pensadores, obras y realizaciones universales de la 29 cultura. Pero para que todo esto sea posible, la USTA con- sidera que es necesario pensar y ensayar su propio modelo educativo-pedaggico, como estructura abierta de formacin de la persona y sus valores fundamentales, en cuanto que un modelo pedaggico surge de un conjunto de preguntas y cuestiones que estn a la base de la comprensin originaria de lo que se entiende por persona, hombre, educacin y formacin. La educacin, segn su raz etimolgica, comporta un doble sentido, una doble orientacin: procede del latn educare (criar, nutrir, alimentar) y de ex ducere (sacar, llevar, condu- cir desde dentro hacia fuera), puede entenderse el proceso educativo ya como acrecentamiento, ya como crecimiento, como proceso que va presionando desde afuera o como encauzamiento de disposiciones ya existentes en el sujeto que se educa, en relacin dialgica y contexto comunitario. Esta doble acepcin y sentido de la educacin contina hoy presente en los modelos educativos segn se acente la funcin meditica del profesor y de la comunidad edu- cativa, o la del estudiante. La educacin, a su vez, como prctica abarcante, socializadora y reproductiva, se remite a su reflexin terica y fundamentadora; de ah que no pue- dan separase los conceptos de educacin y pedagoga. La educacin es la prctica, el proceso intencional, toda forma de influencia, de configuracin o desarrollo del hombre que se hace a travs de la comunidad educativa, del ambiente social, cultural, y cuyo primer ncleo generador lo constituye la familia. La intencionalidad, sin embargo, remite a su re- flexin sistemtica y disciplinaria (pedagoga). Recordemos que en Grecia, se denomin pedagogo al esclavo o liberto encargado de cuidar los nios y llevarlos a la palestra. Hoy 30 la pedagoga se entiende como el saber particular propio de los que se dedican a educar o el saber cientfico que teoriza sobre dicha prctica educativa. Ahora bien, la educacin como proceso y la pedagoga como teora, se remiten a su carcter originario, a su estructura intencional, ya que todo proceso educativo y de enseanza remite a un plan determinado explicitado en objetivos y metas previamente establecidas que se rigen por principios, criterios y conceptos que suministra la filosofa educativa y se articulan y expresan en un proyecto educativo. En este contexto podemos recordar los grandes modelos educativos que, en la antigua Grecia, llevaron a la propuesta diferen- ciada tanto de Esparta como de Atenas. En este ejemplo, que no es el nico en la historia, podemos ver claramente la correlacin entre el tipo de educacin-pedagoga y el ideal o modelo de hombre que se pretenda formar. El modelo especficamente pedaggico conduce a la racio- nalizacin del proyecto antropolgico, y en la prctica es una respuesta a los interrogantes sobre qu es el hombre, qu es educar y cmo se educa. El modelo, en trminos filosficos, es una construccin mental, un paradigma que se establece para solucionar estos interrogantes bsicos. En el caso de la USTA, su filosofa educativa constituye un modo sistemtico de pensar la naturaleza humana, la formacin humana, el desarrollo de la persona y su proceso de humanizacin. En el fondo del proceso educativo y pedaggico se encuen- tra la categora clave de formacin: hay que ver, en efecto, la educacin como un proceso de formacin y de acceso al pensamiento crtico problematizador. Cuando Werner 31 Jaeger (1888-1961), en su obra Paideia: Los ideales de la cultura griega, intenta reconstruir los grandes ideales de la educacin griega, nos habla de la formacin como un con- junto de los ideales de su cultura, formulados a partir de su ideal de humanidad y que seran, segn l, la perspectiva, la raz y la fuente de todo humanismo occidental: formar es descubrir primero los principios bsicos de la naturaleza humana y las leyes que rigen sus fuerzas corporales y es- pirituales, de las cuales se derivan las normas que rigen la conducta individual y la estructura de la sociedad. Se trata, por tanto, de un humanismo educativo universal, basado en los constitutivos generales que determinan la esencia humana. Formar es entonces moldear de acuerdo con un fin (telos), al ideal pensado a travs de la categorizacin filosfica; es propiciar el desarrollo de todas las potenciali- dades de la propia naturaleza humana. En sentido moderno, la formacin es un proceso perma- nente de construccin, configuracin y proyeccin, como resultado de un sujeto (individuo y comunidad) que trans- forma la realidad cultural y de su interaccin con los dems. Proceso que, en Kant, haba sido pensado como resultado por el cual el hombre llega a su plena autonoma, producto de su decisin de pensar por s mismo, libre de toda pre- sin externa, de toda tradicin y dogma. En este sentido, todo proyecto educativo pedaggico estara orientado a la realizacin plena del hombre como fin, como sujeto, de su deber ser y de su poder ser, con autonoma. 33 3. EL MODELO EDUCATIVO- PEDAGGICO DE LA USTA El Proyecto Educativo Institucional de la USTA, precisa los componentes bsicos del modelo pedaggico, a partir de la definicin clara y programtica de su misin institucional, a travs de seis aspectos que abarcan la misin, la historia, los objetivos estatutarios y sus propsitos, la formacin integral y el currculo, las funciones sustantivas de la uni- versidad, la interaccin de quien ensea y quien aprende y las interacciones con el medio externo dentro de un contexto determinado. El modelo se va desarrollando con una estructura dinmica, como una totalidad formativa que abarca los procesos de enseanza-aprendizaje, de docencia, investigacin y proyeccin social, del esclarecimiento de su propia identidad, su misin institucional y situacional, de los principios bsicos de su filosofa educativa personalista y de sus aportes a las necesidades y problemas del pas. 34 3.1 RACES HISTRICAS DEL MODELO PEDAGGICO DE LA USTA 3.1.1 El modelo de universidad de estudio general La USTA se define como Universidad de Estudio General, para afirmar su IDENTIDAD frente a otros arquetipos universitarios universales: la universidad laica tradicional (no inspirada en el humanismo cristiano), la universidad puramente profesionista (sin cosmovisin definida, con fuerte control estatal, modelo napolenico) la universidad prioritariamente investigativa (modelo humboldtiano), la universidad politcnica (que rene ciencias y artes por razones de eficiencia administrativa, o que rene varias ramas de la ingeniera), la universidad especializada (modelo medieval de Bolonia o Salerno, o modelo nor- teamericano), la universidad empresarial (al servicio de las misiones de grandes empresas trasnacionales), etc. La USTA, sin embargo, no se cierra a las posibles influencias benficas de uno u otro modelo, pero hacindolas com- patibles con su propia misin (PEI, 2004, p. 20). El origen histrico del modelo de la universidad, se remonta a sus inicios en el contexto de la cristiandad medieval, en donde el paso primero y obligado para otros saberes estaba previamente dado por el estudio de la filosofa y la teologa. Este estudio otorgaba una visin global de la realidad, estruc- turaba una cosmovisin abarcante, articuladora y coherente, por lo cual se le denomin universidad de estudio general, que era al mismo tiempo catlica, universal, abierta a todos los grupos, naciones y estamentos. Su fuente histrica y modlica fue la Universidad de Pars que surge entre el siglo XII y XIII. Su orientacin desde un comienzo est determi- nada por la impronta y la importancia de la teologa, pero 35 para ello era necesario el cultivo intenso de la filosofa y las artes liberales. Por este motivo, los pontfices de la poca la preservaron y le otorgaron mltiples beneficios. Por ello, ilustres pensadores tanto de los Dominicos (Alberto Magno, Toms de Aquino) como de los Franciscanos (San Bue- naventura) ejercieron la docencia en las distintas ctedras universitarias, pese a la radical oposicin de los profesores laicos. Esta confrontacin, sin embargo, sirvi para mantener la libertad de ctedra en la Universidad Parisiense que se mostr, adems, como una entidad abierta y ecumnica con respecto a la incorporacin y tolerancia de estudiantes y profesores extranjeros. Esta impronta histrica se mantiene hoy en el modelo educativo-pedaggico de la USTA, al rei- terar su carcter humanista, al reconocer el papel central de la formacin filosfica y teolgica y su articulacin compleja con el conjunto de los dems saberes y disciplinas. Dicha articulacin permite en su plan de estudios, y en general en la concepcin de su currculo, posibilitar el espacio, el mbi- to de una slida integracin y fecundacin entre la cultura humanstica y la cultura cientfica. Este es, adems, el papel que deben cumplir la Facultad de Filosofa, la Facultad de Teologa y el Departamento de Humanidades. 3.1.2 La impronta pedaggica de los mtodos universitarios de la Edad Media Especialmente, despus de la segunda guerra mundial, se ha producido una verdadera avalancha de estudios medie- vales, que han logrado una nueva visin de esta cultura tan maltratada y estereotipada desde la poca del Renacimiento hasta los historiadores liberales y marxistas (leyenda negra del obscurantismo medieval y de los mtodos escolsticos formales) y que revelan cmo muchos de los rasgos tpicos 36 de la modernidad hunden sus races y sus presupuestos en la dinmica de la sociedad medieval. Adems, el rescate de todos los campos del saber, la valorizacin real de los orgenes de la Universidad y de la pedagoga universitaria incipiente, como lo enfatiza el investigador medieval Jacques Le Goff en su obra Los Intelectuales en la Edad Media, y que distinguiendo las desviaciones de una escolstica tarda, nos permiten rescatar aspectos positivos y sugestivos de los mtodos escolsticos y la pedagoga medieval: Recordar que fue la Iglesia y el Papado quienes en ltima instancia y a pesar de muchas dificultades y conflictos dieron el respaldo para que surgiera la universidad como proyecto social e intelectual que posibilit el surgimiento de las primeras carreras (filosofa, teologa, derecho y medicina) y la sistematizacin por primera vez de los distintos saberes que venan desde la poca de la cultura griega y romana. En general, los mtodos iniciales (la lectio, la disputa ordinaria y especial) apuntan a un saber no puramente repetitivo, dogmtico, sino al contrario, fomentaban la apropiacin del saber acumulado, a despertar el gusto por el cuestionamiento y llegar a los ms altos niveles de las disputas, verdaderos torneos intelectuales en los que se unen la alta racionalidad lgica y la disputa dialctica. El espritu de la disputa racional es el mayor logro de la metodologa escolstica universitaria, proceso que reco- ge la tradicin filosfica de los dilogos de Platn y el mtodo socrtico de la Mayutica, al mismo tiempo que el cultivo y la utilizacin intensa de la lgica Aristotlica. La forma ms elaborada, y a la vez abierta y flexible, de esta disputa acadmica se denominaba Disputatio de Quodli- 37 bet o discusin libre sobre cualquier tema acadmico frente a toda la comunidad universitaria y que segn parece fue Santo Toms quien la dise y la practic durante varios aos en la Universidad de Pars. Exista el convencimiento de que slo en la disputa argumentativa y en el dilogo con otros es posible un real acercamiento a la bsqueda colectiva de la verdad. Mucho habla del talante cientfico de Santo Toms el hecho de que l considerara la disputatio como el espritu y el centro de la vida universitaria, segn el investigador y filsofo neotomista Joseph Pieper. 