Cmo ensear estretegias de comprensin en Secundaria

Las estrategias de comprensin lectora deben incorporar tres objetivos. Primero, hacer ver a los alumnos en qu consiste la comprensin de un texto y cmo puede conseguirse. Segundo, ensearles que aprender a comprender un texto va unido al aprendizaje de los contenidos curriculares. Y tercero, lograr que la lectura de textos les resulte til, de tal forma que sean conscientes de la necesidad de leer de una manera comprensiva y comunicativa.

Por Emilio Snchez

Catedrtico Departamento de Psicologa evolutiva y de la Educacin Universidad de Salamanca

Hay tres ideas sobre la enseanza de las estrategias de comprensin que quizs resuman cuanto sabemos al respecto. Una vez enunciadas pasaremos a ilustrarlas con algunos ejemplos. La primera es la ms obvia de todas: para poder ensear algo es necesario hacer visible eso que nos proponemos ensear; en nuestro caso, es necesario hacer ver a los alumnos en qu consiste comprender un texto y cmo puede conseguirse la comprensin. Represe en que ambas cuestiones no son evidentes: ni es fcil definir qu es comprender ni, menos an, mostrar cmo se puede actuar al respecto (al menos si lo comparamos con otras tareas). Llamaremos a este principio o idea: visibilidad. Siguiendo esta lgica, se han desarrollado recursos instruccionales para ensear a los alumnos a dialogar consigo mismos mientras leen y, por tanto, a crear objetivos de lectura, a revisar si los estn alcanzando (supervisar) y a evaluar por s mismos los resultados obtenidos. De la misma manera, se han desarrollado estrategias para ensear a operar con la estructura de los textos. Igualmente, ha sido muy comn mostrar a los alumnos cmo contrastar lo que leen con lo que saben e involucrarse en un activo proceso de auto-cuestionamiento. Una segunda idea es que aprender a comprender los textos est doblemente unido al xito en el aprendizaje de los contenidos curriculares. En un sentido, el ms obvio, cabe sostener que la competencia para comprender los textos es un instrumento para aprender: quien mejor lectura comprensiva tiene, mejor y ms aprende acerca de los contenidos curriculares. Pero tambin cabe argumentar a favor del otro sentido, es decir, que la competencia lectora es una consecuencia de ese mismo xito acadmico que lleva a leer ms o al menos con ms conviccin, lo que facilita que el alumno, al mismo tiempo que adquiere conocimientos, repare en ciertas propiedades de los textos y de su propio comportamiento cuando se enfrenta a ellos. Como consecuencia, cabe que los alumnos aprendan estrategias de comprensin a travs de una enseanza explcita fuera del contexto del aula, pero, en ltimo trmino, esas estrategias habrn de ser tiles dentro de ella y encontrarn en ella la mejor plataforma para su desarrollo. Llamaremos a esta segunda idea: contextualizacin curricular. La tercera idea, coherente especialmente con la anterior, se refiere a cmo lograr que la experiencia con los textos tenga un sentido genuino. En otras palabras, se tratara de hacer lo posible para que la lectura de los textos est inserta en proyectos cuyos objetivos ltimos resulten relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar los textos escritos de una manera comprensiva y comunicativa. Se creara entonces una experiencia de sentido, que es vital, dado que estamos intentando mantener vinculada a toda la poblacin con un proyecto de formacin que ha de durar aos. Represe que en el punto anterior se hablaba de la necesidad de conectar la enseanza de estrategias de comprensin con el resto de la vida del aula, mientras que en ste se trata de conectar la vida del aula con el resto de la vida.

Veamos algunos ejemplos que ilustren estas tres ideas o principios. Consideremos, por ejemplo, la estrategia de crear metas especficas de lectura. Muchos textos suelen empezar con un prrafo introductorio como el que sigue: Es sabido que la Tierra tiene movimientos como el de rotacin y el de traslacin. Pero otros movimientos, definitivamente menos conocidos pero no menos importantes, son los de precesin, nutacin y balanceo. El prrafo, como es fcil de apreciar, no expresa en s mismo un contenido especfico que hubiera que aprender; ms bien funciona como un manual de instrucciones para usar el resto del texto al que sirve como introduccin. Por supuesto, un estudiante competente se dejar llevar por esos leves susurros (es sabido que, pero o es menos conocido ) que le advierten de que el texto que tiene en sus manos NO va a explicar lo que es conocido (el movimiento de traslacin y rotacin), sino aquello que no lo es: en este caso, los tres nuevos tipos de movimientos que han de aadirse a los que, se supone, son ya sabidos. Por supuesto, muchos alumnos habrn aprendido a guiarse por esas instrucciones sin que medie una enseanza explcita pero, segn nuestros datos, un amplsimo nmero de los estudiantes que llegan a la Educacin Secundaria tienen dificultades para elegir entre alguna de estas cuatro alternativas como continuacin del prrafo: a) la Tierra y sus movimientos de rotacin y traslacin; b) laTierra; c) la Tierra y sus movimientos de precesin, nutacin y balanceo; d) la Tierra y sus movimientos. Qu significara ensear estrategias de comprensin? Significara que se dedica tiempo y energa a ensear, entre otras cosas, a identificar estos elementos presentes en algunos textos y a mostrar su posible utilidad para lograr una adecuada comprensin. Ms importante an es hacer ver a los alumnos que estos recursos textuales reflejan algo que ellos pueden hacer cuando afrontan la lectura de cualquier texto: preguntarse a s mismos (antes, durante y despus de una primera lectura): qu s yo ya de esto?, qu es lo que puedo aprender?. Unas preguntas especialmente relevantes cuando prrafos introductorios como el anterior brillan por su ausencia. Obviamente, para ensear a los alumnos a hacerse esas preguntas, es necesario mostrarles cmo hacerlo. Esto es, es necesario que el profesor dramatice o haga visible cmo acta l mismo cuando 1 cuenta con esas ayudas. Por ejemplo : Voy a leer este breve prrafo con vosotros. Qu me dirais si os pidiera que anticipis de qu va hablar el resto del texto? Est claro, verdad? A veces no es tan sencillo, pero en este caso s lo es. Ahora vamos a pensar cmo somos capaces de anticiparlo en este texto. Luego veremos algn otro ejemplo ms difcil. Bien, voy a leerlo en voz alta y lo vamos comentando. Aqu leo: Como es bien sabido. Qu os parece esta expresin? Supongo que estamos de acuerdo en que quiere decir que lo que sigue es algo que todos ya sabemos y, ms importante an, que de eso no se va a hablar. Ahora veamos si es verdad. Aqu contina diciendo: la Tierra tiene dos movimientos Y s, eso ya lo sabemos, no? Bueno, sigo leyendo un poco ms. Ahora nos dice: Pero es menos conocido Bien, atencin! Aqu tenemos otra expresin interesante. Quizs ahora nos diga lo que vamos a poder aprender de este texto (). Daos cuenta de que hasta ahora no hemos tenido que aprender nada, slo hemos sabido de qu nos van a hablar. Esto es muy importante tenerlo en cuenta. Bien no siempre los textos nos lo dejan tan claro. A veces slo podemos saberlo despus de leer todo el texto. Como puede verse en este ejemplo, hacer visible cmo se lee no es explicar que existen ciertos marcadores (es bien sabido, no obstante) sino mostrar cmo pueden ser usados. Por supuesto, este esfuerzo tendra ms sentido si el texto formara parte del curso habitual de la marcha de una clase (es lo que hemos denominado contextualizacin curricular) que si fuera un ejercicio para aprender a comprender. De igual

manera, si ese texto y la clase en su conjunto formaran parte de un proyecto (sentido) ms amplio, la experiencia sera potencialmente ms til. Por ejemplo, se lee ese texto porque eso que an no se sabe nos ayuda a contestar una pregunta en la que estamos realmente interesados. Queda por saber qu pregunta puede ser contestada gracias al conocimiento de esos tres nuevos movimientos de nuestro planeta, pero la cuestin es que proporcionar una experiencia de sentido implica justamente que la lectura e interpretacin de un determinado texto se conviertan en algo que se ve necesario tanto para el transcurso de la vida del aula como de la propia vida. Sobra advertir que es ms difcil reunir visibilidad, contextualizacin y sentido, que slo visibilidad. Y que lo mejor es a veces enemigo de lo bueno. En todo caso, es interesante sealar que aprender a llevar a cabo este tipo de actividad mental es ms exigente que leer cansinamente el texto: reclama ms compromiso, autonoma, responsabilidad, autoexigencia Por esta razn, podemos decir que ensear a comprender es, en definitiva, exigir ms a todos, no menos. La contrapartida a ese incremento de exigencia es que debemos proporcionar ms ayudas iniciales, y entre ellas, como acabamos de ver, est la de disear un contexto que proporcione una experiencia de sentido que justifique ese esfuerzo de modelar una determinada estrategia. Veamos un segundo ejemplo, tomado (con algunos cambios) de una de las tareas del informe PISA. Un buen calzado deportivo debe cumplir cuatro requisitos. En primer lugar, debe dar sujecin al pie, especialmente a la articulacin del tobillo. Tambin debe proporcionar estabilidad al jugador de modo que no resbale en suelo mojado Supongamos que interrumpimos la lectura en este punto y pedimos a los alumnos que anticipen cmo puede seguir el texto. De nuevo, muchos alumnos no tendrn dificultad alguna en predecir que el texto puede seguir con una tercera caracterstica del calzado deportivo, pero muchos otros simplemente no podrn hacerlo con la precisin deseada (seguir hablando del calzado, del suelo mojado, se les puede or decir). Por supuesto, como en el caso anterior, esa habilidad para operar con la estructura retrica de los textos (enumerativa en este caso) puede alcanzarse sin que medie una enseanza expresa: el mero hecho de verse exigidos a resumir o a contestar preguntas en un examen puede llevar a muchos de ellos a descubrir por s mismos esos patrones organizativos de los textos. Pero para otros muchos alumnos ser preciso una gua directa que les haga pensar en la existencia y en la utilidad de esos marcadores: en primer lugar, tambin De nuevo, no se trata de explicar que hay un cierto nmero de marcadores, sino de mostrar (hacer visible) cmo pueden ser identificados y usados. Por supuesto, esta experiencia con los marcadores ser ms valiosa si los alumnos experimentan que gracias a esa atencin renovada al texto es ms fcil afrontar el resto de las tareas escolares. De forma ms clara: la razn ms poderosa para reparar en la importancia de conectores o marcadores como un segundo problema (que nos permite saber que ya se ha expuesto un problema y se van a exponer otros), es que resultan vitales para intentar comprender asuntos como por qu se hundi el imperio romano al final del siglo V o se configur el reino de Espaa diez siglos ms tarde (dos problemas apasionantes!!). As, quien fracasa en la comprensin de esas dos nociones histricas (en parte, sin duda, por problemas en la lectura) se despega tambin y sin querer de las sutilezas del lenguaje escrito, lo que a su vez ir limitando su capacidad para adentrarse en otras nuevas nociones y le alejar an ms de los textos. Y ms importante an, conseguir comprender esos contenidos escolares les sirve para alcanzar objetivos llenos de sentido.

El resto de las estrategias de comprensin comnmente propuestas figuran en el Cuadro I. Por ejemplo, autocuestionarse consiste en hacerse preguntas uno mismo sobre lo que se ha ledo (Qu es un calzado deportivo?, Por qu es bueno que sujeten los tobillos?) y en valorar qu tipo de preguntas son ms relevantes (Es igual de relevante respecto del texto del calzado preguntarnos qu es un calzado deportivo o por qu es importante que los calzados deportivos sujeten la articulacin del tobillo?). La estrategia de visualizar tiene que ver con tcnicas para representar los contenidos y las relaciones que cabe establecer entre esos contenidos derivadas del texto: creacin de mapas conceptuales, esquemas, etc. Predecir, como se indica en el cuadro, consiste en aprender a anticipar qu contenidos son probables atendiendo a lo ledo. Hemos venido insistiendo en que operar estratgicamente es costoso en s mismo. No es algo que se adquiera de un da para otro, sino un tipo de actividad que necesita ser suscitada diariamente para afrontar las tareas de la vida escolar. Pese a ello, no deja de llamar la atencin la dualidad de imgenes que emergen de la investigacin educativa. Cuando se trata de proponer nuevas formas de emprender la prctica educativa, la imagen que se proyecta es que con esas prcticas el alumno se implica ms, est ms motivado, es ms activo y ms autnomo... Un mundo feliz! Pero cuando se analiza la interioridad de lo que supone ser activo, implicarse ms, estar ms motivado..., lo que encontramos es ms bien un alto nivel de atencin sostenida, algn grado de renuncia y una fuerte dosis de autodeterminacin. Algn da habra que coordinar las dos imgenes, pues en caso contrario ser difcil que un profesor pueda interpretar cabalmente lo que acontece cuando se adentra en esa senda que se le propone: puede que de entrada no sea bien recibido!! Esto nos lleva a una ltima reflexin. Por supuesto, saber qu se puede o qu se debe hacer es imprescindible para cambiar la prctica educativa, pero igual de importante es saber qu es lo que realmente se hace (esto es: qu es lo que cada uno como profesor hace realmente cuando utiliza un texto en el aula). La razn es muy sencilla de entender: para introducir cambios en lo que uno hace debe saber en qu consiste eso que est haciendo, de la misma manera que para entender un texto, el lector debe tener presente qu es lo que ya sabe de ese texto. De igual modo, aunque resulta ms atractivo reunir los tres principios instruccionales de los que hemos hablado (visibilidad, currculo y sentido), la capacidad de cambio que podemos asumir es limitada y habremos de conformarnos con dar pequeos pasos. Por esa razn, deberamos plantearnos muy seriamente la necesidad de anticipar qu tipo de cambios son ms factibles. Desgraciadamente, aunque hay un amplsimo nmero de trabajos en los que se prescribe cmo se debe ensear estrategias o proponer experiencias de aprendizaje llenas de significado y sentido, escasean los que describen lo que profesores normales realmente llevan a cabo respecto de estas metas, y brillan por su ausencia los que aclaran las dificultades de quienes intentan dar un paso para ser ms reflexivos, estratgicos o significativos. En estas condiciones el cambio se vuelve difcil incluso en el caso de que los profesores tengan un empeo real por cambiar sus prcticas. Hemos llevado a trmino estas ideas en dos mbitos diferentes: el del asesoramiento (Snchez, 2000) y el de la enseanza de estrategias de comprensin (Snchez, Rosales y Surez, 1999). Y en los dos casos, hemos identificado la existencia de obstculos que dificultan consolidar los cambios, esos cambios que, por lo que se ve, no nos cuesta mucho trabajo proponer a los dems. Cuadro I Propuesta comnmente aceptada sobre qu y cmo ensear para desarrollar la comprensin lectora. Qu ensear (estrategias)

Predecir Pensar en voz alta. Operar con la estructura de los textos. Visualizar la representacin del texto. Resumir. Autocuestionarse. Crear metas de lectura, supervisar y evaluar.

Cmo ensear (enseanza explcita) Definicin explicita de estrategias: Una prediccin es Modelado del profesor: pensamiento en voz alta: Voy a hacer una prediccin: a ver me estn hablando hasta ahora de.; bueno, yo creo que an no han terminado de hablar de este punto as que yo creo que tiene que seguir hablando del mismo. A ver, voy a ver si es cierto. Uso colaborativo de la estrategia: Vamos a predecir juntos. A m me parece que Y a ti? Uso independiente de estrategias.

Situaciones educativas Leer mucho. Leer textos por razones autnticas: sentido. Experimentar diferentes tipos de gneros. Acompaar la lectura con comentarios de alto nivel de calidad acerca del texto.

Por qu ensear estrategias de comprensin?

Partiendo de la base de que ser un experto en la lengua escrita es complicado, Emilio Snchez hace una reflexin sobre el fracaso escolar. En Secundaria se pide a los alumnos que sean lectores rpidos, capaces de comprender adems la intencin del autor. El que no todos los alumnos consigan este objetivo al finalizar dicha etapa se interpreta como un fracaso en la enseanza, cuando, segn el autor, debera considerarse un xito que al menos algunos de ellos lo logren.

Por Emilio Snchez

Catedrtico Departamento de Psicologa evolutiva y de la Educacin
Universidad de Salamanca

Por qu necesitamos ensear estrategias de comprensin? Al fin y al cabo, y como sostienen muchos profesores de nuestros das, generaciones y generaciones de alumnos no han necesitado una ayuda especfica para operar con los textos. Por qu ahora? Esta idea se acompaa muchas veces de otra igualmente muy extendida: que en vez de avanzar, retrocedemos. Esto es, que estamos creando, como se advierte desde muchos medios de comunicacin, una generacin de analfabetos funcionales. Naturalmente, esta segunda idea parecera que debera movilizarnos a ensear lo que los alumnos no parecen aprender. Pero, por paradjico que resulte, quien asiste conmovido a este supuesto naufragio educativo puede asumir tambin la idea de que hay ya demasiados paos calientes como para detenerse a ensear lo que y es otra idea generalizada acaba siendo una coleccin de obviedades. En otras palabras, el problema se nos viene a decir no est en la enseanza, sino en unos aprendices consentidos y un entorno complaciente que les aparta irresponsablemente del nico camino que puede salvarles: el del esfuerzo, el compromiso, la exigencia Por supuesto, cada una de esas ideas tiene una base cierta como enseguida veremos pero entrelazadas en un discurso como el que acabamos de glosar resultan profundamente errneas. Veamos por qu es globalmente errneo y tambin qu tienen esas ideas de verdad.

Realmente estamos fracasando?

Una primera cuestin que convendra tener muy en cuenta para contestar esta inquietante pregunta es que estamos ante un reto educativo y cultural que carece de precedentes. Esto es, nunca antes se haba planteado como ahora lo estamos haciendo la posibilidad de ensear a toda la poblacin una habilidad tan compleja como lo es el uso de la lengua escrita. Tal y como hemos argumentado reiteradamente (vase especialmente en Snchez, 1996), podemos constatar que, si bien todas las culturas consiguen aparentemente sin grandes esfuerzos que algunos de sus integrantes logre una competencia total en una actividad (sea, por ejemplo, la escritura en el caso de los escribas del mundo antiguo) o que todos sus miembros evidencien algn grado de maestra en un cierto nmero de tareas bsicas (manejar electrodomsticos, alcanzar algn grado de alfabetizacin), resulta, por el contrario, excepcional que una sociedad proponga a todos alcanzar una competencia plena en un dominio. Este es, precisamente, el caso de la lengua escrita en nuestros das, cuando se asume que los alumnos de la Educacin Secundaria han de ser capaces de adquirir nuevos conocimientos leyendo textos ajenos o de reconstruir sus pensamientos creando otros propios; unos logros que hasta hace apenas unas dcadas eran alcanzados nicamente por una minora (cada vez ms amplia, eso s) de la poblacin. Una manera de visualizar la magnitud de semejantes logros es apelar a dos figuras histricas que encarnan nuestros ideales educativos sobre la lengua escrita. La primera de ellas es San Ambrosio de Miln (siglo IV

d.C.), quien despertaba la admiracin general por ser capaz de leer sirvindose nicamente del movimiento de sus ojos, prescindiendo como era entonces habitual de la oralizacin. Ocho siglos ms tarde, Averroes se gan el respeto de los estudiosos occidentales por su talento para hacer suyos los textos entonces poco conocidos de Aristteles y recibi por ello el nombre, especialmente grfico para estas pginas, de El comentador. Llegados a nuestros das, lo excepcional es que alguien no haya logrado reunir las dos competencias. Y as, quienes hoy da no pueden recorrer la pgina impresa a la velocidad de un rayo pueden ser considerados enfermos y quienes no pueden encarar el aprendizaje de nuevos conceptos (comentar) a travs de la lectura de un texto engrosan las filas del fracaso escolar. Conviene, por ello, detenernos a pensar en este asombroso acontecimiento al que estamos asistiendo y del que somos en algn grado los protagonistas: por primera vez esperamos que gracias a la educacin todo el mundo consiga actuar como lo hicieron en su momento personas excepcionales. Paradjicamente, algo que en realidad debera enorgullecernos, suscita ms bien decepcin (cmo es que despus de diez aos de escolarizacin algunos alumnos no lo consiguen?) y recelos (qu est pasando con las nuevas ideas educativas?). Por supuesto, es muy importante dejar claro que llegar a ser experto (en nuestro caso, leer como San Ambrosio o Averroes) es simplemente ms complicado de lo que pueda parecernos.

Cunto cuesta ser un lector experto?

Un lector experto debe componer un puzzle de competencias, algunas de alto nivel (las reflejadas en Averroes: identificar la intencin del autor de un texto, reconocer la estructura retrica de un texto, detectar que algo no se comprende) y otras de bajo nivel (encarnadas en San Ambrosio: reconocer las palabras) que lleva mucho tiempo completar. Tomemos por ejemplo la evolucin de la modestsima habilidad para reconocer palabras escritas (o mecnica de la lectura), gracias a la cual podemos transformar signos ortogrficos en lenguaje. Por ejemplo, un lector competente contempla la palabra escrita mesa y, sin pretenderlo, aflorarn en su mente 350 milisegundos ms tarde los sonidos y significados correspondientes. Gracias a ese conjunto de operaciones de bajo nivel podemos reconocer las palabras escritas y acceder a lo que significan, y cuando esas operaciones se automatizan, podemos entonces pensar en lo que leemos sin necesidad de pensar para leer , que es justo la definicin que uno dara de persona alfabetizada. Una idea muy comn es que los alumnos adquieren esa mecnica lectora un proceso, insistimos en ello, tonto, minsculo muy rpidamente y que, en todo caso, su influencia es (o debera ser) despreciable en el resultado final: la comprensin de lo que se lee. Ahora bien, qu sabemos al respecto? Los datos reunidos por distintas pruebas de evaluacin (PROLEC, TALE) indican que tanto la precisin como, especialmente, la rapidez con la que se reconocen palabras van mejorando paulatinamente a lo largo de la educacin Primaria y Secundaria. Mas lo importante es saber si esas diferencias entre cursos y dentro de un mismo curso son o no relevantes. Por ejemplo, podra ocurrir que a partir de cierta edad quizs en 3 de Primaria dejaran de serlo: en semejante situacin, unos alumnos leeran ms deprisa o con mayor precisin que otros, pero al final lo que contara seran otras habilidades ms notables; por ejemplo, su capacidad para entender las intenciones del autor del texto o para reparar en posibles inconsistencias (dos habilidades muy tardas, por otro lado). El otro escenario sera que esas tontas operaciones mentales que transforman ortografa en fonologa siguieran siendo determinantes. Seguramente, la mayor parte de los lectores preferiran la primera opcin, pero lo cierto es que contamos con muchas evidencias de que la habilidad de los alumnos para reconocer palabras aisladas tiene repercusiones en lo que obtienen de la lectura de un texto. En uno de nuestros trabajos esa influencia es apreciable incluso

en alumnos de 6 de Primaria, de tal manera que si comparamos dos alumnos de 6 que tengan los mismos conocimientos previos, la misma capacidad de memoria y la misma habilidad para operar con las intenciones del autor, el que lea ms rpido comprender un poco mejor. Naturalmente, quien comprende un poco mejor tiene ms probabilidades de involucrarse en ms experiencias lectoras, y esto, de rebote, ocasionar una mecnica lectora ms eficaz que ahondar las diferencias previas de los alumnos. En definitiva: cuanto ms, ms. Estos resultados, dicho en otras palabras, muestran que estamos ante un proceso acumulativo muy prolongado en el tiempo y en el que las diferencias que se van produciendo entre los alumnos respecto de cualquiera de las habilidades implicadas (incluso las ms elementales o tontas) repercuten en los logros globales alcanzados. Somos conscientes de que nunca antes nos habamos propuesto que toda la poblacin se involucrara en un exigente aprendizaje acumulativo que dura como mnimo diez aos? Dicho en otros trminos, quizs hayamos minusvalorado la magnitud de la tarea de universalizar competencias; y si as fuera, correramos el riesgo de no entender cabalmente la tarea a la que se enfrentan los profesores y nuestra cultura en general. Por supuesto, cuando se hacen pblicos los datos del informe del Programa Internacional para la Evaluacin de los Alumnos (PISA), tan citado como mal interpretado, esta serena manera de encajar las dificultades se ve fcilmente desplazada por una decepcin poco menos que inconsolable. Por ejemplo, el informe PISA muestra que, efectivamente, un amplio nmero de escolares de 15 aos de los pases integrados en la OCDE est lejos de haber alcanzado los ideales de la alfabetizacin. De forma ms precisa: slo un 5% de los alumnos espaoles muestran una capacidad de lectura crtica (un 8% en la OCDE) Aterrador? Peor an, en Finlandia casi, casi, el mundo escolarizado perfecto lo consiguen slo uno de cada seis alumnos, esto es, el 15%. Tantos aos escolarizados, tanto esfuerzo dedicado por personas educadas, y al final, slo un 8% de nuestros alumnos alcanza nuestros ideales (al menos a los 15 aos). Es evidente que estos datos nos obligan a replantear la respuesta educativa que hasta ahora hemos venido ensayando, pero debemos insistir en que, incluso hacindolo tan bien como Finlandia, seguiremos encontrando motivos para la decepcin. Antes sugeramos que debamos sentirnos orgullosos de estar involucrados en esta empresa; ahora, tras la ducha fra del informe PISA, ese incipiente sentimiento se torna en melancola. Qu actitud adoptar? La respuesta es bien simple: una actitud profesional. Es la que encarnan los arquitectos ante los desafos urbansticos o los mdicos ante los estragos de la enfermedad: primero, entender la magnitud del problema; luego, calibrar los pequeos pasos que se pueden ir dando; finalmente, mantener una respuesta sostenible en el tiempo que renuncie por pura lucidez a la posibilidad de soluciones inmediatas y a la vez definitivas. Pero quizs an debamos dar una ltima vuelta de tuerca para entender el desafo de universalizar la alfabetizacin, que es la base de esa actitud profesional que estamos defendiendo: ya que pretendemos que todo el mundo sea experto, quizs debamos tomar nota del esfuerzo que supone lograr que slo algunos lo sean.
Para llegar a ser experto

K. Anders Ericsson ha estudiado la trayectoria que conduce a violinistas, tenistas o ajedrecistas a la maestra. En esencia, este autor sostiene que hay tres rasgos que caracterizan esas trayectorias. a. Es un proceso prolongado. Uno de los resultados ms consistentes es que para llegar a ser expertos en esos dominios se requiere una experiencia de formacin muy prolongada en el tiempo. De hecho, parece cumplirse aqu la denominada regla de los diez aos, establecida por primera vez en el trabajo pionero de Simon y Chase.

b.

