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Matemáticas. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Edu- cación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti- tuciones por su participación en este proceso.

Compiladores Hugo Balbuena Corro Esperanza Issa González Mauricio Rosales Ávalos Laurentino Velázquez Durán

Coordinador editorial Esteban Manteca

Cuidado de edición Rubén Fischer

Diseño Ismael Villafranco Tinoco

Formación Leticia Dávila Acosta

Primera edición, 2006

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006 Argentina 28 Col. Centro, C. P. 06020 México, D. F.

isbn 968-9076-30-2

Impreso en México

MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

Índice

Presentación

9

Introducción

11

Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje Yves� ����evev���������������� ���������������� ����s���s��� ���� ����s�s�ee���� ����s����s����

13

Notas sobre el papel de la noción de razón en la construcción de las fracciones en la escuela primaria D�v�� ����k

33

Diez nuevas competencias para enseñar P��������e Pe��e��u�

 

45

Evaluación constructiva en matemáticas. Pasos prácticos para profesores D�v�� ����k

65

La evaluación básica ���í� A�t���� ��s����v�

 

95

El desarrollo de competencias matemáticas en la educación básica Hug� ���bue�� �����

103

EL “error”, un medio para enseñar Jean Pierre Astolfi

 

109

El valor de la educación y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación A�ge�� ��F�����e

121

Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en perma- nente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos co- nocimientos que generan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social. En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes. A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicación de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de tra- bajo que ofrecen las escuelas. Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricu-

lar de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos:

a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías

para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado;

c) antologías de textos que apoyan el estudio con las guías, amplían el conocimiento de los conte-

nidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) mate- riales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías. De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros actuali- cen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio, se apropien de pro- puestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Mediante el análisis individual y colectivo de esos materiales se pretende que los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente. Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la ac- tualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maes- tros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre Reforma de Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet. La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos materiales serán re- cursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias para mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública

La presente Antología se ha elaborado con la finalidad de apoyar a los profesores de mate- máticas de educación secundaria en el análisis de los nuevos programas de estudio de esta asignatura. Conscientes de que un reclamo legítimo de los profesores es la necesidad de conocer los re- ferentes teóricos en los que se sustenta la nueva propuesta curricular, se han seleccionado ocho temas relevantes vinculados con el proceso de estudio de la matemática, que giran en torno a la naturaleza y estructura de los nuevos pro- gramas; éstos son:

1. Las finalidades y el perfil de egreso de la educación secundaria.

2. Por qué y para qué estudiar matemáticas en la educación secundaria.

3. La estructura de los nuevos programas. El caso de la proporcionalidad.

4. Planificar el trabajo para mejorar la práctica.

5. Evaluación del desempeño de los alumnos.

6. El desarrollo de competencias matemáticas.

7. El error como fuente de aprendizaje.

8. Estudiar matemáticas con apoyo de la tecnología.

Introducción

Para reflexionar sobre cada uno de estos temas hay una o dos lecturas que evidente- mente no agotan el tema pero pueden ser el punto de partida para emprender procesos de búsqueda más profundos y más amplios. Con esta intención, la mayor parte de las lecturas ha sido tomada de libros que forman parte de la Biblioteca de Actualización del Maestro. Aunque esta Antología se vincula directa- mente con la Guía para el análisis del programa de primer grado, por sí misma puede resultar útil para todos los profesores de matemáticas de educación secundaria, puesto que, excepto el tercer tema, que se refiere específicamente a un contenido de primer grado, los demás son aspectos comunes para los tres grados. El orden en el que aparecen las lecturas en la antología corresponde con el de las sesiones de la Guía, a partir de la segunda sesión. Es muy importante que antes de realizar las ac- tividades que se plantean en cada sesión, se lea cuidadosamente el texto correspondiente, a fin de tener más elementos que apoyen la re- flexión.

Los compiladores

Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje*

Prólogo

El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje

Este libro va dirigido a alumnos, padres y pro- fesores. A todos a la vez. Esta situación tan poco habitual merece una explicación. Este libro trata del estudio de las matemá- ticas. No se limita al análisis de la enseñanza de las matemáticas, que es tan sólo un medio para el estudio. Tampoco pretende disertar sa- biamente sobre el aprendizaje, que aun siendo el objetivo del estudio, se puede convertir fácil- mente en una entidad abstracta cuando igno- ramos aquello que lo hace posible: el proceso de estudio o proceso didáctico. El estudio es hoy el eslabón perdido entre una enseñanza que parece querer controlar todo el proceso didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado por la exigencia de que se produzca como una consecuencia inmediata, casi instantánea, de la enseñanza. Este libro pretende restituir el estudio al lugar que le co- rresponde: el corazón del proyecto educativo de nuestra sociedad. En lugar de circunscribir la educación a la interacción entre enseñanza y aprendizaje, proponemos considerarla de ma- nera más amplia como un proyecto de estudio cu- yos principales protagonistas son los alumnos. El profesor dirige el estudio, el alumno estudia, los padres ayudan a sus hijos a estudiar y a dar sentido al esfuerzo que se les exige. Una vez

* México, Horsori/ice Universitat de Barcelona/sep (Biblioteca para la actualización del maestro), 2004, pp. 13-47.

Yves Chevallard, Marianna Bosch y Josep Gascón

restablecido este eslabón, se puede también restablecer la comunicación entre alumnos, padres y profesores, haciendo que el diálogo entre la sociedad y la escuela recobre su sen- tido primordial: la escuela lleva a las jóvenes generaciones a estudiar aquellas obras huma- nas que mejor les servirán para comprender la sociedad en la que se disponen a entrar. Este libro trata del estudio de las matemá- ticas. La obra matemática tiene más de veinti- cinco siglos de antigüedad. La respetamos, la tememos y nos resignamos a que nos confron- ten con ella durante este paréntesis de nuestra vida en el que, por las buenas o por las malas, vamos a la escuela. Pero, desgraciadamente, ya no comprendemos qué sentido tiene estudiar- la. Las matemáticas, tan presentes en nuestra vida cotidiana por medio de los objetos téc- nicos, son empero, para muchos de nosotros, cada vez más invisibles y extrañas. Esta situa- ción es malsana y la escuela, en nombre de la sociedad, debería remediarla. Pero para ello necesitamos comprender por qué hay mate- máticas en la sociedad y por qué hay que estu- diar matemáticas en la escuela. Este libro pretende, pues, enseñar a “leer”:

a leer la sociedad, la escuela, las matemáticas. La clave para esta lectura es, como ya hemos apuntado, la noción de estudio; el instrumen- to para llevarla a cabo nos lo proporciona el

análisis didáctico en el que querríamos iniciar al lector, sea éste profesor, padre o alumno. El libro se divide en cuatro partes o unidades. Cada unidad consta de un episodio seguido de unos diálogos entre dos personajes con los que el lector se familiarizará muy pronto: el estudiante

y la profesora. El estudiante consulta a la profe-

sora para que le ayude a analizar fragmentos de unas transcripciones –los episodios– que le

proporcionó María Núñez, una periodista cuya generosidad no podremos nunca dejar de agra- decer. Los diálogos entre el estudiante y la pro- fesora van seguidos de una breve síntesis y, más adelante, de unos comentarios y profundizacio- nes que resumen y completan dichos diálogos, dando a veces lugar a algunos desarrollos más especializados que presentamos en los anexos. Debido a que no se puede comprender una obra oyendo sólo hablar de ella, el lector podrá aventurarse en unos pequeños estudios matemá- ticos (PEM) que hallará al final de cada unidad. De esta manera podrá desarrollar una verdade- ra actividad matemática, necesaria para com- pletar la lectura lineal, tranquila y reflexiva del texto. Una vez leído o, mejor dicho, estudiado el libro, el lector habrá entrado en contacto con las matemáticas y, a través de ellas, con algu - nas de las razones que fundamentan y organi- zan nuestra vida en sociedad. Son razones que la cotidianeidad nos lleva demasiado frecuen- temente a ignorar y que, por ello mismo, cada uno de nosotros debería volver a considerar con cierta regularidad. Este libro es, pues, un libro “para volver a empezar”.

Los autores Barcelona, abril de 1996.

Unidad i. Hacer y estudiar matemáticas. Las matemáticas en la sociedad

Episodio 1 La Tienda de Matemáticas

Nota de la periodista Empiezo el reportaje visitando el dispositivo que más me llamó la atención al leer el folleto de presen- tación del instituto de educación secundaria “Juan de Mairena”: la Tienda de Matemáticas. Me atien- de Eduardo, un profesor.

Periodista (P): —¿Desde cuándo existe la Tienda de Matemáticas? Eduardo (E): —Pues, creo que desde la crea- ción del Instituto. Aunque no lo sé muy bien, llevo sólo tres años trabajando aquí.

P: —¿Y para qué sirve? E: —¡Ah! Eso sí que lo sé: “La Tienda de Matemáticas pretende responder a las necesi- dades matemáticas de…”. P: —“…del conjunto de miembros del Insti- tuto y de su entorno”. Ya lo he leído en el folle- to. Pero ¿cómo funciona en la práctica? E: —Pues mira, supongamos que tienes que hacer algo y te surge un problema. Si se trata de un problema esencialmente matemático, lo mejor es venir a la Tienda. P:—Ya. Y entonces os planteo el problema, ¿no es eso? E: —Exacto. Si quieres te puedo dar un ejemplo… P: —Espera. A lo mejor te puedo proponer uno yo. Un ejemplo de verdad. El otro día fui a comprar un tendedero de ropa. Uno de estos pequeños, de apartamento. Había dos mode- los. Mira, he traído el catálogo… (Le enseño los dibujos de los tendederos.) E: —¿Y bien? P: —Al final me decidí por éste… (Le enseño el modelo A.) Me pareció más simple, más clá- sico. Pero luego me quedé pensando que qui- zá el otro era mejor, que hubiera cabido más ropa. ¿Es esto una cuestión de matemáticas? Es decir, ¿es esto una cuestión para la Tienda de Matemáticas? ¿Qué te parece? E: —¿Qué si es una cuestión de matemáti- cas? ¿El saber si uno es mejor que el otro? Pues, la verdad… no lo sé… Verás, es que yo no soy profesor de matemáticas. P: —¿Ah no?

Pues, la verdad… no lo sé… Verás, es que yo no soy profesor de matemáticas. P:

Modelo A

Pues, la verdad… no lo sé… Verás, es que yo no soy profesor de matemáticas. P:

Modelo B

E: —No. Hoy sustituyo a una colega de ma- temáticas, Marta, que tenía reunión de semi- nario. Yo soy profesor de lengua y me ocupo normalmente de la Tienda de Idiomas y Lin- güística. Mi especialidad son los problemas de ortografía, tipografía, todo eso. P: —Ya veo. Entonces no puedo… E: —¡Mira! ¡Ahí viene Marta! (Marta entra precipitadamente). Marta (M): —¡Perdona, llego tarde! E: —No pasa nada. Ha venido la periodista… M: —¡Ah, sí! Supongo que eres María Núñez, ¿no? Ya me dijeron que vendrías por aquí. E: —¡Y nada más llegar, me plantea un pro- blema! Pero bueno, os dejo. (Sale.) M: —Y bien, ¿cuál era el problema? P: —Pues… Pensé que era una manera de entrar en materia… M: —Como quieras, ¡la periodista eres tú! A ver, cuéntame… (Le cuento mi “problema”.)

Por ejemplo por-

que permitiría tender más ropa ¿no? P: —Sí, algo así. M: —Ya. En este caso, quizá… Supongo que basta con… Mira, de todas formas… ¡Me sabe tan mal no haber podido llegar antes! Te propongo lo siguiente: pasado mañana, el equipo de la Tienda se reúne para examinar los encargos de la semana. Puedes venir y hacer todas las preguntas que quieras. Segu- ramente podremos tratar tu encargo. ¿Qué te parece? P: —Muy bien. Así podré ver mejor cómo funciona todo esto. Vendré encantada.

¿Uno mejor que el otro?

Nota de la periodista Dos días después, el Taller de Matemáticas se re- úne en la “trastienda” para examinar los pedidos de la Tienda. Asisten Marta, otros dos profesores del centro, José y Luis, y yo misma. Luis dirige la sesión de trabajo.

P: —¿La de la tabla? J: —La misma. Su problema era muy sen- cillo: quería saber cuántos elementos diferen- tes se pueden poner en una tabla simétrica de orden n. M: —¿En una matriz simétrica? J: —Sí. Y la respuesta es inmediata… P: —¡Para mí no! J: —Vale, vale… Pero debería serlo para alumnos de Bachillerato. ¡Por lo menos teóri- camente! (Risas.) La respuesta es: n (n + 1) /2. P: —¿Y eso qué quiere decir? L: —Pues mira, si tienes una tabla de, por ejemplo, cuatro filas y cuatro columnas, como mucho podrás poner 4 por 4 más 1 partido por dos, es decir, 4 por 5, 20, partido por 2, 10. O sea, tendrá como mucho 10 elementos distintos. Así… (Escribe en la pizarra que tiene detrás.)

4

1 3

7

2 9

6

0

5

 

3

P: —¿Y los elementos que faltan? ¿Por ejem- plo, debajo del 4? M: —Ya están determinados. Porque la ta- bla tiene que ser simétrica. Mira. (Se levanta y va a la pizarra.)

4

1

3

7

1

2

9

6

9

0

5

 

5

3

P: —¡Ya veo! Como si la diagonal de en me- dio fuera un espejo, ¿no? M: —Sí. Se llama la diagonal principal. (Ri- sas.) ¡Ten, complétala tú ahora! (Me tiende la tiza. Risas.) P: —Pero yo no soy matemática… (Voy a la pizarra y escribo con mucho cuidado.)

Luis (L): —Vamos a ver, ¿empezamos por José? José (J): —Como queráis. Bueno. Yo me he encargado del pedido de una profesora de bio- logía. Lo que te conté ayer, María.

4

1

3

7

1

2

9

6

3

9

0

5

7

6

5

3

Todos: —¡Muy bien! (Risas.) P: —¿Y le habéis explicado todo esto a vues- tra colega de biología? J: —No, todo esto ya lo sabe… Sólo le di la fórmula general por teléfono, porque era ur- gente. Para su clase del día siguiente. L: —Muy bien. Cuestión zanjada. Y tú, Marta, ¿tenías algo? M: —Pues sí, tenía el problema de María. Ya os lo conté ayer. L: —Los tendederos. Vale. ¿Y bien? ¿Qué respuesta le das a nuestra “cliente”? M: —¡Ja! ¡Pues simplemente que tenía que haber comprado el otro modelo! (Risas.) P: —¿O sea que con el otro hay más longi- tud de tendido? M: —Exacto. Supongamos que hay un nú- mero n de cuadrados para uno y el doble 2n de tiras para el otro. Entonces con el modelo B, el de los cuadrados, ganas cien dividido por n-1 por ciento de tendido. P: —¿Y eso qué significa? J: —Si tienes un tendedero con 10 tiras, el otro modelo, el que tiene cinco cuadrados, te da 25% más de longitud. P: —¿Así hay siempre un 25% de más? L: —No, depende. P: —¿Depende de qué? J: —Del número de tiras o de cuadrados. De n. Si, por ejemplo, hay 3 cuadrados o 6 tiras, entonces n = 3 y ganas 100 dividido por 2, es decir un 50%. P: —¡Eso es muchísimo! M: —Sí, pero cuantas más tiras tienes, menos ganas. Mira: con 18 tiras, es decir, con n = 9 (cuadrados), tendrías… (Escribe en la pizarra.)

100

100

 

=

= 12.5

9 – 1

8

Sólo ganarías 12.5%. J: —Claro que si tuvieras nueve cuadrados, en el noveno cuadrado, el más pequeño, sólo podrías poner prendas pequeñas… ¡calcetines, sostenes y bragas como mucho! (Marta parece molesta por el comentario de José.)

L: —Vaya, vaya. Así que María no ha hecho buena compra. (Risas.) Bueno… Pues yo he te- nido dos encargos. Por desgracia son un poco más complicados, pero no corren prisa. M: —¿De qué se trata? L: —Primero Amalia, la profesora de econo- mía, quería saber si podríamos introducir en el currículo de matemáticas la noción de elastici- dad. Le interesa porque en economía tiene que tratar el tema de la elasticidad de la demanda y cosas de este estilo. J: —Sí, lo hablamos anteayer en la reunión de seminario. L: —Exacto. Bueno, pues habría que estu- diar la cuestión. Desde un punto de vista ma- temático. P: —¿Es un encargo que viene del Seminario de Matemáticas? ¿De los mismos profesores? L: —Exacto. Son nuestros “clientes”… Hay que estudiar el tema. Deberíamos tenerlo listo en mayo, para que en junio el Seminario pueda decidirse de cara al curso que viene. Amalia se ha ofrecido para trabajar con nosotros. J: —¿Quién se va a ocupar del pedido? L: —Francisco. Hoy no podía venir, pero ha aceptado. Así que lo haré yo con él y la ayu- da de Amalia. Intentaremos tener un primer informe para dentro de tres semanas, en la re- unión mensual del Seminario de Matemáticas. ¡Espero que no nos falte tiempo! M: —¿Y el segundo encargo? L: —¡Ah! Éste parece bastante más difícil. Nos viene de Lucía. Es otra profesora de mate- máticas del Instituto. J: —Está preparando el Curso Juan de Mairena de trigonometría. P: —Son precisamente los libros que ha- céis aquí y que cubren todos los cursos del

Instituto, ¿no? He visto el de gramática de castellano. M: —Eso mismo. El que teníamos de trigo- nometría ya estaba un poco anticuado. Y lo es- tamos retocando. Lucía tiene horas libres para ello. Pero la estamos ayudando entre todos. L: —Vale. Pues, su problema es… Lucía ha consultado a los alumnos, para ver qué tipo de cuestiones proponían. Y le han hecho esta pregunta: con los ángulos más habituales, el

seno y el coseno son siempre números ente- ros, fracciones, o fracciones con radicales. Por ejemplo… (Va a la pizarra mirándome, como si quisiera hacerse entender. Le sigo la corriente). Por ejemplo, tenemos… (Escribe).

c os

π 1 π 2 π 3 π 1 2 = cos = cos = co
π
1
π
2
π
3
π
1
2
=
cos
=
cos
=
co s
=
+
3
2
4
2
6
2
8
2
4

El alumno le preguntó si esto era siem- pre cierto. ¿Veis el problema? ¿En qué casos

cos

pπ

q

se escribe con fracciones y radicales?

M: —Con fracciones y radicales… La pre- gunta no es muy precisa… L: —Ahí está el problema. O, por lo menos, una parte del mismo. P: —¿Y no sabéis la solución? L: —Pues no… Por lo menos yo no. ¡Nunca había pensado en ello! P: —¿Y vuestra colega lo quiere introducir en el Curso? J: —Sí. ¿Por qué no? Si un alumno se lo ha preguntado… Bueno, dependerá de la solu- ción. Aunque también se puede dejar el pro- blema sin respuesta. En fin, de todas formas, yo por ahora no sé por dónde atacarlo. (Marta y José se han quedado en silencio. Ellos tampoco lo deben saber).

Diálogos 1

Las matemáticas se aprenden y se enseñan pero también se crean y utilizan

Profesora: —Así que querías hablar del epi- sodio de la Tienda de Matemáticas… Estudiante: —Sí, eso es. P: —Me parece un buen tema para empezar. E: —Usted participó en la creación del Ins- tituto Juan de Mairena, ¿no? P: —Sí. Además formaba parte de los que apoyaban la idea de poner en marcha las Tien- das en el Instituto. Porque no sólo hay una Tienda de Matemáticas… E: —Ya. También hay una de Idiomas y Lingüística.

P: —Por ejemplo. E: —¿Y a qué respondía la creación de las Tiendas? En principio, si lo he entendi- do bien, en las Tiendas no hay enseñanza ni aprendizaje… P: —Parece que lo has entendido bien.

E: —Pero entonces ¿para qué crear este tipo

de… de institución, en un centro docente? P: —Antes de responder, permíteme una pregunta. Has acabado recientemente la carre- ra de Matemáticas, ¿verdad? E: —Sí. P: —¿Y me podrías decir por qué has estu- diado esta carrera? E: —Porque me gustan las matemáticas. P: —¡Estupendo! ¡No abundan los “amantes” de las matemáticas! Pero, en realidad, cuando dices que te gustan las matemáticas, ¿quieres decir que te gusta aprender matemáticas? E: —Sí, pero no es lo único. También me gusta enseñarlas. P: —Perfecto. Si lo he entendido bien, lo que has hecho con las matemáticas ha sido aprenderlas para luego enseñarlas. ¿Ya estás trabajando? E: —No, todavía no. Pero doy clases parti- culares. P: —Ah, ya. Muy bien. Así que, según pa- rece, las matemáticas son para ti algo que se aprende y también algo que se enseña. E: —Sí, claro. P: —Pues bien, sustituye ahora “matemá- ticas” por “fontanería”. La fontanería es algo que se aprende y se enseña. E: —Sí. P: —Pero supongo que te das cuenta de que esta afirmación es incompleta, que le falta algo. E: —… P: —Socialmente. Falta algo. E: —… P: —Si la fontanería sólo fuera algo que se en- seña y se aprende, ¿qué te parece que ocurriría? E: —Lo siento pero me parece que no la sigo… No veo lo que quiere decir. P: —Te lo voy a decir claramente. Si la fontanería sólo fuera algo que se enseña y se aprende… ¡no habría fontaneros!

E: —Quiere usted decir que… ¡Ah, ya lo entiendo! Sólo habría alumnos de fontanería y profesores de fontanería, pero no habría fonta- neros. Sería algo así como un circuito cerrado. P: —Eso es, exactamente. Si tuvieras una avería, no encontrarías a ningún fontanero. Habría gente que aprendería fontanería y gen- te que la enseñaría, pero no habría nadie para arreglar los grifos de tu cuarto de baño. ¿En- tiendes lo que quiero decir? E: —Creo que sí… Es verdad. Pero en nues- tra sociedad no sólo hay profesores y alumnos de matemáticas. También hay matemáticos. Los matemáticos se corresponderían con los fontaneros, ¿no? P: —Sí. En cierto sentido sí. E: —Entonces lo que quiere usted decir es que yo no soy matemático. P: —No, no es exactamente eso. Normal- mente sólo se considera matemáticos a los que investigan en matemáticas, a los que crean matemáticas nuevas. Pero no es esa la cues- tión. Consideremos las matemáticas que has aprendido. Porque has aprendido muchas ma- temáticas… E: —¿Muchas? No sé, algo… P: —Lo bastante como para que, con las matemáticas que has aprendido, puedas re- solver muchos de los problemas matemáticos que tienen los que no son matemáticos. E: —¿Como la profesora de biología, la de la tabla simétrica? P: —Exactamente. Es un buen ejemplo. Por- que seguro que tú puedes resolverle el proble- ma a partir de las matemáticas que has apren- dido, ¿no? E: —Sí, sí, claro. P: —Bueno, a lo que íbamos… ¿Has tenido alguna vez que resolver un problema de mate- máticas para alguien de tu entorno? Me refiero a un problema que no haya propuesto un pro- fesor de matemáticas, ni que haya sido pen- sado para aprender matemáticas o comprobar que se han aprendido correctamente. Como el caso de la tabla simétrica de la profesora de biología, por ejemplo. E: —Pero en ese caso, ¡no habría aprendido nada al resolver el problema de la tabla!

