Recomendacion de Educacion Fisica

Educacin Fsica
Profesorado de Educacin Fsica Material de distribucin gratuita

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de Educacin Fsica
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ

Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educacin
Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas Universitarias
Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente
Lic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin - INFD
Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD
Lic. MARA CRISTINA HISSE
Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, 2009. 80 p. ; 21x29,7 cm. 1. Formacin docente. Mara Cristina Hisse CDD 371.1 ISBN 978-950-00-0718-4 Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.
Coordinacin General Mara Cristina Hisse
Proceso de consulta
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna Gustavo Mrtola Alicia Zamudio Equipo de especialistas para el campo de la Formacin General Mara Cristina Davini Ana Encabo Equipo de especialistas para el campo de la Formacin Especca Luis Castillo Silvia Ferrari Jorge Gmez Eduardo Prieto Equipo de especialistas para el campo de la Prctica Profesional Mara Cristina Davini Luis Castillo Silvia Ferrari Jorge Gmez Mara Cristina Hisse - Eduardo Prieto
Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente
Representantes del Sector Gremial: CEA. Confederacin de Educadores Argentinos UDA. Unin de Docentes Argentinos CTERA. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina SADOP. Sindicato Argentino de los Docentes Privados AMET. Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica Representantes del Sector Universitario: CU. Consejo de Universidades CIN. Consejo Interuniversitario Nacional CRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas Representantes del Sector Privado: Consudec. Consejo Superior de Educacin Catlica CAIEP. Confederacin Argentina de Instituciones Educativas Privadas Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la Enseanza Privada
Asistente operativa Mara Emilia Racciatti
Diseo y diagramacin Ricardo Penney Correccin de estilo y edicin general Ana Mara Mozian
Consulta a los Directores de Educacin Superior, docentes y equipos tcnicos de las jurisdicciones
Mayo Junio 2008
Instituto Nacional de Formacin Docente Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200 www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
NDICE
FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES

DEL TRABAJO DOCENTE
Captulo I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

Captulo II
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LA EDUCACIN FSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

ELEMENTOS PARA PENSAR UN DISEO CURRICULAR 1. La problemtica de la formacin docente en el campo de la Educacin Fsica 2. Trayectoria de la Educacin Fsica y su desarrollo como disciplina 3. Antecedentes de la formacin docente en Educacin Fsica
Captulo III 15 17 22
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

1. Introduccin 2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General 3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General 4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin de contenidos 5. Elementos para la discusin 6. Propuestas variables o complementarias
Captulo IV 27 28 30 32 33 38
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

1. Finalidad y propsito de la formacin docente en el rea de Educacin Fsica 2. Los contenidos de la Formacin Especca 3. Orientaciones para guiar las prcticas de enseanza y de evaluacin a realizarse en los institutos formadores.
Captulo v 40 42 55
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

1. A modo de Introduccin 2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes 3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas 4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
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BIBLIOGRAFA
INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE
1. La construccin federal de las polticas
de formacin docente
Los pensamientos y los conceptos que se acuaron para la construccin poltica logran, muchas veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayoras y se vuelven sentido comn, o bien son sancionados jurdicamente y se integran al sistema normativo. Este pasaje de la construccin al sentido comn y la normalidad queda depositado en muchos trminos polticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que stos son pronunciados. Cuando se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos trminos y manifestarse sobre ellos. Proponemos fundamentar en este documento la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y, en particular, del Instituto Nacional de Formacin Docente. Esta condicin adjetiva, desde los albores de nuestra nacin, una forma de gobierno y una forma de organizacin polticoterritorial, pero tambin un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vnculo con otros. Ahora bien, la condicin federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino una construccin poltica que slo se sostiene a travs de la adaptacin de sus lneas de fuerza a condiciones histricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy. En la actualidad, ser federal signica dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos locales y singularidades histrico-polticas que han podido hallar la forma jurdica de la autonoma, de respetar mbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia. Por otro lado, ser federal es ms que acatar una conguracin normativa o detectar una singularidad. En cuanto la condicin federal est sujeta a la variacin histrica, construirla en condiciones contemporneas es sostener un proyecto poltico. Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No hay dudas de que el fundamento poltico de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educacin de los nios y jvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliacin de la escolaridad va universalizacin del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia. Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucio-
PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA
FUNDAMENTOS POLTICOS E
nal, el pensamiento en perspectiva y la planicacin estratgica se nos imponen como marco para la consolidacin del sistema formador docente.
2. El Instituto Nacional de Formacin Docente
y las metas del proyecto federal

La meta propuesta es la reconstruccin del sistema formador docente, la superacin de la fragmentacin actual y la conguracin de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstruccin del sistema formador docente requiere tanto de la formacin de los agentes del sistema educativo y de la produccin de aportes para el desarrollo de la educacin en las escuelas, como de la elaboracin de un vnculo sostenido y permanente con el sistema educativo y sus polticas. Para ello, es necesario articular con las instituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los territorios y de las deniciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de formar y ser docente. En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente es hacer de la fragmentacin curricular e institucional una unidad de las diferencias. Se trata de reconocer la fragmentacin y desde all desde una decisin de superacin y revisin de las mismas, alcanzar un proyecto poltico que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto poltico imagina una unidad.
3. Orientaciones estratgicas del sistema formador

No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la redenicin y la ampliacin de la formacin docente. Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y su territorio; y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente.
Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo La responsabilidad central del sistema formador est en la formacin inicial y continua de los docentes que se desempean y se desempearn en las escuelas. Teniendo en cuenta que la planicacin del sistema formador es indisociable del planeamiento y las polticas del sistema educativo, el proceso de reconstruccin de una nueva institucionalidad debe acompaar el desarrollo del sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios ms coyunturales hasta las apuestas ms estructurales. 8
Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar un conjunto de vnculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto implica construir un dilogo permanente con las polticas educativas que establezca un vnculo diferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva: que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formacin de los docentes; que las escuelas estn dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de formacin docente; la integracin de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formacin docente y pueden ser aliados estratgicos del proyecto.
Produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente La produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente es una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad implica la jerarquizacin de ese saber a partir del desarrollo de su produccin, circulacin y validacin, y fundamentalmente, la resignicacin del estatuto del conocimiento del docente y el formador en relacin con su trabajo.
4. El Plan Nacional de la Formacin Docente

A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las distintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estrategias de cada rea.
4.1. Desarrollo institucional Incluye el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo (planicacin de su oferta y desarrollo, gestin del sistema, mejoramiento de la organizacin y dinmica pedaggica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin docente). Problemas: Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente. Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta. 9
Vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y su territorio
Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema. Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos superiores de formacin docente. Debilidad de las polticas estudiantiles que tengan en cuenta el perl y las necesidades de los alumnos de las carreras de formacin docente. Estrategias: Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente. Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente. Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo. Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado. Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin docente, que consideren sus necesidades y perles.
4.2. Desarrollo curricular Comprende la actualizacin, integracin y mejora de los planes de estudio y de la gestin del desarrollo y evaluacin curricular, as como la renovacin de los dispositivos de formacin, enseanza y aprendizaje docente. Problemas: Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio. Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas. Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento de las prcticas docentes. Estrategias: Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la articulacin entre las carreras y la Formacin General y Especca. Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo. Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin de experiencias innovadoras.
4.3. Formacin continua y desarrollo profesional Reere a la actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la
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Problemas: Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional. Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los institutos superiores de formacin docente inicial. Estrategias: Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas. Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.
5. Necesidad de un abordaje integral

El Consejo Federal de Educacin estableci en la Resolucin N 24/07 los lineamientos nacionales y la agenda de trabajo para adecuar los diseos curriculares de la formacin docente a las disposiciones de la Ley de Educacin Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educacin Superior de las jurisdicciones y en el mbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formacin Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos. Iniciar acciones y transformaciones en las reas antes sealadas impone un abordaje integral. Este tipo de abordaje supone anticipar que una alteracin en una de las reas tiene consecuencias en las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformacin implica considerar la complejidad de vnculos que sostienen al conjunto. En el caso especco de una transformacin en el rea de desarrollo curricular resulta necesario: revisar y adecuar los modelos de organizacin institucional teniendo en cuenta la centralidad y complejidad del trabajo de enseanza; disear regmenes acadmicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos formativos de los estudiantes; redenir el contenido y la organizacin del trabajo docente y la consecuente reconguracin de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser denidas en el marco paritario que aseguren la calidad y el valor estratgico de la tarea.
6. Formacin y trabajo docente

El proyecto de construccin federal de la formacin docente necesita retomar la dimensin poltica de la formacin y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formacin y el trabajo desde 11
heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.
una perspectiva excluyentemente pedaggica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrecemos la actividad docente; aunque tambin lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la dimensin poltica de la accin y despreciamos la relevancia de las tecnologas pedaggicas y los contenidos curriculares. Ms all de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstruccin del sistema formador necesita articular ambas dimensiones. Tratndose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensin poltica de la formacin docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tambin implica recuperar esa dimensin como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores como de los docentes. Al respecto, si pensamos en la historia de la educacin argentina, los formadores y los docentes a lo largo de los siglos XIX y XX se representaron como agentes poltico-institucionales de un proyecto nacional. Si entonces el trabajo de ensear se enmarcaba en la organizacin nacional, hoy se inscribe en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema educativo. As enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisin de los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea posible. En este proceso, si de alguna manera cabe denir la identidad poltica que imaginamos para los docentes es a travs de la idea de responsabilidad. Claro est que no se trata de una responsabilidad que se reduce a la observacin de las normas existentes. Si fuera as, se agotara en la apelacin a una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar polticamente el trabajo docente implica trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo comn en la escuela. En denitiva, tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer poltico: reunir, unir, articular como una forma de construccin que no se agota en la apelacin a criterios neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de ensear. La responsabilidad docente, en tanto dimensin poltica, es la produccin de lo comn en la escuela. Se trata de una produccin activa que reconoce y posiciona al docente en relacin con el hecho educativo en tanto acto de transmisin, de emancipacin y de reconocimiento.
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ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES
TTal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular: La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo. La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales. La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes. Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al primero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes recomendaciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdiccionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y contenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas formativas. En este sentido, resulta importante sealar que estas recomendaciones brindan orientaciones relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni denen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-
13
Captulo I
bajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las instituciones y del alumnado al que reciben. El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional, es decir, el tercero de los niveles de concrecin.
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Captulo II
LA EDUCACIN FSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO. ELEMENTOS PARA EL DISEO CURRICULAR.
El presente documento tiene como propsito acercar recomendaciones que orienten la tarea de los equipos curriculares regionales y jurisdiccionales designados para producir los diseos curriculares de Educacin Fsica correspondientes a la formacin inicial. Segn los Lineamientos Curriculares para Formacin Docente Inicial (prrafo 91), los diseos curriculares son un marco de organizacin y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo. Desde esa perspectiva, las presentes recomendaciones ofrecen orientaciones y marcos de referencia para encuadrar la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente inicial en Educacin Fsica. Atendiendo a que la estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el n de mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, cientcos y tecnolgicos (LCN, 2007, prrafo 3), las producciones curriculares que cada regin elabore no se constituirn en un producto cerrado y acabado, sino que se encontrarn en situacin de revisin peridica a partir de su evaluacin permanente. Los LCN para la Formacin Docente Inicial y las presentes recomendaciones buscan profundizar y mejorar las deniciones curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integracin nacional del currculo de formacin docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formacin en todo el territorio (LCN, 2007, prrafo 5).
1. La problemtica de la formacin docente en el campo de la Educacin Fsica
1.1. Situacin de la Educacin Fsica

A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre ha ido desarrollando sus prcticas corporales y motrices a travs de expresiones diversas y con variados sentidos que fueron constituyendo una cultura de lo corporal y motriz, creando, recreando, produciendo y reproduciendo saberes en funcin de sus cambiantes necesidades, intereses y requerimientos sociales. La Educacin Fsica, como campo de intervencin que utiliza prcticas corporales y motrices sis15
temticas e intencionales con un propsito educativo, se ha ido constituyendo histricamente, atravesada por distintas perspectivas loscas, psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas y polticas. Entre ellas, la concepcin dualista y el movimiento positivista marcaron una gran inuencia en el pensamiento de esta disciplina, especialmente en el momento de su insercin en la escuela.1 A lo largo de su evolucin como disciplina pedaggica, el pensamiento positivista y simplicador gener en la Educacin Fsica limitaciones para comprender la singularidad de sus destinatarios, la heterogeneidad e incertidumbre propia de sus prcticas pedaggicas y las formas de intervenir adecuadamente en contextos sociales siempre cambiantes y con distintos niveles de conictividad. La inuencia del pensamiento complejo le ha posibilitado a la Educacin Fsica ocuparse de sujetos ntegros y situados desde un enfoque multirreferenciado. En este documento se pretende, en consecuencia, abandonar la concepcin de hombre entendido como mquina biolgica o con la mera disposicin de un cuerpo entrenable. La emergencia de este nuevo paradigma de pensamiento posibilita advertir las diferentes dimensiones y aspectos relevantes de la corporeidad y motricidad humanas. En la actualidad, la Educacin Fsica, concebida como disciplina pedaggica, tiene por objeto intervenir intencional y sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formacin integral y en la apropiacin de bienes culturales especcos, a travs de prcticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social. Por consiguiente, es imprescindible hacer un anlisis del estado de situacin de la Educacin Fsica como campo disciplinar, de sus caractersticas como prctica social y de las enseanzas y aprendizajes que propone dentro del sistema educativo y en otros mbitos institucionales, considerando los nuevos escenarios y las dicultades que requieren la revisin de la nalidad, propsitos, contenidos y enfoque de la formacin docente en Educacin Fsica, entre los que pueden considerarse: Deniciones de la Ley Nacional de Educacin y de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial aprobados por Resolucin CFE N 24/07. Modicaciones en el reconocimiento acadmico del campo disciplinar en el nivel internacional y nacional. Cambios epistemolgicos en el sustento de la disciplina que requieren una consideracin curricular distinta, presente en algunas experiencias formativas puntuales en instituciones de formacin superior en el pas y en el extranjero, particularmente Amrica latina. Prospectiva del campo de aplicacin del conocimiento que indica variaciones en los escenarios futuros de actuacin de los profesionales egresados de la carrera, atendiendo a las necesidades e intereses sociales y culturales. Denicin de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para el rea de Educacin Fsica e implementacin de diseos curriculares de la asignatura Educacin Fsica en los diferentes niveles y modalidades de los sistemas educativos jurisdiccionales con modicaciones sustanciales en los enfoques disciplinar y didctico.
1
En los primeros aos del siglo XX se sostuvo que el ejercicio corporal ofreca una ocasin de reposo a los nios dedicados a los trabajos del espritu y
de la mente, aclarando que se elegirn para ello ejercicios fciles que no obliguen a las facultades intelectuales a entrar en juego (en Benilde Vzquez
16
(1999): La Educacin Fsica en la Educacin Bsica, Madrid, Gymnos Editorial, citado en el Marco General del PDC para la Educacin General Bsica, GCBA).
Cambios en la organizacin institucional que requieren ajustes en temas de gestin y desarrollo curricular. Este anlisis es fundamental para disear la formacin de los docentes que habrn de desempear el rol de profesores de Educacin Fsica, para lo cual es conveniente realizar un breve recorrido de su historia y sustento epistemolgico, desde una perspectiva crtica que permita explicar su realidad actual y proyectar los cambios que se considera necesario realizar en su enfoque y sentido.
2. Trayectoria de la Educacin Fsica y su desarrollo como disciplina
En su recorrido histrico, la Educacin Fsica ha ido presentando variaciones en su conguracin disciplinar, determinada por diversos factores, entre ellos, los imaginarios desarrollados en distintos momentos, algunos de los cuales se mantienen fuertemente arraigados y otros han dado o estn dando paso a nuevas formas de entender su nalidad y sentido. La hegemona de algunos campos disciplinares e instituciones2 inuy sobre las prcticas corporales y motrices que se desarrollaron en su seno, buscando su reproduccin. Dichos campos, utilizaron a la Educacin Fsica como espacio de aplicacin de sus propias nalidades, contenidos y mtodos de enseanza dispares y heterogneos que generaron su actual fragmentacin y diversidad de enfoques. La gimnasia, gimnasia sueca y neosueca por ejemplo, tpicos productos culturales europeos, marcaron fuertemente a la Educacin Fsica en las primeras dcadas del siglo pasado, con su visin higienista por un lado y su variante acrobtica, por el otro. Sus formas de enseanza se basaban, adems, en la uniformidad y la conduccin directa de los ejercicios; se utilizaba con un claro sentido disciplinador de los sujetos, sin participacin de los mismos en su creacin o eleccin, observndose una marcada inuencia heternoma de la institucin militar. Esta estructura est an vigente en muchas prcticas gimnsticas, centradas en su contenido y no en el sujeto que aprende, a pesar de que la gimnasia ha evolucionado con un espectro de propuestas amplio y enriquecedor, inuenciada por la bsqueda de actividades motrices saludables y equilibradoras. La inuencia de Oriente se hace notar en las denominadas gimnasias blandas, con adecuacin a la idiosincrasia occidental, pero con poca presencia en los actuales planes de estudio. El tness y el wellness gimnasia para el acondicionamiento y el bienestar corporal por ejemplo, ofrecen mltiples variantes de actividades corporales, que si bien en algunos casos, responden a una cultura de estetizacin de los cuerpos, pueden brindar interesantes aportes a la Educacin Fsica de toda la poblacin, a travs de un adecuado proceso de transposicin didctica y adaptacin de sus nalidades. Desde otro lugar, un campo de gran inuencia en la Educacin Fsica, desde mediados del siglo pasado, ha sido el deporte y sus diversas expresiones. En su visin moderna, fruto del proceso de industrializacin y su paradigma competitivo, fue plan2
El deporte, la gimnasia, la institucin militar, entre otros. Ver Bracht, Valter (1995): Educacin Fsica y aprendizaje social. Crdoba: Ed. Vlez Sarsfield.
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Coexistencia de diversos planes de estudios que diculta la movilidad de los estudiantes entre instituciones y jurisdicciones.
teado, por un lado, para la regulacin y control del tiempo libre del obrero y de sus juegos populares, adems de convertirlo en espectador sedentario de las proezas de los nuevos hroes deportivos. Por otro, la alta burguesa de la sociedad inglesa, cre y utiliz juegos deportivos exclusivos, como factor de distincin. Estas concepciones generaron un modelo del deporte que se hegemoniz y se traslad con fuerza a la formacin de los docentes del rea para su reproduccin, por lo general acrtica. En cambio, en la Educacin Fsica que plantean los actuales diseos curriculares de los niveles primario y secundario en la mayora de las jurisdicciones provinciales, el deporte se traspone didcticamente como un contenido mediador para la formacin corporal y motriz de los ciudadanos, con un sentido recreador de valores y autonoma personal durante la utilizacin activa del tiempo libre. En este sentido las necesidades y requerimientos sociales de prcticas deportivas acordes con las distintas posibilidades de las personas y los grupos que constituyen, en contextos donde prima la diversidad, no admiten un modelo pensado desde la idealizacin del deporte como mxima expresin del potencial humano o de distincin social, excluyente y elitista. El deporte, desde estas nuevas perspectivas, debe ampliar su sentido, sus bases epistemolgicas, culturales, sociales y pedaggicas, para seguir sosteniendo el importante espacio que ocupa como contenido de la Educacin Fsica y que enriquece el enfoque convencional. Por otra parte, se hace necesario realizar algunas consideraciones sobre el sustento epistemolgico multidisciplinario que caracteriza a la Educacin Fsica, para poder determinar el conocimiento que debe ser incluido y considerado en los nuevos diseos curriculares para la formacin docente especca.
2.1. La Educacin Fsica y su sustento epistemolgico

