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La mejora de la ruta ortogrfica

MARISOL CARRILLO GALLEGO
NGEL R. CALVO RODRGUEZ

1. Delimitacin del marco terico
En este captulo presentaremos los argumentos que permiten caracterizar,
bajo el modelo cognitivo de procesamiento lector ms aceptado actualmente
(vase Morais, 1998), una de las principales dificultades de los lectores
retrasados y dislxicos: la adquisicin y uso de la ruta ortogrfica de lectura.
Abordamos bajo dicho modelo una propuesta de intervencin psicopedaggica
en la recuperacin de dicha dificultad.
La adquisicin de la habilidad lectora requiere el dominio de dos
procedimientos para la identificacin de palabras. El primero en desarrollarse
en los sistemas alfabticos es el procedimiento fonolgico que se basa en la
aplicacin de las correspondencias entre grafemas y fonemas. Este
procedimiento es necesario para leer correctamente palabras que no son
conocidas en su forma escrita, y por tanto es imprescindible en las primeras
fases del aprendizaje lector. El segundo procedimiento - procedimiento ortogrfico -
permite identificar de forma directa palabras escritas que ya son familiares. Ello
es posible porque debido a la lectura repetida se almacenan en el lxico
ortogrfico representaciones precisas de las palabras escritas.
El buen lector ser capaz de utilizar de manera eficaz ambos
procedimientos: incrementar progresivamente su lxico ortogrfico para
realizar una lectura cada vez ms fluida de las palabras familiares y adems
utilizar rpida y adecuadamente el procesamiento fonolgico cuando se
encuentre con palabras no familiares.
Cul es el problema en los lectores con dificultades?
La primera dificultad la encuentran en la adquisicin de las
correspondencias grafo-fonolgicas, no obstante con el apoyo adecuado,
muchos de los lectores retrasados llega a conseguir aplicar con xito las reglas
bsicas de descodificacin.
Por lo general en lenguas transparentes como el castellano, a partir de
tercer o cuarto curso los errores de descodificacin son poco frecuentes, y
estos alumnos pueden leer slabas y palabras e incluso pseudopalabras de forma
bastante exacta. Pero este dominio es slo aparente ya que no se produce la
automatizacin necesaria para una lectura fluida y el fallo se manifestar en una
forma de leer lenta y laboriosa. Las consecuencias sern, por una parte, la
dificultad para comprender el texto ledo (Perfetti, 1985) y por otra el bloqueo
del propio proceso de adquisicin de la habilidad lectora al obstaculizarse la
formacin de representaciones ortogrficas de palabras. Esta dificultad
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ortogrfica se manifiesta de manera diferente segn el momento de aprendizaje
en el que se encuentre el sujeto:
Los alumnos dislxicos y lectores retrasados de los primeros cursos (tercero y
cuarto), debido al escaso desarrollo del procedimiento ortogrfico para la
identificacin de palabras, deben recurrir al uso casi exclusivo del
procedimiento fonolgico. Por ello se suelen producir los siguientes tipos de
errores:
Vacilaciones, silabeos, repeticiones parciales (fut-fut-bol) y rectificaciones
parciales (pa- pal-mera) aunque la descodificacin finalmente resulte exacta.
Sustitucin del sonido de letras cuya fonologa depende del contexto (c, g,
r). La tendencia en estos errores es la sustitucin por el sonido ms
frecuente, por ejemplo <ce> ledo como /ke/ (cepo /kepo/).
A pesar de estos errores, la lectura de palabras y pseudopalabras por el
procedimiento fonolgico es relativamente exacta, sin embargo la carencia de
representaciones ortogrficas precisas dificulta la lectura directa as como la
realizacin de tareas de decisin ortogrfica (identificar la ortografa correcta y
la incorrecta de una palabra y un pseudohomfono, por ejemplo, jinete /
ginete). Este patrn lector conformara el perfil de dislexia de superficie en
castellano.
Con la prctica lectora, muchos de estos alumnos podrn adquirir
representaciones ortogrficas ms o menos precisas de las palabras de uso
frecuente, si bien para las de uso menos frecuente slo la va fonolgica les