P: —¡Eso es lo que te decía! Sólo se te ocurre hacer matemáticas con el objetivo de aprender matemáticas. Y mañana, cuando seas profesor, sólo se te ocurrirá hacer matemáticas para en-

señarlas, para que tus alumnos las aprendan. E: —¿Y no le parece suficiente? P: —Para responderte, volveremos al princi- pio, a lo de la fontanería. Imagina que estamos en una sociedad como la que hemos descrito antes, en la que sólo hay profesores y alumnos de fontanería, pero sin fontaneros. Supón ade- más que alguien necesita un fontanero y recu- rre a un “estudiante avanzado” de fontanería. ¿Me sigues? E: —Sí. P: —Pues bien, supón ahora que este estu- diante de fontanería se comportara como tú respecto de las matemáticas: examina el “pro- blema” de fontanería y se percata de que es un problema muy simple, con el que no aprenderá nada que no sepa ya. Entonces, de una manera

u otra, se negará a intervenir… E: —¡Creo que exagera un poco, profeso- ra! En el fondo, está usted diciendo que, para mí las matemáticas sólo existen en la medida en que tengo que aprenderlas o enseñarlas. Y, además, lo que usted se imagina no es verdad. Si alguien me pidiera que le explicara alguna cuestión de matemáticas, no me negaría a ha- cerlo. ¡Con la condición, claro, de que yo mis- mo supiera hacerlo! P: —Lo que acabas de decir muestra que aún no me entiendes bien. No se trata de expli-

car, no se trata de hacer de profesor. Se trata de resolver un problema y de comunicar la solu- ción a la persona que lo necesita. Por ejemplo, no se trata de ayudar a la profesora de biología

a encontrar la fórmula n(n+1)/2. Se trata sólo

de comunicársela y, si es necesario, de decirle cómo utilizarla. E: —¿Pero no sería mejor, para ella, que apren- diera a establecer la fórmula por sí misma? P: —Si estuviera aprendiendo matemáticas, quizá sí, pero aquí lo que ella necesita es una fórmula. Es eso lo que pide. Y tú te comportas como un fontanero que, en lugar de arreglar el grifo de tu casa, se empeña en enseñarte cómo hacerlo tú solo. De hecho, padeces una enfer-

medad muy común entre la gente que no ha salido de la escuela… E: —¡¿Qué enfermedad?! P: —La enfermedad didáctica. Consiste en reducirlo todo al aprender y al enseñar, olvi- dando que los conocimientos también sirven para actuar. En la sociedad, enseñar y apren- der son sólo medios para que cierto número de personas adquieran los conocimientos necesa- rios para realizar ciertas actividades. La enfer- medad didáctica consiste en creer que toda la sociedad es una escuela. Lo siento, pero todo el mundo no puede saberlo todo, cada uno de nosotros sólo puede dominar un pequeño nú- mero de conocimientos. E: —Pues si es así, ¿por qué se obliga a los alumnos a aprender matemáticas? P: —¡Ah! ¡Esperaba esta pregunta! Aunque seguro que no la acabas de plantear porque te interese la respuesta, sino sólo para tener un ar- gumento a tu favor. Por eso prefiero que volva- mos a lo que te preguntaba al principio de todo, y que todavía no has contestado: ¿has tenido ya la ocasión de resolver un problema de matemá- ticas porque te lo encargaba o pedía alguien? E: —Ahora mismo no lo recuerdo. Pero, a pesar de lo que usted pretende, si se presenta- ra la ocasión seguro que lo haría gustoso. De todas formas, no creo que nunca nadie me lo haya pedido. P: —Pues mira, si alguna vez trabajas en el Instituto Juan de Mairena, tendrás la ocasión de hacerlo cuando te toque atender la Tienda de Matemáticas. Pero seguiremos hablando de todo ello el próximo día, porque hoy ya se nos ha hecho tarde. E: —Muy bien. Muchas gracias, profesora.

¿Qué significa “ser matemático”? E: —Buenos días, profesora. P: —Buenos días. ¿Cómo va todo? E: —Bien, gracias. Pero… P: —¿Sí? E: —Le he estado dando vueltas a lo de la enfermedad didáctica. P: —¿Y bien? E: —Pues… me ha dejado un poco perple- jo. Y, además, ha ocurrido algo… Al volver a

casa, el otro día… ¡Es realmente increíble! Me llamó mi prima por teléfono… ¡Y resulta que me quería consultar sobre un problema de matemáticas! P: —¿Ah sí? ¿A qué se dedica tu prima? E: —Es correctora y trabaja para una edito-

rial, pero no está contratada. Le mandan libros

y otros textos a casa para que los corrija. Su

problema es que tenía que hacer una factura

de un trabajo que había realizado y quería co- brar por ello 45 000 pesetas. P: —Y supongo que quería saber qué can- tidad poner en la factura para que, al restar el IRPF, le quedaran 45 000 pesetas, ¿no? E: —No, no exactamente… P: —¿Ah no? ¿Entonces qué quería? E: —Pues verá, alguien le había dicho que bastaba con dividir entre 0.85. P: —¿Y bien? E: —A ella no le convencía demasiado, no entendía por qué. Quería que se lo explicara, que le dijera por qué había que dividir entre

0.85.

P: —Ya. O, mejor dicho, quería que le ase- guraras que era eso lo que tenía que hacer. Quería estar segura para no tener sorpresas más tarde, para que no le pagaran menos. ¿Es eso? E: —Sí, más o menos. De todas formas, se lo he explicado: para tener 45 000, hay que pedir x, tal que x menos el 15% de x dé 45 000. Lo hemos escrito… P: —¿Pero no hablabais por teléfono? E: —Sí, le he dicho que lo escribiera en un

papel. Y enseguida ha visto que se trataba de una ecuación de primer grado: x – 0.15 x = 45 000.

¡Y la ha resuelto ella sola!

P: —¡Muy bien! ¿Qué estudios tiene tu pri- ma?

E: —Es licenciada en filología. De letras, vaya. P: —Luego, como ves ¡no ha olvidado todo

lo que aprendió en secundaria!

E: —Precisamente. ¡Lo hubiera podido comprobar sola! Incluso lo del 0.85… P: —Hubiera podido, pero no pudo. Nece- sitaba ayuda. Necesitaba la ayuda de un ma- temático. Tú también habrás arreglado alguna

vez un grifo de tu casa. Pero en algunos casos tienes que recurrir a un fontanero. E: —… P: —Y, al mismo tiempo, para que tengas que recurrir a un fontanero, debe haber un mínimo de dificultad, ¿no? O, por lo menos, tiene que ser importante que el trabajo se rea- lice bien, que no sea una “chapuza”. Como en el caso de tu prima: tenía la solución –bastaba con dividir entre 0.85– ¡pero era importante que no hubiera ningún error! E: —Sí, ya veo. Para mí no era un problema difícil… P: —¡Y, sin embargo, aceptaste resolverlo! E: —Sí, sí, claro. Para mí no era difícil, pero para ella era muy importante. P: —Exacto. Hoy has aprendido algo más sobre cómo funciona la sociedad. Te felicito. E: —Gracias. Pero ese día mi prima necesi- taba a un matemático, y usted insinuó la últi- ma vez que yo no era un matemático. P: —¡No! ¡Yo nunca he dicho eso! Tienes que prestar más atención a lo que decimos. ¡El trabajo que realizamos necesita un poco de ri- gor! E: —Lo siento, lo siento… ¿Me podría en- tonces precisar lo que entiende por matemáti- co? Es lo que no llego a ver con claridad. P: —Pues mira, hemos hablado de los mate- máticos que investigan en matemáticas. E: —Sí. P: —Éste es un sentido un tanto restrictivo de la palabra “matemático”. Te voy a propo- ner otra definición. Cuando alguien consulta a otro sobre una cuestión de matemáticas… Di- gamos, cuando a una persona A, una persona B le consulta sobre algo de matemáticas, cuan- do B otorga su confianza a A sobre la validez de la respuesta, cuando A acepta el encargo de B y se compromete –no necesariamente de manera explícita– a garantizar la validez de su respuesta, entonces A es un matemático o una matemática. Mejor dicho, A es un matemático para B. E: —O sea que, según su definición, ser ma- temático no es una propiedad sino una rela- ción entre dos personas, ¿no? P: —Exacto.

E: —Entonces, por ejemplo, cuando A es uno de los profesores de matemáticas de la Tienda que contesta a la profesora de biología, que es B, este profesor de matemáticas, José, es un matemático para B, la profesora de bio- logía. P: —Exacto. Y cuando tú, A, contestas a tu prima… E: —Soy un matemático para ella. Pero un matemático que investiga en matemáticas sabe muchas más matemáticas que yo. E inclu- so que José. ¡Con su definición todo el mundo puede ser matemático! P: —Si quieres, sí. Pero una persona dada sólo será matemática para ciertas otras perso- nas. Un investigador en matemáticas quizá no considere que tú eres un matemático. E: —Quieres decir… ¿La puedo tutear, pro- fesora? P: —¡Por supuesto! E: —Quiere usted decir… ¡Perdón! Quieres decir que me va a mirar con un poco de des- precio, ¿no? P: —No. Y si lo hiciera, sería simplemente porque entiende mal cómo funciona la socie- dad. Tu prima no tiene por qué consultar a un matemático especialista para resolver su pro- blema. Además de ser socialmente muy caro, sería sacar las cosas de quicio, como esas per- sonas que van a ver a un médico especialista cuando tienen un simple resfriado. E: —Sí, ya lo veo. P: —Espera. Aún hay dos cuestiones por clarificar. Para empezar, decías que un inves- tigador en matemáticas sabe más matemáti- cas que tú y que José. Es sin duda cierto, por lo menos es lo que suponemos. Pero, aunque sepa muchas matemáticas, no lo sabe todo. Ni él, ni el conjunto de los investigadores en matemáticas de todo el mundo. Y si alguien le consultara sobre una cuestión que él no cono- ciera, no habría ninguna diferencia entre con- sultárselo a él y consultárselo a José o a ti. ¡La persona que consulta se quedaría igualmente sin solución al problema! E: —Sí. Dicho de otro modo, ser matemáti- co es relativo. Uno podrá ser matemático para ciertas personas y no para otras.

P: —Eso mismo. Y la ley vale también para los matemáticos investigadores. Pero dejemos aquí este tema. Ahora hay otra cuestión que quería examinar: la de cómo se expresaría el hecho de que el investigador en matemáticas del que hablabas no te considerara como un matemático. La respuesta es simple: no se di- rigiría a ti para pedirte que le resolvieras una cuestión de matemáticas que él mismo no sabe resolver. En otras palabras, no te haría nunca desempeñar el papel de matemático para él. No se establecería, entre él y tú, esta interac- ción social particular de “ser matemático para alguien”. Pero no hay razón alguna para que te mire con desprecio. E: —¿Entonces por qué has dicho antes “quizá”? P: —… E: —Sí, has dicho: “…quizá no considere que tú eres un matemático”. ¿Por qué “quizá”? P: —Ah, ya veo lo que me preguntas. A lo mejor la frase está mal formulada. Lo que que- ría decir es que, en algunos casos, sí te podría solicitar como matemático. Si, por ejemplo, te pusieras a investigar en matemáticas y te pu- sieras a trabajar con él, te convirtieras en su colaborador. En este momento, podría ser que te pidiera hacer algún trabajo matemático… E: —¿Que él mismo no supiera hacer? P: —No, te pediría que lo hicieras en su lugar. Pero no como alumno, sino como una especie de “ayudante de matemáticas”. Te pe- diría que le aseguraras la validez de las res- puestas que le dieses, que te responsabilizaras de tus soluciones. E: —Sería un poco como si, cuando se me estropea un grifo, aunque yo mismo lo sepa arreglar, llamara igualmente al fontanero, por ejemplo porque tendría otras cosas que hacer, porque no tengo tiempo. ¿No es eso? P: —Sí, algo así. Salvo que en este caso no dirías que el fontanero es tu ayudante. E: —Vale, vale. Pero tengo otra pregunta. Cuando José responde a la profesora de biolo- gía, hace de matemático para ella. P: —Sí. E: —Y cuando José está en clase con sus alumnos, ¿también es un matemático?

P: —¡Buena pregunta! A lo mejor la podrías contestar tú solo. Piénsatelo un poco… ¿En qué circunstancias el profesor aparece clara- mente como un matemático –en el sentido que hemos dicho– para sus alumnos? E: —No lo sé… ¿Cuando corrige un proble- ma, por ejemplo? P: —En ese caso, los alumnos esperan que la solución que les da el profesor sea correcta, ¿no? E: —Sí, claro. P: —Luego sus alumnos lo consideran como un matemático. E: —Pero en este caso, ¿podemos decir que los alumnos necesitan la solución que el pro- fesor les da y cuya validez les garantiza, del mismo modo que mi prima necesitaba que le garantizara la respuesta a su pregunta? P: —¡Veo que empiezas a entenderlo! E: —Gracias… P: —Así, en tu opinión, ¿la necesitan o no? E: —Si el profesor les diera una solución falsa… ¡Ellos necesitan la respuesta correcta para aprender! Si el profesor les diera una so- lución falsa, molestaría mucho a los alumnos. Algunas veces ocurre. P: —Es verdad. En cuyo caso el profesor no resultaría ser un buen matemático para sus alumnos. Acabas de dar en el clavo: los alum- nos necesitan soluciones correctas porque para ellos son instrumentos para aprender. Tienen una necesidad matemática de origen didáctico… E: —Perdona que te interrumpa. Pero de ahí deduzco que los profesores de matemáti- cas son matemáticos para sus alumnos. P: —Sí, en efecto. E: —Pues, entonces tengo otra pregunta. Los alumnos de una clase de matemáticas, ¿también son matemáticos en el sentido que hemos dicho? P: —¡Muy buena pregunta! Pero también la puedes contestar tú solo. E: —Sí. Pienso en algo… Si a un alumno, pongamos de 1º de eso, 1 le pide su hermano

1 Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].

pequeño que está en primaria que le comprue- be unas operaciones que tenía que hacer, en- tonces este alumno hace de matemático para su hermano pequeño. P: —Estamos de acuerdo. ¿Y? E: —Y ocurrirá lo mismo con otro alumno de su clase. Aunque quizá sea menos frecuente. P: —Sí. Pero te advierto que la pregunta que planteabas era: ¿puede un alumno de una clase

de matemáticas ser un matemático en cuanto alumno de esta clase? Y en los ejemplos que aca- bas de dar, no lo consideras como alumno de tal

o cual clase. ¿Entonces? E: —Quieres decir si el alumno puede hacer de matemático para sus compañeros o incluso para el profesor. ¿Es eso? P: —Sí, eso mismo. ¿Y bien? E: —Pues, para el profesor, supongo que el alumno no es un matemático. Es a lo sumo un aprendiz de matemáticas, pero ni siquiera un ayudante de matemáticas. P: —¿Y respecto de sus compañeros? E: —Esto ya lo hemos visto. Puede ocurrir que tenga que hacer de matemático para algu- no de sus compañeros de clase. Pero esta situa- ción no se da todos los días. P: —Bueno. Pues ahora soy yo la que te voy

a hacer una pregunta. Si los alumnos nunca

hacen de matemáticos respecto al profesor ni, de manera oficial, respecto de los demás alum- nos, ¿qué va a ocurrir? ¿Ves lo que pasa? E: —… P: —Decimos que si A es un matemático para B, A se responsabiliza de la validez de las respuestas que da a las preguntas de matemá- ticas que le plantea B. E: —Sí. P: —¿Luego…? E: —¡Ah ya! Quieres decir que si el alum- no nunca hace de matemático para el profesor, entonces nunca se responsabiliza de la validez de las respuestas que da. P: —¿Luego? E: —Luego, concretamente, el alumno re- suelve problemas que le plantea el profesor, pero no se responsabiliza de la validez de su respuesta. Esperará que el profesor le diga si está bien o mal. Es lo normal, dado que el pro-

fesor no lo considera como un matemático. P: —¡Veo que empiezas a razonar! Y aca- bas de poner el dedo en uno de los problemas didácticos más difíciles. ¿Qué hacer para que el alumno sea a la vez alumno y matemático? Es decir, para que reconozca al profesor como matemático, pero también asuma hacer él mis- mo de matemático, y responsabilizarse de las respuestas que da a las cuestiones que se le plantean. E: —Sí, ya veo. Por ejemplo, el profesor podría pedir a los alumnos que, de vez en cuando, fueran ayudantes de matemáticas, dándoles pequeños trabajos útiles o necesa- rios para la vida matemática de la clase. Por ejemplo, el profesor podría pedir a equipos de alumnos que redactaran las correcciones de los ejercicios que se hacen en clase, para repartir después estas correcciones entre los demás alumnos. P: —Lo que dices no es ninguna tontería. Pero el problema didáctico del que te habla- ba es mucho más complicado que todo esto. Y prefiero que lo dejemos aquí por hoy. E: —¡Espera! Te quería hacer otra pregunta antes de acabar. P: —Bueno, pero será la última. E: —Es respecto a la tienda. Has dicho que habías apoyado la idea de la creación de Tien- das en el Instituto Juan de Mairena. P: —Sí. E: —He pensado que era porque querías que los profesores de matemáticas se acorda- ran constantemente de que también son mate- máticos –en el sentido que has dado antes. P: —Sí. E: —Pero justamente ahora hemos visto que un profesor de matemáticas es necesariamen- te un matemático para sus alumnos. Si se le considera profesor de matemáticas, y si acepta serlo, entonces quiere decir que debe garan- tizar la validez de lo que dice en materia de matemáticas. Por lo tanto, es un matemático. Todo profesor de matemáticas es matemático para aquellos que lo ven como un profesor de matemáticas y frente a quienes él se considera profesor de matemáticas. P: —Es un buen razonamiento. Sigue.

E: —Sí, Pero entonces, ¿por qué quieres que también sea matemático para otros que no son sus alumnos? Quiero decir en la Tienda de Matemáticas. ¡Ésta es la pregunta!

P: —Muy bien. ¡Es una bonita pregunta! Para contestarla, voy a añadir una observación

a tu pequeño razonamiento. Un profesor de

matemáticas es un matemático. Pero un mate- mático no es necesariamente profesor de ma- temáticas. Por ejemplo, cuando José responde al “pedido” de su colega de biología, hace de matemático para ella, pero no es su profesor de matemáticas. E: —Sí, de acuerdo. P: —Y ahí, ves, volvemos a encontrar la enfermedad didáctica. Un profesor de mate-

máticas es, ciertamente, un matemático. Pero lo puede olvidar fácilmente si sólo hace de matemático para sus alumnos. Si sólo es mate- mático por razones didácticas. O, por decirlo de manera más técnica, si sólo es matemático para satisfacer necesidades matemáticas de origen didáctico. Porque se olvida entonces que hay necesidades matemáticas que no son de origen didáctico. E: —Como lo de mi prima, por ejemplo. P: —Exacto. La Tienda está ahí para recor- darles que pueden ser matemáticos para otros, además de para sus alumnos. Para recordarles que hay necesidades matemáticas que no tie- nen nada que ver con el aprender y el enseñar matemáticas… Y, finalmente, porque estas ne - cesidades matemáticas… ¡bien hay que satis- facerlas! Eso es todo. ¿Te parece suficiente? E: —Sí. P: —Pues lo dejaremos aquí por hoy. E: —Como quieras. Gracias.

¿Por qué hay que estudiar matemáticas? P: —Y bien, ¿cómo estás esta semana? E: —Muy bien, gracias. Pero te ruego me

disculpes por lo de la última vez. Esperaba

a un amigo para que me arreglara el orde-

nador…

P: —Sí, sí. No te preocupes. Mejor no nos demoremos y retomemos el trabajo. E: —Sí. Además he escuchado la grabación

de nuestra última sesión de trabajo y me han quedado algunas dudas. ¿Qué te parece si em- pezamos por ellas? P: —Adelante. E: —Bueno… Hasta aquí hemos dicho que las matemáticas no existen sólo para que la gente las aprenda y las enseñe. Es algo que sirve para resolver ciertas cuestiones. Cuando uno se plantea un problema de matemáticas, puede ir a consultar a un “matemático” –en el sentido que tú propones. Estoy de acuerdo. El olvidar que las matemáticas sirven sobre todo para resolver problemas, eso es la enfermedad didáctica. Muy bien. P: —Sí. Aprender y enseñar son medios al servicio de un fin. E: —Eso mismo. P: —Pues, adelante con tu pregunta. E: —Mira. Si, al encontrarnos con una cues- tión de matemáticas, podemos en todo momen-

to hallar en nuestro entorno a un “matemático”

para que nos la resuelva, ¿por qué se obliga a todos los alumnos a aprender matemáticas en

la escuela? Ésta es mi primera pregunta.

P: —Ya. Déjame decirte que tu pregunta es muy ingenua, aunque no por ello deja de ser una buena pregunta. E: —¿Por qué muy ingenua? P: —Pues, porque olvidas a la mitad del mundo. E: —No te entiendo… P: —No me entiendes. Bueno. Pues escú- chame bien. Cuando eras pequeño, supongo

que algunas veces te caías, te hacías daño o

te salía un grano en la nariz. ¿Y qué hacías

en estos casos? Ibas a ver a tu padre o a tu madre, o quizá a tu prima, para que te cu- raran la herida. Y, por ejemplo, tu madre te decía: “No es nada…” Y te ponía un poco de mercromina. E: —¡Sí, no me gustaba nada la mercromina! P: —Bueno, a ver, ¿cómo interpretarías tú la

interacción social entre tú y tu madre, en este caso? E: —Ya veo por dónde van los tiros. Quieres decir que en este caso yo era B, mi madre era

A y B hacía que A desempeñara el papel de

médico para B.

P: —Exacto. Ahora bien, ¿es acaso tu madre

un médico en el sentido habitual, legal, de la

palabra?

E: —No.

P: —Y sin embargo hacía de médico para ti. En tanto que madre le era muy difícil negarse

a cuidarte alegando que no era médico. No le

quedaba más remedio. Tú le imponías –sin sa- berlo– una responsabilidad “médica”. De ma- nera limitada, pero real. E: —Sí, pero también me hubiera podido llevar al médico, a uno de verdad. P: —Tal vez. Pero en este tipo de casos, de hecho, no lo hacía. Asumía su papel de médi- co. ¡Imagina además lo que pasaría si acudié- ramos al médico cada vez que tenemos una

heridita! Por cierto, estoy casi segura de que, en lo que va de mes, habrás hecho de médico para alguien, ¿no es cierto? E: —No lo sé… ¡Sí, es verdad! La semana pasada uno de mis compañeros se resfrió y, como vi que no se cuidaba, le di una medicina que me quedaba de un resfriado que había te- nido dos semanas antes. P: —Y en este caso, además, no fue él quien te pidió que hicieras de médico para él. E: —Es verdad, fue espontáneo. P: —Otra cosa. La semana pasada no nos pudimos encontrar porque tu amigo vino a arreglarte el ordenador a la hora a la que ha- bíamos quedado. E: —Sí, la verdad es que lo siento mucho, profesora. P: —Tranquilo, no pasa nada. ¿Tu amigo es

informático?

