A APRENDIZAGEM NA CONCEPO HISTRICO CULTURAL

THE LEARNING IN THE HISTORICAL CULTURAL CONCEPTION

Carla Alessandra Ruiz Leite1 Elaine Campos Ruiz Leite2 Luiz Roberto Prandi3 LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepo histrico cultural. Akrpolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203210, out./dez. 2009.
RESUMO: O presente estudo teve como objetivo estudar aspectos prticos da teoria de Vygotsky, visando aos desdobramentos que essa teoria tem no cotidiano do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, optou-se por uma pesquisa bibliogrfica. Concluiu-se que o desenvolvimento na teoria histricocultural visto como um produto da aprendizagem advinda das interaes que se estabelecem entre o indivduo que aprende e os outros mediadores de uma dada cultura, ou sejam, pais, professores e os enunciados de vrios outros que ocupam lugar de importncia no processo de construo do conhecimento. O desenvolvimento das funes mentais superiores se d no interior das relaes sociais, ou seja, atravs do processo de mediao de outra pessoa, o qual possibilitar a ocorrncia da aprendizagem. esse processo de aprendizagem que movimentar o processo de desenvolvimento. Com base em tais pressupostos, pode-se dizer que uma slida ao educativa promove o desenvolvimento, estimulando a criana e auxiliando-a, atravs de mediaes significativas, a construir seu desenvolvimento potencial, transformando-o em real. Nessa perspectiva, conforme a criana adquire novos conhecimentos, passando por novas experincias, os nveis de desenvolvimento real e potencial se alternam. por isso que a zona de desenvolvimento proximal est sempre em constante transformao. Desta forma, preciso promover transformaes no trabalho docente que garantam a mediao da aprendizagem como opo consciente na ao pedaggica. Acredita-se que, medida que o professor compreende a dimenso desse fator, pode interagir de forma mais consciente com o aluno, compreendendo suas particularidades na forma como aprende. PALAVrAS-CHAVE: Abordagem histrico-cultural; Aprendizagem; Mediao. ABSTrACT: The present study had the objective to study practical aspects of Vygotskys theory searching how it unfolds within the daily teaching-learning process. Therein, a bibliographical research was conducted. The development of the history and cultural theory was concluded to be seen as a product of learning from the interactions established between the learning individual and the other mediators of a given culture, that is, parents, teachers, and the speech of several others playing an important role in the knowledge build-up process. The development of the higher mental functions occurs within social relations, that is, through the mediation process of another person, which will make learning possible to occur. Such process will put the developmental process into motion. Based on such postulations, a solid educative action can be said to promote development by stimulating the child and assisting it via significant mediation in order to construct its potential development transforming it into the real. Under this perspective, as the child acquires new knowledge, passing through new experiences, the levels of real and potential development alternate. That is why the zone of proximal development is always in constant transformation. Therefore, it is necessary to promote transformations in teaching to guarantee the mediation of the learning as a conscious option within the pedagogical practice. It is believed that, as the teacher understands the dimension of this factor, it can interact more consciously with the student, thus understanding its singularities regarding how it learns. KEYWOrDS: History and cultural approach; Learning; Mediation.

Graduada em Fisioterapia pela Universidade Paranaense Unipar. Especialista em Fisioterapia Cardiorespiratria pela Universidade Tuiuti do Paran e em Educao Especial: Atendimento s Necessidades Educacionais Especiais.

2 Psicloga Clnica e Institucional. Professora da Rede Estadual de Ensino. Professora do ESAP. Especialista em Incluso Educacional. 3 Doutor em Cincias da Educao. Mestre em Cincias da Educao. Especialista em Metodologia do Ensino Superior. Especialista em Gesto Educacional. Coordenador do Programa de Mestrado em Educao Minter UNIPAR/UNESP. Professor Titular da Universidade Paranaense Unipar.

