UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO - TUMBES PROGRAMA DE DOCTORADO EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACIN

SEMINARIO DE LIDERAZGO Y GESTION EDUCATIVA

Dr. Pedro Espino V. Director Koma Consulting Tel: +51 980 267 526 www.komaconsulting.net http://espinovargaspedro.blogspot.com/ http://pe.linkedin.com/in/pedroespino twitter.com/pedroespinovar

Tumbes

2013
1

PRESENTACIN

El presente mdulo tiene como propsito contextualizar el estudio del liderazgo en la gestin educativa en un contexto global y local, examinndola en el mbito de su historia poltica y cultural. Este ejercicio se fundamenta en la hiptesis de que el actual estado del conocimiento en el campo de la administracin de la educacin no es un hecho gratuito; por el contrario, es el resultado de un largo proceso de construccin histrica del cual todos participamos. El documento basado en el silabo del curso expresa cuatro contenidos que corresponden a enfoques conceptuales y analticos diferentes para estudiar el proceso de construccin, desconstruccin y reconstruccin del conocimiento en la administracin de la educacin latinoamericana. En esta lectura, se hace referencia al enfoque jurdico que domin la gestin de la educacin durante el perodo colonial, con su carcter normativo y su pensamiento deductivo; al enfoque tecnocrtico del movimiento cientfico, gerencial y burocrtico de la escuela clsica de administracin desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la lgica econmica que caracteriz el proceso de consolidacin de la Revolucin Industrial; al enfoque conductista de la escuela psicosociolgica de los aos treinta y cuarenta que inform la utilizacin de la teora del sistema social en la organizacin y gestin de la educacin; al enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido por los autores extranjeros en el mbito de la teora poltica comparada que floreci en la posguerra; y al enfoque sociolgico de los autores latinoamericanos de las ltimas dcadas, preocupados con la concepcin de teoras sociolgicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana. Es importante reiterar que esta trayectoria histrica del pensamiento administrativo en la educacin latinoamericana se inscribe en el movimiento terico dominante de las ciencias sociales aplicadas. El estudio de las nuevas tendencias en la gestin educativa, que hoy se encuentra incluida en nuestra agenda de debates, tambin se inscribe en ese movimiento y, como tal, debe beneficiarse de las lecciones del pasado, comprometerse con la solucin de los problemas del presente y anticiparse a las necesidades y aspiraciones del futuro. Dr. Pedro Espino

SESION 1 TENDENCIAS DE LA GESTION EDUCATIVA Nuevas Tendencias Gestin Educativa: Democracia, Calidad, Valores La construccin del conocimiento del que informa las nuevas tendencias en la administracin de la educacin latinoamericana es el tema central del presente trabajo. A lo largo del texto, se hace referencia a algunos temas que hemos desarrollado anteriormente sobre la experiencia latinoamericana en el campo de la educacin y la administracin escolar y universitaria para reescribirlos con una visin histrica, en el contexto de la nueva realidad econmica y poltica internacional. Desde el punto de vista conceptual, esta reflexin sobre la gestin de la educacin latinoamericana se inscribe en el movimiento terico de las ciencias sociales y se inserta en el curso del desarrollo histrico de Amrica Latina examinado en el contexto de sus relaciones internacionales. En ese sentido, partimos de la premisa que los problemas y desafos que los pases de Amrica Latina enfrentan hoy en la prctica de la educacin y en su administracin se comprenden a medida que se examinan en el contexto de las fuerzas econmicas, polticas y culturales en el interior de cada nacin y en el mbito de sus relaciones de interdependencia internacional. Sin embargo, dentro de ese conjunto de interrelaciones, se afirma la tesis de que la gestin de la educacin tiene su propio cuerpo de conocimientos y prcticas sociales, histricamente construidas en funcin de la misin especfica de las instituciones de enseanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definir la especificidad de la administracin de la educacin como campo terico y praxiolgico en funcin de la peculiar naturaleza de la educacin como prctica poltica y cultural comprometida con la promocin de los valores ticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadana en la sociedad democrtica. La gestin educativa segn una perspectiva histrica Al iniciar esta reflexin, la primera preocupacin es contextualizar el estudio de la gestin educativa en Amrica Latina, examinndola en el mbito de su historia poltica y cultural. Este ejercicio se fundamenta en la hiptesis de que el actual estado del conocimiento en el campo de la
3

administracin de la educacin no es un hecho gratuito; por el contrario, es el resultado de un largo proceso de construccin histrica del cual todos participamos. O sea, somos autores de una historia inconclusa que continuamos escribiendo a lo largo de los aos. Existen diversas lecturas de este proceso de construccin. La presente lectura histrica se divide en cinco etapas consecutivas, que corresponden a cinco enfoques conceptuales y analticos diferentes para estudiar el proceso de construccin, desconstruccin y reconstruccin del conocimiento en la administracin de la educacin latinoamericana. En esta lectura, se hace referencia al enfoque jurdico que domin la gestin de la educacin durante el perodo colonial, con su carcter normativo y su pensamiento deductivo; al enfoque tecnocrtico del movimiento cientfico, gerencial y burocrtico de la escuela clsica de administracin desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la lgica econmica que caracteriz el proceso de consolidacin de la Revolucin Industrial; al enfoque conductista de la escuela psicosociolgica de los aos treinta y cuarenta que inform la utilizacin de la teora del sistema social en la organizacin y gestin de la educacin; al enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido por los autores extranjeros en el mbito de la teora poltica comparada que floreci en la posguerra; y al enfoque sociolgico de los autores latinoamericanos de las ltimas dcadas, preocupados con la concepcin de teoras sociolgicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana. Es importante reiterar que esta trayectoria histrica del pensamiento administrativo en la educacin latinoamericana se inscribe en el movimiento terico dominante de las ciencias sociales aplicadas. El estudio de las nuevas tendencias en la gestin educativa, que hoy se encuentra incluida en nuestra agenda de debates, tambin se inscribe en ese movimiento y, como tal, debe beneficiarse de las lecciones del pasado, comprometerse con la solucin de los problemas del presente y anticiparse a las necesidades y aspiraciones del futuro. Por qu? Porque la historia no finaliz ayer ni comenz hoy. Ms bien dira que hoy estamos escribiendo un nuevo captulo de una larga obra poltico-pedaggica en permanente construccin.

En busca de nuevos conocimientos Convencido de que la historia no ha finalizado, la segunda preocupacin est relacionada con la necesidad de realizar renovados esfuerzos de construccin del conocimiento cientfico y tecnolgico en el campo de la administracin de la educacin latinoamericana. Los esfuerzos realizados en el pasado reciente, en el contexto ampliado del enfoque sociolgico y a la luz de las nuevas exigencias nacionales e internacionales, presentan resultados de naturaleza y alcance diversos. Hoy, como en el pasado, se observa que los estudios y experiencias en el campo de la administracin de la educacin se insertan en el movimiento general de las ciencias sociales y polticas. En la gestin de la educacin, del mismo modo que en el gobierno de la sociedad, las experiencias existentes destacan la importancia de la democracia como forma de gobierno y de la participacin como estrategia administrativa. Asimismo, en la administracin escolar y universitaria, como en la administracin pblica y empresaria, existe un consenso general sobre la importancia de la calidad de la gestin y de sus procesos y servicios. Sin embargo, no existe consenso sobre la naturaleza de la calidad y de sus estrategias de aplicacin en distintas especialidades del quehacer humano, como se ver ms adelante. Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la educacin insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la comunidad local, se deben autogobernar, conquistando mayores niveles de autonoma y descentralizacin administrativa. Esta orientacin poltica implica renovadas estrategias de participacin ciudadana en la gestin de los sistemas de enseanza y en la administracin de las escuelas y universidades. En nuestro caso en particular, uno de los resultados de los estudios desarrollados en los ltimos 15 aos es la concepcin del paradigma multidimensional de administracin de la educacin, fundamentado en la desconstruccin y la reconstruccin de los conocimientos pedaggicos y administrativos acumulados en el curso de la historia de la educacin latinoamericana. En realidad, los modelos histricos de gestin escolar y universitaria definidos dialcticamente en trminos de administracin para la eficiencia econmica, administracin para la eficacia pedaggica, administracin para la efectividad poltica y administracin para la relevancia cultural son los elementos constitutivos de un paradigma heurstico y praxiolgico de administracin de la educacin resultante de un esfuerzo superador de sntesis terica de la experiencia latinoamericana de gestin educativa
5

en el mbito internacional. Esa reconstruccin terica exigi un amplio enfoque interdisciplinario para tratar de explicar los dominios de las influencias econmicas, polticas, culturales y pedaggicas en la organizacin y administracin de la educacin en el Hemisferio Occidental. Por otro lado, la experiencia revela que la tarea recin ha comenzado. Por eso, cabe reiterar que el paradigma multidimensional, enunciado en su forma original hace ms de diez aos, contina siendo una propuesta heurstica y praxiolgica inconclusa, un modelo en vas de construccin; construccin resultante de un proceso de aprendizaje permanente y de un esfuerzo de superacin intelectual, buscando satisfacer las siempre nuevas necesidades de nuestras escuelas y universidades. Este esfuerzo reconstruccionista tiene en cuenta los resultados de la evaluacin de las contribuciones y de los lmites de las grandes tradiciones filosficas de la humanidad, que inspiraron el estudio de las ciencias sociales y la educacin en los ltimos siglos, especialmente la tradicin organicista y evolucionista del positivismo y la tradicin crtica y liberadora del conflicto. Los citados esfuerzos de construccin terica se apoyan en el convencimiento de que la evaluacin de las bases epistemolgicas que han inspirado las teoras organizativas y administrativas adoptadas histricamente en la educacin permiten examinar, de modo ms exhaustivo, el papel de la mediacin administrativa en la organizacin y la gestin de los sistemas de enseanza y de sus escuelas y universidades. Un proceso comprensivo de evaluacin epistemolgica no admite concesiones acadmicas ni establece condiciones tericas. La nica condicin previa se relaciona con los valores ticos establecidos en conjunto por la ciudadana, como la libertad y la equidad, que deben orientar la formacin de una sociedad capaz de promover la calidad de vida humana individual y colectiva. Es a la luz de esa postura tica que se examina, en este ensayo, la naturaleza de la educacin y de la calidad de educacin, as como la aplicacin de los conceptos de participacin y democracia en los diferentes enfoques adoptados en la administracin de nuestras escuelas y universidades. Esta evaluacin revela como la tradicional administracin tecnoburocrtica de orientacin positivista y funcionalista adoptada en el sector pblico y en la educacin latinoamericana tiene como objetivo alcanzar el orden y el progreso racional, la reproduccin estructural y cultural, la cohesin social y la integracin funcional en la escuela y en la sociedad. La evaluacin muestra, tambin, que la administracin
6

tecnoburocrtica as concebida tiene componentes autoritarios y, como tal, limita el espacio para la promocin de la libertad individual y la equidad social. Su carcter normativo y jerrquico inhibe la creatividad y dificulta la participacin ciudadana en la escuela, en la universidad y en las organizaciones sociales en general. A pesar de que favorezca la adopcin formal de la democracia poltica, inhibe la prctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad, en la escuela y en la universidad. En una versin superadora de las teoras tradicionales de gestin educativa adoptadas en la sociedad occidental, se desarroll una construccin integradora de administracin de la educacin, preocupada por satisfacer, simultneamente, las necesidades individuales y las exigencias colectivas de la ciudadana en trminos de utilizacin de los servicios educativos. La construccin integradora de gestin educativa est apoyada en los principios del liberalismo social adoptado actualmente por las fuerzas liberales abiertas a la problemtica social. En el lado opuesto, las dcadas del setenta y ochenta fueron testigos de una nueva efervescencia intelectual liderada por los tericos crticos en las universidades y asociaciones de educadores de Amrica Latina. Ese esfuerzo intelectual, basado en una copiosa literatura europea y norteamericana, dio origen a una teora crtica de educacin y de gestin educativa, cuya influencia poltico-pedaggica no debe ser subestimada. La evaluacin de los enfoques crticos de administracin de la educacin muestra tambin que la preocupacin prioritaria por denunciar la situacin social y educativa de los pases sin duda una contribucin histricamente importante a veces ha descuidado la definicin y aplicacin oportuna de soluciones educativas viables para ampliar las oportunidades educativas y elevar el nivel de calidad de vida y de educacin de la ciudadana. En verdad, el camino desde la evaluacin crtica de la realidad organizativa y administrativa en la educacin hacia la aplicacin de propuestas efectivas de accin humana colectiva en la escuela y la universidad, contina siendo un gran desafo para la gestin educativa. En un esfuerzo de superacin intelectual, los pensadores crticos tratan de concebir, partiendo del legado histrico de Paulo Freire, una construccin dialgica de administracin de la educacin que rescata el criterio de totalidad y se identifica con los principios actualmente adoptados por las fuerzas comprometidas con la reconstruccin de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilizacin humana que ella implica.

En resumen, la evaluacin de la experiencia educativa latinoamericana de las ltimas dcadas revela que todos necesitamos aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir perspectivas intelectuales socialmente vlidas y culturalmente relevantes que sirvan de gua para la investigacin y la prctica en la administracin de la educacin. Sea cual fuere la orientacin que suscribimos, es necesario superar sectarismos y fundamentalismos acadmicos, a travs de una postura intelectual abierta, que sea capaz de identificar las contribuciones y limitaciones de las distintas perspectivas de gestin educativa. Para incorporar y potenciar las mencionadas contribuciones y para superar las limitaciones, depurando sus aspectos polticamente alienantes y socialmente irrelevantes, la estrategia ms efectiva es la participacin ciudadana, concebida como derecho y deber de todos los integrantes de una comunidad democrtica, sea sta la escuela o la sociedad como un todo. Nuevos desafos en la gestin educativa: Democracia y calidad La ltima contribucin en este ensayo es plantear algunos desafos conceptuales y analticos en el campo de la administracin pblica y la gestin educativa en el contexto del nuevo orden econmico y poltico internacional. En ese sentido, estn en debate algunos temas polmicos, como gestin educativa y desarrollo en un contexto de interdependencia internacional; formacin humana sostenible y gerencia social; teora crtica y participacin ciudadana en la gestin de la educacin; relevancia de la escuela y efectividad de la comunidad en el contexto de las promesas y falacias de la descentralizacin administrativa; y gestin democrtica para una educacin de calidad para todos. Por razones de tiempo y de delimitacin temtica, esta reflexin se limita al ltimo desafo, el de la gestin democrtica para una educacin de calidad para todos. Para entender este desafo educativo y administrativo, es til remitirse a la dcada del setenta, cuando se agota el perodo de reconstruccin econmica de la posguerra. Efectivamente, a mediados de la dcada del setenta, se observa una disminucin creciente del ritmo de crecimiento econmico en todo el mundo. Una de las consecuencias es la reduccin relativa del gasto pblico social. Esa situacin es especialmente grave en los pases pobres que, a fines de la llamada
8

