Capitulo 1 Evaluacion de Las Competencias

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La evaluacin de las competencias
es un proceso que permite
determinar cmo es el desempeo
de las personas en distintos
contextos. En el campo de la
educacin, este nuevo paradigma
ha adquirido relevancia en torno
al mejoramiento de prcticas
docentes y la gestin
del talento humano.
Este libro conceptualiza nueve
ejes clave de la evaluacin de
las competencias con base en
una metodologa que aborda
la evaluacin con un enfoque
formativo. Uno de los objetivos
de esta propuesta es el desarrollo
continuo de las capacidades
de los estudiantes para
actuar de manera idnea ante
distintas situaciones
y problemas de la vida.
ALGUNOS LIBROS
DEL AUTOR
El currculo por
competencias desde
la socioformacin.
Cmo podemos
cambiar nuestras
prcticas educativas
para asegurar la
formacin integral?
Secuencias didcticas:
aprendizaje y
evaluacin de
competencias
Formacin integral
y competencias:
pensamiento complejo,
currculo, didctica
y evaluacin
Proyectos formativos:
metodologa para
el desarrollo y
evaluacin
de competencias
Modelo pedaggico
basado en competencias
Desarrollo y evaluacin
de competencias.
La metodologa de
proyectos formativos
Currculo, didctica
y evaluacin por
competencias: anlisis
desde el enfoque
socioformativo
Estrategias didcticas
para la formacin
de competencias
SERGIO
TOBN TOBN
Es fundador y presidente
del Instituto CIFE
(Centro de Investigacin
en Formacin y
Evaluacin), organizacin
que realiza proyectos
de mejoramiento de la
calidad de la educacin
y gestin del talento
humano en diversos pases
de Iberoamrica.
Obtuvo el grado de doctor
en Modelos Educativos
y Polticas Culturales
en la Sociedad del
Conocimiento
en la Universidad
Complutense de Madrid.
Ha sido asesor y
conferencista en
ms de diecisiete pases
de Amrica Latina,
y actualmente es uno
de los expertos que
acompaan la Reforma
Integral de la Educacin
Bsica de Mxico.
Es autor o coautor
de quince libros sobre
educacin, competencias,
calidad de vida y de la
educacin, publicados
en Colombia, Mxico,
Venezuela, Per y Espaa.
Sergio Tobn
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Evaluacin
de las
Competencias
en la
Educacin
Bsica
Sergio Tobn
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Evaluacin
de las
Competencias
en la
Educacin
Bsica
Sergio Tobn
El libro Evaluacin de las Competencias en la Educacin Bsica fue elaborado en
Editorial Santillana por el siguiente equipo:
Sergio Tobn T.
Director del Instituto CIFE
Telfono: (0057) 300 616 63 94
Pgina web: www.cife.ws
E-mail: stobon@cife.ws
La presentacin y disposicin en conjunto y de cada pgina de Evaluacin de las Competencias en
la Educacin Bsica son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida la reproduccin parcial
o total de esta obra por cualquier sistema o mtodo electrnico, incluso el fotocopiado, sin autorizacin
escrita del editor.
D. R. @ 2011 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.
Avenida Ro Mixcoac 274, colonia Acacias. C P. 03240, delegacin Benito Jurez, Mxico, D. F.
ISBN: 978-607-01-0943-0
Primera edi cin: agosto de 2011
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.
Reg. Nm. 802
Impreso en Mxico /Printed in Mexico
Direccin General de Contenidos
Antonio Moreno Paniagua
Direccin de Ediciones
Wilebaldo Nava Reyes
Direccin de Investigacin y Nuevos Desarrollos
Lino Contreras Becerril
Gerencia de Arte y Diseo
Humberto Ayala Santiago
Coordinacin de Diseo
Carlos A. Vela Turcott
Coordinacin Iconogrfica
Nadira Nizametdinova Malekovna
Coordinacin de Realizacin
Alejo Njera Hernndez
Autor
Sergio Tobn Tobn
Coordinacin editorial
Mara Vzquez Valdez
Asistencia editorial
Pina Covarrubias Lonngi
Correccin de estilo
Pablo Mijares Muoz
Octavio Zaragoza Ros
Editor de Realizacin
Gabriela Armillas Bojorges
Editor Digital
Miguel ngel Flores Medina
Diseo de portada
Raymundo Ros Vzquez
Diseo de interiores
Stephanie Iras Landa Cruz
Diagramacin
Trazo Magenta
Iconografa
Elvia Valadez Prez
ndice
Presentacin 7
Eje 1 14
Formar y aplicar la competencia docente de evaluacin
Eje 2 44
Establecer el propsito de la evaluacin de las competencias
Eje 3 56
Enfocarse en aprendizajes esperados y evidencias
Eje 4 88
Emplear problemas del contexto en la evaluacin
Eje 5 114
Evaluar por medio del portafolio
Eje 6 130
Planear y utilizar mapas de aprendizaje
Eje 7 162
Aplicar la metacognicin en la formacin y la evaluacin
Eje 8 180
Disear y aplicar instrumentos de evaluacin
basados en problemas
Eje 9 234
Retroalimentar a los estudiantes con asertividad
Bibliografa 250
Presentacin
La evaluacin de las competencias es un nuevo paradigma en el
campo de la educacin y la gestin del talento humano, que est
ayudando a identificar con mayor claridad los logros y aspectos por
mejorar en las personas, con base en la actuacin integral ante si-
tuaciones y problemas contextualizados. Con ello, se est trascen-
diendo el enfoque tradicional de la evaluacin, que se orienta a los
contenidos fragmentados sin considerar el contexto.
Aunque existen diversos acercamientos a la evaluacin de las
competencias, se tiene consenso respecto a que se trata de un pro-
ceso por medio del cual se determina cmo es el desempeo de
las personas en situaciones problema aplicando diferentes saberes
(ser, hacer y conocer), para lo cual emplean aprendizajes esperados
(criterios) y evidencias.
La evaluacin de las competencias se aplica en todos los niveles
educativos, desde preescolar hasta doctorado y posdoctorado, para
diagnosticar, formar, acreditar (reconocer los logros acadmicos) y
certificar la actuacin de las personas, buscando que los estudiantes
posean una autntica formacin integral.
Cada da se reconoce ms la importancia de la evaluacin de
las competencias para mejorar las prcticas de los docentes, las au-
toridades educativas y los padres de familia. Adems, esta forma de
evaluar propone un conjunto de procedimientos para mejorar los
procesos pedaggicos de las escuelas y asegurar su calidad.
Aunque se reconoce la importancia de la evaluacin de las com-
petencias en la educacin, hay una serie de vacos, tales como:
1. Falta claridad respecto a cmo planear la evaluacin de las
competencias en los procesos formativos. En muchas es-
cuelas e instituciones educativas los docentes no poseen
los elementos mnimos para establecer las estrategias e ins-
trumentos de evaluacin de competencias ms pertinentes
con sus estudiantes por falta de formacin en el rea. Esto
7
influye en que a veces se termine volviendo a las prcticas
tradicionales centradas en pruebas escritas para valorar con-
tenidos memorsticos con bajo grado de relacin con los re-
tos actuales y futuros.
2. Con frecuencia se da mucha importancia a la reflexin con-
ceptual, enfatizando en el significado y los principios esen-
ciales de la evaluacin de las competencias, pero sin abordar
el proceso de aplicacin en las clases con los estudiantes. De
all que muchos libros, manuales y artculos abordan los con-
ceptos de la evaluacin de las competencias, pero se centran
poco en cmo aplicar estos instrumentos en las sesiones
formativas.
3. A las estrategias de evaluacin tradicionales de un momen-
to a otro, y sin ninguna reflexin y transformacin, con
frecuencia se les denomina estrategias de evaluacin de
competencias, sin serlo en realidad porque se siguen en-
focando en contenidos u objetivos (no tienen en cuenta
los principios esenciales de las competencias). Por ejemplo,
muchas publicaciones abordan las rbricas para evaluar
competencias, pero se quedan en la aplicacin de tales r-
bricas en contenidos sin problemas contextuales y sin con-
siderar niveles de desempeo.
4. Otro problema de la evaluacin de las competencias es que
hay una creciente opinin acerca de que evaluar competen-
cias es enfocarse solamente en el hacer externo ante tareas
o actividades, y dejar de considerar los procesos conceptua-
les y actitudinales. Esto es un concepto errneo porque si se
aborda el desempeo ntegro, all estn presentes los dife-
rentes saberes.
5. Algunos autores y grupos asumen la evaluacin de las com-
petencias solamente desde el mbito tcnico o profesional.
En esta lnea se encuentran organizaciones que se enfocan
nicamente en los aspectos laborales de las competencias,
y orientan la evaluacin en torno a determinar cmo los
estudiantes estn en condiciones de asumir tareas tcni-
cas, sin tener en cuenta la apropiacin y movilizacin de
8
saberes, como tambin la parte humana y social del proce-
so. Incluso hay autores que hablan hasta de competencias
laborales en preescolar, lo cual muestra un sesgo que deja
de lado los dems contextos de las competencias, como el
familiar, el social, el ambiental y el cientfico.
6. Existe tambin la propuesta de asumir la evaluacin con gran
nfasis en los saberes acadmicos que tradicionalmente se
han abordado en las instituciones educativas, porque se en-
tiende que tener saberes conceptuales es lo mismo que ser
competente. En esta perspectiva, se plantea que el enfoque
del trabajo docente debe ir hacia los contenidos disciplinares
pero con participacin activa de los estudiantes. Entonces,
la evaluacin de competencias sigue llevndose a cabo sobre
contenidos, aunque con cambio en la forma.