Es un proceso muy selectivo. Como resulta notorio, no todos los que se inician en una actividad alcanzan un nivel de excelencia. Al contrario, los datos muestran que segn se eleva el grado de maestra exigido, en esa misma medida crecen los abandonos. Se imaginan a un preadolescente sugiriendo a sus padres: Oye, que lo dejo!, refirindose no al judo o al ajedrez, sino a la lectura y la escuela? La prctica deliberada. Ya hemos visto que no todas las personas que se inician en un dominio alcanzan las etapas finales de maestra. De qu depende entonces el xito? Para Ericsson (1993) un factor fundamental es que los aprendices experimenten lo que Ericsson denomina una prctica deliberada, que en esencia contiene dos condiciones generales: El aprendiz debe plantearse la tarea de aprendizaje como una oportunidad para mejorar el nivel de ejecucin ya conseguido (por esa razn, los ejercicios realizados de manera rutinaria, mecnica o a ciegas no constituyen prctica deliberada). El aprendiz debe comprometerse con la tarea de tal manera que busque alcanzar la mejor ejecucin posible (este rasgo excluye actividades dirigidas a la diversin o a la exhibicin de la competencia). La prctica deliberada requiere, pues, determinacin, energa, supervisin y atencin sostenida; todo ello aderezado por un apreciable y orgulloso apoyo familiar y social. En ese sentido, Ericsson seala que es raro encontrar una familia con ms de un miembro que alcance ese nivel de excelencia.

c.

El inters del trabajo de Ericsson es haber demostrado que la prctica deliberada brilla por su ausencia en el caso de aquellos que simplemente son aficionados. Ms relevante an, la prctica deliberada no slo es necesaria para alcanzar niveles progresivos de maestra sino para mantener o conservar el nivel de maestra que se hubiera alcanzado. En definitiva, llegar a dominar una competencia compleja requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido con la tarea . Justamente por eso, no todos sabemos tocar el violn o hablar a la perfeccin el ingls, y quienes lo consiguen reciben como contrapartida la admiracin general, tal y como San Ambrosio la suscit en su tiempo por su forma de leer. Lo interesante es que, como quizs el lector ya haya adivinado, estas pginas han sido escritas desde la conviccin de que dominar plenamente la lengua escrita tiene la misma dificultad que llegar a ser un buen tenista, slo que aqu, y no en el tenis, nos planteamos que esa conquista se extienda a toda la poblacin y, por tanto, que toda la poblacin se mantenga ligada a un proceso de formacin que dura aos y exige un intenso compromiso. Por supuesto esa tarea es incomparablemente mayor que simplemente conseguir formar a un selecto grupo de escribas. Probablemente, para conseguir un selecto grupo de escribas basta con exigir comprensin y no ensearla explcitamente, pero para mantener a toda la poblacin en un proceso que dura aos de esfuerzo acumulativo, la enseanza sistemtica y organizada de recursos para operar con los textos se vuelve imprescindible. Es igualmente necesario subrayar que esa enseanza explcita que aqu defendemos reclama el esfuerzo y la determinacin que con razn todos los docentes esperan de sus alumnos. El nico matiz que debemos introducir es que para poder exigir ms (a los alumnos) debemos (los profesores) dar tambin ms. Por alguna razn, alentamos una absurda confusin entre innovacin educativa y llammoslo as relajacin, cuando el mensaje es otro: comprender el punto de vista del alumno es el camino para exigir ese esfuerzo y responsabilidad que se asocian inevitablemente con la maestra de cualquier dominio. Finalmente, cabe concluir que datos como los del Informe PISA nos muestran lo lejos que estamos an de nuestros ideales, pero tambin cunto hemos avanzado: simplemente el hecho de pretender que todos acabemos actuando como lo hicieron en tiempos pasados los mejores y que nos irritemos y decepcionemos cuando constatamos que an no lo hemos conseguido, es la mejor seal de lo mucho que hemos dejado ya atrs.

Tcnicas y recursos para la comprensin lectora

Daniel Cassany presenta algunos procedimientos para facilitar la comprensin de textos en el aula. Las dos estrategias bsicas son la lectura rpida y general para identificar el tema y el tipo y las partes del texto, y la lectura exigente que permite profundizar en lo ledo y hacer una interpretacin. Cassany considera importante que el alumno tenga la oportunidad de comentar diferentes lecturas y contrastar sus opiniones con las de sus compaeros para conocer otros puntos de vista.

Por Daniel Cassany

Profesor Departamento de Traduccin y Filologa Universidad Pompeu Fabra, Barcelona.

Presentamos algunos de los procedimientos didcticos ms corrientes y eficaces para facilitar el desarrollo de la comprensin de textos breves en el aula. En primer lugar ofrecemos algunas pautas e ideas para ayudar a comprender cualquier escrito (del libro de texto o de lecturas), sin excesiva preparacin, destacando lo que hay que hacer antes de leer, durante la lectura y en la relectura. A continuacin proponemos otras tareas que exigen usar tipos de texto particulares o tcnicas didcticas ms elaboradas. Tambin incluimos al final algunas propuestas de formacin del lector. Sugerimos tanto propuestas basadas en la investigacin psicolingstica como en el anlisis del discurso, pero nos centramos exclusivamente en la comprensin de significados, dejando para otra ocasin los aspectos ms mecnicos de la lectura: entrenamiento visual, descodificacin, correccin de hbitos de vocalizacin, etc.

Para prepararse
Muy raramente leemos sin propsito, ignorando el tema del texto o sin expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar los conocimientos previos, anticipar lo que se va a comprender y ofrecer motivos para leer. stas suelen tener dos pasos: en el primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y en el segundo el aprendiz anticipa aspectos de la lectura: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ttulos. A partir de algn ttulo (principal, subttulo, titulares periodsticos) el aprendiz explica de qu tratar el texto. Imgenes. A partir de imgenes relacionadas con el texto (portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cmo se imagina el protagonista, la historia, el escrito, etc. ltima frase. Conociendo la ltima frase (del cuento, de la noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a este desenlace. Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecern en el mismo y otra de las que no aparecern. Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor, gnero textual, destinatario, el aprendiz anticipa ms detalles del texto (intencin, ideas principales, tono, contenido). Otros estmulos. A partir de otras fuentes relacionadas con el texto (msica, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace predicciones sobre el texto. Aunque se trate de ejercicios breves, orales y rpidos, son tareas extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. No debera leerse nunca nada en el aula sin hacer algn tipo de preparacin. Para ello, el alumnado puede trabajar por parejas o tros durante unos minutos, antes de ir al texto para comprobar si acert.

Para comprender
No leemos palabra por palabra, ni lnea a lnea. Lo corriente es ir a buscar directamente en el texto lo que nos interesa, saltndonos el resto. A veces, leemos dos o ms veces para hallar cosas diferentes. Para ello usamos dos estrategias bsicas: Hojear o echar un vistazo (skim). El ojo explora el escrito: busca las partes importantes (ttulos, destacados, palabras en negrita o mayscula, inicio de prrafos, etc.). Salta adelante y atrs para hacerse una idea global (tipo de texto, tema, enfoque, partes, etc.). Barrer el texto (scan). Cuando detectamos un fragmento que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias veces, para analizarlo todo: tono, irona, implcitos, connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y hallar datos especficos. Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta a nuestros propsitos. Primero echamos un vistazo general y luego escaneamos el fragmento concreto que nos interesa. Es conveniente que las tareas de lectura faciliten tambin el desarrollo de estas dos estrategias. Para ello, es importante: a) formular al aprendiz la tarea antes de empezar a leer; b) ofrecer primero una tarea sencilla, ms general, para familiarizarse con el escrito; y c) plantear despus otra ms exigente, que requiera releer fragmentos concretos. Veamos ahora algunas tcnicas para favorecer el uso de estas estrategias. Este primer grupo es de respuesta nica o cerrada: 1. Tests. El aprendiz responde preguntas sobre el texto, que pueden tener formatos variados: pregunta sencilla, eleccin mltiple, afirmacin cierta o falsa, rellenar un hueco. A veces se puede pedir al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para comprobar su nivel de conocimientos y que luego, con el texto ledo, se autocorrija. Los tests en los que el aprendiz slo debe poner una cruz, marcar una casilla o escribir una letra (C o F) son interesantes porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea de leer, de manera que el resultado del ejercicio no queda influenciado por la habilidad de escribir o hablar, como en 2. 3. 4. otras tareas en las que hay produccin lingstica. Ordenar frases. El aprendiz numera un conjunto de frases desordenadas, que reproducen ideas del texto, segn el orden en que aparecen en este. Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos de texto (anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las fotos correspondientes (de casas, personas, productos, etc.). Transferir datos. El estudiante realiza un esquema predeterminado, o lo completa, a partir del contenido del texto. El esquema puede tener varias formas o tipos: puede ser algn tipo particular de representacin de alguna disciplina, como el diagrama de flujo en la tcnica, la pirmide de edad en sociales, la cronologa en historia, etc. Tambin puede ser un esquema ms general, como un mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente se pueden usar mapas de carreteras o desnivel, planos de ciudades o planos de casas, para describir trayectos y espacios. Es importante que los enunciados de las tareas utilicen sinnimos o perfrasis de las palabras del texto para evitar que el aprendiz pueda responder sin comprender. Veamos ahora algunas tcnicas de respuesta abierta o divergente: 1. Experiencia previa. El aprendiz relaciona la lectura con otros textos y experiencias previas. Puede indicar qu palabras, expresiones o ideas ya haba ledo, lo que le recuerda cada una, lo que le sorprende, etc. Tambin puede recordar otros textos que ha ledo del mismo autor, tema, gnero, coleccin, etc. Opiniones personales. El alumno especifica tres cosas (ideas, partes, frases) que le han gustado y tres que no le han gustado y razona por qu.

2.

3.

Expandir el texto. El estudiante hace suposiciones sobre cmo sera el texto cambiando alguna variable (lugar, momento, situacin, protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas ms creativas a partir de frases como: si el protagonista fuera un pato, si lo ocurrido hubiera pasado en un avin... La tarea permite revisar indirectamente la comprensin de todo el texto original.

La secuencia ms idnea para trabajar en clase todas las tcnicas es la siguiente: a) el aprendiz lee el enunciado; b) individualmente busca en el texto la respuesta; c) compara su respuesta con la de uno o dos compaeros, d) se relee el texto conjuntamente para resolver las divergencias en las respuestas cerradas o para profundizar en las respuestas abiertas, y e) se comenta brevemente a nivel de grupo clase. Sin duda, la herramienta ms poderosa para fomentar la comprensin es el dilogo entre aprendices de lector y el docente.

Para releer e interpretar

Sin duda existen varios niveles de comprensin: podemos leer las lneas (lo literal), entre lneas (lo implcito) y detrs de las lneas (la ideologa o el punto de vista, los valores y los presupuestos). Hoy en da resulta muy importante alcanzar este tercer nivel de comprensin, puesto que tenemos acceso a discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y razas. Este grupo de propuestas se centra en este nivel y propone al aprendiz que relea el texto para comprenderlo todava mejor y para elaborar una interpretacin ms fundamentada. 1. Quin es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el aprendiz debe conjeturar si el autor es hombre o mujer, mayor o joven, espaol o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas, machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es coloquial, el aprendiz tambin puede inferir la procedencia geogrfica del autor a partir de algunas variantes dialectales. Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres acuerdos entre l o ella y el autor e igual nmero de desacuerdos. Formulado de manera ms concreta, el aprendiz debe escribir tres oraciones que empiecen con las palabras Estoy de acuerdo con y otras tres con las palabras No estoy de acuerdo con... En ambos casos el aprendiz puede razonar sus respuestas. 3. Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros, razonamientos incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el control metacognitivo 4. sobre la comprensin, puesto que el aprendiz debe tomar conciencia de lo que no sabe. Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como una noticia en peridicos diferentes, dos biografas de un mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz debe compararlas e inferir la ideologa de cada una, las principales diferencias, puntos de vista, intereses, etc. En este tipo de tareas todava es ms conveniente que el aprendiz tenga la oportunidad de comentar con uno o dos compaeros sus respuestas, para poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura.

2.

Recursos
Sin duda las tareas de lectura varan mucho segn el gnero y el tema. Contra la idea homogeneizadora y simplista de que todos leemos siempre del mismo modo, hoy se postula una visin ms social, diversa y verstil: cada tipo de texto usa el lenguaje de forma particular y en cada situacin leemos de manera diferente. Adems de ofrecer al aprendiz una gama variada de lecturas, es relevante proponer tareas que se adapten a cada recurso. Veamos cuatro ejemplos, a ttulo orientativo: 1. Prensa. Las diferentes secciones de un peridico o de una revista ofrecen prcticas lectoras y gneros textuales diversos, que permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso ms vivo del lenguaje. El

aprendiz puede hacer seguimiento diario de una noticia, identificar los argumentos a favor o en contra de una tesis en un editorial o una crtica, rescribir con palabras corrientes los anuncios breves, buscar metforas en las crnicas deportivas, relacionar los iconos meteorolgicos con la descripcin escrita, etc. Textos instruccionales. Las normas, las instrucciones, los contratos, las bases de concursos o las ordenanzas utilizan el lenguaje de modo tambin particular, buscando objetividad, precisin y claridad. Que sean ms ridos o especficos no debera ser un argumento para evitarlos en el aula, puesto que son documentos importantes en el da a da, que regulan la vida de las personas. El alumno puede ejecutar fsicamente unas instrucciones, decidir qu candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo, decidir qu comportamientos son permitidos por unas ordenanzas, etc. Juegos. Muchos juegos lingsticos, como los crucigramas, las sopas de letras, los damerogramas o los jeroglficos requieren tareas atentas de lectura, ms o menos creativa. No hay que despreciar de ningn modo el esfuerzo cognitivo y la prctica lectora que supone. El estudiante desarrolla la lectura intentando resolver estos juegos, pero tambin planteando otros nuevos. Internet. Hoy los jvenes buscan la informacin que necesitan en la red. En Internet no hay controles de calidad y rigor como en las bibliotecas, por lo que la informacin actualizada y veraz se mezcla con la imprecisin, la propaganda o la falsedad. Es muy urgente ensear a leer crticamente a los chicos en la red: a descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos, a contrastar los contenidos, a analizar la ideologa, etc. Tambin es importante trabajar los diferentes gneros discursivos electrnicos (web, chat, foros, correo electrnico, etc.), puesto que cada uno presenta particularidades relevantes. Los WebQuest son una buena propuesta para ensear cooperativamente a usar la red. Otra idea propuesta por Umberto Eco es la de animar a los estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. De este modo se van acostumbrando a convivir con la subjetividad y la falsedad.

2.

3.

4.

Tcnicas
Veamos ahora algunas tcnicas tradicionales de comprensin lectora que requieren manipular previamente el texto. 1. Huecos. Rellenar los huecos de un texto es una de las tareas ms conocidas de lectura (cloze, en ingls), pese a que a veces se concibe como ejercicio lxico o gramatical. En su versin clsica, los huecos se sitan azarosamente en cada palabra del texto que sea mltiple de 12 y se considera acertada cualquier solucin que d sentido al texto, aunque la palabra propuesta no sea la original. Adems, tambin podemos preparar tareas con huecos de otro tipo: un fragmento en el que faltan las ltimas letras de cada palabra (e_ u_ lug_ _ d_ l_ man_ _ _ d_ cu_ _ nom_ _ _ n_ qui_ _ _ acord_ _ _ _), un texto en el que falta la ltima frase de cada prrafo, una carta en la que falta la introduccin y la conclusin. En estos 2. ltimos ejemplos, las tareas de lectura se complementan con ejercicios de escritura y gramtica. Recomponer. Si se puede cortar en pedazos el texto, son tambin tiles las tareas de reordenar el escrito como si fuera un rompecabezas. Las piezas pueden ser los prrafos, las palabras del ttulo, los titulares internos de los diferentes apartados, las fotografas que acompaan el texto, etc. Tambin se pueden mezclar los fragmentos de varios textos, de tema diferente, para hacer la tarea ms compleja. El aprendiz debe leer de varias maneras (skim y scan) para conseguir el texto original. 3. Preguntas intercaladas. Una variante sugerente de las preguntas de comprensin consiste en introducir preguntas en el interior del texto, que el aprendiz debe responder antes de seguir con la lectura. Son tiles con cuentos y narraciones que explican una historia: las preguntas animan al aprendiz a resumir lo que se ha ledo y a anticipar los siguientes pasos de la historia.

Formar lectores
Veamos para terminar algunas tareas de formacin del lector, que ms all de ayudar a comprender un

escrito concreto pretenden desarrollar concepciones ms cientficas y reales de la lectura. Tambin aspiran a ensean algunas estrategias bsicas de lectura, que se pueden usar luego de manera generalizada. 1. Pistas contextuales. El aprendiz intenta comprender un texto en una lengua desconocida, con alfabeto latino (polaco, checo, sueco), fijndose en los aspectos formales: tipografa y diseo. As, descubre que las palabras ms importantes estn marcadas tipogrficamente (negrita, subrayado, titular) y que se repiten, que las ilustraciones ofrecen pistas del tema, que los nombres propios estn marcados con mayscula inicial, que los titulares tienen tamao ms grande, etc. De este modo el aprendiz desarrolla 2. su destreza de inferir datos del contexto grfico. Fragmentos de texto. El aprendiz debe inferir el tema y las ideas principales de un texto del que solo se conservan algunas palabras, una parte del mismo, la primera frase, una primera columna, etc. Esta tarea sirve para demostrar que no es necesario leer y conocer todas las palabras de un texto para poder alcanzar cierta comprensin del mismo. Tambin son tiles y conocidas las tareas en las que se esconde la parte inferior de las letras, como ahora, y seguimos leyendo y comprendiendo el texto, lo cual significa 3. que reconocemos las letras gracias a la parte superior de su forma. Implcitos. El aprendiz debe hacer una lista de los datos implcitos de un texto, o sea, de todo lo que se necesita saber para comprender el escrito, pero que no se menciona explcitamente. Es fcil hacerlo con las crnicas de ftbol, las noticias locales o los titulares de portada, que acostumbran a presuponer que el lector ya tiene muchos conocimientos. Para comparar, se puede hacer el mismo ejercicio con crnicas en espaol de otro pas (Mxico, Argentina, Colombia), en Internet: se comprueba en seguida que pese a conocer la lengua es muy difcil comprender el texto por la falta de conocimiento previo. Esta tarea permite instruir al aprendiz sobre la naturaleza constructiva e interactiva de la comprensin lectora: el 4. lector debe aportar conocimiento al texto para comprender. Palabras tachadas. El aprendiz debe inferir cules son las palabras tachadas de un texto breve en espaol, en el que previamente hemos tachado dos o tres palabras importantes, siempre que aparecen. Para adivinarlas, el aprendiz debe analizar los contextos en que aparecen y deducir su posible valor gramatical y semntico. Se trata de un ejercicio muy til para ensear al aprendiz a comprender palabras desconocidas sin buscarlas en el diccionario. Manejar el diccionario. A partir de dos o tres entradas diferentes de un diccionario escolar o corriente, el aprendiz debe aclarar el valor de cada smbolo: de la cifra que indica el cambio de acepcin, de la cursiva usada en los ejemplos, de las abreviaturas empleadas para conceptos gramaticales, etc. Tambin se pueden plantear preguntas ms generales sobre qu palabras se incluyen en el diccionario, cmo se ordenan y qu informacin incluye cada entrada. Asimismo es importante trabajar con el aprendiz el uso del diccionario: hacerle ver que solo deben consultarse en el diccionario las palabras desconocidas cuyo significado no haya podido ser deducido por procedimientos menos costosos como los de la tarea anterior. Por la naturaleza formativa de este ltimo grupo de tareas, es importante dedicar tiempo a reflexionar oralmente sobre el ejercicio, para que el aprendiz verbalice sus impresiones sobre la misma.

5.

Actividades para mejorar la compresin lectora

El artculo propone una serie de actividades para mejorar la comprensin lectora de los alumnos de Secundaria. En primer lugar, se enumeran diversas propuestas que tienen el objetivo de mantener la atencin. Otras estn concebidas para trabajar conocimientos previos y descubrir la estructura del texto. Por ltimo, se incluyen actividades relacionadas con la identificacin de las ideas principales de un texto, la sntesis de la informacin y la reorganizacin y reelaboracin de contenidos.

Por ngel Sanz Moreno

Profesor Psicologa UNED de Navarra

Presentamos, a continuacin, algunas propuestas prcticas que se pueden realizar con los alumnos en el contexto de un aula ordinaria de Secundaria. En todas ellas, los alumnos tienen que hacer algo mientras leen. Para leer de forma comprensiva hace falta marcarse un objetivo, saber para qu se lee. Estas propuestas, en general, se presentan de una forma en la que se enfatiza las dimensiones ms intelectuales y cognitivas de la comprensin de textos y son deudoras de las teoras psicolingsticas ms consistentes que han estudiado esta compleja actividad mental. Al igual que un medicamento tiene un principio activo y un excipiente, presentamos aqu los principios activos de tipo cognitivo, esperando que cada docente sepa encontrar el excipiente ms adecuado para sus alumnos. Dicho de otro modo, cuando se entiende el por qu y el para qu de una actividad resulta ms fcil buscarle el formato didctico que responda a los criterios de motivacin y adecuacin al alumnado. La diversidad de edades de los alumnos de Secundaria, la diferencia entre los grupos y el profesorado, nos han llevado a plantear estas propuestas de una forma escueta. Cada profesor decidir si las lleva a cabo de forma individual o en grupo, con un formato ms acadmico o ms bien ldico, etc. Tampoco se hace mencin a la tipologa de textos: bien es verdad que algunas actividades son ms apropiadas para trabajar un tipo de texto en especial, pero se ha procurado no incluir este aspecto porque se pretende que todo el profesorado pueda trabajar con sus alumnos los textos tpicos de su asignatura, bajo el supuesto de que la lectura comprensiva es objetivo transversal de todo el profesorado. Las propuestas se han agrupado en cinco grandes apartados, segn los procesos mentales que se pretenden trabajar en cada actividad.

Actividades para mantener la atencin

El lector poco competente suele tener problemas relacionados con el mantenimiento de la atencin a lo largo del texto. A continuacin se describen algunas actividades que se pueden realizar con los alumnos para que desarrollen este hbito. a. Valorar la comprensin de cada oracin

Se pretende que el lector vaya tomando conciencia al hilo de la lectura de su grado de comprensin. Al final de cada oracin, el alumno pone un signo (+) si ha entendido, un signo (?) si ha entendido parcialmente y un

signo () si no ha entendido. En estos dos ltimos casos puede optar por la relectura de la oracin o bien esperar a terminar la lectura y volver sobre ella. Adems, ir subrayando las palabras o expresiones que no entienda bien. b. Tomar notas

Cuando tomamos notas estamos leyendo de forma activa y ese es el principal valor de esta actividad. No se debe ser muy exigente en cuanto a la calidad de las anotaciones, pues cumplen una funcin para el lector y, por lo tanto, no debe extraar que a veces sean crpticas para otra persona. c. Visualizar la lectura

Se trata de visualizar lo que se est leyendo, como si estuvisemos viendo una pelcula. De esta forma se mantiene la atencin ms fcilmente y se facilita el paso de las palabras a las imgenes mentales. Despus, los lectores adolescentes no tendrn dificultades para realizar un cmic con la historia que han ledo. Si se trabaja en grupo, puede ser muy interesante dividir la clase en dos. Mientras la mitad lee el texto a la vez de forma lenta y clara, la otra mitad escucha con los ojos cerrados. Una vez terminada la lectura es el momento de una puesta en comn, que ser muy enriquecedora para los alumnos porque habrn descubierto el valor de la imagen para facilitar la comprensin de la lectura.

Actividades para trabajar los conocimientos previos

Ayudan a activar los conocimientos previos del alumno, necesarios para comprender el texto, y despiertan su motivacin para leer el texto propuesto. a. Tcnica del listado

Antes de leer el texto, los alumnos hacen una lista con sus ideas sobre el tema. Por ejemplo, a la hora de leer un texto que trate sobre si hay que disimular o no para facilitar la convivencia, los alumnos podran completar (individualmente o en grupos) estos cuadros. CONVIVENCIA Cosas que facilitan la convivencia. Cosas que dificultan la convivencia

DISIMULAR Razones a favor Razones en contra

b.

La discusin antes de la lectura

El profesor plantea una discusin dirigida que pretende sacar a la luz las ideas y experiencias ms relevantes para la comprensin de determinado texto. Lgicamente, esta discusin debe ser debidamente guiada por el profesor con el fin de que las ideas expuestas sean relevantes para entender el texto que se va a leer. Puede plantearse de forma complementaria a la actividad anterior.

Actividades para descubrir la estructura del texto

Estas actividades pretenden favorecer un tipo de lectura global y permiten al lector hacerse una idea aproximada de la estructura y del contenido de la lectura. a. Una mirada panormica al texto

Consiste en leer el inicio del prrafo, algo del medio y el final del mismo, de tal forma que se pueda escanear mentalmente el texto en pocos minutos. Es un buen procedimiento para acercarnos al texto y formarnos una primera idea de su contenido. b. Buscar los verbos que aparecen en el texto

Es una variante de la anterior propuesta. Consiste en localizar los verbos y desplazar la vista hacia la izquierda y la derecha de los mismos. De esta forma se obtiene, al trmino de la lectura, una idea aproximada del contenido del texto. Si los alumnos en vez de hacer mentalmente esta actividad escriben los verbos, es posible reconstruir el texto a partir de las acciones. Por ejemplo, un alumno lee el verbo y otro tiene que recordar quin realiz la accin y completar el predicado con los complementos. c. Empezar a leer por el final

En muchas lecturas sabiendo el final es ms fcil interpretar el principio y el medio del texto. Esta actividad consiste precisamente en buscar el final para interpretar el conjunto del texto a la luz de la solucin final. Se inicia la lectura y cuando el lector descubre el tema y el enfoque del mismo, lee el final para despus volver al punto anterior.