dcada perdida de los aos ochenta, comienzan a implantar sus planes de ajuste econmico para enfrentar la crisis de la deuda externa y de la inflacin interna. Las presiones crecientes sobre el gasto pblico disminuyen las fronteras del Estado, con la consiguiente tendencia a la privatizacin. La crisis se agrava ante las dificultades por realizar recortes en los servicios pblicos de educacin, salud y previsin social de una poblacin ya fuertemente presionada por las medidas de ajuste econmico y ante un comportamiento demogrfico desfavorable. Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, especialmente en el sector pblico, debido a la filosofa neoliberal dominante, buscan soluciones en Taylor y Emerson, padres de la eficiencia econmica en la teora administrativa. Efectivamente, durante la dcada del ochenta, se observa una creciente utilizacin de prcticas neotayloristas en la administracin del Estado y en la gestin de las instituciones sociales en general. Sin embargo, estudios recientes sobre la gestin de los servicios pblicos en pases europeos, como Gran Bretaa por ejemplo, comprueban que el movimiento neotaylorista no consigui los resultados esperados, debido a las crecientes restricciones impuestas al gasto pblico social.2 Segn dichos estudios, parte del costo tuvo que ser soportado por los empleados pblicos, en trminos de reduccin de los salarios reales y/o disminucin de los beneficios. En un intento por superar las dificultades asociadas a las prcticas neotayloristas, en la transicin hacia la dcada del noventa, muchos gobiernos intentan adoptar el enfoque del llamado gerencialismo con rostro humano en la administracin del Estado. La idea es aplicar en el sector pblico los mismos conceptos y prcticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestin de calidad total. Desde ese momento, se acenta la produccin acadmica para definir la naturaleza de la calidad en la administracin de los servicios pblicos y en la gestin de la educacin en particular. Se observa que, a pesar de la fascinacin que ejerce el concepto de calidad total, existe una falta de definicin respecto de su utilizacin en las diversas organizaciones sociales en funcin de la variedad de fines, de servicios y de intereses creados. Son diferentes, por ejemplo, los fines de las empresas comerciales, los hospitales y las escuelas. Es diferente la naturaleza de la industria privada y la universidad pblica. En el interior de la universidad, es diferente la naturaleza de la administracin acadmica y de la
9

gestin de los servicios financieros y materiales. Son diferentes los intereses de los dirigentes, los servidores pblicos y los estudiantes. A pesar del nfasis que algunos tericos dan a los aspectos humanos en el modelo de gestin de calidad total, en su aplicacin prctica existe un reducido espacio para la participacin ciudadana y la equidad. Dnde estara, por consiguiente, la faceta humana de un modelo de administracin que, en vez de valorar la participacin ciudadana, destaca el poder central del dirigente para inspeccionar y controlar el desempeo de los trabajadores, utilizando normas econocrticas y parmetros uniformes para medir la calidad de diferentes productos o servicios? Esta pregunta es particularmente pertinente en la administracin pblica, pues los hechos demuestran que en la administracin de los servicios sociales, como los de educacin, la permanente participacin de los ciudadanos, mucho ms que el poder controlador del dirigente de turno, es el requisito indispensable para el logro de elevados niveles de calidad con equidad. Estas observaciones no buscan reducir la importancia de la eficiencia y la racionalidad como indicadores de calidad en la administracin de los servicios educativos. Por el contrario, debido a la importancia central de la calidad en la gestin de la educacin, la primera preocupacin se relaciona con la necesidad de definir correctamente la naturaleza de la calidad de educacin y de su proceso administrativo. Obviamente, por causa de la propia esencia de la educacin, el concepto de calidad total de los gerentes de la moderna organizacin industrial no puede ser transferido automticamente a la organizacin y la gestin de la educacin. O sea, no se pueden aplicar conceptos e instrumentos de gestin y evaluacin uniformes, de carcter universal, para realizar el monitoreo de instituciones y actividades tan heterogneas del punto de vista ideolgico y organizativo. En ese contexto, no es posible evaluar cabalmente la calidad profesional del educador y del empleado pblico en trminos de conciencia poltica y responsabilidad social en la produccin y prestacin de servicios pblicos a la poblacin, con la sola verificacin y medicin de su capacidad de competir mercadolgicamente en trminos cuantitativos y materiales. Esas observaciones, adems del examen de la experiencia peculiar de Amrica Latina en el sector pblico y en la educacin, sugieren la necesidad de realizar un renovado esfuerzo intelectual y praxiolgico para compatibilizar los progresos cientficos y tecnolgicos de la administracin moderna con los requerimientos especficos de la administracin pblica y la gestin educativa. En ese contexto, tal vez
10

ms que nunca sea importante defender la tesis de la especificidad de la administracin de la educacin como campo terico y praxiolgico. De no ser as, corremos el riesgo de descaracterizar la misin de la educacin y el objetivo primordial de la escuela y de la universidad en la sociedad moderna. En el mundo de los negocios, el papel del cliente o consumidor ocupa un lugar central en la administracin, debido a que l puede elegir entre diferentes servicios o productos. La tesis es que la posibilidad de elegir entre diferentes productos estimula la competencia para elevar la calidad de los servicios ofrecidos en el mercado. En el sector pblico, sin embargo, no hay clientes o consumidores, hay ciudadanos con deberes y derechos. Adems, muchas veces la eleccin de los servicios en el sector pblico es difcil, cuando no imposible, por falta de opciones alternativas. Es imposible elegir entre distintos servicios de salud, si en la comunidad solamente existe una clnica o un hospital pblico. Esto tambin es vlido para la eleccin de los servicios educativos si el municipio o el distrito mantiene apenas una escuela pblica. Esta es solamente una caracterstica, entre muchas otras, de la especificidad de los servicios educativos en miles de comunidades pequeas, que sugiere la necesidad de desarrollar otras alternativas de participacin ciudadana en la gestin para la mejora de la calidad de educacin. Esta necesidad implica examinar cuestiones relacionadas con estrategias institucionales especficas y con los derechos y deberes ciudadanos en materia de educacin. El primer requisito para poder abordar correctamente el tema de la calidad de la administracin de la educacin es rescatar la especificidad de la educacin y la naturaleza peculiar de la calidad de educacin. A pesar de que la escuela y la universidad desempean muchas funciones diferentes, el foco de su accin es la educacin, definida como instancia de construccin y distribucin del conocimiento socialmente vlido y culturalmente relevante para la ciudadana. La calidad de la educacin puede definirse a partir de diversas perspectivas conceptuales y dimensiones analticas. Es posible valorar la educacin en trminos polticos y acadmicos. La calidad poltica de la educacin refleja su capacidad por alcanzar los fines y objetivos polticos y culturales de la sociedad. La calidad acadmica define el nivel de eficiencia y eficacia de los mtodos y tecnologas utilizados en el proceso educativo. Tambin es posible valorar la
11

educacin en trminos individuales y en trminos colectivos. La calidad individual define la contribucin de la educacin al desarrollo de la libertad subjetiva y del inters personal. La calidad colectiva mide la contribucin de la educacin a la promocin de la equidad social y del bien comn. Esas perspectivas o dimensiones reflejan aspectos analticamente diferenciables de un concepto comprensivo de calidad de educacin, examinados a la luz del principio de totalidad. La articulacin dialctica de las dimensiones citadas permite elaborar un concepto superador de calidad de la educacin, segn el cual la dimensin acadmica se encuentra subsumida por la dimensin poltica y la dimensin individual se encuentra estrechamente vinculada a la dimensin colectiva. La bibliografa pedaggica latinoamericana destaca el carcter central de la preocupacin por la calidad de la educacin, como lo demuestran, por ejemplo, las recientes revisiones especializadas de Schiefelbein4 y los actuales esfuerzos de evaluacin institucional en el sector universitario latinoamericano.5 Algunos trabajos recientes revelan una orientacin preocupada por la elaboracin de estrategias que combinen calidad poltica, excelencia acadmica, eficiencia organizativa y democratizacin de la educacin. En esa lnea, la contribucin de Tedesco6 est centrada en la construccin de opciones educativas con elevados niveles de calidad para todos, procurando combinar la excelencia acadmica con la democratizacin del acceso a los conocimientos socialmente significativos. Aguerrondo7 concentra su discusin en la interseccin de los aspectos poltico-ideolgicos y de las opciones tcnico-pedaggicas en la evaluacin de la calidad de los servicios educativos y de la gestin para la mejora de la calidad de la educacin. Braslavsky y Tiramonti,8 en su estudio sobre la estructura de la administracin pblica en la educacin media argentina, analizan la relacin de la gestin educativa con la calidad de la enseanza y el destino de las propuestas innovadoras relacionadas con la descentralizacin administrativa y la participacin democrtica. En su anlisis del papel de la administracin para mejorar la calidad de las prcticas educativas, Frigerio y Poggi9 adoptan un concepto comprensivo de calidad de la educacin, definindola como la integracin de la calidad de la organizacin institucional, de los recursos humanos y financieros, de la gestin de la enseanza, de la propuesta curricular y didctica, del proceso educativo y de sus resultados en trminos de aprendizaje. Schmelkes10 hace una contribucin sumamente llamativa sobre calidad de la educacin en la escuela
12

bsica, que permite reflexionar sobre los lmites e implicaciones de los nuevos enfoques de administracin en la educacin contempornea. En diversos estudios latinoamericanos sobre la calidad de la educacin y su relacin con la calidad de la gestin educativa existe una preocupacin prioritaria con la equidad y la relevancia social de la educacin y del conocimiento para la ciudadana. Braslavsky y Tiramonti resumen esa preocupacin cuando afirman que la bsqueda de la calidad no debe hacerse a expensas de la equidad.11 Hallack12 defiende una propuesta de administracin escolar capaz de articular creativamente los ideales de calidad y equidad en la prestacin efectiva de los servicios educativos. Por su parte, Namo de Mello revela la misma preocupacin con la calidad y la equidad en su propuesta de una escuela pblica de calidad para todos y en su discusin de las nuevas exigencias de una gestin educativa construida a nivel local, que permita incorporar necesidades desiguales y trabajar sobre las mismas a lo largo del proceso de escolarizacin, a fin de asegurar el acceso al conocimiento y la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para todos. Calidad de educacin para todos es, en realidad, el consenso poltico-pedaggico de alcance internacional ms importante adoptado por los gobiernos en las puertas del nuevo milenio. El compromiso con la universalizacin de una educacin bsica de calidad fue reasumido en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, realizada en Jomtien, en marzo de 1990, bajo el auspicio de UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. Desde entonces, se observan nuevos esfuerzos nacionales en la educacin latinoamericana, especialmente en los pases ms populosos, como Brasil y Mxico que, al firmar la Declaracin Mundial de Educacin para Todos, asumieron el compromiso de desarrollar un plan decenal para la universalizacin de una educacin bsica de calidad. Este es el tema central de numerosos programas y reuniones en todo el Hemisferio. En el mbito poltico del Sistema Interamericano, el ideal de educacin de calidad en todos los niveles de enseanza, especialmente en el nivel de enseanza bsica, y la democratizacin de la gestin educativa integran el plan de accin adoptado por los Jefes de Estado y de Gobierno en la Cumbre de las Amricas, realizada en 1994 en la ciudad de Miami. En ese contexto, se plantea el examen de la hiptesis de que la calidad de la gestin educativa es una de las variables que explican la calidad de la educacin en s misma, definida a la luz de las transformaciones
13

internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el mundo. En realidad, las transformaciones internacionales sin precedentes que se observan actualmente en la economa y la sociedad inciden inmediatamente en el sector pblico, en la educacin y en sus prcticas organizativas y administrativas. De ser as, la administracin cerrada y jerrquica debe dar lugar a la gestin horizontal, con la utilizacin progresiva de redes interactivas de organizacin y administracin que facilitan la accin cooperativa y la comunicacin interna y externa. La accin individual debe incorporarse a la accin colectiva mediante una nueva tica de cooperacin y participacin ciudadana. El centralismo de la administracin en las instancias superiores de gobierno debe dar paso a un proceso de descentralizacin para la gestin a nivel de unidad escolar y universitaria. Los principios normativos y universales de los paradigmas tradicionales de administracin deben dar lugar a la adaptabilidad y la flexibilidad en funcin de caractersticas concretas. Mientras que los paradigmas tradicionales de administracin ponen el nfasis en el producto y en la cantidad de resultados basados en un sistema de evaluacin ex-post, las nuevas perspectivas de administracin de la educacin valoran, simultneamente, la calidad de los insumos, de los procesos administrativos y laborales y de sus resultados, en base a un sistema de evaluacin cualitativa permanente que abarca a todos los participantes y beneficiarios a lo largo del proceso de gestin. Por lo tanto, la calidad de la educacin debe dar sentido a la cantidad de los servicios prestados por las instituciones de enseanza. La participacin colectiva y la bsqueda del bien comn deben orientar la accin y el inters individual. En suma, el concepto clave que debe inspirar una teora significativa y relevante de gestin educativa es el de calidad de educacin para todos, definido en trminos poltico-culturales y tcnico-pedaggicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles de calidad de vida humana colectiva. El concepto de calidad de educacin para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalizacin de conceptos y prcticas, tanto tcnicas como administrativas, capaces de promover la formacin humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios tcnico-administrativos. En trminos operativos, esos conceptos sugieren organizar las instituciones educativas y sus procesos administrativos y pedaggicos con racionalidad y pertinencia, para que puedan contribuir efectivamente a la construccin y distribucin del
14

conocimiento y a la prestacin de otros servicios relevantes para la comunidad y la sociedad como un todo. En este contexto, la calidad del personal de las escuelas y universidades ocupa un lugar central, ya que la calidad de la actividad educativa se encuentra necesariamente relacionada con la calidad de los trabajadores de la educacin. Por su turno, tanto la calidad del trabajo de los educadores, como la calidad de los resultados de la actividad escolar y universitaria, estn estrechamente vinculadas a la calidad de los elementos organizativos y de los procesos tcnicos y administrativos en el lugar de trabajo, lugar que incluye el aula, la escuela, la universidad y las instancias superiores de las Secretaras y del Ministerio de Educacin. A pesar de que no debe subestimarse la calidad de los procesos tcnicos y de los procedimientos administrativos, es necesario insistir en que la razn de ser de la estructura organizativa y de los procesos tcnicos y administrativos de las escuelas y universidades es su misin poltica y cultural y su objetivo pedaggico. Sin embargo, an cuando la misin poltica y cultural y los objetivos pedaggicos sean los elementos centrales de las instituciones de enseanza, muchas veces el proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crtico, pues si el proceso administrativo falla en trminos de racionalidad, eficiencia, transparencia y efectividad, tambin fallan la misin y el objetivo, los servicios y los resultados. Por lo tanto, los procedimientos administrativos, los procesos tcnicos y la misin de las instituciones educativas deben ser concebidos como componentes estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestin para mejorar la calidad de la educacin para todos. Efectivamente, la articulacin dialctica de los componentes citados permite concebir un paradigma superador de gestin educativa, segn el cual los procesos tcnicos y los procedimientos administrativos son subsumidos por la misin poltica y cultural y por los objetivos pedaggicos de las escuelas y universidades. De la calidad de la gestin as concebida y ejercida depende, en gran parte, la capacidad institucional para construir y distribuir el conocimiento, definido como el factor clave de los nuevos niveles de desarrollo y de la nueva estructura de relaciones sociales, tanto a nivel nacional como en el mbito internacional. A modo de conclusin La construccin y reconstruccin del conocimiento en la educacin y la gestin educativa comprometida con la calidad y la equidad implican un gran esfuerzo. Ese esfuerzo asume enormes proporciones en los pases
15

de Amrica Latina, que necesitan multiplicar, de modo urgente, sus conocimientos cientficos y tecnolgicos para que puedan participar activamente y beneficiarse equitativamente de la transformacin poltica y econmica sin precedentes en el mundo moderno. Por consiguiente, los educadores latinoamericanos tienen un gran desafo por delante. En ese sentido, el curso que tome la historia de la administracin latinoamericana al encaminarse al tercer milenio depende, en parte, de nuestra capacidad para enfrentar este desafo con responsabilidad ciudadana y espritu pblico. Por ello, una de las exigencias es superar los prejuicios acadmicos y las teoras prefijadas,15 segn la feliz expresin del gran maestro latinoamericano Juan Del Prete. Del mismo modo que Del Prete ha sido capaz de sintetizar brillantemente contribuciones tan diversas como las de Giotto, Czanne y Matisse, para producir una obra plstica de notable identidad y actualidad, es necesario que nosotros tambin demos alas a nuestra creatividad, liberados de prejuicios y teoras prefijadas, pero comprometidos con principios ticos de validez general, para escribir juntos, de manera participativa, un nuevo captulo, un captulo superador, de la historia de la administracin de la educacin, en funcin de las necesidades concretas de nuestras escuelas y universidades. Pero qu tipo de administracin? Y para qu tipo de educacin? Pienso en una administracin de la educacin innovadora. Una administracin construida y ejercida colectivamente. Una administracin capaz de promover una educacin con identidad. Una educacin con equidad. Una educacin de calidad para todos. SESION 2 PRACTICAS DE LIDERAZGO QUE FORTALECEN LA GESTION EDUCATIVA LIDERAZGO Ser jefe ya no es lo que era La tarea de direccin de grupos humanos no es una cuestin de ordenar y controlar. La idea de jefe como jerarca ha cambiado o, ms precisamente, transita hacia un cambio muy relevante. La jerarqua entendida como control desalienta el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, obstaculiza el trabajo creativo de casi
16

todos y, por supuesto, concibe el trabajo en equipo. La tarea de direccin de grupos humanos no resiste una prctica restringida al mantenimiento del orden y del control a travs de los procedimientos. Las premisas de trabajo del modelo burocrtico se apoyan en la necesidad de generar rutinas de trabajo, de censurar el desarrollo de criterios propios por parte del operador, privilegiando la organizacin centralizada, la planificacin detallada de los rituales, y las tareas individuales que se encadenan a travs de mltiples procesos de inspeccin y control. Para administrar lo dado se requieren ciertas certidumbres: de tecnologas, de mercados, de calidades, certidumbres con las que ya no contamos. Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, polticas, productivas y tecnolgicas, vivimos en contextos ms complejos, dinmicos, exigentes y cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que se sabe no alcanza para impulsar y generar cambios, y donde es necesario reconocer la necesidad de otros saberes y competencias.