Los conocimientos cientcos que sustentan las prcticas de la Educacin Fsica devienen tradicionalmente de las ciencias biolgicas y de los provenientes de especialidades disciplinares especcas el deporte, la gimnasia aunque han surgido en las ltimas dcadas otras lneas de trabajo corporal que no plantean sus objetivos slo en orden al mejoramiento funcional del organismo y a la maximizacin de su rendimiento deportivo o de la ampliacin de sus capacidades condicionales. Por el contrario, se orientan a la bsqueda del equilibrio y la armona internas, con clara referencia a fuentes loscas y psicolgicas que amplan la consideracin biologicista reducida del cuerpo y tienen en cuenta, adems, los contextos socioculturales en que los sujetos viven y su complejidad emocional, relacional, cognitiva y tica. Esta nueva situacin ha posibilitado, por otra parte, la paulatina ruptura de los modelos hegemnicos que referan las propuestas de la Educacin Fsica a sujetos genricos, por lo general referenciados a poblaciones de sectores burgueses interesados en la mejora funcional de sus organismos y en condicin socioeconmica para acceder al tiempo, el espacio y los recursos para lograrlo, cuestin que marginaba, de hecho, a otros sectores sociales mayoritarios no contemplados en esas categoras de referencia. El acceso a prcticas corporales y motrices debe ser garantizado para todos los ciudadanos, adecuadas a sus realidades. La amplia divergencia de prcticas con que se aborda la atencin a la corporeidad y la motricidad humanas, de acuerdo a lo sealado anteriormente, se profundiza por su relacin con casi todas las
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Los modelos empricos y tecnolgicos primaron en la constitucin de la Educacin Fsica durante los dos siglos anteriores y, recin en la actualidad si bien con algunas resistencias desde las estructuras establecidas, la inuencia de la Escuela de Frankfurt, con su modelo socio-crtico, las concepciones holsticas y el paradigma de la complejidad, entre otras, contribuyen a sustentar un nuevo enfoque disciplinar. En denitiva, se hace necesario disponer de una epistemologa que religue todos estos aspectos (Prez Lindo, 2003: 22) y sta es una cuestin central de vital importancia para el sostenimiento y desarrollo de la Educacin Fsica. En este sentido la corporeidad y motricidad humana requieren un particular anlisis por ser esenciales para la constitucin de la Educacin Fsica como disciplina pedaggica.
2.1.1. Los alcances de la educacin fsica en la Ley de Educacin Nacional a. La corporeidad El ser humano es cuerpo biolgico, pero al mismo tiempo cuerpo sensible, inteligente, social. Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgnico, para entender y comprender al propio humanes. El ser se constituye con un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es accin y expresin. El Dr. Ommo Gruppe, ya en 1976 sostena que corporeidad y juego se convierten en los principios de legitimacin de la teora de la Educacin Fsica. Si como ciencia la actividad fsica-deportiva tiene la forma de la pedagoga, sus mtodos y conceptos sern la corporeidad y el juego. Pierre Parlebas plantea que la Educacin Fsica es una prctica pedaggica, una prctica en el transcurso de la cual, los profesores ejercen una inuencia en los alumnos que les han sido conados y se maniesta en la modicacin de sus conductas motoras. Bracht tambin la dene como una prctica pedaggica y que, como cualquier prctica social, no est vaca de pensamiento. Toda prctica exige una teora que la constituye y dirige, por lo tanto se elabora un cuerpo de conocimientos que tiende a fundamentarla. Creyendo estar respaldado por la historia, entiendo que la Educacin Fsica es la prctica pedaggica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal / movimiento.(...) Es importante destacar que la eleccin o la tematizacin en la Educacin Fsica de determinado elemento de la cultura corporal/movimiento, est relacionada, directa o indirectamente, con las necesidades del proyecto educacional hegemnico en determinada poca, y con la importancia de aquella manifestacin en el plano de la cultura y de la poltica en general. (Bracht, 1996) Conceptos ms actuales, como la diferenciacin de Scheler entre corporeidad (Leib) o cuerpo vivido y cuerpo bruto (Korper) o cuerpo exterior; Ortega y Gasset con sus dos modos de percibir el cuerpo desde dentro (intracuerpo) y desde fuera (cuerpo exterior); Husserl, diferenciando entre cuerpo propio y cuerpo de los otros; hasta observaciones ms convergentes en autores como Merleau-Ponty, Marcel, Sartre, Buytendijk, todos fueron y siguen siendo intentos de buscar una explicacin a la compleja realidad humana.
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ciencias que se ocupan del hombre: anatoma, siologa, biomecnica, psicologa general y evolutiva, psicologa del aprendizaje, sociologa educacional, pedagoga, didctica, antropologa, losofa, etc., para mencionar algunas.
Referido al Ser Humano denimos la corporeidad como la vivenciacin del hacer, sentir, pensar y querer de manera que podemos identicar corporeidad con humanes (Zubiri, 1986), ya que el ser humano es y se vive slo a travs de su corporeidad. (Trigo Aza, 1999) Manuel Sergio (1996) dene la corporeidad como condicin de presencia, participacin y signicacin del hombre en el mundo. Este cuerpo, entendido como expresin factual del ser, toma el estado y el proceso. El estado, en tanto que es expresin de un cdigo gentico, de unas caractersticas qumicas, fsicas, anatmicas y energticas. El proceso, en tanto que l se maniesta en las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje, la educacin y por tanto denen al ser humano frente a otros seres. La persona se maniesta a travs y con su cuerpo, pero esas manifestaciones emociones, sentimientos, pensamientos son parte de ese cuerpo (cientcamente ya se ha encontrado la localizacin cerebral de los sentimientos Damasio, 1995). Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgnico, para entender y comprender al propio humanes. El ser posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresin. El Humanes ya no slo posee un cuerpo (qu slo hace), sino que su existencia es corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer. (Trigo Aza, 1999) Luego del breve recorrido realizado por estas posturas, es posible conrmar a la Educacin Fsica como una disciplina pedaggica que contribuye a la construccin de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideracin de los contextos socioculturales en los que ejerce su accin, en constante reexin sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervencin necesarias para que dicha contribucin sea posible. Actualmente, existe conciencia o al menos se puede pensar y poner en debate, el derrumbe del modelo biologista-reduccionista-positivista como modelo paradigmtico en la ducacin fsica. Demasiadas veces sta reproduce un discurso tradicional de lo que fue la Educacin Fsica hasta mediados del siglo XX. Los ejercicios construidos, driles, progresiones, tanto as como el lenguaje de rendimiento y eciencia que son manifestaciones de una exterioridad excesivamente mecanicista. (Galantini, 2000) Se hace necesario, entonces, trascender el paradigma simplicador, capaz de explicar unidimensionalmente las transformaciones emprico-objetales de un organismo, y considerar la complejidad de las transformaciones de un ser humano, donde la explicacin slo es posible bajo un paradigma que hable del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano. Se debiera comenzar por aceptar la diversicacin y adecuacin de las prcticas de Educacin Fsica, dando cabida a las necesidades de todas las personas que desean desplegar su disponibilidad corporal y motriz y desenvolverse en su sabidura de vivir en cualquier contexto, sin hacerla dependiente de modelizaciones motrices hegemnicas, institucionalizadas y naturalizadas. Hace falta para ello, al decir de Bracht (1996), unir la vigilancia epistemolgica a la vigilancia democrtica. Se presenta, as, un desafo importante para la formacin docente: la superacin del estudio fragmentado del cuerpo por la de un planteo didctico que permita integrar de modo holstico el estado y el proceso. En sntesis, la corporeidad y sus formas de abordaje pedaggicodidctico.
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b. La motricidad El intento de denir el movimiento remite a las ciencias naturales, en particular a la fsica. Es un proceso objetivo en el que un punto de masa vara de lugar en un determinado espacio de tiempo: el movimiento es una variacin de lugar y posicin del cuerpo humano (o de segmentos del mismo) dentro de su entorno. (Grosser y otros, 1991) Diferentes estudios sobre la relacin entre motricidad y movimiento se posicionan a favor de una diferenciacin clara entre los trminos. Dentro del concepto de motricidad se clasican las caractersticas neuro-cibernticas que incluyen tambin factores subjetivos y contenidos de la conciencia (Gutewort y Pollmann, 1966). La dimensin conceptual de la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal, para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual y por supuesto motor. Para Manuel Sergio la motricidad es un proceso adaptativo, proceso evolutivo, proceso activo, como proceso humano la motricidad es la forma de la creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso originariamente subjetivo. (Sergio, 1986) Siguiendo a Eugenia Trigo Aza (1999), este cuerpo que somos es motricidad potencial, simblica. Para acoger el estudio cientco del cuerpo humano no es suciente un paradigma disgregador, que diferencie entre ciencia natural y ciencia social; es necesario aproximarse a un paradigma emergente que recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento. Desde la perspectiva de la praxeologa representada por Parlebs la motricidad posee dos objetos de estudio que dan origen a dos lneas de abordaje estrictamente diferenciadas: la conducta motora, cuyo estudio da lugar a la pedagoga de la conducta motriz, sustentada en la psicologa de la conducta y la accin motora que da origen a la praxeologa motriz. Pierre Parlebs (1997) sostiene que, subyacente a toda accin motriz, existe el comportamiento motor y crea un concepto de gran importancia: sociomotricidad. A partir del mismo, se diferencia la accin psicomotriz, que genera la imagen de sujeto considerado aisladamente de su contexto, de la accin sociomotriz, donde los otros son considerados como factor preponderante en la gnesis y desarrollo de las acciones motrices, necesariamente interactivas. En la actual formacin docente del rea se puede detectar, an, un tratamiento reduccionista de la motricidad y sus manifestaciones estereotipadas, con un fuerte nfasis en el tecnicismo de los gestos, en la fragmentacin de los contenidos y en la desactualizacin de los planteos didcticos. Debe interpretarse que la separacin realizada entre los conceptos de corporeidad y motricidad, slo tiene una intencin analtica y de conceptualizacin que aporten a la comprensin. El ser humano no acta fragmentadamente y por esta razn se propugna una Educacin Fsica que lo considere en su totalidad y complejidad.
2.1.2. Tendencias de la Educacin Fsica La didctica especial de la Educacin Fsica fue variando segn la evolucin de su concepcin disciplinar y de la inuencia ejercida por las corrientes y tendencias anteriormente sealadas, que se sucedieron o coexistieron en el devenir histrico algunas de ellas an vigentes y pueden resumirse en: 21
Educacin Fsica gimnstica; Educacin Fsica deportiva; Educacin Fsica centrada en el rendimiento fsico o condicin fsica; Educacin Fsica psicomotriz o psicomotricidad; Educacin Fsica expresiva o expresin corporal. Con otro nivel de presencia, se observan estas tendencias: Educacin Fsica para la salud; Educacin Fsica recreacional o para el tiempo libre, con integracin de las actividades deportivo-recreativas en ambientes naturales. (Renzi, 2001) Las dos ltimas se estn desarrollando aceleradamente por fuera del sistema escolar y cuentan con escasa consideracin observando las asignaturas y cargas horarias, simplemente, en los planes de estudio de los institutos de formacin docente en Educacin Fsica, cuestin que se recomienda sea reconsiderada en profundidad en los nuevos diseos curriculares. En su devenir, la Educacin Fsica y su didctica han recibido la inuencia de los aportes de la didctica general, las teoras cognitivistas, las del campo de lo grupal, de la sociologa crtica, entre otros, que han impregnado el pensamiento pedaggico de las diferentes disciplinas y estn marcando los nuevos enfoques didcticos, con la pretensin de producir aperturas en las didcticas especiales y una consideracin de los sujetos de aprendizaje, en sus situaciones complejas de existencia. Todas estas inuencias van quedando plasmadas en el hacer de los docentes, en las decisiones que toman, en los modos con que intervienen en sus clases, en la forma en la que ensean y llevan adelante sus prcticas docentes, congurando a travs del tiempo, estructuras que persisten o se modican, de acuerdo a la dinmica que imprimen las casas de estudios superiores en cada perodo histrico-poltico sobre la base del pensamiento hegemnico que prevalece.
3. Antecedentes de la formacin docente en Educacin Fsica