Recebido em Agosto/2009 Aceito em Outubro/2009

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LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. INTRODUO A aprendizagem um dos principais objetivos de toda prtica pedaggica, e a compreenso ampla do que se entende por aprender fundamental na construo de uma proposta de educao, tambm mais aberta e dinmica, definindo, por consequncia, prticas pedaggicas transformadoras. medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do conhecimento, necessrio questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educao atual. A aprendizagem uma atividade contnua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela. Isto significa expandir o conceito de aprendizagem: ele no deve estar restrito ao perodo escolar e pode ocorrer, tanto na infncia, quanto na vida adulta. A escola um entre muitos outros ambientes em que ser possvel adquirir conhecimento. Para tanto, educadores precisam incorporar os mais recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a funo de propiciar oportunidades para o aluno gerar e no somente consumir conhecimento, desenvolvendo capacidades internas para poder continuar a aprender ao longo da vida. A construo de uma pessoa mais autnoma, no processo de aprender, torna-a mais autnoma no processo de viver de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso no se transforme em uma ao individualista, fundamental transformar a prtica pedaggica em uma prtica mediadora, comprometida, coerente, ao mesmo tempo consciente e competente. A ao educativa evidenciada a partir de suas prticas permite aos alunos avanar em saltos na aprendizagem e no desenvolvimento. E a ao sobre o que o adulto consegue fazer, com a ajuda do outro, para que consiga faz-lo sozinho. Entretanto, princpio de toda instituio de ensino (principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos so capazes de aprender. Dentro de uma concepo de aprendizagem como construo de conhecimento, estudos na linha histrico-cultural, como os de Vygotsky (1984, 1987, 1988, 1991) e de seus precursores Oliveira (1992, 1993, 1997), Fontana (2005); Meier e Garcia (2007) tm sido foco de muitos estudos, vrios dos quais tm implicaes diretas na rea da educao, trazendo contribuies indiscutveis para o processo ensino-aprendizagem. Os autores afirmam que o ser humano no moldado por outros seres humanos, mas modificase com os outros, trocando experincias, interagindo com o meio social em que vive. Todo esse processo 204 de transformao ocorre vinculado ao processo de mediao social. As consideraes propostas por Vygotsky (1984) revelam que a mediao possibilita a constituio de processos mentais superiores. Uma atividade mediada quando socialmente significativa, e a fonte de mediao pode ser um instrumento que regula a ao do indivduo sobre objetos externos; um sistema de smbolos, que medeia processos psicolgicos do prprio ser humano; ou a interao com outros seres humanos. Vygotsky (1988) deu especial ateno ao estudo de signos como mediadores, entendidos como algo que representa idias, situaes ou objetos; o signo tem funo de auxiliar a memria humana, utilizado para lembrar, registrar ou acumular informaes. Durante o desenvolvimento cultural da criana, o signo e o instrumento, ambos caracterizados por sua funo mediadora, se inter-relacionam conforme o homem interage com o mundo. A teoria sobre a aprendizagem scio-histrica e a produo do conhecimento esteve, desde a origem, intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histrico e, ao mesmo tempo, de ser produto e produtor de sua histria e de sua cultura pela e na interao social. Tal abordagem abre a possibilidade de redimensionamento da teoria e da prtica do estudo das relaes entre a escolarizao, atividade mental e desenvolvimento da criana, ao assumir a natureza mediada da cognio: a ao do sujeito sobre o objeto mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. Da a relevncia e a motivao para o presente estudo. Desse modo, ancorada numa pesquisa bibliogrfica com enfoque na perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano, que considera o processo de conceitualizao como uma prtica social dialgica mediada pela palavra, e pedaggica mediada pelo outro, o presente artigo tem como objetivo estudar aspectos prticos da teoria de histrico-cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria tem no cotidiano do processo ensino-aprendizagem. 1.1 A Abordagem Histrico-Cultural As inquietaes de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construo do conhecimento perpassavam pela produo da cultura, como resultado das relaes humanas. Por conta disso, ele procurou entender o desenvolvimento intelectual a partir das relaes histrico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o conhecimento socialmente construdo pelas e nas relaes humanas.