7. Finalmente, hay personas que an no comprenden el nue-
vo enfoque de la evaluacin y consideran que se trata de una
moda ms en la pedagoga, que pronto pasar como ocurre
con todas las modas. De all que, a veces, los trminos de la
evaluacin de competencias, como aprendizajes esperados,
indicadores, niveles de desempeo, evidencias, etc., se
vean como simples palabras semejantes a los temas, subtemas
y objetivos de la evaluacin tradicional.
Respecto a estos problemas crecientes, la apuesta que se hace en el
presente libro es conceptualizar los ejes clave de la evaluacin de
las competencias y presentar la metodologa que ha desarrollado el
Instituto CIFE (Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin)
para la educacin bsica. Esta metodologa se denomina Valora y se
caracteriza porque aborda la evaluacin con un enfoque formati-
vo buscando el desarrollo continuo de las potencias y talentos de
los estudiantes, para lo cual se tiene como base la metacognicin,
el proyecto tico de vida, el trabajo con proyectos integradores y el
aprender a actuar con idoneidad ante los problemas de la vida.
El programa Valora aborda la evaluacin de las competencias
como una propuesta educativa que tiene en cuenta los retos ac-
tuales y futuros del contexto. Sin embargo, tambin considera los
9
elementos ms relevantes y pertinentes de la evaluacin tradicio-
nal, buscando la articulacin de los procesos cualitativos con los
aspectos cuantitativos en el aprendizaje. Para ello se analizan los ni-
veles de desempeo o de dominio que tienen los estudiantes, y con
base en esto se establecen las calificaciones numricas (si es necesa-
rio) como una representacin de dichos niveles de desempeo.
As, no se trata de una moda ms en el campo educativo, sino
de una nueva mirada de la evaluacin que se enfoca en cmo los es-
tudiantes aplican los saberes ante los problemas de la vida y entien-
den los conflictos como retos en diferentes mbitos. Para ello, el
programa Valora ofrece lineamientos en torno a la planeacin de la
evaluacin con estrategias e instrumentos basados en niveles de
desempeo, que abordan los saberes acadmicos, afectivos y sociales.
El programa Valora no se enfoca nicamente en los resulta-
dos (como ocurre errneamente con muchas propuestas actuales
de evaluacin de las competencias), sino que tambin aborda los
procesos. Esto hace que se tengan en cuenta tanto las pruebas de
ejecucin como los instrumentos para evaluar las actitudes y los
procesos cognoscitivos. No se trata, entonces, de una metodologa
meramente enfocada en los procedimientos, sino que tiene muy en
cuenta a la persona en su integralidad.
A continuacin se resaltan algunas contribuciones de la presen-
te obra:
1. Diferenciacin entre la evaluacin de competencias y la
evaluacin por objetivos y contenidos. Esto es relevante
para identificar hacia dnde hay que orientar la evaluacin
con los estudiantes, autoevaluar nuestras prcticas educati-
vas y generar procesos continuos de mejoramiento.
2. Aplicacin de la evaluacin de las competencias desde la
perspectiva de la socioformacin, que es un nuevo paradigma
educativo basado en el pensamiento complejo, el proyecto
tico de vida, la metacognicin y las dinmicas sociales, his-
tricas, culturales y econmicas.
3. Planeacin de la evaluacin de las competencias en la educa-
cin bsica articulando las competencias con los estndares
10
y los aprendizajes esperados, por medio de ejemplos que
ayudan a llevar a cabo esto con los estudiantes. Lo ante-
rior se hace en el marco de proyectos formativos de acuerdo
con las nuevas polticas de evaluacin en Mxico. Aqu es
importante anotar que algunos conceptos de la educacin
bsica son diferentes de los empleados en otros niveles edu-
cativos, pero significan lo mismo (desde la perspectiva de la
socioformacin). Es el caso de los aprendizajes esperados,
que en la educacin media superior se denominan indica-
dores y en la educacin superior, criterios.
4. Lineamientos para la aplicacin de los estndares curricula-
res y de desempeo, que son el nuevo eje de la educacin
bsica en Mxico y en otros pases. Esto se hace respecto a
las competencias y los aprendizajes esperados en las dife-
rentes asignaturas.
5. Gua de trabajo para abordar la metacognicin en los procesos
de formacin y evaluacin con los estudiantes por medio de la
metodologa MADFA (Metacognicin Antes, Durante y al Final
de la Actividad). Esto es esencial para trabajar la evaluacin de
las competencias desde el enfoque de la socioformacin, en un
marco humanista y de compromiso comunitario.
6. Diseo de instrumentos precisos de evaluacin de compe-
tencias basados en los niveles de desempeo, los problemas
del contexto y los procesos de autoevaluacin, coevalua-
cin y heteroevaluacin. Esto se acompaa de ejemplos que
posibilitan a los docentes tener una gua que les facilite el
trabajo cotidiano.
7. Gua para que los docentes se autoevalen respecto a su
aptitud para valorar las competencias de los estudiantes.
Esto permite identificar el nivel de desempeo que poseen
los profesores para generar procesos de cambio y transfor-
mar las prcticas tradicionales de la evaluacin.
La presente obra es resultado de un proceso de investigacin que
lleva a cabo el Instituto CIFE en diferentes pases de Amrica Latina
para generar una metodologa pertinente de valoracin de las
11
competencias en la educacin bsica. Los ejemplos que se exponen
son aplicaciones que ya se estn realizando en diversas institucio-
nes educativas siguiendo el programa Valora. Aunque hemos trata-
do de que los ejemplos que se exponen sean los mejores, es preciso
tener en cuenta que son casos de docentes en proceso de formacin
y como tal se pueden perfeccionar, por lo que esperamos las contri-
buciones de ustedes al respecto. Preferimos ejemplos reales, suscep-
tibles de ser mejorados, que ejemplos perfectos elaborados en un
escritorio, pero que rara vez se aplican con los estudiantes.
Finalmente, en la presente obra se reconoce la importancia de
aplicar pruebas externas y masivas para evaluar el logro acadmico
de los estudiantes; por ejemplo las pruebas externas tipo Enlace y
PISA, cuando esto se hace con anlisis de los procesos institucionales,
familiares, sociales y econmicos implicados. Sin embargo, es preciso
tener en cuenta que tales pruebas solamente dan cuenta de algunos
aspectos de las competencias, no de la integralidad del desempeo
de los estudiantes, por lo que no deben asumirse como el nico me-
canismo de evaluacin de la calidad educativa.
Ejes esenciales del programa Valora
3. Enfocarse en aprendizajes
esperados y evidencias
8. Disear y aplicar
instrumentos de evaluacin
basados en problemas
7. Aplicar la metacognicin en
la formacin y la evaluacin
4. Emplear problemas del
contexto en la evaluacin
2. Establecer el fin de
la evaluacin de las
competencias
5. Evaluar por medio
del portafolio
9. Retroalimentar a
los estudiantes
con asertividad
6. Planear y utilizar
mapas de
aprendizaje
1. Formar y aplicar
la competencia
docente de
evaluacin
12
Contenidos de los ejes del programa Valora
Declogo asertivo
del docente
Ejemplos de
evaluacin asertiva
Ejemplos de evaluacin
no asertiva
Prototipo de informe
de evaluacin
Competencia docente
de evaluacin
Prcticas docentes
Autoevaluacin
Diagnstico
Formacin
Acreditacin
Certificacin
Competencias
Aprendizajes
esperados
Evidencias
Estndares
curriculares
Estndares de
desempeo
Ejemplos de
problemas
Proyectos
formativos
Metodologa
Fases
Autoevaluacin antes de
Autoevaluacin durante
Autoevaluacin despus de
Registro de observacin
Listas de cotejo
Escalas de estimacin
Pruebas escritas
estructuradas
Pruebas escritas
semiestructuradas
Diarios
Cartografa conceptual
Mapas de aprendizaje
analtico
Mapas de aprendizaje
sinttico
1. Formar y aplicar
la competencia
docente de
evaluacin
2. Establecer el fin de
la evaluacin de las
competencias
3. Enfocarse en
aprendizajes
esperados
y evidencias
5. Evaluar por medio
del portafolio
8. Aplicar la
metacognicin
9. Retroalimentar a
los estudiantes
con asertividad
Programa
Valora
4. Emplear problemas
del contexto en la
evaluacin
6. Planear y utilizar
mapas de
aprendizaje
7. Disear y aplicar
instrumentos
de evaluacin
basados en
problemas
13
Eje
1
y aplicar la
competencia
docente de
evaluacin
ormar
F
Aprendizajes esperados
1.1 Me automotivo a superar las prcticas tradicionales respecto a la evaluacin y
hacer que la evaluacin de las competencias sea efectiva con mis estudiantes.
1.2 Identifico las caractersticas de la evaluacin de las competencias de acuerdo
con la socioformacin.
1.3 Me autoevalo con honestidad en torno al nivel de desempeo que poseo en la
competencia de evaluacin, utilizando determinado mapa de aprendizaje.
1.4 Establezco acciones de mejoramiento en mi competencia docente de evalua-
cin con base en los retos del contexto y determinado mapa de aprendizaje.
Evidencias
Evidencia 1. Mapa conceptual argumentado con los ejes clave de la evaluacin de
las competencias desde la perspectiva de la socioformacin.
Evidencia 2. Informe de autoevaluacin de la competencia docente de evaluacin,
con logros y acciones concretos para mejorar.
Eje 1
Formar y aplicar la competencia docente
de evaluacin
Cumpliendo
con estos
aprendizajes
esperados:
Que se deben
evidenciar en:
16