La formacin profesional de los docentes de Educacin Fsica, ha seguido en nuestro pas una evolucin singular. Los cambios en los imaginarios sobre el cuerpo y en las estructuras institucionales que ocurrieron en diferentes pocas contribuyeron a congurar la Educacin Fsica actual. La transferencia de los servicios educativos del nivel superior a las jurisdicciones ocurrida en los aos 90, gener que cada una transitara recorridos diversos, por ejemplo en el diseo de sus planes de estudio. Si bien en los 90 se redactaron los CBC de la formacin docente para la Educacin Fsica, hoy coexisten currculos diferentes, diseados en las dcadas del 80 y del 90, que los consideraron relativamente, por lo que se observa un panorama diverso en la formacin docente inicial. En algunas jurisdicciones la responsabilidad de la formacin fue desplazada a las propias instituciones que generaron sus propios planes de estudio. 22 Cuando se cre el sistema educativo nacional, a nes del siglo XIX y se incluy a la Educacin Fsica
El modelo de la Educacin Fsica con un acento en la transmisin de valores morales y su funcin disciplinadora ha sido considerado un propsito sustantivo de la asignatura desde principios de siglo XX. Con estas ideas naci la Educacin Fsica en los institutos de formacin. La formacin de docentes con la especializacin de Educacin Fsica estaba orientada al desarrollo de los valores morales y del espritu, el cuerpo en movimiento era slo un instrumento. El profesorado de Educacin Fsica qued denitivamente fundado en 1912. Hasta esos aos, en las escuelas enseaban Educacin Fsica maestros de enseanza comn, deportistas, y, en su mayora, maestros de esgrima, personal castrense preparado para actuar dentro de un sistema militar con alumnos conscriptos. Desde la letra con sangre entra, prate en el rincn, quedate quieto, no te muevas, tomen distancia, la mano no toca el hombro del compaero, el cuerpo ha sido objeto de un aparente doble mensaje: cuerpo negado para el aprendizaje, cuerpo siempre aludido para la disciplina, que es, en denitiva, un nico mensaje: el cuerpo debe ser silenciado, el cuerpo es silencio. Desde otra consideracin, la Educacin Fsica escolar haba encontrado un lugar con relacin a la salud pblica y la higiene y como espacio de aparicin de rituales a la hora de construir la nacionalidad. La preocupacin por el cuerpo y la salud eran conados a la Educacin Fsica, convirtindose en su fuente de legitimacin social. Estos primeros comienzos con sus concepciones y valores, sumados al perl de sus formadores o enseantes, dieron lugar a una fuerte tradicin militar e higienista de la enseanza, tradicin que llev a confusiones, roces y entredichos respecto al sentido de la Educacin Fsica en el mbito escolar. El anlisis de los planes de estudio de los anteriores institutos nacionales de Educacin Fsica, referentes por ms de medio siglo de la formacin de profesores de Educacin Fsica y el lugar de la Educacin Fsica y sus contenidos en las escuelas normales superiores, pueden conducir a la comprensin de la realidad de hoy. Con respecto a la formacin de maestros y/o profesores especiales, desde el primer plan documentado de 1925 hasta el de 1980, no es posible hallar informacin sobre fundamentaciones tericas, ni documentos que expliciten las decisiones polticas que orientaron los cambios. Slo puede hacerse un anlisis desde el listado de materias y sus programas, que sealan la dispersin y heterogeneidad en cuanto a la modalidad temporal, la seleccin y la organizacin de los contenidos, las estrategias de enseanza, entre otros aspectos curriculares considerados. Bsicamente, en todos los cambios se mantuvieron las estructuras y las variaciones fueron de tipo formal, sin mayor justicacin. El predominio de lo biolgico y lo gimnstico puede considerarse la sntesis de los primeros planes; el nfasis en la reproduccin de los deportes, en los de la dcada del 60 en adelante. La asignatura Didctica apareci por primera vez en un plan provisorio de 1956, continuando el predominio de los contenidos biolgicos y observndose la inclusin de mayor cantidad de deportes como asignaturas. Hasta mediados de la dcada de los aos 80, la formacin de profesores de Educacin Fsica sobredimensionaba el saber hacer en detrimento de otros aspectos relevantes para la formacin docente. A partir del 80, las reformas curriculares incluyeron contenidos de las ciencias sociales, sin que por ello se perdiera el predominio de lo biolgico. Para esta poca se extendi la formacin del profesorado a cuatro aos de cursado, permitiendo mayores exigencias en sus prcticas acadmicas.
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como contenido escolar, se indicaba que la necesidad era ordenar a los sujetos educndolos de manera integral: intelectual, fsica y moralmente. A esta tarea se abocara la escuela toda y como un todo.
En 1989 fue aprobado, con carcter experimental, el ltimo plan de los INEF. Este proyecto se gest a partir de la necesidad de innovar en materia curricular debido a los resultados que arrojaban los diagnsticos en esta disciplina, cuya preocupacin central giraba en una deciencia muy marcada en la fundamentacin losca, antropolgica, pedaggica y sociolgica de sus diseos, y la ausencia de una perspectiva clara que deniera a la Educacin Fsica, su mbito y su rea de competencia. Este hecho lo seala la Resolucin Ministerial 169/89 que alude al ltimo cambio de plan, en el cual se realiz un estudio profundo de los documentos anteriores al proyecto, cuando dice: ...se considera la ausencia de modicaciones substanciales al carcter de la carrera que oscila entre lo pedaggico ambiguo y lo tcnico diluido, sin una denicin poltica, siolgica, cientca y pedaggica que otorgue consistencia... A partir de estas necesidades, se trabaj en la bsqueda de una concepcin de hombre y en la redenicin de la Educacin Fsica que construyera el marco terico, sustento de las modicaciones planteadas. Muchas fueron las discusiones y diferencias de concepciones e intereses; el marco de referencia constitutivo se centr ms en el conicto que en el consenso ya que seis de las diez instituciones que trabajaron juntas no adhirieron al cambio propuesto. Se debati ampliamente la concepcin de hombre. Se prioriz un perl del egresado con carcter pedaggico cientco, una concepcin de la Educacin Fsica que realzaba los valores formativos sobre los instructivos, con una concepcin de currculo que pone en primer plano el rol facilitador del profesor y el rol protagnico del alumno. En la actualidad, algunos diseos curriculares han avanzado en esta lnea formativa, aunque persisten, en otros planes de estudio, las lneas ortodoxas del siglo pasado, cuestin que debe ser resuelta en esta instancia de revisin y desarrollo curricular para superar los problemas que el campo maniesta y dar adecuada respuesta a las nuevas prioridades.
3.1. Problemas actuales y prioridades

La formacin docente en Educacin Fsica se encuentra atravesada por diferentes problemticas, algunas de las cuales podran considerarse de estructura, en cuanto reeren a la constitucin interna y organizacin de los diferentes planes de estudios y diseos curriculares que coexisten en el pas. Otras problemticas reeren a ciertas tensiones particulares que se encuentran en la formacin docente en esta disciplina. Las primeras problemticas, en muchos casos comunes a las diferentes jurisdicciones, requeriran una atencin inicial por parte de los responsables de elaborar los documentos curriculares para la formacin inicial. Resulta prioritario establecer criterios que eviten la disgregacin y fragmentacin que presentan ciertos planes de estudio: Los planes de estudio en los diferentes institutos de formacin docente en Educacin Fsica presentan por lo general una gran cantidad de unidades curriculares, que superan en muchos casos a carreras de grado universitarias con ms aos de extensin. Estas unidades curriculares no siempre se encuentran equilibradamente distribuidas en los diferentes aos de la carrera, o no responden a criterios de organizacin y secuenciacin, sucientemente explicitados. 24
Ciertas unidades curriculares presentan una baja carga horaria. En algunos casos se pueden encontrar asignaturas o talleres de treinta y dos horas de ctedra anuales, llegando a dictarse a razn de una hora semanal, y en el mejor de los casos en dos horas por semana durante un cuatrimestre. Se hace necesario revisar el sentido de su presencia con esta carga horaria. La cantidad de instancias de cursado simultneo resulta en muchos casos excesiva. Se hace referencia a la cantidad de unidades curriculares que los alumnos cursan por semana. Se observa en algunos planes de estudio o documentos curriculares para la formacin docente en Educacin Fsica la ausencia de unidades curriculares que cumplan la funcin de instancias integradoras. En otros casos, aunque se encuentren presentes no llegan a cumplir tal funcin. Algunas soluciones a los problemas planteados podran ser: ciertas asignaturas podran integrarse con otras en unidades curriculares con mayor carga horaria; se debera considerar la posibilidad del cursado cuatrimestral de algunas unidades que favoreceran la integracin de saberes y la reduccin de asignaturas de cursado simultneo; sera importante contar con instancias integradoras con una relevante carga horaria para facilitar la articulacin entre las unidades curriculares de los planes y la integracin de saberes por parte de los alumnos. En correspondencia con varias de las problemticas planteadas se pueden encontrar actualmente en la formacin docente en Educacin Fsica diferentes tensiones que gravitan sobre el desarrollo de los procesos formativos. Estas tensiones no deben ser consideradas como polos que se excluyen mutuamente sino como invitacin al debate y a la reexin para su consideracin como pares dialgicos interdependientes. A modo de ejemplo, la frecuente referencia a la tensin entre teora y prctica no indica el predominio de una sobre la otra, sino su integracin y adecuado equilibrio.
3.1.1. Tensin entre tendencias que subyacen a la formacin docente Los docentes que se desempean en ciertas asignaturas del campo de la Formacin Especca desarrollan muchas veces sus prcticas oscilando entre la enseanza de la disciplina en s (gimnasia, voleibol, natacin, atletismo, bsquetbol, etc.) y la didctica de dicha disciplina. En ciertas situaciones la atencin a la enseanza de la disciplina en s relega el abordaje de los aspectos didcticos de la misma. Podra decirse que en dichas situaciones se confunde el sujeto de la enseanza hacia quien se dirigen las prcticas formativas, el planteo didctico no encuentra diferencias entre las enseanzas que recibe el alumno que se encuentra formndose como docente de aquel que transita otros niveles del sistema educativo. De esta manera, la enseanza en estas asignaturas se orienta casi exclusivamente a consolidar el saber de los contenidos disciplinares para la propia ejecucin, en detrimento de la didctica para la enseanza de dichos contenidos. Esto se rearma en la evaluacin donde la atencin prioritaria y en algunos casos excluyente de otras instancias de evaluacin queda restringida a la destreza del futuro docente como ejecutante.
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La cantidad y diversidad de unidades curriculares y falta de articulaciones entre ellas lleva a una fragmentacin al interior de los planes de estudio.
ENSEAR EL CONTENIDO
ENSEAR A ENSEAR EL CONTENIDO
a. Tensin sobre la evaluacin en el campo de la Formacin Especca En correspondencia con la tensin descrita anteriormente la evaluacin centra y restringe la atencin sobre la destreza del buen ejecutante que debe demostrar el alumno del nivel superior, dicha evaluacin considera escasamente los saberes acerca de la enseanza de los contenidos especcos del rea.
EVALUAR LA TCNICA DE EJECUCIN DEL CONTENIDO MOTOR ESPECFICO
EVALUAR EL SABER ENSEAR EL CONTENIDO MOTOR ESPECFICO
b. Tensin entre la reproduccin de prcticas hegemnicas y la atencin a nuevas y diversas prcticas La formacin docente en Educacin Fsica ha dado cuenta escasamente de la complejidad y diversidad de prcticas corporales y motrices que han caracterizado el campo disciplinar. Ciertas disciplinas desde el mbito de los deportes o de las gimnasias pretenden dar respuesta exclusiva a la problemtica formativa. Si bien los aportes de los deportes y las gimnasias resultan fundamentales para la formacin integral de los sujetos, cada uno por s solo no pueden dar cuenta de dicha atencin integral. Se hace necesario resguardar el sentido originario de la Educacin Fsica, para lo cual se requiere recuperar una diversidad de prcticas que permitan la aproximacin a nuevas y distintas expresiones de la motricidad humana.
FORMAR CON PREPONDERANCIA EN ALGUNA PRCTICA CORPORAL PARA UN NIVEL
FORMAR ATENDIENDO A UNA DIVERSIDAD DE PRCTICAS CORPORALES PARA CADA NIVEL
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Captulo III
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su relacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente. Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acompaen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento. Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actualidad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil. Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resulta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General. En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la discusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
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Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza. (LCN, 2007, prrafo 34) Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores. La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General

En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos de valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos generales del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negativamente en la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco y el andamiaje necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad. Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales. Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos enfoques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin en uno de los ejes para pensar la Formacin General. 28 Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no
obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectivamente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en otros trminos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la accin. Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios pblicos y responde a propsitos sociales. La enseanza, aun en el marco restringido del aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares. Como se sostiene en los LCN para la Formacin Docente Inicial, este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuira tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del profesorado. Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la necesidad de reexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando en cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la comprensin de las singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades especcas. Para abordar este desafo es necesario considerar que en el propio campo del currculum de la formacin docente se ha debilitado la potencia de lo comn, en tanto que las ltimas reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formacin, dicultando una slida base comn para el desarrollo del profesorado en el pas. Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reconocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber estar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profesorado debern ser reexivamente analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos, ajustndolos a las actuaciones particulares. Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia el fortalecimiento de la enseanza. En trminos de formacin general, esto implica brindar herramientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar crticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemticos. En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reexin sistemtica requiere de marcos
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conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia, deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin. Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo, desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis. En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico. Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes. Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario, se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales; y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
3. Cuestiones centrales para pensar y
orientar la Formacin General

Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie armara que pensar y hacer no tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin del mundo, a partir de la cual se operan las prcticas. La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y nalidades sociales. Es histrica y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la representacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la accin pblica) y de signicacin social y humana (ecacia), los argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas. Desde esta perspectiva, el campo de Formacin General en el currculo del profesorado tiene la importante nalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la enseanza especca de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y la accin prctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especcas, y de los desafos prcticos.
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Desde esta perspectiva, la Formacin General deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especicidades contextuales, as como la identicacin de problemas. En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor ecacia y signicacin en la medida en que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y niveles de concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prcticas sociales, institucionales y de la enseanza. Desde el punto de vista pedaggico y de denicin curricular, en el plan de estudios pueden convivir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas: Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos diferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, losco, experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como identicar nuevos problemas. Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y focalizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga exibilidad y orienta la reexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias en pgina 38). Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indagacin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de intervencin prctica. Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y clasican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la Formacin General constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una Formacin General reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan. Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.
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Es importante tener presente que los conocimientos de la Formacin General son un medio y no un n. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura y la sociedad, y para fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas docentes.
4. Algunos criterios generales a considerar
en la seleccin de contenidos
La denicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja, alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los nes de la enseanza. Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples razones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso formativo. Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la formacin docente y el trabajo de ensear. Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan la denicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esencialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o disciplina de que se trate, debe ser capaz de justicar la exigibilidad de los contenidos que plantea, o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad. Algunas ideas generales que permiten orientar estas deniciones en el campo de la Formacin General son: a. Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la denicin clara de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma, sino de identicar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las prcticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin o estatus cultural, sino a la formacin profesional del futuro docente. En trminos especcos, se trata de identicar cules son aquellos problemas o ejes temticos signicativos para la formacin de los futuros docentes. b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y orientarse a la formacin de la reexin crtica. Se trata de seleccionar y denir aquellos contenidos que contemplen en su denicin la potencialidad para ser aplicados en diferentes contextos. c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sistematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.
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La pregunta en este sentido es qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza-
d. Para la denicin de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad contempornea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones escolares. Esto signica incorporar algunas de las problemticas vigentes, a saber: las nuevas conguraciones familiares, las nuevas infancias y adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organizacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros. Se tratar de responder acerca de cmo deberan estar presentes estas problemticas en relacin con la denicin de contenidos de cada espacio curricular.
5. Elementos para la discusin

Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios debates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado. Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal para su posible inscripcin en los planes de estudios.
Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfoques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.
Historia argentina y latinoamericana

La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar categoras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este sentido,
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cin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de la Formacin General.
y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de Latinoamrica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, reexionar y tomar posicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos crticos, polticos y cuya especicidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos polticos, sociales, econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el conicto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los diferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que permiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad para recrear y construir otras alternativas posibles.
Historia y poltica de la educacin argentina