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A aprendizagem na concepo...
Baseado nas teses do materialismo histrico, Vygotsky destacou que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relaes sociais que o sujeito mantm com o mundo exterior, na atividade prtica. Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem explicar como os processos maturacionais entrelaam-se aos processos culturalmente determinados para produzir as funes psicolgicas superiores tpicas do homem (MEIER; GARCIA, 2007, p. 53).

homem de forma individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; a palavra, a lngua, a cultura relaciona-se com a realidade, com a prpria vida e com os motivos de cada indivduo (LANE, 1997, p.34). No processo de internalizao, o que interpessoal, inicialmente, transforma-se em intrapessoal.
Essa re-construo tem como base a mediao semitica (particularmente a linguagem) e envolve as aes do sujeito, as estratgias e conhecimentos por ele j dominados, as aes, estratgias e conhecimentos dos outros e as condies sociais reais de produo das interaes (FONTANA, 2005, p.11-12).

Dessa feita, a convivncia social fundamental para transformar o homem de ser biolgico a ser humano social, e a aprendizagem que advm das relaes sociais ajuda a construir os conhecimentos que do suporte ao desenvolvimento. Para Vygotsky (1991), o homem possui natureza social, uma vez que nasce em um ambiente carregado de valores culturais: na ausncia do outro, o homem no se faz homem. Partindo desse pressuposto, o autor criou uma teoria de desenvolvimento da inteligncia, na qual afirma que o conhecimento sempre intermediado. Nessa perspectiva, a criana nasce apenas com funes psicolgicas elementares e, a partir do aprendizado da cultura, essas funes se transformam em funes psicolgicas superiores (VYgotsKY, 1991). Entretanto, essa evoluo no se d de forma imediata e direta; as informaes recebidas do meio social so intermediadas, de forma explcita ou no, pelas pessoas que interagem com as crianas. essa intermediao que d s informaes um carter valorativo e significados sociais e histricos.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano fundamentam-se em sua idia de que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo da histria social do homem. Na sua relao com o mundo, mediada pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ao que o distinguem de outros animais (OLIVEIRA, 1992, p. 24).

No possvel falar sobre a perspectiva vygotskiana do desenvolvimento da aprendizagem e de produo do conhecimento, sem fazer referncia centralidade da 0 e da linguagem em sua teoria. O fundamento bsico vygotskiano se expressa num movimento dialtico, no qual o sujeito do conhecimento no tem um comportamento passivo frente ao meio externo.
Ao ser estimulado pela realidade objetiva, ele se apropria dos estmulos provenientes da mesma, internalizando conceitos, valores, significados, enfim, o conhecimento construdo pelos homens ao longo da histria. Neste sentido, a prtica do sujeito est sempre relacionada prtica social acumulada historicamente (MEIER; GARCIA, 2007, p.56).

Vale dizer que essas informaes no so interiorizadas com o mesmo teor com que so recebidas, ou seja, elas sofrem uma reelaborao interna, uma linguagem especfica em cada pessoa. Em outras palavras, cada processo de construo de conhecimentos e desenvolvimento mental possui caractersticas individuais e particulares. Nesse sentido, significados scio-culturais, historicamente produzidos, so internalizados pelo

Nesse contexto, o homem constitui-se enquanto tal a partir da relao que estabelece com o outro, enquanto ser social. Assim, a cultura se torna parte da natureza humana, num processo histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o funcionamento psicolgico do homem (OLIVEIRA, 1992, p.24), ou seja, o desenvolvimento intelectual do homem est intimamente ligado s relaes sociais, que tm como produto a cultura, o conhecimento. Nesse processo de interao humana, que produz cultura e transforma o homem em ser social, a linguagem o sistema simblico fundamental de mediao entre os homens e entre esses e o mundo concreto. A linguagem possui, portanto, dupla importncia na construo do saber, pois, alm de intermediar a relao entre os homens (relao essa que produz conhecimento) a linguagem simplifica e generaliza a experincia, ordenando os fatos do mundo real em conceitos, cujo significado compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a mesma lngua (OLIVEIRA, 1992, p.27). Na viso scio-histrica, a conquista da lin205