Actividades para elaborar y reorganizar la informacin

Sirven para ensear a los alumnos a realizar una lectura activa y a desencadenar estrategias de reelaboracin y reordenacin de la informacin del texto. a. Tcnica del periodista

Consiste en leer un texto para responder a las preguntas que se hacen los periodistas cuando tienen que contar una noticia: qu?, quin?, cmo?, cundo?, dnde? y por qu? Los alumnos completan un cuadro semejante a ste despus de leer el texto. Para ello, segmentan la lectura en trozos que tengan un sentido completo. Acontecimientos ms importantes del relato Qu? Circunstancias relevantes Cmo? Cundo? Dnde? Por qu?

Personajes implicados Quin?

b.

Identificar el problema

Consiste en identificar el problema que plantea el texto, descubrir las dificultades y, en su caso, constatar la solucin que da el autor. Muchos textos se pueden analizar con este esquema, siempre que se entienda el trmino problema en un sentido muy amplio. Problema Dificultades Solucin (explcita o implcita)

c.

Representar el texto mediante mapas conceptuales

Mediante esta tcnica los alumnos desarrollan de forma importante una serie de estrategias que les permite reelaborar y reordenar el texto atendiendo a los conceptos y sus relaciones. Adems, les ayudar a discriminar la importancia relativa de las ideas, ya que para elaborar mapas conceptuales deben estructurar el contenido del texto atendiendo a la importancia jerrquica de las ideas que aparecen en el texto. d. Reorganizar el contenido del texto atendiendo a los escenarios

Se pretende relacionar los personajes, las acciones y los escenarios de las mismas. Es muy adecuada para trabajar textos narrativos, e incluso expositivos que se desarrollan en distintos escenarios. Escenario n 1 Personajes Acciones y sucesos Escenario n 2 Escenario n 3 Escenario n ...

e.

Hacer preguntas sobre el texto

En vez de responder a las preguntas sobre el texto que ha hecho el profesor u otra persona, es el propio alumno quien se inventa preguntas. Se trata de intentar descubrir las preguntas importantes a las cuales pretende responder el texto. Conviene que el alumno sea sinttico a la hora de buscar las preguntas; por eso conviene indicarle que plantee un mximo de cinco preguntas.

Actividades para la sntesis y la identificacin de las ideas principales

Se usan para trabajar la capacidad de sntesis y la deteccin de las ideas importantes. Al hacer una sntesis de un texto el alumno debe diferenciar lo anecdtico de lo esencial y, en muchos casos, tiene que elaborar enunciados ms genricos que los del texto ledo. a. Recapitular progresivamente

Segmentar la lectura en tres partes. Al final de la primera, el lector recapitula (mental u oralmente) y contina con la segunda y vuelve a recapitular la primera y la segunda partes. Se inicia la tercera y al trmino de la misma se recapitula todo el texto. Suele ser til contar con un magnetfono. Si se hace en grupos de tres personas, cada una de ellas recapitula su parte correspondiente.

b.

Eliminar las partes poco relevantes del texto

Una vez ledo el texto detenidamente, se hace una segunda lectura quitando la informacin innecesaria para entender el argumento del texto. Una vez hecha la poda, se crea un resumen reelaborando las oraciones escribiendo otras ms genricas. c. Titular prrafos

Buscar la idea matriz de cada prrafo. Debe buscarse una idea que abarque el conjunto del contenido. Prcticamente se puede hacer de distintas maneras: escribir el ttulo con lpiz de punta fina en el espacio en blanco entre prrafos o en un lateral a modo de ladillo; es posible, tambin, no escribir en el texto y apuntar en hoja aparte, etc. Es importante constatar que el ttulo inventado funciona como un paraguas que cubre las distintas proposiciones del prrafo, o al menos, las ms relevantes. d. Subrayado y esquema

Tal vez sean las tcnicas ms aplicadas y sobre las que se han escrito ms manuales, adems de ser objeto de mltiples cursos y seminarios, no slo en el mundo acadmico sino tambin en el sector empresarial. Se podra decir que son unas tcnicas universales. Por su eficacia probada y simplicidad formal (no as en la prctica), se incluyen aqu tambin como una propuesta ms que se puede utilizar para aprender a leer comprensivamente.

Lectura comprensiva
La falta de habilidades de comprensin lectora de los alumnos es una queja comn de los profesores. Vctor Moreno propone promover estas habilidades desde un enfoque interdisciplinar, para que el estudiante aprenda a leer y a escribir en todas las asignaturas. As, plantea algunas actividades que se pueden llevar a cabo en cualquier rea de conocimiento, como el planteamiento de debates, la realizacin de resmenes o esquemas y el trabajo con el vocabulario.

Desarrollo de habilidades interdisciplinares Actividades comunes

Por Vctor Moreno
Escritor. Especialista en Lectura Profesor de Lengua y literatura IES P. Moret Irubide, Pamplona

Una queja comn e interdisciplinar

Por un lado, no existe ningn profesor, sea de ciencias o de letras, que no se lamente de las dificultades que tienen sus alumnos para comprender lo que leen. Por otro, todos los profesores, expliquen aminocidos o la reciedumbre literaria de Stevenson, reconocen la importancia que tiene el hecho de que los alumnos comprendan. Ms an: cifran en ese gesto el xito o el fracaso escolar. A pesar de estas afinidades, existe una diferencia cualitativa entre uno y otro caso. Y es sta: el profesorado de ciencias sigue anclado en la idea rancia y secular de considerar que la competencia lectora del alumnado es tarea exclusiva y excluyente del profesorado de lengua. En el fondo de esta actitud laten ideas y prejuicios antiguos, productos directos de una injusta imagen social que mantiene que las ciencias estn por encima de las letras, y que son lo que realmente importa. Pues un anflito siempre ser ms importante que un sintagma, aunque ste sea endocntrico. Los profesores de ciencias parecen decir a los de letras: Vuestra tarea especfica consiste en prepararnos a los alumnos para que vengan a nuestras clases siendo capaces de entender y comprender todo lo que leen; capaces de identificar y organizar las ideas de los textos; y, tambin, claro, faltara ms!, capaces de escribir sin faltas de ortografa. En realidad, no son solo los profesores de ciencias quienes se encaraman en esta percha discursiva ingenua. Tambin lo hacen los profesores de historia, de tica, de filosofa e, incluso, de religin. Aqu todo el mundo clama contra el mismo profesorado. Es tan reconfortante tener un chivo expiatorio donde arrojar nuestra insuficiencia profesional! Es un hecho que no todos somos profesores de lengua, pero todos utilizamos el lenguaje para transmitir conocimientos, sean matemticos, fsicos, qumicos, histricos, filosficos, lingsticos o literarios. En consecuencia, es necesario que el profesorado, sea cual su formacin, profundice en el estudio de los procesos de comprensin y expresin del conocimiento mediante el lenguaje. Es el nico camino posible para erradicar la problemtica que tantos quebraderos de cabeza produce en el profesorado.

Slo un enfoque interdisciplinar, que contemple los problemas especficos que tiene el alumnado a la hora de comprender y expresarse tanto oralmente como por escrito, podr mitigar la sensacin de continua derrota en la que estamos sumidos cada vez que se enfrentan ambos discursos. En las circunstancias actuales, quizs sea el objetivo de la competencia lectora el nico punto comn de interseccin que pueda recibir con xito un tratamiento interdisciplinar por parte de todos los profesores. Qu podemos hacer los profesores de las diferentes reas? En el cuadro que viene a continuacin establezco algunas orientaciones que sirven para entender lo que sugiero. Cada uno de los objetivos que aparecen en l es susceptible de desarrollo en cualquier rea de enseanza y aprendizaje. Lo mismo cabe decir de las actividades sugeridas. El nico enemigo verdadero y menudo enemigo! de tal planteamiento es el verbalismo, al que la mayora del profesorado estamos suscritos, al parecer, de por vida. OBJETIVOS Desarrollo de la competencia lingstica ACTIVIDADES Mxima presencia de la comunicacin verbal oral y escrita en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Prctica de la expresin escrita

Elaboracin de textos relacionados con las distintas materias (trabajos, pruebas, ejercicios de creacin). Empleo sistemtico de materiales escritos como fuentes de informacin y de consulta. Elaboracin de resmenes, esquemas, sntesis, mapas conceptuales.

Prctica de la expresin oral

Actividades de debate y discusin. Exposiciones orales de temas y trabajos elaborados por los alumnos

Manejo de las principales estructuras textuales

Uso de textos de diversa tipologa. Rigor en la construccin de definiciones, argumentaciones, exposiciones, descripciones de procesos.

Dominio del lxico

Reflexin sobre los trminos tcnicos especficos de cada rea: etimologas, sentido, usos. Ampliacin del lxico culto y de los lxicos especializados. Extrapolacin a otras reas de dicho lxico. Transcodificaciones

Correccin ortogrfica

Rigor en la observacin de las normas ortogrficas. Evaluacin crtica de los usos ortogrficos errneos o impropios

Uso de fuentes de consulta escrita

Uso permanente del Diccionario de la lengua. Empleo de diccionarios especializados.

Si convenimos todos en que la lengua es el instrumento de comunicacin por excelencia, tambin habr que aceptar que la lengua es imprescindible para la construccin del conocimiento. Lo que significa que, si el desarrollo de la capacidad lingstica del alumno es insuficiente, acabar convirtindose en un escollo para todos. Desde luego, no es habitual que los profesores de ciencias, matemticas y sociales, permitan que sus alumnos lean y escriban sobre dichas materias. Que yo sepa en estas clases no existe un tiempo especfico dedicado a leer y a escribir. Una dejacin que contradice el hecho de que el profesorado de esas materias otorgue tanta importancia decisiva al aprendizaje de las habilidades lingsticas; si no, no criticaran tanto su psimo desarrollo en el rea lingstica. Conviene repetir que los saberes de cualquier rea son recursos que han de convertirse en instrumentos imprescindibles para resolver problemas especficos en situaciones tambin concretas. Porque de qu le sirve al alumnado saber tanto de esto y de lo otro y, a continuacin, no saber hacer algo con dichos saberes? El profesorado de ciencias tambin el de letras, para qu engaarnos reduce su presencia en el aula a decir el conocimiento, y obliga al alumnado a repetirlo, sea en exmenes o pruebas y controles de todo tipo. En muy pocas ocasiones, este mismo profesorado da al alumnado la posibilidad de transformar dicho conocimiento. Y ese, entre otros, sera el reto.

Actividades comunes
Todo el profesorado trabaja con textos de su especialidad. Sin embargo, no todo el profesorado se plantea que dichos textos en s mismos considerados puedan recibir un tratamiento didctico. Al contrario, la mayora de ellos se utilizan tan slo como instrumentos de verbalizacin. El profesorado los explica una y otra vez y,

luego, manda al alumnado que los reproduzca lo ms exactamente posible. Cuanto ms exacta sea la reproduccin, mejor nota. En resumen: en muy pocas ocasiones sirven como plataforma idnea para desarrollar la competencia lectora del alumnado, una competencia de la que depende que el alumnado comprenda, interprete, valore, resuma bien y escriba sin faltas todo tipo de textos. Todos. En fin, de las muchas y variadas actividades que pueden hacerse de modo interdisciplinar me parece oportuno sealar las siguientes:
1. Activar conocimientos previos

Fijarse en el ttulo Ante el ttulo de cualquier texto podemos preguntarnos: Qu dice? Cmo est escrito? Qu es lo que no sabemos de lo que dice el ttulo? Qu es lo que sabemos? De qu hablar el texto? Qu ideas o planteamientos desarrollar? Me recuerda a algo de lo que he ledo, he odo, he visto? En qu tipo de texto encuadro dicho ttulo, narrativo, expositivo, argumentativo? Por tanto, antes de leer cualquier texto, sera bueno detenerse a reflexionar en la carnaza significante que el ttulo nos ofrece sin pedir nada a cambio. Debatir el texto El alumnado est muy acostumbrado a recibir la informacin de los textos como verdad absoluta. Discutir o debatir sus contenidos parece una osada. As, no es de extraar que reciban los textos con tanta indolencia y sin ningn atisbo de inters. Y, sin embargo, tanto por la forma como por su contenido, muchos fragmentos de los libros de texto presentan muchas lagunas y grietas cognoscitivas. Acostumbrar al alumnado a entrar en ellos de una manera crtica y creativa ayuda a desarrollar en ellos, no slo la competencia lectora, sino tambin una mirada crtica. Leer los textos con el objetivo de debatir su contenido es una de las tareas higinico-mentales no solo ms importantes sino decisivas a la hora de desarrollar la capacidad de comprender los textos. Escribir lo que sabemos Antes de explicar cualquier concepto, siempre es bueno pedir al alumnado que escriba lo que sabe o piensa que sabe sobre el mismo. Las sorpresas suelen ser espectaculares. La confrontacin desnivelada entre los conocimientos que se reflejan en el aula da origen a interesantes debates, en los que los conocimientos se cuestionan y se asientan. Adems, el alumnado aprende a verbalizar lo que sabe de una manera tranquila, sin las previsibles angustias que deparan los exmenes. El sistema es elemental, pero muy productivo. Consiste bsicamente en esto: El profesorado advierte que en el texto que leer se desarrollan varios conceptos. A continuacin, se propone a los alumnos que escriban todo lo que supuestamente saben de ellos. Finalmente, se pone en comn lo escrito. Momento ideal para corregir todo tipo de incongruencias, supersticiones, lugares comunes, prejuicios e ignorancias varias. Y, tambin, para asentar una buena lnea de acceso al conocimiento mediante la conversacin. Preguntas dirigidas Todo texto, por muy tonto que sea, puede sufrir la acometida de una batera de preguntas. Pero hasta en saber preguntar hay toda una metodologa precisa, que puesta en prctica incidir en el desarrollo de la

competencia lectora del alumnado. Las preguntas con las que podemos abordar cualquier texto pueden adquirir las modalidades siguientes: literales, inferenciales-deductivas, interpretativas, crticas, valorativas
2. Trabajo del vocabulario

Es una queja unnime que el alumnado no dispone de un vocabulario rico, exacto y riguroso. Y no lo tiene ni de las asignaturas que componen su currculo. Mal sntoma. Esto indica que algo no funciona en la transmisin y aprendizaje de este lxico que aparece tan exuberante en los libros de texto. La mayora se pierde sin que deje huella en las cisuras del alumnado. Cosa triste, desde luego. Slo dos propuestas al respecto . Definiciones Definir no es fcil para ninguna persona, y menos para el alumnado. Adquirir el esquema mental preciso para enfrentarse a definir cualquier concepto, incluso de aquellos que no tenemos ni la ms remota idea, es un aprendizaje como otro cualquiera. En todas las reas obligamos al alumnado a definir palabras, trminos, conceptos y sistemas. Sera bueno que en el currculo se estableciera una metodologa interdisciplinar para llevar a buen puerto dicho cometido. Al terminar el ciclo de la ESO, el alumno debera saber definir cualquier palabra siguiendo el esquema mental al que he hecho referencia, y, en consecuencia, conocer y practicar los cuatro tipos de definicin cannicos existentes: descriptiva, finalstica, contrastiva (se define por comparacin con otro objeto) e inclusiva (se incluye otro elemento en la definicin, que a su vez necesita ser definido). Intercambio lexical Dada la endogamia en la que estamos instalados, es muy difcil encontrar experiencias interdisciplinares en las que se intercambie el vocabulario de las reas, con el fin de comprobar si el alumnado es capaz de extrapolar de una manera exacta y rigurosa un concepto perteneciente a una determinada rama del saber. Da cierta pena contemplar que el alumnado no utilice de forma procedimental e interdisciplinar el vocabulario que aprende en las respectivas reas. Porque se pierde una experiencia no slo divertida sino inmejorable para poner en circulacin dicho vocabulario.
3. Estructuras y esquemas organizativos
1

La mayora de los profesores transmiten sus conocimientos utilizando textos expositivos y argumentativos. Estos textos presentan unas estructuras bien determinadas. Conocerlas, no slo de boquilla, sino de forma procedimental, es una obligacin curricular de la que no se puede escaquear ningn profesor, imparta la asignatura que imparta. Es necesario que el alumnado escriba fragmentos o prrafos en todas las reas, siguiendo el modelo de los esquemas organizativos elementales de los textos expositivos y argumentativos: causa-consecuencia, enumeracin descriptiva, problema-solucin, idea principal-ejemplo, secuencia temporal, comparacin. Si as se hiciera, seguro que muchos de los problemas de comprensin y expresin lectora se difuminaran.

4. Visualizar los textos

Una de las quejas ms comunes del profesorado es que los alumnos no saben hacer resmenes. Normal. Pocos son los enseantes que se deciden a ensearles dicha virguera textual. Sin embargo, todos concitan su opinin en afirmar que saberlos hacer son decisivos en el xito escolar. La verdad es que hacer resmenes y esquemas en definitiva, visualizar el texto de una manera mucho ms funcional y esencial no es tarea fcil. De ah la necesidad de que todo el profesorado se involucre en dicho objetivo. Entre las muchas actividades pre-resmenes que pueden hacerse indicamos a continuacin algunas que estn al alcance procedimental de todo profesor. Tomar apuntes Pero no al modo espartano y autoritario. Tomar apuntes es una tcnica que requiere su tiempo. Conviene ir poco a poco. Por ejemplo: se avisa al alumnado de que se les leer un texto expositivo sobre la supersticin de la pata de conejo o sobre el feudalismo o sobre las rocas metamrficas (que ya son ganas de fastidiar). Se les pedir que, mientras el profesor lee dicho texto, tomen notas o ideas de dicha lectura. Y se les especifica: que tomen nota de las ideas que capten de modo claro y exacto. Terminada la lectura, se pondrn en comn. Se discutir la pertinencia de las ideas apuntadas y se corregirn los errores. Finalmente, cada alumno, con sus notas tomadas, elaborar un texto tratando de imitar al que el profesor acaba de leer. Y se volvern a leer en voz alta. Se trata de una actividad que, practicada con cierta asiduidad, ayuda, y mucho, a desarrollar la atencin y, sobre todo, a distinguir qu ideas merecen la pena ser tomadas y cules no; en definitiva, a separar lo esencial de lo accesorio. Reducir textos Muchos textos son abusivos, no slo por la informacin que transmiten, sino por la forma en que lo hacen. Una tcnica que ayuda a preparar al alumnado para hacer resmenes consiste en proponerles que reduzcan textos a lo esencial. Lo esencial suele decirse mediante verbos y sustantivos. Por tanto, la poda de los textos consistir en tachar aquellas palabras que no transportan ninguna informacin significativa, o, por el contrario, redundante, dado el grado de repeticiones que contienen. Resmenes, esquemas, mapas conceptuales y diagramas Visualizar el contenido de los textos expositivos y argumentativos mediante el acomodo de resmenes, esquemas, mapas conceptuales y diagramas requiere un conocimiento previo de las distintas estructuras de ambos textos. Y esto se ensea. De un modo procedimental, desde luego. Primero, el profesorado toma en sus manos un texto expositivo/argumentativo y anuncia a la clase que en la pizarra realizar un resumen, un esquema, un mapa conceptual o un diagrama. Lo que sea. Esta actividad la repetir cuantas veces sean necesarias: por ejemplo, las mismas que necesita para explicar cualquier concepto matemtico, histrico y literario. Segundo: seguro que el alumnado, vista la perfeccin con que su profesor realiza estas virgueras visuales esquemticas, ya no tendr ningn problema en hacer lo propio. Y si la tiene, pues ya se sabe: el profesorado vuelve a usar la pizarra y

5. Transcodificaciones

Las transcodificaciones consisten en trasladar el contenido de un texto a una tipologa textual diferente a la que est escrita. Si es expositivo, transformarlo en narrativo; si es narrativo, en un poema. Y as sucesivamente. Ni que decir tiene que el terreno ms apetecible de las transcodificaciones es el mbito de lo interdisciplinar. Un texto matemtico se convierte en un texto narrativo, y viceversa. Un texto de ciencias sociales lo transformamos en un diario. Un texto de fsica y qumica en un poema. Si algo exige la transcodificacin de un texto es comprenderlo bien. Si no, es imposible transformarlo al antojo del transcodificador. Las formas de transcodificar un texto son mltiples y variadas: tablas, grficos, representaciones arbreas, mapas conceptuales, etiquetas, grficas, dibujos, tebeos, diario personal, reportaje periodstico, publicidad, declaracin de un testigo presencial, telegrama, informe de radio, de televisin, poema, descripcin de un anuncio, narracin, tarjetas de presentacin, textos deportivos, noticia, artculo de opinin, esquela, teatro, guiol Todos los conocimientos que vienen en los libros pueden ser transcodificados, manipulados y transformados, siguiendo unas pautas concretas que, previamente, el profesorado establecer y que sern de obligado cumplimiento.

Conclusin
Un planteamiento interdisciplinar, aunque se limite a rozar aspectos concretos del currculo, exige no slo un cambio de mentalidad del profesorado, tambin lo exige del alumnado, acostumbrado como lo hemos acostumbrado a vivir las reas como asignaturas, compartimentadas y ajenas, y lo que es peor, enfrentadas, a veces, al resto. (1) Un desarrollo pormenorizado de actividades en esta lnea puede encontrarse en mi libro Leer para comprender, editado por el Gobierno de Navarra, Departamento de Educacin, 2003

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EDITAGobierno de NavarraDepartame nto de Educacin y CulturaAUTORVct or Moreno BayonaDIRECCIN DE LA COLECCINU. T. de Diseo y Desarrollo CurricularDISEOA

ss BastidaIMPRESI NGrficas Lizarra

D.L.

NA - 1.539/2003
ISBN

84 - 235 - 2381 - 0

Leer para comprender

4

Blitz

serie amarilla

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black

Leer paraco mpren der

VICTOR MORENO

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black

PRESENTA CINEl Departament o de Educacin ha puesto en marcha una

serie de medidas encaminada sa mejorar en nuestros alumnos el nivel de

comprensin lectora, que es uno de los facto-res que ms influyen en el xito

escolar.En lo referente a la ESO, se ha incluido la lectura comprensiva en los

contenidos y crite-rios de evaluacin de todos los cursos y de todas las reas del

currculo, de modo quelas programacio nes de las reas debern incluir

actividades de aula en las que se trabaje,de forma sistemtica, la

comprensin lectora. Tambin los proyectos pedaggicos de loscentros

deben incluir actuaciones para lograr este objetivo y llevar a cabo acciones

interdisciplinares conjuntas.Es indudable que si el profesorado de las

distintas reas se propone aunar esfuerzos paraconsegu ir que sus

alumnos mejoren la comprensin lectora, estar contribuyend o noslo a

mejorar el aprendizaje de los conocimiento s especficos de su rea, sino

tambina elevar el nivel de calidad del centro.Prese ntamos a continuacin

el nmero 4 de la serie amarilla

Blitz con la lectura,

que llevapor ttulo

Leer para comprender

. Este trabajo ha sido realizado por el profesor VctorMoren

o, en cuya persona se conjugan los conocimiento s tericos sobre la lectura y

unagran experiencia como profesor del rea de Lengua y

Literatura en la ESO.
Jess Laguna Pea
CONSEJERO DE EDUCACIN Y CULTURA
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black

LEER PARACOMPR ENDER

7PRIMERA PARTE9Intr oduccin17

1.

LEER, UNA ACTIVIDAD COMPLEJA 18

1.1

Qu significa

leer?191.1.1 Modelo ascendente 201.1.2 Modelo descendent e211.1.3

Modelo interactivo2 21.1.4 Modelo transaccion al23

1.2

Factores que intervienen en el acto de leer241.2.1 El

lector251.2. 2 El texto291.2.3 El contexto33

2.

LECTURA COMPREN SIVA33

2.1

Qu significa

comprender un texto?40
2.2

Problemas tpicos en la lectura

comprensiv a45
2.3

Recapitulaci n: principios de la

comprensi n lectora
Pgina

NDICE

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black

SEGUNDA PARTE48
1.

ACTIVIDAD ES PREVIASA LA

LECTURA COMPREN SIVA49

1.1

Darse objetivos concretos52

1.1.1 Leer para hacer prediccione s551.1.2 Leer para averiguar algo661.1.3

Leer para preguntarse 691.1.4 Leer para resumir en diversos puntos731.1

.5 Leer para relacionar lo ledocon lo que uno sabe o cree saber751.1. 6 Leer para

generar preguntas79 1.1.7 Leer para desarrollar la atencin y la

memoria841 .1.8 Leer para tomar notas891.1. 9 Leer para pensar en voz

alta951.1.10 Leer para saber si quiero seguir leyendo981. 1.11 Leer

para establecer la progresin temtica101 1.1.12 Leer para

distinguir entre hechos e ideas104

1.2

Procedimien tos de

reconstrucci n109
1.3

Procedimien tos de reparacin textual115

1.4

Procedimien tos de textualizaci n120

2.

DESARROL LO DEHABILID ADES INTERDISC IPLINARES 120

2.1

Actividades comunes en todas las reas124

2.2

Activar conocimient os previos131

2.3

Desarrollo del

vocabulario 143
2.4

Extraer ideas (principales o no)156

2.5

Hacer resmenes1 67
2.6

Estrategias heursticas1 72
2.7

Comprender trminos,

conceptos y teoras183
3.