Qu inhibi la cultura de la jerarqua? El modelo clsico de la administracin dise cadenas de jerarquas. A cada funcin de una organizacin se corresponda una lnea de control basada en normativas externas, generales y formales. La jerarqua entendida como control desalent el desarrollo de un sentido de compromiso con la calidad del trabajo y se tradujo en rigidez, prdidas de calidad y deterioro de las empresas. La jerarqua, con sus niveles y prcticas de control, desaprovecha la oportunidad de incorporar la creatividad y el criterio de los actores, as como la de formar una tica de la responsabilidad en todos los escalones de una organizacin. El dinamismo actual exige, en cambio, desarrollar a pleno las capacidades del ser humano eliminando los resabios del modelo de la administracin que an obstaculizan la puesta en prctica de redes de cooperacin y la posibilidad de trabajar formando equipos que puedan desarrollar al mximo la profesionalidad de los sujetos de las organizaciones.

17

La cultura de la jerarqua administr regularidades pero aplast el cambio Los procesos de trabajo del modelo clsico se apoyaban en la necesidad de generar rutinas de trabajo, de programar totalmente esos procesos segn criterios- estndares independientemente de las capacidades personales. La regulacin minuciosa del trabajo priva a las organizaciones de dos aspectos centrales en un proceso de fortalecimiento: el aprendizaje y la innovacin; si el trabajo se realiza en forma estandarizada, quizs pueda lograrse regularizar su ritmo, pero seguramente no quedarn espacios para los aportes personales; no habr lugar para incorporar nuevos procedimientos, ni para inventos que conduzcan a innovaciones. Un sistema de jerarquas administra lo previsible, lo regulado, pero no puede desatar innovaciones. Para innovar verdaderamente es necesario promover una ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo que conserva los altos niveles de complacencia en la cultura del siempre fue as.

La direccin en un entorno de incertidumbre

La idea de conduccin ligada slo a la nocin de jerarqua sucumbe frente a la nueva situacin de incertidumbre, quiebres histricos y transformaciones. Est en crisis la concepcin de que una organizacin requiere de varios niveles de jerarqua y control para desarrollar proyectos exitosos. Se ha empezado a revertir la tendencia a contar con grandes pirmides jerrquicas, con fuerte predominio de relaciones verticales de subordinacin. Tiempos de rpidos cambios exigen rpidas respuestas, construidas sobre re-creaciones del saber, mltiples e inteligentemente articuladas en el diseo de un producto o de un servicio. Una organizacin que concentra hacia arriba todas las facultades de diseo y decisin es incapaz de
18

responder con eficacia y eficiencia a los nuevos desafos. Las grandes pirmides incrementan los costos de funcionamiento, desconocen las competencias y los saberes especficos desarrollados en los distintos niveles personales. La jerarqua formaliza la comunicacin, multiplica las posibilidades de incomunicacin y los dficits de consenso. El rediseo de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad de sujetos con sus mltiples saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la misma organizacin y la construccin de futuro que oriente hacia dnde dirigirse. En consecuencia, la estructura se achata, se simplifica y se redefine el sentido de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organizacin. En un entorno de acelerados cambios y de gran dinamismo social y cultural, las organizaciones estn forzadas a un dilema de hierro: propiciar procesos de mejora continua o hacerse invisibles frente a las mltiples demandas; estos contextos necesitan nuevos estilos de direccin: se trata del desafo del liderazgo, del cambio permanente y aprendizaje sobre lo que hacemos.

Lectura N 01 La comprensin del cambio

Cuando se habla de la escuela, suelen surgir las analogas con las empresas. Sin embargo, esas analogas se discuten. Las escuelas no son empresas. Los nios no son productos. Por regla general, los educadores no consiguen beneficios. No obstante, las escuelas y las empresas no son absolutamente diferentes. Los grandes institutos de secundaria, en particular, comparten bastantes caractersticas importantes con las empresas: gran cantidad de personal, jerarquas de mando bien delineadas, divisiones de responsabilidad especializadas, demarcacin de tareas y papeles, y problemas para conseguir coherencia y coordinacin. Cuando el mundo empresarial entra en crisis importantes y sufre transiciones profundas, las organizaciones de servicios humanitarios, como los hospitales y las escuelas, deben prestar mucha atencin, porque pronto las afectarn crisis semejantes.
19

Es difcil que algn observador del mundo social que le rodea no tenga conciencia de los enormes cambios que estn producindose en el mundo empresarial. Reestructuraciones, reducciones de plantilla, cambio de organizacin que estn teniendo que afrontar muchas empresas y sus empleados. Los negocios quiebran. Las jerarquas de las organizaciones se hacen ms uniformes y los estratos de la burocracia desaparecen. El liderazgo y la forma de ejercerlo experimentan extraordinarias transformaciones. Cuando las estructuras tradicionales se consumen y aparecen otras nuevas, las pautas de cambio se celebran, a veces, con elogios a la potenciacin personal o al aprendizaje y desarrollo de la organizacin. En otras ocasiones, las celebraciones no son sino el velado eufemismo del colapso de la empresa, de la crueldad gerencial o de la quiebra calculada. Dependiendo del punto de vista de valores de cada uno y, a veces, de la situacin tambin, estas transformaciones de la vida de la empresa pueden ser heroicas u horrendas. En cualquier caso, su impacto en el mundo empresarial y ms all de l es formidable. Las transformaciones sociales a las que estamos asistiendo al final del milenio van mucho ms all del mundo empresarial. Los grandes cambios en la vida econmica y de las organizaciones van acompaados por cambios igualmente profundos, con los que se interrelacionan, en la organizacin y el impacto del saber y de la informacin; en la expansin global del peligro ecolgico, con la creciente conciencia pblica de ese peligro; en la reconstruccin geopoltica del mapa global; en la restitucin y reconstitucin de las identidades nacionales y culturales e, incluso, en la redifinicin y reestructuracin de las identidades humanas (human selves). Aunque, en cierto sentido, el cambio es ubicuo, el pndulo social siempre est oscilando y no hay nada nuevo bajo el sol, la yuxtaposicin de estos cambios generalizados hace que sea ms que un simple cambio de moda social. En efecto, no es demasiado dramtico decir que estos cambios combinados y conectados marcan el declive de un perodo sociohistrico clave y la llegada de otro. Este significativo cambio sociohistrico nos plantea problemas muy importantes en torno al fin del siglo. Dado su papel en la preparacin de las generaciones del futuro, las
20

consecuencias de estos cambios son especialmente importantes para los profesores. Sin embargo, aunque las reverberaciones del cambio estn empezando a dejarse sentir en el mbito educativo, a menudo slo se comprenden vagamente. En realidad, la bibliografa general sobre el cambio educativo lo ha tratado de forma ms bien pobre. La bibliografa sobre el cambio educativo est repleta de teoras y modos de ver lo que ha llegado a conocerse como el proceso de cambio. Tratando los aspectos ms genricos del cambio educativo, esta bibliografa nos ha ayudado a apreciar cmo se implementa el cambio, cmo las personas lo realizan por su cuenta y cmo persiste el cambio y, con el tiempo, se institucionaliza. Sin embargo, con frecuencia, la atencin intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que Robert Merton llamaba desplazamiento de metas. Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas que aqullos suplantan, en ltimo extremo, a stas. Los objetivos originales acaban pasndose por alto u olvidndose. A menudo, la preocupacin por el proceso de cambio acaba as. Cuando los esfuerzos se canalizan hacia la implementacin, las razones iniciales para efectuar el cambio pasan rpidamente a segundo plano. En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qu objeto tiene el cambio. No tienen claros sus orgenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso profesional sobre el proceso de cambio, nuestra atencin al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada. El discurso se basa en la proposicin fundamental de que los problemas y los cambios a los que se enfrentan profesores y escuelas no estn confinados a los lmites estrictos de la educacin, sino que se enrazan en una importantsima transicin sociohistrica desde el perodo de la modernidad al de la postmodernidad. Las demandas y contingencias del mundo postmoderno, cada vez ms complejo y acelerado, estn afectando de forma creciente a profesores y escuelas. Sin embargo, a menudo su respuesta es inadecuada o ineficaz, dejando intactos los sistemas y estructuras del presente o retirndose a los reconfortantes mitos del pasado. Las escuelas y los profesores tratan de
21

aplicar soluciones burocrticas de corte modernista: ms sistemas, ms jerarquas, ms imposicin del cambio, ms de lo mismo. O se retiran con nostalgia a los mitos premodernos de la comunidad, el consenso y la colaboracin, en donde lo pequeo es hermoso y las amistades y la lealtad vinculan a los profesores y a otros en redes tupidas y protegidas de objetos y pertenencias comunes. En muchos aspectos, las escuelas siguen siendo instituciones modernistas y, en algunos casos, incluso premodernas, que se ven obligadas a operar en un complejo postmoderno. A medida que pasa el tiempo, la distancia entre el mundo de la escuela y el mundo exterior a la misma se hace cada vez ms evidente. El carcter anacrnico de la escolarizacin es cada vez ms transparente. Esta disparidad define gran parte de la crisis contempornea de la escolarizacin y la enseanza. Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?

A la gestin y a las funciones directivas de la administracin se las relaciona generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar, organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organizacin. Si bien no es un tema reciente, las acciones ligadas al liderazgo vuelven a figurar en los estudios de organizaciones escolares que favorecen la calidad y la mejora de la enseanza. Gestin y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los procesos de direccin de los mbitos organizativos. La gestin se relaciona ms directamente con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en tanto que el liderazgo se vincula con los valores, los propsitos, la pasin y la imaginacin, necesarios para poner en circulacin los procesos de animacin y movilizacin de los actores del sistema.

Qu es el liderazgo? El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan

22

a las personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no cohercitivos. Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el frrago de las rutinas cotidianas. Desde el papel de lder, el gestor convoca a promover la comunicacin y el sentido de los objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo plazo. As, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa transformacin y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos. El gestor, como lder, comunica la visin de futuro compartido de lo que se intenta lograr, articulando una bsqueda conjunta de los integrantes de la organizacin que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo institucional, au nque s los mismos desafos. La cultura de races burocrticas nos ha hecho suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para desempear una buena gestin. Sin embargo, la comprensin de los fines de los proyectos por parte de los innumerables actores que participan en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso obvio, de adhesin inmediata. El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a participar en extensas redes de trabajo orientadas a asegurar una educacin de calidad para todos los estudiantes. El liderazgo como factor de transformacin El liderazgo como dimensin de la conduccin de organizaciones evoca tiempos de transformacin, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las imgenes de mundo basadas en el pasado o en las rutinas establecidas, ya obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer lugar, asume nuevos desafos y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una nueva configuracin del sentido y del quehacer en colaboracin. Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en pocas de grandes transformaciones, en tiempos en que las representaciones sobre las
23

prcticas pedaggicas sean stas de nivel macro o micro- requieren otros imaginarios que generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de cuestionar lo que hacemos para generar nuevas comprensiones y procesos para concretarlas.

Innovacin y complejidad Las actuales circunstancias de cambio, nos llevan a reconocer y reflexionar sobre cmo los sistemas tradicionales han obstruido el desarrollo de la individualidad, y la capacidad de colaboracin con otros y esto les ha significado a las organizaciones la inercia y la traba para concebir y desarrollar innovaciones. El cambio paradigmtico que hoy transitan las disciplinas de la organizacin y de la gestin imponen una revisin profunda de estas premisas. El cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin, la reflexin entre los miembros sobre qu hacer, qu resulta y qu se aprende de ello, el estmulo de los comportamientos innovadores y la cultura organizacional que genera y sustenta. Para ser efectivas, las organizaciones deben tener la capacidad de dar respuesta a los desafos planteados por la sociedad y las situaciones por las que atraviesen. Los docentes tendran que desempear un papel protagnico en el cambio por estar permanentemente en contacto con las demandas sociales, laborales, polticas y econmicas. Una organizacin con mayor nivel de delegacin, se ubica en una posicin ms favorable para maniobrar, que otra con una estructura rgida. Y, a su vez, requiere ms comunicacin y ms capacidad de autonoma y el de trabajo en colaboracin. El poder de generar una creatividad colectiva Los requerimientos de las nuevas culturas de trabajo en las organizaciones exigen algo ms que dirigir; se necesita tambin una clara visin que estimule y genere grupos, alianzas, motivaciones y competencias para actuar. Es preciso generar organizaciones llenas de vida, en la expresin de Kotter y, en este sentido, el liderazgo se vincula
24

con los procesos relacionados con el aprendizaje y la motivacin orientada a atraer a la gente deseosa de aportar. Es entonces cuando esa clara visin cumple su objetivo. El trmino visin es la imagen de futuro que deseamos crear. Por ejemplo: aprendizajes potentes y significativos para TODOS los nios y los jvenes de nuestra provincia, de nuestro estado, departamento o Nacin. Sin duda, esta imagen no genera por s misma esos aprendizajes, pero s puede constituirse en un puente o herramienta de comunicacin con la comunidad: con los docentes de nivel inicial, EGB, polimodal, con los formadores de docentes, con los responsables de las unidades de planificacin y evaluacin, con todos los integrantes de la red educativa. Sin duda esta visin puede comunicar el horizonte a los padres y madres, a la comunidad local toda. La visin tiene que ser explicitada en tiempo presente, como si ya estuviera sucediendo, tiene que comunicar adnde queremos ir y cmo seremos cuando lleguemos all, segn recomienda Peter Senge (1994). Ella explicita el sentido ms profundo de la organizacin, su propsito, y as se remite a los fines y no a los medios. La visin expresa el sentido de misin, la expresin de la finalidad o la razn de ser de esa organizacin, de la cual se deriva su horizonte y su trayectoria. Se construye con los elementos conceptuales y situacionales de ese espacio educativo. Esa visin implica la enunciacin explcita del contenido de la misin, en relacin con la calidad y la pertinencia, asumida por todos los sectores que participan en la configuracin de esa comunidad educativa. Es de alguna manera una utopa, es un escenario de futuro posible y altamente deseable. En este sentido, el liderazgo colabora a crear una nueva realidad deseada a partir de la comunicacin de esa visin de futuro, orientando a los actores hacia ese escenario. A travs de la visin, el liderazgo construye un mensaje que redefine la naturaleza de las cuestiones fundamentales, las que son incompatibles en el estado actual de la situacin educativa. Vuelve a plantearse el qu y para qu. La visin se autopostula como crtica de las realidades y de las mentalidades, se propone cuestionar los niveles de complacencia e indiferencia predominantes frente a las oportunidades socialmente disponibles o a las potencialidades humanas no desarrolladas. El mayor
25