La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre sociedad, Estado y educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes sociales y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y de la docencia. Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina, sus relatos escolares, locales, biogrcos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. As, esta perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto y productores de esta historia. Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la conguracin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes necesarios para entender que las macropolticas, las construcciones normativas y las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder.
Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la Formacin General. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educativos y la accin de educar.
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Resulta de importancia estratgica incluir en la Formacin General del profesorado la perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos histricos. La pedagoga es un saber que supone tanto una descripcin, como un anlisis del proceso de produccin, distribucin y apropiacin de saberes, lo que implica brindar herramientas para explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimiento llegaron a ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar la construccin de marcos referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reexin pedaggica, de sus tradiciones y de sus problemas histricos, alimentando la comprensin de las problemticas contemporneas. El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos desde la modernidad y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilitan interrogar aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.
Didctica general
La Didctica general, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la forma de una intervencin situada social e histricamente. Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.
Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de mediacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.
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Pedagoga
Tecnologas de la informacin y la comunicacin

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecnolgica de nes del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible armar que constituyen el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y en particular de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje. El escenario de la sociedad del conocimiento y la informacin se caracteriza por su articulacin sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento, as como por la direccin exible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. Su impacto alcanza la reconguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La incidencia que adquieren sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin de criterios y sentidos por lo que las TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos de las diferentes reas de la formacin.
Formacin tica y ciudadana

Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes disciplinas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especco en los diferentes niveles educativos, constituyndose asimismo en un rea en la Formacin General de los docentes. Desde este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, el Estado y la ciudadana, con el n de desarrollar la actitud crtica, plantear problemas ticos y sociales, discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos. El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y trabajadores, como miembros de una organizacin, as como la comprensin de los nios y jvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de la Formacin General para que puedan, por un lado, asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles. A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente relativa a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al cuidado de los nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y problemas vinculados con educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del medio ambiente, educacin vial. Seran tambin objeto de un tratamiento especco los Derechos del Nio.
Lengua extranjera
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lingsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunicativa ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Dentro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite
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Partiendo de la premisa de que uno de los derechos fundamentales es el derecho a la autodeterminacin lingstica y que la lengua es constitutiva de la identidad, la relacin con otras lenguas posibilita desnaturalizar la propia y adquirir herramientas que permitan la construccin de la alteridad, en tanto vehculo privilegiado para simbolizar, interpretar otras expresiones culturales y la dinmica social. La lengua extranjera como unidad curricular se integra al campo de la Formacin General en tanto no constituye un saber para ser enseado. Constituye un espacio para ampliar el horizonte cultural de los futuros docentes.
Educacin sexual integral (ESI)

La inclusin de la Educacin Sexual Integral en estas recomendaciones curriculares, se apoya en el marco legal del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley 26.150, promulgada en octubre el 2006, que establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal y en los Lineamientos Curriculares para la ESI, formulados en cumplimiento del artculo 6 de dicha ley 3, aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez, dichos lineamientos se enmarcan en los preceptos que establece la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que en el Captulo II, Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Art. 11. inc. p) establece la necesidad de brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable. En relacin con la formacin docente especcamente, la Ley 26.150 establece en su art. 8 inc. f) La inclusin de los contenidos y didctica de la educacin sexual integral en los programas de formacin de educadores. Los Lineamientos Curriculares para la ESI en enmarcan en una perspectiva o enfoque que atiende principalmente a cuatro criterios: la promocin de la salud; la visin integral de la ESI; la consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho; la especial atencin a la complejidad del hecho educativo. El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos, retomando de esta forma la concepcin sostenida por la Organizacin Mundial de la Salud.
3 ARTICULO 6 El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa definir, en consulta con el Consejo Federal de Cultura y Educacin, los lineamientos curriculares bsicos del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, de modo tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las jurisdicciones tengan en aplicacin al momento de la sancin de la presente ley.
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o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo de estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo a travs de su propia estructura. Esto redunda en una ampliacin del espectro de pensamiento. El conocimiento de una lengua extranjera ayuda a reexionar sobre los procesos que genera la propia lengua y brindan una cosmovisin ms amplia del mundo en su diversidad. Abordar otros itinerarios culturales en el marco de una sociedad globalizada es indispensable para la apropiacin y recreacin de otras miradas, recorridos, anlisis, experiencias, etc., dentro de la educacin.
Asimismo, los Lineamientos Curriculares de ESI establecen algunos ejes de contenidos que debern ser tenidos en cuenta para la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente para la educacin inicial en este campo. (Ver Resolucin CFE N 45/08). Los contenidos de la ESI se incluirn en los diseos curriculares reconociendo su carcter transversal y especco. En este sentido se recomienda, por un lado, integrar estos contenidos a los diferentes espacios curriculares del campo de la Formacin Especca atendiendo al enfoque que proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educacin Sexual Integral; por otro, incluir en los diseos un espacio especco que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que involucra la temtica.
6. Propuestas variables o complementarias

Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades variables, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la formacin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente. En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de seminarios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse: Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempornea argentina y latinoamericana. Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin, escritura e intercambio de producciones escritas. Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de ampliacin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local, como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de exposiciones. Taller de Alfabetizacin audiovisual y digital: En un mundo donde crece la importancia de los medios en la formacin de los ciudadanos,la formacin docente debera incorporar a sus preocupaciones el estudiode, y la accin con, medios convencionales y digitales de produccin ycirculacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccin de medios audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as como los desafos que trae la inclusin de latecnologa digital al mundo de las comunicaciones,el estudio de las
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Taller de Escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio para desarrollar, sistematizar, profundizar y reexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de vista que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de cada unidad curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual. Seminario sobre Conocimiento del mundo contemporneo: Sera interesante contar con un espacio donde los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas transformaciones econmicas, sociales, cientcas, tecnolgicas y culturales que se han producido a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la complejidad del mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas para comprender las transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la escuela en la actualidad. Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las transformaciones en el mundo del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia y la poltica, los conictos en torno a la ecologa, los medios de comunicacin, entre otros, son algunas de las temticas que podran ser estudiadas en esta unidad curricular.
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imgenes como forma de representacin y deconocimiento, y su relacin con la escritura.
Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
1. Finalidad y propsito de la formacin docente en el rea de Educacin Fsica

1.1. Orientacin de la formacin en el rea considerando el contexto y las necesidades sociales prioritarias
El planteo de las nalidades y propsitos de la formacin en el rea debe partir de una mirada sobre los sujetos en los contextos socio-histricos y culturales en que se desarrollan y, especcamente, debe partir del anlisis de la relacin de esos sujetos con los saberes corporales y ludomotrices disponibles en la cultura de lo corporal tal como se maniesta en dichos contextos. Qu sucede en nuestra sociedad en relacin con estos saberes? Cmo aparecen hoy en la sociedad las prcticas gimnsticas, deportivas, relacionadas con la salud, la calidad de vida y el ambiente? Quines acceden a estos saberes? Se encuentran los mismos al alcance de toda la poblacin? En qu condiciones la poblacin se apropia de estos saberes? Qu lograran si se apropian de ellos? Cul es el lugar del profesor de Educacin Fsica en estas prcticas? La formacin docente en Educacin Fsica debe atender estos cuestionamientos, y comenzar a dar respuestas a partir de los propsitos que se formulen. Las instituciones responsables de esta formacin deben proponerse formar docentes de Educacin Fsica como trabajadores de la educacin para desempearse en diversos mbitos; profesionales reexivos, intelectuales crticos, autnomos y transformadores, fortaleciendo su conciencia emancipatoria. Formar a los futuros docentes en la autonoma, supone que puedan producir prcticas fundamentadas, signicativas, novedosas, alternativas y adecuadas a los sujetos y a los contextos. Se espera que construyan esquemas prcticos e interpretativos en la construccin de su rol resolviendo sus intervenciones enseantes en el aula o el patio a travs de procesos de reexin y metacognicin. Se propone la formacin de profesionales reexivos para los que la reexin no se concibe como una mera actividad de anlisis tcnico o prctico, sino que incorpora un compromiso tico y social de bsqueda de prcticas ms justas y democrticas, concibindose a los profesores como activistas polticos y sujetos comprometidos con su tiempo. (Garca, 1995) Esto es central en un campo como el de la Educacin Fsica en el que con frecuencia prevalecieron prcticas disciplinadoras y elitistas, instaladas en el positivismo pedaggico y considerando exclusivamente al docente en su papel como mediador coercitivo, moralizador y normalizador.
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La presencia de este tipo de prcticas, que en algunos casos continan en la actualidad, requiere de
1.2. Sentido formativo del rea en la formacin inicial del docente

Como establece la Ley de Educacin Nacional N 26206/06, la formacin docente en el rea de la Educacin Fsica debe posibilitar la adquisicin de conocimientos para incidir en la formacin corporal y motriz de los sujetos de aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema educativo y de aquellos sujetos que, en otros mbitos, requieran de orientaciones para la realizacin de actividades corporales y motrices con sentido saludable, de compromiso consigo mismo y con la sociedad, con una utilizacin recreativa y dinmica de su tiempo libre. Esta formacin debe sustentarse en contenidos disciplinares especcos y de otras disciplinas que, a travs de un adecuado proceso de transposicin didctica, permitan comprender la integralidad y complejidad del ser humano y sus necesidades de desarrollo corporal y motor. Los futuros docentes debern intervenir pedaggicamente evidenciando la capacidad de adecuacin a los contextos sociales y ambientales en que su tarea se produce; de esta manera, las prcticas docentes que lleven adelante, sern la resultante de procesos pedaggicos y didcticos que, respetando las lgicas disciplinares, propongan la enseanza para la comprensin y la construccin crtica, colectiva y creativa del conocimiento. Los institutos formadores de futuros docentes en Educacin Fsica debern favorecer en sus estudiantes el desarrollo de capacidades y competencias, como sujetos sociales activos en su formacin, que les permitan participar en el diseo del perl docente. En este sentido los futuros egresados podrn superar la mera reproduccin de conductas asumidas como modelos, intervenir en situaciones contextuales diversas, con plena autonoma, pudiendo realizar una intervencin estratgica, en diferentes dimensiones (polticas, socio-culturales y pedaggicas), tanto en las escuelas como en otros mbitos del campo de actuacin profesional donde desempeen su trabajo.
1.3. Propsitos
En el marco de lo expuesto hasta aqu, se proponen los siguientes propsitos para la formacin docente especca en el rea de la Educacin Fsica. Garantizar el conocimiento disciplinar y didctico necesario para incidir en la formacin corporal y motriz de los sujetos de aprendizaje de los distintos niveles y modalidades del sistema escolar y en otros mbitos institucionales. Favorecer la apropiacin de los diseos curriculares vigentes de los diferentes niveles y modalidades educativas, y su implementacin reexiva y crtica. 41
docentes que construyan una conciencia emancipatoria con relacin a su rol en los procesos formativos. Esta conciencia permitir propiciar la autonoma de los sujetos en formacin para la reexin crtica sobre las prcticas pedaggicas, contribuir a la produccin de aprendizajes relevantes que puedan establecer una relacin lgica y no arbitraria con los saberes que portan los sujetos, y que provocan la reconstruccin de los esquemas habituales de conocimiento, superando en la construccin de su rol su papel de transmisor pasivo e instrumental, constituyndose en un intelectual transformador, crtico y emancipador. (Rigal, 2004)
Propiciar la resignicacin del sentido educativo de las prcticas corporales y motrices representadas por el juego, el deporte, la gimnasia, las actividades motrices expresivas, en distintos ambientes y contextos. Promover la apropiacin de saberes cientcos que sustentan la actuacin docente en el rea. Propiciar la integracin entre los contenidos de las diferentes unidades curriculares. Promover la capacidad para coordinar situaciones de enseanza de los contenidos de la Educacin Fsica, integrando el anlisis de los contextos socio-poltico, socio-cultural y sociolingstico relacionado con las actividades corporales y motrices. Propiciar el desarrollo de la capacidad para concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para atender a la diversidad, asentados sobre la conanza en las posibilidades de aprender de los sujetos y en la comprensin de los valores propios de cada comunidad y sector social. Propiciar el aprendizaje motor en la formacin docente para comprender las dicultades en la ejecucin motriz como insumo para la enseanza de diferentes contenidos. Enriquecer la concepcin de evaluacin, calicacin y acreditacin de unidades curriculares basada en el rendimiento motor cuantitativo, con otra que garantice el conocimiento necesario para ensear en el sistema escolar y en otros mbitos. Favorecer la capacidad para tomar decisiones sobre la organizacin de tiempos, espacios, equipos y agrupamientos, en el ambiente del gimnasio, el campo de deportes u otros espacios, para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos. Facilitar la seleccin y uso de nuevas tecnologas de manera contextualizada. Propiciar la toma de conciencia de la inuencia de los diferentes contextos y situaciones de vida en el aprendizaje de los alumnos. Promover la formacin para la gestin y la investigacin. Favorecer el trabajo colectivo para la elaboracin, desarrollo y evaluacin de proyectos institucionales compartidos. Propiciar la reexin acerca de la problemtica de gnero relacionada con las prcticas corporales y motrices.
2. Los contenidos de la Formacin Especca

El corpus disciplinar de la Educacin Fsica presenta una extensa e interesante complejidad dada tanto por la cantidad como por la diversidad de los saberes que comprende. El recorrido histrico de la Educacin Fsica y su construccin como disciplina han dado lugar a la derivacin en dicha complejidad. Se hace necesario recuperar su estudio y anlisis crtico a travs de instancias curriculares que aborden dicho proceso de construccin histrica, as como su sustento terico y epistemolgico.
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La produccin cultural de conocimientos y prcticas relacionadas con la corporeidad y la motricidad humanas es amplia y extensa, y al mismo tiempo se presenta a veces de manera confusa y fragmentada en mltiples alternativas. Dicha confusin y fragmentacin obedece a ideologas, intereses y necesidades de la ms variada ndole, inclusive para el ordenamiento del campo; algunas consideraciones al respecto se realizaron durante el tratamiento del primer apartado, pero llegado el punto de denir qu debe aprender un futuro profesor de Educacin Fsica, se debe realizar una cuidadosa eleccin de los contenidos necesarios para su formacin. La posibilidad de llevar a cabo este proceso implicar seleccionar contenidos que hoy forman parte de los planes de estudio e incorporar otros que nunca fueron objeto de anlisis o se descartaron por no responder al planteo ideolgico y/o epistemolgico hegemnico subyacente. Adems, se requerir modicar cuantitativa y cualitativamente la presencia de otros al cambiar su valoracin, sosteniendo una denida posicin disciplinar sobre la Educacin Fsica, considerando su situacin y enfoque curricular, los escenarios futuros de insercin laboral y los requerimientos sociales de prcticas corporales y motrices, con base en trabajos slidos de investigacin y evaluacin. Por otra parte, la denicin de los LCN para la Formacin Docente Inicial, determina varias cuestiones de atencin curricular que permiten organizar y proyectar el contenido de la formacin docente.
2.2. Ejes organizadores