permitir su lectura correcta. Pero en estos momentos, en los que los alumnos
se suelen encontrar en cursos superiores, la presin de los aprendizajes escolares
les exige una lectura ms rpida que la que les permite la aplicacin del
procedimiento fonolgico, lo cual les forzar a un cambio de estrategia lectora.
Dicho cambio supone el abandono de la estrategia de descodificacin
secuencial, lenta pero segura, por otra de tratamiento global de palabras que, en
ausencia de representaciones ortogrficas precisas, opera sobre pistas
ortogrfico-fonolgicas parciales. Como consecuencia cometern errores
derivacionales (cantando cantado) y de sustitucin de unas palabras por
otras de ortografa visualmente similar (cabellera caballera). Esta estrategia
de lectura puede llegar a realizarse tambin sobre pseudopalabras y el resultado
son los errores de lexicalizacin (gralo grano). De esta forma se explica que
estos alumnos, que no cometen errores en lectura de slabas aisladas, fracasen
al leer palabras y pseudopalabras formadas por esas mismas slabas.
El resultado de este cambio de estrategia provoca una disminucin del
tiempo de lectura, lo que no significa una mejora de la habilidad lectora ya que
se realiza a costa de producir mayor nmero de errores. Sin embargo, en estos
alumnos mejora la ejecucin en tareas de decisin ortogrfica ya que la prctica
lectora provoca el aumento del nmero de palabras que pueden identificar
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ortogrficamente. La peor ejecucin en la tarea de lectura de pseudopalabras en
relacin a los resultados en la tarea de decisin ortogrfica (vase Castles y
Coltheart, 1993; Genard y col, 1998) conduce a identificar a estos alumnos de
mayor experiencia lectora dentro del perfil de dislexia fonolgica en castellano.
Segn lo expuesto, aunque el problema de los dislxicos tiene un origen
fonolgico sus consecuencias repercuten en la dificultad para adquirir la ruta
ortogrfica, y esta dificultad tiene manifestaciones y consecuencias diferentes
en funcin del nivel lector y de escolarizacin del alumno. As pues, parece
necesario formular actividades de enseanza distintas y adaptadas a esos niveles
aunque el objetivo final (establecimiento de la representacin ortogrfica) sea
idntico para ambos.
2. Proceso de intervencin
El modelo de tratamiento para los alumnos que presentan el perfil de
dislexia fonolgica ir dirigido a producir un cambio de estrategia lectora
(restablecer el proceso secuencial) y hacer que este procedimiento sea
progresivamente ms rpido y exacto (vase Carrillo y Calvo, 1999). Para los
sujetos que presentan el perfil de dislexia de superficie (objetivo de este
captulo) la actuacin educativa ira dirigida bsicamente a automatizar el
reconocimiento de unidades sublxicas (silbicas y morfmicas) y de estas, a la
adquisicin de unidades ortogrficas de palabras.
2.1 Evaluacin
El protocolo de evaluacin (ver anexo I) permite valorar la capacidad del
sujeto para utilizar la ruta fonolgica (lectura de pseudopalabras) y la ruta
ortogrfica (tarea de decisin ortogrfica), adems incluye una prueba de
lectura de palabras. Los resultados (% de aciertos) obtenidos por el sujeto en
las tareas de lectura de palabras, pseudopalabras y decisin ortogrfica, pueden
ser comparados inicialmente con los obtenidos en la muestra de buenos
lectores de 2, 4 y 6 cursos de educacin primaria (Calvo, 1999) que se
presenta en la tabla 1.
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Ello permitir una evaluacin inicial del grado de
retraso del sujeto y la identificacin de aquellas tareas en las que el retraso es
mayor. Adems, los datos obtenidos se podrn comparar con los resultados
que el alumno obtenga en esa misma prueba despus del tratamiento, lo que
servir para valorar los progresos realizados (ver anexo II).
Lectura de pseudopalabras Decisin ortogrfica Lectura de palabras
Curso Media Sx. Media Sx. Media Sx.
2 87,06 8,22 49,49 30,71 96,02 3,65
4 90,44 6,60 71,69 19,10 98,17 2,28
6 93,82 4,96 80,45 19,16 99,42 0,96
Tabla 1. Porcentajes medios de respuestas correctas en buenos lectores.