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LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. guagem representa um marco no desenvolvimento do homem: a capacitao, especificamente humana para a linguagem, habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superarem a ao impulsiva, a planejarem a soluo para um problema antes de sua execuo, e a controlarem seu prprio comportamento. Isto posto, signos e palavras constituem, para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contrato social com outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de uma nova e superior atividade nas crianas, distinguindo-as dos animais. Sendo assim, a linguagem tanto expressa o pensamento da criana, como age como organizadora desse pensamento. importante salientar que Vygotsky (1988) reconhece a importncia das definies biolgicas da espcie humana, porm, para ele, o que mais influencia na formao do indivduo so as interaes sociais que fornecem instrumentos e smbolos carregados de cultura, os quais fazem a mediao do indivduo com o mundo, fornecendo-lhe elementos para a formao dos mecanismos psicolgicos, fundamentais para as aprendizagens e o desenvolvimento. 1.2 A Aprendizagem A abordagem histrico-cultural considera a aprendizagem como um processo contnuo e a educao caracterizada por saltos qualitativos de um nvel de aprendizagem a outro. A aprendizagem desperta processos interno de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas (OLIVEIRA, 1992, p.33). Da, a importncia das relaes sociais e da cultura, como produto dessas relaes, no desenvolvimento intelectual da criana. Para Vygotsky (1984, p.99), o aprendizado pressupe uma natureza social especfica de um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que a cercam. Desse ponto de vista, o aprendizado o aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas, especificamente humanas e culturalmente organizadoras. Vygotsky (1984) identifica dois nveis de desenvolvimento: um se refere s conquistas j efetivadas, que ele chama de nvel de desenvolvimento real ou efetivo; e outro, o nvel de desenvolvimento potencial, que se relaciona s capacidades em vias de serem construdas. O nvel de desenvolvimento real pode ser entendido como referente quelas conquistas que j esto consolidadas na criana, quelas funes ou 206 capacidades que ela j aprendeu e domina, pois j consegue utilizar sozinha, sem assistncia de algum mais experiente da cultura (pai, me, professor, criana mais velha etc.). Este nvel indica, assim, os processos mentais da criana que j se estabeleceram; ciclos de desenvolvimento que j se completaram. No entendimento de Vygotsky (1984), a zona de desenvolvimento potencial ou mediador toda atividade e/ou conhecimento que a criana ainda no domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou realizar, independentemente de sua etnia, religio ou cultura. justamente por isso que as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque na obra de Vygotsky. O autor analisa essa complexa questo sob dois ngulos: um o que se refere compreenso da relao geral entre o aprendizado e o desenvolvimento; o outro, s peculiaridades dessa relao no perodo escolar. Faz esta distino, porque acredita que, embora o aprendizado da criana se inicie muito antes de ela frequentar a escola, o aprendizado escolar introduz elementos novos no seu desenvolvimento. A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o que a criana j pode realizar sozinha e aquilo que ela somente capaz de desenvolver com o auxlio de algum. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental a realizao de atividade com o auxlio de um mediador. Por isso, segundo Vygotsky (1984), essa a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criana a concretizar o desenvolvimento que est prximo, ou seja, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. O conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia para as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente porque permite a compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual. Por meio da considerao da zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar, no somente os ciclos j completados, como, tambm, os que esto em via de formao, o que permite o delineamento da competncia da criana e de suas futuras conquistas, assim como a elaborao de estratgias pedaggicas que a auxiliem nesse processo. Esse conceito possibilita analisar ainda os limites desta habilidade, ou seja, aquilo que est alm da zona de desenvolvimento proximal da criana, aquelas tarefas que, mesmo com a interferncia de outras pessoas, ela no capaz de fazer. Por exemplo: uma criana de 6 anos pode conseguir completar um esquema de palavras cruzadas com a ajuda de um adulto, ou em colaborao com algum parceiro. No entanto, uma criana de 2 anos no ser