E: —¡No, qué va! Es músico. P: —Y cuando tienes un problema con el or- denador, ¿siempre recurres a él? E: —Sí, sabe mucho de máquinas… P: —Así, ¿es tu informático? E: —Sí. Y es verdad que si él no supiera so- lucionarme los problemas tendría que recurrir

a un informático de verdad. P: —No estoy muy segura. Porque un in- formático de verdad, hoy en día, no se sabe muy bien lo que es –en el sentido en el que hablábamos de un médico de verdad, claro. La situación no es tan clara, los papeles que asu-

me cada uno son mucho más flexibles en este

campo. Pero no importa. Lo que también pue- de ocurrir es que algún día tú tengas que hacer de informático para alguien de tu entorno. E: —Es verdad, ya me ha ocurrido. Pero si te entiendo bien, lo que quieres decir es lo siguiente: nos puede ocurrir, a cada uno de nosotros, que tengamos que hacer de infor- mático, de médico o de matemático para otra persona. ¿Es eso? P: —¡Exactamente! Y ahora podemos volver

a tu pregunta. No sólo se aprenden matemáti- cas para hacer de matemático de uno mismo. Porque es verdad que uno siempre encontrará

a alguien más o menos cercano que le pueda

resolver sus problemas. A menos, claro, que nos planteemos cuestiones muy difíciles. Pero entonces es como con una enfermedad gra- ve: hay que ir a ver a un especialista. No. En realidad, hay una buena razón para aprender matemáticas porque, en la vida social, uno se puede ver conducido, e incluso obligado, a ha- cer de matemático para alguien. Lo saben muy bien los padres que no han ido a la escuela y que, cuando sus hijos son pequeños, se ven obligados a hacer de matemáticos, de gramá-

ticos, de historiadores, etcétera, para ellos. Es

a veces doloroso que, por falta de instrucción,

no podamos ser lo que los demás –a veces aquellos que nos importan más– esperan que seamos. Porque nos da la impresión de que no tenemos valor social, o familiar. Somos una madre, un padre o un amigo del que casi no se puede esperar nada. E: —¡Tengo algo que objetar, profesora! P: —Dime… E: —Pues bien, en primer lugar, este “valor social” del que hablas no se desprende sólo de lo que se aprende en la escuela. Mi abuela no fue nunca a la escuela y, para mí, sabía muchas cosas en muchos ámbitos… P: —Sí. Y viceversa. Uno puede estar muy instruido y no tener ningún valor social, por ejemplo, porque la instrucción que ha recibido no se deja ver en interacciones sociales, no le permite hacer de matemático, de médico, de consejero fiscal o de lo que sea. Fíjate que es hacia ahí exactamente que nos encaminamos

cuando, como parecías considerar, uno apren- de matemáticas, biología o lo que sea sólo para uno mismo, creyendo que el estudio se justifi- ca sólo por el hecho de sernos útil a nosotros en primera persona. E: —Quieres decir que es una concepción de las cosas muy egoísta. P: —O, digamos, individualista. Pero de- jemos de lado la moral. Es una visión de las cosas que no se corresponde con los hechos, con la manera que tenemos de vivir concreta- mente en sociedad, con la familia, los vecinos, los amigos, etcétera. E: —Sí, es verdad. Pero entonces tengo otra objeción. Has dicho que, en la práctica, nos ve- mos todos conducidos, un día u otro, a hacer de médicos o de matemáticos para alguien. Y ello porque uno no va a consultar a un médico o a un profesor de matemáticas cada vez que tiene una heridita o que tiene una pequeña di- ficultad de tipo matemático. P: —Sí. E: —Pero podemos llevar este razonamien- to al extremo. En algunos casos, no molesta- remos a nadie, ni siquiera en nuestro entorno más próximo. Seremos nuestro propio médi- co o matemático. Así pues, no es sólo para los otros que aprendemos; es primero para uno mismo. P: —Veo que piensas. Y además piensas bien. E: —¡Gracias, profesora! P: —Tienes toda la razón. Pero como ves, es siempre la misma razón. No hay un yo, por un lado, y los demás por el otro lado. Hay lo que puedo hacer por mí misma, sin molestar a nadie, y aquello para lo que necesito recurrir a alguien de mi entorno. Y después hay lo que me obliga a buscar la ayuda de alguien más alejado, un médico, un fontanero, un profesor, etcétera. Además, fíjate que, para poder ha- cer esto, se tiene que cumplir una condición:

que cada uno tenga una instrucción suficiente como para saber en qué ámbito situar las di- ficultades que le van surgiendo, para saber si puede resolverlas por sí mismo o si es más ra- zonable pedir la ayuda del prójimo, o aun si esta ayuda va a ser suficiente o no. Es necesa-

rio un mínimo de instrucción en cada ámbito, una instrucción básica. E: —¡Pues, entonces, todavía tengo otra objeción! P: —Adelante. E: —Mira, si consideramos todas las difi- cultades que uno puede encontrar en la vida o sobre las cuales puede ser consultado… por ejemplo, hace unos días un amigo mío tuvo un conflicto con la propietaria de su piso, y me pidió consejo. P: —Quería que le hicieras de “asesor jurí- dico”. E: —Eso es. Pero esto, precisamente, no forma parte de lo que se enseña en la escuela. Para tener un verdadero valor social, como tú decías, también tendríamos que instruirnos en este ámbito. ¡Y en muchos otros! P: —Sí, sí, es verdad. Y aquí volvemos al caso de tu abuela. Para vivir bien y ayudar a los demás a vivir bien, hay que adquirir todo tipo de competencias. La instrucción “for- mal”, la de la escuela, nos proporciona un mínimo, o mejor una base, un fundamento. Muchas veces, el resto de competencias que adquirimos es el fruto de una instrucción “in- formal”, dada por diferentes circunstancias de la vida. E: —¿Me puedes dar un ejemplo? P: —Sí. Volvamos a las matemáticas y a la Tienda de Matemáticas, porque eso es lo que estudiamos, ¿no? E: —Sí, sí. P: —Vale. Los profesores de matemáticas, Marta, José y Luis, han recibido una instruc- ción “formal” en matemáticas. El episodio al que hacemos referencia ocurrió hace algunos años. Sabes que durante la reunión evocaron una cuestión que les planteó una colega de matemáticas… E: —Sí, la que quería saber en qué casos cos(r π), donde r es un número racional, pue- de escribirse con una superposición de radi- cales. He pensado en la cuestión y no veo por dónde cogerla. P: —Pues, precisamente, a esta hora, su- pongo que ellos sí deben saber cómo contes- tar, aunque su respuesta sea incompleta. La

respuesta no la han aprendido durante sus estudios de matemáticas, ni en el instituto ni en la universidad, sino a raíz de su trabajo en la Tienda de Matemáticas. ¿Entiendes lo que quiero decir? E: —Sí. Pero esto representa muy poco en comparación con lo que han aprendido duran- te sus estudios “formales”. P: —No te engañes. En realidad, cuanto más envejecemos, más conocimientos tene- mos como fruto de una instrucción informal, adquiridos en situaciones en las que no había un profesor para enseñarnos. Por ejemplo, lo que sabe un investigador de un área dada es en gran parte el resultado de una instrucción informal adquirida durante las investigacio- nes en las que ha participado, ya sea como di- rector, como colaborador o como ayudante. Y esto es tanto más verdad cuanto más viejo se es. ¡Dímelo a mí! E: —Tampoco eres tan vieja… P: —¡Míralo él, qué simpático de repente! Gracias, pero ahora tenemos que dejarlo. Nos veremos la semana que viene, tal como había- mos quedado. E: —Sí, gracias. Hasta la próxima.

La didáctica de las matemáticas, ciencia del estudio E: —Buenos días, profesora. P: —Buenos días. Supongo que debes tener aún alguna pregunta, ¿no? E: —Sí, claro. La última vez tomaste el ejem- plo del coseno… P: —Sí. E: —Y he vuelto a pensar en lo de la enfer- medad didáctica. Has dicho que la Tienda per- mitía a los profesores recordar que son mate- máticos, y no sólo para sus alumnos. P: —Sí, les recuerda que las matemáticas no son sólo algo que se aprende y que se enseña. E: —Eso es. Pero entonces, con lo de los cosenos, los profesores tendrán que aprender cosas nuevas, puesto que en un principio no saben contestar a la pregunta. P: —Claro. E: —¡Y entonces vuelven a caer en la enfer- medad didáctica!

P: —¡Espera, espera! No hay que ir tan rá- pido. No todo es enfermedad didáctica. Estos profesores tienen que aprender cosas, pero no para enseñarlas más tarde. Lo que quieren es poder resolver una cuestión que alguien les ha planteado. Si te acuerdas, se trataba de colabo- rar en la actualización del Curso de Trigono- metría del Instituto. E: —Eso es. P: —Aprender, en este caso, es para estos profesores un medio al servicio de un fin que no es enseñar lo que habrán aprendido sino responder a una cuestión que se les ha plan- teado. En muchos casos, para responder a las cuestiones planteadas, no tendrán que apren- der nada; lo tendrán que hacer, y punto. E: —Por ejemplo, en el caso de la tabla si- métrica de la profesora de biología. P: —Eso mismo. Pero aquí quisiera intro- ducir otra consideración. E: —¿Sí? P: —Para aprender la información nece- saria para contestar a la cuestión del coseno, los profesores no reciben ninguna enseñanza. Creo que eso es lo que pasó. La enfermedad didáctica también consiste en creer que, para que alguien aprenda algo, tiene que seguir un curso, o recibir clases sobre ese algo. E: —¿Entonces quieres decir que la ense- ñanza no es imprescindible? P: —¡Claro que no! Volviendo a donde es- taba. Estos profesores tienen que estudiar una cuestión. Ésa es la palabra clave: “estudiar”. Para aprender lo que quieren saber, van a es- tudiar. Para estudiar, podrán tomar clases o se- guir un curso sobre el tema en cuestión. Pero muchas veces no podrán contar con esta ayu- da. Eso es lo que ocurre con lo que he llamado la “instrucción informal”. Nos tenemos que instruir, pero sin profesor, sin enseñanza. E: —Entonces, ¿cuál es el papel de la en- señanza? P: —Es una ayuda. Es una ayuda útil, po- tente. Eso es justamente lo que uno descubre cuando tiene que estudiar sin profesor. Es como si ahora tú quisieras instruirte sobre la cuestión del coseno. Eso es lo que quería decir, y nada más.

E: —Si me permites, profesora, voy a inten- tar resumir lo dicho hasta aquí… P: —Muy bien, adelante. E: —En ciertos casos, para poder actuar, hay que aprender. Para aprender, estudiamos. Un medio para estudiar es seguir un curso o tomar clases. Pero muchas veces, cuando uno ya no está en la escuela, tiene que estudiar de otra forma, porque no encuentra una enseñan-

za “hecha a medida”. P: —Eso mismo. Y añadiré algo más: inclu- so cuando existe una enseñanza “hecha a me- dida”, como tú dices, estudiar no se reduce al mero hecho de asistir a clase. Pero supongo que este tema lo volveremos a tratar más adelante. E: —Sí, de acuerdo. Pero ahora tengo otra pre- gunta, siempre sobre la enfermedad didáctica. P: —Te escucho. E: —Cuando trabajan en la Tienda, José, Luis o Marta hacen de matemáticos, pero no de profesores de matemáticas. Éste era preci- samente uno de los objetivos de la creación de una Tienda de Matemáticas en el Instituto. P: —Sí. E: —Pues entonces, en algunos casos –no en todos, claro, pero sí en algunos–, tendrán que aprender cosas que no sabían de entrada. No enseñar, pero sí aprender. Y ya volvemos

a lo didáctico. Si no es así, ¿a qué llamas tú

“didáctico”?

P: —Tienes toda la razón. Pero antes de con-

testar a tu pregunta, te recordaré brevemente

el esquema de organización de la Tienda. En la

Tienda propiamente dicha, se toman los “en- cargos” de los clientes. Digamos que se reci- ben sus problemas y se discute con ellos para hacerles precisar qué es lo que necesitan. Ade- más, para realizar los pedidos, la Tienda nece- sita un taller: el Taller de Matemáticas del Ins-

tituto. En el Taller, se “fabrican” las respuestas

a las cuestiones planteadas. Algunas veces, los

miembros del Taller disponen de todo lo nece- sario –en términos de conocimientos matemá- ticos– para fabricar la respuesta… E: —Como el caso de la tabla simétrica o de los tendederos de María. P: —Exacto. Éste es un primer caso. Tam- bién hay un segundo caso, que es el de los co-

senos. Aquí el Taller de Matemáticas no dis- pone a priori de los elementos necesarios para fabricar una respuesta apropiada. E: —Hubieran podido rechazar el encargo, ¿no? P: —Claro, claro. No siempre encuentras en el supermercado lo que quieres o lo que podrías desear. Por ejemplo, si vas al supermercado de tu barrio para comprar una tonelada de arroz, seguro que te dirán que no aceptan el encargo. E: —¡Hombre, pues claro! P: —Bueno. Pues, en el caso de los cosenos, el Taller de Matemáticas, o por lo menos al- gunos de sus miembros, se van a poner a tra- bajar para estudiar la cuestión que les ha sido planteada. E: —Tendrán que estudiar. P: —Sí, eso mismo. Y ahora contestaré a tu pregunta. El adjetivo “didáctico” se corres- ponde con el sustantivo “estudio”. Un proceso didáctico es un proceso de estudio. E: —¿Entonces afecta al alumno? P: —Sí y no. E: —¿Qué quieres decir? P: —Pues bien, en un proceso didáctico, en un proceso de estudio, la distinción alum- no-profesor no aparece necesariamente tan marcada como cuando nos referimos al mar- co escolar, con un profesor por un lado y los alumnos por el otro. En el caso del Taller de Matemáticas, hay un equipo que va a estudiar la cuestión del coseno. Aparentemente, el equi- po se va a organizar en torno a Luis. Podemos suponer que es Luis quien dirige el estudio. E: —¿Lo que quiere decir…? P: —Lo que quiere decir, por ejemplo, que será él el responsable del avance del estudio frente al Taller de Matemáticas. Lo que quiere decir también que, en la práctica, será él el que deberá abrir la ruta, mostrar el camino y guiar todo el proceso. E: —¡Será el líder del equipo! P: —Sí, si lo quieres decir así. En un proceso, siempre aparece una comunidad cuyos miem- bros desempeñan papeles más o menos dife- renciados. Si nos referimos al marco escolar, el líder, el director de estudio, es generalmente el profesor. Lo que la gente llama el proceso de

enseñanza/aprendizaje es, de hecho, una for- ma particular del proceso didáctico. Por lo tan- to, la didáctica de las matemáticas es la ciencia que estudia los procesos didácticos, los proce- sos de estudio de cuestiones matemáticas. E: —¡Entonces el ámbito de esta ciencia es más amplio que el mero estudio de lo que ocu- rre en una clase! P: —Sí. Es más amplio porque, como ves, la didáctica de las matemáticas se propone en- tender o analizar tanto los procesos didácticos relacionados con el Taller de Matemáticas, por ejemplo, como los procesos didácticos que se producen en una clase normal de matemáti- cas. Y, al mismo tiempo, no hay que olvidar que, para que una clase funcione, tienen que existir también procesos didácticos fuera de la clase. Los alumnos tienen que estudiar por sí mismos, individualmente o en grupo. Estu- dian a veces con la ayuda de sus padres, o in- cluso bajo la dirección de sus padres, siempre en relación con la clase pero fuera de ella. O sea: lo que ocurre en clase genera toda una se- rie de procesos didácticos. Y en estos procesos didácticos, el esquema del alumno y del pro- fesor, el esquema de la enseñanza/aprendiza- je, no es, como ves, el mejor. En un grupo de alumnos que trabajan juntos sobre algo que les ha encargado el profesor, podrá haber algunos alumnos que hagan de cabecillas para impul- sar el proceso de estudio, sin que ninguno de ellos se tenga por el profesor. Y, evidentemen - te, sin que haya enseñanza. Además, también podrán pedir ayuda a alguien que no sea del grupo, como un alumno mayor o un adulto, etcétera. En este caso no habrá clase, ni profe- sor, pero sí proceso didáctico. E: —Entonces, estos procesos didácticos particulares en los que participan los alumnos –con sus compañeros de clase, sus padres, et- cétera– son en realidad “subprocesos” del pro- ceso de enseñanza/aprendizaje que conduce el profesor. P: —Cierto. Y es conveniente que todos es- tos subprocesos converjan para hacer avanzar el proceso didáctico que dirige el profesor. Si sólo habláramos del proceso de enseñanza/ aprendizaje, sólo pensaríamos en un mode-

lo bastante particular de proceso didáctico. Y esto no es lo mejor para entender, en general, lo que es estudiar. Además hay una tendencia a olvidar que el proceso de enseñanza/apren- dizaje sólo puede existir si se dan al mismo tiempo otros procesos didácticos –que po- demos llamar periféricos, si quieres. Y todos estos “olvidos” no ayudan a entender lo que pasa en una clase. E: —Ya veo… P: —Espera un momento. Cuando digo “hay una tendencia a olvidar”, quiero decir que el profesor tiende a olvidar, y también el alumno. E: —Sí, vale, vale. Aunque hay un caso que no has citado. Es el del alumno que estudia solo, pero en relación con el trabajo de clase. Solo, sin que nadie le ayude. ¡Es, sin embargo, un caso muy típico! P: —Sí, totalmente. Y ahí, ves, también hay un proceso didáctico, aunque no haya proceso de enseñanza. La comunidad de estudio se re- duce a una sola persona, y esta persona es su propio director de estudio. E: —Bueno… ¡Pero aún me quedan dos preguntas! P: —¿Ah sí? E: —Hemos dicho que para aprender algo uno estudia. También hemos dicho que podía haber estudio sin enseñanza, aunque una en- señanza resulte casi siempre muy útil. Mi pre- gunta es: ¿puede haber aprendizaje sin ense- ñanza e incluso sin estudio? P: —Claro que sí. Incluso te diré que una parte importante de lo que hemos llamado “instrucción informal” es el resultado de un aprendizaje que no proviene del estudio. E: —Así, todo proceso de aprendizaje no es un proceso didáctico. P: —No. E: —Y la didáctica sólo se interesa por los procesos didácticos. ¿Lo he entendido bien? P: —Sí. Pero tu descripción es incompleta. En realidad, se pasa siempre muy rápido, y sin casi darse cuenta, de una cuestión informal a un esbozo de estudio: intentamos informarnos sobre algo, preguntamos a los de nuestro al- rededor, probamos a ver qué pasa, o incluso

nos compramos un libro. Muy a menudo, es verdad, estas tentativas fracasan. Lo que quie- ro decir es que todas las actividades humanas suscitan procesos didácticos o, si prefieres, que estamos constantemente a punto de pasar de una actividad habitual, no didáctica, a una ac- tividad didáctica. E: —¡Es la enfermedad didáctica! P: —¡No! Precisamente, la enfermedad di- dáctica consiste en no saber distinguir entre lo no-didáctico y lo didáctico. No se puede en- tender qué es lo didáctico si uno no tiene una idea clara sobre lo no-didáctico. ¿Me sigues? E: —Creo que sí. Por eso dices que, en ma- temáticas, hay que hacer pequeños trabajos matemáticos que se puedan realizar a partir de lo que uno ya sabe, es decir, tener una activi- dad no-didáctica. Y todo como condición para entender mejor y saber conducir mejor una ac- tividad didáctica. P: —Sí, eso es. Ahora entiendes mejor lo de la Tienda de Matemáticas. E: —Sí. Pero aún me queda una pregunta. ¿Puedo? P: —Sí, claro. E: —He pensado en tu definición de ma- temático. En lo que a mí respecta, me parece que he tenido muy pocas ocasiones para ha- cer de matemático –fuera de las clases parti- culares, claro. En el fondo, tengo la impresión de que se me presentan más oportunidades de hacer de médico o de informático que de matemático. P: —No te equivocas, no. Es verdad que la gente tiene más tendencia a pedir consejos a su alrededor en cuestiones de salud o, más en general, de su vida cotidiana. ¡E incluso de su vida sentimental! Pero no ven qué se puede pedir en matemáticas. Es verdad. E: —¡A lo mejor es que no tienen necesida- des matemáticas! P: —A lo mejor. Por qué no. De todas for- mas, el reconocer que tal o cual necesidad es una necesidad de tal o cual tipo no es una ac- titud espontánea. Es una actitud que se apren- de. Hay grupos sociales, por ejemplo, que no se pueden imaginar que haya maneras de co- mer o de cuidarse diferentes de las suyas.

E: —Quieres decir que hay gente que no se plantea nunca cuestiones de dietética o de sa- lud. Y que, por tanto, no se cuidan nada. P: —Eso mismo. Pues, con las matemáticas, sucede lo mismo, no sólo en ciertos grupos so- ciales, sino en toda la sociedad. E: —¡Es un problema cultural! P: —Sí, eso es. E: —¿Y no podrías precisar un poco más tus afirmaciones? P: —Es un fenómeno general. En la vida de una sociedad y en un momento dado de su historia, la mayoría de las necesidades no son explícitas, no se expresan fácilmente. En tér- minos técnicos, diríamos que son necesidades latentes… E: —¿En oposición a…? P: —A lo que se pueden llamar necesida- des patentes, reconocidas por la gente, de las que se hacen cargo las instituciones de la so- ciedad. E: —¿No me podrías dar algún ejemplo en relación a las matemáticas? P: —Pues mira, ¿sabes qué? Había antaño una noción que facilitaba el reconocimiento tanto de las necesidades matemáticas como de la capaci- dad para satisfacerlas –necesidad de entender y necesidad de actuar. Hasta principios del siglo XIX, se distinguían las matemáticas puras… E: —¡De las matemáticas aplicadas! P: —No, no. No se hablaba de matemá- ticas aplicadas, aunque sí de aplicaciones de las matemáticas. Se hablaba de “matemáticas mixtas”. E: —¿Y eso qué quería decir? P: —La idea es la siguiente… Hay muchas cuestiones relativas a fenómenos naturales o a la vida en sociedad a las que podemos respon- der con ayuda de las matemáticas y de un pe- queño número de conocimientos no matemáti- cos, por ejemplo, de física, biología, comercio, etcétera. En otras palabras, basta con saber un poco de física, biología o comercio y, a partir de ahí, dejar que las matemáticas hagan el res- to. Como ves, la noción de matemáticas mix- tas ponía énfasis en el poder explicativo de las matemáticas. E: —¿Y no me podrías dar algún ejemplo?

P: —Sí, claro que sí. Pero sólo te diré la pre- gunta. ¡Así tendrás un motivo para hacer de matemático! E: —Muy bien. P: —Bueno. Supongo que alguna vez te has sumergido en el agua y, habrás notado que, al mirar desde el fondo la superficie del agua, ves el cielo justo encima de ti, pero por los la- dos, el agua se comporta como un espejo. ¿Te ha pasado? E: —Sí. ¡Pero esto es un fenómeno de refrac- ción! P: —Sí. Las leyes que rigen la refracción, eso es lo máximo que necesitas para explicar el fenómeno. Lo demás son matemáticas. Te hago notar de paso que aquí se trata de algo de lo que ya has oído hablar porque también sabes algo de física, ¿no? E: —Claro. ¿Pero crees que saber todo esto es realmente una necesidad que yo tengo? P: —Tu pregunta es legítima, pero la res- puesta no es tan simple como parece. Todo depende de lo que quieras hacer. Es tu proble- ma. Te repito que hay gente que vive sin sentir nunca ninguna necesidad, sin plantearse nunca ninguna cuestión. E: —¡Gracias por la alusión! P: —No me lo agradezcas. Te voy a contar una anécdota bastante trágica y que te mostra- rá, espero, lo ridículo de tu susceptibilidad. Es una historia verdadera. Hace algunos años, en la maternidad de un hospital, una enfermera principiante que se encargaba de preparar los biberones de los recién nacidos se equivocó y les puso sal en lugar de azúcar. Resultado: se murieron más de 10 bebés. E: —¡Qué barbaridad! Sal en lugar de azú- car… ¿Cómo puede ser que se murieran por tan poca cosa? P: —No es tan poca cosa como parece. Fíjate bien. Sabrás que las moléculas de sal son mu- cho más pequeñas que las de azúcar. Y tam- bién debes saber que la presión de una solu- ción es proporcional al número de moléculas que contiene, ¿no? E: —Sí, más o menos. P: —Pues bien, con esto y el fenómeno de la ósmosis se puede comprender lo catastrófico

del error de la enfermera: la sal hace aumentar radicalmente la osmolaridad del plasma san- guíneo. Para equilibrarla, las células se deshi- dratan acumulando agua en los vasos sanguí- neos y se eleva mucho la tensión arterial. Es fácil entonces que se produzcan, en los recién nacidos, hemorragias cerebrales u otros acci- dentes cardiovasculares. Pero el niño se mue- re, esencialmente, por deshidratación. E: —Me asustas, profesora. Pero todo no es así, ¿verdad? P: —No, claro que no. Hace algunos días, ves, estuve hablando con unos colegas que organi- zan un encuentro internacional. Un encuentro muy oficial, con representantes de seis países europeos. Había un representante por país, es decir, seis personas. Algunos de los organiza- dores querían que cada uno pudiera hablar en su propio idioma. E: —¡Es normal! No veo por qué un grie- go no podría hablar en griego y un italiano en italiano. P: —Sí, sí claro. ¡No ves por qué! A mí tam- bién me gusta mucho más expresarme en mi lengua que tener que hablar en inglés. Es nor- mal. También es el principio del mínimo esfuer- zo. Pero mira: para seis idiomas distintos… E: —Se necesitan seis intérpretes. ¡Es mucho! P: —¡Qué dices! ¡Se necesitan muchos más! E: —Uy, sí, perdón. Si para cada par de idio- mas se necesita un intérprete, se necesitarán

6 6 x 5 = 2 2
6 6 x 5
=
2
2

… ¡15 intérpretes!

P: —¡Ah! ¡Lo ves! Y encima no has tenido en cuenta que un intérprete sólo traduce en un sentido: para que los representantes griego e italiano se puedan comunicar, se necesitan dos intérpretes. E: —Luego son 30 intérpretes. P: —Eso mismo. Imagínate la situación: seis personas alrededor de una mesa y, a su alrede - dor, en las cabinas de intérpretes, ¡30 personas más! Claro que la situación no es tan dramáti- ca como la del azúcar y la sal… E: —No, pero debe ser muy caro. P: —Sí. Yo diría desmesuradamente caro. Pero no es más que mi opinión. También se

puede opinar lo contrario. De todas formas, lo que sí se necesita es poder decidir con co- nocimiento de causa. Si restringimos a tres los idiomas de trabajo –por ejemplo, el castellano, el inglés y el francés–, sólo se necesitarán seis intérpretes. Tantos intérpretes como represen- tantes. Y si escogemos un único idioma E: —¡El inglés, claro! P: —Sí. Nosotros decidimos trabajar en in- glés. A decir verdad, en el grupo de trabajo había un español, un francés, un italiano, un griego, un portugués y un alemán. No había ningún representante inglés. Escogimos el in- glés para estar todos en igualdad de condicio- nes. Pero bueno, en este caso… E: —No necesitasteis ningún intérprete. P: —Exacto. Porque todos habíamos apren- dido inglés en la escuela. Y ahora, si me per- donas, me tengo que marchar. Nos veremos dentro de un mes. Tienes tiempo para pensar en todo esto. Ánimo. E: —Gracias, profesora.