ESCRIBIR PARA COMPREN

DER MEJOR183
3.1

Importancia de la escritura186
3.2

Transcodific aciones187 3.2.1 Manipulacio nes con textos de matemtica

s2033.2.2 Manipulacio nes con textos de fsica/qumi ca2103.2.3 Manipulacio

nes con textos ciencias sociales216 3.2.4 Manipulacin es con

textos de lengua y literatura2 2 0CODA F I N A L 221 Bibliografa

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black

PRI MER A

PAR TE

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black

INTRODUCCINSuele afirmarse que todos los profesores son profesores de lengua. Pero todos sabe-mos que no es verdad. Lo nico cierto es que todos los profesores utilizan el lenguajecomo instrumento de enseanza y de aprendizaje y que ninguno de ellos puede pres-cindir del sistema lingstico para transmitir sus opiniones, reflexiones y conocimientosacerca del rea que imparte, sea en clave verbalista o constructivista.El lenguaje, ese sistema finito de elementos con los que es posible combinar infinidadde significantes y de distinta naturaleza cognitiva, es comn a todo el profesorado.El hecho de que todos usemos la misma herramienta del lenguaje, aunque no deidntico modo ni con el mismo fin ni resultados, es motivo ms que suficiente para replantearnos de algn modo interdisciplinar su funcionalidad en los distintos aprendizajes.El punto de partida, comn a todo el profesorado, es que sin comprensin no puedehaber aprendizaje. Lo que nos diferencia a unos y a otros quizs sea el mtodo utiliza-do y el distinto alcance cognoscitivo que damos al propio concepto, no slo de lalectura comprensiva, sino de la lengua a secas.Si todo el profesorado maneja textos en sus respectivas reas expositivos y argu-mentativos, especialmente resulta lgico que un objetivo comn sea el desarrollo dela competencia textual del alumnado, sin la cual no es posible la adquisicin de trmi-nos, conceptos y teoras con los que se organiza todo tipo de conocimiento.La competencia textual se expresa bsicamente en comprender y expresar lo que selee, lo que se escucha y lo que se escribe.El hecho de que recalquemos la importancia de la lectura comprensiva en todas lasreas del currculo no significa que todo el profesorado haya de convertirse de la nochea la maana en una falange de lingistas, obsesionados ahora por dicha comprensin, ycifrar en la presencia de sta la panacea del fracaso escolar, o, si se quiere menos ambi-cin curricular, del fracaso de una porcin ms o menos considerable del alumnado.En la medida de nuestras posibilidades, seremos realistas. No todos los problemas delaprendizaje y de la enseanza se reducen al asunto de la lectura comprensiva. Ni todoslos problemas que acucian a la enseanza actual desapareceran si la lectura compren-siva se convirtiese en el objetivo de ms relevante necesidad entre el profesorado.En el origen de la incompetencia textual se concitan una serie de causas que, aunquesean fciles de establecer de modo general, no lo son de modo particular. Pues con-viene recordar que cada persona es un lector individual concreto en situacionesconcretas de aprendizaje. Las razones que pueden esgrimirse para explicar la desazn LEER PARACOMPRENDER Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

INTRODUCC INSuele afirmarse que todos los profesores son profesores de

lengua. Pero todos sabemos que no es verdad. Lo nico cierto es que todos los profesores

utilizan el lenguajecomo instrumento de enseanza y de aprendizaje y que ninguno

de ellos puede pres-cindir del sistema lingstico para transmitir sus opiniones,

reflexiones y conocimiento sacerca del rea que imparte, sea en clave verbalista o

constructivist a.El lenguaje, ese sistema finito de elementos con los que es posible

combinar infinidadde significantes y de distinta naturaleza cognitiva, es comn a todo

el profesorado.E l hecho de que todos usemos la misma herramienta del lenguaje,

aunque no deidntico modo ni con el mismo fin ni resultados, es motivo ms que suficiente

para replantearnos de algn modo interdisciplina r su funcionalidad en los

distintos aprendizajes.E l punto de partida, comn a todo el profesorado,

es que sin comprensin no puedehaber aprendizaje. Lo que nos diferencia a

unos y a otros quizs sea el mtodo utiliza-do y el distinto alcance cognoscitivo

que damos al propio concepto, no slo de lalectura comprensiva, sino de la

lengua a secas.Si todo el profesorado maneja textos en sus respectivas reas

expositivos y argumentativos, especialmente resulta lgico que un objetivo

comn sea el desarrollo dela competencia textual del alumnado, sin la cual no es

posible la adquisicin de trmi-nos, conceptos y teoras con los que se organiza todo

tipo de conocimiento. La competencia textual se expresa bsicamente

en comprender y expresar lo que selee, lo que se escucha y lo que se

escribe.El hecho de que recalquemos la importancia de la lectura comprensiva en todas

lasreas del currculo no significa que todo el profesorado haya de convertirse de

la nochea la maana en una falange de lingistas, obsesionados ahora por dicha

comprensin, ycifrar en la presencia de sta la panacea del fracaso escolar, o, si

se quiere menos ambicin curricular, del fracaso de una porcin ms o menos

considerable del alumnado.En la medida de nuestras posibilidades, seremos

realistas. No todos los problemas delaprendizaj e y de la enseanza se reducen al

asunto de la lectura comprensiva. Ni todoslos problemas que acucian a la enseanza

actual desaparecera n si la lectura compren-siva se convirtiese en el objetivo de ms

relevante necesidad entre el profesorado.E n el origen de la incompetenci

a textual se concitan una serie de causas que, aunquesean fciles de establecer de

modo general, no lo son de modo particular. Pues conviene recordar que cada

persona es un lector individual concreto en situacionesco ncretas de aprendizaje.

Las razones que pueden esgrimirse para explicar la desazn

LEER PARACOMPREN DER

10
lectora de un individuo rara vez sirven para justificar las de un segundo.

Cada caso es,si no un mundo, s un microcosmos. De ah, el terreno de arenas

movedizas en el queestamos inmersos.La lectura comprensiva no es la panacea del

xito escolar, pero s podra decirse quese trata de su antesala. Pues sin comprensin

no es posible el aprendizaje de cualquiertrm ino, concepto o teora, sea de naturaleza

matemtica, lingstica, social, tica otecnolgica. Aunque no todos los problemas

tienen solucin, cuando la tienen siemprees necesario comprender

en qu trminos se presentan y cobran cuerpo.La comprensin est en la base

de la proximidad o lejana del sujeto respecto de losconocimie ntos. Aquello

que no se comprende no resulta simptico y produce repug-nancia, miedo y

rechazo. No es posible desvelar el lado oscuro, secreto o enigmticode un texto si no

se capta en trminos textuales la incgnita que contiene. No com-prender es el peor

obstculo con el que puede tropezarse una persona con ganas ydeseos de aprender.Es

conveniente indicar que el profesorado no debe tomarse estas orientaciones y refle-xiones,

que al fin y al cabo de esto se trata, como una grosera invasin en un territorioque

hasta la fecha no pareca muy favorable al cultivo de la lectura comprensiva

de unmodo tan especfico como aqu se postula. Pero, aunque cueste reconocerlo, lo ciertoes

que la lectura comprensiva nunca se ha trabajado en las aulas como objetivo con-creto del

currculo y, menos an, desde una perspectiva interdisciplina r.Tradicional mente, se ha

considerado que la lectura comprensiva es objetivo y tarea delas humanidades. Y ello de

forma exclusiva y excluyente. Pero lo cierto es que en todaslas reas se precisa de

dicha habilidad. En realidad, ningn profesor queda libre de laresponsabili

dad de desarrollar en el alumnado la capacidad de comprender los textosa

travs de los cuales se transmite una buena porcin de conocimiento s.Cabra

sostener que el principal problema con el que realmente nos encontramos radi-ca en una

falta de vertebracin en el currculo escolar de la lectura comprensiva. Y, sinduda,

una de las peores creencias con que nos enfrentemos ante esta laguna es

consi-derar que ya se hace lectura comprensiva en todas las reas, que se viene

practicandoa todas horas y que todos los profesores somos profesores de lengua.

Tpicos que nose corresponden en modo alguno con la realidad de los hechos

que confirman y sos-tienen la deficiente capacidad comprensiva del alumnado

ante la diversidad textual conque se tiene que enfrentar a lo largo de su

aprendizaje. Si se trabajara la lectura com-prensiva con la eficiencia y constancia

que se dice, sera tan alarmante la estadstica delalumnado que, ante un texto, no sabe

ni contesta un miserable verbo, porque, en defi-nitiva, no lo entiende?

11

Digmoslo clara y contundentem ente: la lectura comprensiva no se realiza

como unespacio de reflexin placentera y est al margen de cualquier saber

reflexivament eorganizado.S u prctica no obedece a objetivos definidos ni est sujeta a

programacin alguna, porlo que es imposible la evaluacin de resultados, la seleccin de

ayudas necesarias y laconciencia por parte del alumnado de tener criterios con los que

valorar su progresoperso nal en el dominio de la comprensin lectora.La lectura

comprensiva debe conducir a que el profesorado hable menos y lo haga msel alumnado. No

se trata de sustituir el papel de ste por el verbalismo, al que la mayora estamos

abonados. Ciertamente, la lectura comprensiva no se alcanzar haciendoque

las explicaciones del profesorado sean ms abundantes. Lo que

estamos insinuan-do es que un planteamiento serio de la lectura comprensiva

es evitar el protagonismo absoluto del profesorado, causa inmediata, en muchos

casos, no slo del lgico enmudecimiento del alumnado en general, sino de que

ste no desarrolle precisamente sucapacidad intelectual y afectiva para comprender

los textos, en particular.El profesorado debe ser el protagonista a la hora de programar y

organizar la tarea, ascomo el alumnado debe serlo en la construccin de sus

aprendizajes. Pero para queesto sea posible sin arbitrariedade s ni inercias desalentadora

s, el profesor debe elegirlos procedimiento s didcticos que ms ayuden a la comprensin

y aprendizaje de susalumnos. Esto supone conocer diferentes propuestas y

ser conscientes de la seleccindel programa de trabajo a realizar para

adoptar libremente una u otra en el aula. Untrabajo dinmico y activo choca

frontalmente con el verbalismo

1

.Somos conscientes de estar tocando,

quiz, una de las supersticiones pedaggicas msarraigadas y, posiblemente,

de ms solera curricular de las existentes, aquella que consi-dera que si el profesorado

no explica, el alumnado no aprende, y el docente no ensea.Las explicaciones del

profesorado siguen encaramadas en la categora de esas condi-

ciones llamadas
sine qua non

del xito escolar. Se acepta que, sin

explicacin profesoralpre via, no hay aprendizaje posible. Es tal la confianza que existe

sobre este secular sistema didctico que, si el profesorado explica y el

alumnado no entiende, es porque steno est a la altura de la magistral exposicin. Si

el profesorado vuelve a explicar porsegunda vez un concepto y el alumnado

sigue erre que erre suspendido en la parra desu ignorancia, entonces, ms que nunca, el

profesorado no dudar en atribuir al cere-bro discente la causa de su fracaso

intelectivo. Y si comprueba que ni a la tercera va lavencida y el alumnado no entra en

razn, aparte de la comprensible desesperacin delprofesorad o, deducir, esta vez sin

ningn margen de error, que aquel alumnado sehalla al borde de la

lnea de la deficiencia mental ms obtusa.

LEER PARACOMPREN DER
1

M. Benlloch,

Por un aprendizaje constructivista de las ciencias,

Madrid, Visor, 1984, 2 edicin 1991.

12
En muy pocas ocasiones nos

detenemos a pensar en la hiptesis de que, quizs, la causade que un alumno no entienda ni

asimile un trmino o un concepto no est en sus pro-pias fisuras de adolescente,

sino en el mtodo de la propia explicacin. Esta posibilidadde anlisis ser

inaceptable por aquellos profesores que, adems de sentirse muy segu-ros de los

conocimiento s que imparten, llevan un buen cesto de trienios realizndosec

omo profesionales de este modo: explicando.Se ra bueno que el profesorado se preguntara

alguna vez si el alumnado se encuentraen lo que Piaget llama nivel de

pensamiento formal, capaz, por tanto, de compren-der y seguir un discurso lleno

de abstracciones, hiptesis deductivas, contenidosim plcitos y que exigen estar

en la posesin de ciertos esquemas conceptuales previospara acceder a aqullas, sin

peligro alguno de sufrir alguna embolia en el intento.El verbalismo es una

hinchazn de la palabra, practicado de forma permanente por elprofesorado

para transmitir conocimiento s especficos de su rea. Desde aqu se reco-noce que

ser un excelente verbalista no es fcil. Se necesita estar en posesin de

unosregistros lingsticos y unos conocimiento s de la materia profundos y

amplios. Ahorabien, decir y hacer cosas nuevas todos los das exige pensar y leer mucho

ms a losantiguos y a los modernos.Qui enes se aferran a este modo

verbalista de ensear, adems de creer en l y estaren consonancia con su talante,

suelen desconfiar de quienes mantienen la posicin contraria: los activistas.Para

algunos profesores, el activismo es el refugio de quienes nada interesante tienenque

decir, de ah que apelen a la ficha y al ejercicio continuado y permanente. Los pala-

bristas estn seguros de que si los activistas supieran pegar bien la hebra en

modoalguno seran lo que son. Porque, en ltima instancia, lo que ms dignifica la

labor deun profesor es lo que dice y cmo lo dice. Y no, lo que manda hacer, que, en

general,consis te en repetir por escrito lo que l ha dicho, o, en su defecto, hacer veinte

ejer-cicios del libro para verificar si la explicacin del profesor ha calado y el alumno

escapaz de repetirla sin variar una coma, o varindola, pero manteniendo

el sustantivo ensu lugar correspondien te.Ambas actitudes nunca aparecen de

forma qumicamente puras y revelan una maneradistint a de entender el

conocimiento y los modos de acceso a l. En ambos casos, larelacin que se establece

entre el alumnado y el profesorado es de tal sutileza psicol-gica y mental, que aunque no se

quiera, marcar profundament e a dichos protagonistas. Experimentar en propia

carne durante un montn de aos el hecho de que todo tipode conocimiento s slo tengan

un nico canal de transmisin, puede, en verdad, tenerciertas consecuencias

que aqu no calificaremos de funestsimas, aunque as las tildanalgunos analistas.

Nosotros nos limitaremos a adjetivarlas de preocupantes y sintomticas de un ser

y de un hacer en el aula anmalos.

13
La primera consecuencia

es que el alumnado, en cuanto desaparece aquel mgico ver-balismo, no sabe qu

hacer. Es tal el grado de heteronoma, de dependencia de la vozdel maestro que,

ahora, sin ella, se mantendr en la inaccin ms absoluta. Sufre talgrado de

dependencia en su aprendizaje que ser incapaz de imaginar siquiera algo

quepueda hacer l sin la ayuda del adulto.La segunda consecuencia consiste en

que el alumnado, educado en la ms perfectadidct ica verbalista, considerar, y

con razn, que la va conductista es la nica va posi-ble al conocimiento y, por tanto,

de su enseanza y aprendizaje. Ni sospechar quepuedan existir otras formas de

llenar de contenido su aprendizaje.L a tercera consecuencia es la que mejor

conocemos todos los docentes. Nadieensea como le dicen que ensee, sino como le

han enseado. As que el mtodose repetir ao tras ao, curso tras

curso, trienio tras trienio, jubilacin tras jubilacin. Pero, como se habr podido

apreciar, en ningn momento negamos que elalumnado pueda llegar a las ms altas

cotas del conocimiento con una metodologav erbalista, monologada y conductista.

Cabra, eso s, indicar algunas dudas razona-bles sobre ello.Veamos. A ningn

docente se le puede pedir que reniegue del verbalismo como mtodo de

aprendizaje fundamental de su oficio. Especialment e cuando es fruto de toda unavida. Pero,

aun sabiendo que la palabra es decisiva y muy importante en nuestro oficio,habra

que preguntarse si es necesario hacerlo de modo tan obsesivo y tan recurren-te, y

todos los das del ao.La verdad es que la situacin resulta un tanto paradjica. En

una sociedad que otorgatanta importancia a la experiencia, al probarlo

todo para quedarse con lo bueno, esinaudito que se renuncie a la dimensin

prctica de las cosas, quedndonos con susimulacro y su artificio, como es la

palabra; al fin y al cabo, un prejuicio en toda regla,como sealaba Nietzsche.Tal

vez exista en este proceso un malentendido conceptual. A saber: que se considereque

las palabras son cosas, en lugar de procesos mentales que acaecen en la inteligen-cia

sintiente de una persona. Al considerarlas cosas, quiz se vea en ellas el sustitutode

un procedimiento y se considere que hablando disecamos dos pjaros de una parra-

fada, uno conceptual y otro prctico.Nues tra confianza en la propia palabra es

inversamente proporcional a la que otorga-mos a la palabra del alumnado. Curiosamente

, todo lo que les contamos, con pasin ycon desidia melanclica mezcladas, est en los

libros. Somos, por tanto, mediadores deunos mensajes, de unos conocimiento

s, que ni siquiera nosotros hemos elaborado y alos que puede acceder

de forma directa, sin intermediarios .

LEER PARACOMPREN DER

14

Como contrapartida, existe tal desconfianza en la capacidad verbal del

alumnado quesolamente se dejan a su antojo creativo e interpretativo aquellas

parcelas del aprendi-zaje que apenas significan en la evaluacin global de aquello que se

imparte.As que, sin ningn nimo de ofender, preguntamos: se puede ensear/apren

der sinhablar tanto? Es pedirnos demasiado reducir hasta la mitad el tiempo que

habitualmente dedicamos a hablar en clase? Creemos realmente que

el alumnado no puedellegar a interiorizar trminos, conceptos y esquemas a

travs de un cauce que no seael de nuestra omnipresente como inevitable

palabra?Si, como afirmaba el psiclogo Vigotsky, todo concepto que se ensea,

jams se apren-de de verdad, nuestra situacin no puede ser ms frgil y ms

vulnerable en lo relativoal desarrollo de la lectura comprensiva, tarea en la que el sujeto

tiene que sumergirseper sonalmente y sin excesivas mediaciones, en el corazn de los

textos.Si algo tiene que cambiar en esta situacin es, precisamente, eso: convertir

los actosque se celebran en el aula en actos de aprendizaje ms que de enseanza. Lo

que sabe-mos los profesores ya lo sabemos. Lo importante consiste en saber qu

saben ypueden saber los alumnos con nuestra ayuda. Pero si nuestra mediacin se

reduce aofrecer los conocimiento s en papilla, triturados, gracias a nuestra tan

perfecta comoinnegabl e labia, entonces, no lo dudemos, no existirn en verdad

situaciones de apren-dizaje activo por ningn lado. Y cuando esto suceda, no es que no haya

lecturacompre nsiva, es que ni siquiera habr aprendizaje.C onviene que nos

planteemos cul es la situacin de enseanza y de aprendizajem s idneo y

ms conveniente para el desarrollo de la competencia comprensiva

delalumnado. El mtodo verbalista, como no podra ser de otro modo, es muy

exuberante en susmanifestac iones. Sin embargo, tambin es muy homogneo

en sus formas de concretarse. La confianza tradicional que el profesorado

tiene en l es origen de muchasconfus iones, que rara vez afloran a la superficie y,

por tanto, no se cuestionan nunca.Por ejemplo, en contadas ocasiones quien explica

sabe bien por qu lo hace, con qufinalidad lo est haciendo y si dicha

modalidad explicativa es la que conviene al conte-nido o conocimiento que trata de

transmitir. Por qu casi todos los conocimiento sque enseamos se transmiten

mediante el conducto del blablaba?Con sideremos que en una explicacin, como la que

cultivamos la mayora del profeso-rado, se mezclan todo tipo de informaciones , racionales y

afectivas, impresiones yopiniones, que hacen difcil establecer cul es el

nivel cognoscitivo en que se mueveaqulla . Qu deseamos explicar, un

trmino, un concepto o una teora? O todo a lavez? Qu queremos que

el alumnado asimile?

15
La falta de concrecin, no por ignorancia,

sino por tradicional inercia, que es en reali-dad la que genera una actitud verbalista,

produce una serie de confusiones que nofavorecen nada la transmisin,

incluso conductista, del conocimiento. Metodolgica mente, se ignora en qu

nivel cognoscitivo

centramos nuestra intervencind ocente. Lo desconocemos

porque no nos lo hemos propuesto como horizonte denuestra actividad. Y

as, en la prctica, sucede que no sabemos en realidad si lo que esta-mos tratando de

transmitir de forma especfica es un trmino, un concepto o una teora.Si el profesorado

no sabe previamente qu es lo que desea transmitir, menos lo cono-cer el

alumnado, evitndose as un elemento fundamental en el aprendizaje: tenerconocimi

ento exacto de por qu y para qu se hacen las cosas.Como consecuencia de todo ello,

difcilmente se sabr qu es lo que hay que evaluar:si un trmino, un concepto, una teora o

qu incgnita cognoscitiva concreta. Y, menosan, cuntos trminos, cuntos

conceptos y cuntas teoras son los precisos comprender para acceder a una evaluacin

positiva.Es tal la cantidad de trminos y de conceptos que se utilizan en las distintas reas del

currcu-lo que parece necesario y aconsejable determinar con exactitud cules son los

que realmenteinter esa que el alumnado asimile a lo largo de cada ciclo y en cada

rea. Una seleccin previaque estara determinada por su influencia en el

desarrollo de la lectura comprensiva.L legados hasta aqu conviene indicar que no se trata de

cambiar planes y programas deestudio. Ojal que slo se tratara de esto. La

cuestin es ms compleja y, posiblemente, ms difcil de solucionar. Porque afecta

directamente a las actitudes y a los hbitos peda-ggicos del profesorado, profundament

e enraizados en el sistema educativo desde haceunas dcadas. El objetivo es,

pues, de mayor calado: de modificar en la medida de nues-tras posibilidades ciertas

actitudes y relaciones, maneras de obrar y de pensar. Y, enalgunos casos, de

transformar hasta el modelo mismo de enseanza y de aprendizaje quese viene

practicando desde toda la vida sin un tomo de autocrtica, y que, en muchoscasos

y en la actualidad sobre todo, ha entrado en crisis debido a los nuevos ecosiste-mas

escolares en que, por diversas causas sociolgicas, nos vemos abocados a

sobrevivir.El alumnado no es el mismo de hace quince aos, aunque s lo sea el

profesorado. Elalumnado se renueva cada ao, el profesorado no. Educar y ensear con

los mismosmodel os pedaggicos de hace veinte aos a un alumnado del

siglo XXI puede convertirse en una fuente de ansiedad y de neurosis profesionales

agudsimas. De ah que,aunque slo fuera por propia supervivencia , se debera

pensar un cambio en nuestromodo de estar y de ser en el aula.Estudiar consiste en la

accin de ejercitar el entendimiento para comprender una cosa,que es su

significado literal y etimolgico, y no, la mera accin de retener en la memo-ria los

trminos y los conceptos vertidos en un texto.

LEER PARACOMPREN DER
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16

Y recordar es otra cosa. Recordar consiste en recitar ms o menos de memoria el

con-tenido de un texto sin que por ello uno d muestras inapelables de haberlocompr

endido. Con cuyo reproche no estamos negando el papel importantsim o que

lamemoria juega en este proceso. Pero no de una memoria entendida como

depsito ozagun de datos o de escombros cognoscitivos, sino de una memoria

creativa, analgi-ca, productora de nuevos enunciados gracias a su poder de

asociacin.El encuentro entre el alumnado y la representaci n de la experiencia

cultural o cog-noscitiva a travs de cualquier texto exige el desarrollo de ciertas

competencias queson necesarias para la compresin textual.Ante todo y sobre

todo, nos es necesario sentir la necesidad de reflexionar acerca delas implicaciones

que conlleva un trabajo especfico e interdisciplina r de la lectura com-prensiva; y en segundo

lugar, imaginar y plasmar aquellas estrategias que permitan eldesarrollo

de dicha lectura en todas las reas del currculo.Las pginas siguientes

intentan orientar en este sentido, pero no se olvide que la clavede todo est en la

actitud del profesorado. Previamente a la descripcin de qu cosa sea la lectura comprensiva

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conviene realizaralguna s precisiones acerca de qu es leer a secas.Con toda

seguridad, cada profesor del mbito de conocimiento que sea tendr

yaformada una idea de dicho concepto, que por razones que no vienen al caso, no

habrsufrido el contraste crtico con las distintas posiciones tericas que la nocin de

leerha ido adquiriendo a partir de los aos ochenta hasta nuestros das.Consider amos que este

apartado es muy importante. Pues, como premisa al menos,cabe suponer que,

de acuerdo con la concepcin que se tenga de la lectura, las prcti-cas que giren

sobre ella tendrn que estar acordes con aqulla. O, al menos, es lo quese supone.

A priori,

se da por buena la existencia de una lgica coherente entre lo que

pensamosy lo que hacemos. Sin embargo, en el mbito de la actuacin

pedaggica dicha con-

LEER, UNAA

CTIVI DAD COMP LEJA

17
LEER PARA COMPRENDER1. Leer, una actividad compleja
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18
gruencia no es tan habitual.

Para ejemplificar esta apostilla final sealaramos que resul-ta muy difcil

establecer, como principio, que las prcticas habituales sobre lectura enel aula se

corresponden simtricament e con la concepcin que de la lectura tiene elprofesorado.

O si se quiere ms precisin descriptiva: las prcticas habituales sobre lectura en elmbito

escolar se corresponden con una concepcin tradicionalconductista y jerr-quica. Y

ello sucede, incluso, entre personas que, tericamente, describen el acto deleer como proceso

interactivo y constructivist a.Si se analizan las actividades lectoras que se ofrecen en

los libros de textos, quintae-sencia del saber comnmente aceptado, el resultado

sera ms o menos el siguiente:intr oducciones sobre el acto lector y comunicativo

basadas en teoras modernas yactuales, y, por el contrario, ejercicios y

actividades contradiciend oa aqullas.Inde pendientemen te de la concepcin de

lectura que se desprende de ellos, lo ciertoes que las actividades que se

proponen a posteriori no ayudan en nada al desarrollo dela lectura comprensiva

que aqu estamos sealando.Por tanto, una de las premisas claves de las que conviene

partir es considerar nuestramisma concepcin de lectura y adaptarla a una

descripcin de la misma mucho ms realy acorde con lo que sucede en el acto lector.Y,

como segundo paso, elaborar aquel conjunto de actividades o ejercicios que de ver-dad

ayuden al desarrollo y al afianzamiento de la lectura comprensiva.

1.IQu significa leer?

Leer no es ninguna operacin aritmtica consistente en sumar una serie de

habilidadessig uiendo un modelo jerrquico. La cosa es ms compleja. La lectura es un

proceso unitario y global, en el que matizar y precisar qu es lo primero y qu es lo

segundo enacontecer resulta ms complicado de lo que vulgarmente se piensa.Para

decirlo de una manera sencilla: el sujeto lector no realiza una transposicin delsignificado

del texto a su mente. Eso sera demasiado fcil. El lector lo que hace esconstruir su

interpretacin a partir de unos conocimiento s, de unas intenciones, deunas

expectativas intelectuales o afectivas.Es decir, la imagen tan habitual de que leer

consiste en recibir ideas, conocimiento s einformacin, es una descripcin

de la lectura tan extendida como falsa.Para hacernos una idea ms aproximada

de lo que se entiende por leer, recogeremosl as distintas concepciones que se han ido

perfilando a lo largo de estos aos.