Actividades por realizar
1. Concepto de competencias y anlisis de un ejemplo.
2. Significado de la evaluacin de competencias desde la perspectiva de la
socioformacin.
3. Comprensin del enfoque formativo de la evaluacin.
4. La competencia docente de evaluacin considerando el perfil del docente.
5. Competencia docente de evaluacin desde el proyecto tico de vida.
6. Autoevaluacin de la competencia docente de evaluacin con base en un mapa
de aprendizaje.
7. Comprensin de las estrategias para evaluar la competencia de evaluacin de
los docentes.
8. Autoevaluacin de las prcticas tradicionales de evaluacin para generar el cambio.
9. Taller de aplicacin.
Con las
siguientes
actividades:
1. Concepto de competencias y anlisis de un ejemplo
Observa este ejemplo:
Resuelve problemas de manera autnoma para
afrontar los retos del contexto aplicando las
matemticas y la tica.
Este es un ejemplo de competencias matemticas de la educacin
bsica. En este caso se plantea una actuacin integral, porque se
busca que el estudiante resuelva problemas, para lo cual debe desa-
rrollar y aplicar actitudes (querer abordar los problemas aplicando
la matemtica y tener compromiso en su ejecucin), conocimientos
(saberes de los distintos mbitos de las matemticas, como proce-
sos numricos, algebraicos, geomtricos y estadsticos) y habilida-
des (saber cmo interpretar y resolver los problemas de la vida real).
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Si un estudiante desarrolla y aplica muy buenas actitudes hacia el
trabajo con las matemticas, pero no est en condiciones de resol-
ver problemas de la vida, entonces tiene actitudes pertinentes pero
le falta desarrollar competencia. Lo mismo podemos decir de aque-
llos estudiantes que tienen conocimiento acerca de muchos con-
tenidos de matemticas, pero les falta aplicarlos en problemas.
Pueden saber mucho, pero les falta la competencia. Asimismo, po-
demos encontrar estudiantes hbiles para resolver problemas, pero
les falta motivacin y compromiso, o saber interpretarlos y argu-
mentarlos. En este ltimo caso, tampoco tienen competencia.
En definitiva, las competencias son actuaciones integrales para
identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del con-
texto, con idoneidad, compromiso tico y mejoramiento continuo,
integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (por ejem-
plo, Tobn, 2010a; Tobn, 2010b). Esta concepcin implica consi-
derar en las competencias tanto el proceso de formacin de saberes
como su movilizacin en torno a los problemas, y los saberes no
pueden tratarse por s mismos ni de forma separada, sino en rela-
cin con la actuacin humana ante determinado contexto.
Competencia: Resolucin de problemas con autonoma
Idoneidad - Mejoramiento continuo - tica
Problema
del contexto
Sentido
de reto ante
los problemas
de la vida
Saber realizar
operaciones con
fraccionarios
Conocimiento
de los fraccionarios
y sus
aplicaciones
Desarrollo y aplicacin de:
Figura 1. Ejemplo de competencias en matemticas.
18