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Aunque el tiempo de lectura de cada tem es una variable de gran importancia, dicha medida
no se incluye por la necesidad de realizarla utilizando una versin informatizada de las tareas.
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Grfico 1
2.2 Identificacin de los alumnos con un perfil de dislexia de
superficie u ortogrfica
El perfil de lector retrasado (fonolgico vs. de superficie) se puede
identificar comparando la relacin entre los resultados en las tareas que evalan
el procesamiento fonolgico (lectura de pseudopalabras) y el ortogrfico
(decisin ortogrfica) con la relacin que existe entre los resultados en esas
tareas en los buenos lectores (Castles y Coltheart, 1993).
Los lmites inferiores que identifican la relacin normal en los buenos
lectores se pueden representar en un eje de coordenadas (ver grfico 1), de este
modo es posible distinguir el perfil que
discrepa del que presentan los buenos
lectores (situados en el sector 4). Si la
interseccin de las puntuaciones en las
tareas evaluadas se sita en el sector 1
indicara una discrepancia en el sentido
de una mayor puntuacin en la tarea de
decisin ortogrfica respecto a la
puntuacin obtenida en lectura de
pseudopalabras (perfil de dislexia
fonolgica). En el caso que nos ocupa
(dislexia de superficie) la interseccin se
situara en el sector 2, que indicara unos
resultados en la tarea de decisin
ortogrfica ms bajos de lo esperado
segn los obtenidos en lectura de
pseudopalabras.
Tambin es posible completar la identificacin de los sujetos con un perfil
de dislexia de superficie observando los errores que cometen, siendo los ms
frecuentes:
Errores en lectura y escritura de slabas CV (cons. + vocal) en las que la
pronunciacin de la consonante vara en funcin del contexto (c, g, r).
Errores en lectura y escritura de slabas CCV. Por ejemplo, omisin de la
segunda consonante.
Errores de naturaleza contextual en lectura y escritura de palabras y
pseudopalabras (rido arrido, dengeli dengueli).
Descodificacin exacta de palabras y pseudopalabras pero acompaada de
repetidas vacilaciones, silabeo, repeticiones parciales y rectificaciones
parciales.
Errores en la tarea de decisin ortogrfica (responden casi al azar) y en la
escritura de palabras con grafemas inconsistentes (b/v, etc.).