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A aprendizagem na concepo... capaz de realizar esta tarefa, mesmo com a assistncia de algum. No h dvida de que a teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade a partir da qual possvel entender o desenvolvimento interno da aprendizagem e da produo do conhecimento. A concluso de que uma atividade que, hoje, a criana somente consegue fazer com o auxlio de outra pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha amanh, recoloca a relao erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de errar no deve ser um indicador de incapacidades, mas um elemento fundamental para entender-se que conhecimentos precisam ser reforados e estimulados, no aluno. Visualizando esses momentos evidenciados, pode-se dizer que na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos mais transformadora. Isso porque os conhecimentos j consolidados no necessitam de interferncia externa (OLIVEIRA, 1993, p.61). Nesse sentido, a escola um espao fundamental para impulsionar e estimular o desenvolvimento daqueles conhecimentos que ainda no foram incorporados pelas crianas. Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento real da criana e como ponto de chegada os conhecimentos que esto latentes, mas ainda no desabrocharam. Ou seja, a escola tem o papel de fazer a criana avanar em sua compreenso do mundo, a partir de seu desenvolvimento j consolidado e tendo em conta etapas posteriores, ainda no alcanadas (OLIVEIRA, 1991, p.62). Por outro lado, a importncia da cultura da linguagem e das relaes sociais na teoria de Vygotsky fornece a base para uma educao em que o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relaes com outros; na sua especificidade cultural; na sua dimenso histrica, ou seja, em processo de construo e reconstruo permanente. 1.3 A Mediao Simblica Ao longo de seus estudos, Vygotsky preocupou-se em demonstrar como os processos mentais superiores se desenvolvem no ser humano. Por processos mentais superiores entende-se o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes. Em outras palavras, todas as aes e pensamentos inteligentes (no instintivos) que somente esto presentes nos homens (OLIVEIRA, 1993). Para o mesmo autor;
O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicolgica considerado superior, na medida em que se diferencia de mecanismos mais elementares, tais como aes reflexas (a suco do seio materno pelo beb, por exemplo), reaes automatizadas (o movimento da cabea na direo de um som forte repentino, por exemplo) ou processos de associao simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mo com a chama de uma vela, por exemplo) (OLIVEIRA, 1997, p. 26).

Portanto, o que coloca o homem frente dos outros animais a intencionalidade e a liberdade de escolha em suas aes. O conceito de mediao est no cerne de todas as aes intencionais e voluntrias do ser humano. Segundo Oliveira (1997, p.26), a mediao consiste num processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Isso significa que o contato do homem com os outros homens e com o meio em que vive sempre mediado por alguma experincia e/ou conhecimento, anteriormente assimilado. O exemplo abaixo ilustra bem a idia de uma ao mediada:
Quando um indivduo aproxima sua mo da chama de uma vela e a retira rapidamente, ao sentir dor, est estabelecida uma relao direta entre o calor da chama e a retirada da mo. Se, no entanto, o indivduo retirar sua mo quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasio, a relao entre a chama da vela e a retirada da mo, est mediada pela lembrana da experincia anterior. Se, em outro caso, o indivduo retirar a mo quando algum lhe disser que pode queimar-se, a relao est mediada pela interveno dessa pessoa (OLIVEIRA, 1997, p. 26).

