Une approche pdagogique pour lcole informatise

(Version 1.0 mars 1998)

Josianne Basque Johanne Rocheleau Laura Winer

cole informatise Cls en main du Qubec inc., 1998 15200, rue Sherbrooke Est Montral (Qubec) H1A 3P9 Tlphone : (514) 524-1946 Tlcopieur : (514) 524-2006 Courriel : guidotti@sympatico.ca louise-archambault@csleroyer.qc.ca jacques.giguere@rtsq.grics.qc.ca http://www.grics.qc.ca/cles_en_main

RDACTION Josianne Basque Johanne Rocheleau Laura Winer Centre de recherche LICEF, Tl-universit AVEC LA PARTICIPATION DE : Gilles Bergeron Pierre Michaud Guilaine Nantel Centre de recherche LICEF, Tl-universit

Titre : Une approche pdagogique pour lcole informatise Collection : Comment informatiser lcole diteur : ICEM, Montral (Qubec), mars 1998 cole informatise Cls en main du Qubec inc., 1998 15200, rue Sherbrooke Est Montral (Qubec) H1A 3P9 Tlphone : (514) 524-1946 Tlcopieur : (514) 524-2006 Courriel : guidotti@sympatico.ca louise-archambault@csleroyer.qc.ca jacques.giguere@rtsq.grics.qc.ca http://www.grics.qc.ca/cles_en_main
Tous droits rservs. Il est illgal de reproduire ce document en tout ou en partie sans lautorisation de lditeur. La reproduction de ce document, par nimporte quel procd, sera considre comme une violation du copyright.

Dans ce document, le gnrique masculin est utilis sans aucune discrimination et uniquement dans le but d'allger le texte.

Les noms des auteurs sont indiqus en ordre alphabtique.

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REMERCIEMENTS

Ce document a t produit dans le cadre dune recherche-action mene lcole polyvalente Saint-Jrme, de la commission scolaire Saint-Jrme, et lcole secondaire de la Pointeaux-Trembles, de la commission scolaire Jrme-Le-Royer. Nous tenons remercier les deux quipes-coles pour leur dynamisme et leur engagement dans ce projet. Merci galement Claude Frenette, de la commission des coles protestantes du Grand Montral, pour ses commentaires.

Coordonnes des directions des deux coles participantes : Madame Louise Archambault Directrice cole secondaire de la Pointe-aux-Trembles 15200 est, rue Sherbrooke Montral, Qu. H1A 3P9 Tlphone : (514) 642-8940 Courriel : louise-archambault@csleroyer.qc.ca

Monsieur Jacques Gigure Directeur cole polyvalente Saint-Jrme 535, rue Filion Saint-Jrme, Qu. J7Z 1J6 Tlphone : (514) 436-4330 poste 244 Courriel : jacques.giguere@rtsq.grics.qc.ca

Ce projet a bnfici dune subvention du Fonds de lautoroute de linformation et du programme Rseau scolaire canadien (Rescol) dIndustrie Canada.

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TABLE DES MATIRES

AVANT-PROPOS..1 INTRODUCTION3

1. Quest-ce que le bhaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme? ....................... 5 1.1 Le bhaviorisme ..................................................................................................... 5 1.2 Le cognitivisme....................................................................................................... 6 1.3 Le constructivisme.................................................................................................. 7 1.4 En rsum .............................................................................................................. 8

2. Principes concernant l'approche pdagogique suggre pour lcole informatise. 10 2.1 Principes gnraux concernant l'apprentissage .................................................. 10 2.2 Principes gnraux concernant l'lve................................................................. 11 2.3 Principes gnraux concernant l'enseignement................................................... 12 2.4 Principes gnraux concernant le rle de l'enseignant........................................ 13