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19
1.1.1 MODELO

ASCENDEN TE
2

Este modelo concibe la lectura como un proceso

secuencial y jerrquico, el cual seinicia con la identificacin de las grafas que

configuran las letras y que procede ensentido ascendente hacia unidades

lingsticas ms amplias (palabras, frases, fragmentos).Este modelo, de honda

raigambre en los libros de texto de todas las pocas, incluidala actual, da una importancia

decisiva al texto. Todo, especialmente el lector, est supe-ditado al mismo.Se parte de la

idea de que basta con la descodificaci n est automatizada por una persona para

suponer que sta comprender sin problemas lo que est leyendo. La reali-dad

muestra cabezonament e de que esto no es as. La realidad de cada uno demuestraque

no basta la descodificaci n, incluso por muy elaborada que sta sea, para com-prender

y entender lo que se transmite en un texto.Como hemos sealado, este

modelo tiene una presencia exhaustiva en todos los librosde texto, y cuando decimos

todos los libros de texto, queremos significar eso:en todos los libros de

matemticas, de naturales, de historia, de lenguaje, de fsica y detecnologa. La clsica

estructura de la pregunta y respuesta se repite una y otra vez en todos ellossin variar una

coma. Lo ms llamativo es que las preguntas siempre mantienen el mismoesque

ma interrogativo, se trate de textos narrativos, expositivos, argumentativo

s, po-ticos o versen sobre conocimiento s de mbitos distintos, matemticos, histricos,

lin-gsticos y literarios.Este modelo puede calificarse de autoritario, pues prescinde del

lector, a quien se leobliga sin previo aviso, casi a traicin, a responder una

serie de preguntas. Su mayorcontrad iccin radica, sin embargo, en que, basndose en

la idea de que el texto eslo ms importante en la bipolaridad lector-texto, a continuacin

trata a ste con gro-sera uniformidad y homogeneida d interrogativas

. Ni siquiera otorga un tratamientoes pecfico a cada uno de los textos que se ofrecen a

la consideracin comprensivad el alumnado. Ni se les pasa por la imaginacin

que los textos puedan recibir distinto trato metodolgico . Al contrario, siempre nos

encontramos con idnticaspreg untas sean los textos que sean. Preguntas que

rara vez inciden en una dimensin comprensiva del texto, ya que muchas

de ellas son totalmente intiles. Intilesporqu e la respuesta a las mismas no contribuye

al desarrollo de ninguna estrategiacom prensiva del mismo.

LEER PARA COMPRENDER1.

Leer, una actividad compleja

2

Una descripcin de estos modelos ascendente, descendente, interactivo y transaccional- puede verse en casi todos los librosque

abordan el asunto de la lectura: en I. Sol, Estrategias de lectura, Barcelona, Gra, 1992: de F. Cabrera y otros,
El pro-ceso lector y su evaluacin,

Barcelona, Laertes,1994. De T.

Colomer y A. Camps,
Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre,

Barcelona, Edicions 62, 1991. De T. Colomer:

La formacin del lector literario

, Madrid, F.G.S-R., 1998.

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

20
Este modelo o sistema de aproximacin a los textos ignora que una persona

puederespond er correctament e a todas las preguntas que se le hagan y, sin embargo,

nocomprende r el texto en cuestin. Y, al revs, puede contestar mal a las

preguntas,y comprobarse, a posteriori, que s comprende y entiende el texto.

Experiencias que confirman lo que decimos se pueden encontrar en todas las

aulas y en todaslas reas

3

.Las actividades que se

proponen se inscriben en un modelo espartano de instruc-cin, resultado y evaluacin.

Es decir, tantas preguntas acertadas, tantos puntos.En ningn

momento, se reflexiona en lo que pasa cuando se lee de este modo, ni,menos an, se acta para

incidir en el proceso conducente a la construccin deinterpretaci ones.En

realidad, desde esta perspectiva terica, las actividades relativas a la comprensins

on inexistentes. Y, desde luego, la idea tan extendida de que un texto se

comprendeme jor si se le formulan muchas preguntas, es un axioma tan falso como

intil. Comolo es la prctica extendida de buscar en el diccionario un sinfn de

palabras considera-das como desconocidas por parte del alumnado. El hecho de

dominar el significado detodas las palabras de un texto no proporciona a quien tal

habilidad posee la garanta dela comprensin textual.Adem s de lo dicho, si la realidad

justificara este mtodo como descripcin ajustadade lo que ocurre en la lectura,

entonces jams habra acuerdo sobre el significado y,como consecuencia, no seran

posibles interpretacion es personales, basadas en dife-rencias tales como prejuicios,

edad, experiencia, conocimiento s y dems expectativasin dividuales.1.1 .2 MODELO

DESCENDE NTEEl proceso de lectura lo inicia, supuestament e, el lector.

Guiado por ciertos indicios ymarcas del texto, formula hiptesis sobre alguna

unidad del discurso escrito.Cuand o se lee, y segn este modelo explicativo, el

lector realiza un acoso o acota-miento del texto orientado por ciertos niveles del lxico y

de la sintaxis, generando deeste modo una descodificaci n unidireccional

y jerrquica, pero, eso s, de arriba haciaabajo, es decir, descendente. Esto significa

que la bsqueda de significacin gua lasactuaciones del lector durante la

lectura.Para los partidarios de este modelo, el lector es alguien que crea el texto,

pero eso esdecir demasiado. Ms bien, y siendo un tanto benvolos, a

lo que el lector puede lle-gar es a recrearlo, que es cosa bien distinta. Para este mtodo,

la informacin que ellector aporta al texto tiene mayor importancia para su

comprensin que lo que elmismo texto dice.

3

En cualquier caso, remitimos a la obra de Johnston. Ver bibliografa.

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

21
En realidad, este modelo explicativo es el envs del anterior. El lector parte de

una configuracin global (palabras, frases, fragmentos) y en sentido

descendente va analizandosus constituyentes , pero esto no significa que el lector logre

comprender los textosque se le proponen.Si la lectura fuese como asegura este

modelo descendente sera improbable que aprendiramos algo nuevo a partir

de los textos; no aumentaramo s nuestros bagaje culturalsi solamente

confiramos en nuestros conocimiento s previos.1.1.3 MODELO INTERACTI

VOLos modelos ascendente y descendente, aunque tienen parte de verdad en sus

des-cripciones no podra ser de otro modo ya que ninguna teora agota completament

ela descripcin de un hecho, resultan muy conductistas y, adems, se presentan de

unmodo impermeable y cerrado a otras explicaciones. Para salir de esta situacin,

surgen en los aos ochenta los modelos interactivos. Todosellos consideran que leer es un

proceso mediante el cual se comprende el lenguajeescrit o, icnico, grfico,

etctera. Pero estos modelos explicativos no se centran exclu-siva y excluyenteme nte en el

lector o en el texto.La palabra clave es la interaccin que se establece

entre ambos polos, a los que seaadir el propio contexto lector, hasta la fecha

indito como factor importanteen la influencia, no slo del acto lector mismo, sino

de la misma comprensinl ectora.F. Smith

4

describe el acto lector

sealando que el proceso no va de la pgina al lectorsino del lector a la pgina. Las

marcas impresas actan como disparadores del conocimiento ya existente en la

mente del sujeto y que, una vez proyectado sobre el texto,permite la

construccin de un significado.Di cho de otro modo: para comprender lo que leemos

necesitamos tener conocimientos previos que nos permitan enlazar la

nueva informacin con la ya acumulada ennuestro cerebro, de lo contrario la

informacin carece de sentido y se pierde.La construccin del significado

depende del lector. No lo recoge pasivamente del texto,sino que selecciona

aquello que, por algn motivo, interesa ms a su curiosidad, inteli-gencia o afectividad.Si

leer no es cuestin de recibir, sino de participar, de construir, el aporte que se haceal

texto es de una enorme importancia para la comprensin. sta no viene del texto,es

construida por el lector apelando a su conocimiento del lenguaje y a su

experienciade l mundo.
LEER PARA COMPRENDER1. Leer, una actividad compleja
4

Smith, F.,
Para darle sentido a la lectura,

Madrid, Aprendizaje Visor, 1990.

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22
Precisamente, Smith recalca que la carencia de

conocimiento s previos, las diferentesexp eriencias de vida, las diversas competencias

respecto al lenguaje son las dificultadesm s comunes con las que muchos

alumnos se encuentran a la hora de comprender lostextos.A la descripcin de Smith vino

a sumarse la de Spiro
5

. ste asegura que la comprensind el lenguaje

implica un proceso activo de construccin del sentido, consistente en lainteraccin

del texto y el lector, tomando en cuenta adems el contexto en el que

sedesarrolla la situacin de la lectura: contexto lingstico, actitudinal, conocimiento

pre-vio, tarea a realizar.A todo ello aada Wittrock

6

que leer con comprensin significa generar el sentido dellenguaje escrito,

relacionndol o con el conocimiento y la memoria de experienciasp asadas.Aunqu

e este modelo interactivo entre lector, texto y contexto supone un avance res-

pecto a los modelos ascendente y descendente no logra librarse, al menos en su

apa-riencia descriptiva, de presentar los componentes de este tringulo

(lector, texto ycontexto) como entidades autnomas, separadas entre s. De

ah que algunos autorescalifiq uen este modelo de mecanicista, propio de la

fsica clsica. En l se mantiene ladualidad sujeto cognoscenteobjeto

conocido o, en otras palabras, la separacin entreel observador y lo

observado.1.1 .4 MODELO TRANSACC IONALUn intento de superacin de este modelo,

puede hallarse en L. Rosenblatt

7

que utilizael trmino de transaccin

tomado de Dewey en lugar de interaccin.E n el nuevo modelo, tomado de la

fsica cuntica y extendido a otros campos del saber,como la biologa, la ecologa, la

astronoma los seres humanos no son vistos comoentidade s separadas actuando

sobre un ambiente ni el ambiente actuando sobre elorganismo, sino que

ambos se consideran partes o aspectos de un evento total.La transaccin es

un proceso en el cual los elementos o partes son aspectos o fases deuna situacin total

y por eso la metfora para el modelo de la transaccin no es lamquina, smbolo del

modelo interactivo, sino el organismo vivo.Cada acto lector es una

transaccin que implica un lector particular y una particularconf iguracin de

marcas sobre una pgina, ocurriendo en un tiempo particular y en un

5

Spiro, R. J., Constructive processes in comprehension and recall. Em Spiro, R. et al. (eds.):
Theoretical issues in reading com-prehension,

Hillsdale, N. J., Erllbaum, 245-278, 1980.

Wittrock, M.C.,Reading comprehension. En F.J. Pirozzolo y M.C. Witrock (eds.),

Neuropsychological and cognitive process inreading,

New York: Academic Press.

7

Rosenblatt, M. L.,
The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work,

Carbondale III, Southern IllinoisUniversity Press, 1978.

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

23

contexto tambin particular. En esa transaccin tambin entran ciertos

estados orgnicos, ciertos sentimientos, ciertas relaciones verbales o simblicas y

de la activacinde todas esas reas, la atencin selectiva, condicionada

a su vez por mltiples factoressocial es y personales, escoger algunos

elementos mezclados dando lugar al significado. Y as se afirma: El significado no

reside ya hecho en el texto o en el lector, sinoque sucede durante la

transaccin entre el lector y texto.Rosenb latt distingue dos actitudes del lector

frente o ante los textos, segn se trate deretener lo ledo o de vivirlo. Las primera

actitud la denomina Rosenblatt actitud eferente, que significa cargar, llevar

consigo, posicin que asume el lector cuando suatencin se centra

principalment e en lo que ha de ser llevado, retenido despus de rea-lizada la

lectura.La segunda postura recibe el nombre de actitud esttica. Se caracteriza

porque laatencin del lector est absorbida por lo que est sintiendo, vislumbrando,

pensando,por lo que est viviendo a travs y durante la lectura.En realidad,

todos los textos pueden ser ledos desde cualquiera de las dos posturas.Ms

an. Lo habitual es pasar de una a otra durante la misma lectura. Lo que sucedees

que se da un predominio de una de las dos, dependiendo de la intencin con

la cualnos acercamos al texto.Ciertam ente, las instituciones educativas estn ms

inclinadas en desarrollar la acti-tud eferente y en raras ocasiones se preguntan

acerca de lo que alguien ha sentido,imagi nado, temido, experimentad o, mientras

lea. La institucin, es decir, el profeso-rado, sigue empeado, y, por tanto,

enseando, que la lectura es para estudiarla, nopara vivirla.La obra de

Rosenblatt destac, sobre todo, que el lector comprende las obras segnla

complejidad de su experiencia de vida y de su experiencia lectora. Lo que el

lectoraporta al texto es tan importante como la aportacin inversa, en el sentido de que

ellector se acomoda a la lectura a travs de la mezcla de sus experiencias

vitales yliterarias.
1.2Factores que intervienen en el acto de leer

Despus de lo dicho hasta aqu, habr quedado claro que existen tres elementos o fac-tores

decisivos en el acto de la lectura: el texto, el lector y el contexto.Prob ablemente, el

texto ser quien reciba un tratamiento ms exhaustivo, pues

aunexiste la creencia extendida de que no es posible el aprendizaje sin textos, de

ah quese parta siempre de ellos para organizar una serie de actividades acordes con

los mbi-tos de conocimiento de las respectivas reas. Desde luego, para

nosotros el texto tiene

LEER PARA COMPRENDER1. Leer, una actividad compleja
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

24

una importancia considerable, pero ello no debera significar el olvido del

lector y delcontexto como instancias de una programacin de lectura

comprensiva. Se olvida, por un lado, que el significado intelectual y afectivo que el lector

extrae desu encuentro con el texto est condicionado, adems de por su

particular configuracinme ntal como sujeto,

por las caractersticas del texto que lee y las

peculiaridades del con-texto en que realiza la lectura. Y, por otro,

la combinacin variada de libros

y el hecho deleer con objetivos diferentes,

da lugar a experiencias de desigual valor y

significado.1. 2.1 EL LECTOREn primer lugar, nos conviene recuperar la figura del

lector. Fieles a la tradicin delculto prejuicio, que ha considerado el texto ms

importante que al lector, nos hemosolvidad o, precisamente, de que quien

da vida y sentido al texto es el lector. El texto sinlector existe, pero no es. Es un

fantasma. El texto recobra sentido cuando alguien lomira, cuando

alguien lo siente, cuando alguien lo comprende, cuando alguien lo inter-preta,

cuando alguien le mide su temperatura.S i hemos dicho que cada texto, cada

pgina es nica, irrepetible, especfica, tambincabe apuntar que los lectores no

son uniformes ni homogneos. Son nicos.Y, si de lo que se trata, finalmente, es

que el alumnado adquiera mayor responsabilida dlectora y el profesorado

menos, convengamos, entonces, en que esta autonoma seaprende, se cultiva. No se

improvisa. Emancipar al alumnado de las frreas y paterna-listas palabras del profesorado

es un digno objetivo de la lectura comprensiva. De ahla importancia de conocer

cules son los posibles procesos mentales y afectivos quesubyacen en el hecho de

leer. Como lo es tambin conocer lo que el alumnado nece-sita para remontar el

vuelo hacia su autonoma lectora.Cuand o se lee, hay quien observa que la persona pone lo mejor

de s mismo, lo ms personal, lo ms especfico. Quiz se trate de una exageracin,

propia de un lector compulsivo y, adems, humanista. Pero lo que no se puede

negar es que los lectores, unosms que otros, desde luego, s ponen en funcionamient

o su batera interior: afectividad, juicio, creatividad, conocimientos , hiptesis,

desidia, pereza y expectativas de todo tipo.El yo lector es muy confuso, muy

complejo y muy variable. En un momento pondr enfuncionami ento

expectativas de naturaleza intelectual, y en otras lo har con expecta-tivas de naturaleza

afectiva. Y, casi siempre, con una mezcla de ambas.La teora de la recepcin, de

tradicin germnica, puso de moda la figura del lector.Especia lmente lo hizo W. Iser

, quien presenta el texto como un efecto potencial quees

actualizado por lo que l llama lector implcito, diferente del lector real. El texto
8

Iser, W.,
El acto de leer,

Madrid, Taurus, 1987.

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

25
y el lector interaccionan a partir de una

construccin del mundo y de unas convencio-nes compartidas. Es decir, a partir de una

imagen de la realidad, que Iser llama reper-torio y que se aade a la existencia de

unas estrategias utilizadas tanto en larealizacin del texto por parte del autor

como en los actos de comprensin por partedel lector. Por tanto, repertorio y

estrategias constituirn la base funcional en la que sedesarrolla el acto de la

lectura.La lectura intenta establecer coherencias significativas entre los signos e

incluye tantola modificacin de las expectativas del lector como de la

informacin almacenada en lamemoria. De este modo, la lectura se contempla como una

bsqueda intencionada designificado por parte del lector.Tambi n se ha hablado del

pacto narrativo entre lector y texto, tal y como lo formula-ron en su da

Bajtin y Mevedev
9

. El significado del texto es una

construccin negociadapor autor y lector a travs de la mediacin del texto. El mensaje no se

transmite desdeel autor al lector sino que se construye como un puente

ideolgico que se edifica enel proceso de su interaccin. Los lmites del

significado se hallan en las relaciones entrelas intenciones del autor, la cognicin del

lector y las propiedades del texto durante elproceso de interpretacin .1.2.2 EL

TEXTOYa hemos dicho que la consecucin de una representaci n mental

coherente y ade-cuada al texto ledo debe constituir el ncleo de la intervencin

educativa en el terre-no de la lectura comprensiva. Siendo consecuentes con el

enunciado y desarrollo de este objetivo, el profesoradote ndra que considerar los

siguientes aspectos:
Seleccionar un corpus de textos, pertenecientes a todas las reas, que contemplen la dis-tinta y rica

variedad en el aprendizaje de la lectura comprensiva.

Importa recalcar que los textos de las distintas

reas no son homogneos, ni estn cortados por el mismo patrn textual. En una misma

rea conviven textos de naturalezaexp ositiva, argumentativa , narrativa, descriptiva e

instructiva. Cada uno de estos tex-tos, dada su tipologa distinta y, por tanto, su

diferente estructura y sus marcas tex-tuales correspondien tes, exige unas

estrategias concretas y especficas para enfrentarseco n su comprensin.

Acceder a todos los textos posibles con las mismas estrategias comprensivas

indicaraque no se ha reflexionado, ni terica ni pragmticame nte, acerca de las

implicaciones didcticas que los textos exigen.

LEER PARA COMPRENDER1. Leer, una actividad compleja
9

En M. Nistrand, A social-interactive Model of Writting,

Written Comunication

vol. 6 (1), January, 66-85, 1989.

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26
Ponderar los conocimientos

previos del lector, ya que la capacidad de comprender un textodepende de la posibilidad de relacionar su mensaje con los

esquemas conceptuales propios.

No basta con que los textos cumplan ciertos

requisitos de adecuacin al nivel cognitivo y afectivo del alumnado. Es necesario, adems, que a

la hora de entablar una rela-cin con los textos, se establezcan aquellos enlaces

positivos y necesarios entre ellector y el texto.Convien e no olvidar que las

representacio nes mentales que los lectores se forman ensu cerebro ataen al

estado de desarrollo de su imaginario, a su mbito cognoscitivop ersonal y a la confrontacin

entre su propia visin y de l mismo con la elaboracincu ltural y cientfica de

la experiencia humana que le ofrece cualquier texto.Desde este enfoque, es importante

poner en su contexto cultural y cientficament e lostextos como vas para

enriquecer el dilogo del lector con el texto, haciendo posiblesnueva s conexiones

entre la representaci n obtenida y la representaci n del

mundoanterio r a la lectura.
Sistematizar la ayuda necesaria para la adquisicin de los mecanismos propios de todo

actode lectura: anticipar, comprobar y controlar la significacin obtenida.

La anticipacin

es la capacidad de activar lo que ya se sabe previamente sobre un tema,una

informacin, un problema. Esta habilidad es de gran ayuda para comprender lo quepueda

relacionarse con un texto, ampliando as su significado. Es muy til centrarse

enaquello que se va a leer y reflexionar sobre algunos puntos bien sencillos y concretos:Q

u tema trata? Qu conocimiento s tengo sobre este tema? Despierta miinters?.A

lgunos autores
10

recomiendan iniciar sus sesiones de aprendizaje

haciendo una pre-sentacin de las ideas centrales que sern desarrolladas en las

unidades didcticas quela conforman. Del mismo modo, se recomienda

destinar alguna sesin a recapitulartod os los aspectos trabajados y

ofrecer una visin sinttica de las distintas relacionesesta blecidas.Y, por supuesto,

es bueno que las ideas bsicas que se pretenden ensear se contras-ten con los

conocimiento s previos del alumnado. Sobre este particular, algunos autores llegan,

incluso, a plantearse no slo lo que sabe el alumnado, sino los posibleserrore

s, en relacin con los conocimiento s

11

en que estn inmersos.En

el mismo proceso de la lectura cabe preguntarse cmo se puede continuar el

escri-to y qu ideas pueden surgir ms adelante. Son las denominadas

inferencias lgicas.
10

Reigeluth, Ch. M. y Stein, F. S., The Elaboration Theory of Instruction, en Ch. M. Reigeluth (ed.):

Instructional Design Theoriesand Models an Overview of their Current Status,

Hillsdale, Erlbaum, 1983.

11

M. Benlloch,
Por un aprendizaje constructivista de las ciencias,

Madrid, Visor, 1984. 2 edicin 1991.

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27
La comparacin y el debate sobre la

interpretacin obtenida por los distintos lectorespermit iran, finalmente, constatar la

pluralidad de lecturas, o no, del texto y contrastarlas hiptesis planteadas con lo

realmente sucedido en los textos.

Familiarizar y conocer las formas organizativas de los diversos

textos y sus modalidades.

El hecho de que el alumnado conozca las tipologas

textuales y sus modalidades per-mite activar los esquemas mentales

adecuados y obtener as una lectura comprensivac on mayor facilidad. Pero conviene

no olvidar que estamos hablando de los textos queaparecen en todas las reas, no slo

en humanidades, en general, y en lengua y litera-tura, en particular.Con ocer las

caractersticas de los textos diferencias en el funcionamient o de la coherencia

pragmtica, reglas habituales de cohesin, formas tpicas de organizacin

con-ducen, sin duda, a una comprensin mayor de los textos. Pero, si no se

conocen, no esposible que la favorezcan.En el mbito de las reas tradicionalme

nte consideradas cientficas, rara vez se hacehincapi en estos detalles que

estamos enunciando. Pero la queja tan habitual de que elalumnado no entiende ni

comprende lo que lee, no lo dudemos, es imputable a la responsabilidad de todos.Los

textos matemticos, de fsica, de qumica, de ciencias naturales, de historia y

detecnologa, y de tica, pocas veces, por no decir nunca, reciben un tratamiento

textualde las caractersticas que estamos indicando.Co n toda probabilidad se juzgar que

dichas actividades no son especficas de dichasreas. sta sera ciertamente la

excusa en la que llevamos dcadas cmodamente ins-talados, justificando as una actitud

profesional y metodolgica que contribuye a la apa-ricin de la desgana intelectual,

que afecta tanto a lectura general, como a la lecturacompre nsiva del alumnado, en

particular.Rep etimos lo dicho en la introduccin: no todos los profesores somos

profesores delengua, pero s lo somos de la lectura comprensiva. Pues sin sta,

no es posible apren-dizaje alguno.Presen tamos aqu un cuadro de las caractersticas del lenguaje

de los textos tcnicos ycientficos. Aunque la base lingstica es siempre la

misma, determinados procesoscomu nicativos suelen mostrar unas peculiaridades

propias, segn sea la intencincom unicativa.Se suele decir que el lenguaje

cientfico y tcnico es unvoco y monosmico, sin que enl se cuele ambigedad

alguna. La precisin significativa exige un vocabulario especfi-co, dando origen

a los denominados tecnicismos. La verdad es que eso mismo sucede

LEER PARA COMPRENDER1.

Leer, una actividad compleja

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

28
en el lenguaje literario. Para un escritor no existen los

sinnimos, sino la exactitud, elnombrar con rigor y belleza. Pero sta, aunque

as parecen darlo a entender muchoscomen taristas, no est reida con la

exactitud. Las distancias entre ambos usos de lenguajes no son tantas como se suele dar a

entender. Lo que s distingue a unos textosde otros es la intencin comunicativa,

pero que, como puede suponerse, es otra cues-tin bien distinta. La belleza no est reida

con el lenguaje cientfico; ni la exactitud yel rigor con el lenguaje literario.

Como dice Enzensberger: Toda narracin cientfica y no hay progreso en la

investigacin que pueda prescindir dela transmisin a travs de la lengua se fundamenta

en el discurso metafrico (...) Losmatemtic os conocen races, fibras, grmenes,

haces, gavillas , envolventes, nudos, lazos,bucles, rayos, banderas y pabellones,

trazas, casquetes en cruz, familias, esqueletos, ideasmaximal es (...) Incluso quien no tenga

ni la ms mnima idea de lo que significan esos tr-minos advertir la audacia con

que las ciencias han conquistado nuevo terreno lingsti-co, y no puede haber duda de

que para ello se sirven de tcnicas poticas

12

.En fin, veamos, como

notas orientadoras, estas caractersticas .

Caractersticas del lenguaje de

los textos tcnicos y cientficos

NIVEL MORFOSIN TCTICOOr aciones

pasivas, incluidas las pasivas reflejas con se: los antgenos sedividen...C

onstrucciones impersonales: se los considera anflitos.Us o del plural de modestia:

deducimos, consideramo s.Exhortacio nes en 1 persona del plural para evitar la

apelacin a una per-sona determinada: observemos, consideremos .Sustitucin de verbos

simples por expresiones con verbos de carctergener al y sustantivo abstracto: La

formacin de urea tiene lugar en...Los complemento s circunstancial

es sirven para situar los objetos y fen-menos: en estado lquido.La subordinacin

es abundante para expresar la hiptesis, las causas delos fenmenos, las

circunstancias temporales. En las hiptesis hay un predominio de subjuntivos.E

mpleo de procedimiento s que posibilitan que el receptor pueda hacer undescifrado

completo: como ya hemos dicho, no se debe olvidar que.