Síntesis 1

No se puede abordar el tema de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas sin preguntarse al mismo tiempo qué son las matemáticas, en qué consisten y para qué sirve hacer matemá- ticas. Ahora bien, estas preguntas no pueden referirse únicamente a las matemáticas de la escuela, tienen que abarcar todas las matemá- ticas que existen en nuestra sociedad. Podríamos pensar que cada uno de nosotros tomado individualmente puede vivir sin nece- sidad de matemáticas o, por lo menos, sin mu- chas de las matemáticas que se estudian en la educación obligatoria. Pero esta creencia sólo se da porque, de hecho, no vivimos solos sino en sociedad: en una sociedad que funciona a base de matemáticas y en la que hay gente capaz de hacer de matemático para cubrir las necesida- des de los demás, incluso cuando éstos no reco- nocen sus propias necesidades matemáticas. El hecho de que se enseñen matemáticas en la escuela responde a una necesidad a la vez individual y social: cada uno de nosotros

debe saber un poco de matemáticas para po- der resolver, o cuanto menos reconocer, los problemas con los que se encuentra mientras convive con los demás. Todos juntos hemos de mantener el combustible matemático que hace funcionar nuestra sociedad y debemos ser ca- paces de recurrir a los matemáticos cuando se presenta la ocasión. La presencia de las mate- máticas en la escuela es una consecuencia de su presencia en la sociedad y, por lo tanto, las necesidades matemáticas que surgen en la es- cuela deberían estar subordinadas a las necesi- dades matemáticas de la vida en sociedad. Cuando, por las razones que sea, se invier- te esta subordinación, cuando creemos que las únicas necesidades sociales matemáticas son las que se derivan de la escuela, entonces apa- rece la “enfermedad didáctica”. Este reduccio- nismo lleva a considerar que las matemáticas están hechas para ser enseñadas y aprendidas, que la “enseñanza formal” es imprescindible en todo aprendizaje matemático y que la única razón por la que se aprenden matemáticas es porque se enseñan en la escuela. Se reduce así el “valor social” de las matemáticas (el interés social de que todos tengamos una cultura ma- temática básica) a un simple “valor escolar”, convirtiendo la enseñanza escolar de las mate- máticas en un fin en sí mismo. Este tipo de reduccionismo 1 puede conducir a “no tomarse en serio” las matemáticas que se hacen en la escuela, considerándolas como un

1 Habría que decir que éste no es el único tipo posi- ble de reduccionismo respecto al origen de las ne- cesidades matemáticas y, en general, respecto a la naturaleza de las matemáticas. Así, cuando se da prioridad de manera absoluta a las necesidades ma- temáticas de origen extramatemático, aparece lo que podríamos denominar “enfermedad utilitarista”, mientras que si son las necesidades de origen intrama- temático las únicas que se consideran, entonces nos encontramos con la “enfermedad purista”. No en- traremos aquí en las disfunciones que cada una de estas “enfermedades” puede provocar en el seno de la comunidad matemática puesto que éste es un tema que no se trata en los Diálogos.

mero “artefacto escolar”. Aparece entonces un problema didáctico que puede formularse como sigue: “¿Qué hacer para que los alumnos se sitúen como matemáticos ante las cuestiones matemáticas que se les plantean en la escuela, y para que asuman ellos mismos la responsabili- dad de sus respuestas?” Tenemos aquí un ejemplo de problema re- lativo a las actividades matemáticas escolares que no es posible entender desde una perspec- tiva puramente escolar, sin tomar en cuenta lo que ocurre fuera de la escuela, y en particular la poca visibilidad de las matemáticas en el con- junto de la sociedad. De ahí que no podamos separar los procesos de enseñanza y aprendi- zaje del resto de las actividades matemáticas. Hemos de tener en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáti-

cas son aspectos particulares del proceso de es- tudio de las matemáticas, entendiendo la palabra “estudio” en un sentido amplio que engloba tanto el trabajo matemático del alumno, como el del matemático profesional que también “estudia” problemas de matemáticas. Lo didáctico se identifica así con todo lo que tiene relación con el estudio y con la ayu- da al estudio de las matemáticas, identificán- dose entonces los fenómenos didácticos con los fenómenos que emergen de cualquier proceso de estudio de las matemáticas, inde- pendientemente de que dicho proceso esté dirigido a utilizar las matemáticas, a apren- derlas, a enseñarlas o a crear matemáticas nuevas. La didáctica de las matemáticas se define, por tanto, como la ciencia del estudio de las matemáticas.

Notas sobre el papel de la noción de razón en la construcción de las fracciones en la escuela primaria*

Resumen

Las razones de números naturales fueron, en la his- toria de las matemáticas, precursoras de las frac- ciones. ¿Es posible identificar elementos de esta re- lación en el aprendizaje de las fracciones? En este artículo se argumenta tal posibilidad: se analizan resoluciones de alumnos de primaria, indicativas de formas en que la noción de razón precede a la noción de fracción, tanto en su papel de expresar medidas, como en su papel de expresar operadores multiplicativos. Después se describen secuencias didácticas de estudios experimentales que han pro- piciado génesis escolares de las fracciones a partir de las razones.

Introducción

Las medidas fraccionarias o decimales, por ejemplo, pasos de 2/3 de metro, hojas de 0.02 cm de espesor, porciones de 1/3 de pastel, pueden expresarse mediante razones de me- didas con números naturales: “2 metros por cada 3 pasos”, 1 “100 hojas tienen un espesor de 2 cm”, “un pastel para 3 niños”. Lo mismo ocurre cuando las fracciones juegan el papel

* En Cantoral, E. R., O. Covián, R. Farfán, J. Lezama y A. Romo (eds.) (2005), Investigaciones sobre ense- ñanza y aprendizaje de las matemáticas. Un reporte Ibe- roamericano, Reverté Ediciones/Comité Latinoame- ricano de Matemática Educativa, ac (en prensa). ** Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, dblock@cinvestav.mx 1 Usando el lenguaje clásico de las razones, podría decirse, por ejemplo, “el paso es al metro como 2 es a 3”.

David Block** *

de operadores multiplicativos, por ejemplo, un factor de escala como X 3/4 o X 0.75 pue- de expresarse mediante la relación “3 cm por cada 4 cm”. ¿Qué implicaciones puede tener este hecho desde el punto de vista del apren- dizaje y de la enseñanza de las fracciones? A continuación presentaré algunos datos que fortalecen la hipótesis, según la cual la ense- ñanza de los números racionales podría verse enriquecida al considerar conocimientos que los alumnos han desarrollado, y podrían desa- rrollar sobre las razones de números naturales. Los datos son de dos tipos: por una parte se trata de procedimientos que alumnos de pri- maria desarrollaron para ciertos problemas de proporcionalidad que les fueron planteados en entrevistas individuales y, por otra parte, se presentan algunas partes de secuencias didác- ticas que fueron diseñadas ex profeso para estu- diar procesos de aprendizaje y de enseñanza de los números racionales.

Algunos antecedentes

La noción de razón se encuentra en la inter- sección de dos temas muy estudiados, la pro- porcionalidad, sobre todo desde la perspectiva del desarrollo cognitivo (e. g. Inhelder y Pia- get, 1955; Noelthing, 1981a, b; Karplus y otros, 1983) y los números racionales, desde una perspectiva didáctica (e. g. Hart, 1988; Kieren, 1988, 1993; Behr y otros, 1990). Una tendencia apuntalada en gran medida por los trabajos de Vergnaud (1988) sobre las estructuras multi- plicativas, ha consistido en integrar el estudio de estas dos problemáticas: se considera que la adquisición de aspectos fundamentales de la noción de número racional se registra en el

marco de las relaciones de proporcionalidad, a la vez que la resolución de problemas de proporcionalidad puede requerir, en algunos casos, de la aplicación de herramientas aritmé- ticas, en particular, el cálculo con fracciones y decimales. La noción de razón constituye un ejemplo claro de esta articulación. Vergnaud (1988), por ejemplo, habla de fracciones y de razones como dos nociones del campo concep- tual de las estructuras multiplicativas destina- das a sintetizarse en el concepto de número racional:

… No resulta sensato estudiar el aprendizaje y la enseñanza de las fracciones y de las razones inde- pendientemente de las estructuras multiplicativas. Es sólo hasta que todos estos significados se sinteti- zan en el concepto de número racional que es posible pensar en las fracciones y las razones como puros números (Vergnaud, 1988:156-158).

Freudenthal (1983) destacó también la im- portancia del estudio de la noción de razón en las matemáticas elementales y, si bien no centró su atención en la vinculación con el concepto de número racional, dejó ver la existencia de dicho vínculo:

El significado de la razón aparece cuando se habla de

la igualdad (y la desigualdad) de razones, sin conocer

su tamaño, cuando se dice, con sentido, “a es a b como

c es a d”, sin anticipar que “a es a b” puede reducirse

a un número o a un valor de magnitud a/b (

razón es una relación de equivalencia en el conjunto de parejas ordenadas (o de valores de magnitud)… Los cocientes y las fracciones constituyen formas de reducir esta complejidad, de bajar su estatuto lógico a costa de la lucidez (Freudenthal, 1983).

) La

Brousseau (1981, 1998), por su parte, al de- sarrollar una experiencia amplia de ingeniería didáctica para la enseñanza de los números racionales, mostró el importante papel, even- tualmente implícito, que puede jugar en este proceso el estudio de situaciones de propor- cionalidad. Revisaremos más adelante algu- nas partes de su estudio así y de otros estudios que se desarrollaron a partir de aquél (Block,

1987, 2001; Balbuena, 1988; Comin, 2000), en los que se hace jugar a las razones un papel fundamental en una génesis de las fracciones. Por otra parte, los análisis de los conoci- mientos de los alumnos y de las prácticas de la enseñanza tienden a mostrar cierto nivel de divorcio entre fracciones y razones en la escuela. Hart (1981) por ejemplo, mostró desde hace ya un par de décadas que los estudian- tes del nivel de secundaria tienden a utilizar, cuando es posible, lo que ella llamó “building up procedures” en lugar de operadores fraccio- narios, al resolver problemas de proporciona- lidad. Ramírez (2004), en un estudio de caso sobre prácticas de enseñanza de la proporcio- nalidad, muestra como, en una serie de cla- ses, se manifiestan procedimientos de reso- lución en dos planos, uno explícito y formal pero poco útil para los alumnos, en el que se apela a las fracciones y a sus técnicas, y otro implícito y utilizado con frecuencia, en el que los alumnos resuelven con razones y no con fracciones.

Primera parte: análisis de resoluciones de alumnos de primaria

Las resoluciones que se comentan a continua- ción provienen de un conjunto de entrevistas aplicadas individualmente a 13 alumnos (cua- tro de 4º grado; tres de 5º grado y seis de 6º grado) de diferentes escuelas de la Ciudad de México. Se aplicaron alrededor de 20 proble- mas verbales de “valor faltante” y de “compa- ración de razones”, en los que se variaron los contextos, la manera de formular las razones y el carácter entero o no entero de las razones. El conjunto de problemas se presentó en un documento que contiene un problema por pá- gina, redactado bajo la forma de un texto con preguntas, sin dibujos ni esquemas. Los pro- blemas se aplicaron en sesiones individuales con cada entrevistado a quien se le explicó el propósito del trabajo y se le insistió en que, para resolver los problemas, estaban permiti- dos todos los recursos, por ejemplo, contar con los dedos, hacer cuentas escritas o hacer dibu-

jos en los espacios en blanco o en las hojas adi- cionales previstas para ello. El entrevistador leyó en voz alta y pausada cada problema. 2 Mediante el análisis de las resoluciones de estos alumnos intentaré mostrar que, a pesar de que habían recibido una enseñanza siste- mática de las fracciones y no de las razones, la tendencia fue poner en juego de manera espontánea a estas últimas para manipular medidas y operadores racionales. Veremos primero algunos ejemplos representativos de las formas en que los alumnos resolvieron los problemas que implican fracciones en el papel de expresar medidas. La razón, precursora de las fracciones en su pa- pel de medidas Uno de los problemas planteados de valor faltante fue el siguiente:

“Una rana avanza 5 varas en 3 saltos, ¿cuán- tas varas avanza en 12 saltos?”

Excepto dos alumnos que aplicaron una constante aditiva, los demás siguieron uno de dos caminos: algunos intentaron, sin éxi- to, determinar el tamaño de un salto (4 de 13 alumnos); 3 otros consideraron la relación mul- tiplicativa entre 12 saltos y 3 saltos, en cuyo caso siempre tuvieron éxito (4 de 13):

Saltos

Varas

3

5

4 veces

4 veces

12

20

Las parejas de cantidades (3s, 5v) y (12s, 20v) que integran esta última resolución son

2 Las entrevistas se realizaron en el marco del traba- jo de tesis doctoral Las razones en las matemáticas de la escuela primaria. Un estudio didáctico (Block, 2001).

3 Obtener la medida de un salto sabiendo 3 saltos miden 5 varas resultó muy difícil, mucho más que, por ejemplo, “repartir” 5 pasteles entre 3. Para re- solver la dificultad algunos alumnos propusieron salidas como saltos de una vara y saltos de dos.

razones que dan cuenta de una misma medi- da fraccionaria, saltos de 5/3 de vara, la cual permanece implícita. Para lograr dar la medi- da de 12 saltos sin conocer la de un salto, los alumnos consideran 3 saltos como una unidad compuesta que iteran. Veamos un segundo ejemplo con un pro- blema de comparación de razones:

En la mesa A se reparte 1 pastel entre 3 niños; en la mesa B se reparten 2 pasteles entre 7 niños. ¿En cuál mesa le toca más pastel a un niño?

En este problema aparecieron los mismos dos tipos de procedimiento: seis alumnos de 13 intentaron determinar la cantidad de pastel por niño, por lo general a partir de representa- ciones gráficas, pero solamente dos alumnos (de sexto grado) lo lograron. 4 Siete alumnos

consideraron la relación “Si hubiera 6 niños en la mesa B, les tocaría lo mismo, pero como hay 7,

les toca menos

lograron comparar las fracciones de pastel sin

hacer explícitas las fracciones, a partir de las siguientes relaciones entre razones: “1 pastel para 3 niños” es equivalente a “2 pasteles para

6 niños” y esto es más que “2 pasteles para 7

niños”. Cabe señalar que en otros contextos la ten- dencia a recurrir a razones de números na- turales en lugar de a fracciones, fue aún más notoria que en estos contextos, reparto de pasteles o de saltos que se miden con varas. Una de las características de los problemas que mostró influir en el tipo de procedimien- tos de los alumnos fue la manera de expre- sar la constancia de la razón: cuando ésta se expresaba mediante la expresión “por cada”

(i. e., las canicas se venden a 3 pesos por cada

4 canicas), se tendía a favorecer la iteración de

y tuvieron éxito. Estos últimos

unidades compuestas y, por lo tanto, el trabajo con razones de números enteros. En cambio, cuando la formulación de la constancia de la razón evocaba valores unitarios iguales (por

4 La diferencia entre las fracciones 1/3 y 2/7 en las re- presentaciones gráficas de los niños es imperceptible.

ejemplo, “a cada uno le tocó la misma canti- dad de pastel”), hubo más intentos de deter- minar dichos valores.

• Primer comentario

Estas resoluciones, al mismo tiempo que ponen en evidencia un nivel bajo de apropia- ción de las fracciones como medidas, mues- tran que los alumnos disponen de un cono- cimiento intuitivo sobre las razones, que les permiten resolver problemas simples, sobre medidas fraccionarias. La pregunta que se plantea entonces es: ¿es posible enriquecer el trabajo con fracciones como expresiones de medidas y como partes de unidad, al consi- derar razonamientos como los anteriores en el nivel de las razones? Hay numerosos indi- cios para suponer que esto último es factible. Por ejemplo, en varias ocasiones, los alumnos entrevistados, para encontrar la fracción de unidad que resulta de repartos “simplifica- bles” como 4 pasteles entre 16 niños, 2 paste- les entre 6 niños, o 5 pasteles entre 10 niños, lograron simplificar las razones, para tener, respectivamente: un pastel entre 4 niños, un pastel entre 3 niños, o un pastel entre 2 ni- ños, lo cual les facilitó determinar las fraccio- nes: 1/4, 1/3, 1/2. Así, la fracción 1/4, por ejemplo, aparece no solamente como el resul- tado del reparto 1:4, sino como el resultado de la familia de repartos que se generan de 1:4, iterando los términos (2:8, 4:16…). Otros ejemplos de formas en que pueden vincularse razones de la forma “x pasteles o pizzas entre y niños” con las fracciones x/y pueden verse en los trabajos de Balbuena y otros (1984), de Streefland (1993) y de Solares (1999).

La razón, precursora de las fracciones en su pa- pel de operadores multiplicativos

Los ejemplos que mostraremos a continua- ción son con problemas de comparación de ra- zones, como el siguiente:

Varios niños deciden trabajar durante las vaca- ciones en las huertas cercanas a sus casas. El tra-

bajo que les ofrecen es recoger las naranjas que ya se cayeron y están sobre el piso. Cada agri- cultor les ofrece un trato distinto. Los niños tie- nen que averiguar qué trato les conviene más.

En la huerta “Sonora” les ofrecen:

por cada 3 naranjas que recojan, se quedan con 2.

En la huerta “Vista Hermosa” les ofrecen:

por cada 10 naranjas que recojan, se quedan con 9.

¿Cuál de los dos tratos les conviene más?

El problema implica comparar las razones (por c/3n, 2n) y (por c/10n, 9n). Las fraccio- nes que cuantifican a estas relaciones son 2/3 y 9/10. Una de las formas posibles de resolución consiste por lo tanto en determinar y comparar estas fracciones, que juegan el papel de razo- nes. Sin embargo, solamente un alumno de sex- to grado resolvió el problema de esa manera. La mayoría se dio a la tarea de generar parejas de cantidades a partir de cada uno de los tratos, con la idea de igualar un término para poder comparar. Obtuvieron por ejemplo: (por 30, 20) vs. (por 30, 27). Veamos primero ejemplos de algunas de las dificultades que enfrentaron. Adriana (5º grado) estimó primero que, de las razones “por c/3, 2” y “por c/10, 9”, con- viene más la segunda. Para estar segura, ge- neró otros pares, iterando los términos, con el propósito de igualar los primeros términos de cada pareja (3 y 10) a 20. No previó que 20 no es múltiplo de 3.

Sonora

Vista Hermosa

3

2

10

9

6

4

20

18

21

14

Con dificultad obtuvo las parejas “por 21, 14” y “por 20, 18” con lo cual logró concluir:

en Sonora por más naranjas recogidas que en Vista Hermosa, dan menos.

Varios alumnos hicieron algo similar. Re- solvieron como si no existiera un múltiplo común, y terminaron aplicando un procedi- miento parecido al que usaban los antiguos matemáticos griegos para comparar razones entre cantidades inconmensurables. 5 Manuel (6º) después de resolver algunos problemas parecidos, al empezar éste hace parcialmente explícita esta idea:

Manuel: (

al 9

)

“Porque ve, el 2 debe superar

, o bueno, 3 para superar al 10

Encuentra “por 12n, 8n” vs. “por 10n, 9n”. En el primero, por más naranjas recogidas, les dan menos. Cabe observar, de paso, que estas resolu- ciones ofrecen una ocasión para plantear la cuestión de la existencia de los múltiplos de dos números (¿existen siempre?, ¿cómo pue- den encontrarse?). La búsqueda de un múl- tiplo común ocurre también en la resolución con fracciones: para comparar 9/10 con 2/3 es necesario obtener 27/30 y 20/30, pero aquí se suele tratar de un algoritmo. Como en éste, en varios casos más se identificaron, en las resoluciones de los alumnos, algunas propie- dades de las razones (o bien, la ausencia de dichas propiedades) que son estudiadas en la escuela directamente como reglas para la ma- nipulación de las fracciones. Veamos ahora la resolución de una alumna que logra identificar un operador fraccionario. Esto ocurrió casi sólo cuando los operadores más simples, “la mitad”, o “la tercera parte”, permitían comparar. Mariana (6º grado), fren- te al mismo tipo de problema, pero con otros datos (“de c/5n, 2n” y “por c/20n, 6n”) realizó la siguiente resolución en tres episodios. Empieza haciendo una comparación de las razones contra la fracción “½ de”:

(por c/5, 2) vs. (por c/20, 6)

5 Simplificando, el teorema dice: La razón de A a B es mayor que la de C a D, si existen dos números n y m, tales que: nA > mC mientras que nB < mC”.

Mar: Ah

se trata de que aquí

2 (

cogen 20 y ustedes se quedan con 6, pero están recogiendo más naranjas, por eso les dan más, pero aquí no les están dando algo que se parezca a la mitad, 7 u 8 naranjas. Por eso aquí es más justo (en 5, 2).

se quedan con casi la mitad, y los otros, re-

si recogen 5, se quedan con

creo que estoy descubriendo un tip

),

Puede observarse la intención de considerar la relación entre las cantidades: no basta con saber que en un caso dan más naranjas que en el otro, puesto que son a cambio de más na- ranjas recogidas. La intención de considerar las razones y no las cantidades, cristaliza en la cuantificación aproximada de una de las razo- nes: estima que (5, 2) es “casi la mitad” y que si se recogieran 20 naranjas, “casi la mitad” se- rían 7 u 8, pero no 6:

(5, 2) “casi 1/2 de” (20, 8) y (20, 6) < (20, 8)

En seguida, opta por iterar el par (por c/5, 2) y obtiene (por 10, 4). Le surge entonces una duda:

Mar: aquí (5, 2), si recogen 10 naranjas, si pensa- mos en la segunda vuelta, recogen 10 naranjas, se quedan con 4 y allí ya no es la mitad.

E.: ¿Cuál es la mitad de 10?

Mar: 5, ah

les conviene más el otro, el primero, el de 5 y les

dan 2, porque siempre les están dando casi la mitad de las naranjas, y en el otro les dan más naranjas, pero no les dan casi la mitad.

(rectifica), a mí se me hace que

,

no

Una vez confirmado que 4 también es “casi la mitad” de 10, como 2 lo es de 5, Mariana generaliza: “siempre les dan casi la mitad”, es decir, en todas las parejas de cantidades que se generen a partir de “por cada 5, 2” una can- tidad es “casi la mitad” de la otra. La iteración de los términos 5 y 2 genera razones equiva- lentes y esto parece hacerse visible en la for- mulación de la razón con una fracción “casi la mitad”.

Finalmente, opta por generar otras parejas. Sobre la marcha encuentra que 6 de 20 es equi- valente a 30 de 100 y observa que 30 de 100 es cercano a 30 de 90, y por lo tanto es “casi 1/3”:

M: (

buja un círculo pequeño, lo divide en tres par- tes, como un pastel, en cada parte anota 30), en- tonces aquí le está dando casi la mitad y aquí un tercio, así, el tres tercios tiene tres tercios y nada más le está dando 1/3.

“30 y 30, 60, (y 30) 90, serían tercios (di-

)

La fracción 1/3 emerge nuevamente como la expresión de una razón constante entre canti- dades, en la que las cantidades no figuran más:

(por c/20, 6) = (por 100, 30) (por 90, 30) = “1/3 de”.

• Segundo comentario

Estas relaciones entre parejas de cantidades concretas que varían, y el número que expresa lo que es invariante, así como las dudas que aparecen en el proceso, parecen constituir una parte esencial del sentido de la noción fracción como expresión de una razón constante. Es- tas reflexiones difícilmente ocurrirían en una situación en la que de entrada se exigiera la aplicación de fracciones. El problema que vimos aquí tiene una ca- racterística que favorece el recurso a la conser- vación de la suma o de las razones internas: la formulación “por cada”; y tiene una caracte- rística que facilita considerar un operador ex- terno: las magnitudes son de la misma natura- leza, la relación es entre un todo y una parte. El análisis de las resoluciones de este tipo de problemas, permitió destacar, en primer lugar, la utilización de razones y de algunas de sus propiedades, cuando los alumnos aún no disponen de los números que cuantifican a estas razones, o no pueden usarlos con este sentido. En segundo lugar, nos deja ver algu- nas formas en que las fracciones más simples, 1/2 y 1/3, emergen en estos procedimientos, con el sentido pleno de expresiones de con- juntos de razones equivalentes, es decir, como expresiones de una razón constante. Al mismo

tiempo, sugiere que los alumnos de sexto gra- do han avanzado poco en el proceso de utili- zar fracciones con el sentido de razones, o de operadores multiplicativos.

Segunda parte: algunas secuencias de situaciones didácticas

En esta segunda parte del artículo veremos dos estudios didácticos en los que se propicia una construcción de los números racionales a partir de la noción de razón. Estos estudios presen- tan formas posibles, muy específicas y claras de articular razones y fracciones en un trabajo didáctico, lo cual ayuda a entender esta rela- ción epistemológica. No obstante, es importan-

te aclarar que no constituyen propuestas para

enseñanza, por más de una razón: constituyen secuencias difíciles de implementar, presentan formas de construcción de las nociones muy distintas a las usuales y, además, presentan también diversos puntos débiles.