3.1.3 Los aportes de la Orden Dominicana en el campo de la vocacin intelectual y la actividad educadora El Modelo Educativo-Pedaggico de la USTA asume tam- bin una larga tradicin de vida intelectual y de creacin de centros de estudio que se remontan a los orgenes de la Orden Dominicana y a las directrices de los ltimos Captulos Generales de la misma, con respecto de la actualizacin de su misin particular. En efecto, Domingo de Guzmn (1170- 1221), quien haba hecho largos estudios en Artes y Teologa en Palencia (Espaa), siendo ya sacerdote descubri su vocacin misionera para enfrentar los grandes problemas que para la cristiandad suscitaban movimientos herticos como los Ctaros, los Valdenses, los Albigenses y todas las formas de maniquesmo oriental. Fundada la nueva Orden religiosa, se dedic con empeo a evangelizar en todas partes, llevando su predicacin ms all de las fronteras puramente monsticas, enfatizando la necesidad de una preparacin de alto contenido teolgico para la efectividad del proyecto evangelizador. Ms tarde, esto llev a los Do- minicos a hacer presencia activa en las nacientes Universi- 38 dades, en particular las de Pars y Bolonia. Los retos eran inconmensurables: asumir de nuevo y en forma creadora la teologa Agustiniana, asumir en forma crtica la filosofa Aristotlica que vena mediada por los pensadores rabes, reconstruir el mtodo y la forma de enseanza de la teolo- ga, justificar la presencia de las rdenes mendicantes en las Universidades, tareas que fueron asumidas y realizadas por los profesores universitarios Alberto Magno y Toms de Aquino en medio de profundas discusiones, tensiones, persecuciones y hasta censuras de tipo eclesistico. La misin de predicar y evangelizar, que es lo especfico de la Orden Dominicana, le hace tomar como papel fun- damental de su formacin el estudio y la investigacin como elementos previos a la misin proftica, teniendo en cuenta las circunstancias cambiantes de la historia (misin de fronteras), siguiendo el espritu de la obra tomista y su reelaboracin dentro del lenguaje de las nuevas filosofas y las nuevas ciencias. Esto explica porqu en los Captulos Generales recientes de la Orden Dominicana se ha vuelto a enfatizar el talante intelectual de la Orden, lo cual repercute directa o indirectamente en su presencia en las diversas universidades del mundo que estn a su cargo: La actividad intelectual es parte esencial del carisma dominicano en funcin del apostolado y los retos per- manentes de la nueva cultura moderna (Madonna del Arco, 1974). La investigacin en todos los campos del saber est siempre ligada a su intencionalidad evangelizadora y a la captacin eficaz del anuncio del evangelio en todas las culturas (Walberberg, 1980). 39 La formacin intelectual se hace hoy dentro del con- texto del dilogo y colaboracin con otras religiones (ecumenismo) y las amenazas de la secularizacin y el materialismo (Roma, 1983). Los retos del mundo actual implican para la Orden una misin de fronteras, para afrontar los imperativos de la justicia social, la paz y la solidaridad con los oprimidos. Para ello debe precaverse de la presencia de las diferentes formas de fundamentalismo y las prcticas neoliberales de los pases ricos (Oakland, 1989). La misin intelectual de la orden debe asumir hoy ms que nunca la defensa del valor inconmensurable de la vida humana, para ello debe asumir el papel central de la filosofa al igual que el campo de las ciencias naturales y las ciencias humanas, pero sabiendo que el fin de la orden no es formar intelectuales puros sino predicadores capacitados para afrontar los mltiples retos del mundo moderno (Providence-2001 y Cracovia, 2004). En sntesis: el Modelo Educativo-Pedaggico de la USTA puede y debe apropiarse de esta impronta esencial, dirigida a la vida investigativa intelectual, a la formacin de ncleos de estudios que dimensionan de por s a la comunidad universitaria en la perspectiva de asumir y expresar sus caractersticas en cuanto universidad y en cuanto catlica. Esto implica, dentro de las nuevas propuestas herme- nuticas, ideolgicas y metodolgicas contemporneas, rescatar la vocacin originaria de la tarea filosfica y que, sin descuidar el aporte de las ciencias, podamos repensar la articulacin dialctica que realiz Toms de Aquino en su tiempo, tarea que han intentado acometer las diferentes corrientes del Neotomismo y mltiples pensadores cristia- nos dentro de otros marcos doctrinales y metodolgicos, 40 en especial, las corrientes del personalismo (Emmanuel Mounier), tal como lo recuerda la Encclica de Juan Pablo II, Fides et Ratio. 3.2 LAS FUENTES DOCTRINALES DEL MODELO EDUCATIVO-PEDAGGICO DE LA USTA Toms de Aquino nunca escribi un tratado especial de educacin y pedagoga, pero en sus mltiples obras los es- pecialistas han logrado darnos un bosquejo de su filosofa educativa, centrada en el inters de la formacin integral de la persona. En este ideario, se encuentran sus posturas acerca de los problemas bsicos de la educacin: Qu es la educacin (esencia), cules son sus fines ltimos, cmo se realiza el proceso del aprendizaje, cul es la dialctica entre profesor y estudiante en el proceso de adquisicin del saber, cul es el papel de la familia, la comunidad educativa, la sociedad y el gobierno en el proceso educativo, etc. 3.2.1 Concepto de educacin y fnes de la educacin La educacin es un proceso que slo se da en el hombre y abarca todos los niveles de su vida desde la crianza, su desarrollo psicolgico y el perfeccionamiento gradual de sus potencialidades espirituales (inteligencia y voluntad); comienza en la familia, en cuanto los padres les dan a sus hijos su existencia, su subsistencia y la educacin. Se trata por tanto de un proceso holstico de perfeccionamiento y desarrollo del hombre entero. Su esencia consiste en que la naturaleza no tiende solamente a la generacin de la prole sino tambin a su con-duccin y promocin al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, 41 que es el estado de virtud, como puntualiza Toms de Aquino en la definicin de la educacin. Con-duccin que no obedece a factores extrnsecos de maduracin biolgica, sino que es todo un proceso inten- cional, teleolgico, de fines y propsitos predeterminados, que promueven un desarrollo constante que va de lo ms imperfecto a niveles perfectivos de excelencia de acuerdo con la propia naturaleza del hombre, en bsqueda de li- bertad y autonoma. Esta caracterstica esencial es lo que define la filosofa educativa tomista: Se piensa la educacin como un proceso intencional, por el cual el ser humano se desarrolla orientndose siempre hacia la mayor perfeccin de su propio ser. Este proceso se desarrolla desde el nacimiento y se prolonga durante toda la vida del individuo, en la configuracin y gradual emancipacin de la persona, a travs de la ejercita- cin de su inteligencia y su voluntad. En esta perspectiva, la educacin tiene un sentido mediato: llevar a que el hombre acte conscientemente sin que esta tarea tenga un trmino fijo de tipo cronolgico, pues abarca la totalidad de la vida. El estado perfecto del hombre en cuanto hombre, es una idea reguladora (ideal), que seala una meta de una libertad autnoma y responsable para que el hombre acte de acuer- do con su esencia o naturaleza especfica. De este modo, la educacin aparece, en la perspectiva tomista, referida a lo que hay de ms humano en el hombre, ya que la perfeccin humana no puede ser otra cosa que la conformacin ideal de la libertad humana. Por otra parte, educar en relacin con las virtudes, es com- pletar a un ser que de suyo no es enteramente perfecto; y 42 su fin especfico es, por tanto, el desarrollo y perfeccin de todas las potencialidades humanas tanto morales, como intelectuales y espirituales dentro de una nueva paideia cristiana, con el fin de actuar bien y configurar el nuevo hombre y el nuevo ciudadano para una nueva sociedad. Por ello, dentro de las virtudes se reconoce una primaca a las virtudes morales sobre las intelectuales, pues, en ltima instancia, el educar en la virtud y la prudencia es la forma con que se alcanza el fin ltimo y supremo del proceso educativo. 3.2.2 La formacin integral Hoy es casi un denominador comn que todos los proyectos educativos, tanto de colegios como de universidades, decla- ran que su formacin est orientada al desarrollo integral de sus estudiantes. Se trata, en efecto, de superar ciertos reduccionismos o visiones dualistas heredadas por cierto tipo de ideas filosficas o religiosas ya superadas. Pero en el plano pragmtico la integralidad se refiere, a veces, a un activismo indiscriminado, que pretende desa- rrollar mltiples habilidades y dimensiones inherentes a la actividad humana actividades fsicas, ldicas, o culturales en general, sin ninguna intencin de establecer prioridades, fines y criterios razonables. La USTA comprende y define la integralidad en cuanto que todas las dimensiones de la persona en el orden del ser, del hacer y del obrar se han de orientar al desarrollo de la estructura fundamental del individuo: su carcter de persona, de fin. La persona es una unidad multidimencio- nal abarcadora de las dimensiones somticas, psquicas 43 y espirituales, duea de s y que tiene, en tanto sujeto, capacidad de autosubsistencia (se pertenece a s misma y no es propiedad de otra cosa), de autodeterminacin (capacidad de actuar desde s misma: libre albedro) y de autoperfeccionamiento (fin en s misma y por tanto realidad nica, original e irrepetible). Por su corporeidad es apertura a las cosas, al mundo de los otros (coexistencia) y, finalmente, apertura al Absoluto. El hombre en cuanto es el ser que se trasciende en un horizonte infinito, lleva en s mismo la dimensin que lo religa a Dios, quien es el trmino y futuro absoluto del hombre y de la historia. Se trata, pues, de una integralidad que se abre y remite a una concepcin del hombre que postula lo divino de su deseo de plenitud y bsqueda de felicidad (Aristteles, San Agustn); ms concretamente, no slo de un humanismo teocntrico, sino de un humanismo cristocntrico, el hu- manismo del hombre-Dios, que nos recuerda el sentido del misterio absoluto y de la eternidad, sin olvidar la perspectiva histrica de la Encarnacin. 