12

Vase
Los elixires de la ciencia,

de H. M. Enzersberger, Barcelona, Anagrama, 2002.

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29
NIVEL LXICOSEMNTIC

OGran cantidad de neologismos. Predominio de la funcin denotativa del lenguaje.Term

inologa sistemtica.A bundancia de definiciones, aclaraciones, parntesis, notas a pie de

pgina.El contenido se ordena siguiendo el modelo del texto argumentativo

:a) Marco terico y metodolgico. b) Planteamiento de los problemas/des

cripcin de los fenmenos.c) Elaboracin de un modelo explicativo.d) Validacin

mediante pruebas.1.2.3 EL CONTEXTO El contexto es un elemento del que

apenas se habla y se escribe. Tradicionalm ente, lodecisivo a la hora de

describir el acto lector se traduca en ponderar nicamente y demodo intensivo el

texto y, despus de la teora de la recepcin, el lector.El contexto, como factor

influyente en el acto lector y, por lo tanto, en el desarrollode la lectura comprensiva,

es de reciente descubrimient o. Las causas de esta demorahabra que buscarlas en los

mtodos del anlisis textual que han funcionado prioritariamente: el

estructuralism o y el formalismoestilstico que, bsicamente, se cebabande

forma exclusiva y excluyente en el texto, olvidndose no slo del contexto,

sino,incluso, del propio lector.El contexto, al revestirlo de ciertas espurias

caractersticas provenientes del sociologismo y de la ideologa, tradicionalme nte

considerados como distorsionador es delverdadero sentido del texto, no ha

tenido la consideracin y la importancia que, enel fondo, tanto en el inicio

como en el desarrollo lector merece.Es verdad que el contenido de los libros es

quien orienta su lectura, pero marginar loscontextos en los que se lleva adelante es un error

que conviene desterrar de nuestrosplante amientos educativos, pues el contexto

influye decisivamente , incluso, en los pro-pios contenidos que acaecen en la relacin

transaccional del acto lector.Estos contextos pueden ser de muchos tipos. Algunos

derivan del carcter fsico mate-rial del libro, que posibilita la lectura en lugares tan

diversos como curiosos: aula, biblio-teca, crcel, autobs, cama, debajo

de un manzano; en soledad o en compaa

13

.
LEER PARA COMPRENDER1.

Leer, una actividad compleja

13

Vanse las reflexiones ingeniosas que sobre este asunto realiza G. Perec en
Pensar/ clasificar,

Barcelona, Gedisa, 1987. Enespecial, el

captulo X: Leer: bosquejo sociofisiolgico, pgs. 80-92.

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30
Leer en el aula o hacerlo en la

biblioteca marca y diferencia por completo las expecta-tivas lectoras del sujeto. Y

stas hacen que la lectura misma se oriente de un modo ode otro y, por tanto, la

misma comprensin del texto.Este contexto no slo lo impone un medio fsico

determinado, sino que, como apuntamos, las mismas finalidades que

otorgamos al acto lector constituyen otro contexto,quiz s ms sutil y menos

explcito, pero, en ltima instancia, muy influyente y decisivoa la

hora de autodetermina rse a leer y a comprender. No es lo mismo leer para un exa-

men, para satisfacer una curiosidad, o hacerlo en un tiempo regulado por el trabajo,por

el tiempo libre o por exigencias del estudio. Es decir, los intereses y motivos de

lalectura configuran el para qu y el cmo, decisivos ellos para orientar de un

modo uotro el abordaje de la lectura comprensiva; conocer el punto de vista,

divertirse, estu-diar un tema, ocupar el tiempo muerto, rememorar lecturas

pasadas... son objetivosque requieren estrategias diferentes de lectura comprensiva.

Todos sabemos que la experiencia de la lectura queda muy definida por la

motivacinqu e nos acerca a los textos. De ah la importancia capital que tiene

establecer sus fina-lidades, muchas veces generadas y matizadas por los mismos contextos en

que la pro-pia lectura se hace.Tambin es cierto que tanto los motivos como los mismos

textos ejercen influenciasrec procas entre s. Y as, un inters determinado nos lleva a un

texto y ste a su vezpuede generar intereses diversos. Un determinado texto reclama

un contexto, peroste tambin selecciona textos concretos y desaloja

otros.De ah que sea necesario reflexionar o preguntarse acerca de las experiencias

lectorasque facilita y prohbe la institucin educativa. Lo sealamos porque, al fin

y al cabo, lalectura comprensiva se inscribe dentro de la importancia general que la

lectura a secasdespierta en una institucin.La lectura escolarizada acaba siendo,

con ms o menos variantes del guin original, unejercicio gobernado

desde estructuras poco variadas, donde han de ser extrados unossignifica dos

predeterminad os. Y, en general, los textos dominantes sobre los que seejerce

masivamente la prctica de la lectura en la escolaridad estn unidos a una pedagoga con

rasgos autoritarios y escasamente atractivos y motivadores. Los textos escolares

como seala Lled

14

sirven a pedagogas dogmticas, se

aceptancomo bloques compactos de informacin.E n este sentido, conviene recalcar que

existen determinadas maneras de seleccionardif erentes textos de lectura para usos

especficos y que, del mismo modo, hay unoscontextos singulares que condicionan o

enmarcan tipos de lecturas posibles, sin ser deltodo influyentes de

manera definitiva.
14

Lled, E.,
El silencio de la escritura,

Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1992 (editado

tambin por Austral, en 1998).

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31
Los contextos ms extendidos en la institucin

educativa derivan, esencialmente , de loslibros de texto.Los libros de texto no slo

establecen un tipo determinado de contenidos, a los quehaca referencia Lled, sino,

mucho ms importante, definen un contexto de lectura,de consecuencias ms negativas

que positivas y hasta ahora muy poco estudiadas.No es nuestra intencin debelar la

existencia y el uso de los libros de textos en la ense-anza y aprendizaje, pero, s,

sealar las implicaciones que su uso genera, o puede generar, en la visin que se

puede tener en relacin con la lectura y su funcionamient o. Unavisin que no slo

afecta al profesorado, sino tambin, y de modo mucho ms decisi-vo, al alumnado.

Los libros de texto

son, textos que caducan, de uso individual y de escasa

relevancia cul-tural. Se presentan como conjuntos apelmazados y llenos de

informacin descontextuada. En ellos existen claras restricciones y exclusiones

de otros tipos de textos. Endefinitiva, son textos aislados del contexto del discurso

social, compendios esquematizados de nociones sin unidad y sin autor. Y

recurdese que los libros de texto son losque mayoritariam ente y por obligacin

democrtica leen todos los alumnos.Pero ms importante an son

los contextos de lectura

impuestos por los libros de texto.Todos sabemos que son contextos

de lectura regulados por exigencias nicamente aca-dmicas, ligada a tareas obligatorias,

con control de significados aprendidos y con esca-sa implicacin espontnea y afectiva de la

personalidad del lector.Si reparamos, ahora, en

los contenidos de los textos ledos en la biblioteca

comprobamos que adquieren automticame nte otros valores. Son textos que, aunque no lo

sean, seconvierten en textos valiosos, permanentes, acumulables y utilizables por

un pblicoampli o. Son textos que, a travs de las relaciones intertextuales,

dan idea del carctervivo, polifactico y controvertido de la cultura. Adems, posibilitan el

acceso a una plu-ralidad de textos.La lectura en el

contexto de la lectura en la biblioteca

produce actividades de lectura parael estudio y la investigacin, dirigidos o no. La

implicacin de la personalidad del lectores ms intensa. Se trata, adems, de

una lectura libre autodirigida; lectura de ocio, msque productiva. En este

contexto, se respetan ms los intereses del lector y se da satisfaccin a una cobertura

mayor de los gustos e intereses posibles del lector

15

.A la vista est que la institucin educativa debera primar experiencias

de lectura enaquellos contextos que posibilitan actividades menos coercitivas y

ms libres, menosobjetiv as y ms subjetivas.

LEER PARA COMPRENDER1. Leer, una actividad compleja
15

Para un estudio ms extenso y detallado de los contextos, vase Gimeno, J. La educacin que tenemos, la educacin quequeremos, en Imbernn F., y otros:

La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato,

Barcelona, Gra, 1999. Y, especialmente, en La experiencia de leer. Formas de socializacin cultural a travs de la lectura:

Cuadernos de Pedagoga,

N 289.
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32
Esta variedad de contextos y situaciones no slo cambia

los objetivos que presiden lalectura, sino que generalmente los textos que sirven a

dichas finalidades presentan unascaracters ticas especficas y unos

requerimiento s claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que

se ha aprendido.
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33
Comprender un prrafo es igual que solucionar un

problema en matem-ticas. Consiste en seleccionar los elementos correctos de la situacin

yreunirlos convenientem ente, dndole adems a cada uno su debida impor-tancia. Debe

seleccionar, restringir, enfatizar, relacionar y organizar, todoesto bajo la influencia

del tema que se lee o del propsito o demanda dellector.

Thorndike

2.IQu significa comprender un texto?

La respuesta no es nada sencilla. La

evidencia de esta radical dificultad la corrobora laexistencia de distintas posiciones

tericas que se adoptan para explicar dicho fenmeno.As , vemos que la comprensin lectora se

puede entender como

proceso de razona-miento general.

Desde esta perspectiva, la naturaleza del proceso lector se identifica con

LEER PARA COMPRENDER2.

Lectura comprensiva

LECT URA

COMP RENSI VA
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

34

las estrategias y conjeturas mentales propias de la resolucin de problemas: el lectordebe

utilizar conceptos, desarrollar hiptesis, valorarlas y modificar aquellos

concep-tos a medida que avanza la lectura del texto.En el anlisis de la lectura como

proceso cognitivo

se distinguen dos enfoques distintos.Un enfoque tradicional,

clsico, que seala tres niveles de lectura literal, inferencial ycrtico

16

, segn la complejidad de las habilidades de conocimiento que utiliza el

lectorpara llegar a construir el significado del texto.El otro, ms actual, aborda

el proceso de la comprensin desde las

estrategias opera-cionales cognitivas que

pone en juego el lector

para obtener significados de las pginasimpres as. En dicho

proceso, se infiere el significado a partir de poner en juego los cono-

cimientos previos que tiene el lector y utilizar las claves dadas por el autordel texto.

Pero, como dice Johnston, uno de sus tericos, no consideramos que loslectores

han comprendido un texto si slo son capaces de repetir de memoria

suselementos
17

.Claro que decir que leer es dar sentido a un texto es

fcil, e incluso improcedente

18

,porque los procesos y estrategias

que suceden en el encuentro entre texto y lector noson tan evidentes ni tan

sencillos de describir.Si se considera, adems, que leer se usa para aprender, y aprender

equivale a formar-se una representaci n, un modelo propio, de aquello que se representa

como objetode aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en

cuestin, en un pro-ceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de

algo que existe objetivamente

19

, la cosa se vuelve

todava ms compleja.A ello hay que aadir la presencia de la memorizacin

comprensiva, mediante la cualse integra la nueva informacin en la red de esquemas de

conocimiento que posee ellector. Esta memoria, distinta de la memoria mecnica,

hace que el conocimiento inte-grado, su funcionalidad para la resolucin de problemas de

comprensin, sea muy positiva. Pues se parte de la premisa, un tanto optimista, de

que cuanto ms sabe uno,mejor comprender. Lo que s va quedando claro es que,

cuando leer implica comprender, leer se convier-te en el instrumento ms til para

aprender. Cuando un lector comprende lo que lee,est aprendiendo en la medida

en que su lectura le informa, le permite acercarse almundo de significados

de un autor y le ofrece nuevas perspectivas, opiniones, sobredetermin ados aspectos.

16

En otros autores toma la formulacin de lectura personal, interpretativa y crtica. Vase: Rastreando en un libro y ms allde l: las reacciones ante la literatura, de D. Monson, en
Crear lectores activos.

Madrid, Visor, 1989.

17

Jonhston, P. H.,
La evaluacin de la comprensin lectora,

Madrid, Aprendizaje-Visor, 1989.

18

Jenkinson, M. D., Modelos de

ensear. En Staiger, R. C. (Comp.)

La enseanza de la lectura,

Buenos Aires, Huemul, 1976.

19

Sol, I.,
Estrategias de lectura,

Barcelona, Gra, 1992, pg. 44.

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

35
Corcovan y Evans
20

sostienen que la actividad mental

desarrollada por cualquier lector,sea de la edad que sea, engloba las siguientes actividades,

las cuales, bien aplicadas,con stituyen todo un modelo metodolgico de cmo

abordar la comprensin de cual-quier texto.

Figuracin e imaginacin

. Mediante ellas, los lectores construyen el cuadromental que les permitir

seguir el texto.
Previsin y retrospeccin,

gracias a las cuales, el lector avanza

hiptesissobre el desarrollo textual o reflexiona sobre lo ledo.

Participacin y construccin.

Los lectores, si ponen en funcionamient odichas actividades, quedan emocional o

intelectualme nte inmersos en eltexto.

Valoracin y evaluacin.

Finalmente, los lectores

elaboran juicios sobre eltexto, aunque tambin aplican sus propios

juicios de valor sobre lo ledo.En consecuencia, lo que el lector hace cuando lee, es

llevar a cabo, por un lado, un con- junto de inferencias fundadas en el texto

(inferencias lgicas)

y, por otro, fundadas en susconocimie ntos previos

21

(inferencias pragmticas).

El acto lector se contempla, por tanto, como una actividad

compuesta por dos tiposde conductas bien diferenciadas, aunque

simultneas y complementar ias: por una parte,un comportamien to lector que se dirige a la

construccin del sentido a partir de actividades de razonamiento y, por otra, un comportamien

to lingstico que se adecua alas caractersticas de la lengua escrita y naturaleza del

texto.La capacidad de saber leer/saber comprender quedara definida como

la posibilidad deusar estos comportamien tos como propios, incluyendo diversas

dimensiones. Unasafectivas (de implicacin y seguridad); otras,

cognitivas

(de formalizacin de los conocimientos implicados) y, finalmente,

pragmticas

(de dominio y adaptabilidad de las conductas lectoras; no es lo mismo leer un texto

matemtico que uno de tica o detecnologa).

LEER PARA COMPRENDER2. Lectura comprensiva
20

Corcovan, B.; Evans, E. (edds.),

Readers, Texts, Teachers,

Upper Montclair, N. J., Boynton-Cook, 1987.

21

Existen autores que a la hora de sistematizar estos conocimientos

previos sealan los siguientes:

Acciones humanas.

El lec-tor debe poseer un bagaje de esquemas generales de situaciones, sobre todo de aquellas que se refieren a acciones, planeso metas. Este tipo de

conocimientos son necesarios para comprender textos que implican relaciones causales.
Acontecimientosfsicos.

Son necesarios para comprender textos que incluyen relaciones causales o mecanismos, como

los que se refieren afenmenos fsicos o naturales, cientficos o histricos.

Objetos y localizaciones.

Se precisan para entender relaciones de pro-piedad. Son propios de textos expositivos,

descriptivos o argumentativos. Se adquieren en las diversas materias del currcu-lo.

Razonamiento deductivo.

Necesario para entender discursos de tipo argumentativo. El desarrollo de este

razonamiento ylos conocimientos precisos se adquieren tambin en todas las reas. (Alonso Tapia, J. y Mateos Sanz, M. Entrenamiento dehabilidades cognitivas:

comprensin lectora, en Alonso Tapia (Dir.):

Ensear a pensar? Perspectivas para la educacin compensatoria,

Madrid, Cide, 1987).

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36

En este sentido, es importante considerar el papel activsimo que juegan en

este pro-ceso los conocimiento s o saberes del lector. En nuestra opinin,

constituyen uno delos ejes fundamentale s sobre los que gira la aproximacin o lejana del

lector en relacin con las propuestas lectoras de todo tipo. La ignorancia no es, desde

luego, lamejor gua en estos menesteres. De ah la importancia que tiene ampliar este

mbitocon actividades especficamen te destinadas a tal fin.Estos conocimiento s, que con el

tiempo se convertirn o, mejor dicho, deberan convertirse en esquemas conceptuales,

presentan distinta naturaleza. Pueden ser conocimientos generales y

particulares que se asimilan en enciclopedias, diccionarios, librosde texto y pueden

referirse a cualquier mbito de la realidad; saberes que se refierenal funcionamient

o de las acciones verbales (situacin comunicativa, interacciones ver-bales) y

que se aprenden directamente en el aula y en los intercambios verbales;

sabe-res sobre las estructura de los mismos textos y saberes sobre la misma lengua

(marcasmorfo lgicas, deducciones por contextos, tipologas textuales, narracin,

argumentacin), los cuales, se aprenden y se asimilan, cuando se aprenden y se

asimilan, en el aula.Tambin son decisivas las respuestas afectivas del lector, es decir,

la formacin de imge-nes afectivomenta les. Est ms que comprobado que una

respuesta afectiva puede influirms en la comprensin que la organizacin

misma del texto. Sobre este particular, la anc-dota que cuenta C. Pleyn resulta bien

ilustrativa del poder imaginario de la afectividad:Cu enta un escritor ruso

que una vez un profesor dict un problema a susalumnos sobre sacos de harina. Uno

de sus alumnos, al or estas palabrascome nz a imaginar por su cuenta los

sacos en el molino y una vezen el molino empez a soar y soar hasta

inventarse un cuento. Cuandoel profesor le llam la atencin haba

olvidado que le estaban enseandomat emticas; tan lejos haba ido su imaginacin.

Para el profesor los sacos deharina eran cantidades y nada ms. Al alumno, le

hacan pensar en un paisaje de cuento, porque hasta entonces, cuando le haban

hablado de sacos deharina, haba sido siempre con motivo de una narracin en

la que haba unmolinero, un molino, un ro, etc. As que esta palabra, para el

muchacho,est aba llena de connotaciones de cuento. Por eso, al pronunciarla en

clase,pudiero n ms las connotaciones que la misma situacin real y en vezde resolver el

problema se sumi en sus imaginaciones y se distrajocompl etamente

22

.Comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen el material sobre el quese est

trabajando y en verificar despus que esos esquemas realmente lo explican. Yya

hemos sealado que un esquema de conocimiento es la representaci

n que tieneuna persona en un momento determinado acerca de algn objeto,

trmino, concepto,
22

C. Pleyn,
Lengua 6 EGB. Comprensin y expresin.

Barcelona, Editorial Teide, 1976.

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37
hecho, teora. Ignoramos si para comprender un texto resulta

necesario que el lectorposea algn esquema que le permita relacionar la informacin

que el texto presentacon lo que l sabe, pero s estamos seguros de que, si dichos

esquemas estn en lamente del lector, el acceso a la comprensin resulta ms

fcil y placentero.Sig uiendo estas orientaciones, que participan del modelo transaccional

elaborado porRosenblatt , Benton y Fox establecieron cuatro tipos de lectura

que, de alguna manera,encar nan modelos de cmo abordar en el aula y en la

vida real la lectura comprensivad e los textos.

Lectura activa

En una lectura de estas

caractersticas , la atencin debe dirigirse a la comprensin esta-blecida por el

alumnado, sin partir de la idea de un pblico que recibe pasivamente untexto y la

explicacin correspondien te del enseante.Lo prioritario es lo que comprende un

alumno, aunque, desde nuestra perspectiva, locomprenda mal. Esa confrontacin

de dos comprensione s diferentes es el comienzo deuna dialctica a la que bien

merece la pena dedicar unos minutos del tiempo escolar.Es cierto que no hay que

esperar grandes avances en la formacin intelectual del alum-no por el mero hecho

de discutir. La discusin, en s, no conduce a ningn tipo de sabi-dura especial. Slo ayuda a

agilizar la capacidad de argumentaci n. Lo cual, si se mirabien, tampoco es una ganga.Por

lo dems, el acceso a la interpretacin de lo ledo nunca es monocorde, ni unvo-co. Al

fin y al cabo, lo que se pretende es que la lectura se convierta en algo dinmicoy

activo, y no en un flujo y reflujo interactivo o transaccional que se quede en el pro-pio

sujeto. Nada como poner en circulacin nuestros conocimiento s que casi siem-pre

proceden de lo que leemos para comprender hasta qu punto estamosequiv

ocados en nuestras percepciones. Especialment e eso se nota si el contrapunto

dialctico procede de un enemigo intelectual, y no de un amigo. Con los amigos, se

habla; con los enemigos, se discute. Conlos amigos, uno se afianza en los propios

prejuicios; con los enemigos, estos prejuiciosentr an en crisis, si uno tiene

unos tomos de mnima honradez.

Lectura creativa

Este tipo de lectura

implica que el lector reflexiona acerca de las relaciones estableci-das entre autor,

narrador y personajes, de manera que los textos son contemplados desde la perspectiva

bajtiniana, es decir, como un conjunto de voces, en el que habrque distinguir los

ecos, los ruidos y la verdadera sinfona significativa que canta supartitura.

LEER PARA COMPRENDER2. Lectura comprensiva

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38
La tarea del aprendizaje consistir,

precisamente, en que el lector aprenda a distinguirlas y vivir entre ellas. Y ningn

mtodo mejor que el debate entre el resto de loslectores para conseguir este objetivo.Tam

poco pretendemos confundir al profesorado advirtiendo de que gracias a este tipode

lectura algunos de los problemas de lectura comprensiva se esfumarn. No locreemos

as.Slo consideramos que el hecho de enfrentarse con los textos, intentado distinguir

enellos aspectos verdaderos o falsos, estticos o no, cientficos o prejuicios,

contribuye amantener la mente despierta y a no dejarse engatusar fcilmente

por las verdades ofalsedades pronunciadas de modo contundente. En este

sentido, estamos de acuerdocon Claxton cuando sostiene:Hay pocas

evidencias de que los mtodos de enseanza basados en estimu-lar la reflexin

individual, en compartir intuiciones en grupos pequeos, engenerar deliberadame

nte conflictos entre las ideas nueva y antiguas (quenaturalme nte revelan la superioridad

de las nuevas) produzca un aprendiza- je mejor

23

.Un aprendizaje

mejor, en general, no. Pero una mejor actitud ante l, s.

Lectura nica

Cada lectura es una experiencia nica, incluyendo las posibles relecturas de

un mismolector, puesto que, aunque el texto no vare, s lo hace siempre el

tipo de participacini maginativa del lector.Se debe potenciar, por tanto, la

expresin y respeto por la resonancia individual de lalectura y no su ocultacin tras categoras

objetivas, siempre consideradas ms verdaderas y ms honorables, cuando, en

realidad, lo que ocultan es una subjetividadca muflada.Es muy difcil subjetivizar

los procesos de lectura al mximo. Dar importanciaal hecho lector de cada persona y a

las resonancias de todo tipo que la lectura provo-ca en la caverna interior de

uno, no es actitud que se prodigue en los predios de laenseanza.C onsideremos que, con el

tiempo, la lectura si en algo se convierte es, precisamente, en ser un reducto

interior de la personalidad, donde uno se guisa y se come todolo que lee. Que comprenda y

entienda mal lo que lea; que tenga mal gusto o bueno

23

G. Claxton,
Educar mentes curiosas,

Madrid, Visor, 1984.

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39
eligiendo sus lecturas, eso no importar. As que, si lo decisivo es convertirse en

unlector competente, ahondemos precisamente en la mejor manera de hacerlo:

respe-tando a cada cual sus interpretacion es, sus reflexiones y sus sentimientos.

Ya tendrtiempo de descubrir cmo los dems que no piensen como l se las

discutirncon tinuamente.
Lectura cooperativa

La lectura es una experiencia

de dos mentes que se cruzan en un momento dado, yno vamos a ponernos

metafsicos y estupendos diciendo que se trata de un momentonic oe irrepetible.En

cuanto a lo que se denomina interpretaci n literal, no deja de parecernos

uncurioso limbo que no pertenece ni al autor ni al lector, sino que se sita entre

amboscomo un estadio de experiencia individual, de donde se deriva su escaso

interseducati vo
24

.La interpretacin literal o, como se dice

en algunos ambientes, neutral y eclctica, noexiste. Nada es neutral en esta

vida. Y cuando se busca una respuesta eclctica y vli-da para todos, lo que

se solapa es el debate y la crtica. Y sin stas, difcilmente puedeavanzar se en la

emancipacin personal.As que en qu consiste una lectura cooperativa? O, dicho de

otro modo, cmo secoopera en la construccin del significado?

Pensamos que no existe en realidad ningntipo de cooperacin, si entendemos por tal

trmino la interaccin del lector y el autordel texto. Pues en la lectura lo que realmente se

pone en movimiento, cuando se pone,es la afectividad y la mente del lector, gracias

al texto, evidentement e.En estricto sentido del trmino no existe, pues, cooperacin

alguna. Es verdad que elprofesorado s puede generar un tipo de cooperacin

entre los lectores del aula partiendo de un texto que puedan compartir

todos de forma simultnea. En esa experiencia dialctica, en la que unos y

otros intentan ordenar y construir el significado deltexto, s puede surgir una

cooperacin intelectual. Y sta es la que, segn nuestropunto de vista, conviene

practicar.Com o conclusin provisional a este apartado de modelos y tipos de lectura, diga-

mos que ninguno de ellos es incompatible entre s. En el aula pueden tener

cabidalos cuatro. Es ms, sera bueno que un mismo lector intentara ponerse en

cada unode esos puntos de vista, aqu esbozados. Con el tiempo y prctica,

seguro que unode ellos acabar imponindose a los dems, aunque nunca de modo

exclusivo yexcluyente.
LEER PARA COMPRENDER2. Lectura comprensiva
24

Benton, N., Children Responses to the Text,

IV Symposium of the International Research Society for Childrens Literature,

Exeter, 1978. En Fox, G. et al.,

Responses to Childrens Literature,

Munich, K. G., Saur, 1983.