Evaluacin de las competencias en la educacin bsica
Actuacin integral
Idoneidad - Mejoramiento continuo - tica
Actitudes
Habilidades Conocimientos
Desarrollo y aplicacin de:
Problema
del contexto
Figura 2. Concepto de competencias desde la perspectiva de la socioformacin.
2. Significado de la evaluacin de competencias desde
la perspectiva de la socioformacin
Qu entendemos por evaluacin?
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola:
Evaluar viene del francs, valuer.
1. tr. Sealar el valor de algo.
2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo.
3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
Fuente: RAE (2011).
En toda competencia, la persona y el con-
texto forman una unidad. No existen las
competencias fuera del contexto. En la per-
sona est la personalidad, la corporeidad y
los saberes para actuar. En el contexto, por
su parte, estn las situaciones que deman-
dan la actuacin de la persona, con sus re-
tos, criterios de calidad y referentes de la
tica. Esto implica, entonces, que las com-
petencias son tanto actuaciones para s
mismo como para los dems y el entorno
ambiental.
19
Qu es la evaluacin de las competencias?
Evaluar las competencias es un proceso que busca el mejoramiento
continuo con base en la identificacin de logros y aspectos por me-
jorar en la actuacin de las personas respecto a la resolucin de pro-
blemas del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional,
recreativo y ambiental-ecolgico). Implica tener en cuenta los crite-
rios, evidencias y niveles de desempeo de determinada competen-
cia y brindar una retroalimentacin oportuna y con asertividad a
los estudiantes (Tobn, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b).
En el programa Valora, la evaluacin de las competencias se abor-
da con base en los referentes de la Figura 4, de acuerdo con la cual, la
evaluacin de las competencias tiene los siguientes elementos clave:
1. Determinar el grado de logro de uno o varios aprendiza-
jes esperados de una o varias competencias en una o varias
asignaturas, teniendo en cuenta el saber ser, el saber hacer y
el saber conocer.
2. Considerar diferentes tipos de evidencias, que son pruebas con-
cretas y tangibles que aportan los estudiantes a partir de su for-
macin. Estas evidencias se valoran por medio de instrumentos
como portafolios, registros de desempeo, pruebas escritas, lis-
tas de cotejo, escalas de estimacin y diarios, entre otros.
La evaluacin de las competencias articula estos elementos de la de-
finicin. Se refiere a valorar, estimar, apreciar y calcular los procesos
de actuacin integral de los estudiantes ante problemas y situacio-
nes contextuales.
Identificar logros
Valorar su desempeo
Establecer acciones
de mejora
El estudiante ante
un problema del
contexto
Figura 3. Significado elemental de la evaluacin de las competencias.
20

3. Para evaluar, se tienen en cuenta los posibles niveles de
desempeo o de dominio que pueden tener los estudiantes
respecto al aprendizaje o aprendizajes esperados.
4. Luego se busca que el estudiante acte ante determinado pro-
blema del contexto para determinar qu nivel de desempeo
posee, cules fueron sus logros y qu aspectos puede mejorar.
5. Finalmente, se establecen acciones de mejoramiento con
base en la evaluacin llevada a cabo. Estas acciones de me-
joramiento no son solamente para los estudiantes, sino que
pueden implicar tambin a los docentes, a la institucin
educativa y a los padres de familia. Es necesario asegurar el
compromiso para que las acciones se hagan realidad y no se
queden en el simple discurso.
Evaluacin
de
competencias
Se identifica el
aprendizaje esperado a
ser evaluado
Competencia del
perfil de egreso
Saberes de la
asignatura
Se identifican niveles
de desempeo
Nivel receptivo
(nocional o
instrumental mcanico)
Nivel resolutivo
Nivel autnomo
Nivel estratgico
Nivel de desempeo alcanzado
Logros
Aspectos por mejorar
Se establecen acciones
de mejoramiento
Se valora el desempeo ante
problemas del contexto
Acciones del docente
Acciones de los estudiantes
Acciones de la institucin educativa
Acciones en el hogar
Se tienen como
base evidencias
Pruebas de ejecucin
Ensayos
Mapas conceptuales
Informes de prcticas
Informes de proyectos
Registros de juegos de roles
Cartas
Pruebas escritas
Figura 4. Mapa mental de la evaluacin de las competencias.
Fuente: Tobn (2010a; 2011a).
21
Esto implica valorar tanto lo que hace el estudiante como lo que
hace el docente y el apoyo que brinda la familia de aquel, conside-
rando el contexto socioeconmico y los recursos que se poseen para
satisfacer las necesidades bsicas y el aprendizaje.
Cmo se articulan lo cualitativo y lo cuantitativo
en la evaluacin de las competencias?
La evaluacin de las competencias integra lo cualitativo y lo cuantita-
tivo. Lo cualitativo es determinar cmo los estudiantes cumplen con
los criterios, las evidencias y poseen cierto desempeo. Lo cuantitati-
vo se complementa con lo cualitativo e implica dar una nota numri-
ca o un porcentaje que exprese los logros cualitativos alcanzados.
22

Evaluacin de
competencias
Proceso cualitativo
Proceso cuantitativo
Criterios
Niveles de desempeo
Ponderacin de criterios
Ponderacin de niveles
de desempeo e
indicadores
Figura 5. Aspectos cualitativos y cuantitativos en la evaluacin de las competencias.
Tomado de Tobn y Mucharraz (2010).
Cules son las diferencias entre la evaluacin
de competencias y la evaluacin de objetivos?
Los objetivos son las conductas esperadas al final de un periodo. La
evaluacin por objetivos consiste en determinar en qu medida las
personas alcanzan dichos objetivos a corto, mediano y largo pla-
zo. Para ello, los objetivos se establecen por dimensiones o reas:
cognitiva, afectiva, procedimental, social, artstica, disciplinar, etc.
Estas dimensiones se evalan por s mismas sin la necesidad de pro-
blemas contextualizados.
La evaluacin por objetivos es comparar qu aprenden los estu-
diantes con metas muy precisas en la enseanza. La evaluacin es
una comparacin continua de los resultados en el aprendizaje con
los objetivos previamente establecidos de la enseanza, los cuales
son definidos por el docente.
La evaluacin de competencias se diferencia de la evaluacin
por objetivos en lo siguiente:
1. La evaluacin de competencias no evala las metas por s
mismas, sino con base en criterios y evidencias fundamen-
tados en acuerdos en la comunidad educativa.
23
3. Comprensin del enfoque formativo de la evaluacin
El enfoque formativo de la evaluacin consiste en analizar las evi-
dencias de los estudiantes para que, por medio de la retroalimenta-
cin, logren los aprendizajes esperados en el mayor grado posible
de desempeo, independientemente de si se trata de una evalua-
cin sumativa o no sumativa.
Lo anterior implica:
1. Evaluar los saberes previos de los estudiantes para hacer co-
nexiones con el nuevo aprendizaje.
2. Analizar cmo los estudiantes van logrando los apren-
dizajes esperados en los distintos momentos del ciclo
escolar.
3. Buscar que toda actividad de evaluacin contribuya al
aprendizaje o al mejoramiento continuo, as se trate de una
evaluacin sumativa (acreditativa).
2. La evaluacin de competencias no evala las dimensiones
por separado, como hacen los objetivos, sino que se enfoca
en la actuacin integral de la persona.
3. En la evaluacin de competencias, ms que tener dimensio-
nes se tienen saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y
saber convivir), que implican procesos cognitivos y afecti-
vos con fines especficos.
4. La evaluacin de competencias debe hacerse siempre te-
niendo como referencia situaciones y problemas del con-
texto. Esto no es una condicin en la evaluacin por
objetivos, como se evidencia en muchas instituciones edu-
cativas que valoran el logro de metas dentro de los mis-
mos contenidos sin situaciones significativas para los
estudiantes.
5. Los referentes de la evaluacin de las competencias no los
establece el docente de acuerdo con sus concepciones, sino
que deben basarse en elementos del contexto disciplinar,
educativo, social y econmico.
24