3.2.3 La formacin intelectual Si bien la educacin por naturaleza comienza con la ac- cin de los padres y puede ser subsidiada por el Estado, se orienta primero a la formacin de la sensibilidad, que es una perfeccin de la vida vegetativa, por la cual el hombre desarrolla tanto sus sentidos externos como los internos (sentido comn, imaginacin y memoria). El concepto unitario de persona de Toms de Aquino, de lo material y lo espiritual, determina que el adecuado desarrollo som- tico es una parte determinante de la actividad misma de la razn que si se descuida puede acarrear dificultades en la 44 maduracin de la voluntad y de la inteligencia: no se puede mirar el desarrollo espiritual del hombre si no se tiene en cuenta su desarrollo material y viceversa, se trata entonces de un equilibrio unitario realista que comprende al igual que la concepcin bblica la unidad entre materia y espritu. La formacin intelectual, en el proceso de enseanza- aprendizaje, se puede dar a travs de un proceso particular (invencin) o de un proceso interactivo (disciplina a travs de otro). Con respecto a las funciones particulares del maes- tro, la actividad del estudiante y el modo de adquirir los co- nocimientos se remite en lo fundamental a los procesos que van de los datos aportados por los sentidos a la construccin de las ideas universales dentro de un proceso complejo de abstraccin que, en lo fundamental, se remite a la teora del conocimiento, derivada de Aristteles. La formacin intelectual, por tanto, es siempre un proceso dinmico, en el cual el maestro orienta y gua al discpulo por el camino arduo y difcil que lleva a la verdad. Se trata de que todo lo que el agente educativo hace es ayudar al discpulo-sujeto ponindole a su disposicin los medios para que l mismo, interactuando consciente y responsablemente, sepa usarlos para comprender y transformar la realidad, como lo ha enfatizado Paulo Freire. En dicho proceso, es importante evitar la dispersin, la curiosidad dilatante y procurar centrar en forma discipli- nada la atencin y el espritu investigativo, en los aspectos fundamentales de los temas y problemas de la indagacin (virtud de la estudiosidad, Suma Teolgica, II-II, q. 166). 45 3.2.4 La formacin moral La educacin moral parte del principio de que el hombre, en cuanto ser moral, es susceptible de mejoramiento a travs de sus actos libres y voluntarios, orientados hacia la realizacin del bien. La formacin moral no se hereda, sino que se adquiere, como decan los filsofos griegos, por sus actos y hbitos que se van constituyendo, mediante la repeticin, en una especie de segunda naturaleza, como un modo de ser, producto de nuestros actos libres, opciones y preferencias. Esta perfeccin, se refuerza a travs de la dinmica repetitiva, consciente y voluntaria (hbitos), que nos conduce a una conducta coherente y transparente con respecto al deber ser de la vida humana; no se trata slo de una inteleccin de lo bueno, sino de una experiencia profunda que nos configura en un modo de ser bsico. De este modo la causa principal de la formacin moral es la misma persona, en la medida en que, a travs de los hbitos y las virtudes se configura una opcin fundamental de vida. La enseanza de la moral, aunque necesaria, encuentra aqu ciertos lmites que determinan el papel de los maestros en la formacin de los hbitos morales, debido incluso a la inexperiencia de los jvenes y a la posibilidad, siempre presente, de actuar mal, ya que en la formacin moral no basta la teora, puesto que si la palabra persuade y orienta, el ejemplo conmueve y mueve. La orientacin ltima moral finalmente no orienta la formacin tica hacia un cdigo de premios y castigos (moral heternoma), sino la constitucin de una moral autnoma libre de presiones en la realizacin del bien moral buscado y practicado por s mismo y que, en ltima instancia, coincide con el fin ltimo del hombre en la consecucin de su felicidad plena y definitiva. 46 3.2.5 La formacin espiritual La USTA, finalmente, reitera su intencin de formacin inte- gral, cuando considera al estudiante como persona, creado por Dios, origen y futuro del hombre. El hombre que viene de Dios y va hacia Dios (Exitus et reditus) en cuanto creatura pecadora y redimida, en cuanto ser alienado y rescatado en Jesucristo, tal es la perspectiva del realismo cristiano que postula la posibilidad y la realidad de un hombre nuevo, de una nueva sociedad. Realidad experimentada en la comunidad que vive de la fe y la esperanza, que articula el proyecto humano con la iniciativa de Dios, que transforma el mundo y prepara la trascendencia definitiva, que lucha al mismo tiempo por los derechos de Dios y los derechos del hombre y que opta preferencialmente por los ms pobres y marginados. La dimensin teologal de la vida humana (Zubiri), es en ltima instancia el fundamento de la antro- pologa cristiana que acoge en forma indisoluble el servicio a Dios y al prjimo. Por ello, la formacin teolgica y la pre- sencia de la pastoral en la Universidad no son dimensiones adjetivas a su ideal formativo, sino que definen y explicitan las intenciones ltimas de su identidad y su misin, en una perspectiva evangelizadora. Para ello cuenta la USTA con el legado de la teologa tomista y sus prolongaciones histricas hasta hoy, especialmente, en el campo de las enseanzas sociales de la iglesia y la doctrina moral, que sigue inspirando los intentos de realizar, en la prctica, las exigencias de un humanismo integral (Encclica Populorum Progressio, del Papa Pablo VI). 47 3.3 CARACTERSTICAS ESPECFICAS DEL MODELO PEDAGGICO DE LA USTA 3.3.1 Modelo formativo centrado en el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones La educacin, en su sentido teleolgico, intencional, debe entenderse como un proceso de maduracin perfectiva de las facultades del hombre, como una actualizacin de sus potencias que desarrolla su naturaleza somtica, psquica y es- piritual. En ese sentido y recordando la cosmovisin moderna theirlandiana, la educacin es al mismo tiempo proceso de humanizacin que a lo largo del tiempo, segn este pensador, va constituyendo un estado humano de conciencia colectiva, que es heredado por cada nueva generacin de conciencias individuales, que lo llevan un poco ms lejos constituyendo una especie de personalidad humana general, siendo para el hombre la funcin especfica de la educacin. La educacin tambin parte del hecho de que el hombre es una realidad en relacin con las cosas y que l mismo puede ser visto y experimentado en las diversas ciencias como un objeto de anlisis e interpretacin. Pero al mismo tiempo, su realidad primordial lo hace capaz de trascender todos estos niveles empricos y constituirlo en sujeto: ser persona en este sentido, significa la autoposesin de un sujeto como tal, y sabedora y libre en todo (dominus sui ipsius, seor de s mismo); el hombre no es simplemente una cosa en el mundo sino el ser que trasciende y es l mismo. Por eso, en su filosofa educativa, la USTA habla del desarrollo de la persona entendida como sujeto, como entidad autnoma, que se define no por lo que tiene, ni por lo que hace, sino 48 por lo que es. Partiendo de Boecio (480-524), Toms de Aquino defini, en primera instancia, a la persona como sustancia individual de naturaleza racional, entendiendo la persona como alguien que existe en s sin ningn otro soporte y abierto a la comprensin total de cuanto existe a travs de su racionalidad. La persona es considerada, de este modo, como una unidad compleja compuesta de cuer- po y espritu (somtico-anmica), abierta al dilogo con el universo y a los dems a travs del lenguaje; apertura que la caracteriza como ser social y poltico por naturaleza. Por ello, la educacin, como proceso de humanizacin, debe asumir y partir de la complejidad de la persona humana en su estructura corprea, racional, histrica, prxica, cultural y trascendente, como una totalidad ascensional orientada a la consecucin de su plenitud. 3.3.2 Modelo con identidad incluyente La USTA tiene, como entidad de estudios superiores, una serie de notas identitativas y diferenciantes que se remon- tan, en algunos aspectos, a los orgenes mismos de la Uni- versidad, y ligada por tanto a su origen dominicano, a su carcter catlico, al pensamiento tomista y, en general, a un vasto patrimonio humanstico que le generan una identi- dad propia, una fisonoma peculiar, que la hacen en estos tiempos una propuesta universitaria vlida y significativa, no obstante, el desarrollo histrico y las tendencias de la universidad moderna y los mltiples modelos universitarios reconocidos. Se trata de una identidad compleja, pero abierta siempre al dilogo, a la controversia, a los retos y dems implicaciones que comporta el mundo moderno y contemporneo. Cules seran estas caractersticas fundan- tes y siempre en proceso de renovacin? 49 Identidad en cuanto universidad La USTA, en cuanto comunidad acadmica y social, es el mbito, el espacio de la bsqueda metdica, crtica y sistemtica del saber en todos los campos, dentro de la compleja pluralidad de saberes, posibilidades, mtodos y lenguajes, mediante un proceso permanente de dilogo y debate, a travs de la multiplicidad de formas investigativas y niveles de profundizacin (disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar), que permite un replanteamiento incesan- te de hiptesis, interpretaciones y conjeturas acerca de la realidad, orientados al servicio comn de la sociedad y al diseo concreto de alternativas para resolver los problemas y necesidades bsicas del pas y de la sociedad, como se define en la misin institucional de la Universidad. Identidad en cuanto universidad catlica En cuanto Universidad confesional abierta, la USTA ga- rantiza en forma institucional la presencia del pensamiento cristiano en el mundo universitario, teniendo en cuenta la relacin compleja entre razn y fe, proponiendo y profun- dizando la misin especfica del hombre y de la vida propia del catolicismo, recordando siempre aquella dimensin trascendente (Dios) que da sentido pleno a la bsqueda de la verdad, a la accin humana y al dinamismo de la cultura. Catolicidad abierta al dilogo ecumnico, a la pluralidad cos- mosiva, incluso con los no creyentes y a la configuracin de una pastoral de la inteligencia, tal como la ejerci Toms de Aquino en sus dos obras fundamentales: La Suma Teolgica y la Suma Contra Gentiles. En este sentido la USTA preserva y garantiza la libertad de ctedra consagrada, adems, por la nueva Constitucin Poltica de Colombia (1991). 