Na viso scio-histrica se evidencia a preocupao em entender o homem como um sujeito histrico que, atravs do trabalho, intervm no meio ambiente, cria cultura e desenvolve-se. Na perspectiva de Vygotsky (1991), pelo trabalho coletivo que o homem estabelece relaes sociais com os outros e cria instrumentos que facilitam a transformao do meio, em benefcio de sua sobrevivncia. Nesse sentido, instrumento todo objeto externo criado pelo homem, com a clara inteno de facilitar o trabalho e, consequentemente, a sobrevivncia humana. Pode-se dizer, portanto, que os instrumentos so mediadores da relao homemhomem e homem-mundo. Assim, Vygotsky (1988) aponta dois elementos bsicos responsveis pela mediao: o instrumento, que tem a funo de regular as aes sobre os objetos, e o signo, que regula as aes sobre o 207

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LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. psiquismo das pessoas. Nesse caso, o instrumento o objeto em si (o lpis, a mamadeira, o estojo etc.) e o signo a representao social desse objeto. Essa capacidade de mediao simblica representa um novo comportamento, que envolve as atividades denominadas funes psicolgicas superiores. A estrutura dessas funes superiores de comportamento, operaes com signos, requer um elo intermedirio entre o estmulo e a resposta (OLIVEIRA, 1993; REGO, 1995). Esse elo concebido como um estmulo de segunda ordem, signo, colocado no interior da operao, na qual preenche uma funo especial: cria uma nova relao entre o estmulo e a resposta. Isto posto, pode-se dizer que, no plano psicolgico, ou seja, no mbito do pensamento e da inteligncia, o homem cria signos, que Vygotsky (1991) denomina instrumentos psicolgicos. Os signos, ao contrrio dos outros instrumentos, so internos ao indivduo, ou seja, so ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os instrumentos.
[...] as funes psicolgicas superiores apresentam uma estrutura tal que, entre o homem e o mundo real, existem mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana. Os elementos mediadores na relao entre o homem e o mundo instrumentos, signos e todos do ambiente humano, carregados de significado cultural, so fornecidos pelas relaes entre os homens. Ao longo da histria da espcie humana quando o surgimento do trabalho possibilitou o desenvolvimento das atividades coletivas, das relaes sociais e do uso de instrumentos as representaes da realidade tm se articulado em sistemas simblicos. Os sistemas simblicos, particularmente a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicao entre os indivduos e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem apropriaes dos objetos, eventos e situaes do mundo real (MEIER & GARCIA, 2007, p.58). de interpessoal) que os indivduos produzem, se apropriam (de) e transformam as diferentes atividades prticas e simblicas em circulao na sociedade em que vivem, e a internalizam como modos de ao/elaborao prprios (atividade intrapessoal), constituindo-se como sujeitos. Nesse processo de individualizao pelo outro, o sujeito reconstri internamente os modos de ao externos compartilhados. reconstruo interna de uma operao externa, Vygotsky d o nome de internalizao (FONTANA, 2005, p.11).

Ao logo do processo de desenvolvimento, o indivduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto , representaes mentais que substituem os objetos do mundo real.
Os signos internalizados so como marcas exteriores, elementos que representam objetos, eventos e situaes. Assim, como um n num leno pode representar um compromisso que no quero esquecer. Minha idia de me representa a pessoa real de minha me e me permite lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausncia (OLIVEIRA, 1993, p. 35).

Assim como os instrumentos externos e materiais, os signos tambm so mediadores da relao homem-homem e homem-mundo. Tanto os signos quanto os instrumentos oferecem suporte concreto para a ao do homem no mundo (OLIVEIRA, 1993, p.34). importante ressaltar que os signos e os instrumentos no so aspectos de um mesmo processo: medida que o homem vai utilizando os instrumentos externos, esses vo se transformando em processos internos. Essa passagem de instrumentos externos em signos internos acontece atravs do que Vygotsky denomina processos de internalizao.
[...] no curso de suas relaes sociais (ativida-