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2.3 Tratamiento en sujetos con perfil de dislexia de superficie
Como se ha indicado, la intervencin ir dirigida en primer lugar a
automatizar el reconocimiento de unidades sublxicas (silbicas y morfmicas)
y, a partir de las actividades realizadas con ste propsito, adquirir
representaciones ortogrficas de palabras.
El proceso se inicia con la seleccin de la dificultad que se va a trabajar, por
ejemplo, familia silbica za, ce, ci, zo, zu y se confecciona una relacin de
palabras (ver anexo I) que el alumno deber escribir y leer antes y despus del
entrenamiento. De esta forma se podrn valorar las mejoras en la lectura y
escritura de las palabras trabajadas y la generalizacin del aprendizaje a otras
palabras.
La intervencin propiamente dicha se inicia provocando un cambio en las
atribuciones y expectativas del alumno hacia la lectura. Se pretende que el dislxico
supere el rechazo a la lectura originado por: a) la experiencia acumulada de
fracaso, b) atribuciones del fracaso basadas en la creencia sobre su incapacidad
para leer correctamente y c) ansiedad que le genera la situacin de lectura. As
pues, el objetivo inicial de esta intervencin pretende que el alumno atribuya su
dificultad lectora a causas externas (falta de prctica, poca atencin, etc.), que
se establezcan nuevas creencias en la posibilidad de mejorar su lectura y que
disminuya la ansiedad ante estas situaciones.
El proceso que se sigue para conseguir estos objetivos consiste en elaborar
o adaptar textos que puedan ser ledos fcilmente, por lo tanto no se incluirn
inicialmente palabras en las que el alumno pueda tener dificultad. Despus de
que el alumno lea y grabe la lectura, el profesor leer el texto para que el
alumno observe la forma correcta de hacerlo. Despus de un periodo de
preparacin, el alumno realizar una segunda lectura, que tambin ser grabada
y se le pedir que compare las dos grabaciones y juzgue en cul ley mejor. Al
finalizar se harn reflexiones del tipo: cuando leemos un texto varias veces somos
capaces de leerlo mejor; cuando leemos despacio nos equivocamos menos, leemos las palabras
completas, etc..
El cambio atribucional se podr ir completando durante la realizacin de
las actividades posteriores de prctica lectora. Para ello se procurar adaptar la
dificultad de las tareas a la competencia del alumno y se enfatizarn
verbalmente sus progresos resaltando el menor nmero de errores que comete.
La intervencin especfica sobre la dificultad a recuperar la inicia el
profesor con la lectura de una composicin que incluya una de las estructuras
silbicas en las que el alumno tiene dificultad (ver ejemplo 1), a continuacin el
alumno leer y grabar el texto. Esta grabacin ser utilizada posteriormente
para detectar los errores cometidos y valorar el progreso del aprendizaje.
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Ejemplo 2
Ejemplo 3
El proceso continua con las siguientes actividades dirigidas a automatizar la
lectura de unidades sublexicales y de palabras que contienen la dificultad que se
va a trabajar:
a) Identificacin fonolgica y ortogrfica de la slaba objetivo.
Se trata de que el alumno detecte fonolgicamente la familia silbica objeto
de entrenamiento. Para ello, se seleccionar una slaba de la familia y se pedir
al alumno que identifique los sonidos de esa familia silbica contenidos en
palabras que estn en la composicin escrita.
A continuacin se presentarn otras palabras escritas que contengan esos
sonidos y se identificarn las slabas ortogrficas correspondientes. En el caso
de que esas slabas incluyan grafas cuya pronunciacin vare en funcin del
contexto, el profesor resaltar y explicar sus peculiaridades (ver ejemplo 2).
Posteriormente se realiza la lectura de estas slabas como parte de palabras (ver
ejemplo 3).

2) Cuando la familia de slabas que se estudia tiene dos formas ortogrficas
diferentes, por ejemplo (za, ce, ...), se realizan dos fases de enseanza (una para
Ejemplo 1
Juan es cocinero.
En la cocina
hace muchas comidas:
zarzuelas y arroces,
sopa de calabaza,
tortilla de calabacines,
morcillas asadas
y algunas perdices.
Tambin nos hace a veces,
zumos de cerezas
y manzanas con nueces.
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Ejemplo 4
cada ortografa), y se finaliza con ejercicios en los que se integran las dos
formas escritas. En la primera fase se realizan las siguientes actividades:
a) Lectura de familias de palabras e identificacin de la fonologa y ortografa
compartida.
El objetivo de estos ejercicios (ver ejemplo 4) es que el alumno automatice
la lectura de slabas y de unidades sublexicales, y se familiarice con la ortografa
de palabras nuevas.
b) Anlisis fonolgico y ortogrfico de palabras.
Con estas tareas se pretende trabajar con segmentos fonolgicos y
ortogrficos de palabras. Las actividades ms sencillas consisten simplemente
en realizar crucigramas silbicos o actividades inversas al ejemplo 3. En otras
ms complicadas, (ver ejemplo 5) el alumno debe leer palabras, aislar las slabas
(iniciales o finales) y combinarlas para formar una palabra nueva.
c) Completar frases.
Los ejercicios de completar frases eligiendo la palabra adecuada entre
varias similares (ver ejemplo 6), proporcionan la oportunidad para que el
alumno desarrolle la capacidad para activar imgenes ortogrficas de palabras
que comparten la misma raz y seleccionar la adecuada al contexto que se
Ejemplo 5
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Ejemplo 7
Ejemplo 6
presenta. Por otra parte, la escritura de esa palabra refuerza la imagen creada
durante los ejercicios anteriores.