50 Identidad en cuanto universidad tomista La USTA asume la dinmica universitaria dentro del di- logo permanente entre razn y fe y las nuevas exigencias que se plantean con la irrupcin de las ciencias naturales y las ciencias humanas en la modernidad, incluyendo los desarrollos filosficos y teolgicos de los ltimos siglos, lo cual plantea una tarea permanente de actualizacin y reno- vacin de sus propuestas originarias. Inspirada en el mtodo problematizador de Toms de Aquino, intenta hacer posible que se logre una visin global de la realidad fundada en los objetos de la filosofa y la teologa en su concepcin clsica (el ser, Dios) y las visiones particulares de las ciencias, espe- cialmente a travs de la formacin humanstica integral, reconociendo, valorando y respetando los enfoques y los mtodos peculiares de las diferentes disciplinas. Articulacin compleja que el Concilio Vaticano II (Gaudium et Spes No. 36) reafirma en sentido tomista, al decir que la investiga- cin metdica en todos los campos del saber, cuando est realizada en forma rigurosamente cientfica y conforme a las normas ticas, segn su autonoma, nunca ser contraria a la fe porque las realidades profanas y de la fe tienen su origen en un mismo Dios. Identidad en cuanto universidad dominicana La Orden Dominicana, en razn de su origen y sus objetivos fundacionales (carisma y misin), se constituy en el siglo XIII como una comunidad (gremio, se deca) de intelectuales al servicio de la evangelizacin de la cultura y la predica- cin del evangelio en todas las culturas y circunstancias. Esta impronta intelectual de la comunidad que regenta la Universidad, lleva a la USTA a replantearse en forma per- manente, el discernimiento de los signos de los tiempos, la 51 promocin de un estilo de vida caracterizado por su asidua estudiosidad y el celo permanente por la investigacin, el debate y la disputa racional. Esta caracterstica se evidencia en la vida y los escritos de Alberto Magno, Toms de Aqui- no y los dems personajes significativos de la comunidad dominicana que en su tiempo y a lo largo de la historia han sabido profundizar, contextualizar y enriquecer el legado intelectual de aquellos pensadores de visin y dimensin universal, tal como se retoman y promueven hoy en las diversas ctedras institucionales de la universidad, que constituyen, a la vez, lneas medulares de investigacin (PEI, Poltica Curricular, Proin). Estas notas constitutivas y caractersticas no forman una identidad conclusa y cerrada en s misma, sino abierta como la misma obra de Toms de Aquino que qued inconclusa y que l mismo supo relativizar al final de su vida; que se atrevi al mismo tiempo a dialogar y disputar fecundamente con las corrientes culturales, filosficas y teolgicas de su tiempo, pudiendo asimilar los grandes aportes del pasado y construyendo una arquitectnica sntesis, ejemplo todava paradigmtico de claridad, capacidad lgica y argumenta- tiva. Esta tarea, que hoy se sigue necesitando en el campo del saber, ya no puede ser obra de un solo individuo sino de grupos, comunidades y redes, que siguen interesados en un estilo de vida para el cual el estudio asiduo, la investigacin y la produccin intelectual, son parte constitutiva de una opcin fundamental de vida. Se impone, adems, una com- pleja tarea de contextualizacin y actualizacin pensadas a travs de los aportes profundos de la modernidad y de muchos pensadores cristianos en el transcurso de los siglos. 52 3.3.3 Modelo Educativo- Pedaggico-Abierto- Dialogal El Modelo Pedaggico de la Universidad asume en el PEI los grandes temas de la pedagoga, acerca de qu debe ense- arse, cmo debe ensearse, por qu y para qu se ensea y quines son los sujetos del proceso educativo en un plano general, y referido a una reflexin previa que constituye su filosofa educativa. Aqu nos limitaremos simplemente a sealar un conjunto de elementos bsicos que identifican al subsistema interno del proceso pedaggico: 3.3.4 La relacin pedaggica profesor-estudiante- saberes-competencias Aunque el impacto de la tecnologa educativa, de la nueva era del conocimiento y la informacin avizora ya una pro- funda revolucin en el campo educativo y en los procesos de enseanza-aprendizaje, todava se conservan los elementos internos constitutivos de la relacin pedaggica entre profesores y estudiantes. En la perspectiva de Toms de Aquino y de la tradicin pedaggica dominicana, el rol y la funcin del maestro no puede ser unilateral y autorita- ria, ni la actividad del alumno puede concebirse como un activismo protagnico en solitario, sino que juntos entran en un proceso constructivo y amigable de dilogo e interaccin colaborativa y respetuosa con respecto al aprendizaje y la adquisicin del saber. En esta perspectiva: el maestro no produce en el discpulo la luz intelectual ni produce tampoco directamente las ideas sino que mediante la enseanza mueve al discpulo para que l mismo por la virtud de su propio entendimiento, forme las concepciones inteligibles, cuyos signos le expone 53 exteriormente. As como la salud del enfermo se logra no segn el poder del mdico sino la facultad de la na- turaleza, de modo semejante la ciencia se causa en el discpulo no segn el poder del maestro sino segn la facultad del discente (Toms de Aquino). (Millan, 1963, cap. II). De este modo, el alumno no es un receptor pasivo en el proceso de aprendizaje sino que construye y es causa efi- ciente de su propio conocimiento (Facientes veritatem). La relacin entre profesor y estudiante no cae en la dinmica de la denominada Educacin bancaria que criticaba con razn Paulo Freire, sino que asume la propuesta protagnica del estudiante segn los modelos de pedagoga activa. Al mismo tiempo esta dinmica dialogal debe ser problmica, en torno a asuntos discutibles entre visiones diversas y enfo- ques dispares que, a travs de este mtodo, el maestro puede ofrecer al estudiante ayudas para alcanzar la ciencia, para que con su entendimiento capte y pueda ver las conexiones de los principios en las conclusiones. Por ello, la relacin profesor-estudiante es dialgica y ninguno de los polos subsume al otro, por lo cual este equi- librio nos libra tanto del predominio absoluto del maestro (modelo tradicionalista) como del populismo pedaggico que pretende hacer del estudiante el primer responsable y nico sujeto protagnico de su aprendizaje. Se trata por tanto, de un realismo pedaggico, que propicia la actividad consciente, responsable y colaborativa del estudiante, su gradual autonoma, sin que ello implique una desaparicin o menoscabo del papel tambin activo del profesor. Se trata al mismo tiempo, de produccin de conocimientos no de- rivados de prcticas puramente memorsticas y repetitivas, 54 sino producto de una permanente actividad indagadora que impide la fosilizacin de los saberes: como afirma el PEI, los estudiantes a su vez aprenden investigando los saberes vigentes y aprenden a aplicar el saber consolidado, para producir de este modo nuevos conocimientos y aportar soluciones a los problemas regionales y nacionales. En este nuevo contexto es igualmente importante el desarrollo de las competencias, entendidas como un saber hacer en contexto, lo cual implica, por el dinamismo de la ac- cin humana, el reconocimiento de una multicausalidad e interdependencia de factores sociales, institucionales y cognitivos, en permanente tensin, y que exigen una meto- dologa adecuada de acuerdo con estas exigencias. Si estas competencias, son innatas o se construyen, nos evidencian que dichas exigencias puestas todava en discusin, se orientan, sin embargo, a capacitar sujetos para la resolucin eficaz de mltiples problemas en los diversos contextos cambiantes. Las competencias que se deben cultivar y afianzar en el campo pedaggico apuntan a la resolucin de problemas como va expedita para la educacin de habilidades en diferentes mbitos del aprendizaje. Empero, en la Universidad las competencias no deben verse slo como una perspectiva pragmtica-instrumental en funcin y como respuesta del sistema educativo a las exigencias de la modernizacin y los nuevos modelos de desarrollo, sino tambin como habilidades crticas de discernimiento humanstico ms all del mundo del trabajo y de la exigen- cia de mltiples habilidades en funcin del nuevo sistema empresarial y de mercado que apunte a la formacin de un tipo de persona y de profesional requerido y a un modelo de sociedad buscado.
55 3.3.5 Enseanza-aprendizaje-conocimientos y sus contextos En el Proyecto Educativo de la USTA el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, la docen- cia constituye la actividad ms notoria y cotidiana de cualquier institucin educativa. La universidad Santo Toms, no niega la importancia activadora y estimula- dora de esta tarea, que impulsa tanto la investigacin como la proyeccin social. La docencia es concebida, en clave tomista, como accin y proceso interactivos entre sujetos de una relacin horizontal cooperativa. Aprendizaje activo y enseanza significativa y estimula- dora (PEI, 2004, p. 26). La enseanza universitaria supone previamente un largo y continuo proceso de estudio, investigacin y reflexin, pues la enseanza efectivamente consiste en comunicar a los dems la verdad que se ha meditado y se ha apropia- do previamente: Santo Toms consagr su vida entera al ejercicio de la enseanza con la plena seguridad de poseer la ciencia necesaria para poder alcanzarla motivado por la bsqueda de la verdad y el amor a las personas. De ah el lema dominicano-pedaggico: contemplata aliis tradere, que implica una contemplacin de la verdad que se vierte fuera de s en un proceso permanente de comunicacin y dilogo, como desbordamiento y fructificacin. El aprendizaje es igualmente un proceso activo por el cual se origina o cambia una actividad en el sujeto mediante la reaccin a una situacin dada que implica una nueva manera de ver, juzgar y actuar. La USTA reconoce el pluralismo metdico y de enfoque de la diversidad de teo- ras del aprendizaje que se proponen hoy en el campo de 56 la psicologa (Thorndike, Guthrie, Skinner, Hull, Tolman, la Gestalt, K. Lewin, S. Freud, el funcionalismo, Piaget, etc.), y se identifica junto con los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional, con la propuesta acerca del papel pro- tagnico del estudiante, sin que esto sea una desaparicin del papel central e igualmente importante del maestro, que debe asumir los nuevos retos de los diferentes contextos y la irrupcin de las tecnologas educativas e implementar los cambios pedaggicos pertinentes. La Universidad, frente a los imperativos de la produccin nueva de los conocimientos, reafirma que el autntico sa- ber es aquel que entra en dilogo y controversia entre los diferentes enfoques, propuestas e interpretaciones. El saber que se codifica al interior de cada una de las disciplinas, es el primer nivel de apropiacin de los conocimientos bsicos de una carrera, pero ya al interior de cada disciplina, en sus diferentes temas y problemas les es inherente un pluralismo metdico y sistemtico que da origen a una pluralidad de enfoques, sistemas y doctrinas. Dicha dialctica es propia del desarrollo histrico de los saberes, del surgimiento de nuevos paradigmas, de nuevos conocimientos producto de las mltiples especializaciones, inclusive al interior de un campo del saber determinado. Al mismo, tiempo la Universi- dad propicia el intercambio o dilogo de saberes para evitar una fragmentacin de los conocimientos a travs de la con- frontacin, la colaboracin o la complementacin de varias disciplinas que plantean de este modo nuevos problemas y nuevas formas de solucin. Este abigarrado pluralismo y diversidad metdica se contempla en la USTA, dentro de su filosofa educativa como un llamado a no dejarse dispersar y fragmentar en horizontes estrechos producto de la creciente 57 sobre-especializacin de los saberes, y la impulsa de nuevo a tratar de validar una cosmovisin general, dentro de un proceso de integracin que mantenga en unidad dialctica la cultura cientfica y la cultura humanstica. Estos factores endgenos del Modelo Pedaggico implican, al mismo tiempo, tener en cuenta los grandes contextos que estn a la base como presupuestos o circunstancias, que de algn modo inciden en las orientaciones concretas para los procesos de docencia, aprendizaje e investigacin. Todo ello, a pesar de que los problemas pedaggicos constituyen en s todo un horizonte temtico, todo un conjunto de temas relativamente autnomos pero que sin embargo no nos impiden ubicar la tarea pedaggica dentro de los diferentes contextos en que se desarrolla: se educa y se forma para un tipo de sociedad, para un tipo determinado de cultura, para un ideal de hombre y de valores bsicos. En este sentido, el modelo pedaggico no es un instrumento neutral, sino que est referido a estas grandes opciones a las cuales nos vemos abocados por las diferentes circunstancias del pas y en