enemigo de un proceso de transformacin es precisamente esta complacencia generalizada que encubre una profunda frustracin y descreimiento en las potencialidades de la accin colectiva y, en el fondo, en las propias potencialidades. Por esta razn, la visin descubre y devela el fracaso, la ineficiencia, el derroche y la mediocridad. La visin tiene un carcter humanista y se preocupa por la formacin en los procesos cotidianos de trabajo. Encierra una utopa sobre la persona, la organizacin o la sociedad, aunque nunca la llegue a definir racionalmente como esperaran los planificadores y los tcnicos hacedores de programas. Plantea que el aprendizaje es posible, que la calidad es alcanzable, que la cooperacin es practicable, que la equidad es construible. Es decir, comunica sueos de grandeza que son intrnsecamente motivadores. El liderazgo convoca a construir la transformacin trascendiendo las conductas y motivaciones utilitarias del hombre para acceder a su naturaleza altruista. Esto es posible finalmente, porque la utopa no slo propone un modelo de sociedad abstracto sino que promete un lugar personal en ella. As hace de la visin de futuro una misin personal asumible como vocacin y como realizacin plena de las potencialidades. El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeos, de sueos, de representaciones, de calidades. El liderazgo suea grandezas pero con los pies en la tierra. Desata procesos especficos que permiten visualizar pequeos logros en el corto y mediano plazo, que apunten a practicar ese futuro, para aliviar la tensin del ya pero todava no. Nada anula mejor una visin de futuro que la imposibilidad de crear logros parciales anticipatorios -metas- de los grandes desafos planteados. El liderazgo tiene la ambicin de generar una visn de futuro compartida, en este sentido es colectiva; intenta inspirar colegialidad, cohesin, integracin y sentido, respetando la diversidad de aportes de los actores; no sometindolos a reglas universales y falsamente vlidas. Abre las puertas al aprendizaje permanente, a la experimentacin y la exploracin de soluciones, y a la bsqueda de criterios compartidos y no de prcticas repetitivas. LECTURA N 02 La organizacin como marco del profesionalismo del docente

26

No se puede comprender el comportamiento de los docentes, ni favorecer el cambio del mismo sin entender que sus papeles profesionales son respuestas personales, eso s, a patrones de comportamientos dirigidos no slo por la cultura, la sociedad y la poltica educativa externa, sino de forma ms inmediata por las regulaciones colectivas de la prctica, establecidas en los centros escolares y diseminadas como una especie de estilo profesional por diversos niveles del sistema escolar, creando lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas prcticas, imgenes que dan sentido a las acciones, valores de referencia y racionalizacin de la prctica. Los estudios sobre la gnesis del profesionalismo en cada docente hablan siempre de la importancia de la socializacin profesional en el marco escolar. Histricamente, el pensamiento educativo ha proporcionado diferentes imgenes para pensar en los profesores: desde una concepcin espiritualista e idealista que centra su valor en la acumulacin de virtudes y cualidades ideales que nadie posee, hasta la visin tecnicista y conductual de reducir su profesionalismo a un cmulo de destrezas, pasando por la idea ms reciente de ser un agente que toma decisiones racionales en la prctica guiado por un cierto procesamiento de informacin, o por la imagen de un artista artesano que tiene que redescubrir su tcnica para moldear cada situacin irrepetible. En menor medida se ha explicado su profesionalismo en relacin con las coordenadas del puesto de trabajo real que desempea en las instituciones escolares, cuando esas condiciones laborales fruto de un estatus cultural y socioeconmico- marcan la prctica cotidiana de su hacer pedaggico. Las condiciones de trabajo y las oportunidades profesionales afectan el grado y la forma en que los profesores se implican activamente en sus clases. En otras palabras, esas circunstancias y los trabajos/aprendizajes en las aulas estn inextricablemente relacionados. Los profesores no son tcnicos que derivan directamente sus acciones concretas partiendo de conocimientos preexistentes de carcter cientfico o de su propia iniciativa. La prctica educativa es anterior al conocimiento sobre lo educativo y se determina por otros factores y mecanismos. La enseanza es una prctica que supone componentes o dimensiones diversas: Reglas colectivas de comportamiento comn a todos los profesores que las comparten como normas de cultura profesional y que, no siendo determinantes ni ajenas a las acciones individuales, forman tradiciones colectivas que afectan a todos ellos, a un determinado nivel de
27

enseanza, a los docentes de una cierta especialidad, etc. En este sentido, el cambio pedaggico es un cambio de una cultura colectiva. Esas reglas colectivas se plasman en la forma de desarrollar el trabajo individual y colegiado en los centros. Normas de comunicacin profesional de los profesores entre s, que dependen de la organizacin interna del trabajo en los centros, de la organizacin poltica del sistema escolar, de la formacin del profesorado, del sistema de control e inspeccin, etc. Cambiar la prctica implica, en este sentido, alterar los parmetros organizativos y de control a que est sujeto el profesorado. Reglas de comunicacin y control interpersonal con los alumnos a su cargo, diferenciadas segn sexo, grupo social, etc., que dependen de la idiosincrasia personal de los profesores y directivos, de la cultura externa que asigna un cierto valor y estatus al nio/a y adolecente en desarrollo; o directamente relacionadas con las funciones de guardera y control para la socializacin que tiene la institucin escolar. El cambio educativo implica una alteracin del clima psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el control. Normas implcitas y explcitas de relacionarse con la comunidad exterior, con los padres, con agentes y estmulos culturales de la comunidad, desarrollando un proyecto educativo aislado de la cultura exterior o proyectndose como entidad cultural en dicha cultura. Las reformas educativas pueden suponer formas distintas de relacionar el centro, los profesores y los alumnos con la comunidad y cultura exteriores, estimular la participacin y democratizacin para canalizar esas relaciones en las dos direcciones: proyeccin del centro en el exterior y evitar el aislamiento de la cultura escolar respecto de la externa. Conjunto de valores que de forma expresa o tcitamente orientan las prcticas y que condicionan las expectativas que se tienen sobre los alumnos, los profesores y la funcin de las escuelas. Valores que no suelen ser coherentes entre s, ni coincidir en todos los sectores sociales o grupos que participan del hecho educativo. Esos valores ponderan de forma singular los fines prioritarios que debe cumplir la escuela: orden, disciplina, cultivo del intelecto, formacin del carcter, preparacin profesional, etc. Los
28

cambios educativos pueden suponer y requerir cambios en la jerarqua de esos valores, primar los de un grupo sobre los de otros, etctera. Una seleccin del conocimiento, con la adopcin de una determinada orientacin epistemolgica sobre l mismo, opciones sobre las formas de organizarlo y presentarlo, partiendo de decisiones acerca de su utilidad en la educacin en la sociedad o en la economa, as como una distribucin de aquel para diferentes tipos de alumnos (segn su edad, gnero, condicin social, etctera). Cambiar la educacin en este sentido implica alterar el currculo establecido en cuanto a contenidos, destinatarios, forma de organizarlo, reorientaciones en la formacin y actualizacin del profesorado, cambios en los medios que elaboran el currculo, disponibilidad de recursos materiales, condiciones apropiadas de enseanza, etctera. Todo esto se expresa a travs de prcticas pedaggicas concretas en el aula, en los centros y en la prolongacin de trabajos relacionados con tareas acadmicas que cada vez ms tiene la institucin escolar en tiempos y espacios de profesores y alumnos fuera de ella. Prcticas que son de diversa ndole: didcticas, de asesoramiento, evaluadoras, organizativas y de gestin. El cambio y la innovacin de esas prcticas no consiste en una mera sustitucin de unas por otras, en buscar alternativas tcnicas para plasmar en la prctica un currculo determinado y cultivar unos valores, sino que suelen ser adaptaciones derivadas de exigencias procedentes de los aspectos anteriormente sealados e implican toda una estructura del profesionalismo docente. Conocimientos muy diversos cientficos y/o de sentido comnrespecto de lo que es la educacin, los procesos de aprendizaje, el comportamiento de las personas, el papel del profesor, el funcionamiento de las instituciones, la sociedad, la utilidad del conocimiento, etc. Las innovaciones en este sentido se producen en los cambios y sustituciones de conocimiento considerado legtimo para fundamentar opciones tomadas y prcticas realizadas; o bien se deben a alteraciones en las formas como se entiende la utilidad del conocimiento para la prctica, lo que a su vez altera al conocimiento legitimador. El desarrollo de la investigacin y del pensamiento sobre la educacin y los elementos que intervienen en ella, la preponderancia de unos grupos intelectuales y acadmicos sobre otros, el hacer primar por parte del poder aquel conocimiento que mejor legitima su prctica y
29

que menos la cuestiona son, entre otros, factores que explican la dinmica en este captulo. La prctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en general dispone de unas reglas implcitas o explcitas sobre cmo cambiarla, hasta dnde se permite el cambio y a quin corresponde iniciarlo, desarrollarlo y evaluarlo. Esas reglas ponen mrgenes de actuacin ms o menos flexibles, distintos segn los aspectos de la prctica a los que se refiera: estructura del sistema, currculo, tcnicas pedaggicas, prcticas de evaluacin, distribucin de funciones entre profesores, relaciones con la comunidad, etc. La innovacin supone reestructurar el poder de decisin en el sistema educativo, estableciendo reglas de juego distintas a las existentes, regulando los espacios de autonoma para cada mbito y agentes participantes, etctera. Todo esto se configura de forma singular para cada sistema educativo, en cada centro escolar y para cada aula. Su comprensin exige dos premisas metodolgicas bsicas: considerar el contexto sociohistrico de cada realidad y adoptar una perspectiva ecolgica y dialctica que entienda que el comportamiento de cualquier elemento de esta reclama comprender la interaccin que se establece entre los aspectos que se entremezclan en la prctica. El cambio educativo adquiere as multitud de perspectivas, se refiere a aspectos y agentes muy diversos y ofrece distintas posibilidades para cada uno de estos, obligando a distinguir estrategias para abordarlos. Y, en todo caso, nos obliga a poner nfasis sobre aspectos no evidentes que gravitan sobre el profesionalismo. Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?

Los actuales enfoques de liderazgo no se refieren al de una posicin de autoridad en una estructura social, tampoco al conjunto de caractersticas de la personalidad. Mucho menos aun nos referimos al liderazgo como don divino, como ligado a distintos mesianismos. El liderazgo entendido como actividad o como prctica, nos aleja de falsas concepciones que han llevado a confundir liderazgo con autoridad,
30

con megalomana, con mesianismo y con irresponsabilidad. Retomando a Kotter, afirmamos que los modelos histricos pasaron por alto lo ms relevante del liderazgo: que su potencial se vincula ms directamente con el aprendizaje profundo. Y coincidimos con Heifetz en que finalmente el liderazgo se relaciona ms directamente con la problemtica primordial de cmo abordar las prcticas asentadas como rutinarias en tiempos en que se exigen altos volmenes de innovacin y aprendizaje profundo. Este autor avanza aun ms, y refiere las prcticas de liderazgo a la transformacin de nuestros mundos; y, precisamente, en aquellas coyunturas en que es preciso estimular ms profundamente lo que denomina adaptacin social, entendida como el desarrollo de la capacidad organizacional y cultural para encarar con xito los problemas, en concordancia con nuestros valores y propsitos. Heifetz (1997: 24). En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas realidades que se enfrentan y que requieren la transformacin de esos valores o de las creencias o las conductas, que a su vez potenciaran la movilizacin de las personas para que aprendan nuevas formas de actuar.

En este sentido el liderazgo -como aspecto de la gestin y en unidad con ella- no mantiene el statu quo, la resignacin o altos niveles de complacencia. Muy por el contrario, es la dimensin de la gestin educativa estratgica que asume que los cambios a emprender requieren identificar y plantear los problemas colectivos, reconocer sus conflictos, evaluarlos en funcin de los trnsitos y de los valores a profundizar, para realizar resultados socialmente tiles. Esta concepcin de liderazgo reconoce asimismo que dicha transformacin incluye
31

procesos especficos, procesos colectivos de formacin que promuevan mltiples creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos. Para ello ser requisito indispensable asumir el liderazgo como las mltiples actividades que desarrollan quienes lo realizan y que supone reflexionar, planificar y dirigir los procesos de aprendizaje profundo de esa organizacin. En este sentido, las prcticas de liderazgo son un medio para: Generar aprendizaje organizacional y social. Resolver colectivamente problemas nuevos. Redefinir los valores. Ajustar los procesos de accin para alcanzar esos valores. Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar. Ampliar los procesos de mejora continua. Desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo. Solventar procesos extendidos y continuos de formacin para el fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales como colectivas. Siete prcticas de liderazgo en gestin educativa Pueden identificarse prcticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar a la gente a emprender cambios y transformaciones, a orientar el sentido colectivo del hacia dnde vamos y cmo queremos que sea esa realidad para la que se trabaja. Las reformas educativas tradicionalmente han descuidado este aspecto de las transformaciones, perdiendo muchas veces aportes creativos de muchos actores, acarreando la incomprensin de otros, generando rumbos contradictorios y esfuerzos solitarios. Las transformaciones colectivas requieren trazar el horizonte a alcanzar, elevar el horizonte de las demandas instaladas y generar procedimientos democrticos para concretarlos. Sin la intencin de agotar estas prcticas de los gestores de lo educativo, interesa plantear en este apartado algunas de las que no pueden soslayarse al disear e implementar los cambios de formas de actuacin. Estas prcticas no son de aplicacin lineal o secuencial: son ms bien
32

procesos donde el inicio de una no supone que no se pueda ir generando el despertar de la siguiente. Pueden identificarse las siguientes prcticas que favorecen la construccin del liderazgo reflexionado sobre la globalidad de los procesos de transformacin educativa: Inspirar la necesidad de generar transformaciones. Generar una visin de futuro. Comunicar esa visin de futuro. Promover el trabajo en equipos. Brindar orientacin que desarrolle el espritu de logro. Consolidar los avances en las transformaciones. Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.