4. Brindar oportunidades a los estudiantes con dificultades
para lograr los aprendizajes esperados y evitar as el reza-
go, en el mismo ciclo escolar. Esto puede implicar la reali-
zacin de actividades adicionales y el apoyo de los pares y
de la familia.
5. Retroalimentar a los estudiantes frente a sus logros y aspec-
tos por mejorar, con respeto, cordialidad y motivacin ha-
cia el crecimiento personal.
4. La competencia docente de evaluacin considerando
el perfil del docente
Qu son las competencias docentes desde
la perspectiva de la socioformacin?
Pretender que los estudiantes desarrollen las competencias estable-
cidas en el currculo obliga a los docentes a poseer tambin las com-
petencias necesarias para asegurar que ello se d. No es posible que
los estudiantes formen competencias si los docentes no son, a su
vez, competentes para mediar este proceso.
Podemos definir las competencias docentes como las actuacio-
nes integrales que poseen los docentes para mediar la formacin in-
tegral, el proyecto tico de vida y el desarrollo de competencias de
los estudiantes, por medio de la movilizacin articulada del saber
ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir, en el marco
de la mejora continua, la idoneidad en lo que se hace y el compro-
miso tico.
Tener una competencia docente significa:
1. Abordar determinado proceso educativo de acuerdo con los
referentes de la pedagoga, los retos del contexto y las nece-
sidades de formacin de los estudiantes.
2. Articular y movilizar en cada competencia docente los dife-
rentes saberes buscando lograr las metas propuestas.
3. Practicar la metacognicin, que consiste en el proceso por
medio del cual el docente reflexiona sobre su actuacin
25
teniendo como referencia determinados criterios, y con
base en ello realiza acciones concretas de mejoramiento que
llevan a una mejor educacin de los estudiantes. As, el do-
cente est en un proceso de mejoramiento continuo, busca
la idoneidad y acta con tica.
4. Para tener idoneidad, cada docente debe identificar las com-
petencias esperadas en sus estudiantes, con sus respectivos
criterios y evidencias. Para ello, debe dominar el currculo y
los procesos de desarrollo biopsicosocial de los estudiantes
y los retos de los diferentes contextos.
5. Es necesario que los docentes busquen en su trabajo cotidia-
no que los estudiantes demuestren las competencias espe-
radas por medio de problemas y situaciones pertinentes, y
que articulen las estrategias didcticas y de evaluacin ms
pertinentes a dichas competencias.
6. Es esencial que cada docente realice un trabajo personal de
reflexin en torno a su proyecto tico de vida que involucre
aspectos como vocacin para la docencia, metas personales,
realizacin en la docencia, valores, profesin, etc. Esta es la
base para tener armona, compromiso y calidad como do-
centes y, ante todo, como personas.
Estos aspectos se aplican a todas las competencias docentes,
como es la competencia docente de evaluacin de competencias.
Por ello, es clave que los docentes asumamos nuestra labor como
una profesin, desde nuestro proyecto tico de vida, para que sea-
mos felices y contribuyamos a la felicidad de nuestros estudiantes,
sus familias y la sociedad.
Qu competencias es necesario que posean los docentes?
Los perfiles de competencias docentes son conjuntos articula-
dos que contienen las competencias que es necesario que posean
los docentes para llevar a cabo su trabajo educativo con los estu-
diantes, las familias, la comunidad y la profesin educativa. Se ba-
san en determinados referentes educativos, sociales, econmicos,
26

culturales, polticos, ambientales y disciplinares. Estos perfiles se es-
tablecen con la meta de contribuir a elevar la calidad del ejercicio
docente y de la misma educacin.
Los perfiles de competencias docentes expresan las actuaciones
deseables en los profesionales de la educacin. Es as como constitu-
yen un referente claro para quienes estn en proceso de formacin,
respecto a lo que implica la profesin; son la base para la construc-
cin de los programas de formacin profesional y continua; y pro-
porcionan elementos para quienes toman decisiones relacionadas
con polticas educativas.
Sobre las competencias docentes se han establecido diferentes
propuestas de acuerdo con aspectos como el mbito de aplicacin
(formacin, evaluacin docente o certificacin), el nivel educa-
tivo (educacin bsica, educacin media, educacin superior o
educacin tcnica), la modalidad de educacin (presencial, semi-
presencial, a distancia, virtual y aprendizaje mixto) o la institucin
proponente (instituciones educativas, universidades, estados u or-
ganizaciones de certificacin profesional).
En el presente apartado vamos a revisar algunas propuestas
de perfiles de competencias docentes y su relacin con la compe-
tencia docente de evaluacin de competencias, con el fin de te-
ner un marco general de referencia que permita comprender el
contexto de dicha competencia en el campo de la profesin do-
cente. Las propuestas de competencias son ante todo de Amrica
Latina.
Los perfiles de competencias docentes se construyen con dife-
rentes fines, entre ellos los siguientes:
1. Posibilitar un medio para que los docentes se autoevalen y
se coevalen en su desempeo y estn en un proceso conti-
nuo de mejoramiento.
2. Facilitar la evaluacin externa del desempeo de los docen-
tes por parte de las instituciones educativas, los gobiernos y
las organizaciones nacionales e internacionales que traba-
jan en esta rea.
27
3. Proponer mecanismos para seleccionar a los docentes que
tengan las mejores condiciones humanas y profesionales
para llevar a cabo la labor docente.
4. Tener referentes claros para tomar decisiones respecto a
los procesos de promocin de los docentes y los rangos
salariales.
5. Facilitar la planeacin y ejecucin de acciones de formacin
tanto formales como de educacin continua que propicien
un mejoramiento del trabajo docente con los estudiantes y
la comunidad.
6. Determinar la continuidad o discontinuidad de los docen-
tes en su cargo de acuerdo con la evaluacin del desempeo
que se haga en un periodo determinado.
7. Identificar con claridad lo que se espera de los docentes, y
delimitar su ejercicio profesional, de tal forma que no se
confunda con el ejercicio de otros profesionales como psic-
logos, trabajadores sociales, terapeutas del lenguaje, etctera.
En la Tabla 1 se exponen las competencias docentes establecidas
por la Subsecretara de Educacin Pblica de Mxico. Estas son to-
das las competencias que deben poseer los docentes de educacin
bsica en Mxico, y son la base para llevar a cabo los procesos de
evaluacin y formacin del desempeo docente. Es una propuesta
especfica de competencias docentes que tiene en cuenta a los estu-
diantes en las aulas.
28