general del mundo globalizado. Si somos conscientes de estos horizontes y condicionamientos, la educacin no se convierte en un simple mecanismo reproductor de la sociedad, sino que se erige como una instancia crtica que puede ofrecer alternativas de cambio y de solucin a los problemas fundamentales del pas. 3.3.6 Evaluacin y condiciones de calidad La evaluacin es un componente clave en todo el proceso educativo y se constituye en un eje estratgico y dinami- zador de la vida acadmica y del desarrollo del currculo en orden a garantizar que el proceso pedaggico cumpla 58 condiciones de avance y calidad que ayuden a lograr y mantener adecuados niveles de consistencia, flexibilidad e innovacin y cumplir los propsitos intencionados en cada una de las etapas y en todo el proceso y dimensiones de la accin educativa. La Evaluacin, se constituye, pues, en un espacio de reflexin, construccin y mejoramiento continuo, para asegurar la calidad integral que debe lograr la institu- cin en todos sus procesos y programas de formacin; se entiende como prctica acadmica y como un proceso de relacin humana, entre los fines misionales de la institucin y la dinmica integral de la vida universitaria. Mediante la evaluacin, el estudiante es impulsado a poner en marcha la reflexin y la capacidad para indagar, inducir o deducir, evocar, relacionar, contrastar, analizar, definir, verificar, sintetizar, valorar, comunicar y aplicar en orden a su progreso formativo integral e integrador. A su vez, la evaluacin del docente y de los dems actores del proceso educativo completa y articula crticamente el complejo sis- tema evaluativo en sus niveles y momentos de autoevalua- cin como espacio de reflexin del docente y del estudiante acerca del proceso de aprendizaje desde un juicio crtico y tico; la coevaluacin que establece la posibilidad de ser evaluado entre pares, y la heteroevaluacin que posibilita la mirada externa del proceso de los docentes y estudiantes y de los mismos directivos de los programas acadmicos, todo lo cual se encamina y contribuye al mejoramiento de la calidad docente, investigativa e institucional. Como se ha expresado en la Poltica curricular de la Uni- versidad: 59 La evaluacin curricular debe ser integral, en cuanto involucra el proceso de enseanza-aprendizaje, el des- empeo profesional del docente y los programas aca- dmicos. La evaluacin debe vincular los principios y lineamientos del enfoque pedaggico de la Universidad propuestos en el PEI, reconociendo adems, desde la concepcin de evaluacin, un proceso participativo y dialgico a partir de la identificacin de las fortalezas y debilidades que favorezcan consolidar el mejoramiento de la calidad acadmica (Poltica Curricular, 6.3) y de la misma Institucin. Los procesos de evaluacin hacen indispensable tener en cuenta los elementos de comparacin y contraste acordes con la misin institucional y su Proyecto Educativo que involucra los antecedentes histricos, los propsitos de la formacin, las funciones sustantivas, la comunidad edu- cativa, la estructura organizacional, la interaccin con el medio externo, la administracin y la gestin, con sentido participativo de toda la comunidad universitaria que acta como comunidad que aprende de modo permanente y desarrolla su capacidad de autorregulacin e innovacin. 61 4. LINEAMIENTOS BSICOS DEL MODELO EDUCATIVO- PEDAGGICO EN EL PEI 4.1 OPCIN POR LA PEDAGOGA PROBLMICA Y LA METODOLOGA PROBLEMATIZADORA El PEI enfatiza el perfil de los egresados como expertos en delimitar problemticas y, por tanto, como agentes acti- vos orientados a la bsqueda de soluciones y alternativas concretas para resolver los problemas y necesidades tanto regionales como nacionales. La educacin problmica es vista como una opcin institucional que abarca todos los niveles del modelo pedaggico inclusive en el campo de la investigacin. Su antecedente histrico se remite a la metodologa investigativa y expositiva en la obra de Toms de Aquino, especialmente en la Suma Teolgica. All, reco- giendo el espritu de la dialctica griega y conociendo los mtodos escolares (escolsticos) usuales universitarios de la Edad Media, logra Toms de Aquino configurar un 62 camino particular que hoy es todava objeto de admiracin por su capacidad argumentativa y de articulacin orgnica del saber. De todos son conocidas las grandes lneas de su mtodo: partir de problemas que se enuncian en forma clara y concisa, divisin en subproblemas-temas que se implican en la investigacin, desarrollo sistemtico y lgico de los problemas agudizando las opiniones contrarias, resolucin argumentativa de las objeciones, las dificultades, y la toma final de una postura resolutiva frente al problema central y los subproblemas abordados; metodologa que de por s es problematizadora, en torno a discusiones abiertas, dialoga- les, pero que al mismo tiempo obtienen una respuesta lgica y argumentativa. Asimismo, la argumentacin procede de un modo pedaggico (aun cuando sus presupuestos y su lenguaje suponen la mediacin de la filosofa Aristotlica) pues su intencin era servir de material teolgico elaborado para principiantes. El PEI habla, siguiendo este antecedente histrico, de una autntica opcin pedaggica institucional; sabemos, por otra parte, que esta denominacin aglutina hoy a mlti- ples corrientes y propuestas que la asumen y la proponen dentro de presupuestos y perspectivas diferentes o incluso totalmente contrarias; por ejemplo, ha logrado cierto predo- minio en Amrica Latina, el modelo cubano para el cual la educacin problmica es la modalidad institucional de todo el ciclo educativo desde la primaria hasta la universidad. En este sentido, podemos decir que se trata de una propuesta programtica, dentro de la cual slo est claro su marco filosfico, sus presupuestos antropolgicos y epistemolgi- 63 cos y el carcter transversal que debe asumir en todos los niveles de la enseanza, el aprendizaje y la investigacin: la problematizacin tambin puede tener como finalidad generar proyectos investigativos encaminados a recuperar reconstructivamente la gnesis y los procedimientos que dieron origen a las teoras legitimadas, consideradas como vigentes (PEI, 2004, p. 33). 4.2 IMPLICACIONES DE LO PROBLMICO EN RELACIN CON LA DOCENCIA, LA INVESTIGACIN Y LA PROYECCIN SOCIAL El PEI formula de un modo genrico pero claro la opcin por la educacin problmica y como tarea programtica que debe ser tematizada y desarrollada por toda la comunidad universitaria en las diversas carreras, y referida a las grandes funciones sustantivas de la Universidad. Sin embargo, en algunas instancias podemos ya rastrear ejemplos concretos de esta metodologa: En cuanto a la docencia, lo realizado hasta ahora en la Universidad, se encuentra en proceso de configuracin creciente, lo que concierne a los sistemas modulares que de por s implican un nuevo currculo centrado en problemas, tal como viene realizndose desde hace varias dcadas en la Facultad de Derecho y ms recientemente en la Facultad de Comunicacin Social para la Paz, la Facultad de Filo- sofa y Letras y el Estudio General de los Dominicos, en la enseanza de la Filosofa. La propuesta del programa de Derecho implica la primaca de los problemas sobre las asignaturas (campo modular), 64 la perspectiva holstica sobre la visin parcial-especializada, sealamiento de un ncleo problemtico articulador que permita un enfoque sistemtico y global sobre cada asunto. De este campo problmico surgen los diversos intereses investigativos de cada mdulo jurdico, centrado no en contenidos sino en cuestiones, interrogantes. De este modo se integra la materia modular como el centro de inters y el eje temtico que corresponden a la metodologa general del ver, juzgar y actuar: el ver crticamente la realidad colom- biana, juzgar en trminos valorativos y sopesar las posibles soluciones jurdicas de las mltiples situaciones y contextos. Esta metodologa modular-problmica implica un diseo curricular en equipo que visualice los aspectos convergentes, que predisponga a los profesores e investigadores a una tarea permanente inter y transdisciplinaria: de este enfoque se derivan los problemas de la investigacin formativa, las lecturas bsicas o Analticas y el examen modular, centrado en la visin global de los problemas y sus mutuas interac- ciones. Esta dinmica efectuada en la Facultad de Derecho, constituye un aporte concreto y significativo para reorientar las funciones bsicas de la docencia en clave problmica y en perspectiva tomista. Por otra parte, la proyeccin social de la USTA, que se vincula estructuralmente a las otras funciones sustanti- vas como un todo, tiene como objetivo central vincular la academia a la comunidad concreta, en torno a problemas y contextos de las diferentes regiones y centros pilotos del pas. Se trata entonces, en las diversas prcticas profesionales previstas en cada programa acadmico, de apoyar e incenti- var los proyectos de desarrollo comunitario, especialmente, en los sectores y contextos ms pobres y marginados. Para 65 ello se promueve y se coordina la participacin de docentes y estudiantes de las diferentes facultades y programas acad- micos, que ponen en prctica los conocimientos adquiridos en la bsqueda de soluciones pertinentes con la posibilidad de comprometerse en la consecucin del bien comn y la justicia social. Si bien estas prcticas pueden aparecer, a ve- ces, como formas asistenciales, su razn de fondo radica en la formacin de una conciencia de compromiso profesional responsable, para que ms tarde en el mbito social, cultu- ral y poltico, los egresados de la USTA, se comprometan a jugar un papel ms decisivo en el campo de las propuestas estructurales y de las grandes reformas del pas. La USTA cuenta en la actualidad (en Bogot) con varios Centros de Proyeccin Social (CPS), en los cuales, mediante diversas estrategias, proyecta en las comunidades resulta- dos investigativos y prcticas relacionadas con los trabajos de grado, adems de las consultoras jurdicas, sicolgicas, empresariales, proyectos de desarrollo comunitario, capaci- tacin en el campo de los sistemas informticos y en otros temas de inters comunitario, organizacin de escuelas de- portivas y ludotecas, prcticas de refuerzo escolar, programas ecolgicos, brigadas de salud, entre otros. Todos estos avances parciales, constituyen un reto perma- nente para lograr una sistematizacin adecuada, en torno a la teora y la prctica de la pedagoga problmica, como proceso y proyecto en construccin, que le permita al mismo tiempo entrar en las implicaciones didcticas de la enseanza problmica, a la formacin de un pensamiento crtico, al ejer- cicio de una libertad autnoma y responsable, a la apertura de estrategias de desarrollo social (Centro J. Lebret) y a la posibilitacin de un personalismo comprometido (Emma- 66 nuel Mounier), que se abra a la presencia ciudadana para la configuracin de una nueva conciencia cvica y poltica, una tarea permanente de compromiso para la bsqueda del bien comn y la justicia social, es decir, la educacin de nuevas generaciones con un sentido claro de compromiso en la transformacin de las estructuras del pas que hagan viable el proyecto democrtico en todos los campos y en todas sus dimensiones. 