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40
2.2Problemas tpicos en la lectura comprensiva

Ignoramos si existe alguna

investigacin que seale claramente un listado de habilida-des de comprensin,

mediante las cuales, una vez puestas en prctica, los problemasde lectura comprensiva

desaparecern .Por experiencia sabemos que el hecho de trabajar, incluso de

forma sistemtica, obje-tivos como buscar la idea central de un texto, sealar su

coherencia, delimitar susituacin comunicativa, hacer resmenes, buscar las

relaciones de causa-efecto entrelos prrafos, tampoco nos permite asegurar un

desarrollo ptimo de la lectura comprensiva.Ello se debe a que la comprensin

textual no es resultado mecnico y conductista deun conjunto de habilidades puestas en

prctica, sino de un proceso a travs del cual ellector elabora el significado apelando a las

claves discernibles en el texto y relacionndolas con sus conocimiento s

previos.Como seala Cooper:Much os de los problemas relacionados con la

enseanza de estas habilidades se relacionan directamente con la forma de cmo se

ensea la habilidadmis ma y no con el hecho puro y simple de su enseanza

25

.En efecto. El desarrollo de la comprensin lectora es bastante ms complejo que

lapuesta en prctica de una serie de habilidades aisladas. Hay que ensear a los lectoresel

proceso de comprender y de asimilar. Puede, quiz, que la clave no est en lo quese ensea,

sino en cmo se ensea.En este sentido, un requisito importante a tener en cuenta es que

el desarrollo y cul-tivo de estas habilidades tienen que estar relacionadas

con los mismos textos que seleen (textos de historia, lengua, literatura,

matemticas, fsica), y que se quierencompr ender.No basta, por tanto, llevar a

cabo actividades que tengan como fondo el desarrollo deestas habilidades

fuera de contexto del propio proceso de enseanza y aprendizaje delos textos

que se pretende comprender. Ello no significa, sin embargo, que no

puedanllevars e a cabo experiencias concretas teniendo como punto de partida y

de llegada elconocimient o preciso y exacto de la naturaleza de la habilidad misma.

25

Cooper, J. D.,
Cmo mejorar la comprensin lectora,

Madrid, Visor, 1990.

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41
Al referirse a estas habilidades,

Cooper las agrupa en cuatro bloques:

1. Habilidades de vocabulario

(claves contextuales, anlisis estructural, usodel diccionario).

2.

Identificacin de la informacin relevante del texto

(identificaci n de larelacin entre los

hechos, opiniones, elementos).

3. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las

experiencias previas

(Inferencias, lectura crtica).

4. Regulacin

(Resmenes, clarificacione s, formulacin de preguntas, predicciones).En realidad,

establecer un cmputo de las dificultades ms generales que afectan alalumnado es

una tarea tan sencilla como intil. No lo es, en cambio, dibujar un mapade las dificultades

particulares que impiden a una determinada persona poseer un gradoptimo

de lectura comprensiva. Saber cundo el lector entiende y cundo no y qu debe

hacerse para subsanar estoserrores slo es posible a partir del contacto

directo con el propio alumnado.Por tanto, el modo ms apropiado de verificar sin

trampa alguna la situacin particulardel alumnado es evaluar su lectura comprensiva

de forma directa. Cmo? Ni ms nimenos que elaborando y aplicando

in situ

pruebas y diagnsticos, observaciones siste-mticas y actividades preparadas

especficamen te para tal fin, todo ello con las reser-vas que dichas pruebas

llevan implcitas
26

, pues rara vez nos desvelan la causa real delos

desajustes en el aprendizaje de un alumno.Por ello, las dificultades que aqu se

citan conviene tomarlas con todas las reservas conque hay que tomar

todas las descripciones generales. Pueden ser representativa s de lasdificultades

de lectura comprensiva que afectan a todo el alumnado, pero no de las difi-cultades

que particularmen te sufre o padece de forma concreta e individual

este alum-no o este otro. Y ya se ha dicho que la perspectiva particular es la perspectiva

querealmente interesa pues no existen lectores universales ni homogneos. Tenemos

serias dudas de que el intento de solucionar problemas particulares median-te

genricos tenga resultados positivos en el aprendizaje pues participamos

de la ideade que un problema particular, y el de la lectura comprensiva

pertenece a este mbi-to, no se soluciona con una prescripcin general, por

muy honorable que nos resulteen sus significantes.

LEER PARA COMPRENDER2.

Lectura comprensiva
26

Vase Tcnicas para evaluar el potencial de comprensin y aprendizaje de los estudiantes, de K. D. Word, en

Comunicacin,Lenguaje y Educacin

1/1989; de Cabrera, F., Donoso, T., Marn, M A., Evaluacin de la lectura mediante pruebas estandarizadas, en
El proceso lector y su evaluacin

, Barcelona, Alertes, 1994. La prueba ms reciente es el proyecto Pisa, que lleva porttulo Evaluacin de la Lectura comprensiva y que tiene la particularidad de

evaluar conjuntamente la lectura comprensivaen las reas de lengua, matemticas y ciencias.

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42

Por tanto, la batera de dificultades que aqu exponemos son, ciertamente,

problemasque afectan a una mayora de alumnos. Sin lugar a dudas, son trminos que

describenmuy bien las carencias que sufren en materia de lectura comprensiva

infinidad de lec-tores. El profesorado, que conoce bien a su alumnado, sabr con

exactitud cules deellas les afectan en particular y, por tanto, obrar en consecuencia.

Y si, a diferencia de nosotros, considera que los problemas particulares pueden

paliarsecon actividades genricas de lectura comprensiva, qu le vamos a decir? Nos

limitare-mos a recomendarle que experimente, reflexione, saque

conclusiones y vuelva a experimentar.En fin, sta es una lista exhaustiva de

las dificultades de lectura comprensiva que, engeneral, pueden

detectarse en el alumnado. Seguro que no estn todas las que son,pero s son todas las

que estn. Nosotros a la propia experiencia nos remitimos:

Problemas de percepcin grfica.Problem as de percepcin visual.Descifran aproximadament e.Identifican de forma

incompleta las ideas del texto.Presentan una ausencia alarmante de conocimientos gramaticales.De sconocen los

mecanismos para extraer de los ndices no verbales, las ilus-traciones, imgenes, pie de fotos, cierta informacin

significativa.Ign oran el contexto del texto.No saben hacer inferencias.No saben suplir lo implcito o lo elptico.No

saben representarse la situacin comunicativa.N o saben relacionar las informaciones en un

fragmento.No saben relacionar; por tanto, no saben deducir, interpretar, o sintetizar.Presen tan problemas de atencin y de

observacin.No cultivan la memoria analgica.Presen tan una falta alarmante de conocimientos sobre lo que se

lee.Ignoran el sentido de las palabras.

Dificultades que, ledas desde una perspectiva

positiva, pueden considerarse comohabilida des que si se aplican directamente

a los textos ayudarn al desarrollo de la comprensin lectora.Repar emos, por

ejemplo, en la falta de vocabulario del alumnado como impedimento para acceder a

la comprensin.
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43
Probablement e nos encontremos ante una de

las quejas mayoritarias del profesorado:el bajo nivel o desarrollo de vocabulario

que tienen los alumnos. Nosotros no lo nega-mos, porque lo estamos comprobando

en el da a da. Pero a continuacin pregunta-mos si existe, en verdad, una actitud

favorable por parte de la institucin educativa adicho desarrollo. Si existe una

propuesta global del centro tendente a dicha mejora.Recon ocemos,

ciertamente, que es muy difcil establecer qu modos son los ms adecuados y

eficaces para aumentar dicho vocabulario. Lo que s sabemos es que difcil-

mente se conseguir dicho objetivo si no se contempla como una meta a

alcanzar entodas las reas del currculo.No puede olvidarse que la necesidad

de aumentar el vocabulario est en relacin direc-ta con el mismo deseo de contar y de

expresar lo que uno vive, lo que uno siente y loque uno suea. Tal vez, el vocabulario

que poseen los alumnos sea el suficiente paraexpresar todo su bagaje experiencial,

cada vez menos bagaje y menos experiencial. Esdifcil que alguien aspire a

perfeccionars e en algo, cuando ese algo no se contemplaco mo necesario para su vida,

ni como sea de identidad de uno mismo. Si un alumnopercib e que ninguno de los adultos

que tienen que ver con su formacin da importancia a su mundo interior, a sus

ideas, a sus sentimientos, qu finalidad tiene empaparsede un lenguaje rico, exacto,

riguroso y abundante? Se necesitara mucha y muy delica-da autoestima para hacerlo

por uno mismo y para uno mismo.Convi ene no olvidar que la mayora del

vocabulario que se obliga al alumnado a buscaren un diccionario apenas si incide en la

comprensin general del texto ledo

27

. Casisiempre se trata de palabras que

no aaden significacin esencial alguna. Es ms, si selas borrase del texto, ste

seguira idntico en su significacin global y matizada. A esterespecto, viene bien

recordar aquel cuento breve de Timossi:Este escritor era tan respetuoso con sus

lectores que todo lo que escribalo pona entre parntesis para que ellos pudieran

elegir (libremente) entreleerlo o no, incorporar el texto completo o tomarlo como

una (simple)interc alacin, o bien quedarse slo con los parntesis que a veces (como

sesabe) son ms tiles en la vida que en la literatura

28

. J. David Cooper,

consciente de la importancia del desarrollo del vocabulario, dedica ensu libro sobre

Cmo mejorar la comprensin lectora

29

todo un programa para su

cultivoy que estructura en tres apartados:

enseanza previa del vocabulario, enseanza de

habi-lidades para determinar el significado de las palabras y lecciones de vocabulario especfico.

LEER PARA COMPRENDER2.

Lectura comprensiva
27

Sorprende, en cualquier caso, que slo existan diccionarios en las clases de lengua y de literatura y no en el resto de lasreas. Personalmente,

prefiero ms que el alumnado tenga un buen diccionario que un libro de texto.

28

Cuentecillos y otras alteraciones,

Madrid, Ediciones de la Torre, 1997.

29

Cooper, J. D.,

Cmo mejorar la comprensin lectora,

Madrid, Visor, 1990.

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44
En el primer punto establece las siguientes

actitudes metodolgica s que el profesora-do, si es consecuente con la

importancia otorgada a esta habilidad, tendr que ejerci-tar cada vez que ofrece a sus

alumnos un texto de la naturaleza que sea: lingstica,lite raria, matemtica,

etctera.Selec cin de las palabras a ensear antes de la lectura:Qu palabras del

texto tienen ms probabilidade s de causar problemasal alumnado?C ules de las

palabras identificadas son conceptos claves dentro deltexto seleccionado? Cules de los

conceptos claves identificados estn definidos de maneraadecua da en el

propio texto?Sern los alumnos capaces de definir y/o pronunciar cualquiera de

lasotras palabras del listado mediante el uso de anlisis estructural

(prefijos,sufij os, races verbales o palabras de base?Lo cual, traducido en clave positiva,

significa:Deci siones para seleccionar las palabras antes de la lectura:

1.

Lee el texto para determinar el argumento o las ideas clave.

2.

Selecciona las palabras que pueden ocasionar dificultades a los alum-nos, a la luz de su

informacin previa, sus habilidades para la descodificacin y su capacidad

para determinar los significados.

3.

Identifica las palabras

clave; elimina las restantes.

4.

Determina qu palabras clave estn adecuadament

e definidas en elpropio texto. No es necesario ensear previamente esas palabras.

5.

Identifica las palabras cuya significacin pueda ser determinada por

losalumnos mediante el empleo del anlisis estructural. Tampoco es nece-sario

ensear previamente estas palabras.

6.

Las palabras que queden en el listado son

las que es aconsejable ense-ar previamente. Con toda probabilidad, estamos ante

una propuesta de trabajo bastante incmoda,per o necesaria si se desea llevar

adelante el desarrollo de algunas de las habilidadesqu e, como proceso, intervienen en

la lectura comprensiva.
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45
Un ltimo apunte que tiene que ver con los

errores en los que una y otra vez incurrenlos alumnos en sus prcticas de

aprendizaje: El error es sistemticame nte sancionadoy corregido por el profesorado

o por un compaero ms inteligente, contribuyendo aque el control y la

comprensin sigan en manos del docente.Se suele decir que de los errores se

aprende. Sin embargo, sea por las prisas, sea poruna concepcin del aprendizaje

demasiado conductista, lo cierto es que en la ense-anza no constituyen ninguna

fuente de autodisciplina , sino que se reducen a acarrearuna sancin.Tamb in se afirma

que ser consciente de los propios errores y saber cmo se puedencorregi r y erradicar

es una clave importante en el ejercicio diario de la lectura comprensiva. Pero si dichos

errores se resuelven apelando siempre a los conocimiento s delenseante,

en lugar de ser fuentes inmejorables para la reflexin y el autoconocimi en-to, ms

que palancas motivadoras del aprendizaje lo que hacen es convertirse en sig-nos

estallantes de una derrota, cuyo efecto ms notorio es la dejadez y ahondar msan en la

distancia entre lo que se es y lo que se desea ser.

2.3Recapitula cin: principios de

la comprensin lectora

Resumiendo lo dicho hasta aqu, se puede afirmar que

las ideas bsicas y fundamentales que orientan el desarrollo de la

comprensin lectora son las siguientes:1)L a experiencia previa del lector es uno de los

elementos fundamentale s dentro desu capacidad general para comprender un texto. La

teora y la investigacin referentea los esquemas y el conocimiento previo han

contribuido a afianzar el principio deque la experiencia influye decisivamente

sobre la capacidad de comprensin. Resulta muy complicado el acercamiento del alumnado

a los textos, cuando stos novaloran la cultura cifrada en letra impresa, no perciben

en lo que leen ms que signifi-cantes apagados sin ningn poder analgico, asociativo o

evocador, relacionado con supropia vida. Si las palabras no nos dicen nada, es

imposible construir con ellas ningnmapa, terminolgico o conceptual, y, menos an,

potico.2)La comprensin es el proceso de elaborar significados en interaccin con el texto,

cap-tar rasgos esenciales y relacionarlos con la experiencia personal. Pero si aquello que

selee no dice nada a la propia vida, es imposible que se d interaccin alguna en la

con-frontacin entre texto y lector. Esto significa que, en trminos pedaggicos, los textosque

se ofrecen al alumnado para ser comprendidos deben en algn sentido u otro, inte-

lectual o afectivo, social o cultural, contener una chispa de proximidad a su mundo.El

acercamiento a los textos depende en cantidad de ocasiones de la proximidad ter-

minolgica, conceptual y terica que el texto tenga en relacin con no slo la capaci-

LEER PARA COMPRENDER2. Lectura comprensiva

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46
dad cognitiva y psicolingsti

ca del estudiante, sino, sobre todo, con los conocimiento sque de hecho posee en

relacin con lo que lee.3)Hay distintos tipos de problemas o tipos de comprensin,

pero stos no equivalena habilidades aisladas dentro del proceso global. Las

habilidades que se enseendeben considerarse como claves que pueden capacitar al

lector para interpretar eltexto, pero no de manera ineludible e inequvoca.C onviene

abandonar la idea de que con la mera aplicacin de una serie de actividadesce ntradas en el

desarrollo de las habilidades aqu sealadas se conseguir ipso facto

unnivel ptimo de comprensin lectora. La verdad es que las cosas del desarrollo

inte-lectual van mucho ms lentas. Apenas sabemos acerca de lo que queda en

el cerebrode una persona despus de haber realizado sus estudios en un ao escolar.

Pues lomismo sucede con la lectura comprensiva. Qu queda despus de haber ledo

untexto? Nada o muy poco sabemos de ello.4)La forma en que cada lector lleva a cabo

las actividades de comprensin depende desu experiencia previa. Y como sta es

nica, cada uno responde de distinta manera.Por lo tanto, conviene ser muy

respetuosos con las respuestas que dan los alumnos.Casi siempre, corresponden

a un estado intelectual o afectivo determinado que, lgicamente, ha de chocar con

la verdad objetiva y fra de quien considera estar en posesin de la misma.5)La

comprensin es un proceso asociado al lenguaje y debera contemplarse comoparte

integral de la enseanza y aprendizaje del lenguaje: hablar, leer y escribir.sta es, para

nosotros, la parte ms difcil de llevar a la prctica. La lectura comprensi-va,

por ser capital y de absoluta importancia, es, sin embargo, slo una parte de unplanteamie

nto global en el desarrollo de la competencia intelectual del alumnado.Por eso, no nos

cansaremos de repetir que dicho tringulo hablar, leer y escribir sonactividades

que deben tener, simultneame nte, una presencia significativa en todas las

reas.Recome ndamos muy especialmente la prctica de la escritura, la cual, cada da quepasa, se va

extinguiendo a medida que el alumnado se acerca a los cursos superioresde la ESO y del

Bachillerato. Un aprendizaje de la lectura comprensiva sin prcticas de escritura es

una entelequia.Y cuando hablamos de escritura no nos estamos refiriendo,

obviamente, a los exme-nes (una prctica que, dicho de pasada, tampoco se contempla

como objetivo especfi-co a ensear, y ello a pesar de la presencia omnmoda de la que goza

tradicionalme nte).Por tanto, escribir, s, para comprender. Y para comprenderse

? Eso sera mucho decir.

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SEG UND

A PAR TE

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48
El conjunto de actividades que se proponen en esta segunda parte tienen

como objetivo bsico abrir el apetito de la comprensin y de la produccin

escrita de enunciadoso fragmentos, caracterizados por su brevedad.Tod os buscan que

el alumnado domine el funcionamient o de aquellos elementos queaseguran, sobre todo, la

coherencia textual. En principio, no es necesario explicar enqu consiste dicho

concepto, el cual, junto con el de cohesin y adecuacin, forman eltringulo

bsico de la unidad semntica de cualquier texto.Los textos que hemos

elegido para realizar dichas actividades pertenecen a todas lasreas del

conocimiento y estn extrados de distintos libros de texto. Este detalle,

sinembargo, no es requisito obligatorio para la configuracin

de dichas actividades.

ACTIV IDAD

ESPRE VIAS A LA LECT

URAC OMPR ENSIV A

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49
Si el profesorado lo desea, puede utilizar con el mismo fin fragmentos y

noticias extra-das exclusivament e de un peridico, donde se encuentra

informacin diaria de todo tipo.De este modo, los textos elegidos estarn

tocados, al menos, por el halo de la actuali-dad y, por lo mismo, ms cercanos al mundo

afectivo e intelectual del alumnado. Si, porel contrario, desea utilizar textos

tomados de revistas cientficas, libros de historia, novelas, de ciencias

naturales, de fsica o de matemticas, sera lo mismo, siempre y cuandolos

textos tengan que ver con la vida cotidiana o con planteamiento s sugerentes.El

objetivo, aunque parezca muy sencillo de formular mejorar el dominio de

los mecanismos de enlace de frases y de fragmentos, implica una serie de

procesos nada sim-ples. Lo mismo sucede con las actividades. Parecen muy elementales,

pero la prcticaense a que no conviene dar por hechos y acabados, y sobre todo

asimilados, ciertosmecani smos de descodificaci n textual en los alumnos. En realidad,

convendra, comomedida higinicocogn oscitiva, no dar por sabida ninguna palabra, por

muy familiar queparezca.El orden que hemos seguido para estructurar estas

actividades no responde a unesquema lineal del aprendizaje, en el que supuestament

e hay que partir de una activi-dad fcil para llegar a una ms compleja. Toda

situacin de aprendizaje es compleja. Deah que cualquier ejercicio exija una buena

dosis de conocimiento s lingsticos y, comostos no estn presentes de forma

idntica en el desarrollo comprensivo de cada alumno, ms de uno, al enfrentarse

con dichas actividades, manifestar dudas, dificultades ymuchos problemas de

comprensin. En un primer bloque, los ejercicios requieren, en la mayora de los casos,

reorganizarco njuntos de elementos lingsticos de naturaleza y extensin diferentes.En

un segundo bloque, el alumnado se ejercitar en actividades que algunos tericosdeno

minan de reparacin textual y muestran un componente ms ldico pero nopor

ello, exento de exactitud y rigor lingsticos.E n un tercer bloque, el alumnado

tendr que enfrentarse a actividades de ms caladotextual, lo que no quiere decir

de mayor complejidad. Pues sta depende casi siempredel desarrollo comprensivo-

lingstico de cada alumno.

1.IDarse objetivos concretos

Ante la carencia de un

marco de referencia que d un propsito o una direc-cin a las actividades

del laboratorio de ciencias, no es de sorprender que,con frecuencia,

los estudiantes no vean el sentido de un ejercicio o un expe-rimento aunque, en

trminos del enseante, se les haya explicado bien

1

LEER PARA COMPRENDER1. Actividades previas a la lectura comprensiva

1

G.Claxton:
Educar mentes curiosas,

Madrid, Visor, 1994.

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50

Lo primero y ms importante es determinar por qu y para qu se hace una

actividad.Si la primera premisa nos parece difcil de dilucidar o quizs no, porque

consideramos que as viene determinada por los planes de estudio por va de decreto o ley, la

segun-da, por el contrario, ya no lo es, aunque, rara vez, queda explicitada de modo cohe-

rente y clara.En el caso que nos ocupa, la pregunta sera la siguiente: para qu

mandamos leer untexto determinado? El porqu tiene que leerlo el alumnado est

suficientemen te claro: porque lo manda elsistema o porque lo manda el

profesorado, que, aunque no sea lo mismo, s lo es paralos efectos prcticos de la

cuestin.Quiz s se considere que estamos hilando demasiado fino sobre

algo evidente y obvio.Es posible. De ah el nfasis con el que intentamos reforzar esta

perspectiva. Porquesomos sabedores de que en la prctica la estrategia de darse

objetivos concretos noes muy comn. Lo habitual es hacer muchas actividades

sobre un tema, pero sin pre-cisar qu objetivo persiguen las mismas.En nuestra

opinin, uno de los problemas con que nos enfrentamos en el asunto de lalectura

comprensiva es que, en su prctica, no nos planteamos dichos objetivos y

que,por lo mismo, el alumno tampoco sabe con exactitud para qu lee. Puede

argirse quelo hace para comprender el texto. Volvemos a ver la imagen de la

pescadilla mor-dindose la cola. Porque: qu se quiere dar a entender de forma

pragmtica con dichoconcept o? Y comprender qu?Convien e recordar que

los objetivos de lectura son mltiples. Y que la misma lecturacompre nsiva presenta en sus

ramificacione s un sinfn de objetivos, todos ellos posible-mente complementar ios, pero no

idnticos en la habilidad o estrategia que precisanpara conseguirse. Ms an. Son los objetivos

de lectura los que determinan las estrategias que el lectoractivar para asimilar

un texto, cualquiera que sea su naturaleza. Si el alumnado no sabecul es el objetivo de

su lectura es improbable que sta se convierta en algo significativo para l.Uno de los

peligros que acechan a estas prcticas es la generalidad. Pensar o conside-rar

que leyendo, sin ms, la lectura comprensiva se har realidad. Pero sin ms, no

seconsigue nada. Slo con ms precisin, rigor y exactitud, no slo en la

formulacin denuestros fines, sino en la concrecin de nuestros mtodos y actividades,

se consigue,y a veces tampoco, lo que se pretende como objetivo curricular, y,

por qu no, vital.Si establecemos y aceptamos como premisa fundamental que los

objetivos o finalida-des de la lectura determinan cmo se sita el lector ante el texto y

cmo controla la
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51
comprensin, es necesario establecer cul es el

objetivo que perseguimos con cualquiera de los ejercicios propuestos.N o solamente

eso. El alumno tiene que saber lo que se pretende con la lectura: si res-ponder a

unas preguntas, si fijarse en unas determinadas palabras, si sealar su estruc-tura, si

precisar su finalidad o su destinatario, si abstraer alguna idea, si considerarco mo

importante o no la informacin del texto, si conocer cul es la incgnita que sedebe

despejar para solucionar el problema planteado.No vamos a decir que las posibilidades

de establecer objetivos sea infinita, pero s losuficientem ente amplia como para

exigirnos no perder de vista lo que queremos con-seguir de manera concreta con

el alumnado del aula.Lo primero que conviene recalcar es que ambos sujetos,

profesor y alumno, leern eltexto con idntica finalidad. Si no, puede suceder que,

al no existir un objetivo homo-gneo, profesores y alumnos lean con una finalidad

distinta. Y, entonces, evaluemos loque no nos habamos propuesto ensear. Algo

muy habitual en las aulas: evaluar ycorregir lo que no se ensea.Tambi n queremos

indicar que, al obligar al alumno a extraer la idea principal de untexto o resumir lo

ms importante del mismo, si no existe una enseanza y un aprendizaje

especfico que pretenda la adquisicin de dichas habilidades, ninguno de noso-tros

tiene derecho, en realidad, a exigir una praxis correcta de dichas actividades.