Inspirar la necesidad de generar transformaciones Iniciar un proceso de cambio requiere un reconocimiento de los puntos de partida, reconocer lo existente, y no confundirse con que comienza todo de nuevo. Muy por el contrario, supone reconocer qu se ha estado haciendo hasta ahora, cmo se ha realizado y qu resultados se han logrado. Indagar si estos se acercan a lo que se esperaba, si se relacionan con los esfuerzos emprendidos, supone asimismo reconocer cules eran los desafos que se enfrentaron, cules eran los objetivos, qu valores los respaldaban y analizar si estos continan siendo vlidos. Reconocer lo existente, sus alcances y sus limitaciones para posibilitar la apertura hacia las nuevas demandas y exigencias. Supone asimismo identificar los problemas, las fugas de calidad, las crisis, las debilidades que se presentan, mostrar los costos a nivel personal, organizacional y social. Implica reconocer las fortalezas de la situacin, sus posibilidades y las oportunidades que presenta el desafo de cambiar, desarrollarse, innovar, mejorar. Esta prctica exige un anlisis profundo y realista para identificar los nuevos desafos, a partir de los cuales infundir un intenso sentido de la transformacin, imprimir un sentido de premura, de conciencia de la volatilidad de los tiempos sociales para concretar las oportunidades. Este proceso de anlisis de la realidad tiene que
33

desplegarse en el tiempo, atraer la mayor cantidad de actores posibles, encarnarse en diferentes espacios de trabajo y comunicacin. Reuniones, coloquios, seminarios, debates, es decir, espacios pblicos que identifiquen problemas y orienten su comprensin y alienten a la participacin. Estos espacios tienen que cuestionar las prcticas instaladas, trabajar sobre los viejos paradigmas, cuestionar los niveles de ineficiencia, reconocer el costo de la burocratizacin, de forma tal que estimulen el cuestionamiento del siempre fue as, de los niveles de complacencia y de inercia. En definitiva, esta prctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas, para identificar las oportunidades y posibilidades que contagien el sentido de premura sobre lo que es necesario realizar, y eleven las expectativas sobre los logros a obtener. Esto seguramente desplegar en los docentes, directivos y la comunidad educativa toda procesos de reflexin individuales y colectivos, que son el requisito primordial para encarar desafos en tiempos de cambio. Generar una visin de futuro La visin de futuro expresa cules son las ms altas aspiraciones posibles, cules las potencialidades humanas disponibles o las que se pretende alcanzar. Su propsito es crear el sentido y la conciencia para el cambio y su direccin. La visin de futuro hace explcita la cultura que fundamenta el cambio. Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensin y perspectiva. Promueven espacios de autodesarrollo y elevan al mximo los potenciales personales y profesionales. En el decir de Kotter, una visin debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazn, lo que genera motivacin para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser: imaginable, deseable, factible, centrada, flexible y comunicable. Sin nimo de agotar el tema, pero s a modo de ejemplo, pueden mencionarse las siguientes: GENERAR APRENDIZAJES POTENTES, PERTINENTES Y SIGNIFICATIVOS PARA TODOS LOS ESTUDIANTES. ELEVAR LOS NIVELES DE PROFESIONALIDAD DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS.

34

 DESARROLLAR ORGANIZACIONES EDUCATIVAS TICAS, INTELIGENTES Y SENSIBLES.

Comunicar la visin de futuro Comunicar la visin de futuro es indispensable y adquiere sentido en mbitos colectivos cuando se necesita compartir imaginario y se requiere la comprensin colectiva sobre alguna problemtica o proyecto especfico para construir juntos una claridad de hacia dnde vamos. Para desplegar la visin de futuro, ser imprescindible reconocer quines pueden ser los grupos impulsores, identificar los dirigentes o lderes que pueden reconocerse en toda de la red de trabajo educativo, aquellos que puedan ser los multiplicadores; y, a su vez, quines pueden rescatar los emergentes esenciales y generar as una comunicacin bidireccional. Es ms, la visin no es una construccin de un individuo sino que debe contemplar y aspirar a ser la mxima aspiracin de la comunidad toda. Adems de personas, habr que pensar en dispositivos, circuitos, redes de intercambio y reflexin, que permitan generar una profunda comunicacin del sentido del cambio. Esto implicar plantearse qu comunicar, a quin y quin debe hacerlo. Las metforas, analogas y otras posibilidades de la expresin contribuyen a generar ms participacin, porque la utilizacin de mltiples formas de comunicacin contribuyen a dar cabida al mximo de interpretaciones posibles. Comunicar visin implica considerar que los tiempos de transformacin personales no siempre coinciden con los tiempos de transformacin institucionales, ni con su densidad y su cadencia. Una sola regla: no dejar de imprimir premura, de continuar convocando y de registrar las huellas de los aprendizajes. Promover el trabajo en equipo Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el dilogo donde fluyan las interpretaciones individuales para crear un pensamiento de conjunto. Supone promover tambin el aprender a percibir, a reflexionar sobre los patrones de interaccin personal que,
35

muchas veces, obstaculizan el aprendizaje grupal. Peter Senge insiste: es cambiar una mentalidad que por siglos ha credo en la tarea individual y solitaria. Por ello es imprescindible que las organizaciones educativas re-creen los espacios de formacin, sensibilizacin y dilogo para desarrollar una nueva cultura del trabajo en equipo. Y esto supondr tambin cambiar los temas, los procesos y la concepcin de la formacin de esos profesionales adultos. El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario: reconocer al otro como opuesto complementario y no como opuesto excluyente; reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las instituciones. Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento implica: facultar a todos para la accin, el compromiso y el aprendizaje; ampliar la voz y la visin de otros, tanto en los procesos como en los contenidos; abrir el poder epistmico y poltico de la comunidad educativa; fortalecer la participacin mediante la cesin de poder, los procesos de negociacin, la posibilidad de eleccin, la adjudicacin de tareas desafiantes, y ofrecer apoyo; fomentar la colaboracin mediante metas cooperativas y la generacin de confianza; sealar el foco o el centro de los desafos de la visin; identificar los resultados a alcanzar; mantener el ritmo de la transformacin; desarrollar los procesos con claridad en su sincronizacin para acentuar la comunicacin y el aprendizaje. Brindar orientacin y desarrollar el espritu de logro Vale la pena mencionar que en tiempos de cambios, de prcticas ancladas por mucho tiempo y consolidadas como buenas, se requieren perodos intensos y extensos para transformarlas. El cambio provoca
36

miedos, angustias y preocupaciones. Habr que aprender otra vez, y esto implica reconocer el error como un camino necesario para reconstruir, pensar y reflexionar. Los adultos generalmente tememos equivocarnos. Hasta hoy, el error es penalizado, y no considerado como un paso en la bsqueda de alternativas de resolucin de un problema. Volver a aprender genera placer, pero tambin provoca estrs, desequilibrios, vulnerabilidad, ansiedad, posibles movimientos orientados a abandonar el desafo. Ante ello, habr que tener claridad de metas, capacidad de interpretacin de lo que ocurre, no trabajar sobre el sntoma, volver a focalizar su causa. El malestar que provoca el peso de lo viejo y el miedo a cambiarlo tiene que ser superado. La cultura del fracaso ha daado profundamente la gestin de los sistemas educativos. Pero el malestar de cambiar no puede evitarse: hay que transitarlo. En este sentido, es tarea de los lderes celebrar los logros y los aciertos. Hay que generar espacios institucionales que ofrezcan aliento y afirmen el desarrollo. Hay que facilitar que se identifiquen los resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan. Ser necesario aumentar la visibilidad de las mejoras en el desempeo para alentar su consecucin. Habr que generar circuitos y viveros de innovaciones que puedan ser conocidas, que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de aportar; estos son insumos para continuar alimentando las innovaciones.

Consolidar los avances en las transformaciones Se propone aqu la necesidad de acompaar los procesos de innovacin y de cambio. Cuando los proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias y dispositivos de sostn, iniciativas que revelen los impactos esperados y los no esperados. En definitiva es preciso saber: qu se logr?, qu procesos de seguimiento y monitoreo habra que implementar para afianzar estos primeros resultados positivos? Y, fundamentalmente, indagar sobre cmo y en qu instancias este aprendizaje podra ser divulgado y trabajado con actores educativos que no participaron de la experiencia, de manera que sirva para contagiar el espritu de riesgo que implica la experimentacin. Este momento posibilita, a veces, implementar otros proyectos o modalidades para el logro de mayor equidad y la calidad de las
37

prcticas educativas. Desde la perspectiva de buscar ms articulacin de las acciones educativas entre los distintos mbitos institucionales, puede pensarse que ste es un modo de buscar coherencia e interrelacin. Por ejemplo, indagar sobre de qu forma los Centros de Formacin Docente podran generar apoyos y asesoras para la renovacin de las prcticas pedaggicas, con el desafo de generar capacidad de propuesta terico-prctica acorde con los desafos de la profesionalizacin y la innovacin. Otro ejemplo, arraigar los avances a travs de generar desde la gestin educativa una propuesta participativa para actualizar las herramientas de evaluacin de los docentes, de los directivos, de manera tal que generen representaciones mutuas de lo que se espera de cada desempeo. Contar con estas pautas al inicio del ao lectivo, acordar con los actores qu se espera de ellos, ampliar los horizontes y volver a anclar la visin y la misin de la escolaridad. Se podr recurrir a la incorporacin de la tecnologa para ampliar la red de participantes. Pero fundamentalmente, el objetivo de esta prctica es arraigar en la cultura de trabajo los cambios que se van consagrando y generar la retroalimentacin necesaria para continuar con el cambio; para ello ser preciso: generar los datos vlidos sobre las temticas que se estn trabajando en su estado inicial, en sus avances y en relacin a la meta propuesta. Actualizar los aprendizajes Como se viene afirmando, el objetivo del liderazgo es estimular la necesidad de generar transformaciones que adecuen el quehacer de las organizaciones a los fines y a los resultados que se quieren lograr, propiciando su alcance de manera conjunta, en equipos de personas capaces, comprometidas y atentas a los permanentes desafos que plantea el entorno. Esto supondr revisar esquemas mentales, identificar nuevos problemas, plantear nuevas vas de resolucin y reinventar las prcticas permanentemente atendiendo las necesidades del contexto. El ejercicio de un liderazgo efectivo se basa en la capacidad de instalar en los individuos y en la organizacin un fructfero dilogo entre el contexto y la propia organizacin, de manera tal de generar respuestas a las necesidades que este plantea; a la vez que se es capaz de incidir en el contexto para expandir los objetivos de la organizacin. En este
38

sentido, ser preciso no slo que los individuos aprendan sino que las organizaciones tambin aprendan. Ser preciso que los distintos proyectos y acciones emprendidas tengan capacidad de informar y transferir al mbito de toda la organizacin: qu hicieron, por qu; cmo lo hicieron; qu lograron y por qu lo lograron. Y no habr que despreciar el conocimiento sobre qu ocurri cuando los objetivos no pudieron ser alcanzados. El aprendizaje en la organizacin supone contar con procesos intermedios de apertura y facilitacin de la comunicacin interna y externa y de retroalimentacin permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiendan a evaluar las mejoras concretadas y las nuevas metas, y finalmente, a acumular un conocimiento generador de nuevos posicionamientos ante las tareas a concretar y de innovaciones, incrementando permanentemente el valor aadido o agregado al conocimiento ya reconocido y utilizado en los procesos educativos. Es importante que los lderes o los mltiples lderes promuevan a nivel institucional el reconocimiento y la reflexin sobre lo que hace la organizacin, sobre cmo lo realiza y qu logra, de manera tal de provocar cierto aprendizaje de la organizacin sobre su propia accin, lo que impulsar, a su vez, un nuevo conocimiento y la acumulacin del mismo en la organizacin educativa, ampliando as su impronta y mejorando la calidad de los servicios ofrecidos. No alcanza con que los individuos sean expertos en una organizacin, se requieren individuos capaces y organizaciones expertas en lo que realizan y una fluida comunicacin entre ellos y su entorno. Se requieren mbitos institucionales que puedan ir aprendiendo y asumiendo las propias innovaciones que realizan para no repetir el pasado resistiendo hasta los propios xitos logrados. Como expresara de forma tan sencilla y magistralmente Jerome Bruner en su libro La Educacin, Puerta de la Cultura: Por supuesto que necesitamos criterios y recursos para hacer que nuestras escuelas funcionen bien si queremos resolver la mirada de tareas a las que se enfrentan. Pero slo los criterios y recursos no bastarn. Necesitamos una idea ms segura de qu ensear a quin y cmo desarrollar la enseanza de tal manera que haga de los estudiantes seres humanos ms efectivos, menos alienados y mejores. Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea ms clara de hacia dnde vamos, con convicciones ms profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Despus podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario que de verdad pueda construir el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasin que
39

podamos reunir se pongan a disposicin de las escuelas a cualquier precio (1997:137). LECTURA N 03 Asumir el liderazgo como transformacin total El libro de Stephen Covey Los siete hbitos de la gente eficaz se ha convertido en un manual esencial para la formacin y autoformacin de los directivos escolares y de directores de empresas. Su propuesta incorpora tanto la transformacin a nivel personal tanto de principios, de hbitos e incorporando la bsqueda de otra cultura de vida y de trabajo.

Los principios

Para Covey la tica del carcter se basa en la idea fundamental de que hay principios que gobiernan la eficacia humana, leyes naturales de la dimensin humana que son tan reales, tan constantes y que indiscutiblemente estn tan all como las leyes de gravitacin universal en la dimensin fsica. La realidad objetiva, o el territorio en s, est compuesto por principios-faros que gobiernan el desarrollo y la felicidad humanos: leyes naturales entretejidas en la trama de todas las sociedades civilizadas a lo largo de la historia; y que incluyen las races de toda familia e institucin que haya perdurado y prosperado. Los principios [...] no son ideas esotricas, misteriosas o religiosas. Son evidentes por s mismos, y todo individuo puede comprobarlo fcilmente. Es como si tales principios o leyes naturales formaran parte de la conciencia cognitiva y de la conciencia moral humanas. Parecen existir en todos los seres humanos, con independencia del condicionamiento social y de la lealtad a ellos, incluso aunque puedan verse sumergidos o adormecidos por tales condiciones y por la deslealtad. Para el autor, ejemplos de estos principios son la rectitud, la integridad y honestidad, la dignidad humana, el servicio, la calidad, la excelencia, el potencial (como la idea de que tenemos una capacidad embrionaria y de que podemos crecer y desarrollarnos, liberando cada vez ms potencial, desarrollando cada vez ms talentos), el crecimiento, la paciencia, la educacin y el estmulo. Pero Covey explica que los principios no son prcticas pues estas son especficas de las situaciones. Los principios son verdades profundas, fundamentales, de aplicacin universal. Se aplican
40

a los individuos, las familias, los matrimonios, a las organizaciones privadas y pblicas de todo tipo. Cuando esas verdades se interiorizan como hbitos, otorgan el poder de crear una amplia variedad de prcticas para abordar diferentes situaciones. He aqu lo central de la obra de Covey, la interiorizacin de estos principios a travs de hbitos que se dividen o estudian en dos grupos: los de las actitudes internas -la victoria privada (como los llama el autor) y los de las relaciones con los dems -la victoria pblica. Esta es la eficacia personal e interpersonal que el autor predica con su enfoque. El enfoque de dentro hacia fuera y los hbitos La sabia frase del autor ser, a partir de este momento: de dentro hacia afuera. Y esto significa empezar por la persona; ms fundamentalmente, empezar por la parte ms interior de la persona: los paradigmas, el carcter, los motivos. El enfoque de dentro hacia fuera dice que las victorias privadas preceden a las victorias pblicas, que debemos hacernos promesas a nosotros mismos y mantenerlas entre nosotros, y slo despus hacer y mantener promesas ante los otros. De dentro hacia fuera es un proceso, un continuo proceso de renovacin basado en las leyes naturales que gobiernan el crecimiento que conduce a formas progresivamente superiores de independencia responsable e interdependencia eficaz. Para el autor, por su propia experiencia y el cuidadoso examen de individuos y sociedades que han tenido xito en la historia, existe el convencimiento de que muchos de los principios encarnados en los siete hbitos se encuentran de antemano profundamente arraigados en nuestro interior, en nuestra conciencia moral y en nuestro sentido comn. De ah que para reconocerlos y desarrollarlos con el fin de dar respuesta a las preocupaciones ms profundas hay que pensar de otro modo, de manera profunda, de dentro hacia fuera. Un hbito es una interseccin entre conocimiento, capacidad y deseo. El conocimiento es el paradigma terico, el qu hacer y el por qu; la capacidad es el cmo hacer. Y el deseo es la motivacin, el querer hacer. Para convertir algo en un hbito de nuestra vida necesitamos esos tres elementos. Para crear un hbito eficaz hay que trabajar en esas tres dimensiones. Trabajando sobre el conocimiento, la capacidad y el deseo, podemos irrumpir en nuevos niveles de eficacia personal e
41