De acuerdo con lo expuesto, se proponen contenidos a atender en la Formacin Especca. Para su organizacin se han establecido los siguientes ejes organizadores de las unidades curriculares que agrupan a dichos contenidos: los sujetos del aprendizaje; epistemologa y perspectiva socio-histrica de la Educacin Fsica; los contenidos de la Educacin Fsica y su enseanza; la didctica de la Educacin Fsica; el planeamiento y la gestin institucional. Estos ejes deben articularse entre s y ser considerados en forma integrada junto con las unidades curriculares de la Formacin General y de la formacin en la Prctica Profesional.
2.2.1. Tensin entre tendencias que subyacen a la formacin docente Las nalidades de la carrera llevan a la necesidad de caracterizar a los sujetos de aprendizaje desde las primeras edades hasta la nalizacin de la vida, en los distintos niveles y ciclos del sistema educativo y en otros mbitos institucionales. Si bien la formacin docente para el sistema educativo formal solicita ocuparse de nios y adolescentes, la Educacin Fsica permanente requiere atender a sujetos jvenes, adultos y adultos mayores en diversos mbitos institucionales como en el caso de los Centros de Educacin Fsica que
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2.1. Criterios para la seleccin de contenidos a partir de las nalidades, propsitos y perl
dependen, en varias jurisdicciones provinciales, de los organismos educativos estatales, a los que se suman otras instituciones que se articulan de distintos modos con la Educacin Fsica. El nfasis en la corporeidad y motricidad de los sujetos, como dimensiones de abordaje de la Educacin Fsica, considerndolos en su totalidad humana y social, requiere de algunas decisiones curriculares: incluir el estudio de la corporeidad y la motricidad humanas en sus dimensiones o perspectivas: losca, psicolgica, sociolgica, biolgica, cultural, poltica e histrica; denir unidades curriculares para las disciplinas que aportan al conocimiento de los sujetos de aprendizaje con particular atencin a la dimensin corporal y motriz; articular las unidades y contenidos curriculares con los de la Formacin General que atienden al sujeto de aprendizaje. Con base en lo anterior se recomienda incluir las siguientes unidades curriculares, con algunos contenidos sugeridos, a modo de ejemplo:
Biologa humana:
anatoma funcional; los rganos y sistemas constitutivos del cuerpo humano; su implicancia en la motricidad; siologa general y funcionalidad de los diferentes sistemas orgnicos en relacin con la actividad motriz en las diferentes edades; neurosiologa en la fundamentacin de las acciones motrices; biomotricidad; anlisis de acciones motrices; componentes anatmicos, biomecnicos, siolgicos y neuromotrices; su relacin con los aspectos cognitivos, emocionales y sociales del sujeto.
Psicologa:
las fases etarias y sus perles psicolgicos; niez, adolescencia, juventud, adultez y vejez; el desarrollo psico y sociomotor; relacin entre los aspectos psico y biogenticos, sociales y culturales en el desarrollo de los sujetos; teoras del aprendizaje; el aprendizaje motor. En articulacin con estas unidades curriculares, aconsejables de organizarse como materias o asignaturas, que aportan conocimientos desde sus fuentes disciplinarias originales, es necesario incluir otros que ofrezcan una visin de las dimensiones culturales que inciden en la idiosincrasia de los sujetos y su desarrollo intrnseco. Estos espacios han sido sealados en los LCN y en el caso particular de esta carrera, se recomienda incluir: Culturas infantiles y juveniles Culturas del adulto y del adulto mayor 44
la reproduccin de la cultura idealizada y la produccin cultural con relacin a los mbitos de vida, necesidades e intereses de cada sector social; tensiones entre ambas, modelizaciones y rupturas, imaginarios hegemnicos y nuevos imaginarios, etc.; la cultura corporal. Posturas, inscripciones, vestimentas, hbitos, gestos, comunicacin motriz, juegos, deportes y actividades motoras prevalecientes en los grupos y los sujetos; valoracin de las actividades motrices en los distintos grupos etreos y sectores sociales;
Culturas infantiles y juveniles Nuevas infancias. Constitucin de la subjetividad en escenarios de pobreza y exclusin. Procesos de construccin de identidades. Anlisis de los lenguajes artsticos de los jvenes. Las tecnologas de la comunicacin y los jvenes. Caracterizacin de niez y la adolescencia como fenmeno histrico, social y cultural. El juego como manifestacin cultural.
Culturas del adulto y del adulto mayor Extensin de la vida y nuevas concepciones de adultez. Productividad y alienacin del tiempo libre. La tercera edad y sus nuevos enfoques. Prcticas corporales y motrices en la adultez y adultez mayor.
Por las particularidades que presentan los contenidos y la necesaria actualizacin de informacin, pueden plantearse como seminarios.
2.2.2. Epistemologa y perspectiva socio-histrica de la Educacin Fsica Los procesos que se desarrollaron a travs del tiempo y fueron determinantes de la constitucin de distintos tipos de sociedad, con sus culturas, idiosincrasias, formas de vida diversas, conictos y luchas, su discurso del poder, las hegemonas y resistencias, conguran un campo de anlisis para contextualizar las acciones educativas en general y en particular de la Educacin Fsica. En este sentido, es indispensable que los futuros profesores de Educacin Fsica dispongan de unidades curriculares para el tratamiento de esta temtica basal para la comprensin del campo disciplinar. Se recomiendan, inicialmente, las siguientes, que pueden ser planteadas con carcter de seminarios, por la ndole del contenido y el pensamiento reexivo que requieren:
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Contenidos comunes:
Teora y epistemologa de la Educacin Fsica

La perspectiva social e histrica de las actividades corporales y motrices. Corporeidad y motricidad. Enfoque losco-antropolgico. Teoras de la Educacin Fsica. Su sustento epistemolgico. La Educacin Fsica como disciplina pedaggica. Los campos de la actividad corporal y motriz humanas. Inuencia heternoma sobre la Educacin Fsica. La perspectiva social e histrica de las actividades humanas es de fundamental importancia para superar el reduccionismo del que fue objeto la Educacin Fsica, al igual que otros campos disciplinares. Los procesos que se desarrollaron a travs del tiempo y fueron determinantes de la constitucin de distintos tipos de sociedad, con sus culturas, idiosincrasias, formas de vida diversas, conictos y luchas, su discurso del poder, las hegemonas y resistencias, conguran un campo de anlisis para contextualizar las acciones educativas en general y en particular de la Educacin Fsica. El sujeto de aprendizaje es un sujeto histrico, contextualizado, cultural y debe ser considerado con relacin a estas perspectivas para lo cual se sugieren algunas reas disciplinares para ser incluidas en la formacin de los docentes
Antropologa losca
Concepcin y evolucin de la dimensin corporal del hombre. Los imaginarios corporales en los distintos momentos histricos. La utilizacin del cuerpo en las relaciones de poder. El cuerpo en la actualidad, cuerpo e identidad.
Historia de la Educacin Fsica

La Educacin Fsica y su proceso de construccin disciplinar. Antecedentes histricos de su constitucin. Los imaginarios y paradigmas que se constituyeron en distintos momentos histricos. Su anlisis histrico crtico. La Educacin Fsica en los pases nrdicos y su inuencia en Latinoamrica y Argentina. La Educacin Fsica argentina. Su historia particular y el impacto en los contenidos y prcticas pedaggicas actuales. La historia y constitucin del deporte. El deporte en su devenir histrico y en la actualidad La historia y constitucin de la gimnasia. La gimnasia y su evolucin. La bsqueda del cuerpo perfecto o ideal. La esttica del cuerpo.
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Sociedad, clases y sectores sociales. Las teoras sociolgicas y sus tendencias ideolgicas. Sociologa crtica y su aplicacin al campo del deporte, la gimnasia y la Educacin Fsica. Relaciones con la sociologa de la educacin. Concepto de poder y hegemona: su aplicacin en el campo disciplinar. Las problemticas de gnero en la Educacin Fsica y el deporte. La globalizacin y capitalismo como contexto del deporte y de las actividades fsicas. Prcticas deportivas y clases sociales. El fenmeno de la violencia en el deporte.
Por la envergadura de cada una de las unidades curriculares anteriores, es aconsejable que adquieran la dimensin de materias o asignaturas, complementadas con seminarios sobre: Tiempo libre Recreacin stos son campos amplios y abiertos que enmarcan la posibilidad de realizacin y el sentido de la mayora de las actividades corporales y deportivas de los ciudadanos. La bsqueda de una mejor calidad de vida en cada sector social e individualmente, deriva en la utilizacin del tiempo libre con sus diversas acepciones en forma activa si los sujetos pueden comprender, con la colaboracin de la Educacin Fsica que reciben en la escuela, el sentido recreacional de las actividades sealadas. El concepto de recreacin, en este caso, excede el recreacionismo o la realizacin de actividades entretenidas para ocupar el tiempo libre, sino que implica la recreacin educativa, de las posibilidades de eleccin de actividades, del fortalecimiento de la propia identidad, de la disposicin dinmica de s mismo para el disfrute creativo.
Investigacin
La formacin inicial del docente de Educacin Fsica debe considerar su posible desarrollo como investigador, en particular de su propio campo y de sus propias prcticas, brindndole herramientas bsicas que le permitan una aproximacin a esta tarea. No obstante, no se trata slo de la apropiacin de herramientas bsicas sino de la formacin en una particular disposicin en la relacin con lo real, disposicin que podra caracterizarse por el asombro, la capacidad de pregunta, de repregunta, de desnaturalizar la mirada frente a posibles causas y consecuencias de los sucesos, una disposicin a la bsqueda de herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan interpretar la realidad, intervenir en ella y transformarla en procura de alcanzar situaciones ms justas y democrticas en la educacin; La formacin del docente como investigador. Paradigmas de investigacin de la enseanza. 47
Sociologa aplicada
Los diferentes modos de operar en la investigacin social. Lgicas y metodologas. Caractersticas de la investigacin. El proceso de investigacin: las dimensiones de la metodologa.
2.2.3. Los contenidos de la Educacin Fsica y su enseanza La concepcin tradicional de los planes de estudio toma como punto de partida la consideracin de que el rol del docente del rea consiste en la reproduccin de los objetos culturales creados a lo largo de la historia en particular de Occidente, sosteniendo de ese modo los imaginarios que los generaron y las estructuras que los llevaron a naturalizarlos y convertirlos en productos hegemnicos. De este modo, ciertos deportes y prcticas gimnsticas, por ejemplo, conformaban ctedras que tenan la nalidad de ensear a todos los alumnos las estructuras lgicas de los mismos, con una gradacin de las dicultades de la enseanza para que pudieran ser aprendidos a travs de un proceso metodolgicamente elaborado desde una concepcin racionalista. Los sujetos reales de destino, su cultura e historicidad, su insercin social, no se tenan en particular consideracin. La centracin en el sujeto de aprendizaje, implica otra posicin pedaggica: el rol del docente del rea es utilizar los contenidos necesarios para la adecuada formacin corporal y motriz de cada sujeto, tal como se explicita en la Ley Nacional de Educacin, como aspecto de su educacin integral. Una gran parte de los diseos curriculares provinciales, reeren, con distintas estructuraciones, a esta preocupacin por los sujetos de aprendizaje y no por la reproduccin naturalizada de los contenidos culturalmente clasicados, proponiendo tres ejes o dimensiones organizadoras del contenido, que fueran validadas por todas las jurisdicciones el ao anterior con motivo de la redaccin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritario para el Primer Ciclo de la Educacin Primaria y que pueden sintetizarse del siguiente modo: a. Las prcticas corporales y motrices referidas al conocimiento, expresin, dominio y cuidado del cuerpo. b. Las prcticas corporales y motrices referidas a la interaccin sociomotriz. c. Las prcticas corporales y motrices referidas a la interaccin con el ambiente. Esta tensin, ya sealada anteriormente, implica considerar simultneamente una organizacin curricular en el nivel superior que respete la ndole de las distintas prcticas corporales y motrices para ser aprendidas por los futuros docentes con respeto de su historicidad, sustento epistemolgico, lgica disciplinar y formas de enseanza, pero teniendo en constante consideracin a los sujetos, los ejes o dimensiones de referencia y los contextos socioculturales. En consecuencia, se propone la siguiente organizacin de las prcticas disciplinares especcas, para congurar las unidades curriculares: Prcticas gimnsticas Prcticas motrices expresivas Prcticas ludomotrices
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Prcticas acuticas Prcticas deportivas Prcticas en ambientes naturales Gimnasia y su enseanza Las capacidades condicionales y coordinativas y su abordaje desde la corporeidad y la motricidad. El cuerpo funcional: la instrumentacin tcnica y el desarrollo condicional del cuerpo como herramienta productiva. Concepto de entrenamiento: modicacin del modelo biologista reduccionista, por un paradigma integrador del sujeto en situacin de entrenamiento. Principios y mtodos del entrenamiento, su adecuacin a distintas poblaciones e intereses: entrenamiento para maximizar el rendimiento deportivo, entrenamiento para el ptimo desarrollo corporal y motriz en etapas de la adolescencia y juventud; entrenamiento para mantener el estado de salud y disponibilidad de s mismo. El entrenamiento en la Educacin Fsica escolar, su adecuacin a los mbitos y poblaciones de aplicacin. La bsqueda del cuerpo perfecto o ideal; la esttica del cuerpo. Sentidos ideolgicos del disciplinamiento corporal; su utilizacin para el disciplinamiento de los cuerpos. Gimnasia: corrientes actuales La gimnasia como entrenamiento corporal: desarrollo y mantenimiento corporal: aerbica, musculacin, otras. Gimnasia para la salud: modelos higienistas y posturales; las actuales lneas de actividad fsica y salud. Gimnasias introyectivas o blandas: yoga, eutona, sensopercepcin, otras. Su origen y desarrollo actual. Gimnasias naturales: su origen y utilizacin en las primeras edades. Gimnasia acutica. La gimnasia adaptada a poblaciones especiales: sujetos con necesidades educativas especiales, con distintas necesidades de actividad motriz; con particularidades que requieren programas especcos: cardiopatas, asma, diabetes, obesidad, otros. Su transposicin didctica al mbito escolar y otros extraescolares de aplicacin, con adecuacin a distintas poblaciones y edades. Estos espacios curriculares se recomienda organizarlos con modalidad de seminario o talleres para cada una de las lneas gimnsticas, con adecuacin de su estructura a los requerimientos educativos de la escolaridad y de otros mbitos de aplicacin.
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Prcticas motrices expresivas Si bien la comunicacin corporal atraviesa los contenidos mencionados con anterioridad, se propone en este espacio un tratamiento especco para los saberes vinculados con el movimiento expresivo. EXPRESIN Y COMUNICACIN MOTRIZ Utilizacin de cdigos gestuales y acciones motrices en situaciones deportivas, gimnsticas o expresivas. Los cdigos de comunicacin corporal y motriz propios de cada actividad deportiva, gimnstica, expresiva y de la vida cotidiana. La produccin creativa de acciones motrices con nalidad expresiva y/o comunicativa de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, con o sin soportes musicales a partir de proyectos grupales consensuados. Producciones culturales de carcter expresivo con acento en la comunicacin corporal de los sujetos: danzas, murga, circo. Didctica aplicada al movimiento expresivo. Prcticas ludomotrices Desde este posicionamiento, se recomienda incluir unidades curriculares orientadas al tratamiento de los siguientes contenidos: EL JUEGO Las formas del juego; los juegos predominantemente motores. Su incidencia en el desarrollo cognitivo, emocional, motor y social. El juego espontneo y el juego pedagogizado. La construccin participativa de juegos a partir de las necesidades, deseos e intereses de los sujetos; el contexto del juego. Las prcticas ludomotrices en las distintas etapas evolutivas. Los cortes epistemolgicos: juego adiestrado, juego inteligente, juego democrtico y el juego contextualizado. Las prcticas ludomotrices: su estructura y lgica interna. La diferencia entre el juego y el jugar. La invencin, el problema de la regla en los juegos, la relacin con la habilidad, con el pensamiento tctico, etc. Se recomienda organizar esta unidad curricular con modalidad de seminario. Prcticas acuticas En consideracin que las prcticas en el medio acutico integran a la natacin como deporte y al mismo tiempo avanzan sobre una diversidad de experiencias que no pueden desconocerse en la formacin inicial de los docentes de Educacin Fsica, se proponen:
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El dominio del cuerpo en el medio acutico: posiciones, otacin, giros, inversiones y desplazamientos. El proceso de adaptacin al medio acutico. La natacin: tcnicas de nado, partidas, vueltas; su enseanza en funcin de las necesidades de los sujetos de aprendizaje. Habilidades acuticas complementarias: zambullidas, nado subacutico. Los juegos acuticos. Los deportes en el medio acutico: saltos ornamentales, nado sincronizado, polo acutico, hockey subacutico, buceo deportivo. Las formas de la gimnasia acutica: matronatacin, aquagym, otras. Didctica de las prcticas acuticas. Prcticas deportivas LOS DEPORTES Y SU ENSEANZA Los deportes y sus diferentes clasicaciones; estructura y organizacin. Los modelos de enseanza del deporte; estrategias didcticas. El valor del juego en los procesos de iniciacin. El deporte y sus mbitos y posibilidades de aplicacin: deporte escolar, social y federado. Los deportes: habilidad, tcnica, tctica, reglas, institucionalizacin, valores circulantes, aptitud y deportes. El desarrollo de las unidades curriculares en los deportes y su enseanza deber considerar: Su contextualizacin en las propuestas curriculares que orientan la tarea en el mbito escolar; su valor como contenido de la Educacin Fsica: socializacin, solidaridad y cooperacin, aprendizaje grupal y constitucin de equipos; desarrollo del pensamiento estratgico y tctico para la comprensin; aprendizaje motor y resolucin de situaciones motrices problemticas. Su abordaje a partir del juego y su progresiva elaboracin tctica, tcnica y reglamentaria, con la participacin de los alumnos en la construccin del proceso; su adecuacin a los distintos contextos y grupos. La identicacin de los diferentes discursos que subyacen en los docentes al ensear deportes: rendimiento-participacin; su anlisis crtico. El diseo de propuestas de enseanza del deporte en funcin de sus distintos enfoques. Se recomienda que las unidades curriculares se organicen en talleres que faciliten el aprendizaje de las prcticas motrices de los distintos tipos de deportes, la comprensin de la estructura lgica de los mismos y el abordaje de los problemas en su enseanza. Se sugiere utilizar la modalidad de crditos, con oferta de varios deportes para posibilitar la opcin de los alumnos entre ellos, cursando el nmero que se determine en cada diseo curricular y aten-
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Las diferentes manifestaciones de las prcticas acuticas.
diendo a un cierto equilibrio entre las producciones en que se ha organizado el campo disciplinar. Se recomienda incluir un espacio en el currculum para el deporte social a los efectos de profundizar en sus aspectos relevantes:
DEPORTE COMUNITARIO El deporte como posibilidad de inclusin social y atencin a la diversidad. El deporte comunitario y sus posibilidades recreacionales para todos los ciudadanos. El deporte como promotor de la animacin sociocultural. El deporte comunitario y su relacin con el deporte federado. Prcticas en ambientes naturales Los contenidos organizados en torno a esta perspectiva tienen como intencin propiciar en los alumnos el vnculo con el medio natural, que se sienta parte del mismo, favoreciendo su conocimiento y disfrute, el desarrollo de las habilidades y tcnicas necesarias para desenvolverse en l. A partir de esta experiencia se trata de que el futuro docente construya estrategias para la enseanza de los contenidos propios de este mbito. Cobra especial signicacin la organizacin participativa de las experiencias en el medio natural, una genuina oportunidad para el aprendizaje de convivencia democrtica, la toma de conciencia crtica respecto de los problemas ambientales, y el desenvolvimiento en el medio asumiendo medidas de precaucin y una creciente autonoma personal. Las actividades en el medio natural y al aire libre incluyen contenidos relacionados con: Actividades ludomotrices en el medio natural. Conciencia crtica respecto de la problemtica ambiental. Desarrollo de habilidades para relacionarse con la naturaleza. Experimentacin sensible de la naturaleza. La organizacin grupal participativa: la participacin de los alumnos y las alumnas en las actividades de programacin y organizacin, seleccin de lugares, la disposicin de tiempo libre, etc. Autonoma moral y tica en el desempeo en el medio natural. Las tareas para vivir en la naturaleza. Primeros auxilios. Normas de seguridad. Responsabilidad civil. Se recomienda organizar estas unidades curriculares con la modalidad de taller o seminario. Debemos diferenciar las actividades en el medio natural de los deportes en el medio natural, stos se pueden considerar regionalmente dentro del apartado referido a los deportes o plantearse como taller en este espacio:
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LOS DEPORTES EN MEDIOS NATURALES. SU ESTRUCTURA, FINALIDAD DE PRCTICA Y ELEMENTOS CONSTITUTIVOS.
La didctica especial ha sido atravesada por los avances en la didctica general y por la investigacin y experiencia pedaggica acumulada en el propio campo. En el caso particular de la carrera del Profesorado de Educacin Fsica, debemos considerar varias didcticas especiales, porque abarca todas las edades del hombre, contenidos disciplinares de distinta ndole y lgica estructural, adems de considerar el desempeo de los futuros profesionales en los diferentes niveles del sistema educativo y en distintos mbitos y contextos sociales. Estas didcticas se articulan con los contenidos de las unidades curriculares de la Formacin General y de la formacin especica, adems de considerar en forma ineludible, los diseos curriculares jurisdiccionales. Se constituirn en asignaturas con carcter integrador, considerndose un espacio para la articulacin de los contenidos propios de cada nivel y para el tratamiento de los problemas de la enseanza para el conjunto de ellos. Deben ser propeduticos de las prcticas y articularse directamente con este espacio curricular. Considerando la estructura del sistema educativo formal, se recomienda la inclusin de las siguientes didcticas especiales: Didctica de la Educacin Fsica en el nivel inicial; Didctica de la Educacin Fsica en el nivel primario; Didctica de la Educacin Fsica en el nivel medio; Didctica de la Educacin Fsica para personas con necesidades educativas especiales. El desarrollo de las unidades curriculares correspondientes a las didcticas especiales deber considerar: La escuela del nivel. Sus caractersticas. Espacios, tiempos y agrupamientos. Organizacin institucional. Normativa. Los Ncleos de Aprendizaje Prioritario para el nivel. El Diseo Curricular de Educacin Fsica en el nivel y la jurisdiccin. La Educacin Fsica en el PEI. Su inclusin e integracin. La propuesta de enseanza Modalidades de planicacin, sus componentes, extensin temporal. La clase. Estrategias de abordaje didctico, la consideracin de las posibilidades, necesidades e intereses de los sujetos, la seleccin, organizacin y temporalizacin de contenidos. La coordinacin de la clase, atencin de los emergentes. La evaluacin de los aprendizajes especcos en el nivel. Resulta imprescindible que las didcticas especiales se articulen con las unidades curriculares correspondientes al campo de la Formacin en la Prctica. Se recomienda su inclusin como materias o asignaturas, de duracin cuatrimestral o anual con una importante carga horaria, segn se organice el espacio curricular de las prcticas. La didctica especca que requiere la enseanza de los distintos tipos de contenidos, debe ser considerada en los espacios curriculares correspondientes: didctica del juego, de los deportes, de las diferentes formas de gimnasia, etc. En estos abordajes, se recomienda contemplar, adems, los diferentes contextos de actuacin pro-
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2.2.4. Didctica de la Educacin Fsica
fesional (instituciones educativas u otras Instituciones), que pueden generar variantes o alternativas didcticas por sus nalidades y enfoques particulares.
2.2.5. Planeamiento y gestin institucional El desempeo profesional requiere no slo la capacidad de gestin curricular desde el punto de vista acadmico, sino contar con conocimientos para comprender la institucin, analizarla, contribuir a que desarrolle un estilo progresivo de funcionamiento, facilitar la comunicacin, la participacin y desempear una gestin institucional que haga posible el planeamiento de los proyectos institucionales y su sustentabilidad. Un conjunto amplio de saberes que comprenden desde aportes de la psicologa institucional, el socio-psicoanlisis de Mendel, los aportes de Foucault, entre otros, promueven la profesionalizacin en la formacin de los equipos directivos de las instituciones. La direccin y el liderazgo son funciones centrales en el devenir institucional. Por lo tanto, los docentes deben conocer nuevas tcnicas que les permitan conducir, gestionar o dirigir mejores proyectos educativos. El propsito fundamental de este eje es contribuir a que el futuro docente comprenda la necesaria articulacin entre los aspectos pedaggicos, administrativos y culturales de la funcin directiva para el logro de los objetivos institucionales. Se hace necesario que el sujeto en formacin comprenda la importancia de promover desde esta funcin la participacin en los distintos niveles de la organizacin institucional desplegando el poder transformador de la educacin. De esta manera el futuro docente puede proyectarse desde una funcin directiva como un intelectual transformador, un conductor poltico y pedaggico. Deben contemplarse unidades curriculares que posibiliten a los alumnos de la carrera alcanzar la competencia necesaria para disear, gestionar y evaluar planes, programas y/o proyectos en instituciones de distinto tipo en contextos diversos. Se recomienda incluir las siguientes unidades curriculares: Las instituciones. Contexto sociopoltico en que se desarrollan. Clases institucionales. Estilos regresivo y progresivo de funcionamiento. Diseo de planes, programas y proyectos institucionales. Gestin de la institucin educativa. Lo curricular, lo institucional y lo participativo. Participacin comunitaria, docente y estudiantil en etapas claves como el diagnstico, la planicacin, la gestin y la evaluacin. Legislacin y poltica. Marcos legales de la Educacin Fsica y de las organizaciones no gubernamentales. Enfatizar el desarrollo de estos contenidos en los mbitos diversos, la escuela, el CEF, el club, el barrio, los movimientos sociales, la participacin en proyectos solidarios. Estas unidades curriculares se recomiendan organizarlas con modalidad de seminario.
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3.1. Orientaciones generales