Construcción de las fracciones como expresiones de una medida En el marco de un estudio amplio sobre la construcción de los racionales, Brousseau (1981) diseñó una secuencia de situaciones para introducir las fracciones como expre- siones de medidas, en la que la unidad no es fraccionable por ser muy pequeña y que propicia relaciones de conmensuración en- tre la cantidad que se mide y la unidad. La situación central es la siguiente: se forman pequeños equipos de emisores y receptores. Cada uno dispone de cinco paquetes de ho-

jas, identificadas con las letras de la A a la E. Las hojas se distinguen entre sí solamente por su espesor. Los alumnos disponen además de un vernier. Los emisores escogen un paquete

y deben enviar información a los receptores

para que ellos identifiquen, entre sus paque- tes, el que escogieron los emisores. La única restricción es no proporcionar la letra que identifica al paquete. Dado que es imposible medir el espesor de una hoja con los instrumentos de medición

disponibles, como la regla o el vernier, la idea de medir el espesor de pequeños paquetes de hojas surge naturalmente. Los niños llegan rá- pidamente a utilizar la pareja (número de ho- jas, mm de espesor) para identificar el espesor de cada tipo de hoja, por ejemplo, 50 hojas, 4 mm. Logran manejar las variaciones debidas

a la imprecisión en la medición, por ejemplo,

las parejas 50 hojas, 4 mm y 52 hojas, 4 mm corresponden probablemente a hojas con el mismo espesor. Establecen parejas equivalen- tes, es decir, parejas que expresan un mismo espesor de hoja, por ejemplo 50 hojas, 4 mm y 25 hojas, 2 mm. Mediante estas relaciones de conmensuración, logran también anticipar, en- tre dos tipos de hoja, cuál tiene mayor espesor,

por ejemplo, las hojas que corresponden a “50 h, 4 mm” son más gruesas que las que corres- ponden a “80 h, 4 mm”.

En este nivel, el de la relación entre medidas (y no de las magnitudes físicas), ocurre el pro- ceso de expresión de estas razones con un nú- mero, es decir, el proceso de construcción de

las fracciones: a partir de las parejas del tipo (50 hojas, 4 mm) se introduce la escritura 4/50 como expresión de la medida de una hoja. De- cir que el espesor de una hoja mide 4/50 con

la unidad milímetro significa aquí que 50 veces

ese espesor es igual a 4 milímetros, o bien, que ese espesor mide 4 milímetros entre 50:

Número de hojas

Espesor en milímetros

50

4

(:50)

:50)

1

4:50 = 4/50

La distinción entre el espesor de una hoja

El estatuto matemático de estas parejas es

y

la designación de una pila de hojas, agrega

momentáneamente ambiguo: en el origen, son parejas de cantidades en relación. Podemos decir que son razones. La relación de equiva- lencia entre las parejas pone en juego implíci-

Brousseau, es esencial pero difícil y sólo se aprende poco a poco. En ese proceso está el paso de la noción de razón, de relación entre dos cantidades, a la noción de número fraccio-

tamente una propiedad básica de las razones que podría formularse así: R(nA, mB) = R (kA, kB), en donde A y B son magnitudes y k es un escalar natural.

nario. Podemos suponer que serán las relacio- nes (la comparación) y las operaciones (suma, resta, multiplicación) que los alumnos realiza- rán sobre este nuevo “ostensivo”, 4/50, las que

Brousseau (1981:104-105) comenta que en este manejo de la equivalencia puede verse

le

darán, poco a poco, su carácter de número. En otro estudio realizado con alumnos de 4º

un modelo implícito que incluye un acerca-

B

= número de hojas B por espesor A), aun-

y

5º grados (Block, 1987; Balbuena, 1988), tam-

miento a la relación de equivalencia algebrai- ca fundamental (número de hojas A X espesor

bién se propició el recurso a la conmensuración como forma de dar cuenta de una medida no entera, pero utilizando unidades que sí eran

barras antes de ser repartidas = total de porcio-

que él mismo precisa: “ciertamente no bajo esta forma, sino bajo la de aplicaciones de N en N”, y más adelante precisa que la linealidad se manifiesta por su característica de conser- var las razones. A partir del momento en el que se obtiene la relación de conmensuración “n hojas igual

susceptibles de ser fraccionadas. Se partió del contexto del reparto. Los alumnos repartieron físicamente “barras de chocolate” entre niños. Después, resolvieron ciertos problemas que los llevaron a establecer la igualdad “total de

a

m milímetros”, es posible plantear diversas

nes repartidas”. Por ejemplo, sabiendo que se repartieron 3 barras entre 4 niños y disponien-

relaciones en el nivel de las medidas: ¿cuántos

do de la porción por niño, debían reconstruir

milímetros corresponden a n’ hojas? o bien, da-

la

barra entera. Para resolverlo, los niños unie-

das dos relaciones de conmensuración, inferir qué hojas son más gruesas. Hasta este punto, el trabajo se desarrolla con razones, para dar cuenta de medidas fraccionarias.

ron 4 porciones y dividieron esa unión entre 3. En otro problema, disponiendo de una barra entera y de la porción que tocó a un niño, de- bían averiguar cuántas barras se repartieron y

figura 1

U

 

U

U

A

A

A

A

3 tiras U = 4 tiras A

entre cuántos niños. Para ello buscaron la co- incidencia de cierto número de barras enteras con cierto número de porciones. Observaron que hay más de una solución. Finalmente, se planteó una situación de medición: un equipo tiene varias barras en- teras y varios pedazos (del mismo tamaño). Debe mandar un mensaje escrito a otro equi- po para que éste, que sólo tiene barras ente- ras, construya una porción del mismo tamaño que aquélla. Debido a que en las situaciones previas utilizaron el empate de n barras con m porciones, en ésta la mayoría retomó dicha re- lación como recurso para dar cuenta de la me- dida de las porciones. Aparecieron mensajes como: “junta tres barras y parte en cuatro” o simplemente “tres barras enteras coinciden con cuatro pedazos”. Posteriormente los mensajes se redujeron a su mínima expresión: la tira A mide (m, n) significa que m unidades coinci- den en longitud con n pedazos A (figura 1). Los alumnos utilizaron estos pares para expresar la medida de las tiras. Establecieron la regla de equivalencia (m, n) = (km, kn), compararon parejas con la unidad (m, n) >1 si m>n, las compararon entre sí, las sumaron y las restaron. Esta situación, a diferencia de la del espesor de las hojas, permite construir (y no sólo identifi- car) la longitud con la medida indicada. Sin em- bargo, por esta misma razón, en esta situación el recurso a la conmensuración no es óptimo, re- sulta más natural fraccionar la unidad. Si los ni- ños recurrieron a la conmensuración, fue por la influencia de las actividades anteriores. 6 Cuan- do, después de unos meses, se planteó nueva-

mente a estos niños la situación fundamental de comunicación de la medida, la mayoría regresó

a la búsqueda de unidades adicionales, o in-

tentó el fraccionamiento de la unidad. En las secuencias anteriores, las fracciones se construyen a partir de las razones bajo el signifi- cado de cocientes. Estas secuencias presentan, no obstante, algunos puntos débiles, uno, de orden conceptual, fue identificada por H. Ratsimba Rajohn (1982), quien encontró dificultades para

que los alumnos construyeran, a partir del “mo- delo de base” de las fracciones como cocientes,

el otro significado, el de unidades que se parten.

El autor logra mostrar que se trata efectivamente de dos concepciones de la noción de fracción (frac- ción “cociente”, fracción “partes de unidad”) y que cualquiera de éstas tiende a erigirse en obs- táculo para la adquisición de la otra.

Construcción de las fracciones como expresiones de un operador multiplicativo Como vimos en la primera parte de este artí- culo, el que los estudiantes no conozcan el sen- tido de multiplicar por una fracción, no impi- de que puedan generar conjuntos de pares de cantidades que guardan una misma razón. Al hacerlo, el operador racional permaneció im- plícito. La opción que veremos aquí consiste en definir la noción de operador multiplicativo racional a partir de dicho conjunto de pares de cantidades, y en particular, a partir de la razón canónica 1a’/a. Éste es el camino que utili- zó G. Brousseau (1981, 1989) en la secuencia a la que ya hicimos referencia y que tomaremos nuevamente como ejemplo.

6 Una dificultad más en esta situación es la siguiente:

dadas dos tiras de distinta longitud, ¿qué garantiza que repitiéndolas podrían empatar?. En el contexto en el que trabajamos, esta garantía estuvo dada por

el hecho de que se trataba de porciones de chocolate que fueron hipotéticamente obtenidas de un repar- to equitativo. Sin embargo, en la medida en que ese origen se aleja, se desvanece ese motivo.

Se plantea una primera situación en la que

se debe agrandar un rompecabezas (véase fi- gura). En la consigna se informa que el lado que mide 4 cm en el original, debe medir 7

cm en la copia. Los niños tienen un dibujo del

rompecabezas original, con las medidas indi- cadas y, además, las piezas sueltas del mismo rompecabezas. Se les pide que se repartan las piezas entre los integrantes de cada equipo.

6

6 5 9 7 4 2 5
6
5
9
7
4
2
5

2

7

2

Los niños, sistemáticamente, proponen su- mar 3 cm a todas las medidas. Sin embargo, la

situación proporciona una forma de validación empírica: cuando terminan sus piezas e inten-

tan armar el rompecabezas con ellas, descubren,

con azoro, que éstas no embonan. A partir de esta constatación se suscita la reflexión. Surge primero la sospecha de que se midió mal, se rec-

tifican las medidas. Surgen propuestas diversas como “multiplicar por 2, y restar 1”, lo cual acu- sa ya la búsqueda de un operador constante. En la experiencia que analiza Brousseau, la solución que, no sin dificultad, se acaba impo- niendo es la determinación del valor unitario:

17/4 cm. El interés de institucionalizar en este

momento la solución en la que el valor unitario se expresa con una fracción (aunque los deci- males acabarán imponiéndose más adelante debido a las facilidades de cálculo que ofrecen) puede deberse a que el cálculo con fracciones permitirá justificar al cálculo con decimales. Una vez establecida la razón 17/4, se cal- culan las imágenes, por ejemplo, para 5 cm:

 

Figura A

Figura A’

 

4

7

:4

   
 

1

7/4

X5

   
 

5

35/4

El operador externo constante X7/4 sub- yace al conjunto de razones externas (74), (17/4), (535/4), y por lo tanto, no inter- viene explícitamente. Por su parte, el opera- dor interno X5/7 subyace a la composición (:7) (X5) y tampoco interviene explícitamen- te. Así, hasta este punto, las fracciones inter- vienen únicamente como medidas, no como relaciones u operadores. Los operadores que intervienen son siempre naturales.

Detengámonos sólo un momento para com- parar el valor unitario 1 cm7/4 cm con otro

valor unitario que ya se analizó: 1 hoja 4/50

mm. Ambos proceden de razones entre medi-

das enteras (4 cm 7 cm) y (50 h 4 mm). La diferencia más importante es la función que es- tán destinados a cumplir: en el caso de las ho- jas, la razón (50 h4 mm) funciona como pre- cursora de una medida racional: 4/50 mm. No interesó, en ese momento, identificar al opera- dor X4/50 mm/hoja. En cambio, en la situa- ción del rompecabezas, la razón (4 cm7 cm) aunque también da lugar a una medida frac- cionaria (1 cm7/4 cm), tendrá una función que va más allá: dar cuenta de una transfor- mación cuantitativa de medidas. En este caso, interesará culminar el proceso identificándola explícitamente como el operador multiplicati- vo constante X7/4. A partir de este objetivo se comprende el interés de estudiar el método de reducción a la unidad en el contexto de una relación de semejanza geométrica y no, por ejemplo, de una relación entre magnitudes dis- tintas: 1) el operador que será construido más adelante es un operador sin dimensión, 2) la situación facilita la posibilidad de verificación empírica y 3) la situación da lugar a relacio- nar varios valores de un conjunto inicial, con varios valores de un conjunto final, condición importante cuando interesa desatacar progre- sivamente la noción de aplicación. En la secuencia de los Brousseau, se propi- cia mediante diversas situaciones que los ni- ños identifiquen la razón (17/4) como una razón privilegiada debido a una serie de ven- tajas que ofrece: facilita el cálculo de cualquier imagen, cuando hay varias escalas en juego, permite distinguir las que “achican” de las

Si la aplicación es 17/4, ¿cuánto mide en la copia un lado que en el figura original mide ¾ de cm?

 

A

A’

 

1

7/4

:4

   
 

1/4

7/4:4 = 7/16

X3

   
 

3/4

7/16X3 = 21/16

Si la aplicación es 12.3, ¿cuánto mide en la copia un lado que en la figura original mide 0.7 cm?

 

A

A’

 

1

2.3

 

1

23/10

:10

   
 

0.1

23/100

X7

   
 

0.7

161/100 = 1.61

que “agrandan” y, sobre todo, permite orde - narlas de la que achica más a la que agranda más. La expresión 1b/a de la razón, equiva-

lente a ab, se convierte así en la representante canónica de las transformaciones. Con estas herramientas se abordan varios as- pectos como la noción de aplicación recíproca

y la multiplicación (todavía implícita) por frac-

ciones y decimales en el papel de razón interna. Veamos un par de ejemplos. (Ver tabla de arriba). Estas técnicas, basadas en la obtención de razones equivalentes a la razón externa a b

o 1 b/a mediante la conservación de las ra-

zones internas, requieren de un buen dominio del trabajo sobre razones internas, así como de la multiplicación y la división de una medida fraccionaria por un entero. Subrayemos nuevamente el hecho de que,

hasta aquí, las multiplicaciones solamente apa- recen como expresiones de medidas. Los opera- dores (los números que se usan para multiplicar

o dividir) son números naturales. La multiplica- ción por fracciones sigue estando implícita. La multiplicación explícita por fracciones se introduce en un segundo momento de la se- cuencia, destacando la analogía funcional que guarda con el operador natural. Por ejemplo:

X 4 1 4 5 4X5=20
X 4
1
4
5
4X5=20
X 0.25 1 0.25 5 x
X 0.25
1
0.25
5
x

Así como la razón 14 corresponde a la multiplicación X4, la razón 10.25 se define como una multiplicación y se expresa como

X0.25.

De esta manera, multiplicar una medida c por un racional q, significa encontrar la ima- gen de c dada por la razón 1q:

 

Xq

 

1

q

c

x = c x q

El operador Xq se convierte así en una se- gunda forma de dar cuenta de una transfor- mación multiplicativa, que nace de la forma anterior 1q. Puede observarse una similitud entre esta definición y las antiguas definicio- nes de la multiplicación según las cuales a X b es el número que es a a como b es a 1”. 7 Po- demos traducir esta última como: a X b es el valor que corresponde a a en la relación lineal 1b. La multiplicación se define a partir de la noción de razón.

7 Es probable que este tipo de definiciones, median- te la idea de razón, daten de la época de Euclides. Mucho después, en el siglo vii, Alkhwarizmi define la multiplicación de esta manera, definición que subsistió hasta finales del siglo xix y principios del

xx en los textos de aritmética.

No obstante, hay un punto débil no trivial en esta definición: cuando se utiliza el valor unitario para calcular las imágenes, el número racional, digamos 0.25, fue siempre una medi- da (0.25 cm) a la que se aplicó un multiplica- dor natural:

1

5

cm

cm

0.25 cm

5 veces 0.25 cm

(X5)

(X5)

En cambio, al definir a 0.25 como operador, la medida es ahora 5 cm:

X0.25

1

cm

0.25 cm

5

cm

0.25 por 5 cm

Entonces, definir al operador X0.25 como la relación 10.25 implica considerar la conmu- tatividad de la multiplicación (5 veces 0.25 = 0.25 veces 5), haciendo abstracción de los dis- tintos papeles que juegan el multiplicador y el multiplicando, lo cual no es simple. Sin embargo, esta construcción presenta dos ventajas importantes: 1) recupera una no- ción que se ha trabajado de manera implícita durante un periodo considerable, prácticamen- te desde los inicios de la multiplicación, a sa- ber, la noción de razón constante 1n, mn, y después 1n/m, y 2) recupera la construcción previa de las fracciones como medidas. Notemos que en esta definición, el opera- dor fraccionario no surge como un medio de cálculo. Los cálculos se han realizado hasta aquí mediante operadores enteros internos. El operador surge como el nombre de un tipo de relación. No será sino hasta que se disponga de un algoritmo para aplicar este operador que éste se insertará en los cálculos. En la secuencia de Brousseau, después de la definición explícita de la multiplicación por una fracción en tanto operador externo, los procedi- mientos internos siguen constituyendo durante un tiempo la base a partir de la cual se constru- yen y se justifican las relaciones y operaciones entre operadores. No es sino hasta el final de este proceso que las cantidades quedan atrás y

el trabajo se realiza a nivel de los operadores. Es hasta este momento que la noción de razón, como relación que se expresa mediante parejas de cantidades, tiende a dejar su lugar a la no- ción número racional como aplicación lineal. Así, esta secuencia pone de manifiesto el papel fundamental que juega la noción de razón en el proceso de aprendizaje de la noción de fracción medida y de fracción aplicación lineal.

Comentario final Los alumnos de 4º a 6º grado de primaria que entrevistamos muestran poder resolver proble- mas del tipo “valor faltante” y “comparación de razones”, que implican fracciones, tanto en el papel de expresar medidas como en el de expre- sar operadores multiplicativos, sin hacer explíci- tas las fracciones, manipulando razones de nú- meros naturales: “a de cada b”, “a por cada b”, “a entre b”, en vez de “a/b de”. En contra parte, muestran un bajo dominio de las fracciones. Las mismas entrevistas permiten conjeturar que, al favorecer un trabajo con razones, ade- más de poderse propiciar el desarrollo de la noción misma de razón, lo cual es un objetivo de la enseñanza de las matemáticas en la es- cuela primaria, se podría ayudar a enriquecer la noción de fracción que se estudia en este ni- vel: una medida fraccionaria, digamos 3/4 de unidad, además de significar “tres partes de un cuarto de una unidad”, podría vincularse con razones equivalentes del tipo “por cada 4, se dan 3”, o “3 entre 4” a las que subyace dicha medida. El operador multiplicativo “a/b de” podría significar aquello que tienen en común todas las razones del tipo “por cada a, b”. Sin embargo, las articulaciones entre razones y fracciones no son espontáneas, deben propi- ciarse didácticamente, sin lo cual los alumnos, como tiende a ocurrir, se apropian solamente de esbozos de dos familias de técnicas para re- solver problemas de proporcionalidad, unas formales y explícitas pero poco funcionales, las de las fracciones, otras implícitas, informales y funcionales, pero de alcance muy limitado, las de las razones. Las secuencias didácticas que hemos revisa- do en las que se propicia una construcción de

las fracciones a partir de las razones muestran la posibilidad y el interés de tal construcción. No obstante, estas secuencias son todavía muy complejas. Estudiar formas de articulación en- tre razones y fracciones a lo largo de secuencias didácticas es una tarea todavía inconclusa que puede valer la pena continuar. Por ejemplo, las secuencias didácticas que hemos comentado podrían constituir una segunda introducción a las fracciones en la escuela secundaria, cuan- do los niños ya conocen la interpretación como partes de unidad. En la primaria haría falta di- señar y estudiar en mayor medida situaciones que aseguren cierto nivel de vinculación entre razones y fracciones.

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Diez nuevas competencias para enseñar*

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar 1

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y res- ponsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un “esce- nario para un nuevo oficio” (Meirieu, 1989). Éste aparece en un marco de crisis, en un mo- mento en el que los profesores tienden a re- cogerse en su clase y en las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el esta- do de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría motivo para reprochárselo. Sin embargo, puede espe- rarse que numerosos profesores aceptarán el desafío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a “morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra”, según la fór- mula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestión existencial que surge al acercarse el cuadragésimo aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b).

* Judith Anreu (trad.), México, Graó/sep (Biblioteca para la actualización del maestro), 2004, pp. 7-31. 1 El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el Éducateur, revista de la Société pédagogique ro- mande, en 12 artículos publicados en intervalos de tres semanas, durante el año escolar 1997-98. Agra- dezco profundamente a Cilette Creton, redactora del Éducateur, por haberme invitado a escribir esta serie de artículos. Éstos aparecen en el Éducateur, en el núm. 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28),

Philippe Perrenoud

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba “imposibles”, porque el alum- no se resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funciona- miento de las competencias está lejos de con- seguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergono- mía y la antropología cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, y el análisis de las prácticas. Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta, propo- niendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de competencias adoptado en Gi- nebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración he participado activamente. El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno, sólo me compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2 000, puesto que cada entrada re- mite a aspectos completos de la reflexión pe- dagógica o de la investigación en educación.

núm. 11 (26 de septiembre de 1997, pp. 26-31), núm. 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), núm. 13 (7 de noviembre de 1997, pp. 20-25), núm. 14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29), núm. 15 (19 de diciembre de 1997, pp. 26-33), núm. 1 (23 de enero de 1998, pp. 6-12), núm. 2 (febrero de 1998, pp. 24-31), núm. 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), núm. 4 (1 de abril de 1998, pp. 22-30), núm. 5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), núm. 8 (26 de junio de 1998, pp. 22-27).

La dimensión razonable de esta obra se debe

al hecho de que las competencias selecciona- das están reagrupadas en 10 grandes familias y cada una da lugar a un capítulo autónomo. Me he empeñado en que éstas conserven una dimensión razonable remitiéndolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Ra- ynal y Rieunier (1997), para un tratamiento más enciclopédico de los distintos aspectos de la educación.

Mi propósito es distinto: dar a conocer

competencias profesionales favoreciendo a las que surgen actualmente. Este libro no trata-

rá las habilidades más evidentes, que siguen siendo de actualidad para “hacer la clase” y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante síntesis para la escuela elemen-

tal. Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que repre- sentan un horizonte, más que una experiencia consolidada.

Un referencial de competencias sigue sien-

do en general un documento bastante escue- to, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción, da motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará aquí se ha desarrolla- do con una intención clara: orientar la forma- ción continua para hacerla coherente con las renovaciones en curso del sistema educativo. Se puede leer pues como una declaración de intenciones. Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejer- cicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso particular del referencial adopta- do, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para construir una representa- ción coherente del trabajo del profesor y de su evolución. Esta representación no es neutra. No pre- tende dar cuenta de las competencias del pro- fesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de la profesión.

En un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas y de las fi- nalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se sabe muy bien de dónde venimos ni adónde vamos. Así pues, lo impor- tante es descubrir la pólvora y algo más. Sobre temas de esta índole, el consenso no es ni posi- ble, ni deseable. Cuando se busca la unanimi- dad, lo más inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profe- sores tienen que dominar los conocimientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente todos coincidiremos en que la profesión del docente consiste también, por ejemplo, en “conducir la progresión de los aprendizajes” o “implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo”. El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo:

• Practicar una pedagogía frontal, hacer re- gularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisándoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aquí una forma bastante clásica de “conducir la progresión de los aprendizajes”. • Practicar una evaluación formativa, un apoyo integrado y otras formas de dife- renciación, para evitar que las diferen- cias no se acentúen, es otra forma, más innovadora.

Cada elemento de un referencial de compe- tencias puede, del mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien, a prácticas democratizadoras e innova- doras. Para saber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos es necesario ir más allá de las abstracciones. También es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacer el inventa- rio de los conocimientos teóricos y metodo-

lógicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consis- te en:

• Relacionar cada una con un grupo deli- mitado de problemas y tareas. • Clasificar los recursos cognitivos (conoci- mientos, técnicas, habilidades, aptitudes, competencias más específicas) moviliza- dos por la competencia considerada.

Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identifica- ción de las competencias supone opciones

teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la pro- fesión y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circula- ción en 1996, porque surge de una adminis- tración pública y ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociación profesional, los formadores y los investigadores. Es la ga- rantía de una mayor representatividad que la que tendría un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones de la práctica y las competencias. Esta fabricación institucional no significa que esa división esté consensuada en el seno del cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la molestia de

estudiarla con detenimiento

Las divergen-

cias no se hallarían tan sólo en el contenido, sino en la misma oportunidad de describir las competencias profesionales de forma metódi- ca. Nunca resulta inofensivo poner en pala- bras las prácticas y el rechazo de entrar en la lógica que las competencias pueden expresar; empezando por una reticencia para verbali- zar y colectivizar las representaciones de la profesión. El individualismo de los profeso- res empieza, de algún modo, con la impresión de que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender?