interpersonal cuando rompemos con viejos paradigmas que pueden haber sido para nosotros una fuente de pseudo seguridad durante aos. Hasta aqu est edificado el cimiento de este enfoque. Primeramente el reconocimiento de la existencia perenne de principios-faros que guan la conducta humana en la familia y en las organizaciones. Luego, la actuacin humana tendra que desarrollarse en funcin de la interiorizacin de esos principios. Primeramente de aquellos que estn en el fuero interno, y luego los que se centran en la relacin con los dems. Tal interiorizacin estara potenciada por la vivencia de hbitos adquiridos a travs de la combinacin de conocimiento, capacidad y motivacin. Dependencia, independencia e interdependencia Antes de entrar en los hbitos especficos que el autor nos propone, hay que tomar en cuenta lo que el autor llama el continuum de la madurez. Los siete hbitos no son un conjunto de frmulas independientes o fragmentarias para la mentalizacin o preparacin psicolgica. En armona con las leyes naturales del crecimiento, proporcionan un enfoque gradual, secuencial y altamente integrado del desarrollo de la eficacia personal e interpersonal. Nos mueven progresivamente sobre un continuum de madurez, desde la dependencia hacia la independencia y hasta la interdependencia. Es pasar de la dependencia (t: t cuidas de m; t haces o no haces lo que debes hacer por m; yo te culpo a ti por los resultados), a la independencia (yo: yo puedo hacerlo, yo soy responsable, yo me basto a m mismo, yo puedo elegir), a la interdependencia (nosotros: nosotros podemos hacerlo, nosotros podemos cooperar, nosotros podemos cambiar nuestros talentos y aptitudes para crear juntos algo ms importante). Las personas dependientes necesitan de los otros para conseguir lo que quieren. Las personas independientes consiguen lo que quieren gracias a su propio esfuerzo. Las personas interdependientes combinan sus esfuerzos con los esfuerzos de otros para lograr mayor xito. Las personas independientes sin madurez para pensar y actuar interdependientemente pueden ser buenos productores individuales, pero no sern buenos lderes ni buenos miembros de un equipo. Los tres primeros hbitos 1, 2 y 3, llevan a las personas de la dependencia a la independencia, porque tienen que ver con el autodominio. Son las victorias privadas. Y las victorias privadas preceden a las pblicas. No se puede invertir ese proceso, as como no se puede recoger la cosecha antes de la siembra. Es de dentro hacia
42

afuera. Luego, con la independencia ganada ya se posee una base para la interdependencia eficaz, se puede obrar sobre las victorias pblicas, ms orientadas hacia la personalidad, el trabajo en equipo, la cooperacin y la comunicacin: los hbitos 4, 5 y 6. Y el hbito sptimo permite renovar los seis anteriores. Pero antes de describir a los siete, hay que apuntar que la obra en su ttulo habla de eficacia. Esto es porque para el autor Los siete hbitos son hbitos de eficacia. Como se basan en principios, brindan los mximos beneficios posibles a largo plazo. Se convierten en las bases del carcter, creando un centro energtico de mapas correctos a partir de los cuales el individuo puede resolver problemas con eficacia, maximizar sus oportunidades, y aprender e integrar continuamente otros principios en una espiral de desarrollo ascendente. La victoria privada

Primer hbito. La Proactividad: Ser una persona proactiva -palabra que en la mayora de los diccionarios no aparece- no es slo tomar la iniciativa, sino, como seres humanos, hacernos responsables de nuestras propias vidas. Nuestra conducta es una funcin de las decisiones personales, no de nuestras condiciones. Por tanto, podemos subordinar los sentimientos a valores. Podemos tener la iniciativa y la responsabilidad de que las cosas sucedan. Las personas proactivas llevan su propio clima. Si llueve o brilla el sol no supone diferencia alguna. Su fuerza impulsiva reside en valores, y si su valor es hacer un trabajo de buena calidad, no depende de que haga buen tiempo o no. Lo contrario sera ser reactivo: cuando se es bien tratado nos sentimos bien, cuando se es mal tratado, nos volvemos defensivos. Estas mismas personas construyen sus vidas emocionales en torno a la conducta de los otros, permitiendo que los defectos de las otras personas las controlen. El enfoque proactivo consiste en cambiar de dentro hacia fuera: ser distinto, y de esta manera provocar un cambio positivo en lo que est all fuera. En otras palabras, si realmente quiero mejorar la situacin, puedo trabajar en lo nico sobre lo que tengo control: yo mismo. Y en ese sentido, una de las cosas que hay que cambiar en lo personal es el modo en que respondemos a los propios errores y a los de los dems. Nuestra respuesta a cualquier error afecta la calidad del momento siguiente. Es importante admitir y corregir de inmediato nuestros errores para que no tengan poder sobre el momento siguiente.

43

Segundo hbito. Empezar a pensar en un objetivo. Principios de liderazgo personal: Empezar a pensar en un objetivo significa empezar con una clara comprensin del propio destino. Significa saber a dnde se est yendo, de modo que se pueda comprender mejor dnde se est, y dar siempre los pasos adecuados en la direccin correcta. Al desarrollar nuestra autoconciencia -por medio de la proactividad- muchos descubren guiones ineficaces, hbitos profundamente enraizados y totalmente indignos de nosotros, por completo incongruentes con las cosas que verdaderamente valoramos en la vida. Este segundo hbito dice que no es obligatorio vivir siguiendo esos guiones. Tenemos la responsabilidad de usar nuestra imaginacin y creatividad para escribir otros nuevos, ms eficaces, ms congruentes con nuestros valores, ms profundos y con los principios correctos que dan sentido a nuestros valores. Por ltimo, es importante destacar que el autor relaciona este hbito a la nocin de principios de liderazgo personal. Y es que hace una diferencia entre lo que es la nocin de liderazgo y la de administracin (traduccin de management). Aclara que el liderazgo va primero, y luego la administracin. El hecho de empezar a pensar en un objetivo es lo propio del liderazgo. Liderazgo no es administracin. La administracin se centra en el lmite inferior: cmo puedo hacer mejor ciertas cosas? El liderazgo aborda el lmite superior: Cules son las cosas que quiero realizar? Administrar es hacer las cosas bien; liderar es hacer las cosas correctas. El segundo hbito, como hemos visto, exige de esa metamorfosis en las personas y organizaciones: tener un objetivo adecuado, descubrir la verdadera misin de nuestra vida, la misin que d sentido y direccin a todo lo que hagamos. Tercer hbito. Lo primero es lo primero. Principios de administracin personal: El segundo hbito es el liderazgo personal por el que establecemos la visin y direccin para nuestra vida. Es la creacin primera o mental. El tercer hbito es la administracin personal, donde nosotros aprendemos a organizar y ejecutar todo acerca de nuestras prioridades. Es la segunda creacin, pero la creacin fsica. Es la realizacin, la actualizacin, la aparicin natural del primer y segundo hbito. Es el ejercicio de la voluntad independiente que pasa a centrarse en principios. Es la puesta en prctica incesante, momento a momento.

44

La victoria pblica

Cuarto hbito. Pensar en gano/ganas. Principios de liderazgo interpersonal: El autor analiza cinco paradigmas de interaccin: el gano/pierdes (enfoque autoritario), el pierdo/ganas (quien desea agradar o apaciguar; permisividad o indulgencia), el pierdo/pierdes (cuando se renen dos personas gano/pierdes, ambos perdern; tambin representa a los altamente dependientes, sin direccin interior), el gano (lo que uno quiere, los propios fines, permitiendo que los otros logren los de ellos), y el gano/ganasEste ltimo, es el propio de un liderazgo interdependiente. El pensar en gano/ganas es la estructura de la mente y el corazn que constantemente procura el beneficio mutuo en todas las interacciones humanas. Con una solucin gano/ganas todas las partes se sienten bien por la decisin que se tome y se comprometen con el plan de accin. Gano/ganas ve la vida como un escenario cooperativo, no competitivo. La mayora de las personas tienden a pensar en trminos de dicotomas: fuerte o dbil, rudo o suave, ganar o perder. Pero este tipo de pensamiento es defectuoso. Se basa en el poder y la posicin y no en principios. Gano/ganas, en cambio, se basa en el paradigma de que hay mucho para todos, de que el xito de una persona no se logra a expensas o excluyendo el xito de los otros. Pero para lograr y desarrollar una filosofa gano/ganas se necesitar de tres rasgos caracterolgicos de la persona: integridad, madurez y mentalidad de abundancia. Quinto hbito. Procure primero comprender y despus ser comprendido. La escucha emptica: Procure primero comprender supone un cambio de paradigma muy profundo. Lo tpico es que primero procuremos ser comprendidos. La mayor parte de las personas no escuchan con la intencin de comprender, sino para contestar. Estn hablando o preparndose para hablar. Lo filtran todo a travs de sus propios paradigmas, leen su autobiografa en las vidas de las otras personas. Esto es lo que ocurre con muchos de nosotros. Estamos llenos de nuestras propias razones, de nuestra propia autobiografa. Queremos que nos comprendan. Nuestras conversaciones se convierten en monlogos colectivos y nunca comprendemos realmente lo que est sucediendo dentro de otro ser humano.

45

Sexto hbito: La sinergia. Principios de cooperacin creativa: Simplemente definida la sinergia, significa que el todo es ms que las partes. Significa que la relacin de las partes entre s es una parte en y por s misma. Y no slo una parte, sino la ms catalizadora, la que genera ms poder, la ms unificadora y la ms unificante. El desafo consiste en aplicar en nuestras interacciones sociales los principios de la cooperacin creativa que nos ensea la naturaleza. Se empieza con la creencia de que las partes implicadas obtendrn ms comprensin, y de que el estmulo de ese aprendizaje y esa penetracin recprocos crear a su vez un impulso hacia una mayor comprensin, aprendizaje y desarrollo. La sinergia significa 1+1= 8, 16 1.600. Produce ms soluciones que cualquiera de las propuestas originalmente, y todas las partes lo saben Renovacin

Sptimo hbito. Principios de autorrenovacin equilibrada. Afile la sierra. Consiste en tomar tiempo para afilar la sierra. Una persona que corta un rbol, y lleva ms de cinco horas en ello, y se lo ve exhausto, y adems no avanza con rapidez necesita un descanso, necesita tomar tiempo para afilar su sierra... Este hbito procura preservar y realizar el mayor bien que se posee: uno mismo. Y esto se lograra renovando las cuatro dimensiones de la naturaleza: la fsica, la espiritual, la mental y la socio/emocional. La dimensin fsica supone cuidar con eficacia nuestro cuerpo fsico: comer el tipo correcto de alimentos, descansar lo suficiente y hacer ejercicio con regularidad. La dimensin espiritual proporciona liderazgo a nuestra propia vida. Est altamente relacionado con el segundo hbito. Es nuestro ncleo, nuestro centro, el compromiso con nuestro sistema de valores. Bebe en las fuentes que nos inspiran y elevan, y que nos ligan a verdades intemporales de la humanidad. La dimensin mental ha sido proporcionada en su mayor parte por la educacin formal. Pero en cuanto salimos de la escuela dejamos que la mente se nos atrofie. Abandonamos la lectura seria, no exploramos con profundidad temas nuevos que no se refieren a nuestro campo de accin, dejamos de pensar analticamente y de escribir. En lugar de ello pasamos tiempo viendo televisin. La dimensin socio/emocional enfoca los hbitos 4, 5 y 6 -centrados en los principios de liderazgo personal, comunicacin
46

emptica y cooperacin creativa. Compromisos de lderes Cules son los compromisos a asumir por aquellos gestores que se desempean como lderes? Diferentes estudios e investigaciones sobre liderazgo de las ltimas dcadas como las de Jim Kouzes y Barry Posner muestran cules son las caractersticas ms valoradas por la gente sobre sus superiores. Las respuestas se centraron en las siguientes puntualizaciones: honesto, progresista, inspirador y competente. En su libro, Peter Block menciona tambin las siguientes cualidades: que sea visionario, que ofrezca ejemplo en su actuacin, que asuma su autonoma, que desarrolle la confianza y que sea capaz de inspirar futuro. Por otra parte, en sus estudios sobre liderazgo educativo, Kirby, Paradise y King, mencionados en el texto de Gorrochotegui (1997:49) encontraron que los docentes valoran el liderazgo transformacional, es decir, el liderazgo basado en el acompaamiento de los procesos de aprendizaje y mejora educativa. Este autor afirma que los docentes valoran el liderazgo que facilita la redefinicin de la misin en la gente, la renovacin de sus compromisos y la reestructuracin de sus sistemas de metas a lograr, no es ajeno al deseo actual de alcanzar de manera eficaz los cambios positivos para la escuela y su direccin. Estos estudios verifican que los docentes valoran el acompaamiento intelectual para acompaar los esfuerzos de innovacin y creatividad, y que valoran el trabajar con asesores, monitores que les permitan espejar la situacin de trabajo y elaborar reflexiones sobre ella. Las actividades o prcticas de liderazgo no son de rpida factura, no se realizan con recetas; son acciones de gestores que, con gran profesionalidad y reflexin, despliegan el accionar de innumerables actores educativos. Esa es su potencia, gratificacin y responsabilidad.

47

Actividades Ficha N 1 A. Tome su agenda de trabajo en el mbito de la gestin educativa e indague las siguientes cuestiones: Cules son las actividades de mayor peso en su agenda? Cules son las actividades a las que les ha dedicado mayor tiempo? B. Qu prcticas de liderazgo Ud. identific? Son actividades reiteradas o espordicas? Cules de las siete prcticas propuestas en el mdulo son las ms ausentes o discontinuas? C. Se relaciona esta agenda emergente con los horizontes y propsitos de la poltica educativa de la provincia? Son coherentes, se condicen con los desafos que se decidieron encarar? D. Qu decisiones debera Ud. tomar y qu acciones emprender para que la agenda se articule ms fielmente con esas polticas? E. A qu pblicos incorporara a sus prcticas de liderazgo? A qu proyectos o temticas? Ficha N 2 A. Con posterioridad a la lectura de este mdulo sobre Liderazgo explicite por escrito dos razones fundamentales por la que Ud. considera necesario desarrollar prcticas de liderazgo en la actual coyuntura de transformacin de los sistemas educativos. B. Organice una reunin con sus colegas ms prximos para escuchar y confrontar distintas perspectivas sobre el liderazgo en el mbito de la gestin educativa de la provincia. Ficha N 3 A. El texto de Peter Block El manager fortalecido ofrece una slida propuesta para transitar ms all del modelo burocrtico en temas relacionados a la gestin de organizaciones. B. Lea el captulo 1 y 2 del texto mencionado, comparando los supuestos bsicos de los dos ciclos: el ciclo burocrtico y el ciclo
48

emprendedor. C. A partir de esa lectura, de otros materiales y a partir de su experiencia, establezca, en no ms de dos carillas, tres reflexiones relevantes referidas a cmo desplegar una mayor autonoma responsable en el mbito de las organizaciones educativas. D. Otro texto para continuar profundizando la temtica de liderazgo, es el Manual de liderazgo para directivos escolares, de Alfredo Gorrochotegui; en l pueden E. reconocerse distintas perspectivas sobre el liderazgo en las instituciones educativas.
SESION 3 ESTRATEGIAS PARA LA GESTION EDUCATIVA La gestin educativa ante la innovacin y el cambio

La escuela como organizacin y el cambio educativo representan dos mbitos llamados a ser debidamente relacionados, cuidadosamente analizados y estratgicamente planificados y animados para su desarrollo conjunto. Esta relacin entre la escuela como organizacin y la innovacin educativa ha de ser contemplada y justificada tanto en el plano de la argumentacin terica como en el del funcionamiento y vida institucional de las escuelas como espacios educativos. Ha de proyectarse, al tiempo, en la articulacin de la poltica educativa de un pas y en las prcticas escolares y educativas que ocurren en las aulas. Considero que en nuestro pas esta doble tarea est por realizar. No hemos conseguido desarrollar hasta el momento, en mi opinin, una tradicin slida de pensamiento pedaggico que haya explorado adecuadamente las implicaciones mutuas entre la escuela como organizacin y la innovacin como proceso educativo. Pienso igualmente que ni en el pasado reciente ni en la actualidad podramos identificar una poltica educativa que haya respondido a una estrategia programtica inspirada en la idea de la escuela como unidad y eje nuclear del cambio educativo. Aunque pudiramos sealar algunos centros escolares que tratan de funcionar bajo esta aspiracin, estaramos en condiciones de afirmar con toda probabilidad que no son representativos.