Ymenos, en un examen. Contraviniend o el ms elemental sentido comn,

caemos una yotra vez en semejante contradiccin. En realidad, ningn profesor

tendra que lamen-tarse de lo que no saben sus alumnos si en ningn momento se

les ha enseado expl-cita y conscienteme nte aquello que se les exige.Ciertam

ente, habra que realizar un esfuerzo colectivo encaminado a terminar con esaprctica

irracional de organizar actividades de lectura comprensiva alrededor de unsolo

objetivo bsico e inmutable: leer para ser capaz de dar respuestas a un conjuntode

cuestiones planteadas por el profesor o por un libro de texto.Lo que se desarrolla

con tales prcticas es cierta habilidad para localizar informacind e acuerdo con

las preguntas formuladas. Pero no solamente no se cultiva la lecturacompre nsiva en

realidad se trata de un ejercicio de mera transposicin semntica ,sino que se

comete el error de reducir a un solo fin sus mltiples y plurales objetivos.No

nos cansaremos de repetirlo: la lectura comprensiva debe evaluarse

segn objetivos propuestos. Aunque parezca una verdad de Perogrullo, lo

cierto es que en la prc-tica Pero va por un lado y Grullo ni se sabe.Tambin conviene

comprender en que es contraproduce nte hacer lecturas con variosobjetivo s a la vez, por

muy importantes que nos parezcan. Pues con dicha amalgama lo

quese consigue, ms que una comprensin lectora, es dispersar la

atencin y la memoria.
LEER PARA COMPRENDER1. Actividades previas a la lectura comprensiva
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52

Tambin se aconseja que sean los propios alumnos quienes se den objetivos para

leer. Estoles ayudar a focalizar su atencin y a mejorar su comprensin activa. O, por

lo menos, esose supone, porque, a decir verdad, resulta muy difcil establecer cundo un

alumno comprende y cundo no, pues su mente es una marmita no vamos a decir

en permanente ebu-llicin, pero s en la que hierven muchos fragmentos dispersos y de

diferente naturaleza.En este campo concreto, las posibilidades, adems de las sugeridas, son

varias.1.1.1 LEER PARA HACER PREDICCIO NESLas predicciones suelen

constituir una buena motivacin para la lectura pero convenimos en que, a pesar del

optimismo pedaggico que observamos en esta cuestin, formularlas no es

fcil. Las predicciones tienen mucho que ver con el denominadop ensamiento causal y, por

tanto, con los principios que lo rigen

constancia

(las mismascausas se siguen

siempre de los mismos hechos),

condicionalidad

(la relacin causal noafirma nada

sobre los hechos),

asimetra

(las causas y los efectos no son

intercambiables) y
transmisin generativa

(la causa genera el efecto y no

slo lo precede en el tiem-po), un complejo entramado nada fcil de describir

convincentem ente y, menos an,de dominar, tanto en el plano terico como prctico

.Tampoco conviene aceptar sin ms que, por el hecho de ser experto en

ellas, la comprensin de los textos se nos dar por aadidura. No existe semejante

trasvase. Lasprediccion es permiten desarrollar expectativas de conocimiento,

las cuales s ayudan adesarrollar la atencin, la memoria y la concatenacin lgica,

habilidades importantespa ra la comprensin lectora.Como en todo, se necesita cierta

prctica. Pues una persona no se pone

motu proprio

a hacer predicciones, especialment

e cuando stas son de cierta complejidad. Precisamente, una cualidad que poseen

los buenos lectores es que son capaces, si node anticipar, s de imaginar lo

que viene a continuacin, lo que les posibilita una mayorcompre nsin.De ah que slo

cuando se ha ledo parte del texto que se propone como objetivo dela comprensin resulte lgico

plantear predicciones. Ello exige, por tanto, abstraerciertas premisas que, al

combinarlas, provocan en la mente del lector imgenes,hec hos, conclusiones,

que pueden aparecer ms adelante. Pero no se acierta por casualidad, sino haciendo

funcionar coherentemen te alguna de las premisas presentes en eltexto que se lee.El riesgo

de las predicciones es que el alumnado no se las tome con seriedad y comien-ce a

decir lo primero que le venga, sin reparar en ciertos indicios que el propio

textoproporci ona.
2

Vase de Juan Ignacio Pozo,

Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal,

Madrid, Visor, 1987.

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53

La posibilidad de plantear con cierto rigor predicciones est en consonancia

directacon los conocimiento s que tiene una persona. Cuantos ms conocimiento s,

mayoressern las posibilidades de formularlas. De ah la importancia

de cultivar y ampliar, encantidad y en calidad, dicho mbito.Se tiene como

juicio apodctico que, por el hecho de tener una escolarizacin con asis-

tencia estable al aula, los conocimiento s del mundo y los conocimiento s de la

cienciase adquieren por smosis. Puro espejismo. Si, como decimos, estos

conocimiento s sonsustanciale sy determinantes no slo para formular

predicciones, sino para el mismoacto comprensivo lector, es preciso establecer

como objetivo especfico dicha estrategia. Porque, como ya hemos repetido en

varias ocasiones, la ignorancia, el no saber, esla mquina ms perfecta para producir

desidia y pereza intelectuales. Los textos que leamos pueden servirnos para

predecir consecuencias , secuenciasinte rmedias, ideas y argumentacio

nes varias.Tomem os el siguiente relato titulado Cuento misterioso de una maleta,

de JoanManuel Gisbert.Basn donos en l y analizando detenidament e la

informacin que nos ofrece, quaventura mos que puede suceder en este relato

partiendo del mismo ttulo que nosofrece? Y en el medio? Y al final?CUENT

O MISTERIOS O DE UNA MALETALa maleta apareci al atardecer en

un extremo del andn de la estacin.Parec a abandonada. Nadie haba

visto quin la dej all. Se dedujo que podahaber sido un pasajero del expreso de

media tarde.El jefe de estacin la llev al depsito de equipajes. Era grande pero

pesabamuy poco, como si estuviese vaca. Estaba cerrada con llave. No llevabanombr

e ni etiqueta alguna. Era antigua y tena el exterior muy desgastado.D aba la

impresin de haber corrido mucho mundo. Vino la noche. Nadie sepresent en

busca de la maleta.Pasaro n seis das. Nadie reclam la maleta ni pregunt por

ella.Llegada la noche del sptimo da, el jefe de estacin, tras comprobar quenadie le

vea, decidi abrirla. Se lo prohiba el reglamento que tena colgadoen su despacho,

pero su curiosidad era ms grande a cada hora. Seguro que est vaca pens

mientras la colocaba sobre el mostrador dela consigna. Pero hay algo

en ella que me intriga. No es una maleta normal,ni mucho menos.Con

ayuda de un alambre delgado consigui forzar las cerraduras.An tes de levantar

la tapa dud. Nunca haba abierto clandestiname nte unamaleta. Tuvo

escrpulos. Sinti aprensin. Le cost un buen rato decidirse.

LEER PARA COMPRENDER1. Actividades

previas a la lectura comprensiva

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54
Al fin, con un gesto rpido, procedi.Esta ba, s, vaca, o

casi. Haba algo dentro, un papel cosido a la tela del forro.En l pudo leer:

Has abierto una de las maletas del hombre invisible. Un actotemerario por tu parte.

Procura que no deje huella. Cirrala inmediatamente; djala donde la

encontraste y no hables a nadie de lo sucedido.Cier tos hechos tienen que pasar

inadvertidos. El jefe de estacin, impresionado, cerr la maleta en seguida. Mir

a su alrededor. Estaba solo, pero se senta observado. En cada sombra vea un posi-

ble delator. Fuese o no aquello una broma, se saba en falso.Protegid o por la

penumbra, llev la maleta hasta el lugar del andn donde lahaba encontrado

siete das antes.Luego simul retirarse a descansar tranquilament e, pero miraba

de reojo atodas partes. Despus, cuando se convenci de que nadie le segua, dio

unrodeo. Buscaba un escondrijo donde quedar al acecho.Pronto lo encontr.

Se introdujo en la cantina. Estaba solitaria y a oscuras.A travs de los cristales, a

una cierta distancia, vea la maleta. Nadie se acerc a ella.Estuvo largo tiempo

vigilando. Nada raro vio. Dieron la una y las dos. Lamaleta continuaba en su sitio.

Dieron las tres: todo igual. Ms tarde se durmi.Al da siguiente la maleta ya no

estaba all.No hubo manera de saber quin se la haba llevado.Solo el jefe de estacin, para

sus adentros, se crea medio capaz de adivinarlo.Sup ongamos, ahora, el siguiente

texto de fsica/qumica :EL ORO AL ALCANCE DE LA QUMICA?L

a qumica naci de la alquimia, una actividad cercana a la brujera que sepractic

durante siglos y cuyo objetivo era encontrar el modo de convertirunas sustancias en

otras, especialmente para poder fabricar oro. Hoy, la fsi-ca es capaz de transformar

unos elementos en otros, aunque el procedimiento es tan caro que nadie se

dedica a fabricar oro por estos medios.Los qumicos tambin han desarrollado

sus propios sistemas. Por ejemplo,si introduces una moneda de cobre en una solucin

de sodio que conten-ga una tira de cinc metlico se produce una reaccin electroqumic

a quecubre la moneda con cinc, de forma que parece de plata. Y si despuscalien tas la

moneda, el cobre se va mezclando con el cinc, de manera quela moneda adquiere un

reluciente color dorado. No es oro, claro est, perolo parece.

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55

Nos podemos hacer las mismas preguntas que nos hacamos en relacin con el cuen-

to. Slo con detenernos en el ttulo se puede predecir o atisbar el futuro

contenidodel mismo. Aunque podemos introducir un matiz. Se refiere al

segundo fragmento.Ser a interesante que el alumnado lo desarrollara proporcionn

dole slo la primerafrase. De este modo comprobara mos a qu conclusin final han

llegado y averiguaramos las razones en que se apoyan.1.1.2 LEER PARA

AVERIGUA R ALGOEste objetivo tiene que ver expresamente con la curiosidad del

lector. Si no existe sta,es difcil convencer a alguien para que lea con tal fin. Por

tanto, el asunto es ms com-plejo de lo que parece, ya que, si la curiosidad por saber no

existe, es imposible acti-var el deseo de leer.Si en algn lugar hay que hacer

hincapi en los intereses del alumno es, precisamente, en este apartado.

Slo, y somos conscientes del alcance restrictivo de este modaliza-dor adverbial,

partiendo de lo que interesa al alumnado no de lo que puede, ni de loque debe,

sino de lo que quiere se puede llevar a buen puerto esta actividad.Ave

riguar procede de
verificare.

Tiene que ver, pues, con la bsqueda inquisitiva de

laverdad o, como sealaba Nietzsche, de lo que se tiene por verdadero.

Existe, tambin,la expresin

averiguarse

con, con el significado de

avenirse con alguien, sujetarlo o reducirlo a la razn.

Por tanto, la prctica de leer para averiguar

debera colocarnos en la situacin debuscar aquellas verdades que no tenemos

como tales, sea por desconocimie nto, por-que vivimos en un error respecto a ellas o

porque, sencillamente, nuestros conocimientos no son tales, sino un cmulo de

prejuicios, creencias, dogmas metafsicos olugares comunes.Met odolgicamen

te, la actividad requiere una reflexin previa acerca de aquellas par-celas del

conocimiento ciencias de la naturaleza, historia, matemticas, fsica, tica,religin,

literatura, lengua en las que nos gustara indagar para comprobar si lo

quesabemos o creemos saber se corresponde o no con lo que dichas ciencias nos

propo-nen como explicacin

3

.
LEER PARA COMPRENDER1. Actividades

previas a la lectura comprensiva

3

El profesorado no puede olvidar sobre este asunto las distintas posiciones que se dan en los tericos: el falsacionismo deImre Lakatos, que

dice que las teoras cientficas no son sustituidas simplemente porque sus hiptesis puedan ser refutadas experimentalmente, sino que la historia de las ciencias puede ser descrita en trminos

de competencia entre programas de investi-gacin alternativos. Estas teoras se evalan por su carcter progresivo, es decir, por su capacidad de explicar con xito nuevoshechos. La de

Thomas Kuhn, que representa una postura elitista: la evaluacin de las ciencias queda sometida a los criterios deracionalidad que posee en cada momento la

comunidad cientfica, cuya dinmica es la que determina la evolucin de dichas teo-ras. Por ltimo, Feyerabend, quien admite que las teoras cientficas son conjunto de

creencias, sin que pueda hablarse de unamayor o menor correccin de unas respecto a otras, mereciendo todas ellas la misma valoracin epistemolgica, y que el errorforma

parte del propio proceso histrico de la ciencia. (Vase

Comenzando a aprender qumica. Ideas para el diseo curricular,

de J. A. Llorns Molina, Madrid, Visor, 1991).

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56

La actividad requiere tres momentos distintos:

Primero.

Los alumnos tendrn que

recopilar un conjunto de temas hechos, ideas,fenme nos sobre los que les

gustara averiguar la verdad valga la redundancia ofalsedad. Formulado en

clave interrogativa quedara como sigue: qu verdad me gus-tara saber sobre

esto o aquello? O qu parte de verdad o de error hay en esta teo-ra, en esta

afirmacin, en esta idea, en este descubrimient o?

Segundo.

Los alumnos tendrn que implicarse en la bsqueda y localizacin de informacin

relativa a las preguntas formuladas. Esta bsqueda puede tomar un doblecamino:

son los propios alumnos quienes indagan por s mismos, o son los profeso-

res quienes les proponen unos textos determinados en los que se responde a laspreguntas

realizadas por los alumnos.

Tercero.

Los alumnos, una vez ledos los textos, tendrn que

exponer qu es lo quehan averiguado sobre el asunto y comunicar qu es lo que

han aprendido, despusde realizada esta experiencia.L a lectura del texto

constituye, por tanto, el ncleo del proceso y la parte ms importante.Lgicam

ente, nos podemos encontrar con propuestas para averiguar algo que nos des-

concierten porque no sabemos su respuesta. Por ejemplo, en nuestro caso particularnunc

a entenderemos por qu se enciende una bombilla o por qu los aviones son

capa-ces de mantenerse en el aire o dnde radica la causa del sutilsimo funcionamient

o deltelfono y del ordenador o si una experiencia vital puede tener una

formulacin enclave de polinomios o de ecuaciones de segundo grado o qu significa

escribir bien.Omos las explicaciones pertinentes del cientfico sobre la luz,

por ejemplo, pero laperplejidad sigue pintndonos en el rostro el estigma de

nuestra supina ignorancia.Co nsideramos que esto no constituye un serio problema, a

no ser que nuestro orgullo profesional sea de armas tomar. Si no se sabe, pues

no se sabe. As de sencillo. Haceya mucho tiempo que hemos comprobado

que los alumnos aprenden rpidamente quealgunas veces slo podemos dar

respuestas incompletas o formular hiptesis razona-das sobre muchos puntos de lo

real.La clave del asunto est en preguntarse dnde podemos encontrar

dicha informacin. Cuando un alumno se esfuerza por encontrar una respuesta

razonable aprende, comoel profesor, que no siempre las cosas se saben o no se saben,

y que la realidad puedesituarse en algn punto de una lnea continua que une

ambas posibilidades. Tambin nos puede preocupar el hecho, bastante real,

de que los alumnos se propon-gan averiguar asuntos que podemos calificar de

idiotas. Lo de idiotas como indica tambin su etimologa pertenece a la percepcin

subjetiva. Por eso, nos preguntamos:t emas tontos, para quin? Puede que las preguntas

sean triviales, pero no carentes designificado, ya que reflejan el estado

emotivo e intelectual de quien las formula.

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57
En muchos casos nos

encontraremo s con alumnos que no muestran inters por hacereste tipo de

averiguacione s. Si es as, ser bueno organizar grupos de trabajo que inves-tiguen

aspectos distintos de un tema. Eso garantizar que los alumnos tengan

interspor indagar en l, en vez de analizar otros de forma superficial. Y permitir

cierta especializacin, ya que no todos los alumnos necesitan los mismos recursos, pues

sus diferentes preguntas les llevarn a distintas fuentes de informacin.L

ocalizar la informacin incluye aquella parte del proceso en la que hay que tomar

deci-siones sobre dnde encontrar los datos que necesitan y, despus, sobre el uso

de habilidades de estudio especficas, como utilizar un ndice o buscar en una

base de datospara seleccionar los detalles que se precisan.El alumnado

puede saber usar perfectamente un ndice temtico, consultar el ficherode una

biblioteca, utilizar un CD-ROM, pero cuando se dedica a una actividad de bs-queda

de informacin suele ser incapaz de aplicar estas tcnicas.Para explicar el

distanciamien to entre los conocimiento s y la accin de los alumnosse recurre a la

distincin entre diversos tipos de conocimiento s. Una clsica diferenciacin es la

que se establece entre

conocimientos declarativos

(saber que, saber sobre)

y procedimentales

(saber hacer). Pero se olvida que tambin existen los

conocimientosc ondicionales,

es decir, saber cundo y cmo, por qu y dnde aplicar unas

estrategiasdet erminadas. Lo que les falta en ocasiones es un conocimiento

condicional sufi-ciente que les capacite para utilizar espontneam ente esos

instrumentos de forma eficaz y efectiva.El desequilibrio entre lo que los alumnos

saben y lo que hacen se debe, entre otras cau-sas, a la forma de ensearles estas

destrezas (si es que se ensean).Un cuadro orientador sobre esta actividad

podra ser el siguiente:Me gustara investigar sobreLo que s sobre este tema esDnde

puedo encontrar informacinL o que he aprendido despus de la investigacin

esEn el cuadro precedente no se incluye un aspecto que, con toda probabilidad,

puedeconstitu ir un problema serio para muchos alumnos: cmo

seleccionar lo que me interesa de esa informacin? Decimos que es ms importante

porque seleccionar implica,en parte, cierta comprensin y una

intencin prctica.
LEER PARA COMPRENDER1. Actividades previas a la lectura comprensiva
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58

Proponemos esta sencilla experiencia para abrir un poco el apetito.Entreg amos al

alumno un dossier que contenga informacin variada. Nosotros lohemos

hecho con las siguientes pginas fotocopiadas de la revista QUO pertenecientea

l mes de diciembre de 2002.

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59
LEER PARA COMPRENDER1. Actividades

previas a la lectura comprensiva Quo. 2

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Quo. 3

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LEER PARA COMPRENDER1. Actividades

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previas a la lectura comprensiva Quo. 4

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black, Hidden

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Quo. 5

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LEER PARA COMPRENDER1. Actividades

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previas a la lectura comprensiva Quo. 6

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Quo. 7

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1.

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Segn este bloque de pginas, indica el nmero de la pgina que ten-dras que

consultar si:a)Quieres saber cules son los epgrafes que contiene el texto

consultado.b) Tienes que buscar la direccin de la Editorial en la que el texto ha

sidopublicado .c)Tienes que elegir uno de los mejores juegos de videoconsola. d)Tienes que

dar recomendacio nes prcticas relativas al dolor de cabeza.e)Tien es que

organizar la visita a una exposicin sobre Snuff Movies.f)Tie nes que investigar

acerca de la existencia de gemelos.

2.

Observa, ahora, la primera y la

segunda pginas. Qu informaciones nos suministran? Responde a las cuestiones

siguientes con un verdaderoo falso. Nos proporcionan: a)La fecha de publicacin de la

revista.b)El nombre de los fotgrafos.c) El ttulo de uno o de varios

artculos de la revista.d)El nombre de quienes firman los artculos.e)U na fotografa

de los autores de algunos reportajes.f)E l nombre del director de la revista.

3.

Lee el texto de la pgina 3. Encuentra y copia las frases que contienenla misma idea

que las frases siguientes:a)L a oposicin habitualment e echa la culpa de todo lo malo que

sucede enla sociedad al Gobierno.b)R ara vez sacis en la revista fotos erticas.c)Si

las fuerzas se anulan, el cuerpo mantiene su estado de reposo.d)Julio Csar nunca

lleg a ser emperador de Roma.e)Si gastas cubertera de plata, no dejes la

cuchara dentro del caf.

4.

Lee el contenido del epgrafe

Neuronas en ebullicin y respondecon un verdadero o con un falso a las siguientes

afirmaciones: a)Segn un experimento sobre la luz, la alternancia entre bandas opacas

ybrillantes slo puede explicarse como consecuencia de la indiferencia

delas ondas que salen de cada una de las rendijas.b)La primera tripulacin de

la historia de la aviacin la conformaron unpato, un gato y una oveja.c)Keo es una perca

trepadora.d)O st Bidean es el diseador de una de las mquinas de tabaco que ahu-man los

establecimient os pblicos.e)Lo s cables de un nuevo submarino se contraen por

el calor y se dilatanpor el fro.

5.

A quin crees que se dirige

principalment e el texto sobre losSecretos del Vaticano?

LEER PARA COMPRENDER1. Actividades

previas a la lectura comprensiva

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66
6.

Responde a las siguientes preguntas

cuyas respuestas estn disemina-das a lo largo de las pginas de QUO:a)Qu

canal de televisin tendras que conectar si tu intencin fuera verun programa que

hablase de las relaciones entre los dinosaurios adultosy sus cras?b)Qui n demostr la

naturaleza ondulatoria de la luz?c)Cmo calcul Eratstenes el permetro de

la tierra?d)Qu es un crptido?e)A qu velocidad se mueve la cabeza del

pjaro carpintero mientras golpea la madera en busca de gusanos?f)D e qu forma

reponemos el mg de hierro que perdemos al da?g)Quin dijo que slo odian los que

no aman, los que no son amados ylos inhumanos?1. 1.3 LEER PARA PREGUNTA

RSENormalm ente, la gente suele leer para averiguar algo, para buscar respuestas a

distin-tos problemas o curiosidades que le acucian en la vida o en su oficio. Rara es la

acti-tud del que lee con la intencin especfica de preguntarse sobre aquello que lee,

esdecir, de relacionar lo que lee con su particular estado de nimo intelectual o

afectivo.Nos situamos, por tanto, en la perspectiva de trasladar lo que se lee a la esfera de

lopersonal. Leer para preguntarse de qu modo aquello que leemos nos afecta. No

lee-mos para preguntarle al texto, sino para preguntarnos a nosotros mismos. En la

lectu-ra de cuentos o de novelas se dice por ejemplo que el lector se identifica con

tal o cualpersonaje. No es cierto. Es el personaje quien te identifica,

quien te aclara o te oscu-rece. No nos identificamos con tal o cual personaje, con

tal o cual hecho. Son ellos losque nos identifican, que es distinto. Nos

desnudan en nuestra intimidad y ponen en evidencia nuestra fragilidad ms vulnerable.Sit

uar al alumnado en esta perspectiva desconcierta pero, pasado el primer

rubor, esuna actividad que les gusta. Porque respeta y valora su aportacin a

la lectura.La mayora de los textos son susceptibles de esta actividad. No todos, desde

luego,pero, sin duda, incluso los textos matemticos o de fsica, ofrecen

alguna particularidad que los hace dignos de proporcionar preguntas con cierto toque

personal.Por lo dems, los profesores somos duchos en negociar las preguntas con los

alumnos,es decir, nos cuesta poco conseguir que se planteen aquello que deseamos que

pre-gunten. Lo sabemos hacer tan bien que generalmente no somos

conscientes de ello.
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He aqu algunos textos que sirven para

preguntarnos. Por ejemplo, ante este textoqu preguntas me hago?IGUAL que hay

detectores de metal en aeropuertos, edificios pblicos yotros lugares para evitar

que puedan entrar personas armadas, dentro depoco tambin habr detectores de

explosivos y de otras sustancias peligro-sas. Cientficos de California han desarrollado

un polmero de silicona quees capaz de detectar la presencia de TNT, el explosivo ms

utilizado, inclu-so aunque est bien guardado dentro de una maleta. A pesar de que

es muypequeo, ya que es un polmero con forma de hilo unas 2.000 veces ms

del-gado que un cabello humano, puede detectar si en el aire hay una

molculade explosivo por cada mil millones de molculas. Cuando una de estas

entraen contacto con el polmero se produce una reaccin qumica que liberaelectron

es, de manera que si est conectado a un sistema apropiado, pro-duce una corriente

elctrica que hace saltarla alarma.Claro que pueden darse preguntas muy

radicales, como, por ejemplo, la que se he hizoun alumno: Por qu no

entiendo nada de lo que se dice en este texto? Es culpa mao del que lo ha escrito?Los

anticuerpos monoclonales son protenas que tienen la capacidad dereconocer sustancias

extraas en la sangre y en los tejidos. Esto significa queson muy tiles en la deteccin de

determinadas enfermedades y podran llegar a utilizarse en el tratamiento del cncer.

Hoy da los anticuerpos monoclonales se emplean ya en los test de embarazo.

Estos test se basan en ladeteccin de la orina de la hormona gonadotropina corinica que

se pro-duce desde los primeros das de embarazo. Cuando los anticuerpos se unena las

hormonas, la muestra de orina se tie de color azul. En un futuro pr-ximo se espera

desarrollar nuevas vacunas antivirales, por ejemplo, contrael SIDA, con

ayuda de anticuerpos monoclonales

4

.Quizs los siguientes textos sean

menos crpticos y ms sencillos, y sirvan, en definiti-va, para preguntarnos

cuestiones relativas a la propia vida o a los conocimiento s quepensamos

tener y no tenemos.
LEER PARA COMPRENDER1. Actividades previas a la lectura comprensiva
4

Biologa y Geologa,
Libro de texto,

4 de Secundaria, Madrid, Santillana, 2000.

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68

Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 12 pt, Font color: Black

69
Este otro texto tambin tiene su particular inters, habida cuenta

de las catstrofes quese suceden con harta frecuencia con ciertos cohetes y

naves espaciales:EL ESPACIO ES CORROSIVO La experiencia acumulada

por la estacin espacial rusa MIR ha demostradoqu e sus estructuras

externas han estado sometidas a una fuerte accincorrosi va que las ha oxidado. El

culpable del deterioro es el oxgeno atmi-co que abunda en las capas altas de la atmsfera.

Aunque el oxgeno tiendea formar molculas con dos tomos, la radiacin

ultravioleta, que es muyintensa all, destruye la unin y mantiene los tomos

separados. El oxgenoatmi co resulta ser mucho ms activo qumicamente que el

molecular, y a700 kilmetros de altitud se encuentra una concentracin de 10.000

millo-nes de tomos de oxgeno por centmetro cbico. Por eso, los constructo-res

de la nueva Estacin Espacial Internacional han estudiado la cuestinpara

que no se produzca una catstrofe durante su existencia til, mediante el empleo

de materiales resistentes al oxgeno.1.1.4 LEER PARA RESUMIR EN DIVERSOS

PUNTOSNo estamos hablando del resumen acadmico por excelencia,

que exige un planteamiento y un desarrollo mucho ms riguroso y procedimental

. Saber hacer resmeneses una actividad muy compleja, que requiere un aprendizaje

especfico. Tan especficoque, rara vez, se contempla en los planes de estudio,

aunque, paradjicame nte, se obli-ga a hacerlos al alumnado, en todas las reas pero,

especialmente , en humanidades. Realizar resmenes exige unos conocimiento

s muy especficos tanto de la tipologa textual como de sus estructuras, de

sus contextos e intenciones comunicativas , conocimientos que, si no se ensean, no

se adquieren espontneame nte.Aqu se trata de una actividad que enlaza directamente

con la advertencia de que enun tiempo concreto se les interrumpir

la lectura con el fin de revisar lo ledo hastaese momento. Las pausas pueden

afectar a un fragmento, a una lnea, a una pgina, ocoincidir con ciertas partes de las

estructuras de los textos ledos: planteamiento ,nudo, desenlace, o introduccin,

desarrollo y conclusin.Ex iste una modalidad muy atractiva para llevar adelante esta

prctica. Lo primero queexige es seleccionar una serie de alumnos, a los que se les

asignar una tarea especfica como resumidores del texto a leer.Despus se les

entregar fotocopiado el texto para resumir. A continuacin, cada alum-no interpretar su

papel en funcin del tipo de lector asumido. Estos pueden ser:

LEER PARA COMPRENDER1.

Actividades previas a la lectura comprensiva

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