La profesión no es inmutable. Sus transfor- maciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesiona- les o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace 30 años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias; de evaluación formativa; de situa- ciones didácticas; de práctica reflexiva o de metacognición. El referencial seleccionado hace hincapié en las competencias consideradas prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, con la evolución de la forma- ción continua, con las reformas de la formación inicial y con las ambiciones de las políticas de la educación. Es compatible con los ejes de re- novación de la escuela: individualizar y diver-

sificar los itinerarios de formación, introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedago- gía, ir hacia una evaluación más formativa que normativa, dirigir proyectos de institu- ción, desarrollar el trabajo en equipos de pro- fesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los niños en el centro de la acción pedagógica, recurrir a métodos activos,

a la gestión de proyectos, al trabajo por pro-

blemas abiertos y situaciones problema, desa- rrollar las competencias y la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadanía. El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la

profesión, insistiendo en 10 grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definiti- vo ni exhaustivo. Además, ningún referencial puede no garantizar una representación con- sensuada, completa y estable de una profesión

o de las competencias que lleva a cabo. He aquí estas 10 familias:

1. Organizar y animar situaciones de apren- dizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e implicar a los padres.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

10. Organizar la propia formación continua.

Para asociar representaciones con estas fórmulas abstractas, dedicaremos un capítulo

a cada una de estas 10 familias. Si los títulos

están sacados de un referencial adoptado por una institución en concreto, la forma de expli- citarlos sólo me compromete a mí. Estos capí- tulos no tienen más ambición que contribuir a formar representaciones cada vez más precisas de la competencia en cuestión. Es la condición de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntos de vista. He renunciado a las fichas técnicas, más analíticas, para conservar un enfoque discur- sivo. Para dar a conocer modos de preparar la

clase, por ejemplo, en torno a la diferenciación,

a la creación de situaciones didácticas o a la

gestión de las progresiones a lo largo de un ci- clo de aprendizaje, una argumentación me ha parecido más razonable que una lista de íte- ms cada vez más detallados. La urgencia no es clasificar el mínimo gesto profesional en un inventario sin fallos. Como propone Paquay (1994), consideremos un referencial como un instrumento para pensar las prácticas, debatir so- bre la profesión, descubrir los aspectos emer- gentes o las zonas controvertidas. Sin duda, para crear controles de competen- cias o de elecciones muy precisas de módulos de formación, convendría poner a disposición instrumentos más precisos. Esta empresa me parece prematura y podría desarrollarse en una etapa ulterior. El mismo concepto de competencia merece- ría ser desarrollado ampliamente. Este atrac- tor extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace

algunos años numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conoci- mientos de acción (Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formación profesional, así como en la escuela. En varios países, se tiende asimismo a orientar el curriculum hacia la crea- ción de competencias desde la escuela prima- ria (Perrenoud, 1998a). El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situacio- nes. Esta definición insiste en cuatro aspectos:

1. Las competencias no son en sí mismas co- nocimientos, habilidades o actitudes, aun- que movilizan, integran, orquestan tales recursos.

2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se le pueda tratar por analogía con otras ya conocidas.

3. El ejercicio de la competencia pasa por ope- raciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permi- ten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o me- nos de un modo eficaz) una acción relativa- mente adaptada a la situación.

4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres ele- mentos complementarios:

• Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.

• Los recursos que moviliza, conocimien- tos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más especí- ficas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.

• La naturaleza de los esquemas del pen- samiento que permiten la solicitación, la

movilización y la orquestación de los re- cursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real.

Este último aspecto es el más difícil de ha- cer objetivo, puesto que los esquemas de pen- samiento no son directamente observables y

sólo pueden ser inferidos a partir de prácticas

y propósitos de los actores. Además, resulta

difícil tener en cuenta la inteligencia general del actor –su lógica natural– y los esquemas de pensamiento específicos desarrollados en

el marco de una experiencia concreta. Intuiti-

vamente, se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios de su pro- fesión, distintos a los del piloto, del jugador de ajedrez, del cirujano o del agente de bolsa. Falta describirlos con más detalle. En resumen, el análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensa- miento y de la acción situados (Gervais, 1998), pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolonges, 1997; Pe- rrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías… Un punto merece que le prestemos mayor atención: enmedio de los recursos movilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias de alcance más li- mitado. Una situación de clase presenta en ge- neral múltiples componentes que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultánea, para

llegar a una acción acertada. El profesional diri- ge la situación globalmente, pero moviliza cier- tas competencias específicas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspec- tos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones de produc- ción. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han desarrollado una compe- tencia muy preciada, la de percibir simultánea- mente múltiples procesos que se desarrollan a

la vez en su clase (Carbonneau y Hétu, 1996;

Durand, 1996). El profesor experto “tiene ojos en la espalda”, es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie.

Esta competencia apenas resulta útil en sí mis- ma, pero constituye un recurso indispensable en una profesión en la que varias dinámicas se desarrollan constantemente en paralelo, inclu- so en una pedagogía frontal y autoritaria. Esta competencia se moviliza por numerosas com- petencias más globales de gestión de clase (por ejemplo, saber prever y prevenir el alboroto) o de animación de una actividad didáctica (por ejemplo, saber descubrir e implicar a los alum- nos distraídos o con dificultades). El referencial seleccionado aquí asocia a cada competencia principal algunas compe- tencias más específicas, que son en cierto modo sus componentes principales. Por ejemplo, “conducir la progresión de los aprendizajes” moviliza cinco competencias más específicas:

• Concebir y dirigir las situaciones proble- ma ajustadas al nivel y a las posibilida- des de los alumnos.

• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.

• Observar y evaluar a los alumnos en si- tuaciones de aprendizaje, desde un enfo- que formativo.

• Establecer controles periódicos de compe- tencias, tomar decisiones de progresión.

Cada una de estas competencias se podría analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel, por temor de que los árboles no nos dejen ver el bosque. Un análisis más detallado sólo tendría sentido para los que comparten globalmente las orientaciones y las concep- ciones globales del aprendizaje y de la acción educativa que sostienen los dos primeros ni- veles y exigen además poner el referencial al servicio de un proyecto común. Yo no propondré un inventario sistemático de conocimientos ya expuesto, para no sobre- cargar el propósito. Además rara vez se rela- cionan con una sola competencia. Tanto es así, que los conocimientos relativos a la metacog- nición son movilizados por las competencias tratadas en capítulos distintos, por ejemplo:

• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

• Trabajar a partir de los errores y los obs- táculos al aprendizaje.

• Concebir y hacer frente a situaciones pro- blema ajustadas a los niveles y posibili- dades de los alumnos.

• Observar y evaluar a los alumnos en si- tuaciones de aprendizaje, según un enfo- que formativo.

• Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.

• Suscitar el deseo de aprender, explicitar

la relación con el conocimiento, el senti-

do del trabajo escolar y desarrollar la ca-

pacidad de autoevaluación en el niño.

• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Una cultura en psicosociología de las organi- zaciones será, por su parte, movilizada por las competencias siguientes:

• Instituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escue- la) y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos.

• Liberalizar, ampliar la gestión de clase en un espacio más amplio.

• Desarrollar la cooperación entre alumnos

y ciertas formas simples de enseñanza

mutua.

• Elaborar un proyecto de equipo, de repre- sentaciones comunes.

• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir re- uniones.

• Formar y renovar un equipo pedagógico.

• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

• Elaborar, negociar un proyecto institucional.

• Organizar y hacer evolucionar, en el sí de la escuela, la participación de los alumnos.

• Fomentar reuniones de información y debate.

• Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.

• Participar en la instauración de reglas de vida común referentes a la disciplina en

la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta. • Desarrollar el sentido de las responsabi- lidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia. • Negociar un proyecto de formación co- mún con los compañeros (equipo, escue- la, red).

Comprendemos a través de estos dos ejemplos la relativa independencia del análisis de los conocimientos y del de las competen- cias, por lo menos en lo que se refiere a los conocimientos cultos, nacidos de las ciencias de la educación. Los primeros se organizan según campos disciplinarios y problemáticas teóricas, mientras que el referencial de com- petencias remite a un análisis más pragmá- tico de los problemas para resolver en este terreno. A menudo, los conocimientos pertinentes serán nombrados “de paso”. Con frecuencia figurarán “indirectamente” en la descripción de las competencias. Si queremos “utilizar las nuevas tecnologías”, evidentemente tenemos que dominar los conceptos básicos y ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos. Otros conocimientos quedarán implícitos:

todos los conocimientos de acción y de ex- periencia sin los que el ejercicio de una com- petencia se ve comprometida. A menudo son conocimientos locales: para utilizar un orde- nador en una clase, hay que conocer las parti- cularidades de la máquina, sus programas, sus periféricos y su posible conexión a una red. Cada practicante asimila dichos conocimien- tos con motivo de su pertenencia a una institu- ción o a un equipo. También los crea a merced de su experiencia, a pesar de que estos conoci- mientos son para una parte de orden privado, por lo tanto, poco comunicables y difíciles de identificar. Demasiado generales o demasiado específicos, los conocimientos movilizados no son pues organizadores adecuados de un refe- rencial de competencias. El inventario elegido sin duda no es el único posible. Por supuesto se podrían pro- poner otras reagrupaciones, también del todo

plausibles, de las 44 competencias específicas finalmente distinguidas. Fijémonos, sin em- bargo, en que los 10 grandes dominios se han constituido al principio, mientras que las com- petencias más específicas no se han definido hasta un segundo tiempo. En este sentido, el referencial no nace de un método inductivo que formaría parte de una miríada de gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este método, seductor en apariencia, conduciría a una visión bastante conservadora de la profe- sión y a una reagrupación de las actividades según criterios relativamente superficiales, por ejemplo, según los interlocutores (alum- nos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas escolares. Las 10 familias resultan de una construc- ción teórica conectada a la problemática del cambio. Por esta razón no se encontrarán en este re- ferencial las categorías más consensuadas, ta- les como la construcción de secuencias didácti- cas, evaluación, gestión de clase. Por ejemplo, planificar un curso o las lecciones que no fi- guran entre las competencias elegidas, por dos razones:

• El deseo de romper la representación co- mún de la enseñanza como “sucesión de lecciones”. • La voluntad de englobar los cursos en una categoría más amplia (organizar y fomentar las situaciones de aprendizaje).

Esta elección no invalida el recurso de una enseñanza magistral, que a veces es la situa- ción de aprendizaje más apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los objetivos fijados y las obligaciones. Sin embargo, el curso debe- ría convertirse en un dispositivo didáctico entre otros, utilizado en el momento oportuno, más que el emblema de la acción pedagógica, moda- lidad muy distinta que parece excepcional. Sin ser la única posible, ni agotar los distin- tos componentes de la realidad, esta estructu- ra de dos niveles nos guiará en un viaje alre- dedor de las competencias que, aunque sin duda menos épico que La vuelta al mundo en 80 días,

nos conducirá a pasar revista a las múltiples facetas del oficio de profesor. Este libro se presta, pues, a varias lecturas:

• Aquellos y aquellas que buscan identifi- car y describir las competencias profesio- nales encontrarán en este libro un refe- rencial, uno más, cuya única originalidad quizás reside en basarse en una visión explícita y argumentada de la profesión y su evolución.

• Aquellos y aquellas que se interesen más bien por las prácticas y la profesión pue- den hacer abstracción de las competen- cias, para seleccionar solamente los ges- tos profesionales que éstas sostienen.

• Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sis- tema educativo encontrarán en este libro un conjunto de proposiciones relativas a los recursos del cual depende el cambio.

Sobre ninguno de estos puntos la investi- gación da garantías en cuanto a los medios, ni respuesta en cuanto a las finalidades. La obra pretende ser una invitación al viaje, luego al debate, a partir de una constatación: los pro- gramas de formación y las estrategias de inno- vación se basan muy a menudo en represen- taciones poco explícitas y poco negociadas de la profesión y las competencias subyacentes, o bien, en referenciales técnicos y escuetos cuyas bases el lector no entiende.

Referencial completo

Cuadro 1. 10 dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación continua del profesorado de primaria.

COMPETENCIAS DE REFERENCIA

COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)

 

• Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.

• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.

 

• Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.

 

• Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.

• Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

 

• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

 

• Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.

• Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.

3. Elaborar y hacer

evolucionar dispositivos de diferenciación.

• Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.

• Desarrollar la cooperación entre los alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.

 

• Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.

niño.

• Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y acuerdos.

 

• Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”.

• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

 

• Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.

• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.

5. Trabajar en equipo.

• Formar y renovar un equipo pedagógico.

• Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales.

 

• Hacer frente a crisis y conflictos entre personas.

 

• Elaborar, negociar un proyecto institucional.

6. Participar en la gestión de la escuela.

• Administrar los recursos de la escuela.

• Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).

 

• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

7.

Informar e implicar a los padres.

• Favorecer reuniones informativas y de debate.

• Dirigir las reuniones.

 

• Implicar a los padres en la valoración de la construcción de los conocimientos.

 

• Utilizar los programas de edición de documentos.

8.

Utilizar las nuevas tecnologías.

• Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza.

 

• Comunicar a distancia a través de la telemática.

• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

 

• Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

9.

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

• Luchar contra los prejuicios y discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

• Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.

• Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.

 

• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.

 

• Saber explicitar sus prácticas.

• Establecer un control de competencias y un programa personal de formación

10.

Organizar la propia formación continua.

continua propios.

• Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).

 

• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.

• Aceptar y participar en la formación de los compañeros.

Fuente: Archivo Formation continue. Programme des cours 1996-97. Enseñanza primaria, Ginebra. Servicio del perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institución bajo proposición de la comisión paritaria de la formación.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

¿Por qué presentar como una competencia nueva la capacidad de organizar y animar si- tuaciones de aprendizaje? ¿No se halla en el mismo oficio de docente? Todo depende evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras. Durante mucho tiempo el oficio de profesor ha sido identifi- cado con el curso magistral, acompañado de ejercicios. La figura del magister remite a la del discípulo, que “bebe sus palabras” y continua- mente se forma con su contacto, luego traba- jando su pensamiento. Escuchar una lección, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser actividades de aprendizaje. De ahí que el profesor más tradicional pueda pretender or-

ganizar y fomentar dichas situaciones, un poco como el señor Jourdain hacía con la prosa, sin saberlo, o más exactamente, sin darle impor- tancia. La idea misma de situación de apren- dizaje no presenta ningún interés para los que piensan que a la escuela se va para aprender y que todas las situaciones se supone que han de servir a este propósito. Desde este punto de vista, insistir en las “situaciones de aprendi- zaje” no añade nada nuevo a la visión clásica del oficio de profesor. Esta insistencia inclu- so puede parecer pedante, como si se insis- tiera para decir que un médico “concibe y fomenta situaciones terapéuticas”, en vez de reconocer simplemente que cura pacientes, al igual que el profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que están familiarizados con las pedagogías activas y los trabajos en didácti-

ca de las disciplinas, los profesores de hoy en día no se consideran espontáneamente como “diseñadores y animadores de situaciones de aprendizaje”. ¿Se trata de una simple cuestión de voca- bulario o tienen motivos para resistirse a un modo de ver que sólo puede complicarles la vida? Cojamos el ejemplo del profesor uni- versitario de primer ciclo, porque todavía se encuentra en la mayoría de países. El curso se imparte en un anfiteatro, delante de cen- tenares de rostros anónimos. ¡Que entienda

y aprenda quien pueda! Por un momento el

profesor podría tener la ilusión de que crea de este modo, para cada uno, una situación de aprendizaje, definida por el hecho de escuchar

la palabra magistral y el trabajo de la toma de

notas, por la comprensión y la reflexión que se supone que suscita. Si lo piensa, se dará

cuenta de que la estandarización aparente de

la situación es una ficción, que existen tantas

situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en función de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, se- gún sus medios intelectuales, su capacidad de concentración, lo que le interesa, lo que tiene sentido para él, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan fa- miliares o que logra imaginar. Llegado a este punto de reflexión, el profesor tendrá la sabi- duría de suspenderla, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado sobre las situaciones de aprendizaje que crea… Consi- derarse diseñador y animador de situaciones de aprendizaje tiene sus riesgos: ¡esto puede conducir a preguntarse sobre su pertinencia y eficacia! El sistema educativo se construye por arri- ba. Por esta razón las mismas constataciones valen, hasta cierto punto, para la enseñanza secundaria y, en menor medida, para la ense - ñanza primaria. Cuando los alumnos son ni- ños o adolescentes, no son tan numerosos y la enseñanza es más interactiva; se da más im- portancia a los ejercicios o a las experiencias conducidas por los alumnos (y no delante de ellos). Sin embargo, siempre y cuando practi- quen una pedagogía magistral y poco diferen-

ciada, los profesores no controlan realmente

las situaciones de aprendizaje en las que sitúan

a cada uno de sus alumnos. Como mucho pue-

den procurar, usando medios disciplinarios clásicos, que todos los alumnos escuchen con atención y se impliquen activamente, al menos

en apariencia, en las tareas asignadas. La re- flexión sobre las situaciones didácticas empie- za con la pregunta de Saint-Onge (1996): “Yo enseño, pero ellos, ¿aprenden?”. Sabemos, después de Bordieu (1996), que en realidad sólo aprenden, a merced de semejante pedagogía, los “herederos”, los que disponen de los medios culturales para sacar provecho

a una enseñanza que se dirige formalmente a

todos, en la ilusión de la igualdad, identificada en este caso con la igualdad de trato. Esto hoy en día parece evidente. No obstante, ha sido necesario un siglo de escolaridad obligatoria para empezar a poner en cuestión este modelo, comparándolo con un modelo más centrado en los estudiantes, sus representaciones, su activi- dad, las situaciones concretas en las que les sumergimos y sus efectos didácticos. Sin duda esta evolución –inacabada y frágil– tiene rela- ción con la apertura de los estudios largos a públicos nuevos, lo cual obliga a preocupar- se por aquellos para los que escuchar un cur- so magistral y hacer ejercicios no basta para aprender. Existen vínculos estrechos entre la pedagogía diferenciada y la reflexión sobre las situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1989,

1990).

En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situacio- nes didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchan- do lecciones. Las situaciones pensadas así se alejan de los ejercicios clásicos, que sólo exigen la puesta en práctica de un procedimiento co- nocido. Ahora bien, siguen siendo útiles, pero ya no son el alfa y omega del trabajo en clase, no más que el curso magistral, limitado a fun- ciones precisas (Étienne y Lerouge, 1997:64).

Organizar y animar situaciones de aprendiza- je es mantener un lugar justo para estos mé- todos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigación, iden- tificación y resolución de problemas. Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas:

• Conocer, a través de una disciplina deter- minada, los contenidos que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

• Trabajar a partir de los errores y los obs- táculos al aprendizaje.

• Construir y planificar dispositivos y se- cuencias didácticas.

• Comprometer a los alumnos en activi- dades de investigación, en proyectos de conocimiento.

Analicémoslas, una a una, y recordemos que todas contribuyen a la concepción, la or- ganización y la animación de situaciones de aprendizaje.

Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pe- dagógica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje. Esto no pa- rece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, capítulo tras capítulo, página tras pá- gina, el “texto del conocimiento”. Sin duda, ya existe transposición didáctica (Chevallard, 1991), en la medida en que el conocimiento se organi- za en lecciones sucesivas, según un plan y a un ritmo que tiene en cuenta, en principio, el ni-

vel medio y las adquisiciones anteriores de los alumnos, con momentos de revisión y otros de evaluación. En esta pedagogía los objetivos se definen de forma implícita por los contenidos:

en resumen, se trata, para el alumno, de asimi- lar el contenido y de hacer la prueba de esta asimilación en una prueba oral, un control es- crito o un examen. La importancia de los objetivos ocupó un primer plano durante los años 60, con la “pe- dagogía de control”, traducción aproximada de la expresión inglesa mastery learning. Bloom (1979), su fundador, aboga por una enseñan- za orientada por criterios de control, regulada por una evaluación formativa que conduzca a “remediaciones”. En esa misma época (Bloom, 1975) propone la primera “taxonomía de obje- tivos pedagógicos”, es decir, una clasificación completa de los aprendizajes enfocados a la escuela. En los países francófonos, este enfoque ha sido a menudo caricaturizado con la etiqueta de pedagogía por objetivos. Hameline (1979) ha descrito las virtudes además de los excesos y los límites del trabajo por objetivos. Huber- man (1988) ha demostrado que el modelo de la pedagogía de control sigue siendo pertinente, con la condición de ampliarla e integrar enfo- ques más constructivistas. Hoy en día, nadie aboga por una enseñanza guiada a cada paso por objetivos muy precisos, enseguida proba- dos con el fin de una remediación inmediata. La enseñanza, sin duda persigue objetivos, pero no de una forma mecánica y obsesiva. Es- tos intervienen en tres estadios:

• El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentar- las con conocimiento de causa.

• El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimi- tar lo que realmente se ha desarrollado y mo- dificar la serie de actividades propuestas.

• El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos.

Traducir el programa en objetivos de apren- dizaje y estos últimos en situaciones y activi- dades posibles no es una actividad lineal, que permitiría honrar cada objetivo por separado. Los conocimientos y habilidades de alto nivel se construyen en situaciones múltiples, comple-

jas, de las cuales cada una persigue varios ob- jetivos, a veces en varias disciplinas. Para or- ganizar y favorecer semejantes situaciones de aprendizaje, es indispensable que el profesor controle los conocimientos, que tenga más de una lección de ventaja respecto a los alumnos

y sea capaz de encontrar lo esencial bajo múlti-

ples apariencias, en contextos variados. “Lo que se concibe correctamente se expresa con claridad y las palabras para decirlo salen con facilidad”, decía Boileau. Hoy en día, nos encontramos más allá de este precepto. Para hacer aprender, no basta con estructurar el texto

del conocimiento, luego “leerlo” de modo inte- ligible y con energía, sino que esto exige al me- nos talentos didácticos. La competencia nece- saria hoy en día es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y las tareas comple- jas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiación activa y la transferencia de cono- cimientos, sin pasar necesariamente por su ex- posición metódica, en el orden prescrito por un índice de contenidos. Esta soltura en la gestión de las situaciones

y contenidos exige un control personal, no sólo

de los conocimientos, sino de lo que Develay (1992) llamaba la matriz disciplinaria, es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de

una disciplina. Sin este control, la unidad de los conocimientos está perdida, los árboles escon- den el bosque y la capacidad de reconstruir una planificación didáctica a partir de los alumnos

y de los acontecimientos se ve debilitada.

De ahí la importancia de saber identificar los conceptos núcleo (Meirieu, 1989, 1990) o las competencias clave (Perrenoud, 1998a), en tor- no a las cuales organizar los aprendizajes y en función de las cuales guiar el trabajo en clase

y fijar las prioridades. No tiene sentido pedir

a cada profesor que haga solo, para su clase,

una lectura de los programas para sustraer los núcleos. Sin embargo, incluso si la institución propone una reescritura de los programas en este sentido, corren el riesgo de convertirse en papel mojado para los profesores que no están dispuestos a consentir un importante trabajo de vaivén entre los contenidos, los ob- jetivos y las situaciones. ¡A este precio navega- rán en la cadena de la transposición didáctica como peces en el agua!

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos La escuela no construye a partir de cero, el

alumno no es una tabla rasa, una mente vacía,

al contrario, sabe “un montón de cosas”, se ha

hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisio- nal. Así pues, la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos. Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. Una buena peda- gogía tradicional se sirve a veces de estos po- quitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de forma

implícita, el siguiente mensaje: “olvidad lo que sabéis, desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme, yo os diré cómo suceden en realidad las cosas”. La didáctica de las ciencias (Giordan y De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua

y Dupin, 1993) ha demostrado que no nos

libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos; pues forman parte de un sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de explicación del mundo y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el pro- fesor. Incluso al terminar los estudios cientí- ficos universitarios, los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrentan, fuera del contexto del curso o del laboratorio, a un problema de fuerzas, calor, reacción química,

respiración o contagio. Todo sucede como si la enseñanza teórica rechazara, durante el curso y el examen, una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos. Lo que vale para las ciencias aparece en to- dos los dominios en que la ocasión y la necesi- dad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela… Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo impor-

tante es darles regularmente derecho de ciuda- danía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y su forma de coheren- cia, no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. Por esta razón, debe abrirse un espacio para la palabra, no cen- surar de forma inmediata las analogías falaces, las explicaciones animistas o antropomórficas, los razonamientos espontáneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas. Bachelard (1996) observa que a los pro- fesores les cuesta entender que sus alumnos no comprenden, puesto que han olvidado el camino del conocimiento, los obstáculos, las incertidumbres, los atajos, los momentos de pánico intelectual o de vacío. Para el profesor, un número, una resta, una fracción son cono- cimientos adquiridos y triviales, así como el imperfecto, el concepto de verbo, concordancia

o subordinada, o incluso el de célula, tensión

eléctrica o dilatación. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en

la que todavía no sabía, de ponerse en el lugar de

los alumnos, de recordar que, si no lo entienden,

no es por falta de buena voluntad, sino porque

lo que al experto le parece evidente a los alum-

nos les parece complicado y arbitrario. No sirve de nada explicar 100 veces la técnica de la divi- sión a un alumno que no ha entendido el prin- cipio de la numeración en distintas bases. Para aceptar que un alumno no entiende el principio de Arquímedes, se debe medir su extrema abs- tracción, la dificultad de conceptualizar la re- sistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque “demuestra sus esfuerzos para flotar”, como un ser vivo.

