Categora1.

Anlisisdeldiscursomatemticoescolar

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Resumen. El presente documento presenta los elementos tericos que fundamentan una
secuencia didctica orientada a la construccin de la nocin de ngulo, particularmente sus
significados como parte de vuelta y giro, y algunos resultados de la puesta en escena en un
contextoescolarizado.Enelmarcodelateoradesituacionesdidcticas,contemplamosenla
componentecognitivaelmodelodeabstraccinydelconocimientosituadodeMitchelmorey
White (2000) y en la componente epistemolgica la naturaleza cualitativa (por su forma),
cuantitativa(porsumedida)ycomorelacin(porcmosedefine)delanocindenguloque
se maneja en el nivel bsicosecundaria del sistema educativo mexicano. La componente
didcticarescataalgunosposiblesefectosdeldiscursoescolarenlossignificadosrelacionados
conlamedicinangular,perobsicamenteeldiseorompeconlaprogramacinescolarpara
trabajarconestanocin.
Palabrasclave:nocinescolardengulo,ingenieradidctica

Introduccin
La Nocin escolar de ngulo ha jugado un papel ambiguo en la escuela, sus definiciones,
caracterizaciones y aplicaciones pueden encontrarse en asignaturas como matemticas, fsica y
dibujo tcnico. La tradicin escolar asume que cuando se define, se caracteriza, se expone su
tipologaysemanipulaelconceptoenlaclasedematemticas,suuso,aplicacinointerpretacin
enotrasasignaturasnodebierarepresentarunadificultadparalosestudiantes.Contrarioaloque
seasume,esenlasotrasasignaturasdondesepuedenlocalizarlosconflictosmscomunesenel
manejodeestanocin.
Lanaturalezadelconceptodengulohasidotemadedebatepormsde2000aosyladiscusin
an no termina (Matos, 1990). Quiz por ello no hay una nica definicin aceptada por la
comunidad matemtica y su transposicin didctica de ninguna manera se convierte en un
procesotrivial.
Como tema, el ngulo se aborda por primera vez en el saln de clases en el 4 Grado de la
EducacinPrimaria.Esunconceptoencuyoaprendizajesehandetectadodiversasdificultadespor
parte del estudiante y stas han sido de inters en diversas investigaciones. Algunas dificultades,
LACONSTRUCCINDELCONCEPTODENGULOENESTUDIANTESDESECUNDARIA.
APORTACIONESPARAUNDISEOESCOLAR

RosaAraceliRotaeche,GiselaMontiel
ColegioBadenPowell,CICATAIPN,Legaria Mxico
arotaeche@badenpowell.edu.mx,gmontiel@ipn.mx
Campodeinvestigacin: Teoradesituacionesdidcticas Nivel: Bsico
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denominadas malentendidos, fueron reportados por Bosch, Ferrari, Marvn y Rodrguez (2003).
Los autores hacen un anlisis de la presentacin escolar y el tipo de actividades que pudieran
detonar tales malentendidos y sealan el desequilibrio que existe entre los 2 temas que
pertenecen a la medicin de ngulo y los 81 relacionados con otro tipo de mediciones, como
indicadordelapocaimportanciaqueseledaaltema.
La experiencia de aula nos mostr adems, conflictos al usar la nocin de ngulo en otras
asignaturas, particularmente en la materia de Dibujo Tcnico donde el alumno debe manejar el
juegodegeometraparalaconstruccinytrazodediferentesfiguras.Lamanipulacinincorrecta
delanocinescolardenguloesvisibleenelmanejodelasescuadrasyeltransportador.