Essas representaes da realidade e a linguagem so sistemas simblicos dos grupos humanos, que fazem a mediao desses com o mundo. O grupo cultural quem fornece aos homens essas representaes e esses sistemas simblicos, pois, ao interagir com os outros, as pessoas vo interiorizando as formas culturalmente construdas de instrumentos externos e internos, que possibilitam as relaes sociais. Quer dizer, no cada homem que constri individualmente suas representaes; ao nascerem os indivduos j encontram um sistema simblico construdo. importante salientar que o homem, na viso scio-histrica no entendido como um ser passivo, que precisa somente aprender os smbolos j construdos; ao longo do tempo, os homens constroem e reconstroem novos sistemas simblicos; e exatamente isso que d ao homem seu carter de sujeito histrico que, ao criar cultura, cria a si mesmo.
O processo pelo qual o indivduo internaliza a matria-prima fornecida pela cultura no , pois, um processo de absoro passiva, mas de transformao, de sntese. Esse processo , para Vygotsky, um dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano. como se, ao longo de seu desenvolvimento, o indivduo tomasse pose das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades externas e as funes interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas (OLIVEIRA, 1997, p.38).

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A aprendizagem na concepo... A questo da mediao simblica uma caracterstica da relao do homem com o mundo e com os outros homens. O homem criou um sistema de smbolos para desvelar as significaes do mundo. no homem e pelo homem que se opera o processo de alterao de sinais. Qualquer estmulo emitido pelos objetos do mundo, seja um som, uma luz, uma cor, uma letra, uma palavra, um gesto, ou seja, qualquer signo uma representao simblica. O homem, via cultura, criou um sistema de linguagem: signos e significados para os fatos da realidade. Segundo Vygotsky (1984), por conta da necessidade de comunicao entre seus semelhantes que o homem cria e utiliza a linguagem. Nesse sentido, o intercmbio social a principal funo da linguagem em uma sociedade. Uma vez que Vygotsky (1991) entende o homem como um ser social, a interferncia de outras pessoas (pais, professores, colegas) um aspecto fundamental para o desenvolvimento da criana. Nesse processo, o professor deve ser o estimulador da zona de desenvolvimento proximal, provocando avanos nos conhecimentos que ainda no aconteceram. A interferncia do professor no pressupe, no entanto, uma pedagogia diretiva, autoritria e, menos ainda, uma relao hierrquica entre professores e alunos (VYGOTSKY, 1991; OLIVEIRA, 1993; GOULART, 1995). A interao com os colegas, no trabalho em grupo, alm de estimular a interao social, pode ser um bom momento para o amadurecimento de idias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o contato individualizado entre professor e aluno no pode ser dispensado, pois o momento em que o professor pode detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos (OLIVEIRA, 1992, 1993). Nesse contexto, a escola um local essencialmente propiciador da vida coletiva, das interaes grupais, pois nela so observadas, vivenciadas e trocadas informaes, valores, normas e modos de vida diferenciados. Ou seja, o local que recebe influncia das condies socioculturais da comunidade em que est inserida. A escola um espao no qual socializada a vivncia de todos que ali convivem. o local onde h trocas de experincias e aprendizagens entre alunos e alunos, professores e alunos, alunos e professores, professores e professores, alunos e merendeiras, enfim, entre todos os que fazem parte do processo educacional. Assim sendo, Vygotsky (1988) considera a escola como o lugar mais propcio ao desenvolvimento. Para ele, desenvolvimento e aprendizagem esto intimamente ligados. S h desenvolvimento se realmente houver aprendizagem, considerando que o desenvolvimento cognitivo consequncia do contedo a ser apropriado pelo indivduo e das relaes que ocorrem ao longo do processo da educao e ensino. A aprendizagem se inicia muito antes de entrar na escola, de forma no organizada, assistemtica. Mediar a aprendizagem, portanto, na perspectiva scio-histrica significa possibilitar e potencializar a construo do conhecimento. Significa estar consciente de que no se transmite conhecimento (MEIER; GARCIA, 2007, p.71). Dessa forma, o professor precisa atuar intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o aluno, de forma a modificar, alterar, organizar, enfatizar, transformar os estmulos provenientes desse objeto, a fim de que o mediado construa sua prpria aprendizagem.
A concepo da mediao, como possibilitadora da construo pessoal do conhecimento, deve trazer consigo algumas mudanas na ao do professor. Posturas no mediadoras precisam ser revistas, integradas e contextualizadas. H que se promover transformaes no trabalho docente, que garantam a mediao da aprendizagem como opo consciente de ao pedaggica ou, por que no dizer, andraggica. O fator de construo como parte integrante e integradora do conceito de mediao da aprendizagem um passo necessrio nesse caminho (MEIER; GARCIA, 2007, p. 72).