Para imaginar el conocimiento ya cons- truido en la mente del alumno, y que resulta un obstáculo para la enseñanza, no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. Una cultura más amplia en his- toria y en filosofía de las ciencias podría ayu- darles, por ejemplo, a entender por qué la hu- manidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido esencial- mente vacío, teniendo en cuenta la estructura atómica de la materia. La mayoría de los cono- cimientos cultos son contrarios a la intuición. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los niños, sino sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporáneos. También resulta de utilidad que los profeso- res tengan algunas nociones de psicología ge- nética. En una palabra, es importante que se enfrenten a los límites de sus propios cono- cimientos y (re)descubran que los conceptos de número imaginario, quanta, agujero negro, su- praconductor, adn, inflación o metacognición les ponen en un apuro, al igual que los alumnos frente a conceptos más elementales. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en diálogo con éstas, hacerlas evolucionar para acercarles conoci- mientos cultos que enseñar. Así pues la compe- tencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de des- estabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elemen- tos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas.

Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje Esta competencia está en la misma línea que la anterior. Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones, sino más bien reestructurar su sistema de comprensión del mundo. Esta rees- tructuración requiere un importante trabajo

cognitivo. Sólo se inicia para restablecer un equilibro roto, controlar mejor la realidad, a nivel simbólico y práctico. ¿Por qué se alarga la sombra de un árbol? Porque el Sol se desplaza, dirán los que, en la vida cotidiana, siguen pensando que el Sol gira alrededor de la Tierra. Porque la Tierra ha seguido su rotación, dirán los discípulos de Galileo. De ahí a establecer una relación precisa entre la rotación de la Tierra (o el mo- vimiento aparente del Sol) y el alargamiento de una sombra inclinada, hay un paso, que su- pone un modelo geométrico y trigonométrico que a la mayoría de adultos les costaría trabajo encontrar o elaborar con rapidez. Pedir a los alumnos de 11 o 12 años hacer un esquema que represente el fenómeno los sitúa, por lo tanto, ante obstáculos cognitivos que sólo podrán su- perar a costa de ciertos aprendizajes. La pedagogía clásica trabaja a partir de obstáculos, pero favorece los que propone la teoría, los que encuentra el alumno en su libro de matemáticas o de física, cuando, al leer por tercera u octava vez el enunciado de un teore- ma o de una ley, todavía no entiende por qué la suma de los ángulos de un triángulo es 180° o cómo es posible que un cuerpo caiga con una aceleración constante. Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen que tienen que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la esca-lera que les permitirá franquear el foso de 6 metros de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9 metros de altura. Si conocen el teorema de Pitágoras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos, harán la suma de los cuadrados de 6 y de 9, es decir, 36 + 81 = 117, y de ahí deducirán que bastará con una escalera de 11 metros.

Escalera 9 m Muralla Foso 6 m
Escalera
9 m
Muralla
Foso
6 m

Si no conocen el teorema de Pitágoras, de- berán, o bien descubrirlo, o bien proceder del modo más pragmático, por ejemplo, constru- yendo una maqueta a escala reducida. Según la edad de los alumnos y el progra- ma que el profesor tenga en mente, éste puede introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir el procedimiento más empírico, si quiere que descubran el teorema, o al contrario, favore- cerlo, si quiere que induzcan un trabajo sobre las proporciones. Según si conocen el teorema, que sean capa- ces de descubrirlo con ayuda o se encuentren a años luz de la solución, los alumnos no harán los mismos aprendizajes:

Si

conocen el teorema, trabajarán “simple-

mente” la puesta en práctica o la transfe- rencia de un conocimiento adquirido, en un contexto en el que su pertinencia no se observa a simple vista, puesto que hay que reconstruir un triángulo rectángulo, por lo tanto, identificar el foso y la mura-

lla en los lados del ángulo recto, la escale- ra en la hipotenusa, pensando en Pitágo- ras. A este nivel, podríamos sugerir a los alumnos que tuvieran en cuenta el hecho de que no pondremos la escalera justo al borde del foso y que intentaremos que sobrepase un poco la cima de la muralla.

Si ”se acercan” al teorema, el obstáculo cognitivo será de otro tipo. Los alumnos deberán crear la intuición de que proba- blemente existe una regla que les permi- tiría, si la encuentran, calcular el problema sin titubear. Faltará descubrirla, luego for- malizarla, fase en la que el profesor inter- vendrá sin duda proponiendo otras situa- ciones y quizás el teorema mismo, si cree que le falta tiempo para que la descubran

si considera, con razón o sin ella, que sus alumnos “nunca lo lograrán por sí solos”.

o

Si los alumnos no tiene ni idea de la po- sible existencia de un teorema aplicable, se contentarán con buscar una solución pragmática mediante estimaciones y si- mulaciones. El obstáculo será más meto- dológico que propiamente matemático, la

situación se parecerá más a un problema abierto que a una situación problema.

Una verdadera situación problema obliga

a superar un obstáculo a costa de un aprendizaje

inédito, ya se trate de una simple transferen- cia, de una generalización o de la construcción de un conocimiento completamente nuevo. El obstáculo se convierte entonces en el objetivo del momento, un objetivo obstáculo, según la expresión de Martinand (1986), utilizada de nuevo por Meirieu, Astolfi y muchos otros. Volveremos a este tema en el siguiente capí- tulo, a propósito del ajuste de las situaciones problema a las posibilidades de los alumnos. Afrontar el obstáculo es afrontar el vacío, la ausencia de toda solución, incluso de cual- quier pista o de cualquier método, la impre- sión de que nunca lo lograremos, de que está fuera de nuestro alcance. A continuación, si la transmisión del problema funciona, en otras palabras, si los alumnos se apropian de él, su pensamiento se pone en movimiento, crea las bases de hipótesis, procede a exploraciones, propone pruebas “para ver”. En un trabajo colectivo, se inicia la discusión, el choque de representaciones obliga a cada uno a precisar su idea y a tener en cuenta las de los otros. Es entonces cuando el error de razonamien- to y estrategia amenaza. Así, para demostrar el teorema de Pitágoras, por lo tanto, para probar

que, en el triángulo rectángulo abc, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cua- drados de los catetos, incluimos generalmente

el triángulo rectángulo en un rectángulo. Que el

lector intente reconstruir el desarrollo del razo-

namiento y calcule el número de operaciones mentales que deben encadenarse correctamen- te y memorizar durante el trabajo para decir ¡eureka! Multiplique los errores y ¡esto se con- vierte en una verdadera carrera de obstáculos!

α’ β ’ a h b α β
α’
β
a
h
b
α
β

Ante una tarea compleja, los obstáculos cognitivos se constituyen, en gran medida, por pistas falsas, errores de razonamiento, estima- ción o cálculo. Sin embargo, el error también amenaza en los ejercicios más clásicos: “Al sa- lir de casa esta mañana, llevaba dinero enci- ma; durante el día, he gastado 70 euros, luego otros 40; ahora me quedan 120 euros. ¿Cuán- tos llevaba al salir de casa?”. Muchos alumnos calcularán 120 - 70 - 40 y les dará 10 euros, es decir, un resultado numéricamente justo a la vista de las operaciones propuestas, pero que no es la respuesta al problema y que, además, resulta inverosímil, puesto que la cantidad ini- cial es inferior a la que se ha gastado en cada caso. Para comprender este error, hay que ana- lizar las dificultades de la sustracción, y tener en cuenta el hecho de que en realidad se pide una suma para resolver un problema puesto en términos de gasto, por lo tanto, de sustrac- ción (Vergnaud, 1980). La didáctica de las disciplinas se interesa cada vez más por los errores e intenta com- prenderlos, antes que combatirlos. Astolfi (1997) propone considerar el error como un instrumento para enseñar, un revelador de me- canismos de pensamientos del alumno. Para desarrollar esta competencia, el profesor evi- dentemente debe tener una cultura en didácti- ca y en psicología cognitiva. En resumen, debe interesarse por los errores, aceptarlos como etapas estimables del esfuerzo de comprender, esforzarse, no corregirlos (“¡No digas esto, sino eso!”), sino dar al alumno los medios para tomar conciencia de ello e identificar su origen y superarlos.

Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una progresión. Secuencias y dis-

positivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto pedagógico y didáctico, reglas de fun- cionamiento, instituciones internas de la clase.

Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una

situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un pro- yecto que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depen- de de la disciplina, de los contenidos específi- cos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos dispositivos. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los proce- sos de investigación incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de parámetros que controlar para que los aprendizajes espe- rados se realicen. Para entrar en más detalles, convendría considerar una disciplina en con- creto. Un método de proyecto en geografía, una experimentación en ciencias, un trabajo sobre situaciones matemáticas o una pedago- gía del texto precisan dispositivos variados. Pongamos como ejemplo una serie de expe- riencias en torno al principio de Arquímedes, como se detallan en una obra del Grupo Fran- cés de Nueva Educación (Laschkar y Bassis, 1985). Recordemos, para aquellos que lo ha- yan olvidado, que el principio de Arquímedes explica sobre todo por qué algunos cuerpos flotan. Cada cuerpo sumergido en un líquido experimenta una presión igual a la masa del volumen de líquido que éste ocupa. De lo cual se desprende:

• Los cuerpos cuya densidad (o masa vo- lumétrica) es superior a la del líquido se hundirán.

• Los que tienen una densidad igual per- manecerán en equilibrio (como un sub- marino estabilizado sumergido).

• Aquellos cuya densidad es inferior a la del líquido volverán a la superficie y flotarán (como los barcos) y la línea de flotación delimitará la parte sumergida.

Se logra el equilibrio cuando la masa del líquido desplazado por esta parte es igual a la masa global del cuerpo que flota. Normal- mente, se invita a los alumnos a sustituir men- talmente el cuerpo que flota por el líquido del que en cierto modo “ha cogido el sitio”. En-

tonces pueden entrever que si este líquido es- tuviera encerrado en una envoltura sin peso ni espesor, permanecería en el lugar, lo cual indica que ha experimentado una presión as- censional equilibrando su masa, que lo atrae hacia el fondo. El profesor del gfen (Grupo Francés de Nue- va Educación), que enseña física en una clase de un instituto francés (5°, 13-14 años), se ha formado en biología. Sin duda ésta es la razón por la cual no trata el principio de Arquímedes de un modo tan abstracto. Empieza por hacer reflexionar a sus alumnos sobre parejas de materias: pan-azúcar, madera-hormigón, hie-

rro-plástico, sin referencia en este estadio a un líquido. Les pregunta cuál es la más pesada. Las primeras respuestas carecían de razona- miento, se basaban en una intuición sensible de la densidad, sin que se construyera el con- cepto. Luego viene la constatación decisiva: no se puede saber, “depende de la cantidad”. ¿Cuánto? Los alumnos llegarán a la con- clusión –después de reflexionar– de que un kilo de plumas es tan pesado como un kilo de plomo. La cantidad se refiere por lo tanto al volumen. El profesor, partidario del principio de autosocioconstrucción de los conocimien- tos (Bassis, 1998; Vellas, 1996), evita facilitar el trabajo. No propone volúmenes de made- ra, hierro, plástico u hormigón iguales y de la misma forma, que bastaría con pesarlos. Pone

a disposición de los alumnos fragmentos de

volúmenes, formas y pesos variados, que no se prestan ni a una comparación directa por

un peso, ni a una clasificación sencilla en volú- menes iguales. Poco a poco se van cumpliendo las condiciones para que surja el concepto de masa volumétrica. En una segunda secuencia, el profesor pro- pone tratar el mismo problema de otra forma. Da a cada equipo un trozo de plastilina y pide

a los alumnos que midan con la mayor exacti-

tud posible la masa y el volumen. Tienen a su disposición balanzas y probetas graduadas que se pueden llenar de agua y en las que se puede sumergir los trozos. Observaremos que los con- ceptos de masa y volumen, en este punto de los estudios, se consideran construidos y moviliza-

bles. El nuevo desafío es ponerlos en relación, de ahí derivará el concepto de masa volumétrica. Los alumnos pesan los bloques de plastili- na gracias a una balanza y miden el volumen por inmersión, luego hacen una tabla compa- rativa. (Ver cuadro abajo) Los resultados del equipo 3 van bien enca- minados: la relación entre masa y volumen no es verosímil. El equipo está seguro del peso, quiere volver a medir el volumen. El profesor les pide que calculen este volumen, sin volver

a usar la probeta. La clase se moviliza y llega a formulaciones del tipo: “cuando dividimos masa por volumen, el resultado es casi siempre el mismo”. O “hay que multiplicar el volumen por una cifra más grande que 1 y más pequeña que 2 para encontrar la masa”. Centrémonos ahora en las verificaciones y las pruebas que logran, después de varios intentos, designar y formalizar el concepto de masa volumétrica. La cuestión de saber si una materia es más pe- sada o ligera que otra puede reformularse de un modo más “científico”: ¿su masa volumé- trica es superior o inferior? Los alumnos han entendido que sólo se podían comparar las masas que tenían un mismo volumen y que era una de las funciones de las unidades de volumen, que son volúmenes ficticios, que no se dividen físicamente. El profesor introduce una tercera secuencia,

a la que llama “¿Flota o se hunde?”, diciendo:

¡Un iceberg de 5 000 toneladas, esto flota; una pequeña bola de hierro de 10 gramos, esto se hunde!”. Los alumnos le responden que el hie- rro es más pesado que el hielo. El profesor se sorprende, puesto que 10 gramos “es una masa inferior a 5 000 toneladas”. Los alumnos res- ponden: “pero no se trata de la bola, sino del hierro. ¡La masa volumétrica, hombre! (Las- chkar y Bassis, 1985:60).

La disociación está hecha en la mente de los

alumnos, la masa volumétrica del hierro existe de forma independiente de la bola, como la del hielo existe de forma independiente del ice- berg. El camino hasta el descubrimiento del principio de Arquímedes todavía es largo y está plagado de trampas, pero se ha adquirido

el instrumento conceptual indispensable. Para una descripción más detallada de esta

secuencia remito a la obra en cuestión, yo re- tengo aquí lo esencial, transportable a otros co- nocimientos, en otras disciplinas: la construc- ción del conocimiento es un progreso colectivo que el profesor orienta creando situaciones y aportando ayuda, sin convertirse en el experto que transmite el saber, ni el guía que propone

la solución del problema.

Cuanto más nos adherimos a una conducta constructivista, más importante resulta con-

cebir las situaciones que estimulan el conflic- to cognitivo, entre alumnos o en la mente de cada uno, por ejemplo, entre lo que éste pre- dice y lo que observa. El profesor no rechaza, dice sacar conejos de su chistera para provocar avances. Por ejemplo, sin comentarios, hunde dos trozos de hielo idénticos, uno en el agua,

el otro en alcohol. Los distintos efectos obligan

a los alumnos a percatarse de la masa volu-

métrica del líquido y a construir una relación entre masa volumétrica del sólido sumergido

y masa volumétrica del líquido, base del prin-

cipio de Arquímedes. Dispositivos y secuencias didácticas bus- can, para hacer aprender, movilizar a los alum- nos ya sea para entender, ya sea para tener éxito, si es posible para las dos cosas (Piaget,

1974).

Su concepción y su puesta en práctica suponen uno de los dilemas de toda pedagogía activa:

bien invertir en proyectos que implican y apa-

 

Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4

Equipo 5

Masa en gramos

22

42

90

50

150

Volumen en mililitros

15

30

150

35

100

sionan a los alumnos, con el riesgo de que pro- fesores y alumnos se encuentren prisioneros de una lógica de producción y de logro, bien apli- car dispositivos y secuencias centrados de un modo más abierto en aprendizajes y encontrar los puntos muertos de las pedagogías de la lec- ción y del ejercicio (Perrenoud, 1998n).

Todo dispositivo se fundamenta en hipó- tesis relativas al aprendizaje y en relación con el conocimiento, el proyecto, la acción, la co- operación, el error, la incertidumbre, el éxito

y el fracaso, el obstáculo y el tiempo. Si cons-

truimos dispositivos partiendo del principio de que cada uno quiere aprender y acepta pa- gar el precio, se margina a los alumnos para los que la entrada al conocimiento no puede ser tan directa. Por lo contrario, los métodos de proyecto pueden convertirse en fines en sí mismos y alejar del programa. La competen- cia profesional consiste en utilizar un amplio repertorio de dispositivos y secuencias, adap- tarlos o construirlos, e incluso identificar con tanta perspicacia como sea posible los que mo- vilizan y hacen aprender.

Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento Acabamos de tratar este tema a propósito de los dispositivos didácticos. Hemos aborda- do el fenómeno más general de la motivación (Viau, 1994; Chappaz, 1996; Delannoy, 1997), la relación con el saber (Charlot, Bautier y Ro- chex, 1994; Charlot, 1997) y el sentido de la ex- periencia y del trabajo escolares (Develay, 1996; Rochex, 1995, Perrenoud, 1996a; Vellas, 1996). Los retomaremos en otro capítulo a propó- sito de la implicación de los alumnos en sus aprendizajes. Antes de ser una competencia didáctica de una gran precisión, relacionada con contenidos específicos, saber implicar a los alumnos en actividades de investigación y en proyectos de conocimientos pasa por una

capacidad fundamental del profesor: hacer ac- cesible y deseable su propia relación con el saber

y con la investigación, encarnar un modelo

plausible de alumno.

Cuando leemos “la utilidad de experiencias de pensamiento para hacer flotar los barcos”, sólo podemos retener los aspectos epistemo- lógicos y didácticos de la secuencia descrita. Cada relación de conceptos, cada sucesión de experiencias plantea la cuestión de sus funda- mentos y sus alternativas. También se puede debatir sobre el papel del profesor, entre inter- venir y dejar hacer. Lo más importante perma- nece implícito: una secuencia didáctica seme- jante sólo se desarrolla si los alumnos se dejan atrapar por el juego y tienen realmente ganas de saber si el hormigón es más pesado que el hierro o por qué flota un iceberg, mientras que una bola de hierro minúscula se va a pique. Ya no se trata, en los alumnos de 13 años, de esa curiosidad insaciable y de esas ganas espontáneas de entender que se da en los ni- ños de tres años, la edad de los “¿por qué?”. En este punto de los estudios, los adolescentes ya han aprendido durante ocho o 10 años las triquiñuelas del oficio de alumno (Perrenoud, 1996a). Ya no se les seduce con un enigma cual- quiera. También conocen las triquiñuelas del oficio de profesor y reconocen a simple vista el aburrimiento del trabajo repetitivo bajo los ini- cios lúdicos de una tarea nueva. Reflexionan bastante rápido para acabar en cinco minutos con una adivinanza para juegos televisados. Así pues, para que aprendan hay que impli- carles en una actividad de una cierta impor- tancia y una cierta duración, que garantice una progresión visible y cambios en el paisaje, para todos los que no tienen la voluntad obse- siva de trabajar durante días en un problema que se resiste. El trabajo sobre la densidad y el principio de Arquímedes no es un método de proyecto clásico, en el sentido de que no hay produc- ción social como objetivo. El producto es el conocimiento; el destinatario es el grupo y sus miembros. No está previsto presentar el principio de Arquímedes a los padres de los alumnos bajo la forma de una exposición al estilo de un museo de ciencias y técnicas, con paneles, experimentos y diaporamas. Podría ser una buena idea, pero insistiría en la comu- nicación de un conocimiento adquirido y sin

duda ofrecería la ocasión de consolidarla, in- cluso de hacer acceder in extremis a una parte de los alumnos. El profesor del gfen no elige este “disfraz”, como cuando se habla del de un agente secreto. Implica abiertamente a sus alumnos “en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento”. Implica… El indicativo cobra aquí todo su sentido. En un deporte colectivo, podemos implicar el balón, éste no se niega. Pero los alumnos, nadie puede implicarse en su lugar.

El profesor sólo puede decir “venga, implica- ros”. Nos damos cuenta de qué delicado es encontrar un equilibrio entre la estructuración didáctica de la progresión y la dinámica del grupo clase. Una actividad de investigación se desarrolla generalmente en varios episodios, porque requiere tiempo. En la escuela, el ho- rario y la capacidad de atención de los alum- nos obligan a suspender la progresión para retomarla más tarde, al día siguiente, a veces

a la semana siguiente. Según los momentos y

los alumnos, estas intervenciones pueden ser beneficiosas o desastrosas. A veces interrum- pen el progreso de las personas o del grupo hacia el conocimiento, otras veces permiten reflexionar, dejar las cosas que evolucionen en un rincón del pensamiento y volver con nue- vas ideas y una energía renovada. La dinámica de una investigación siempre es a la vez inte- lectual, emocional y relacional. El papel del profesor es relacionar los buenos momentos, asegurar la memoria colectiva o confiarla a ciertos alumnos, poner a disposición o hacer que algunos alumnos busquen o confeccionen los materiales requeridos para experimentar. Durante cada sesión, disminuye el interés, el desánimo se apodera de algunos alumnos, cuando sus esfuerzos no se ven recompensa- dos o cuando descubren que el problema pue- de esconder otro, por lo que no ven el final del túnel y abandonan. La implicación inicial a cada momento puede que se tenga que volver

a poner en juego. En un método de proyecto, el motor princi- pal al que el profesor puede recurrir es el desa- fío del éxito de una tarea que pierde su sentido si ésta no conduce a un producto. A menudo,

este desafío personal y colectivo va acompaña- do de un contrato moral con terceros: cuando se ha anunciado un periódico o un espectácu- lo, se intenta cumplir esta promesa. En una

actividad de investigación, este contrato falta

y parece finalmente bastante fácil resignarse

a vivir sin conocer el principio de Arquíme-

des, incluso sin entenderlo. En una sociedad desarrollada, la vida de un adulto depende de un número increíble de procesos tecnológicos cuya existencia apenas sospecha y que será muy capaz de explicar. Se puede nadar y na- vegar sin conocer ni entender el principio de Arquímedes. Podemos apostar a que la mayoría de los seres humanos que hacen flotar cuerpos o bar- cos desconocen el principio de Arquímedes. Utilizan reglas más prácticas, que derivan de la experiencia transmitida de generación en generación o del conocimiento teórico de los ingenieros. De ahí que un profesor no pueda legitimar una actividad de investigación de- mostrando sin problemas que el conocimiento ambicionado es de una importancia vital en la vida cotidiana de los seres humanos. Aquellos que, con motivo de una orientación especia- lizada, tendrán que dominar de verdad esas teorías tendrán sobradas ocasiones de apren- derlas una y otra vez en la universidad. En la

escuela, o incluso en el instituto, el utilitarismo no puede justificar la mayoría de los conoci- mientos enseñados y exigidos. Por consiguiente, un proyecto de conoci- miento no es fácil disfrazarlo de proyecto de acción ni tampoco situarlo en una perspectiva “práctica”, excepto negando la división del trabajo y el futuro probable de los alumnos. Los alumnos ven claramente que a su alrede- dor los adultos no entienden cómo funciona

la nevera, la televisión o el lector de cd, que

forman parte de su vida cotidiana. ¿Cómo hacerles creer que tendrán necesidad de co- nocimientos científicos en una sociedad en la que las tecnologías funcionan, nos guste o no, con el desconocimiento de sus fundamentos teóricos en la mayoría de sus usuarios? Para fomentar abiertamente un proyecto de cono- cimiento, luego hay que ser capaz de suscitar

una pasión desinteresada por el conocimiento, por la teoría, sin tratar de justificarla, al me- nos durante la escolaridad básica, por un uso práctico que será el patrimonio de algunos especialistas. ¿Entonces, cómo convertir el conocimiento en apasionante por sí mismo? No se trata so- lamente de una cuestión de competencia, sino de identidad y de proyecto personal del pro- fesor. Desgraciadamente, todos los profesores apasionados no se creen con el derecho de compartir su pasión, todos los profesores cu- riosos no logran hacer inteligible y contagio- so su gusto del conocimiento. La competencia aquí descrita pasa por el arte de comunicar, se- ducir, animar, movilizar, interviniendo como persona. Su pasión personal no basta si el profesor no es capaz de establecer una complicidad y una solidaridad creíbles en la búsqueda del co- nocimiento. Debe buscar con sus alumnos, aun- que tenga un poco de ventaja, por lo tanto re- nunciar a la imagen del profesor “que lo sabe todo”, aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no ceder a la tentación de hacer la comedia de que controla, no situar siempre el conocimiento al lado de la razón, la prepa- ración del futuro y el éxito. En cuanto a los profesores a quienes dejan indiferentes los co- nocimientos que enseñan, ¿cómo esperar que susciten el mínimo estremecimiento entre sus alumnos? Todas las competencias comentadas aquí son importantes componentes didácticos. Ésta última, más que las otras, nos recuerda que la didáctica descansa en todo momento en la cuestión del sentido y de la subjetividad del

profesor y el alumno, por lo tanto, también en

las relaciones intersubjetivas que se construyen

a propósito del conocimiento, pero no se desa-

rrollan únicamente en el registro cognitivo. Nos lo imaginamos. La capacidad de orga- nizar y fomentar situaciones problema y otras

situaciones de aprendizajes fértiles supone competencias bastante cercanas a las que exige un proceso de investigación de más larga dura- ción. Sin embargo, mientras que una situación problema se organiza en torno a un obstáculo

y desaparece una vez que éste se ha superado,

un proceso de investigación parece más ambi- cioso, puesto que invita a los alumnos a cons- truir ellos mismos la teoría. La progresión al- rededor de la masa volumétrica y el principio

de Arquímedes puede interpretarse como una serie de situaciones problema: cada una per- mite afrontar un nuevo obstáculo, que debe ser superado para que prosiga el progreso. La diferencia se halla pues en que en el pensa- miento del profesor y los alumnos, nos encon- tramos en un programa de trabajo a medio plazo. Idealmente, sin duda es de este modo como se debería conducir a los alumnos para construir todos los conocimientos científicos, en biolo- gía, química, geología, física, pero también en economía o en geografía. Desgraciadamente, los procesos de investigación exigen tiempo, por lo que las progresiones didácticas, de las que hablaremos ahora, se organizan a menu- do en función de los conceptos previstos en el programa más que en una lógica de investiga- ción, más caprichosa y ansiosa de tiempo. Las situaciones problema, lo veremos aho- ra, representan una forma de compromiso en- tre estas dos lógicas.