Fundamentostericosymetodologa
Son muchas las explicaciones que existen alrededor de los fenmenos relacionados a la
enseanzaaprendizaje del ngulo. Particularmente profundizaremos en aquellas que reflexionan
sobre los actores del sistema didctico, pues nos interesa intervenir en el aula en un contexto
escolarizadoconsiderandolasvariablesoelementosquepuedansercontroladosparaeldiseode
unaprimerasecuenciadidctica.
Una Teora que considera elementos
epistemolgicos (el saber), cognitivos (el
alumno) y didcticos (el profesor) tanto
para la explicacin del fenmeno como la
intervencin didctica a travs de su
metodologa de diseo, es la Teora de
situaciones didcticas. Por tal motivo la
metodologautilizada,fuelaIngeniera FasesdelaIngenieraDidctica,
tomadasde(Lezama,2003)
didctica.
Dada la extensin del presente documento expondremos la fase de planeacin a detalle, la
integracin sistmica de las consideraciones tericas, algunos elementos del diseo y la
experimentacin, y finalmente expondremos la validacin como parte de las conclusiones
generales.MsdetallespuedenconsultarseenRotaeche(2008).
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Anlisispreliminar,consideracionesepistemolgicas
A partir del anlisis de Matos (1990 y 1991), se reconocen 3 etapas en la evolucin histrica del
concepto: un momento de uso, otro de definicinclasificacin y finalmente el de discusin de su
naturaleza.
Cuando hablamos de uso del ngulo entendemos que juega un papel importante en ciertas
actividades al nivel de nocin, es decir, que an no se define o no se identifica como concepto.
Definirelconcepto,clasificarloydebatirsobresunaturalezasonaccionesquesedesarrollanenun
contextomatemticofilosfico,nonecesariamenteasociadoasituacionesprcticas.
A partir de aqu se extraen elementos para usar el ngulo en situaciones prcticas donde se
favorezcasusignificadocomoforma,comogiro,comopartesdevuelta,comoinclinacinocomo
porcin,quepuedanasociarseconlosdiferentesconceptosescolaresqueelestudianteenfrentar
desdeelnivelprimariohastaelniveluniversitario.
Sin embargo, sin importar el significado que se favorezca se debe considerar la naturaleza
esttica/dinmicadelngulocomocualidad(relacionadoconlasformasderepresentarse),como
cantidad (por ser susceptible de medirse) y como relacin (al definirse con otros elementos
geomtricos).

Anlisispreliminar,consideracionescognitivas
LateoracognitivadeMitchelmoreyWhite(2000)consideralaformacindelnguloapartirdelas
experiencias fsicas que viven los estudiantes, es decir, parte de la gnesis de las abstracciones
necesariasparaentenderlossignificadosasociadosalconceptodengulo.Adems,interpretane
integran otras investigaciones a las etapas que proponen en su teora. Esta teora toma las
nocionesdeclasificacin,similitud,abstraccinyconcepto;planteadasyaporSkemp(1986,citado
porMitchelmoreyWhite,2000).
Se describen tres etapas de abstraccin que representan una clasificacin, progresivamente ms
refinadadelaexperienciadelosestudiantes.Laprimeraetapasedenominaconceptosdelngulo
situado y se limita a las situaciones fsicas asociadas con el ngulo, de forma implcita. Los
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conceptosformadosenestaetapase generalizarn enel tiempo conformese pongaatencinen
lasituacinfsicaylasaccionesejecutadasymenosenlascircunstanciassociales.
La segunda etapa se denomina conceptos contextuales del ngulo. En ella el alumno clasifica las
situaciones fsicas en contextos fsicos, es decir, tiene cierto estado de reconocimiento de las
similitudes que hay entre las situaciones diversas que ha enfrentado. Estos contextos fsicos se
formansobrelabasedeconfiguracionesgeomtricascomunesydeaccionesfsicassimilares.
Finalmente, en la tercera etapa denominada conceptos abstractos del ngulo, se da el
reconocimiento de las similitudes que existen entre los contextos del ngulo. Esto constituye el
principiodelconceptomatemticoelementaldengulo.
Las similitudes entre contextos no son del todo obvias, por lo que reconocerlas requiere
regularmente de acciones fsicas o mentales por parte del aprendiz, es un proceso constructivo
querequieredeabstraccinreflexiva.
Unaclasedecontextosfsicosdelnguloqueelnioreconocecomosimilaresrecibeelnombrede
dominioabstractodelngulo.Cuandolasimilitudseabstraeparaformarunconceptoentoncesse
habla del concepto abstracto de ngulo. Dentro de estos conceptos Mitchelmore y White (2000)
reconocenunconceptoestndarqueserelacionacontodosloscontextosfsicosdelnguloyesel
ms comn entre las construcciones del estudiante: aquel de las dos lneas inclinadas que se
encuentranenunpunto.Asumenqueelconceptotieneundesarrollolento,aptoparaestudiantes
de secundaria y que an se requerira de una cuarta etapa para llegar al concepto matemtico
formal.