Tabla 1. Competencias de los docentes frente a grupo
Propuesta de la Subsecretara de Educacin Bsica de Mxico
1. Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos
y didcticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento com-
plejo de los estudiantes de acuerdo con los planes y programas de estudio vigentes
para la educacin bsica.
2. Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particula-
ridades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lin-
gsticas y comunicativas de los estudiantes.
3. Identifica sus procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje per-
manente de los estudiantes (aprender a aprender).
4. En las aulas, crea ambientes de aprendizaje que incentivan la curiosidad, la imagi-
nacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento
crtico de los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la
promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en
sus prcticas de enseanza.
5. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas
de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia
y los derechos humanos.
6. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendi-
zaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad
y potencia el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea
condiciones para la educacin inclusiva).
7. Contribuye al desarrollo fsico, social y emocional de los estudiantes, reconocien-
do la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano y aplicando el
mismo principio en su desarrollo personal integral.
8. Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas de profesionales
de la educacin, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin
educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y
experiencias.
9. Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de for-
macin profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita enfren-
tar los retos de las sociedades del conocimiento.
10. Organiza su formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y
autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente,
vinculando a esta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.
11. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibili-
dades de desarrollar actitudes y prcticas interculturales.
Referencia: SEP (2011).
29
Asimismo, es esencial que los docentes y directivos de la educa-
cin tengamos un alto desempeo de las competencias para la vida
que esperamos formar en los estudiantes. Con el desarrollo de estas
competencias para la vida se busca un ser humano integral consigo
mismo, con la sociedad y el ambiente. En la Reforma Integral de la
Educacin Bsica de Mxico, estas competencias se definen de la si-
guiente manera:
Competencias para el aprendizaje permanente. Son actua-
ciones para que las personas estn en un proceso continuo de for-
macin, de acuerdo con los retos cambiantes de los contextos en
que se desenvuelven.
Competencias para el manejo de la informacin. Se definen
como actuaciones para que las personas busquen, organicen, pro-
cesen, analicen, guarden, recuperen y apliquen la informacin de
acuerdo con los retos del contexto y determinadas metas. Tambin
buscan que las personas procesen la informacin para generar co-
nocimiento y que este se aplique con compromiso tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Consisten en
actuaciones para el abordaje de situaciones en los diferentes con-
textos de la vida, como el personal, social, laboral, tecnolgico,
cientfico, cultural, recreativo, deportivo, espiritual y ambiental-
ecolgico con compromiso tico y un proyecto de vida slido.
Competencias para la convivencia. Son actuaciones para que
las personas tengan relaciones ticas con los dems y el entorno
ambiental. Implican contribuir a mejorar el tejido social.
Competencias para la vida en sociedad. Se definen como ac-
tuaciones en los diversos contextos sociales mediante el juicio cr-
tico y proactivo, teniendo en cuenta los valores y normas sociales.
De forma complementaria a las propuestas anteriores, el
Instituto CIFE propone una serie de competencias generales para
todos los docentes. Estas competencias se aplican en los diversos ni-
veles educativos y en todos los sistemas de enseanza. Las compe-
tencias propuestas son resultado de varios estudios realizados por el
Instituto CIFE en Iberoamrica con expertos de la educacin y do-
centes. Estas competencias se exponen en la Tabla 2.
30

Tabla 2. Competencias esenciales que debe poseer un docente de acuerdo con
los estudios del Instituto CIFE en Amrica Latina
Competencia Descripcin
1. Trabajo en
equipo
Realiza proyectos y actividades cooperativas para alcanzar las
metas institucionales respecto a la formacin de los estudiantes,
de acuerdo con el modelo educativo y los planes de accin de
los programas acadmicos.
2. Comunicacin
Se comunica de forma oral, escrita y asertiva con la comunidad,
colegas y estudiantes, para mediar de forma significativa la for-
macin humana integral y promover la cooperacin, de acuerdo
con los requerimientos de las situaciones educativas y del funcio-
namiento institucional.
3. Planeacin
del proceso
educativo
Planifica los procesos didcticos para que los estudiantes se for-
men de manera integral, con las competencias establecidas en el
perfil de egreso, de acuerdo con el ciclo acadmico y el periodo
de estudio correspondiente.
4. Evaluacin del
aprendizaje
Valora el aprendizaje de los estudiantes para determinar los lo-
gros y los aspectos por mejorar, de acuerdo con las compe-
tencias establecidas y determinados referentes pedaggicos y
metodolgicos.
5. Mediacin del
aprendizaje
Orienta los procesos de aprendizaje, enseanza y evalua-
cin para que los estudiantes desarrollen las competencias
del perfil de egreso, de acuerdo con los criterios y evidencias
establecidas.
6. Gestin
curricular
Participa en la gestin curricular de docencia, investigacin y ex-
tensin, para llegar a la calidad acadmica, de acuerdo con los
roles definidos en el modelo educativo y un determinado plan
de accin.
7. Produccin de
materiales
Produce materiales educativos para mediar el aprendizaje de
los estudiantes, de acuerdo con determinados propsitos
de aprendizaje.
8. Tecnologas
de la infor-
macin y la
comunicacin
Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
que los estudiantes desarrollen aprendizajes significativos y las
competencias del perfil de egreso, de acuerdo con las posibilida-
des del entorno y las metas educativas.
9. Gestin de
la calidad
del aprendizaje
Gestiona la calidad de los procesos de aprendizaje para facilitar
la formacin humana integral de los estudiantes, con base en la
reflexin metacognitiva, la investigacin de la prctica docente y
el compromiso tico.
Referencia: Tobn (2010a).
31
En qu consiste la competencia de evaluacin de competencias
desde la perspectiva de la socioformacin?
Valora el aprendizaje de los estudiantes para asegurar la formacin
integral, con responsabilidad y pertinencia frente a determinado
perfil de egreso y modelo pedaggico.
Desde la perspectiva de la socioformacin, la competencia do-
cente de evaluacin de competencias tiene los siguientes elementos:
1. El docente debe orientar la evaluacin hacia la formacin
de los estudiantes, buscando que no se limite al diagns-
tico ni a la calificacin, que son subproductos (Dochy y
otros, 2002; Bain, 2007). La evaluacin enfocada a la for-
macin debe permitir una continua retroalimentacin que
lleve al mejoramiento continuo, y que este efectivamen-
te se ponga en accin en la mediacin del docente y en lo
que hace el estudiante. De esta manera, la evaluacin de las
32

competencias no puede ser en-
focada a seleccionar a los
mejores o peores estudian-
tes, sino que debe ser bus-
car siempre el desarrollo y
perfeccionamiento de las
competencias, con opor-
tunidades para todos y no
para unos cuantos (vase,
por ejemplo, Hall y Burke,
2003; Kaftan y otros, 2006).
2. Es necesario que la evaluacin
promueva el continuo mejoramien-
to de las prcticas de los docentes. Esto
requiere que el docente tome en cuenta el proceso y los re-
sultados de la evaluacin en sus estudiantes con el fin de
revisar cmo es su mediacin pedaggica, para establecer
logros y aspectos por mejorar.
3. Es necesario que la evaluacin de los estudiantes sirva para
implementar polticas institucionales y gubernamentales di-
rigidas a mejorar la calidad de la educacin. Para ello los do-
centes deben llevar un registro de evidencias y resultados de
la valoracin y que indiquen los avances y posibles dificulta-
des. Esto puede hacerse por medio del portafolio docente.
4. La evaluacin de los estudiantes debe basarse en evidencias
que permitan establecer cmo desarrollan las competencias,
para lo cual deben ser capaces de abordar los distintos sabe-
res as como la actuacin ante problemas del contexto. Por
consiguiente, la evaluacin de las competencias no se pue-
de limitar a pruebas de lpiz y papel, porque estas, si bien
permiten valorar procesos de las competencias, no son su-
ficientes para valorar las competencias en toda su compleji-
dad. Desde la perspectiva de la socioformacin, las pruebas
de lpiz y papel deben complementarse con otras eviden-
cias para que aporten informacin pertinente de las compe-
tencias de los estudiantes.
33
5. La evaluacin de las competencias debe ser de trescientos
sesenta grados, es decir, tener en cuenta todos los elemen-
tos del proceso: al docente, al propio estudiante, a los pares
y a otras personas, como los padres, lderes de la comunidad
o integrantes de diversas organizaciones sociales y empre-
sariales que intervengan en la formacin. Para llevar a cabo
esto es necesario tener instrumentos pertinentes de evalua-
cin que permitan identificar el nivel de desempeo alcan-
zado, as como los logros y los aspectos por mejorar. Esto
est de acuerdo con lo planteado por Laurier (2005), De
Ketele (2006) y Gerard y Bief (2008).
6. La evaluacin se debe integrar dentro de las actividades for-
mativas. La metodologa de planeacin debe permitir que
esto se lleve a cabo. Lo anterior implica romper con el en-
foque tradicional de separar ambos procesos. Desde la pers-
pectiva de la socioformacin se sugiere integrar en el mismo
componente las actividades de aprendizaje y de evaluacin,
teniendo en cuenta la evaluacin de diagnstico, la evalua-
cin formativa y la evaluacin de acreditacin (o sumativa).
Esto requiere emplear estrategias didcticas dinmicas que
articulen los procesos evaluativos, tales como la cartografa
conceptual (Tobn, 2004), el estudio de casos, el aprendiza-
je basado en problemas y el mtodo de proyectos formati-
vos (Tobn, 2010a; Tobn, 2011a; Tobn, 2011b).
34