Evaluación constructiva en Matemáticas. Pasos prácticos para profesores*

Introducción

Principios orientadores de la evaluación constructiva

(corresponde al artículo Principios orientadores de la evaluación constructiva)

La evaluación ocupa un lugar central en el cu- rriculum de matemáticas. Cuando la evalua- ción se lleva a cabo bien, puede enriquecer a todos: informar a los profesores cómo enseñar de manera más efectiva; informar a los estu- diantes sobre lo que han aprendido, lo que aún les falta por aprender y la mejor manera de aprenderlo; e informar a los padres sobre la mejor manera de apoyar el aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, si se realiza pobremente, la evaluación puede dar una imagen engañosa de las matemáticas, de nuestros estudiantes y de nuestros objetivos. En el mejor de los ca- sos, una mala evaluación puede simplemente desinformarnos, decirnos poco sobre cómo mejorar nuestra enseñanza y dar a los estu- diantes poca información que pueda fomentar su aprendizaje. En el peor de los casos, puede ser definitivamente destructiva, recompensar el esfuerzo con un fracaso y producir un daño permanente en la confianza del estudiante respecto a su capacidad de entender y utilizar las matemáticas. La idea de que la evaluación puede y debe contribuir de manera constructiva al desarro- llo del curriculum es relativamente nueva. Para darnos cuenta del potencial positivo que tie-

* A. Homero Flores (trad.), México, Grupo Editorial Iberoamérica, 2002, pp. 2-7 y 29-71.

David Clark

ne la evaluación en nuestras aulas, necesita- mos, en primer lugar, tener una idea clara de por qué se hace la evaluación, qué es lo que estamos evaluando y cuál es la mejor forma de hacerlo. Una vez que tenemos claridad del por qué, de qué y del cómo de la evaluación, po- demos pasar a la etapa esencial de integrar la evaluación en nuestro currículo y en nuestra manera de enseñar como elemento natural de los mismos, como parte central de nuestro dia- rio quehacer. El presente libro tiene la intención de ayu- dar a los profesores a encontrar sus propias respuestas a las interrogantes sobre evaluación en matemáticas y a avanzar hacia la transfor- mación de sus prácticas de evaluación en prác- ticas más constructivas y más efectivas. Pero, ¿qué se entiende exactamente por evaluación constructiva? Nuestra respuesta debe tomar en cuenta las dos partes integrantes de la transacción evaluadora. Para un profesor, la evaluación es un proce- so en el cual reunimos evidencias, hacemos inferencias, llegamos a conclusiones y actua- mos según dichas conclusiones. La evaluación es constructiva cuando el foco de atención en cada etapa del proceso es el aprendizaje ma- temático del estudiante. En resumen, la eva- luación es constructiva cuando nos ayuda a fomentar el aprendizaje del estudiante. Para un estudiante, la evaluación es una oportunidad de mostrar su entendimiento y sus habilidades matemáticas. Además, es una conversación con el profesor sobre qué se ha aprendido y qué cosas permanecen oscuras, y sobre qué elementos fueron de utilidad y cuáles no en el aprendizaje del estudiante. La evaluación es una oportunidad para tener una

retroalimentación recíproca y es una fuente de sugerencias de acción. En síntesis, desde la perspectiva del estudiante, la evaluación se vuelve constructiva cuando valora lo que el estudiante ya puede hacer y le ayuda a apren- der lo que todavía no domina. Lo que caracteriza a una evaluación cons- tructiva es que el aprendizaje del estudiante está en el núcleo del proceso de evaluación. Éste es el primer principio orientador del pre- sente libro. En las páginas siguientes irán sur- giendo algunos temas clave adicionales.

La evaluación debe representar nuestros objetivos y valores sobre la instruc- ción. Nuestra evaluación debe reflejar nuestros conocimientos y creencias so- bre cómo sería una actividad matemá- tica de calidad. Debe proporcionar un enlace sólido entre nuestra instrucción

y el aprendizaje del estudiante. Ade-

más, la evaluación debe fomentar los

usos de la matemática escolar que enri- quecerán a nuestros estudiantes duran-

te toda su vida.

La evaluación es intercambio de infor- mación. La evaluación debe facilitar el intercambio de información entre profe- sor y estudiante, y entre otros miembros de la comunidad escolar. Esta informa-

ción debe estar relacionada con una bue-

na actividad matemática, con un apren- dizaje efectivo de las matemáticas y con una efectiva enseñanza de las matemáti- cas. Nuestra selección de estrategias de evaluación debe asegurar el intercambio de información de calidad y ayudarnos

a mantener un diálogo constructivo con

nuestros estudiantes sobre su aprendiza-

je y nuestra enseñanza.

La evaluación debe optimizar la expre- sión del estudiante sobre su aprendizaje. Las tareas de evaluación deben maximi- zar las oportunidades de los estudiantes de expresar los resultados de su aprendi- zaje, más que restringirlos sólo a la imita-

ción de los procedimientos enseñados. • La evaluación debe tener un valor ins- tructivo. Una buena evaluación debe ser

sinónimo de una buena instrucción. Por tanto, debe ser posible justificar el uso de una estrategia de evaluación basándose en argumentos de instrucción. Los estu- diantes deben aprender algo de su parti- cipación en las actividades de evaluación

y nosotros debemos aprender algo sobre

los estudiantes a partir de su participación en las actividades de instrucción. En mu- chos casos, las actividades de evaluación

y de instrucción serán indistinguibles.

La evaluación construc- tiva elimina la idea de que “un buen desem- peño” significa “leer la mente del maestro”

evaluación construc- tiva elimina la idea de que “un buen desem- peño” significa “leer la mente

La evaluación debe fomentar la acción. Las técnicas de evaluación deben desa- rrollarse, elegirse e instrumentarse con el propósito de informarse sobre las accio- nes de alguien. Después de todo, nadie adquiere la estatura que tiene sólo por el hecho de ser medido. Como profesores debemos preguntarnos a nosotros mis- mos, ¿de qué manera esta actividad de evaluación promueve y da información sobre las acciones emprendidas por mí, por otros profesores, por los estudiantes y por los padres u otros miembros de la comunidad?

Una parte central de los puntos anteriores es la sustitución de la medición como la me- táfora subyacente de la evaluación. Las es- cuelas ya no pueden fingir que un número o una calificación puede caracterizar de manera apropiada o útil el aprendizaje matemático del estudiante.

De manera adecuada. De acuerdo con los estándares de evaluación del nctm (Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, por sus siglas en inglés), “la evaluación es el proceso de recolección de evidencias acerca del conocimiento del estudiante sobre las matemáticas, su capacidad de uso y su disposición hacia ellas…”. Esta imagen polifacética no puede estar repre- sentada por una sola medida, del mismo modo que no se puede caracterizar a una persona dando solamente su altura.

De manera útil. La evaluación es un proce- so que tiene una variedad de propósitos. Un número o una calificación no propor- ciona detalle suficiente para informar so- bre nuestras acciones como profesores, sobre las acciones de los padres de los estudiantes o sobre las acciones de los mismos estudiantes.

Hasta que no se reconozca universalmen- te la necesidad de caracterizar el aprendizaje (en vez de sólo medir un desempeño), los profeso- res deberán iniciar la evaluación constructiva

mediante la selección inteligente e intencional de la estrategia de evaluación, y mediante una comunicación efectiva de la información arro- jada por la evaluación. Esto requiere el com- promiso de hacer mejor evaluación y no tener más evaluaciones. Para algunos profesores, un compromiso con la evaluación constructiva significará trabajar de manera independiente en un medio poco cooperativo para asegurar que su evaluación contribuya positivamente en la mejora de su enseñanza y en el aprendi- zaje de sus estudiantes. Al hacerlo, proporcio- narán un modelo para otros profesores sobre lo que se puede hacer. El proceso de instrumentación de una eva- luación constructiva empieza con una claridad de nuestra parte sobre lo que estamos tratan- do de lograr. En lo que resta del libro expli- caré con más detalle los objetivos principales de fomentar el aprendizaje del estudiante y de mejorar la enseñanza en términos de tres fun- ciones de evaluación constructiva: en la parte 1 se ven las cuestiones que tienen que ver con el modelado de una buena práctica a través de la evaluación; en la parte 2 se establece una va- riedad de estrategias prácticas para inspeccio- nar una buena práctica; en la parte 3 se analiza cómo nuestra evaluación puede informar sobre una buena práctica. En el apéndice A se pro- porcionan algunas referencias para apoyar el diálogo del profesor con otros miembros de la comunidad escolar respecto a una evaluación innovadora. En el apéndice B se proporciona una gama de tareas matemáticas que poseen un potencial tanto de instrucción como de evaluación. [ ]

Vigilancia de la buena práctica por parte de profesores y estudiantes

El papel de vigilancia de la evaluación proba- blemente es la mejor establecida de sus fun- ciones. En un cierto sentido, en la parte 1 se trató sobre qué debe vigilar la evaluación. En la parte 2 se tocará la cuestión de cómo se puede llevar mejor tal vigilancia.

Selección de la tarea correcta

El contrato didáctico está caracterizado por obligaciones recíprocas entre profesor y estu- diante. Este aspecto del contrato queda más explícito en nuestras prácticas de evaluación. Me gustaría sugerir que la cláusula clave del contrato es lo que se podría llamar la cláusula de exhibición:

Es responsabilidad del estudiante exhibir entendi- miento y es responsabilidad del profesor proporcio- nar la oportunidad y los medios para que se dé dicha exhibición.

El reconocimiento y la aceptación de tales responsabilidades recíprocas determinarán los esfuerzos del profesor y del estudiante. La evaluación constructiva debe incorporar una gama suficiente de tareas para cumplir con nuestras obligaciones del contrato didáctico. En particular, tal evaluación debe atender el len- guaje, el uso de herramientas, el nivel de sofis- ticación, el tipo de tarea, el contexto y el modo de comunicación. Ninguna tarea sola puede atender de manera adecuada todas estas di- mensiones. Sin embargo, sería improbable que un programa de matemáticas de un año, es- tructurado para garantizar una representación equitativa de cada una de dichas dimensiones en la selección de tareas de instrucción y de evaluación no represente tanto al contenido matemático como al estudiante. El maestro selecciona tareas de evaluación sobre la base de un conjunto de criterios que varían de un profesor a otro, de una clase a otra y de un tema a otro. La gama de tareas que se tienen disponibles en la actualidad es emocionante y significa un reto. ¿Cómo, en- tonces, seleccionamos la tarea correcta para nuestro propósito? Diferentes maneras de evaluación requie- ren diferentes tareas. Una tarea equivocada restringirá o incluso negará el valor de una ac- tividad de evaluación. Por ejemplo, una tarea de procedimiento trivial ofrece muy poco para tener acceso al conocimiento del estudiante cuando se le utiliza como parte de una evalua-

ción observativa. Por el contrario, un extenso problema no rutinario puede proporcionar poco sobre el aprendizaje del estudiante si se le presenta como parte de un examen con el tiempo contado. Necesitamos criterios para guiar la selección de tareas adecuadas que contribuyan a nuestro propósito y concuerden con el método de evaluación elegido. Un conjunto de criterios se relaciona con el modelado efectivo de las matemáticas de cali- dad. Tales criterios implican el uso de lenguaje matemático, herramientas matemáticas y pen- samiento matemático sofisticado, en el sentido analizado en la parte 1. Aquí pondremos nues- tra atención en criterios que implican el tipo de desempeño matemático, la diversidad del con- texto de la tarea y la manera de comunicarse.

Tipo de desempeño matemático La mayoría de los profesores organizan sus lecciones alrededor del contenido matemáti- co, y la mayoría de los paquetes curriculares toman su estructura de una secuencia de tal contenido (algunos programas de matemáti- cas difieren de este modelo al adoptar un plan- teamiento integrado o temático en el cual las lecciones están ligadas por un tema común o un contexto común en lugar de una materia matemática en particular). Cuando el currículo matemático se organiza en temas de contenido específico, como “graficación de ecuaciones li- neales” o “semejanza y congruencia”, la eva- luación se estructura de manera parecida para documentar el desempeño adecuado dentro de las categorías de contenido especificadas por el programa. Algunas tareas nuevas de resolución de problemas, sin embargo, requie- ren la puesta en marcha de combinaciones de habilidades de uso de herramientas matemáti- cas tomadas de dominios diferentes. Muchos argumentan que tales tareas son útiles preci- samente debido a que hacen que el estudiante muestre la capacidad de elegir las herramien- tas matemáticas apropiadas y combinarlas en un proceso adecuado de solución. El programar dichas tareas en un currícu- lo organizado por contenidos puede ser difí- cil debido a que el maestro no necesariamente

puede prever las habilidades matemáticas o los conceptos que se traen. Sin embargo, tales tareas de resolución de problemas representan un tipo diferente de tarea y componentes im- portantes de la matemática de calidad. Como tales, debemos programarlas no de acuerdo con las habilidades matemáticas que se requie- ren para llevarlas a cabo, sino de acuerdo con el tipo de tarea y el tipo de desempeño mate- mático que se pide al estudiante. Aquí, el principio subyacente es que los programas matemáticos contemporáneos de- ben representar un modelo de actividad ma- temática valiosa. Nuestra evaluación debe, de manera semejante, constituir una represen- tación válida y adecuada de las matemáticas escolares. Para construir un curso de matemá- ticas en el que se incluya una evaluación con validez representativa, debemos identificar las dimensiones a través de las cuales debe man- tenerse la representación. El tipo de desempe- ño matemático es una de tales dimensiones. El análisis de la jerarquía del uso de herra- mientas de la parte 1 puede ser utilizado para diferenciar tipos de desempeño matemático. El simple algoritmo instructivo que se mues- tra en el recuadro correspondiente a la mues- tra de desempeños en un currículo en espiral puede servir como una referencia para elegir tareas representativas de estos tipos de desem- peño. Aunque nuestro objetivo debe ser una dieta equilibrada de tareas, esto no significa que cada cucharada deba ser una cucharada equilibrada. Por ejemplo, es claro que no sería práctico asignar un proyecto de investigación por cada tema introducido durante un curso anual de matemáticas, sino que en este tiempo los estudiantes deberán tener la oportunidad

de llevar a cabo cada tipo de desempeño en diferentes ocasiones. Sin embargo, debemos considerar si es necesario requerir que el estu- diante se involucre en todos los tipos de des- empeño en relación con el mismo contenido matemático. Parece razonable suponer que la capacidad de un estudiante de utilizar una habilidad matemática en particular al resolver un problema no rutinario, dependerá en cier- to grado de la amplitud de la experiencia que tenga al utilizar dicha habilidad en una va- riedad de situaciones. La noción de currículo en espiral ilustrada en el recuadro presupone que durante su carrera escolar los estudiantes practicarán determinadas habilidades o repa- sarán ciertos conceptos en niveles mayores de sofisticación. El algoritmo del currículo en espiral sugie- re una jerarquía de tipos de desempeño co- rrespondientes a los cuatro modos del uso de herramientas descritos en la parte 1. Por tanto, identifica cuatro formas diferentes de desem- peño matemático con fines de evaluación. La jerarquía de los tipos de desempeño también proporciona una estructura práctica de una hoja de trabajo semanal que deberá llenarse en casa (desde luego, la hoja de trabajo debe dar- se con menos frecuencia; lo que importa es la estructura). Véase cuadro de abajo. Este planteamiento supone que un desem- peño sofisticado requiere experiencia actuali- zada en el uso de un concepto o de una ha- bilidad. Algunos estudiantes desarrollarán la capacidad de un desempeño sofisticado con más rapidez que otros, y con más rapidez de la sugerida en el algoritmo. Un programa de eva- luación deberá proporcionar a los estudiantes la oportunidad de mostrar cada tipo de desem-

Estructura de una hoja de trabajo semanal

Parte A

Cuatro tareas de rutina sobre el contenido de la semana.

Parte B

Tres buenas preguntas sobre el contenido del año pasado relacionado con el presente.

Parte C

Dos preguntas de aplicación que requieran un contenido visto hace dos años.

Parte D

Un problema difícil relacionado con un contenido visto hace tres años.

peño. El hecho de si se requiere algún tipo de desempeño está determinado por el currículo o por el criterio del maestro. Una preocupación manifestada por los pro- fesores es que no existe una gama suficiente de tareas disponibles para modelar estos diferen- tes tipos de desempeño matemático.

Muestra de desempeños en un currículo en espiral

Los estudiantes deben tener la oportunidad de hacer lo siguiente:

a) Resolver problemas nuevos en los que se requiera el uso de las matemáticas vistas hace tres años (elección de herramienta).

Un golfista golpea la pelota de modo que ésta sigue la trayectoria mostrada. Trace una gráfica en la que esté representada la veloci- dad de la pelota a través del tiempo durante su movimiento. Escriba un párrafo en el que se explique la forma de la gráfica.

un párrafo en el que se explique la forma de la gráfica. b) Aplicar en situaciones

b) Aplicar en situaciones conocidas las mate- máticas vistas hace dos años (aplicación de la herramienta).

El costo de un viaje en taxi se calcula su- mando al “banderazo” (una cantidad fija que se paga por subirse al taxi) el “costo del viaje” (costo por kilómetro multiplicado por el núme- ro de kilómetros recorridos). El costo del viaje en taxi de Anne fue de $80 por un recorrido de 16 km. Sugiera posibles valores de los costos del banderazo y del recorrido. Identifique la combinación que usted prefiere y justifique su selección.

c) Demostración de entendimiento de las mate- máticas vistas hace un año (entendimien- to de la herramienta).

Una recta pasa por el punto (2, 1). Encuen- tre al menos cinco posibles ecuaciones para esta recta.

d) Recuerdo y reproducción de las matemá- ticas vistas este año (posesión de la he- rramienta).

Encuentre el punto de intersección de las

rectas y = 2x – 1

y

y = 12 – x

En el apéndice A se proporcionan fuentes que el profesor puede consultar para aumentar su repertorio de tareas matemáticas. En el apén- dice B se ofrece un continuo de tareas matemá- ticas que comprende 12 tipos de tareas con un ejemplo de cada uno. Pero la más útil fuente de tareas es el profesor mismo. Una tarea generada por el maestro se ajustará de manera más preci- sa a las necesidades y competencias de la clase y, en consecuencia, proporcionará información más útil para el maestro y para el estudiante. Algunos profesores carecen de confianza en el desarrollo de tareas abiertas. Un profesor dijo lo siguiente:

Necesito una guía para crear preguntas abiertas. Los profesores (al menos con los que trabajo) no saben cómo transformar preguntas tradiciona- les en preguntas abiertas.

Las “buenas preguntas” representan un tipo de tarea abierta que se puede desarrollar fácil- mente mediante la adaptación de preguntas convencionales (Sullivan y Clarke, 1991). Las buenas preguntas son específicas del conteni- do, pero son lo suficientemente abiertas para proporcionar a la mayoría de los estudiantes la oportunidad de mostrar lo que saben a través de una gama de niveles de sofisticación. He aquí algunos ejemplos de este tipo de tarea.

• Escribe las ecuaciones de al menos cinco rectas que pasen por el punto (2, 1).

• Se redondea un número a 5.8. ¿Cuál pue- de ser este número?

• El promedio de cinco números es 17.2. ¿Cuáles podrían ser los números?

• Dibuja un triángulo con un área de 12 unidades cuadradas.

Todas estas tareas tienen la característica de proporcionar a los estudiantes algo que parece la respuesta a una tarea convencional y de pe- dirles que sugieran posibilidades que podrían llevar a dicha respuesta. Se pide entonces a los estudiantes que exploren el procedimiento matemático relacionado desde una dirección diferente. Cada uno de los ejemplos también tiene la virtud de permitir al estudiante la opción de proporcionar una sola “solución”, múltiples soluciones o una solución general. Como resultado, estas tareas pueden consti- tuir instrumentos de evaluación que discier- nen entre niveles de respuesta del estudiante. Por ejemplo, en relación con la pregunta:

Se redondea un número a 5.8. ¿Cuál puede ser este número?

Es posible que se den los siguientes niveles de respuesta, y todos proporcionan información.

• Sin respuesta o una respuesta incorrecta.

• Un solo valor: 5.81.

• Varios valores: 5.77, 5.79, 5.81.

• Una lista sistemática: 5.75, 5.76, 5.77, 5.78, 5.79, 5.80, 5.81, 5.82, 5.83, 5.84.

• Una clase de soluciones (definida de ma- nera más o menos precisa):

El menor posible es 5.75 y el mayor es me-

nor a 5.85 {x: 5.75 < x < 5.85}

Es necesario hacer conscientes a los estu- diantes de estos diferentes niveles de respues- ta y de sus méritos relativos, incluso en el caso de que sólo algunos de ellos se desempeñen en el nivel más sofisticado. También debe ha- cérseles ver el valor de una respuesta general. Sin embargo, para el estudiante que propor- cione sólo una respuesta numérica, ésta será

correcta pues también cumple con las condi- ciones de la tarea.

Diversidad de los contextos de las tareas El pensamiento matemático actual exige que se ubiquen las tareas matemáticas en contex- tos específicos. Un muestreo adecuado del comportamiento de un estudiante requiere que haya una variación de dichos contextos. Esta variación contextual también implica la promesa de facilitar el uso posterior de las ma- temáticas por parte del estudiante en contex- tos diferentes fuera del salón de clase. Una dificultad que se tiene al utilizar tareas contextualizadas con fines de evaluación es decidir qué tanto peso se le dará a la coheren- cia contextual de la respuesta del estudiante y cuánto al dominio de habilidades matemáticas. Considere, por ejemplo, la tarea siguiente. El departamento de Fred tiene un área de 60 metros cuadrados y tiene cinco cuarto. Traza un plano de la posible distribución del departamento de Fred. Etiqueta los cuartos y muestra sus dimensiones (largo y ancho).

La respuesta de Alan fue la siguiente (Clarke

y Helme, 1994):

 

2 m

2 m

2 m

2 m

2 m

6 m

Sala

Recámara

Recámara

Baño

Cocina

Si usted fuera maestro de Alan, ¿qué haría?

¿La consistencia matemática de esta solución sobrepasa a la consistencia contextual? Es cla- ro que nadie diseñaría un departamento real en el cual uno tuviera que pasar por el baño

y dos recámaras para ir de la cocina a la sala.

Si el objetivo fuera evaluar el entendimiento de Alan sobre el concepto de área, tal vez su respuesta sea satisfactoria. Sin embargo, si se esperaba un plan más sofisticado y, como con - secuencia, una división menos trivial de los 60 metros cuadrados de área, entonces podría castigarse a Alan por la trivialidad de su solu- ción o por su inconsistencia contextual.

La dificultad es que Alan puede reconocer