3) En la fase de integracin se realiza la lectura conjunta de palabras que
contienen slabas de la misma familia fonolgica y ortografa diferente (z/c,
g/gu). Para ello se presentan actividades como las siguientes:
a) Reflexin gramatical.
Se pretende que el alumno conozca las variaciones que se producen en la
familia fonolgica dentro de palabras que pertenecen al mismo campo
semntico (ver ejemplo 7).
b) Anlisis fonolgico y ortogrfico de palabras.
Adems de las tareas ya sealadas de crucigramas silbicos y de
segmentacin de slabas y sntesis de palabras nuevas, se agregan tareas de
formacin de palabras (sopas de slabas).
c) Actividades de lectura comprensiva (por ejemplo, unir frases con dibujos).
d) Formar nuevas palabras sustituyendo la vocal que modifica la fonologa de la
consonante (por ejemplo: cabo cebo).
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e) Formar nuevas palabras utilizando selectivamente las slabas que se trabajan.
Estos ejercicios se completan con otros de deletreo inverso de palabras,
consistentes en el deletreo de palabras de longitud creciente en sentido inverso
Esta tarea pretende forzar al alumno a generar mentalmente la imagen escrita
de esas palabras.
Durante el aprendizaje se debe evitar que el alumno cometa errores
sistemticos, para ello cuando vaya a leer se le debe recordar la dificultad
ortogrfica que se trabaja, y previo a la escritura de una palabra con dificultad
se le puede pedir que la deletree para corregir previamente los posibles errores.
Finalizado el proceso de aprendizaje el alumno realizar una nueva lectura
del texto inicial y la grabar. A continuacin, escuchar la primera grabacin,
detectar los errores cometidos y los comparar con los de la ltima grabacin.
Adems, podr comparar los tiempos empleados en ambas lecturas y sealar
otras diferencias en su ejecucin.

3. Referencias bibliogrficas
Calvo, A. R. (1999). Adquisicin de la lectura en lengua castellana: Perfiles cognitivos de
aprendices con dificultades. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia
Carrillo M.S. y Calvo A.R. (1999). Desarrollo de la habilidad lectora. Tratamiento de
las dificultades de los procesos bsicos de lectura. Promolibro: Valencia
Castles, A. y Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental dyslexia.
Cognition, 47, 149-180.
Genard, N., Mousty, P., Content, A., Alegria, J., Leybaert, J. y Morais, J. (1998).
Methods to establish subtypes of developmental dyslexia. En P.
Reitsma and L. Verhoeven (Eds). Problems and Interventions in Literacy
Development. Dordrecht, Kluwer.
Morais, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor.
Perfetti, C.A. (1985). Reading Ability. New York: Oxford University Press

Anexo I
Pruebas de evaluacin
Cada presentacin se hace en una hoja diferente. Las palabras y pseudopalabras
estarn escritas en columna y se mostrarn de una en una.