Qu criterios y evidencias debe tener la competencia
docente de evaluacin de competencias?
Respecto a las competencias docentes se ha avanzado en la determi-
nacin de los criterios, tal y como sucede con la propuesta de com-
petencias docentes de la Subsecretara de Educacin Media Superior
de Mxico y la del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.
Respecto a las evidencias, los avances estn todava en un plano ini-
cial. El Instituto CIFE propone unas evidencias clave en los procesos
de evaluacin de los docentes, las cuales se deben complementar
con otras evidencias que en cada contexto se estimen necesarias.
En la Tabla 3 se presentan dichas evidencias, as como los criterios
bsicos.
Tabla 3. Redaccin de una competencia (enfoque socioformativo)
Competencia Descripcin Criterios mnimos Evidencias mnimas
Evaluacin
del
aprendizaje
Valora el apren-
dizaje de los es-
tudiantes para
asegurar la for-
macin integral,
con responsabili-
dad y pertinencia
frente a un deter-
minado perfil de
egreso y modelo
pedaggico.
1. Planifico la evaluacin se-
gn las competencias,
criterios y evidencias
establecidos.
2. Elaboro instrumentos
de evaluacin con base
en determinados refe-
rentes pedaggicos y
metodolgicos.
3. Determino los logros, as-
pectos por mejorar y ni-
vel de desempeo de
las competencias en los
estudiantes, segn la
aplicacin de determi-
nados instrumentos de
evaluacin.
4. Brindo retroalimentacin
de forma cordial y propo-
sitiva a los estudiantes,
y tomo decisiones perti-
nentes de acuerdo con
las metas establecidas.
1. Documento con
los planes de eva-
luacin de un m-
dulo o proyecto
formativo.
2. Presentacin de
instrumentos de
evaluacin.
3. Mnimo tres in-
formes de eva-
luacin de
estudiantes.
4. Informe de un
proceso de re-
troalimentacin
y del impacto en
los estudiantes.
35
5. Competencia docente de evaluacin desde
el proyecto tico de vida
Desde la ptica de la socioformacin (Tobn, 2010a) el centro es
el proyecto tico de vida en el trabajo educativo, cualquiera que
sea el rea acadmica que se aborde. Porque la tica es el gran reto
en la formacin actual de los seres humanos ya que los problemas
ms apremiantes requieren de ella. La propuesta es que quienes
toman las decisiones respecto a las polticas educativas (gobierno,
congreso, entidades nacionales, etc.), as como los directivos de
las instituciones, los docentes, los estudiantes, las familias y las or-
ganizaciones sociales, basen todos los procesos evaluativos en este
macroproceso.
El proyecto tico de vida es vivir con compromiso tico, bus-
cando en uno mismo y en los dems la plena realizacin personal
con base en metas a corto, mediano y largo plazo, y acciones con-
cretas para alcanzar dichas metas. Esto requiere practicar de manera
continua valores universales como la justicia, la responsabilidad, el
respeto a la vida, la verdad y la solidaridad.
Vivir y buscar la felicidad con tica implica (Tobn, 2010a): ac-
tuar en sintona con los derechos humanos; trabajar con base en el
dilogo y el acuerdo; contribuir al tejido social por medio de la so-
lidaridad y la cooperacin; actuar con idoneidad y responsabilidad;
contribuir a la propia calidad de vida y a la de los dems; y buscar el
equilibrio ecolgico.
Cmo aplicar la tica en la vida? Hay muchos caminos, pero
desde nuestra experiencia la reflexin ocupa un lugar importante.
Por medio de la reflexin podemos orientar nuestras acciones con
base en los valores universales; prevenir errores y situaciones no de-
seables en nosotros, los dems y el entorno; identificar la posible
ocurrencia de errores, reconocerlos y corregirlos de forma tempra-
na, antes de que ocasionen un dao mayor; y asumir la responsabi-
lidad por los errores y corregirlos con acciones concretas.
Tradicionalmente, el proyecto de vida y la tica son dos aspec-
tos separados, pero en la socioformacin se unieron en lo que deno-
minamos el proyecto tico de vida. Esto significa que la realizacin
36

personal sin la tica no es nada, y se puede quedar en la mera pla-
neacin de metas; y la tica sin realizacin personal es estril y tiene
poco sentido para las personas.
En el abordaje del proyecto tico de vida se requiere identificar
las necesidades vitales de crecimiento, as como los valores persona-
les y los retos de los diferentes contextos en los cuales se vive, tanto
en el presente como hacia el futuro, con un fuerte compromiso ti-
co basado en el seguimiento de valores.
6. Autoevaluacin de la competencia docente
de evaluacin con base en un mapa de aprendizaje
Es esencial que docentes, directivos, asesores e investigadores au-
toevaluemos nuestra competencia docente de evaluacin de
competencias. Con base en dicha evaluacin podemos tomar con-
ciencia de nuestros logros y aspectos por mejorar, para luego ejecu-
tar las acciones concretas que nos lleven a tener una mejor prctica
en este campo.
En la Tabla 4 se presenta un mapa de aprendizaje sencillo para
evaluar algunos aspectos clave de la competencia de evaluacin de
competencias en los docentes. Este mapa debe ser adaptado a las
particularidades de cada contexto cuando sea necesario. Asimismo,
debe ser completado cuando los aspectos abordados resulten insufi-
cientes para los propsitos evaluativos que se tengan.
37
Tabla 4. Mapa de aprendizaje bsico de la competencia docente de evaluacin
Competencia:
Valora el aprendizaje de los estudiantes para determinar los logros y los aspectos por
mejorar, de acuerdo con las competencias establecidas y con determinados referentes
pedaggicos y metodolgicos.
Criterios y evidencias Evidencias Nivel receptivo
1. Planifico la evaluacin
segn las competen-
cias establecidas en
el currculo, consi-
derando el proceso
formativo.
Documento con los planes
de evaluacin de un mdu-
lo o proyecto formativo.
Planifico la evaluacin in-
dicando las pruebas que
se llevarn a cabo y sus
ponderaciones.
Ponderacin: 20% 5%
Retroalimentacin Autoevaluacin: Coevaluacin:
Aspectos por mejorar Autoevaluacin: Coevaluacin:
Acciones para mejorar
2. Elaboro instrumen-
tos de evaluacin
con base en deter-
minados referen-
tes pedaggicos y
metodolgicos.
Dos instrumentos de eva-
luacin por competencias
Planifico pruebas tradicio-
nales de evaluacin y agre-
go aspectos cualitativos; por
ejemplo, preguntas abiertas.
Ponderacin: 25% 10%
3. Determino los lo-
gros, aspectos por
mejorar y nivel de
desempeo de las
competencias en los
estudiantes, segn la
aplicacin de deter-
minados instrumen-
tos de evaluacin.
Mnimo tres informes de
evaluacin de estudiantes.
Valoro a los estudiantes te-
niendo en cuenta las compe-
tencias del currculo. Articulo
lo cualitativo y lo cuantitativo.
Ponderacin: 35% 11%
4. Brindo retroalimen-
tacin de forma cor-
dial y propositiva a
los estudiantes y
tomo decisiones per-
tinentes de acuer-
do con las metas
establecidas.
Informe de un proceso de
retroalimentacin y del im-
pacto en los estudiantes.
Informo a los estudiantes sus
avances y dificultades como
mximo diez das despus
de cada evaluacin, conside-
rando las competencias del
currculo.
Ponderacin: 20% 8%
38