67 5. EL MODELO EDUCATIVO- PEDAGGICO DE LA USTA Y LOS NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIN Y LA CULTURA 5.1 EL RETO DE LA MODERNIZACIN Y LA ECOLOGA Como ya se ha expresado, el Modelo Pedaggico no puede estar centrado slo en la dinmica de sus problemas inter- nos sino que estamos avocados a tener conciencia lcida acerca de los nuevos retos y megatendencias, que directa o indirectamente influyen sobre el proceso educativo y la formacin de los estudiantes. Colombia est orientada a asumir el reto de la moderni- zacin (en este sentido apuntan las directrices del CNA con respecto a la modernizacin de la Universidad) y, por tanto, al logro de un alto desarrollo cientfico, tecnolgico e innovador. Dicho proceso en Europa fue posible gracias a las tres grandes revoluciones modernas: la Revolucin Industrial Clsica (In- 68 glaterra), las Revoluciones Sociopolticas liberales y socialistas, y la Revolucin Cultural o proceso de Secularizacin. Para el Modelo Pedaggico de la USTA, se trata de afrontar una din- mica que se desarrolla desde el Renacimiento Italiano (siglo XV) y que se expresa como una nueva forma de humanismo no cristiano, sino centrado en la tesis programtica desde la Antigedad (Protgoras) que revindica que el hombre es la medida de todas las cosas (Humanismo antropocntrico). De este modo, el Humanismo moderno replantea en forma radical las relaciones acerca de Dios, la naturaleza y el mismo hombre; se trata de un humanismo axiolgico, secularizado y en sus versiones ms extremas de un humanismo ateo (Feuerbach, Sartre). Incluso el problema ya no es tanto la preocupacin o la disputa acerca de la existencia de Dios, sino el postulado acerca de la realizacin autntica del hombre como dueo absoluto y seor de la naturaleza y de los valores: la mayora de los humanismos modernos son claramente antiteolgicos, y heredan las caractersticas tpi- cas de la Ilustracin: Naturalismo cerrado a todos los fines trascendentes (El Dogma de la Inmanencia); Racionalismo absoluto orientado a la deteccin de las leyes internas de la realidad, e Individualismo marcado que concibe al hombre como un ser puramente aislado y autosuficiente. Estas caractersticas, reivindican el carcter central de la educacin, de la ilustracin cientfica, como paso obligado para acceder a la mayora de edad (Kant) y a la autonoma absoluta del sujeto (Atesmo). Se ve as la importancia central de la educacin cuando en el orden histrico, el capitalismo europeo integra por pri- mera vez el avance cientfico y la tecnologa al servicio de 69 los procesos productivos. Urge desde entonces, una mayor cualificacin de la educacin, inclusive del papel y el rol esencial de la investigacin en las grandes universidades y en los grandes centros tecnolgicos. A estos retos, a estos procesos elevados de educacin se ve enfrentada la USTA, en el desarrollo de su misin institucional, de sus programas acadmicos y en el diseo y justificacin de su propuesta educativa. Dentro de este contexto, el humanismo tomista, en sus rasgos esenciales, entra a dialogar, al estilo del Conci- lio Vaticano II, con las otras visiones y ofertas humansticas, y prev incluso, adems del dialogo, una posible colaboracin con los no creyentes y las dems religiones del mundo. Pero al mismo tiempo la Universidad es consciente de los nuevos rumbos sociopolticos a nivel internacional, suscita- dos por la crisis y el derrumbe del bloque socialista a nivel mundial, de la primaca del capitalismo a nivel internacional, del surgimiento del Neoliberalismo como modelo poltico de muchos estados y, a nivel cultural, el reto que implica para nuestros pases latinoamericanos las nuevas tenden- cias y movimientos ideolgicos, sociales y culturales. Esta mentalidad que expresa, segn los tericos, una nueva condicin, una nueva poca, se nutre de los fracasos de los ideales no cumplidos de la Ilustracin y de la misma modernidad: existe un declive claro de la razn y por tanto de la confianza racionalista, de la confianza absoluta en el sujeto, de la ambigedad del progreso por las prcticas co- loniales y neocoloniales, por la hecatombe producida por el colapso de las revoluciones socialistas-marxistas; en sntesis, por la crisis de los principales ideales y utopas que marca- ron el desarrollo de la sociedad moderna. La Universidad considera, que si bien la nueva mentalidad, tendencias y 70 movimientos ofrecen algunos aspectos positivos (respeto por las diferencias, defensa de las minoras tnicas y culturales, rescate de las tradiciones y del pasado) ofrecen a nuestra actual juventud un conjunto de ideales ambiguos, orien- tados ms bien al cultivo de un cierto neoindividualismo, el hedonismo radical y el relativismo extremo: mentalidad que slo valida el absoluto-presente, el imperativo del todo vale y la renuncia a cualquier forma de alternativa global que posibilite nuevas utopas y nuevas formas de justicia social. Al contrario, esta especie de nueva cultura, adems de su escepticismo radical, puede conducir a nuestra juven- tud universitaria a acentuar todava ms el apoliticismo, el nihilismo y el sinsentido radical de la existencia. Finalmente, el modelo formativo de la USTA debe educar en la urgente conciencia acerca del problema ecolgico: se trata de replantear el nexo originario y relacional del hombre con respecto a la naturaleza, en todas sus dimensiones. Las predicciones cientficas hacia un futuro no lejano, concer- niente al cambio climtico, al agotamiento de los recursos y al deterioro del medio ambiente, nos plantean un reto terico y prctico inaplazable y de gran envergadura. En este contexto, la filosofa de la naturaleza de Toms de Aquino y su teologa de la creacin, nos recuerdan las condiciones vinculantes entre el hombre y el cosmos; no se trata ya de establecer relaciones absolutas de dominio y explotacin sin lmites frente al medio natural, sino de cuidado y reordena- miento: el hombre no puede seguir concibiendo la naturaleza como una simple cantera, sino como el sistema global que nos vincula orgnicamente a los diversos ecosistemas y al mundo en general (en este sentido sigue siendo muy valiosa la visin de Teilhard de Chardin, de la relacin estrecha entre la cosmognesis, la biognesis y la antropognesis). 71 En la perspectiva de los planes de estudio de los distintos programas acadmicos (carreras) de la Universidad, es con- veniente y necesario integrar las implicaciones ecolgicas de sus diversos problemas y planteamientos, para que de este modo empecemos a buscar alternativas dentro de los cuales lo ecolgico no sea slo un apndice o una reflexin moralista, sino un componente esencial que mira al cuidado y a la supervivencia de la humanidad en general. 5.2 EL RETO DE LA GLOBALIZACIN Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Los procesos crecientes de la interdependencia social y cultural del mundo actual, simplemente prolongan las dinmicas que se han dado en mltiples ocasiones (el fenmeno del Helenismo, la Revolucin Comercial, la Re- volucin Industrial), pero que hoy se mundializan por el impacto profundo y creciente del avance de la ciencia y la tecnologa particularmente en el campo de la informacin (revolucin digital). Esto, tal como lo han analizado muchos autores, trae en conjunto aspectos positivos y negativos, cuando miramos el impacto integrador o desintegrador de la nueva ciencia con respecto a la identidad y la dinmica de las diferentes culturas. La USTA educa para el pluralismo cultural y, dentro de su cosmovisin abierta, ofrece un rico espacio para el dilogo intercultural, para el encuentro ecumnico y para el reto de la formacin de ciudadanos con conciencia mundial. La confesionalidad institucional no es un obstculo para el planteamiento de nuevos problemas, nuevas preguntas y nuevas soluciones plurales, pero al mismo tiempo es 72 consciente de los peligros de las diversas formas de fun- damentalismo (incluida una cierta versin cristiana) y los peligros que conlleva tanto la intolerancia radical y absoluta como la tolerancia absoluta, en la cual el hombre abdica de las capacidades de la razn y de la bsqueda dialgica de la verdad. Toms de Aquino, en este sentido, sin ser racionalista ni fideista, confi en los alcances propios de la razn y en la capacidad dialogal de sus oponentes que le permitieron polemizar y acercarse a otras perspectivas filosficas y teolgicas. Sin embargo, hoy la revolucin tecnolgica est centrada en torno a las tecnologas de la comunicacin e informacin y, por ello mismo, est modificando profundamente la base material y espiritual de la cultura a un ritmo acelerado, que hace de la globalizacin el nuevo marco cultural de nuestro tiempo, pese a los aspectos negativos que ofrece su versin neoliberal comandada por la dinmica de las grandes em- presas trasnacionales y la estandarizacin de la cultura con respecto a la penetracin del modelo norteamericano. La nueva revolucin digital nos introduce en el campo de la extensin infinita de la informacin y la acumulacin de los conocimientos a travs de los medios de comunicacin social y especialmente con el uso de la Internet. Es evidente, que esta revolucin penetra los entornos educativos y pe- daggicos, que obliga a una reestructuracin de las formas tradicionales de la transmisin de la cultura, centrada hasta ahora en el libro-imprenta y que obliga a un uso cada da ms intensivo de las nuevas tecnologas, de las nuevas redes en el proceso de enseanza y aprendizaje, especialmente en el campo de la investigacin. Dicho reto en la USTA, viene siendo asumido desde hace dcadas con los sistemas de 73 enseanza a distancia (VUAD) que disea sus programas acadmicos y sus procesos pedaggicos con innovaciones tecnolgicas y con un nuevo currculo, que se va adaptando al principio de lo virtual y que asume, en los programas de metodologa presencial, una poltica de complemento necesario a las metodologas igualmente presenciales. 