Anlisispreliminar,consideracionesdidcticas
Las investigaciones de Casas (2002) y Mitchelmore y White (2000) reportan la relacin que
guardan la naturaleza multifactica (refirindose ms a los diferentes tipos de definiciones
escolaresqueexisten)delconceptoconlasdiferentesdificultadesqueelalumnopresenta enlas
experienciascotidianasyenelaula.
Se consideran entonces los antecedentes escolares del ngulo mismo y de las nocionesescolares
de fraccin, porcin, rea, tringulo equiltero, cuadrado, tringulo issceles, circunferencia,
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polgonos regulares, tringulo rectngulo; tanto al nivel de concepciones como de posibles
dificultades en su manejo. Se rescataron algunos posibles efectos del discurso escolar en los
significados relacionados con la medicin angular versus medicin de longitudes, pero
bsicamente el diseo rompe con la programacin escolar para trabajar con esta nocin, de tal
suertequelodidcticoloconcentramosenlaorganizacindeclase:apartirdeldiseo,elalumno
debetransitarporlasfasesescolaresdeaccin,formulacinyvalidacin,mientrasquelafasede
institucionalizacinrecaeporcompletoenlaexposicindeldocente.

Integracinsistmicayfasediseo
Contemplando que nuestro marco terico presupone una visin sistmica, las consideraciones
tericas del anlisis preliminar fueron modificadas, especialmente en la Teora Cognitiva de
Mitchelmore y White (2000). As, a diferencia de las situaciones fsicas que ellos trabajaron,
nosotrosconsideramoscomoexperienciacotidianaelescenariodelaescuelayloqueelloimplica.
Lasrestriccionesdetiempoyespacio,losconocimientospreviosdelosalumnos,lasherramientas
de medicin, etc. Estas situaciones fsicas se establecieron con el principio de la manipulacin a
travsdematerialesconcretosyactividadesparailuminar,recortar,superponerfiguras,almismo
tiempo que se responda el cuestionario que guiaba la actividad. Las situaciones se relacionaron
con el uso de objetos escolares en los cuales el ngulo est presente y en los que el alumno
trabaja cotidianamente, como son el cuadrado, el tringulo equiltero, el tringulo escaleno y el
tringuloissceles.
La secuencia consiste en superponer micas circulares, de diferentes tamaos, sobre las figuras
geomtricascuadradoytringuloequiltero,detalmaneraqueelcentrodelcrculocoincidacon
un vrtice de la figura. Al sombrear la porcin que se superpone, el alumno identifica las
fracciones1/4y1/6delcrculo,respectivamente.Alrecortar,alamitad,elcuadradoyeltringulo
equilteroelalumnoidentificalasfracciones1/8y1/12delcrculo,respectivamente.
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Los contextos se establecieron por figura geomtrica trabajada, es decir, cuando el alumno logra
generalizarlarelacinentrelapartedevueltaogiroconlapartedelcrculoporfigurageomtrica
sinimportareltamaodelafigurageomtricaoelcrculosobreelquegira.
El diseo consider trabajar los dominios abstractos esttico (al sombrear las porciones
superpuestas)ydinmico(algirarparavalidarlapartedevuelta)entodosloscontextos,puesse
reconocencomointrnsecosenlanaturalezadelngulo.
La etapa de abstraccin se dividi en una generalizacin por parte del estudiante y una fase de
institucionalizacin por parte del docente. La generalizacin busc que el alumno visualizara la
divisin de la circunferencia en 360 partes y le asociara un objeto cotidiano, el reloj. Adems de
construir, un elemento de medicin escolar, que ahora tendr significado para l: el
transportador.
Conlainstitucionalizacin,eldocenteintroduceeltrminongulo,lodefineyleasociasumedida
engrados,conbaseenlasdivisionesconstruidasenelcrculo.