49

El tema a que aludo, sin embargo, viene gozando de un amplio reconocimiento y atencin en la literatura mundial de los ltimos aos. Puede, asimismo, identificarse buen nmero de propuestas y algunos proyectos educativos en esta direccin. La investigacin sobre innovacin ha venido destacando, de un lado, la importancia decisiva que tienen diversas variables organizativas en la potenciacin y desarrollo del cambio; de otro, la existencia de barreras, tambin organizativas, que dificultan seriamente la efectiva realizacin de procesos y resultados innovadores. Asimismo, las teoras ms actuales en torno a la escuela como organizacin han contribuido a desvelar propiedades, contenidos, funciones y procesos organizativos, que han de ser tenidos en cuenta en los intentos sistemticos de promover el cambio en las escuelas. Van a ser stas las coordenadas en las que abordar el contenido de esta ponencia. Tratar tres cuestiones generales que me parecen pertinentes en relacin con el problema. En primer lugar voy a ofrecer algunas consideraciones sobre la naturaleza y procesos de la innovacin educativa y de la escuela como organizacin. A continuacin, dar cuenta sucinta de algunas estrategias de cambio que asumen el supuesto de la escuela como unidad de cambio. Para finalizar, presentar algunas reflexiones sobre nuestra realidad educativa, valorada a la luz de los puntos anteriores.

La innovacin educativa y la escuela como organizacin

La innovacin educativa es uno de los temas de ms reciente actualidad y desarrollo en la teora e investigacin pedaggica. Fullan (1986a), una de las autoridades mundiales ms reconocida en este campo, afirmaba hace poco que slo a partir de 1970 ha empezado a surgir una investigacin sistemtica sobre la naturaleza y procesos de innovacin educativa, sobre condiciones, factores y variables que inciden ms significativamente en el desarrollo exitoso o fracaso de proyectos innovadores. Desde esta fecha, ha ido profundizndose en la elaboracin de una teora del cambio educativo, y se ofrecen diversas sugerencias y recomendaciones para la planificacin y desarrollo del mismo. No pretendo ofrecer aqu una revisin precisa de las investigaciones y tampoco una descripcin detallada de los factores ms asociados como innovaciones exitosas (Huberman y Miles, 1984; Crandall, 1983 ...). Una ojeada panormica al conjunto de conocimientos disponibles sobre innovacin permite destacar algunas conclusiones importantes referidas a la

50

relevancia de una compleja red de variables en el desarrollo de proyectos educativos de cambio. Precisamente, uno de los bloques de tales variables se sita claramente en el mbito de la escuela como organizacin; de modo ms concreto, en una serie de aspectos conectados con lo que suele denominarse cultura o ethos escolares, que representan una serie de condiciones decisivas en el logro de un grado mnimo de xito innovador. Intentar, pues, en este punto exponer cmo y por qu cualquier proyecto de cambio educativo necesita encontrar, o generar si se quiere, ese cierto clima organizativo como condicin indispensable para la incidencia efectiva y significativa de aqul en las prcticas y procesos educativos que pretende mejorar. Para comprender debidamente la razn de ser de este postulado a favor de una adecuada sintona entre innovacin y organizacin escolar es necesario algn tipo de precisiones iniciales sobre cada uno de estos fenmenos.

El carcter complejo de la innovacin en educacin

El cambio en educacin, sea al nivel que sea, y referido a no importa qu contenidos del proceso educativo, constituye una empresa, una serie de procesos y una pluralidad de relaciones de alto nivel de complejidad, siempre costosa y difcil de desarrollar con acierto. Cuando hablo aqu de cambio o innovacin educativa, estoy pensando en algo ms que en la mera realizacin de experiencias o proyectos pedaggicos ocasionales, fragmentarios o puntuales por parte de agentes educativos aislados. Tambin descarto, por insuficiente, su equiparacin con la poltica oficial de cambio, con frecuencia condenada a no superar el espacio inerte de los documentos en los que aparece formalmente enunciada. Afirmar que la innovacin es algo ms que un cmulo de experiencias aisladas y que la mera ordenacin administrativa del cambio, significa abogar por una visin de la innovacin suficientemente compleja y rica como para no ser reductible a ninguna de las dos modalidades anteriores. Y esto, pese a que, como apuntar, una dinmica seria de innovacin resulta impensable sin apelar a experiencias concretas y compromisos personales y a un marco administrativo idneo y facilitador. Voy a comentar seis caractersticas que me parecen tiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovacin educativa.

51

La innovacin educativa es un proceso de definicin, construccin y participacin social

Con esta idea quiero llamar la atencin sobre el hecho de que la innovacin en educacin ha de ser pensada bajo categoras sociales, polticas, ideolgicas, culturales... Una definicin de la innovacin bajo estas categoras debiera obviar aficiones muy frecuentes a innovar por innovar, a la precipitacin de reformas y falta de solidez, fundamentacin y legitimacin de las mismas, as como a la recurrencia, tambin frecuente, a planes innovadores como imgenes de marca para partidos en el poder, centros, grupos de profesores. La innovacin como categora social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberacin social, de concertacin y de planificacin, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento histrico dado, a la luz de las coordenadas ideolgicas, sociales, econmicas y culturales del sistema social. Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones del mismo sistema social y de sus lneas de fuerza hacia el futuro. Igualmente, mxime en determinadas coyunturas histricas de un pas, el proyecto de cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las decisiones coyunturales de la clase poltica o la clase de los expertos y especialistas. Desde el mismo presupuesto, finalmente, innovar en educacin requiere una fundamentacin reflexiva, crtica y deliberada sobre qu cambiar, en qu direccin, cmo hacerlo y con qu poltica de recursos.

La innovacin educativa merece ser pensada como una tensin utpica en el sistema educativo, en las escuelas, en los agentes educativos.

Innovacin educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin de pasado. Dicho en trminos ms prximos a la realidad, innovacin equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la 52

Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.

La innovacin en educacin ha de parecerse ms a un proceso de capacitacin y potenciacin de instituciones educativas y sujetos que a otro, bien distinto, de implantacin de nuevos programas, nuevas tecnologas, o inculcacin de nuevos trminos y concepciones

Esta idea pretende destacar cmo, hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y validez educativa una visin de la innovacin como proceso de construccin institucional y personal que la correspondiente, ya superada, del cambio como tecnologa del diseo y difusin de programas educativos. En este sentido, una innovacin ha de suponer un contexto, un espacio, para el aprendizaje y desarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos, y qu duda cabe, en la misma Administracin, en los expertos, en el personal de apoyo.

La innovacin educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en estticas relaciones de buenas intenciones

Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfiles del cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofa del cambio y sus metas, las estrategias metodolgicas ms plausibles, los materiales y recursos ms idneos, los nuevos roles y relaciones entre los sujetos (Fullan, 1982). En ausencia de este nivel deseable de explicitacin, los proyectos educativos de cambio suelen resultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crtica por lo etreos, y potencialmente poco incisivos en la prctica por su carencia de ejemplares para... Innovar en educacin requiere articular debidamente una serie de procesos y establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios

Como apuntaba ms arriba, un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente. Tambin requiere un cuidadoso diseo. A este respecto, sin embargo, parece superada la etapa en la que casi todas las energas innovadoras haban de centrarse en la elaboracin de diseos de 53

cambio slidos y cientficamente bien avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos, asistimos a la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la implementacin con sus correspondientes implicaciones. Un mbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en prctica, el de su desarrollo en centros y aulas, y el de su transformacin en procesos y resultados de aprendizaje para todos los sujetos implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De este modo, hoy constituye un imperativo pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construccin y diseo como en las correspondientes a su implementacin, evaluacin, institucionalizacin (Gonzlez y Escudero, 1987). Puede parecer de sentido comn esta propuesta. Creo, sin embargo que su explicitacin, amn de responder a una nota definitoria del carcter evolutivo de los cambios educativos, resulta sumamente pertinente con respecto al estilo innovador dominante en nuestra poltica educativa de pasado e incluso de presente. Volver sobre este particular ms adelante. Guarda una relacin estrecha con esta misma idea que comento la referencia a lo que he denominado estructura de roles complementarios (Fullan, 1986b; Cox, 1983). Anteriores dicotomas, representadas por la contraposicin de modelos de cambio centro-periferia, desde arriba-desde abajo, externo-interno, han quedado matizadas, y en alguna medida superadas, por la propuesta de modelos ms integradores. En este sentido, una adecuada concertacin y definicin de roles complementarios entre los distintos agentes innovadores viene proponindose como plataforma bastante realista para facilitar la innovacin. Ciertamente, el rol del profesor y su preparacin profesional es decisiva en la realizacin del cambio, pero tambin goza de su propia entidad el papel del grupo de profesores, la funcin de los directores escolares, las funciones de apoyo de servicios externos y su organizacin a nivel regional o provincial. Slo una adecuada complementariedad entre todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas garantas ms verosmiles para el xito de proyectos innovadores (Huberman,1983).

Criterios para analizar el cambio

54

Para terminar este punto deseo referir tres tipos de criterios desde los cuales parece conveniente analizar el cambio, reflexionar, debatir y criticar sobre el mismo, y, en algn sentido, establecer sus orientaciones. Carr y Kemmis (1986) hablan extensamente sobre el tema en una excelente obra donde analizan las implicaciones de tres grandes orientaciones epistemolgicas y prcticas en educacin: la orientacin tcnica, la prctica y la crtica. Aludo a ellas tan slo como referencia a tres criterios generales que pueden servir para analizar y valorar nuestras prcticas innovadoras. 1. En primer lugar, un criterio de eficacia y funcionalidad: debe hacernos pensar y debatir sobre si nuestros proyectos de cambio son o no eficaces para el logro de los propsitos perseguidos, y si conectan o no con necesidades y demandas del sistema social. 2. En segundo lugar, un criterio centrado en la prctica educativa de los centros, profesores y alumnos: habra de articular una reflexin en torno al grado en que los proyectos de innovacin posibilitan prcticas y experiencias educativas de calidad, humana y profesionalmente hablando, para los agentes implicados. 3. En tercer lugar no podramos dejar de analizar, revisar y valorar los planes y acciones de cambio a la luz de criterios sociales e ideolgicos: propician o no los proyectos de cambio acciones encaminadas al logro de una mayor equidad, libertad y justicia social? Una adecuada conjuncin de estos tres criterios bien interrelacionados puede suministrar una especie de vigilancia crtica sobre la innovacin. He aqu, pues, una aproximacin a eso que llamamos innovacin. He querido destacar, en sntesis, que hablar de innovacin educativa significa referirse a proyectos socioeducativos de transformacin de nuestras ideas y prcticas educativas en una direccin social e ideolgicamente legitimada; he sealado que esa transformacin merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social; he llamado la atencin sobre la innovacin en tanto que potenciacin de aprendizajes en todo el sistema educativo y como proceso en el que deben participar diversas instancias y sujeto en una adecuada red de roles y relaciones complementarias. Algunas estrategias de innovacin basadas en la escuela La revisin de proyectos innovadores y la consiguiente identificacin de diversos factores asociados con el buen desarrollo de proyectos de cambio educativo que se sitan en el mbito de la escuela como organizacin, han dado pie a la elaboracin de diversas estrategias de renovacin centradas en la misma. 55

Estas estrategias, adems, han adquirido una adecuada fundamentacin en el desarrollo de nuevas teoras sobre la innovacin de corte culturalista y crtico, as como en la reconceptualizacin ms reciente de la misma organizacin escolar y en nuevas concepciones relativas a la formacin profesional de los profesores. Todo ello est afectando, como es lgico, a una definicin de la investigacin educativa bajo nuevos propsitos, en contextos ms naturales y con la puesta en prctica de nuevas metodologas. No puedo detenerme aqu en una exposicin sobre cmo estn configurndose todas estas parcelas del pensamiento y accin educativa. Puede encontrarse algunas precisiones en un trabajo reciente (Escudero, 1987), donde he explorado cmo est componindose el programa de la investigacin educativa y, de modo particular, cmo se incardina la misma en programas de cambio educativo. Voy a limitarme aqu a dar cuenta de algunas sugerencias y guas estratgicas para el desarrollo de innovaciones en base a la escuela como unidad de cambio, y como lugar privilegiado para la formacin de los profesores. Todas estas estrategias, aunque con algunos matices diferenciales y con grados de mayor o menor sistematizacin, asumen los supuestos y principios siguientes: a) La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto ms adecuado para el desarrollo del cambio educativo. Este no ocurrir a no ser que se tenga en cuenta las variables escolares y los contextos en los que las escuelas funcionan. b) La escuela y los profesores han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovacin, de decidir sobre la misma, de controlar sus contenidos y desarrollo. c) Ha de propiciarse un clima de colaboracin en las escuelas y una estructura organizativa que apoye y facilite la innovacin. d) Las estrategias de innovacin a nivel escolar han de tender a que el centro como organizacin desarrolle capacidades para: 1. Diagnosticar su propia situacin y desarrollo. 2. Movilizar planes de accin conjuntos. 3. Controlar y autoevaluar su implementacin y resultados. e) La formacin de los profesores ha de ocurrir en el contexto de programas de innovacin y debe estar localizada, preferentemente, en la misma escuela. f) La resolucin de problemas prcticos como metodologa de base puede constituir un buen procedimiento para la innovacin y la autoformacin.