Evaluacin inicial
Lectura de Palabras
Instrucciones: "Vas a ver una lista de palabras. Debes leerlas tan rpido como
puedas pero sin equivocarte".
tems: arroz, boda, abecedario, rbol, cine, dromedario, bulto, capirote, carpa,
choza, adelante, ascensor, bolgrafo, agrupamiento, cabellera, casquillo, comer,
grapa, fundamental, rido, cana, emigrantes, danza, lamer, amarilla, apellidos,
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ojo, camiseta, descalzo, viga, funcionar, lgrimas, tempestad, patio, ruiseor,
jugar, largo, estambre, oxigenada, coral, mirlo, divertida, merienda, plato, leche,
habitacin, reir, nochebuena. poblacin, rebanada, imparcial, nocturno, arar,
flequillo, cama, fuego, huevo, gato, copla, plastilina, toldo, plaga, roer,
servicios.
Lectura de Pseudopalabras
Instrucciones: "Ahora van a aparecer unas palabras que no significan nada.
Parecen palabras de otro idioma pero t las puedes leer como si fuesen
palabras. Recuerda que debes leer rpido pero sin equivocarte".
tems: redas, nate, vendor, golmar, pomacos, sucires, renpertal, talgumbros,
jomanto, delnico, noslla, troros, proce, pona, esco, berciclas, delce, sunos,
polton, socanos, mestruyen, codidas, alnes, ritgo, biocamcir, barcuzcar, seron,
puertindor, setudad, indos, tesgro, benmacer, choflegio, dulle, lasda, dosglubis,
inbiles, brufas, lartia, portuto, dengeli, losmo, genmor, bocueto, linsosrial,
protuto, palchos, unsiles.
Normas de puntuacin: Se concede un punto si cada tem es ledo con exactitud.
No se penaliza la existencia de silabeo, vacilaciones, repeticiones ni
rectificaciones totales o parciales. Aunque estas conductas se codifican para ser
consideradas en el anlisis de errores.
Decisin Ortogrfica
Instrucciones: "Ahora vas a ver palabras que unas veces estarn bien escritas y
otras veces mal escritas. Recuerda, la misma palabra la vers dos veces pero
slo en una ocasin estar bien escrita. Debes decir BIEN si la palabra est
bien escrita o MAL si est mal escrita".
Lista 1: boda, jugete, cinta, berano, jirafa, elado, gente, bosque, gitarra, ciruela,
ventana, jefe, halto, colejio.
Lista 2: voda, juguete, zinta, verano, girafa, helado, jente, vosque, guitarra,
ziruela, ventana, gefe, alto, colegio.
Normas de puntuacin: Se concede un punto si cada palabra es identificada como
correcta y adems el homfono es identificado como incorrecto. Puntuacin
mxima: 14 aciertos.

Ejemplo de evaluacin de la dificultad que se trabaja
cocinero, morcillas, zumo, calabaza, zurrn, ciego, arroces, cocina, calabacines,
cesto, cebolla, zapato, ceniza, cereza, zueco, perdices, cazador, cencerro,
cimarrn, cine, zalamero, zulo, anciano, maz, polica, cabeza, zapatillas,
rinoceronte, lazo.




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Anexo I I

Hoja de registro y programacin






















Descripcin general del programa de recuperacin:
Concrecin de las dificultades que se van a trabajar:
Secuencia del programa de recuperacin:
Descripcin del programa de recuperacin para la dificultad especfica:
Evaluacin inicial de la dificultad especfica: ______% aciertos.
Seleccin de tareas apropiadas:
Programacin de tareas distribuidas en diez sesiones:
Observaciones realizadas en cada sesin:
Criterios correctores por sesin:
Evaluacin final de la dificultad especfica: ______% aciertos.
Identificacin de dificultades que permanecen:
Decisin sobre el proceso a seguir:

Datos de Identificacin: _____________________________________________

Evaluacin inicial (feha) Evaluacin inicial (feha)
% aciertos Ciclo educ. % aciertos Ciclo educ.
Lectura de
palabras

Lectura de
pseudopalabras

Tarea decisin
ortogrfica

Anlisis de
errores

Perfil lector