GLOSSAIRE.15 RFRENCES CITES.17 POUR EN SAVOIR PLUS..17 DOCUMENTS DE LA COLLECTION COMMENT INFORMATISER L'COLE ........19

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AVANT-PROPOS
Le projet cole informatise Cls en main1 poursuit deux objectifs : Le premier objectif consiste laborer un modle dune cole informatise. Nous entendons par modle non pas une vision idale, unique et immuable de lutilisation des technologies de linformation et des communications (TIC) dans les coles du Qubec mais une vision globale, intgre, volutive et adaptable des multiples usages possibles des TIC dans lensemble des processus dune cole typique2. Le deuxime objectif consiste laborer un modle gnrique dune dmarche dintgration des TIC dans une cole, cest--dire une procdure claire pouvant tre adapte chaque cole ainsi que des documents daide cette dmarche. Ensemble, les modles de lcole informatise et de la dmarche dintgration des TIC dans une cole pourront servir de cadre de rfrence pour aider les milieux scolaires faire des choix adapts leurs besoins spcifiques en matire dutilisation des TIC, que ce soit en classe, pour des activits de gestion scolaire ou pour lexploitation des ressources documentaires. Ce document a t produit au cours du travail dlaboration des deux modles. Il fait partie dune srie de quatre courts documents dont les titres sont les suivants : Une approche pdagogique pour lcole informatise. Ce document offre un cadre gnral pour orienter les processus denseignement et dapprentissage dune cole informatise. Il intressera surtout les enseignants. Une approche de gestion pour lcole informatise. Ce document prsente un cadre pour orienter la gestion dune cole informatise et, en particulier, la gestion du projet dintgration des TIC dans une cole. Il intressera surtout les directions dcole et les responsables de limplantation des TIC dans lcole. Une approche dexploitation des ressources documentaires pour lcole informatise. Ce document sert de cadre gnral pour orienter le processus dexploitation des ressources documentaires dans une cole informatise. Il intressera surtout le
Ce projet de recherche-action, dmarr en 1994 et se poursuivant jusquen juin 1998, rassemble une trentaine de partenaires provenant du milieu de lducation, de la recherche, de lentreprise prive et du milieu gouvernemental. Il bnficie dune subvention du Fonds de lautoroute de linformation. Pour plus de dtails concernant ce projet, voir le document intitul Rsum du projet Lcole informatise Cls en main , publi dans la collection Comment informatiser lcole. Tous les textes dj parus dans cette collection sont identifis la fin du prsent document. On peut aussi consulter le site W3 du projet : http://www.grics.qc.ca/cles_en_main. Le modle que nous mettons au point reflte la ralit dune cole secondaire. Cependant, nous croyons que le modle pourrait galement servir aux coles primaires, moyennant quelques modifications.

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personnel des bibliothques (que nous suggrons dappeler dornavant centres de ressources multimdias). Une approche technologique pour lcole informatise. Ce document prsente une srie de questions dordre technologique qui se posent lors de limplantation des TIC dans lensemble de lcole. Il intressera surtout les directions dcole et les responsables de limplantation des TIC dans lcole.

Il est important de noter que ces documents ne dcrivent pas dapplication concrte de TIC en classe ou dans dautres activits de lcole3. Ils se veulent des toiles de fond pour orienter les dcisions relatives limplantation des TIC dans lcole. En effet, il nous parat essentiel par exemple, que lquipe-cole rflchisse aux principes pdagogiques quelle valorise au moment dinstaller des ordinateurs dans les classes ou les laboratoires. Veut-elle en faire des cahiers dexercices sophistiqus? Veut-elle crer de nouveaux environnements dapprentissage qui permettent llve de sengager activement dans un processus de construction du savoir? Et quen est-il de lapproche de gestion scolaire ou dexploitation des ressources documentaires quelle veut privilgier? Les TIC viendront-elles renforcer une approche de gestion dj en place? Permettront-elles de renforcer les liens entre les gestionnaires et les enseignants dans lcole en favorisant un leadership partag? Les ordinateurs installs la bibliothque ne serviront-ils qu trouver plus rapidement un livre sur les rayons ou bien serviront-ils crer un vritable lieu de valorisation dune culture de linformation? Cest ce genre de rflexion que les quatre documents Approches vous convient. Bonne lecture!

Lquipe du projet cole informatise Cls en main au Centre de recherche LICEF de la Tl-universit4 Mars 1998

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Dautres documents de la collection Comment informatiser l'cole traitent de cet aspect. L'quipe se compose de Josianne Basque, Gilles Bergeron, Pierre Michaud, Johanne Rocheleau et Laura Winer. Pour plus de dtails sur les travaux mens au Centre de Recherche LICEF, consultez le site W3 du Centre : http://www.licef.teluq.uquebec.ca.