Nesta perspectiva, cabe ao professor, como adulto que supostamente elabora conceitos verdadeiros, facilitar os processos de elaborao da criana e acompanhar o curso do seu desenvolvimento, ouvindo suas elaboraes e situando-as em termos das possibilidades lgicas da representao. Os conceitos no se ensinam. Tudo o que se pode fazer criar situaes para que a criana possa formul-los, situaes que possibilitem s crianas atuar diretamente sobre os objetos de conhecimento e, atravs de sua prpria ao cognitiva estabelecer as relaes de anlise e de generalizao. CONSIDERAES FINAIS Objetivando estudar aspectos prticos da perspectiva histrico-cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria tem no cotidiano do processo ensino-aprendizagem, concluiu-se que a abordagem scio-histrica entende a produo do conhecimento como resultado das teias de relaes sociais, estabelecidas pelo homem, num tempo histrico, entendendo que tudo quanto h no mundo cultura, obra humana. Tal concepo tem a cultura como legado histrico construdo pelo homem na interao com o outro. 209

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LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. Vygotsky contribui de forma fundamental para uma educao na qual a realidade seja tomada como histrica, portanto, mutvel. Assim, o homem visto como sujeito histrico, portanto, construtor de sua prpria histria. Nesse sentido, se o homem e a realidade so histricos, a perspectiva vygotskiana traz uma constatao de extrema importncia: o mundo, o homem e o conhecimento so inacabados. Esto em constante processo de construo. Nesse contexto, o ensino-aprendizagem deve partir dos conhecimentos acumulados pelos alunos, mesmo que tais conhecimentos no tenham sido totalmente desenvolvidos. Fica clara a idia de que as construes conceituais, de todos os estmulos recebidos do meio ambiente, so singulares e pertencentes a cada indivduo, incluindo as melhores explicaes dos melhores professores. Isto posto, depreende-se que a ideia de construo no conceito de mediao precisa ser entendida em todos os aspectos relativos aprendizagem e ao ensino e integrada ao de mediar no contexto escolar pelos educadores. Desta forma preciso promover transformaes no trabalho docente que garantam a mediao da aprendizagem como opo consciente na ao pedaggica. Acredita-se que, medida que o professor compreende a dimenso desse fator, pode interagir de forma mais consciente com o aluno, compreendendo suas particularidades na forma como aprende. REFERNCIAS FONTANA, R. A. C. Mediao pedaggica na sala de aula. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. GOULART, I. B. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor. Petrpolis: Vozes, 1995. LANE, S. (Org.). Psicologia social: o homem em movimento. So Paulo: Brasiliense, 1997. MEIER, M.; GARCIA, S. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba: Edio do Autor, 2007. OLIVEIRA, M. K. de. Teorias psicogenticas em discusso. 5. ed. So Paulo: Summus, 1992. ______. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993. ______. Desenvolvimento e aprendizado. In: OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1997. REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histricocultural da educao. Petrpolis: Vozes, 1995. VYgotsKY, L. S. a formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. ______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988. ______. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.; VYGOTSKY, L. S. Psicologia e pedagogia. So Paulo: Moraes, 1991.

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