5.3 EL RETO DE LA CIBERCULTURA Y LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS Asistimos hoy a otro reto en el campo educativo-cultural: el avance y la penetracin del mundo audiovisual (cine, radio, televisin) que promueve un nuevo imaginario y un nuevo estilo de comunicacin. De ah que la imple- mentacin de un sistema mundial complejo de comuni- cacin electrnica, est cambiando rpidamente nuestros patrones tradicionales de cultura, ante el impacto de los medios de comunicacin de masas. Proceso resultante de tecnologas que influyen notoriamente en el estilo de vida moderno, por su formato directo, atrayente y ldico. Aparece entonces, una nueva realidad virtual-cultural que es una dimensin constitutiva y relajante frente a las jornadas intensas de trabajo: vivimos con los medios y por los medios. Desde la dcada de los ochenta, estos mismos medios han revolucionado an ms la posibilidad de nue- vos inventos que segmentan y particularizan las diferentes audiencias (videos, peridicos locales, Walkman, TV por cable, digitalizacin) que escapan al control frreo de las comunicaciones del Estado y de los grupos tradicionales de poder, hasta llegar al medio ms usual de comunica- cin y de procesamiento en los noventa de la informacin 74 (Internet) que, de ser estrategia militar, se ha convertido en el motor ms notorio de los nuevos cambios que nos introducen a un nuevo mbito: la cibercultura. En nuestro contexto latinoamericano esta realidad es la que est influyendo ms en el campo universitario, haciendo del sector educativo un factor clave de innovacin social. Sin embargo, las posibilidades reales de estas nuevas formas de comunicacin no son homogneas y universales: a travs del sistema educativo se desarrolla y se institucionaliza este nuevo dinamismo concentrado en la mayor parte de los pases altamente industrializados. La comunicacin social efectuada a travs del ordenador se est convirtiendo, poco a poco, en la forma de afrontar los problemas sociales, polticos, sexuales, ms all de las fronteras tradicionales, hasta constituir comunidades virtuales, como un nuevo imaginario simblico que penetra todos los aspectos de la experiencia humana cotidiana. Todo ello implica que, hacia un futuro inmediato, debemos pensar los nuevos escenarios educativos que comportan estos grandes cambios de la revolucin digital, de la cultu- ra virtual y de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin, que nos obligan a replantear los procesos pedaggicos y a crear nuevas propuestas audaces de in- teraccin y comunicacin entre profesores-estudiantes y saberes, de innovacin en las nuevas formas investigativas, de la utilizacin cada vez amplia de las nuevas tecnologas y los procesos de la docencia y de la investigacin que se ubican ms all del individuo por la construccin de redes a nivel regional, nacional y mundial. En fin, los retos de la nueva cultura virtual, del predominio de los medios de co- 75 municacin social y de la simblica cultural, que busca una integracin coherente y dialctica con las formas tradiciona- les de la transmisin del saber y los nuevos estilos de vida. 5.4 EL RETO DE LA SECULARIZACIN Y EL PLURALISMO CULTURAL El cristianismo sabe que hoy est ya casi superada la poca en que se erigi como modelo de civilizacin (cristiandad medieval) y que el proceso de secularizacin, de autonoma de la cultura en todos sus niveles, se ha ido extendiendo a los diversos pases, especialmente, en la sociedad occidental. Dicho proceso comienza, en sentido estricto, desde la poca del Renacimiento y que, debido a los impactos de la nueva cosmovisin cimentada en los aportes de las ciencias natu- rales y sociales, adems de las revoluciones sociopolticas, obligan a la iglesia a ser una institucin ms dentro de la dinmica de mltiples instituciones que ya no son for- malmente religiosas y que se han emancipado de la tutela religiosa. Este proceso se ha ido radicalizando en los pases altamente industrializados y en el mbito de las nuevas culturas urbanas, aunque en nuestros pases latinoameri- canos todava se conservan fuertes nexos con los procesos culturales, sociales y polticos (Religiosidad Popular). sta gradual emancipacin de la cultura, el Estado, las cien- cias y las cosmovisiones, no necesariamente es un proceso anticristiano, ya que incluso el Concilio Vaticano II admite la validez de una secularizacin relativa, acudiendo a la idea tomista que reconoce en cada campo de la realidad su propio dinamismo, sus propias leyes, su legtima autonoma y sus intencionalidades inmanentes. Pero al mismo tiempo, se han ido constituyendo mltiples formas de secularizacin radicales 76 que devienen en posturas ateas, gnsticas o francamente anticlericales, como aconteci en los regmenes marxistas en donde por orientacin filosfica el atesmo se convirti en forma de cultura, de proyecto educativo y de vida. De esta forma, la mayora de los diferentes humanismos en la modernidad se han desarrollado como anttesis a la visin teolgica y al postulado de la trascendencia de la vida humana criticando, a veces y con razn, las profundas desviaciones histricas y doctrinales del cristianismo, que han dado lugar a una reivindicacin apasionada de las exigencias de la libertad, de la autonoma de la persona, de la realizacin de los valores, del compromiso por las luchas sociales y los proyectos liberadores. Sin embargo, y como paradoja, los nuevos signos y tenden- cias del nuevo milenio colocan nuevamente a las religiones como soportes de una nueva manera de descubrir el mun- do de lo sagrado y del misterio. La crisis actual de los ideales de la modernidad hace que las nuevas propuestas religiosas tengan una gran incidencia en las diversas formas de civilizacin y de la cultura. Este nuevo contexto establece al mismo tiempo los lmites de la secularizacin y obliga a un replanteamiento de los nexos orgnicos entre la reli- gin y la cultura, al mismo tiempo que incita a un dilogo obligado entre las diversas religiones acerca de las grandes posibilidades en torno a una tica mundial y a la posible solucin de los problemas de la paz y la justicia social. En este nuevo escenario la USTA, sin renunciar a su identidad catlica, considera en su docencia el respeto por el pluralis- mo religioso y promueve mltiples encuentros con grupos de otra confesionalidad, a travs de su ctedra de cultura 77 teolgica y los eventos liderados por el Departamento de Pastoral. Encuentros que no son slo acercamiento de tipo espiritual, sino que, en la perspectiva de Toms de Aquino (Suma contra Gentiles), se trata de una sana discusin y de un dilogo argumentativo que, respetando las diferencias, nos permitan ir buscando los aspectos que resaltan ms las convergencias que las mismas diferencias (Quaestiones Disputatae). 5.5 EL RETO PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA SOCIEDAD AUTNTICAMENTE DEMOCRTICA Y SOLIDARIA La Universidad acoge en forma decidida el pedido del Con- cilio Vaticano II (Gaudium et Spes-No. 75) acerca de la gran atencin que debe hacerse con respecto a la educacin cvica y poltica necesaria para la gente y particularmente a la juventud a fin de que todos podamos cumplir nuestra misin en cuanto comunidad poltica. Se trata en ltima instancia, de direccionar todo el proceso del modelo educativo- pedaggico en funcin de los otros, especialmente de los sectores ms pobres y marginados. Se cumple en este pedido, un retorno a las fuentes que dan sentido al quehacer acadmico y universitario, en funcin de la utilidad y el servicio de los dems, enfatizado en su proyeccin social. Para ello la USTA realiza un proceso de retroalimentacin que recoge en forma sinttica los aspectos bsicos de su identidad, de su misin y visin: En cuanto Universidad, el saber y la investigacin no se pueden quedar dentro de los lmites de los programas y las 78 carreras. Se trata de un ejercicio de capacitacin profesional que mire los intereses de la comunidad y disee planes para resolver los graves problemas sociales del pas. En cuanto Catlica, la USTA se autocomprende en su misin bsica de bsqueda incesante de la verdad, me- diante la conservacin, la investigacin y la comunicacin del saber para el bien de la sociedad. Al mismo tiempo, est obligada a una reflexin teolgica contextualizada, dentro de los parmetros sealados por la doctrina social de la iglesia y las diferentes corrientes teolgicas que se han originado en Amrica Latina. En cuanto Tomista, encuentra en la filosofa poltica y jurdica de Toms de Aquino una orientacin clara hacia la bsqueda del Bien Comn, hacia la comprensin de la naturaleza y funcin del Estado, la bsqueda de la justicia social y la validez del Derecho Natural. En cuando Dominicana, se reconoce en su carisma originario, con pleno derecho a participar de la misin apostlica de la Iglesia de anunciar el evangelio a toda clase de personas, tiempos y lugares. Funcin proftica, que nos remite a los grandes predicadores-intelectuales en la poca de la Conquista (Antonio de Montesinos, Bartolom de las Casas, Francisco de Vitoria y la Escuela de Salamanca) y de la actualidad, empeados en la construccin de una comunidad ms fraterna y solidaria. Todas estas dimensiones se materializan hoy, y dentro del nuevo orden sociopoltico, en el esfuerzo de centrarnos en el replanteamiento de los modelos democrticos que a travs de la historia y en forma dialctica han colocado 79 esta forma organizativa social, como la propuesta ms razonable y viable que permite una mejor convivencia, un respeto por las mayoras y las minoras y un cierto estilo de vida que exige el ejercicio siempre vigilante de la razn y de la prctica de la libertad. Se trata de la construccin y participacin en una democracia total, que realice por fin las exigencias del Bien Comn en su ordenamiento econmico (contra el modelo liberal y neoliberal), en su ordenamiento poltico (contra toda forma de dictadura y autoritarismo), en su ordenamiento cultural (respeto a la pluralidad y a las minoras) y en su ordenamiento educativo (democratizacin y calidad de la educacin para todos los estamentos socia- les). Proyecto que hoy denominamos Democracia Orgnica o Democracia Total, que asume en su filosofa poltica los postulados fundamentales de los derechos humanos, la prctica del Derecho Internacional Humanitario, el trmino de las guerras y la violencia, como va y forma para resolver los conflictos y la bsqueda de una paz permanente, basada en la justicia social y en el bien comn. La USTA asume estas exigencias y en su formacin humanstica-poltica, expone y profundiza el conjunto de valores y principios que deben regir a un Estado plausible en este momento de la historia o un rgimen justo en las palabras de Toms de Aquino. Finalmente, y como sntesis de las nuevas competencias y de las nuevas habilidades que comporta la construccin del modelo educativo de la USTA, pedimos, con palabras de Santo Toms, aquellas virtudes y capacidades que siguen siendo deseables y vlidas, para todos los profesores y es- tudiantes, creyentes y no creyentes: 80 CREADOR INEFABLE!..... DAME AGUDEZA PARA ENTENDER, CAPACIDAD PARA ASIMILAR, MTODO Y FACILIDAD PARA APRENDER, SUTILEZA PARA INTERPRETAR Y GRACIA COPIOSA PARA HABLARAMN. 81 REFERENCIAS A. DOCUMENTOS INSTITUCIONALES DE LA UNIVERSIDAD Estatuto Docente, Bogot, 2004. Estatuto Orgnico, Bogot, 2002. Informe Ejecutivo de autoevaluacin con fines de acredita- cin institucional, USTA, Bogot, 2007. Modelo para la Investigacin Institucional, Bogot, 1995. Plan de Mejoramiento Docente, 2006-2011. Plan General de Desarrollo. Plan de Accin. 2003-2007. Plan General de Desarrollo, 2008-2011. Plan Prospectivo 2020. La Universidad Santo Toms del Siglo XXI, USTA, Bogot, 1999. 82 Poltica Curricular para Programas Acadmicos, Bogot, 2004. Proyecto Investigativo Institucional-PROIN, Bogot, 2005. Proyecto Educativo Institucional, PEI, 3a. ed., Bogot, 2004. Reglamento Estudiantil, Bogot, 2005. Reglamento General de Posgrados, Bogot, 2008. B. OTRAS FUENTES BIBLIOGRFCAS Alfonso B., L.A., Daz C., P.J. et. al. (2000). Pasin por la verdad. El estudio en el carisma dominicano. Testimo- nium Veritatis, 5. Bucaramanga. Belda P., J. (2000). La Escuela de Salamanca. Madrid: BAC. Beltrn, H, et. al. (2002). El Modelo Pedaggico. Bogot: USTA. Beltrn, H. (2005). La Formacin en Santo Toms. Posgrado de Educacin, rea de Formacin Dominicano-tomista, VUAD. Bogot. Beuchot, M. (2004). Introduccin a la Filosofa de Santo Toms de Aquino. Salamanca. Bruner, J.J. (1999). Globalizacin cultural y posmodernidad. Mxico: FCE. 83 Campo, R. & Restrepo, M. (1999). Formacin Integral. Bogot: Universidad Javeriana. Crdenas P., A. (1991). Historia del Primer Claustro Univer- sitario de Colombia. Boletn REALIDAD, 4. Universidad Santo Toms, Bogot-Bucaramanga. Crdenas P., A. & Zabalza I., J. La Orden Dominicana, comunidad educadora y liberadora. (Mecanografa). Crdenas P., A. & Crdenas S., C. (2002). Ncleos proble- mticos-mdulos siglo XXI, 42-47. Facultad de Derecho. Bogot. De Romanis, O.P., H. (1991). La Formacin de los Predi- cadores, Biblioteca Dominicana, 19. Trad. Fray Nelson Medina. Bogot. Daz C. P.J., O.P. (2000). La vocacin teolgica en la Or- den de Predicadores. En AA.VV. Pasin por la verdad. Testimonium Veritatis, 5, pp. 215-244. Bucaramanga. Daz C. P.J., O.P. (2003). Toms de Aquino y la Ecologa. Bucaramanga: USTA. Daz C. P.J., O.P. (2004). Facientes Universitatem. Pensar la Universidad en perspectiva dominicana. Bucaramanga: USTA. Daz C. P.J., O.P. (2007). La formacin y los estudios en la Orden de Predicadores. (Compilacin de documentos sobre la Ratio Formationis Generalis y la Ratio Studio- rum Generalis de la Orden de Predicadores), mecano- grafa. Bogot. 