Experimentacin
Lasecuenciaseaplica34alumnosde1desecundaria(13aosaproximadamente)deuncolegio
privado en el Estado de Mxico. Se trabaj en horarios de clase, dentro del calendario escolar
20072008,enuntotalde4sesionesde45minutoscadauna.
Cadaalumnorecibilasecuenciaimpresaylosmaterialesnecesariospararesolverlasactividades
en forma individual, sin embargo, el diseo y la organizacin de clase generaron ms actividad
comogrupo.
B
C
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La secuencia inici sin que el alumno tuviera idea del tema a manejar, pero la secuencia le hizo
pensar que estaba trabajando con fracciones. Para l fue un descubrimiento paulatino del
conceptoatratar,uselngulosinsaberlo.
Enlasetapasdengulosituadoyconceptoscontextualeslasaccionesdelalumnoconsistieron
en superponer las figuras, delimitar y sombrear zonas; para los distintos tamaos de las figuras;
sus formulaciones consistieron relacionar la parte de vuelta que le corresponda a la zona
sombreadaylovalidaronconlosgirosdelafigurasobreelcrculo.
Enlafasedegeneralizacindelaetapadeconceptosabstractoslasaccionesserealizabansobre
la circunferencia dividida en partes, ya no sobre los materiales concretos, y las formulaciones
fueronlasrespuestasapreguntascomo:

Qu pasara si cada doceavo lo

dividimos en 30 partes?, Cuntas
habraen1/12?
Cuntas partes habra en una
vueltacompleta?
SidesdeA,girolaflechahastaE,a
cuntoequivaleelgiro?
El giro cambia si se modifica la
longituddelaflecha?
Sloelgiroseconservacomolaformadevalidartalesformulaciones.
La direccin del profesor en toda la secuencia fue de suma importancia, pues la dinmica de
trabajo difera del tipo de actividades acostumbradas por los estudiantes. Sin embargo, se cuido
nohablardengulohastalafasedeinstitucionalizacin,dondesehizoexplcitoeltrminoyla
unidaddemedida.

Fasedevalidacinyconclusiones
A partir de las consideraciones tericas asumidas, los estudiantes a quienes fue dirigida la
secuenciaylascondicionesescolaresquecontextualizaronlaexperiencia,lavalidacindenuestro
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trabajodebevalorarlaconstruccindelsignificadocomopartedevueltaycomogiro,delanocin
escolar de ngulo, ms no el concepto como tal. Para lograrlo, apoyando a Mitchelmore y White
(2000), hara falta una etapa ms o quiz ms de una donde la nocin construida evolucione con
nuevossignificados.
AlpreguntarQuesparatiunngulo?esposibleobservarlafuerzadeloscontratospedaggicos
yescolaresenalgunasrespuestas(verR1),puesserelacionanmsalasdefinicionesescolaresms
clsicas; sin embargo, tambin es posible reconocer la construccin de nuevos significados (ver
R2).

R1

R2
En consecuencia, no podemos hablar de aprendizaje del concepto de ngulo, pues no es un
conceptoqueseaprendedeunavezyportodas,sinoquesecontextualizasegnelusoquesele
da. La secuencia se gui por la metodologa, pero es evidente que hace falta mucha ms
experimentacineinvestigacinparaconsiderarlaunasituacindidctica.
Lasconsideracionescognitivasy/odidcticasdeotrasinvestigacionesdieronluzdelasdificultades
queenfrentanlosestudiantesconelmanejodelanocinescolardengulo.Sinembargo,ambas
perspectivas quedan condicionadas por el saber. Solo considerando su naturaleza, sus usos y
representaciones; y los vnculos entre estos, es que se puede hablar de la construccin de la
nocindengulo.

Referenciasbibliogrficas
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mathematiques, 19701990. (Traducido al ingls y editado por Balacheff, N., Cooper, M.,
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Mdulo de Matemtica. Correo del Maestro, 88. Obtenido el 17 de abril de 2009 de
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Rotaeche,A.(2008).Laconstruccindelconceptodenguloenestudiantesdesecundaria.Tesisde
maestranopublicada.CICATAIPN,Legaria.

Nota.EstetrabajodeinvestigacinsellevaacabobajoelapoyodelproyectodeinvestigacinSIP
20082650Didcticadelarazntrigonomtrica:suincorporacinaldiscursomatemticoescolar.