En la tarea de elaboracin del diseo curricular de formacin docente, la consideracin de la enseanza que llevarn a cabo los docentes de las distintas unidades curriculares, correspondientes a los tres campos de la formacin, reviste singular importancia. Es un necesario punto de partida que implica la revisin de las prcticas docentes actuales. El desafo de las propias prcticas de enseanza de quienes ensean en la educacin superior, es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia. (LCN, 2007, prrafo 74). Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los institutos. Se recomienda que las prcticas docentes de quienes ensean en la educacin superior, tomen en consideracin que: la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas; el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica; tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes. Un aspecto de relevancia a considerar consiste en que el campo de la formacin en la prctica constituye un eje integrador en los diseos curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos, al anlisis, reexin y experimentacin prctica en distintos contextos sociales e institucionales. (LCN, 2007, prrafo 54) Se propone que en las instituciones formadoras se generen espacios donde docentes de los tres campos de la formacin participen de debates, avancen en acuerdos y consensos acerca de la concepcin de formacin, del sentido formativo de la disciplina en los distintos niveles del sistema educativo y en otros mbitos institucionales en que se desarrolla, tomando en cuenta los enfoques disciplinar y didctico que sustentan hoy la Educacin Fsica. Estas instancias de revisin, anlisis y reexin de las propias prcticas servirn de insumo para la mejora de las prcticas y el fortalecimiento de aquellas experiencias pedaggicas que ofrecen aportes valiosos de formacin a los alumnos. En este sentido se recomienda que los docentes: sustenten su tarea pedaggica en un enfoque centrado en el sujeto en formacin juntamente con los saberes que debe apropiarse para el ejercicio de su profesin, superando el logocentrismo y el magistocentrismo;
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3. Orientaciones para guiar las prcticas de enseanza y de evaluacin a realizarse en los institutos formadores.
se desempeen desde un rol de coordinador superador del docente como mero transmisor; pongan en juego estrategias didcticas como expresin de las decisiones docentes, superadora de las metodologas; habiliten espacios para el aprendizaje motor signicativo y estratgico, superador de aquellos que se reducan a procedimientos mecnicos y repetitivos; tomen en cuenta al ensear la importancia de la comprensin del hacer corporal y motor como superadora de prcticas mecnicas; dispongan de un planeamiento estratgico situacional como superador de la planicacin normativa basada en la racionalidad tcnica; consideren a los alumnos como grupo clase superando la serialidad; A continuacin se desarrollan algunas consideraciones en relacin a cada recomendacin:
SE RECOMIENDA QUE LOS PROFESORES SUSTENTEN SU TAREA PEDAGGICA EN UN ENFOQUE CENTRADO EN EL SUJETO EN FORMACIN JUNTAMENTE CON LOS SABERES QUE DEBE APROPIARSE PARA EL EJERCICIO DE SU PROFESIN, SUPERANDO EL LOGOCENTRISMO Y EL MAGISTOCENTRISMO. (RENZI, FERRARI, 2008)
Se propone que el sujeto que se forma sea situado en el centro del proceso de formacin juntamente con los saberes que debe apropiarse para el ejercicio de su profesin. Estos saberes abarcan un amplio espectro, desde revisar sus propias matrices de formacin, analizar su biografa escolar, retornar sobre sus intervenciones y reexionar, siguiendo por aspectos centrales de su formacin disciplinar y didctica, con las diversas ciencias que la sustentan, hasta lograr un posicionamiento crtico, reexivo y transformador en el medio en el cual va a insertarse. Se trata de superar de esta manera el modelo didctico racionalista logocntrico, instalado en las instituciones en la dcada del 80, segn el cual, el contenido era el elemento didctico central y determinante a la hora de organizar la enseanza. Para ensear, lo ms importante era conocer el contenido, con especial nfasis en el saber hacer, de modo tal que uno de los indicadores (quizs el ms ponderado) para evaluar la formacin del futuro docente era la demostracin de su capacidad para la ejecucin perfecta de la tcnica gimnstica o deportiva. Los saberes referidos al cmo ensear quedaban a menudo relegados. El enfoque logocntrico sola ir acompaado por un enfoque magistocntrico propio de las tradiciones militarista, higienista y emprica en el cual el docente ocupa un lugar de poder que se ejerce ms all de su autoridad formal manifestndose como dominio y control. En la postura que aqu se sustenta, lo central es el sujeto en formacin, concebido como un ser activo, crtico, reexivo, que experimenta sus acciones motrices, se apropia e imagina estrategias para su enseanza y adquiere los saberes necesarios para contextualizar esa enseanza en los mbitos diversos en que pudieran tener lugar. Desde esta perspectiva el contenido ya no es un n en s mismo sino un medio que propicia la formacin del futuro docente atendiendo a la complejidad que este proceso implica. Este proceso posibilitar al futuro docente detener su mirada en sus potenciales alumnos y sus necesidades, intereses y saberes previos, en los contextos en los que se desarrollan.
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Se propone desde esta perspectiva una formacin donde el docente tome en cuenta el desarrollo
SE
RECOMIENDA QUE LOS PROFESORES SE DESEMPEEN ASUMIENDO UN ROL DE COORDINADOR, SUPERADOR DEL
DOCENTE COMO MERO TRANSMISOR.
A partir de los enfoques logocntrico y magistocntrico, y sustentada sobre explicaciones asociacionistas del aprendizaje, la enseanza de la Educacin Fsica se fue manifestando en muchas oportunidades como transmisin, desde la demostracin de modelos, la emisin de consignas semejantes a rdenes, (propio de la impronta militarista de los orgenes de esta disciplina), el dictado de tareas y se haba olvidado del sujeto en formacin. El cambio en la concepcin antropolgica y en la perspectiva epistemolgica, la adhesin a un enfoque centrado en el sujeto en formacin juntamente con los saberes necesarios para el ejercicio de su profesin, la revalorizacin de los procesos cognitivos y el protagonismo del sujeto en su aprendizaje motor, sumados a los diferentes aportes de variadas ciencias, requieren una revisin de las concepciones que sustentan la formacin en esta disciplina pedaggica. Se propone que los docentes formadores sean mediadores profesionales, creativos y expertos, que andamien el proceso de formacin, que impliquen a los alumnos para poner en accin todas sus capacidades (perceptivas, lgico motrices, actitudinales, emocionales, relacionales, expresivas, coordinativas y condicionales) para ir superando su nivel de habilidad motriz y reexionando acerca de las formas ms adecuadas para la enseanza. Desde su rol, los docentes brindarn informacin oportuna y adecuada, organizarn recursos didcticos, espacios, tiempos y agrupamientos, ayudarn a los alumnos a disponer de mejores posibilidades de resolver los problemas motores que se les presenten, favorecern la comprensin de los alumnos sobre qu es lo que tienen que hacer durante la elaboracin de los esquemas de accin frente al desafo de nuevas situaciones; los orientarn en la constitucin como grupo de aprendizaje, propiciarn su participacin creciente en la informacin, en la opinin y en la toma de decisiones formndose como sujetos participativos. Se hace necesario que los formadores se desempeen desde su rol de expertos en el conocimiento disciplinar que ensean, en las formas de enseanza de ese conocimiento, en los procesos dinmicos y las estrategias que favorecen el desarrollo de lo grupal, como as tambin en los procesos reexivos en relacin con lo anterior. El docente que ejerce su rol como un coordinador atiende a los problemas de la enseanza y la gestin y administracin de la clase. Desempea roles diversos desde los cuales facilita: la produccin de tareas, el conocimiento necesario para los alumnos, el seguimiento de procesos individuales y grupales de aprendizaje, los procesos dinmicos que tienden a la transformacin y el trabajo sobre las estereotipias, al anlisis de situaciones de conicto grupal y a su abordaje como problemas, la toma de conciencia y el auto-anlisis. (Souto, 1996)
SE RECOMIENDA QUE LOS PROFESORES PONGAN EN JUEGO ESTRATEGIAS DIDCTICAS COMO EXPRESIN DE LAS DECISIONES DOCENTES, SUPERADORAS DE LAS METODOLOGAS.
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personal de los sujetos en formacin, poniendo en cuestin su ideologa, considerando sus intereses, deseos y expectativas como as tambin su desarrollo profesional. El enfoque propuesto se relaciona con un particular ejercicio del rol de profesor que se profundiza en el siguiente apartado.
El docente es un estratega en las cambiantes situaciones en las que debe intervenir. Durante varias dcadas, la enseanza de Educacin Fsica se caracteriz por el monismo metodolgico y hegemnico de la pedagoga del modelo, basada en tareas denidas en las que el docente tena un rol protagnico como transmisor y centralizaba todas las decisiones respecto de la enseanza. En las tareas denidas, en las que se presenta un modelo a imitar, se recurre muchas veces a segmentar dicho modelo en conductas ms simples y al ensearlo se lo presenta de lo ms simple a lo complejo en forma progresiva, por medio de las que en esta disciplina se conocen como metodologas. En Educacin Fsica, se atribuye al trmino metodologa un signicado inadecuado, pues se la entiende como: una progresin de ejercicios analticos a travs de los cuales se ejecuta cada una de las partes en las que ha sido fragmentada una habilidad motriz para facilitar su aprendizaje, ejercicios que deben ser aplicados y ejecutados. En las metodologas, el foco de la enseanza suele estar puesto en el aspecto visible del hacer motor, es decir en la ejecucin, descuidando los procesos cognitivos que posibilitan la realizacin de esa accin. Los aportes de las nuevas teoras de la enseanza y del aprendizaje impulsaron la bsqueda de alternativas para superar el monismo y dar cabida al rol protagnico de los alumnos en una concepcin del aprendizaje como construccin. Surge entonces la pedagoga de la situacin, desde el cual se facilita y orienta el proceso de aprender, a travs de la presentacin de una situacin a explorar que promueve el descubrimiento, y situaciones a resolver donde los alumnos conocen el objetivo de la tarea pero deben construir el procedimiento para la resolucin. Cabe aclarar que el tipo de estrategia a utilizar depende de mltiples factores, entre los que se destaca el tipo de contenido. Para atender a la complejidad de la enseanza de la Educacin Fsica se recomienda el empleo del concepto de estrategias didcticas, entendidas como el conjunto de decisiones y acciones que realiza el docente durante la enseanza: que incluye tanto las consignas, actividades, formas de acondicionar el espacio, el tiempo y los recursos, como el clima que crea, el vnculo que genera con los alumnos, sus gestos y uso del lenguaje, por nombrar slo algunos aspectos. Las estrategias didcticas son siempre conscientes e intencionales. Se propone que el docente deje de ser un ejecutor de tcnicas aisladas para pasar a constituirse como un estratega en situacin. Esto signica que es capaz de atender a los emergentes, que puede hacer una lectura de lo que sucede en el grupo y disponer de variadas estrategias como la presentacin de una situacin a explorar, un problema a resolver, la enseanza recproca, la reexin, la gestin participativa de la clase, evaluando la oportunidad y pertinencia de cada una.
SE RECOMIENDA QUE LOS PROFESORES HABILITEN ESPACIOS PARA EL APRENDIZAJE MOTOR SIGNIFICATIVO Y ESTRATGICO, SUPERADOR DE AQUELLOS QUE SE REDUCAN A PROCEDIMIENTOS MECNICOS Y REPETITIVOS.
Toda accin de enseanza se basa explicita o implcitamente en una concepcin del aprendizaje. Durante muchas dcadas el aprendizaje motor era explicado desde las teoras conductistas y conexionistas. (Renzi y Ferrari, 2008) Se recomienda, a partir de los avances en las teoras del aprendizaje as como tambin en la didctica especca, adherir a una concepcin de aprendizaje motor por reestructuracin, dando cuenta de los procesos socio-cognitivos implicados en el aprendizaje motor y habilitando a los alumnos un 58
Resulta esperable que los alumnos alcancen un aprendizaje motor estratgico que les posibilite aprender a aprender Educacin Fsica, es decir, a decidir conscientemente las habilidades que realizarn, a modicar su actuacin motriz cuando se oriente hacia el objetivo buscado y evaluar conscientemente en el proceso de aprendizaje sus acciones motrices o de resolucin. Se recomienda propiciar aprendizajes reexivos en el futuro docente, que supone no slo aprender a hacer motrizmente, a apropiarse de las mejores estrategias para la enseanza sino tambin a revisar sus procesos de formacin, reexionar sobre lo que se aprende y cmo se aprende, imaginar posibles campos de aplicacin de sus saberes a nivel de lo disciplinar y especcamente didctico.
SE PROPONE QUE LOS PROFESORES AL ENSEAR TOMEN EN CUENTA LA IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIN DEL HACER CORPORAL Y MOTOR COMO SUPERADORA DE PRCTICAS MECNICAS.
Se espera que los sujetos en formacin alcancen una comprensin genuina sobre los procesos, funciones, conceptos, principios y acciones en los que se sustenta su corporeidad y su motricidad y puedan apropiarse de estrategias de intervencin pedaggica para incidir en la constitucin de la corporeidad y motricidad de sus futuros alumnos. Este enfoque acerca de la enseanza basada en la comprensin del hacer corporal y motor requiere que el docente formador lleve la atencin de los sujetos en formacin acerca de las situaciones didcticas en donde se implica a la comprensin. Perkins (1995) plantea que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento, promoviendo de este modo un aprendizaje activo, comprensivo y reexivo. Es necesario superar situaciones en donde las estrategias de enseanza proponen al alumno el mismo recorrido: la copia de un modelo, su repeticin, ajuste y aplicacin al juego deportivo de que se trate, adhiriendo a una concepcin aplicacionista en la enseaza de las tcnicas. Un camino superador sera aquel que promueva la reexin y la toma de conciencia de la necesidad de nuevas herramientas tcnicas para resolver diversas tareas motrices y situaciones de juego. Este camino est mucho ms cerca de favorecer un aprendizaje comprensivo, donde se promueve en primer lugar la identicacin de los problemas motores y luego la apropiacin de aquellas tcnicas herramientas que posibilitan su resolucin. No es lo mismo la prctica rutinaria, que se sigue por el mero hecho de aceptacin de la autoridad que la indica, que facilitar procesos de reexin y toma de conciencia que otorguen signicado y sentido a las acciones que se realizan, con implicancias decisivas en la motivacin intrnseca de los sujetos. Ello requiere la elaboracin y contrastacin de hiptesis, la construccin de propuestas, el aprendizaje cooperativo, es decir, requiere aprender a hacer Educacin Fsica con otros a los que se observa, se ayuda, con quienes se intercambia opiniones, se aprende y se avanza. Se propone que los docentes formadores ayuden a los alumnos del profesorado a aprender motrizmente de modo comprensivo y junto con este aprendizaje, les enseen a ensear de este modo, por ejemplo, analizando con los alumnos las estrategias de formacin utilizadas. Se trata de provocar procesos de retorno sobre s mismo, sobre lo que se ha aprendido y las formas en que se ha aprendido.
SE RECOMIENDA QUE LOS PROFESORES DISPONGAN DE UN PLANEAMIENTO ESTRATGICO SITUACIONAL COMO SUPERADOR DE LA PLANIFICACIN NORMATIVA BASADA EN LA RACIONALIDAD TCNICA.
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rol activo en la construccin de su propia capacidad de accin motriz.
Se sugiere poner nfasis en la planicacin entendida como una herramienta de trabajo, una gua, una hiptesis a poner a prueba. Esto supone abandonar la funcin punitiva de la planicacin cuando todo lo que se ha escrito no se replica en la prctica. Resulta esperable revisar ciertas tendencias en la planicacin como, por ejemplo, la improvisacin y la planicacin tecnocrtica. En esta ltima los procesos de aprendizajes de sus alumnos, sus intereses y necesidades deben ajustarse a lo previsto en la planicacin. Ambas prcticas respecto del planeamiento, limitaron las posibilidades de la enseanza, ya sea porque subestimaron la necesidad de anticipar y prever, o porque tieron de formalismo la tarea de planeamiento. Se propone prever y organizar la enseanza en forma situacional y estratgicamente. Desde esta concepcin, se realiza la previsin de la enseanza de la Educacin Fsica a partir de la consideracin de las caractersticas de los sujetos en formacin, sus necesidades e intereses, y a las del contexto institucional. La nocin del plan / proyecto / planicacin como gua, hiptesis o herramienta de trabajo, permite anticipar metas a alcanzar, en tanto direccionalidad de la accin docente, los contenidos en calidad de medios y el resto de los componentes. Asimismo, hace posible atender a la incertidumbre, a lo emergente, a lo imprevisto, tomar decisiones, construir estrategias y realizar acciones que nos permitan proponer a los alumnos las mejores y posibles situaciones de aprendizaje motor. (Renzi y Ferrari, 2008)
SE RECOMIENDA QUE LOS PROFESORES CONSIDEREN A LOS ALUMNOS COMO GRUPO CLASE, SUPERANDO LA SERIALIDAD.
Como es sabido, ciertas prcticas docentes en Educacin Fsica se han dirigido ms a una serie de alumnos, considerados como un conjunto de sujetos iguales entre s, que a un grupo de aprendizaje. Esto se vincula, por un lado a la fantasa o presuncin del rendimiento motor homogneo, segn la cual, si los alumnos son iguales entre s, se les ensea del mismo modo y todos tienen que alcanzar los mismos resultados. Por otro, con el desaprovechamiento de la riqueza que ofrece el aprendizaje grupal para el aprendizaje motor. En la clase de Educacin Fsica, la interaccin motriz entre los alumnos es estructurante de los aprendizajes motores. Se sugiere, entonces, intervenir sobre lo grupal en los espacios de formacin. Sera esperable que la intervencin sobre lo grupal vaya ms all de enunciados discursivos, a veces espasmdicos, en alguna que otra ctedra y se proponga a travs de situaciones de formacin intencionadamente planicadas. Los procesos grupales no son slo el contexto, sino tambin el texto del grupo de aprendizaje, pues lo grupal, adems de un aprendizaje en s mismo puede ser facilitador u obstaculizador del logro de los aprendizajes motores, aprendizajes que, slo se pueden alcanzar a partir de una vivencia y participacin grupal. (...) No obstante, lo grupal no siempre garantiza que un conjunto de individuos se convierta en grupo y lleguen a poner en acto su dimensin potencial de grupalidad. Promover la constitucin del grupo clase depende, en gran parte, de la intervencin intencionada del docente, asumiendo el rol de coordinador grupal. Adems, supone pensar una Educacin Fsica que se aprende compartiendo con otros, formando grupos, con implicacin socio-afectiva, compromiso con la tarea, con una nalidad comn y grados altos de cohesin e integracin. (Renzi y Ferrari, 2008) Es importante para la formacin docente que cada sujeto en formacin transite esta experiencia de grupalidad, pues de esta manera capitalizar este aprendizaje en su futuro rol de enseante. 60
TRANSFORMADORES
En la construccin reexiva del ejercicio profesional pueden resultar de inters aportes de Schn para pensar acerca de las prcticas, que se explicitan a continuacin. El autor propone considerar: La accin profesional misma: existen en este sentido un conjunto de conocimientos tcitos o implcitos que se ponen en juego en la ejecucin espontnea y hbil de comportamientos profesionales especcos. Estos conocimientos aparecen expresados en la habilidad o destreza, ligados a la idoneidad en lo llamado comnmente saber hacer. La reexin en la accin: se trata en este caso, del conjunto de saberes utilizados en el momento de pensar e interpretar los resultados derivados de la propia accin mientras esa transcurre. Esta reexin in situ es permanente y aunque tengamos poca conciencia de ello constituye el mecanismo a partir del cual recticamos y ampliamos la estructura de suposiciones en la que basamos nuestra propia prctica. La reexin sobre la accin: el anlisis post-facto de una secuencia de acciones ya realizadas representa un modo de reexin cualitativamente distinta a la anteriormente sealada ya que supone una reconstruccin diferida del fenmeno analizado. La reexin sobre la accin posibilita desarrollar un conocimiento de tercer orden, mediante el cual vamos redeniendo los esquemas de accin y las teoras que han sustentado la accin y reexin pasada. Se considera que los profesores y las instituciones formadoras se convertirn en sujetos y mbitos claves para la transformacin social en la medida en que: desarrollen prcticas justas y democrticas tanto al interior de cada unidad curricular como en la vida institucional, generen desde la voz de los estudiantes y su comunidad de pertenencia, proyectos de intervencin comunitaria, posibiliten a los estudiantes construir las herramientas necesarias para que puedan asumir roles de importancia en procesos socioculturales, adquiriendo formas de representatividad en distintos espacios institucionales, laborales, sociales, culturales y polticos, cuando puedan ejercer prcticas de gestin, insertndose y vinculndose con diversas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.4
3.2. Orientaciones para la evaluacin en el rea