Nivel resolutivo Nivel autnomo Nivel estratgico
Planifico la evaluacin con
base en las competencias del
currculo.
Planifico la evaluacin
dentro del marco de acti-
vidades formativas de los
estudiantes.
Planifico la evaluacin en
el marco de un proce-
so de revisin continuo
que permite mejorar lo
realizado.
10% 17% 20%
Heteroevaluacin:
Heteroevaluacin:
Planifico los instrumentos de
evaluacin de acuerdo con las
evidencias estipuladas por
las competencias y con base
en problemas y situaciones per-
tinentes del contexto. Los ins-
trumentos posibilitan valorar los
diferentes saberes de dichas
competencias.
Planifico los instrumen-
tos de evaluacin a partir
de mapas de aprendiza-
je, con base en niveles de
desempeo y articulan-
do la parte cualitativa y la
cuantitativa.
Planifico instrumentos
de evaluacin mediante
procesos de evaluacin
externos que posibilitan
su mejoramiento respec-
to a la pertinencia, vali-
dez y confiabilidad.
12% 23% 25%
Valoro a los estudiantes durante
el proceso y presentacin de re-
sultados y determino los logros,
aspectos por mejorar y nivel de
desempeo alcanzado.
Valoro a los estudian-
tes articulando autoeva-
luacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
Valoro a los estudiantes
generando motivacin
hacia el mejoramien-
to, contribuyendo a for-
talecer la autoestima y
autoeficacia.
Busco el mejoramiento
continuo del proceso de
evaluacin.
15% 33% 35%
Retroalimento a los estudian-
tes de forma cordial y proposi-
tiva. En la retroalimentacin se
tienen en cuenta los logros, los
aspectos por mejorar y los nive-
les de desempeo. Implemento
acciones formativas a partir de
la evaluacin.
En la retroalimentacin
se tienen en cuenta los
procesos de la autoeva-
luacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
Busco que los estudiantes
sean conscientes de sus
fortalezas y asuman las difi-
cultades como oportunida-
des de mejoramiento.
Realizo cambios en la
enseanza y en el mis-
mo proceso evaluativo
de acuerdo con la eva-
luacin realizada por los
estudiantes.
11% 16% 20%
39
7. Comprensin de las estrategias para evaluar
la competencia de evaluacin de los docentes
Hay diversas estrategias para evaluar la competencia docente de
evaluacin de competencias. Todas tienen su relevancia y cumplen
con determinados fines.
Las principales estrategias se describen en la Tabla 5.
Tabla 5. Principales estrategias de evaluacin de las competencias docentes
Estrategia Fines
Pruebas
escritas
Valorar por escrito procesos cognoscitivos de interpretacin, argumen-
tacin y proposicin en el marco del anlisis y resolucin de problemas.
Pruebas
orales
Valorar cmo los docentes interpretan, argumentan y proponen solucio-
nes a los problemas en espacios de comunicacin e interaccin con el
jurado evaluador.
Portafolio
Valorar el desempeo de los docentes ante los estudiantes mediante la pre-
sentacin organizada de evidencias documentales, como pruebas, ensa-
yos, fotografas, videos, testimonios, etctera.
Pruebas de
ejecucin
Observar y registrar en tiempo real el desempeo de los docentes con los
estudiantes, tanto respecto al proceso como a los resultados obtenidos.
8. Autoevaluacin de las prcticas tradicionales
de evaluacin para generar el cambio
Muchos docentes y directivos tienen prcticas de evaluacin imperti-
nentes a los nuevos retos de la formacin integral y de las competen-
cias propuestas en la actualidad. El Instituto CIFE ha sistematizado
algunas de las prcticas errneas ms comunes, las cuales se han
identificado en talleres reflexivos con grupos de docentes de diferen-
tes pases de Iberoamrica, y son expuestas por los mismos docentes.
En la Tabla 6 se describen las principales prcticas tradiciona-
les de evaluacin de competencias. Se sugiere analizar cada prctica
e identificar en qu medida la tiene y luego establecer acciones de
mejoramiento con los estudiantes.
40

Tabla 6. Instrumento de autoevaluacin de prcticas tradicionales
respecto a la evaluacin de las competencias
Nmero
Prctica docente tradicional en la evaluacin
identificada por el Instituto CIFE
La
tengo
No la
tengo
Acciones
de mejo-
ramien-
to con los
estudiantes
Prctica 1
Califico a los estudiantes mediante no-
tas cuantitativas sin criterios claros que las
justifiquen.
Prctica 2
Evalo a los estudiantes con mis propios
criterios, sin tener en cuenta criterios disci-
plinares y del contexto.
Prctica 3
Empleo la evaluacin con el fin de deter-
minar quines aprueban o reprueban la
asignatura.
Prctica 4
Con frecuencia asumo la evaluacin cen-
trndome ms en las debilidades y errores
de los estudiantes que en sus logros.
Prctica 5
Tiendo a castigar los errores y no busco que
estos se asuman como motores esenciales
del aprendizaje.
Prctica 6
Doy muy pocas posibilidades de que los es-
tudiantes mejoren, pues los resultados de
las pruebas de evaluacin son definitivos y
no hay posibilidades de correccin.
Prctica 7
Yo evalo y no permito que los estudiantes
se autoevalen ni coevalen.
Prctica 8
En la planeacin de la evaluacin no ten-
go en cuenta las contribuciones de los es-
tudiantes. Por ejemplo, no permito que los
estudiantes ayuden a mejorar las pruebas ni
los registros de observacin.
Prctica 9
Casi nunca tengo en cuenta los ciclos evo-
lutivos de los estudiantes al planificar y eje-
cutar los procesos de evaluacin.
Prctica 10
Rara vez tengo en cuenta el proyecto tico
de vida en la evaluacin.
41
9. Taller de aplicacin
Te invitamos a realizar las siguientes actividades para reforzar los
conceptos y metodologas del presente captulo:
1. Elabora un mapa conceptual o mental argumentado con los
ejes clave de la evaluacin de las competencias, con base
en la socioformacin. Ten presente tu experiencia y revisa
otras fuentes (evidencia 1).
42

2. Realiza una autoevaluacin de tu competencia docente de
evaluacin mediante el mapa de aprendizaje que se presen-
ta en la Tabla 4. Identifica tus logros y acciones concretos
para mejorar en esta rea y, luego, implementa tales mejo-
ras con los estudiantes (evidencia 2).
3. Finalmente, te invitamos a compartir con otras personas los
productos de las actividades propuestas, con el fin de que
conozcas el punto de vista de tus colegas y recibas retroali-
mentacin de ellos sobre tus aportaciones.
43

Capitulo 1 Evaluacion de Las Competencias

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