56

Pueden localizarse en la literatura diferentes guas o esquemas orientativos para el desarrollo de la innovacin en esta direccin. Sealar a continuacin algunos de ellos a ttulo ilustrativo. Fullan (1985, 1986a) da cuenta de diversos esquemas de esta naturaleza, y, tras revisar diferentes estudios sobre el desarrollo eficaz de algunas innovaciones, sugiere una serie de pasos, slo orientativos naturalmente, para la puesta en prctica de una estrategia de innovacin basada en las escuelas: 1. Desarrollar un plan acorde, en lo posible, con el conocimiento sobre cambio eficaz. El plan habr de ser especfico para cada innovacin y debe contemplar la deliberacin y adaptacin contextual del mismo. 2. Clarificar y especificar el papel de apoyo de asesores externos en la elaboracin y puesta en prctica del plan, as como en la asistencia tcnica y formativa que debe prestarse a directores escolares y profesores. 3. Seleccionar innovaciones y escuelas. Hay que decidir aqu si se va a trabajar con una innovacin preferentemente iniciada en las propias escuelas, o con una innovacin de mayor cobertura (provincial, regional, etc.). Segn uno y otro caso, habrn de adoptarse sus correspondientes decisiones. 4. Definir y preparar el papel a desempear por los directores escolares. Esto supone un nfasis sobre la figura del director escolar como lder innovador y pedaggico. 5. Formacin y asistencia tcnica a los profesores. Formacin, pues, de los profesores en el contexto del plan innovador y provisin de asistencia tcnica por parte del personal de apoyo, sobre todo en los primeros estadios de la innovacin. 6. Asegurar la recogida y uso de informacin relativa a la fase de implementacin. Esta informacin debiera cubrir tres aspectos ms destacables: - el estado de la implementacin en las aulas; - los factores que dificultan o facilitan el cambio en las aulas; - los resultados que estn siendo obtenidos (aprendizaje de los alumnos, habilidades y actitudes de los profesores). Conviene prestar atencin, adems, a la creacin de espacios para la comunicacin e interaccin entre los profesores como estructura bsica para la influencia mutua. 7. Planificar la continuacin de la innovacin y su ampliacin si procede. La implementacin exitosa de un plan de cambio no es un fin en s mismo; debe comunicarse y ampliarse a otros sujetos, contextos, etc. 57

8. Revisar la capacidad para cambios sucesivos. El propsito de una estrategia innovadora de este tipo no se reduce a implementar una innovacin sino, de modo complementario, a potenciar la capacidad de una comunidad escolar para identificar otras innovaciones, estudiarlas, desarrollarlas e institucionalizarlas. Como puede apreciarse se trata, pues, de una estrategia de innovacin que, sea con proyectos de cambio iniciados dentro de una escuela, o con otros de mayor cobertura y generados fuera, sugiere una metodologa de cobertura y desarrollo de la innovacin bsicamente articulada en torno al centro escolar. Otro de los proyectos que merece ser citado aqu con todo derecho, tanto por su renombre como por su indudable inters, es el que viene desarrollndose desde 1982 en el seno de la OCDE, y que lleva por ttulo Proyecto internacional para la mejora de la escuela. Particularmente el CERI aglutina, desde la fecha indicada, a un total de catorce pases en cada uno de los cuales estn realizndose programas de innovacin centrados en la escuela. El marco terico y metodolgico de inspiracin de dicho proyecto viene dado por los presupuestos y metodologas generales bajo la expresin ms especfica de Revisin Basada en la Escuela (RBE). La RBE procura satisfacer las siguientes caractersticas: 1. El foco bsico de atencin es la escuela o un subsistema de la misma. 2. La RBE es un proceso sistemtico y reflexivo, orientado a desarrollar la capacidad de la escuela para resolver problemas. 3. Es una estrategia para y de los profesores, quienes asumen la responsabilidad conjunta del cambio (Gonzlez, 1987). Es abundante, ya en estos momentos, la documentacin sobre esta estrategia, tanto en sus aspectos tericos (Hopkins, 1985), como en los metodolgicos. Una serie de experiencias realizadas en los pases participantes han sido recopiladas recientemente en una de las publicaciones del grupo (Bollen y Hopkins, 1987). En cada uno de los pases, el desarrollo metodolgico adopta algunas ligeras variantes, resultando similares los procesos de base. Bollen y Hopkins (1987, p. 29) han elaborado una matriz en uno de cuyos ejes aparecen sealados esta serie de procesos: 1. Fase de preparacin: Sobre las bases de la experiencia e historia previa de cada escuela se abordan aqu aspectos tales como: negociacin, decisiones de formacin,etc. 2. Fase de Revisin Inicial, que implica los siguientes aspectos:

58

- Planificacin de la Revisin. - Decisiones sobre instrumentos de anlisis. - Recogida y anlisis de datos. - Informe y decisiones sucesivas. 3. Fase de Revisin Especfica: - Establecimiento de prioridades. - Planificacin de la Revisin Especfica. - Movilizar recursos y expertos. - Formacin para el proceso de revisin. - Recogida de informacin. - Validacin de conclusiones, feed-back y valoracin. - Decisiones sucesivas. 4. Fases de desarrollo: - Establecimiento de un plan de accin. - Planificacin de la implementacin. - Formacin para la implementacin. - Implementacin del plan con referencias a: organizacin escolar, materiales, estrategias de enseanza, utilizacin del conocimiento, aceptacin del cambio. - Seguimiento y Evaluacin. 5. Fase de institucionalizacin: - Control de la accin llevada a cabo. - Utilizacin de la RBE en otras reas curriculares u organizativas. - Desarrollo de una capacidad de resolucin de problemas como una norma organizativa dentro de la escuela. La RBE supone, pues, el desarrollo de una serie de procesos, situados y controlados por el centro educativo, aunque contempla, al menos en algunos estadios iniciales, la colaboracin estrecha con expertos externos. Es una metodologa bastante estructurada que pretende dinamizar procesos de mejora educativa desde, en y por parte de la misma escuela. 59

En resumidas cuentas, la serie de procesos implicados en la RBE llevan a un anlisis sistemtico y a una reflexin sobre la situacin presente de una organizacin escolar, a la identificacin y establecimiento de prioridades por parte de todo el staff, la elaboracin y puesta en funcionamiento de una estrategia de implementacin, en la que se incluyen actividades de formacin y bsqueda de recursos, as como el seguimiento, control y reflexin sobre todo el proceso con la finalidad de institucionalizar esas capacidades de diagnstico, accin conjunta y autoevaluacin institucional que refera anteriormente. Para finalizar esta relacin de algunas estrategias de cambio escolar voy a describir un tercer proyecto de innovacin educativa, bastante original, que viene desarrollndose en un conjunto de escuelas del cantn de Ginebra desde hace unos aos, bajo el liderazgo del profesor M. Huberman. El proyecto, como digo, es bastante original y sugerente. Sus caractersticas ms sobresalientes son la escasa formalizacin y mnima burocratizacin, de lo que constituye una prueba, aunque slo sea anecdtica, la carencia de fuentes documentales publicadas sobre el mismo. Mi conocimiento del programa, denominado Red de Escuelas, se debe a una visita personal para conocer in situ sus caractersticas y funcionamiento. El proyecto en cuestin pretende ofrecer a profesores y escuelas un dispositivo permanente para el perfeccionamiento y mejora educativa, en base a la utilizacin, bastante lbil, de una metodologa de resolucin de problemas prcticos planteados por las escuelas y profesores pertenecientes a la red. Con la intencin de transmitir una idea aproximada de la estructura y principios del proyecto, sealar a continuacin algunos puntos referidos a sus componentes y una explicacin de algunos de los principios en los que se inspira. Los componentes del proyecto Red de Escuelas vienen a ser los siguientes: 1. Una red constituida por personas, profesores, con problemas, y profesores que en su quehacer educativo han encontrado algunas soluciones a los mismos. La red, integrada por una veintena de escuelas, est dbilmente articulada, sus propsitos son conocer informacin y hacerla asequible para quienes la necesiten o la deseen. 2. La red es, pues, una estructura mnimamente organizada para dar y recibir informacin. 3. Los contenidos informativos son eminentemente prcticos; incluyen sugerencias concretas, prcticas y fcilmente utilizables, ya que provienen, del experiencias concretas de los mismos profesores.

60

4. Los apoyos de personas externas suelen ser breves e intensivos, localizados sobre problemas a nivel de centro, y con carcter de continuidad de cara a resolver los problemas en cuestin. 5. Una escassima burocratizacin. No demasiadas estructuras, ni formadores profesionales. 6. Cada centro conecta con los dems por medio de un profesor antena, cuyas funciones son: recoger demandas del centro, difundir informacin, comunicar a la red los recursos disponibles y los logros existentes, y participar en la coordinacin de la red. Los principios que subyacen al proyecto puede resumirse en estos trminos: a) Rentabilidad rpida de la formacin ya que gira en torno a la resolucin de problemas prcticos. b) Formacin instrumental, esto es, formacin desde y para la prctica. c) Los profesores son los formadores de profesores. d) Pluralismo y adaptacin local de la informacin y de la formacin. e) Disponibilidad de productos, materiales y tambin personas. f) Continuidad de las relaciones, de la informacin y la formacin. g) Una red entre y de iguales; no jerarquizacin ni separacin de funciones, o slo aquellas relativas a la coordinacin necesaria. Las originalidades del modelo son, sin duda, llamativas. Adems de las caractersticas sealadas, cabe destacar cmo supone una estrategia no slo centrada en la escuela como unidad de cambio individual, sino en una red de escuelas, lo que, como mnimo, resulta sugerente de cara a la articulacin de polticas y estructuras innovadoras a niveles comarcales, regionales, etc. He aqu, pues, una muestra de algunas lneas de trabajo a travs de las cuales se proponen sugerencias prcticas para una estrategia de cambio en la que las escuelas, como unidades organizativas, representen una pieza clave. Para situar las propuestas en el lugar correspondiente, es casi innecesario advertir que cada uno de estos u otros esquemas de innovacin no son otra cosa que eso: marcos para la reflexin, para el anlisis de nuestra propia realidad, de nuestras disposiciones y posibilidades, y para la creacin de nuestras propias estrategias de accin educativa encaminada a la mejora de la educacin y de la escuela. No se trata, por consiguiente, de nuevas recetas, tradas de fuera y para ser convertidas en objeto, una vez ms, de nuestro mimetismo inveterado. S se trata, sin embargo, de una llamada de atencin sobre la posibilidad de hacer algunas cosas de otra manera, de un punto de 61

comparacin y de contraste para la reflexin sobre nuestra realidad y nuestra poltica de innovacin educativa. Sobre este particular, para terminar, conclusiones, ideas y valoraciones. me gustara presentar algunas

Algunas consideraciones sobre nuestra poltica de innovacin educativa

Pretendo en este ltimo punto poco ms que unas consideraciones generales sobre nuestra realidad a la luz de lo tratado en esta exposicin. Consideraciones que sern, obviamente, generales, y por lo tanto acaso no pertinentes a todos los casos particulares, ni a las distintas polticas educativas que hoy existen en todo el territorio nacional. As pues, y hechas estas salvedades, se me ocurre una serie de puntos de reflexin que comentar seguidamente sobre nuestra poltica innovadora en educacin. Quizs convenga, antes de seguir, una pequea matizacin: me referir, principalmente, a las lneas estratgicas de innovacin marcadas desde la Administracin educativa, a algunos aspectos de la misma, y no a otras prcticas o fenmenos de innovacin como, por ejemplo, las representadas por grupos de profesores innovadores que han proliferado en los ltimos aos. Este particular merecera un tratamiento propio. No me referir, tampoco, a toda la serie de muy diversas cuestiones que cabra plantear en relacin con nuestra poltica educativa. Tocar aquellas ms relacionadas con el contenido de este trabajo. En resumen, yo he hablado de la complejidad de los procesos de innovacin y de la necesaria concurrencia de mltiples factores para que la innovacin llegue a transformar, realmente, concepciones y prcticas educativas. De modo ms particular, he destacado una serie de ideas sobre la importancia de las escuelas en la facilitacin y desarrollo de innovaciones. Analizar, pues, estos aspectos: - nuestros procesos de cambio preferentes; - la poltica de formacin del profesorado; - el papel de los centros educativos y el sistema externo de apoyo al cambio. En relacin con estos aspectos, cada uno de los cuales merecera un tratamiento especfico y extenso, resaltar slo algunas cuestiones que me parecen ms crticas.

62

Procesos de cambio

Me refiero en este punto a nuestro modelo de innovacin en razn del tipo de procesos en los que, de modo preferente, se asienta en mi opinin. Existe, en primer lugar, un aspecto que s merece para m una valoracin bastante positiva: me refiero al clima general, a la particular sensibilidad y al compromiso con la idea de la reforma y el cambio, prcticamente en todo el sistema educativo. Acaso la caracterstica ms definitoria de nuestra situacin actual es el hecho de tener planteado, en todos sus niveles, el reto de la reforma y el cambio. Este clima es, por supuesto, una condicin indispensable, aunque lamentablemente no suficiente. Pues si, de una parte, la conciencia social y educativa del cambio es necesaria, una poltica hipotticamente innovadora que fuese inadecuada podra contribuir, por otro lado, a generar frustraciones sociales y educativas. El deseo de cambiar es, qu duda cabe, decisivo, pero no basta para generar y desarrollar cambio efectivo. Este reclama, adems, estrategias, recursos, procesos y prcticas acordes con la naturaleza y discurrir real del cambio. Es aqu, en mi opinin, donde se dan cita una serie de sntomas dignos de atencin. Todo proceso de cambio exige cuidadosos procesos de planificacin, una poltica de diseminacin de las ideas y metodologas que postula, una atencin crtica a la fase de implementacin, y procesos sistemticos de evaluacin e institucionalizacin. Pues bien, nuestro modelo de cambio, tal como aparece en la poltica educativa, creo que est gastando todas sus energas en la fase de planificacin, una planificacin por lo dems peculiar, gasta algunas en la formacin del profesorado -hablar sobre el particular-, desatiende casi por completo la implementacin, y practica un modelo de evaluacin esencialmente inadecuado. Conocida es la afeccin de nuestra Administracin a disear planes, unos tras otros, los nuevos superpuestos sobre los antiguos, con lo cual nuestro sistema educativo viene estando en jaque permanente en los ltimos aos. Los planes diseados se difunden con carcter general y centralizado -aunque sera ms correcto decir que se decretan- no se cuida la implementacin (escaso sistema de apoyo y mal articulado, nulo seguimiento...), y cuando se evalan, se recurre a un modelo macro y centralizado que cumple ms funciones administrativistas que contribuciones a la mejora interna de los programas. : . Esta sobreinsistencia en el diseo, y este descuido flagrante de la implementacin y evaluacin, permite pensar que si acaso las innovaciones 63

llegan a ser efectivas, ser debido a que la suerte y el azar han terminado jugando a nuestro favor.

Poltica de formacin del profesorado Es ste uno de los puntos fuertes de los que suele presumir la Administracin educativa actual, por los presupuestos que dice consignar, por las modalidades de formacin que est dispuesta a ofertar, por la reorganizacin que ha llevado a cabo de las instituciones responsables de la formacin permanente de los profesores. El esfuerzo, justo es reconocerlo, est resultando notable. En mi opinin, sin embargo, caben algunas apreciaciones crticas: - se dispone ms de una estructura orgnica para la formacin que de modelos estratgicos bien definidos y fundamentados de formacin; - la formacin ms dominante tiene un claro sesgo psicologicista: el foco de formacin es el profesor como individuo aislado; - la modalidad ms frecuente todava se agota en cursos y cursillos puntuales; - est propicindose un mercado de certificados de perfeccionamiento como va preferente para la realizacin del currculum profesional; - el perfeccionamiento no est institucionalizado: se perfecciona el que quiere y a costa de, en ocasiones, sus propios recursos econmicos, y siempre, de su tiempo libre.

El papel de los centros

He aqu uno de los invitados de piedra en el concierto. La idea del centro como unidad de cambio es una moda que todava no lleg a nuestro pas. Aqu, los centros no suelen ser el lugar de formacin permanente del profesorado; hay que ir fuera y en tiempos libres. No existen sistemas de incentivos para los centros, grupos de profesores; no se aprecian estrategias de accin con centros, que son concebidos como adopadores y ejecutores de proyectos. De los centros se reclama la aprobacin formal y democrtica de ciertos cambios, pero en ello suelen quedar agotadas las tareas de las escuelas. Se desconoce, prcticamente, la figura del director como lder pedaggico e innovador. El director es representante poltico del centro, no su animador, coordinador o facilitador de cambio.

64

Sistema de apoyo a la innovacin

Es sta otra caracterstica peculiar de nuestro sistema educativo. Lo curioso es que lo que sucede no es que carezcamos de profesores asesores, monitores, equipos de apoyo, servicios de orientacin, inspectores... y, dejemos aqu la lista. Lo curioso de entrada, es que todas estas figuras existen de cualquier forma menos como un sistema externo de apoyo a las escuelas y a la innovacin. Aparte de esta variopinta yuxtaposicin de externos, est por perfilar un modelo profesional y tcnico de los mismos, en cuya ausencia difcilmente pueden llevarse a cabo con coherencia estrategias de formacin adecuada. De modo todava ms chocante, la poltica de innovacin en nuestro pas es sumamente recelosa de las relaciones con la universidad. Lo que se reclama de la universidad es legitimacin cientfica de cursos y cursillos puntuales, pero falta por elaborar como problema -eso sera un primer paso- el tema de la relacin entre la universidad y la escuela, la universidad y la innovacin educativa. Se ha argumentado que la universidad ha sido disfuncional en esta parcela, pero tambin lo es la Administracin, lo son las escuelas y lo es la cascada de reformas tras reformas. Creo, en resumen, que a la luz de estas consideraciones y del conjunto de cuestiones analizadas en esta exposicin, deberamos repensar seriamente muchas de las decisiones que estamos tomando para promover el cambio educativo en este pas.

65