84 Facultad de Derecho. (s/f). La metodologa de la analtica. Mdulo, 13. Bogot: Universidad Santo Toms. Fandio, G. (1997). Tendencias actuales en la educacin. Bogot: USTA. Flrez O., R. (2005). Pedagoga del conocimiento. Bogot. Freire, P. (1972). La educacin como prctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. Fullat, O. (1992). Filosofas de la educacin. Barcelona: Paideia. Wilson, E. (1997). El realismo metdico. Madrid: Encuentro. Hilgard, E. (1961). Teoras del aprendizaje. Mxico: FCE. Jaeger, W. (1985). Paideia: Los ideales de la cultura griega. Mxico: FCE. Juan Pablo II. (1998). Las Universidades Catlicas. (Ex Corde Eclessiae). Bogot. Le Goff, J. (1985). Los Intelectuales en la Edad Media. Barcelona: Gedisa. Lobato, A. O.P. (2003). Santo Toms, Arquitecto de la vida universitaria. El profesor ideal en la paideia tomista. Bogot: Universidad Santo Toms. Lpez G., M. (2002). Carta pedaggica. Bucaramanga: USTA. 85 Llanos E., Joaqun. (2006). Toms de Aquino. Circunstancia y biografa (Edicin revisada y aumentada). Bogot: Universidad Santo Toms. Martnez G., E. (2002). Persona y Educacin en Santo Toms de Aquino. Madrid. Milln P., A. (1963). La Formacin de la Personalidad Hu- mana. Madrid: Rialp. Morin, E. (2000). Los Siete Saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: UNESCO. Mounier, E. (1956). Qu es el personalismo? Buenos Aires: Criterio. Nassit, R. (1985). Pedagoga General. Buenos Aires: Ca- pelux. Nio M., F. (1998). Antropologa pedaggica. Bogot: Ma- gisterio. Orozco S., L.E. (1999). La Formacin Integral: mito y rea- lidad. Bogot: Universidad de los Andes. Orozco S., L.E. (2002). Responsabilidad del docente en la formacin integral. Bogot: USTA. Pea S., M.A. O.P. (2002). Toms de Aquino, maestro de humanidad. (Testimonium Veritatis, 8). Bucaramanga. Ramrez, E. (2007). La Pedagoga frente a la realidad co- lombiana. Bogot: Bho. 86 Revista Anlisis, 65-66. (2000-2001). Utopia y realidad de la formacin humana integral. USTA: Bogot. Revista IUSTA, 8. (1986). Facultad de Derecho. El sistema modular. Bogot. Restrepo, J.A., Carreo, D. et. al. (2008). Incidencia en la formacin humanista institucional en la Universidad Santo Toms. Bogot: USTA. Rodrguez A., E. (2005). Teora y prctica pedaggica en Toms de Aquino. Bogot. Sans A., J.J. (2005). Educacin y liberacin en Amrica Latina. Bogot: USTA. Sastoque, L.F. O.P. (1995). Dignidad de la persona huma- na. Concepto fundamental de Antropologa Teolgica. Bogot: USTA. Sastoque, L.F. O.P. (2001). Lineamientos para una identidad del educador dominicano. Bogot: Kimpres. Sedano G., J.J. (1970). El mtodo teolgico de Santo To- ms. Realidad. En Revista Anlisis, 3 (7-8), 95 -150. Bogot: Universidad Santo Toms. Sedano G., J.J. (1995). Formacin pasiva y creatividad estudiantil, El Maestro. En Revista Temas. Tomismo, 1 (2), 123-126, 129-135. Bucaramanga: Universidad Santo Toms. 87 Sedano G., J.J. (2002). Pedagoga de la Respuesta. Buca- ramanga. Sertillanges, A-D. (2003). La vida intelectual. Su espritu, sus condiciones, sus mtodos. (Nueva edicin revisada y aumentada). Madrid: Encuentro. Toms de Aquino. (1985). Suma Contra Gentiles. Madrid: BAC. Toms de Aquino. (1985). Suma Teolgica. Madrid: BAC. Torres C., E. et. al. (2001). El Concepto de Competencia, una mirada interdisciplinar. Bogot: Alejandra. Universidad Santo Toms. (2005). La Universidad Santo Toms de Colombia ante su historia. Siglos XVI-XIX. Bogot. Universidad Santo Toms. (2001). Componente Institucio- nal: (Misin histrica de la USTA, Identidad Institucio- nal), pp. 5-37. Bogot: VUAD, Facultad de Educacin. Zabalza I., J. O.P. (1982). El Derecho, Toms de Aquino y Latinoamrica. Bogot: USTA. 89 ANEXOS DE OFFICIO LECTORIS (Sobre el oficio de la Enseanza) Nota: A finales del siglo XIII un dominico que haba sido compa- ero de Santo Toms de Aquino en la enseanza y en la organizacin de los estudios de los Dominicos y que regent la Orden fundada por Santo Domingo de Guzmn, escribi un texto que mantiene una vigencia prctica y sugestiva para nuestros docentes, a modo de consejos y orientaciones. 1. Es propio del docente conformarse a la capacidad de sus alumnos y ensearles las cosas de manera fcil e inteligible, atenindose a las opiniones ms antiguas y seguras. 2. No conviene tratar lo que no se haya entendido con perfeccin. 90 3. Evite el fastidio provocado por la reiteracin de expre- siones, cantinelas, etc. 4. Trabaje para que quienes lo escuchen saquen provecho de sus lecciones, por la verdad contenida en los libros, por la comprensin de cuestiones tiles, y por lo que pueda contribuir al perfeccionamiento de las costumbres. 5. Siga cuidadosamente el contenido y esquema prepa- rado, dejando de lado multitud de cosas que podran decirse a propsito de cada tema. Se trata, en ltimo trmino, de que quienes lo escuchen avancen en el conocimiento de Dios y de la sabidura alcanzada por la humildad. 6. Imparta sus lecciones con asiduidad y agrado. 7. Dirija personalmente en forma tutorial a los estudiantes dotados de especial perspicacia para el estudio. 8. Procure satisfacer benigna y caritativamente las dudas y preguntas de los estudiantes, en la medida de sus posibilidades y conocimientos. 9. Busque el mtodo ms til e inteligible, cuando sea necesario volver sobre algo ya tratado, para provecho de los estudiantes, sobre todo cuando se dirige a los que estn empezando. 10. Discierna con mucha diligencia los autores que, segn el juicio de los ms expertos, se consideren los mejores en su materia. 91 11. Abstngase, dentro o fuera de casa, de ocupaciones se- cundarias, para lograr una mayor dedicacin al estudio. 12. Trate de no hacer demasiadas divisiones, ni dar muchas razones ni frvolas explicaciones que no conducen al progreso de la verdad. De todas formas, si ha de in- formar sobre muchas cosas, hgalo siempre de modo resumido. Fray Humberto de Romanis (1200-1277): De vita regulari. Roma, 1889, p. 254-255. ORACIN DE SANTO TOMS PARA ANTES DEL ESTUDIO Creador inefable! T, que eres la verdadera fuente de luz y el soberano principio de la sabidura, dgnate infundir en las tinieblas de mi entendimiento un rayo de tu claridad, apartando de m la doble oscuridad en que he nacido: el pecado y la ignorancia. T, que haces elocuente la lengua de los nios, instruye mi lengua e infunde en mis labios la gracia de tu bendicin. Dame agudeza para entender, capacidad para asimilar, mtodo y facilidad para aprender, sutileza para interpretar, y gracia copiosa para hablar. 92 Dame acierto al empezar, direccin al progresar y perfeccin al acabar. T, que eres verdadero Dios y hombre, que vives y reinas por los siglos de los siglos. AMN. SMBOLOS DE LA UNIVERSIDAD SANTO TOMS Escudo El escudo, de forma circular, est compuesto por un sol de diecisis rayos dorados smbolo del Sol de Aquino en campo azul; y, sobre aqul, el escudo de la Orden de Predicadores en blanco y negro, con el lema FACIENTES VERITATEM y el nombre de la Universidad sobre una bor- dura roja. Bandera La bandera est compuesta por franjas horizontales: tres verdes smbolo de esperanza y dos blancas smbolo de integridad intercaladas, y el escudo de la Universidad en la parte central. Sello antiguo El sello antiguo de la Universidad Tomstica, que se utiliza especialmente en los diplomas de grado, representa en su centro a Santo Toms de Aquino postrado en actitud con- templativa en medio de Cristo Crucificado y de la Virgen Mara, rodeados por la inscripcin latina: SIGNUM HAREN. 93 E. SS. ARIS. AD COMMEMORATIONEM MANDATI S.S. AP., para reafirmar el origen pontificio de la Universidad; todo el sello est circundado por un rosario. Himno de la Universidad Letra: P. Marco Antonio Pea Salinas, O.P. Msica: Marietta Schica Forero Arreglo Orquestal: Csar Ivn vila Baquero Coro Claustro glorioso, tus hijos te aclaman, faro de ciencia, de fe y de verdad; /sol luminoso de flgida llama, cuna preclara de la libertad./ I Toms, el Sol de Aquino, Maestro en tu camino, asiduo buscador; sobre tu marcha erguido, de la verdad testigo, sapiente innovador. II Alma mter gestora de la verdad, aurora y templo del saber; crisol del artesano que forja el sueo humano de libertad y fe. 94 III Triunfante haz de luceros, los hijos pregoneros de bien, justicia y paz; guirnaldas de laureles irradian en sus sienes fulgor de eternidad. IV Con la verdad por gua, noble ideal conquista la juvenil edad; destello incandescente, estrella refulgente de la Universidad. V Donceles soadores, vibrantes y avizores, soando un ideal; ascienden cada da buscando la armona de la marcha triunfal. VI Traspasan los linderos de efmeros luceros, en lucha de aprender; la frente alzan y miran, la fuente do se inspiran la ciencia y el saber. 95 VII Virtud y fe vivimos, a la Patria servimos con fuego del amor. Somos raza orgullosa, alegre y generosa que lucha con honor. VIII Ilustres Tomasinos construyen los destinos de un nuevo amanecer. Por campos y ciudades, cual haz de voluntades difunden el saber. CARTA DE SANTO TOMS A UN ESTUDIANTE Querido amigo: Puesto que me preguntas sobre el mtodo y la forma para adquirir el tesoro de la ciencia, stos son mis consejos, que te servirn de norma: 1. No pretendas entrar sbitamente al mar, sino que llega a l lentamente, a travs de los riachuelos, esto es, llega a las cosas ms difciles a travs de las cosas fciles. 2. S moderado en el hablar y no te entregues fcilmente a conversaciones intiles. 3. Ama la pureza de conciencia. 96 4. No dejes nunca la oracin. 5. Ama el recogimiento, si quieres entrar en la bodega mstica del saber. 6. S afable con todo el mundo. 7. No tengas demasiada familiaridad con nadie, porque ella genera un desprecio y roba tiempo al estudio. 8. No te ocupes de lo que dicen y hacen otras personas. 9. Huye, sobre todo, de la disipacin. 10. Procura seguir el ejemplo de las personas buenas y rectas. 11. Conserva en tu memoria todo lo bueno que oigas, sin importar quien lo dijo. 12. Procura comprender bien lo que oyes y lees. 13. En tus dudas, busca siempre la certeza. 14. Trata de guardar en la memoria todos los conocimientos que te sean posibles. 15. En fin, no busques cosas que estn por encima de tu capacidad. Si haces esto, encontrars y producirs frutos tiles para tu vida. Obrando as alcanzars el objetivo que te has propuesto. Maestro Toms de Aquino. Esta obra termin de imprimir en el Departamento de Publicaciones de la Universidad Santo Toms, Bogot, 7 de marzo, Fiesta Patronal. Colombia 2010.