En la denicin de los procesos evaluativos, segn el prrafo 103 de los LCN se debe considerar que la evaluacin del currculo hace hincapi en el perfeccionamiento de la formacin del estudiante y en la mejora de la calidad de la enseanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los procesos de enseanza as como la necesidad de valorar, en base a criterios previamente denidos, la calidad de la formacin de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin es tanto un problema poltico como tcnico y tico. Se deben plantear diferentes modalidades o propuestas evaluativas para los distintos tipos de uni4
DGCYE, DEGB (2004): Transformar la escuela con los adolescentes. Programa de Jornada Extendida, La Plata, Prov. de Buenos Aires.
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SE
RECOMIENDA QUE LOS PROFESORES AVANCEN EN SU FORMACIN COMO PROFESIONALES REFLEXIVOS, CRTICOS Y
dades curriculares. Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del seguimiento y evaluacin de los aprendizajes en las distintas unidades curriculares. La diversidad de formatos de las mismas se corresponde con diversidad de propuestas de evaluacin. No se puede ni debe evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de estudios. No es lo mismo evaluar la comprensin de materias o asignaturas que evaluar los progresos en los talleres, seminarios, mdulos independientes y optativos, o prcticas docentes. (LCN, 2007, prrafo 87) La exibilidad del proceso evaluativo es un aspecto primordial a considerar en la denicin de los LCN. Es aconsejable que una parte de los diseos curriculares jurisdiccionales estn denidos por el sistema de crditos. Estos se reeren a la relacin entre la distribucin del tiempo destinado a la asimilacin del aprendizaje y la acreditacin de conocimientos y capacidades. El sistema de crditos (...) facilita la acreditacin directa de ciertas unidades curriculares, cuando el estudiante ya posee previamente los saberes requeridos por las mismas; facilita el cursado y aprobacin en otras instituciones reconocidas y su posterior acreditacin (...) permite incluir en los planes de estudio una serie de actividades menos escolarizadas (...) tales como: conferencias y coloquios (...) seminarios de intercambio y debate de experiencias (...) ciclos de arte (...) congresos, jornadas, talleres (...) actividades de estudio independiente. (LCN, prrafo 93) Las prcticas evaluativos en la Formacin Docente Inicial en el rea Educacin Fsica suelen centrarse en rendimientos motores en cuanto a los dominios corporales que el futuro docente debe demostrar como ejecutante. Esto dista muchas veces de la evaluacin sobre la enseanza, limitando las prcticas de la enseanza a la utilizacin de modelos. Como arma Alicia Camilloni (2007), el campo de la evaluacin constituye un rea especialmente sensible a la introduccin tanto de tradiciones y rutinas cuanto a la instalacin de modas, muchos de las que suelen manifestarse como problemas, algunos de difcil solucin en las prcticas de evaluacin. En el campo de la formacin docente de Educacin Fsica, pueden reconocerse los siguientes problemas: Los propsitos de la evaluacin: su reduccin a la comprobacin de los aprendizajes. La concepcin de la evaluacin: su reduccin a la calicacin. La evaluacin como accin separada de la enseanza. La accin de evaluar la realiza exclusivamente el docente. La ausencia o escasez de situaciones de evaluacin formativa. Los objetos a evaluar. La evaluacin centrada en los resultados de los alumnos considerados en funcin de parmetros externos aplicados como norma para todos.
Problema 1. Los propsitos de la evaluacin: su reduccin a la comprobacin de los aprendizajes La mayora de los esfuerzos del docente en la evaluacin se dedica a la vericacin de logros de aprendizaje, en desmedro de la contribucin de la evaluacin a la comprensin de los procesos. 62 Ambos propsitos son necesarios: la evaluacin para vericar logros y la evaluacin para compren-
Comprender los procesos permitir al docente realizar los ajustes necesarios para podr incidir positivamente en los aprendizajes de sus alumnos. Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso. (Celman, 1998)
Problema 2. La concepcin de la evaluacin: su reduccin a la calicacin Esta calicacin suele llevarse a cabo a partir de la medicin efectuada sobre aspectos observables del movimiento, cuanticables. Sin embargo, la evaluacin en la situacin de formacin debe dar cuenta de distintas instancias que comprenden la bsqueda de informacin, la emisin de juicios y la toma de decisin a partir del empleo transparente y fundamentado desde la didctica especca actualizada y consecuentemente, del uso de criterios, indicadores e instrumentos pertinentes. Adems, cabe sealar que obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dicultad mayor consiste en las reexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. (Celman, 1998) Y debiramos agregar aqu a las decisiones a que dichos juicios conducen. Si los resultados de la medicin se vuelcan en una nota, a travs de la calicacin se pierden momentos muy necesarios como son aquellos en los que el docente reexiona acerca de esos datos, los analiza en funcin de un referente y toma decisiones en cuanto a las estrategias empleadas, modicndoles o sostenindolas. La evaluacin consiste en un proceso complejo, sistemtico, integrado a la enseanza en el cual se releva informacin, se emiten juicios de valor en funcin de los cuales se toman las decisiones que se estiman pedaggicamente adecuadas.
Problema 3. La evaluacin como accin separada de la enseanza La evaluacin integrada al proceso de formacin debe ser una forma de intervencin del profesorado que sea vivenciada por los sujetos en formacin en cada campo de la misma, evitndose su reduccin a un enunciado didctico de alguna ctedra ms o menos progresista. La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta...entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo. (Alvarez Mndez, 1996).5
Citado por Susana Celman.
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der procesos. Se hace necesario conjugar, entonces, la mirada comprensiva y la mirada vericadora en las prcticas de evaluacin.
Problema 4. La accin de evaluar la realiza exclusivamente el docente En la formacin de sujetos autnomos, crticos, reexivos, transformadores merece especial atencin la participacin activa de los alumnos durante la evaluacin, complementando la evaluacin que realiza el docente (hetero-evaluacin), a travs de la autoevaluacin (realizada por el alumno o el docente) y co-evaluacin o evaluacin recproca, entre los alumnos.
Problema 5. La ausencia o escasez de situaciones de evaluacin formativa Acrecentar y mejorar las propuestas de evaluacin formativa requiere asignar valor al proceso tanto como al resultado. Supone concebir a la enseanza como un proceso de mediacin por el cual el docente facilita los avances de los alumnos. Para ello es necesario hacer un seguimiento del proceso a travs de la evaluacin formativa. Para que esto sea posible es imprescindible superar la tradicin evaluativa basada en la reproduccin de los contenidos por parte de los alumnos, por otra, que detiene su mirada en la posibilidad de los alumnos de producir conocimiento.
Problema 6. Los objetos a evaluar Se valoran aspectos fragmentados del desempeo motor, con frecuencia, desvinculados de su abordaje didctico. A menudo estos aspectos consisten en habilidades motoras aisladas de la situacin de juego. La valoracin considera solamente el hacer, desconociendo otros aspectos de las prcticas corporales y motrices, como los vinculados a los procesos cognitivos y socioafectivos, entre otros. Se evala el hacer, sin considerar el saber hacer y menos an el hacer junto a otros. Adems, otro problema es el sesgo que se produce al seleccionar los objetos a evaluar que omiten considerar el proceso grupal y las estrategias de enseanza.
Problema 7. La evaluacin centrada en los resultados de los alumnos considerados en funcin de parmetros externos aplicados como norma para todos Se hace necesario plantear prcticas evaluativas que den cuenta de la complejidad del hacer corporal y motor de cada sujeto en formacin, con sus diferentes dimensiones y signicados, considerando la diversidad que presentan en cuanto a su biografa corporal y motriz. Para ello es necesario tomar en cuenta las condiciones de partida de los sujetos, los logros alcanzados y cotejarlos con los que se haban previsto.
Para nalizar, cabe destacar que se debe tener en cuenta en la evaluacin la adecuacin de sta a las peculiaridades de las distintas asignaturas. Debemos aclarar que independiente de ello, nunca deben estar ausentes los distintos tipos de saberes, slo cambia la proporcin de uno con relacin a otro segn la asignatura. La evaluacin en la formacin docente debe considerar las orientaciones para la evaluacin contenidas en el Diseo Curricular para la Formacin Docente, las orientaciones en los diseos curriculares de cada nivel y las que se estime conveniente sugerir en diversos programas, planes y proyectos. Tambin deben atenderse los acuerdos establecidos en el proyecto 64
Se ha realizado un recorrido por diversos problemas que presenta la formacin docente, sus supuestos y enfoques, se han presentado diversas consideraciones para la revisin de las prcticas y se han propuesto recomendaciones que posibilitan el diseo de alternativas superadoras en esta oportunidad histrica para la mejora de la formacin docente en la Educacin Fsica.
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educativo institucional, a n de dar coherencia a las normas que regulan la asistencia, las prcticas de evaluacin y promocin del aprendizaje de los alumnos.
Captulo v
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la Formacin para la Prctica Profesional. De distintos modos, la Formacin General y la especca acompaan solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas profesionales constituye el espacio curricular especco destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales. Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la accin a travs del anlisis, la reexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo, la formacin en la prctica resignica los conocimientos de los otros campos curriculares, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos.
FORMACIN GENERAL
FORMACIN en la PRCTICA PROFESIONAL
FORMACIN ESPECFICA
De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas actividades y situaciones en contextos reales. En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras Domingo, 1987) En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,
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Una reexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la formacin de profesionales reexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la bsqueda de prcticas ms justas y democrticas. Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de los docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues formar docentes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las mayores contribuciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma simultnea implica mayores niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que a mayor tiempo de formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos. A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para colaborar en la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.
2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes

Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este sentido, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial relevancia: aunque las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la experiencia y el conocimiento construyen los cimientos para la enseanza. Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido histricamente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar expresiones tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre ambos planos. No es motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe sobre la cuestin, pero s es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado una relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente. En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas deniciones de carcter prescriptivo, las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, ampliando signicativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes, distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin. Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es importante reexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo. 67
profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes. En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin, es posible congurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general.
En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la misma, el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes. Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su perodo de prcticas, tengan como parte de las tareas formativas la observacin de las escuelas y las aulas desde una mirada centrada en la evaluacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la tarea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer efectivamente en la escuela y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una gua activa que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un trmite para el cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor formativo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto con la realidad, muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado. Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas, en las cuales la escuela y las aulas se piensan como mbitos para describir, narrar y comprender. La base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior reexin sobre ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuacin en el aula, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos. Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las prcticas docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especcas, en particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes tienen ms variedad de supervisiones. Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su lugar se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue aprobado por los profesores del instituto que intervienen. A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las tareas asignadas a los profesores de prcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reexin ms rica y menos estereotipada, a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la experiencia formativa de los futuros docentes.
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas

Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan en una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prctica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan como un verdadero espacio sustantivo de formacin.
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En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al respecto, puede resultar de inters reexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la prevencin del fracaso escolar; quizs sea necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la promocin del xito escolar. Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado signica favorecer, en su proceso de formacin y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas para conducir buenas clases. Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no signica un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializacin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y naliza en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los ISFD. En la formacin para la Prctica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear reexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que signica ensear. En este sentido, las biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tambin, es un espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto por las diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras experiencias como docentes. La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que quien les ensee les muestre, les transera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos jos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la enseanza misma. Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia modelizadora de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado. As, las experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado. Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros ocios y profe-
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En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta recuperacin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia. Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes nalidades humanas, sociales y polticas.
siones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcticas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia. Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los institutos. (LCN, 2007, prrafo 75) En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros docentes tomen en consideracin que: la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas; el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica; tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes. Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las residencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes. Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin formativa, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante. El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la escuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.
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Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los distintos sujetos se re-conocen (en particular el docente orientador y los profesores de prcticas), si es posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente aprendan y los estudiantes-practicantes tambin. El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente. En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como ocio, a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los ocios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores. En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas para la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planicacin de la orientacin misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo. En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo aanzar la formacin en las prcticas y residencias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza. La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experiencias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una mirada pedaggica. No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ellas de distintos modos, en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedaggicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana. En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignicar el vnculo de los estudiantes con la comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizaciones abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico
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Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuaciones de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas condiciones ulicas para las prcticas.
del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras. Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representacin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su nalidad principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus nes. La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente connada al espacio del voluntarismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y responsabilidad del sistema. En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsitos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As, todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador. Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas. La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes realizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel superior y los dems niveles del sistema. Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zonas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa. Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas. Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:
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Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar, como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamente a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para recuperar. Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas suponen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases.
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular

La organizacin de la propuesta para el campo de Formacin en la Prctica Profesional en el currculo requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo: a. que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo; b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas y la comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas; c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres, seminarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas; d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos curriculares.
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin: a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin de la distribucin global de los otros campos de formacin; b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.
Las distintas unidades curriculares que se diseen para el abordaje de las prcticas docentes deben propiciar que los sujetos en formacin reexiones en torno a los siguientes tres ejes:
a. Acerca de lo poltico contextual: Conozcan las peculiaridades de los variados contextos en los que una clase de Educacin Fsica puede tener lugar: mbitos pblicos, privados, formales, no formales, experiencias barriales, ONG, otras.
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Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas.
Analicen qu sectores de la poblacin se encuentran incluidos en estas propuestas y cules se encuentran excluidos, tomando en cuenta los derechos de los ciudadanos y las polticas vigentes. Comprendan las relaciones entre una clase de Educacin Fsica y los contextos institucional y local en la cual se desarrolla, deteniendo la mirada en las polticas que enmarcan estas prcticas. Establezcan relaciones entre los proyectos del rea que se desarrollan en la institucin y cmo estos se vinculan con problemticas de la comunidad.
b. Acerca de lo institucional-curricular Analicen el tratamiento de la corporeidad y motricidad de los sujetos en los espacios formales e informales de formacin que se habilitan en la institucin. Un ejemplo son las posibilidades de movimiento que se permiten en los recreos. Reexionen acerca de la organizacin institucional y las posibilidades de mejora de la misma. Descubran cul es la importancia que la institucin asigna a esa clase, reconociendo cul es el enfoque pedaggico de la institucin y cul es su expectativa acerca de la clase de Educacin Fsica. Analicen cmo se integra esa clase con las propuestas pedaggicas de otras materias y al proyecto de la institucin. Establezcan relaciones entre la clase y la propuesta curricular y/o lineamientos jurisdiccionales que orientan el desarrollo de la misma. Analicen la clase tomando en cuenta diferentes niveles de anlisis. Diseen, implementen y evalen propuestas de enseanza enmarcadas en proyectos institucionales, propuestas curriculares, y en polticas jurisdiccionales.
c. Acerca de la construccin del rol Comprendan la importancia del retorno sobre s mismos en la construccin del rol docente, sus formas de implicacin en la tarea pedaggica, sus marcos ideolgicos, disciplinares y didcticos, la revisin de sus prcticas, el anlisis de alternativas para la mejora como procedimientos permanentes en su proceso de profesionalizacin. Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene en lo grupal facilitando el logro de aprendizajes. Dispongan de un pensamiento complejo, superando el reduccionismo y la rigidez. Indaguen acerca de los signicados que los distintos actores atribuyen a los actos. Planteen propuestas con alternativas variadas y no nicas o uniformes, que permitan acceder a las metas desde diversos caminos. Trabajen sobre interrogantes y no sobre certezas, incluyendo la subjetividad de los otros y de 74
A modo de ejemplo se sugiere:
Primer ao
Prctica I
MODALIDAD:
DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS, CLUBES Y OTRAS ORGANIZACIONES BARRIALES.
Esta unidad curricular se orienta a facilitar la primera inmersin de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes colaboradores. Incluye: Visitas a instalaciones y participacin en distintas actividades priorizadas con las escuelas y/o otras organizaciones institucionales: como por ejemplo, rutinas y eventos escolares, asistencia en encuentros deportivo-recreativos, salidas campamentiles, etc. Recoleccin y anlisis de informacin: se dirige al aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las informaciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo en las escuelas y la comunidad (observacin, entrevistas, anlisis documental, tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos, bsqueda bibliogrca, etc. Trabajo de campo en la escuela y comunidad: apoyados en las metodologas de recoleccin y anlisis de informacin, apunta al conocimiento contextualizado de las escuelas en las que participan y en el mbito comunitario. Puede incluir tambin actividades en el instituto integrando el estudio y anlisis de casos de otras comunidades y escuelas. En particular, integra con sociologa de la educacin y con las unidades curriculares correspondientes a la Formacin Especca cursadas en simultneo.
Segundo ao
Prctica II
MODALIDAD:
DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS.
Esta unidad curricular contina la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en la clase y la colaboracin en actividades docentes. Como la Prctica Profesional debe desarrollarse en todos los niveles y ciclos resulta esperable (o se recomienda) que durante el transcurso del segundo cuatrimestre de este segundo ao los alumnos puedan desarrollar ayudantas y prcticas docentes en un ciclo o nivel. Incluye: Programacin de la enseanza y gestin de clase: se dirige al desarrollo de experiencias y 75
s mismo, la signicacin de las conductas desde lo latente e inconsciente y la presencia de lo emocional en las clases como estructurante de las relaciones.
resoluciones prcticas de programacin de la enseanza y organizacin de las actividades de la clase. Puede incluir actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simulaciones. Anlisis del currculo y organizadores escolares: se dirige al anlisis del currculo escolar jurisdiccional, para el nivel educativo de referencia, as como a los procesos y documentacin organizadoras de las prcticas docentes y escolares (agenda, registros, instrumentos de produccin de informacin y comunicacin, etc.). Interesa analizar su sentido, importancia, niveles de informacin y regulacin de las prcticas. En particular, integra con Pedagoga, Didctica General, Filosofa, Didcticas especcas y unidades curriculares de la Formacin Especca.
Tercer ao
Residencia pedaggica I
MODALIDAD:
DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS Y OTROS MBITOS INSTITUCIONALES.
Programacin y desarrollo de una propuesta pedaggica por parte de los estudiantes en las escuelas, con gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador. Incluye: Coordinacin de grupos de aprendizaje: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes. Evaluacin de aprendizajes: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes. Residencia pedaggica: PRIMER CUATRIMESTRE: nivel inicial SEGUNDO CUATRIMESTRE: nivel primario En particular, integra con Didctica General, Didcticas especcas y unidades curriculares de la Formacin Especca.
Cuarto ao
Residencia pedaggica II
MODALIDAD:
DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS Y OTROS MBITOS INSTITUCIONALES.
Programacin y desarrollo de una propuesta pedaggica por parte de los estudiantes en las escuelas, con gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador. Incluye: Coordinacin de grupos de aprendizaje: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes.
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Residencia pedaggica: PRIMER CUATRIMESTRE: nivel secundario SEGUNDO CUATRIMESTRE: mbito no formal Sistematizacin de experiencias: dirigida a compartir, presentar y debatir las experiencias, en cuanto produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el sistema y de regulaciones prcticas. Incluyen ateneos, presentaciones, intercambios, exposiciones, y distintas modalidades de conocimiento pblico. No se dirige a evaluar a los alumnos, sino a aprender a sistematizar el conocimiento profesional. Integra a todas las unidades curriculares del diseo.
77
Evaluacin de aprendizajes: orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes.
BIBLIOGRAFA
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78
Trigo Aza, E. y colab. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.

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