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INTRODUCTION
Avec de nouveaux outils, on peut trs bien faire les mmes choses quavant bien que peut-tre plus rapidement et en crant de plus beaux produits. Mais on peut aussi repenser en profondeur les manires de faire dans le but damliorer la qualit globale de lacte accompli. Les technologies de linformation et des communications (TIC) peuvent aussi tre utilises en pdagogie pour faire les mmes choses quavant ou bien pour soutenir une nouvelle pdagogie. En effet, bien que des recherches montrent que les TIC peuvent contribuer renouveler les pratiques pdagogiques des enseignants, elles ne le font pas ncessairement, de manire automatique et spontane. Les valeurs, les croyances et les habitudes des intervenants scolaires quant la manire dapprendre et denseigner constituent des facteurs dterminants dans les types dapplications pdagogiques des TIC qui seront dvelopps lcole. Aussi, la dmarche dimplantation des TIC dans une cole devrait inclure une rflexion fondamentale sur le type de pdagogie valoris dans lcole afin de bien cerner la place que celle-ci compte donner aux TIC dans les pratiques denseignement et dapprentissage. Le prsent document vise fournir aux quipes-coles quelques pistes pour alimenter cette rflexion. L'approche pdagogique propose dans ces pages pour l'cole informatise s'inspire des paradigmes qui dominent actuellement dans la plupart des recherches en ducation et en psychologie, soit le paradigme cognitiviste et le paradigme constructiviste. Ces deux approches se dmarquent des thories bhavioristes qui ont fortement marqu les milieux ducatifs au cours des annes 1950 et 1960 et que lon peut reconnatre encore dans plusieurs pratiques actuelles denseignement ainsi que dans divers produits ducatifs. Le prsent document dfinit dabord brivement chacune de ces trois approches. En deuxime partie, sont prsents les principes dcoulant du cognitivisme et du constructivisme que nous suggrons dappliquer dans une cole informatise.

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1.

Quest-ce que le bhaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme?

Afin de prsenter les diffrences fondamentales entre ces trois approches, nous nous en tiendrons leurs caractristiques essentielles, sans y apporter trop de nuance. Cette description quasi caricaturale de ces trois grands paradigmes ne permet pas, bien sr, de mettre en vidence les points communs entre eux ou encore leurs points mineurs de dsaccord. Notre but ici nest pas de faire un long expos thorique rvlant ces diverses subtilits mais bien de permettre aux intervenants du milieu scolaire de se situer globalement face ces trois mouvements thoriques en ducation et de reconnatre lorigine des principes pdagogiques suggrs pour une cole informatise. 1.1 Le bhaviorisme

Les bhavioristes s'intressent particulirement aux comportements observables des individus et ne se proccupent pas des processus mentaux internes qui interviennent dans lapprentissage. Pour un bhavioriste, il y a eu apprentissage lorsque l'apprenant donne une rponse correcte un stimulus donn. Cest pourquoi on illustre souvent lide centrale du bhaviorisme par la relation S-R (cest--dire, Stimulus Rponse), signifiant une rponse directe de lorganisme un stimulus provenant de lenvironnement. Pour en arriver ce rsultat, l'enseignant s'appuie principalement sur des mthodes pdagogiques telles que lexpos magistral et la pratique rpte (drill and practice) afin daugmenter la rtention des apprentissages. Il utilise aussi une mthode de renforcements : il rcompense les bonnes rponses (et parfois punit l'lve lorsqu'il donne des rponses errones) par toutes sortes de moyens verbaux (ex : flicitations) et non verbaux (ex : mdailles, prix, droits, devoirs, argent scolaire, gestes affectueux, etc.). Il prpare son enseignement en formulant les objectifs d'apprentissage atteindre de manire trs prcise et en termes de comportements observables, puis en dcomposant le contenu en petites units logiques d'apprentissage, avec une squence prcise d'apprentissage. Les apprentissages viss dans un enseignement de type bhavioriste sont souvent de lordre de la mmorisation et du rappel de faits, de la dfinition et de l'illustration de concepts, ou encore de lapplication et de lexcution automatique de procdures. Lvaluation des apprentissages se fait gnralement au moyen dexamens, souvent caractre objectif : llve doit simplement dmontrer quil connat la bonne rponse . Lenseignant prend toute la responsabilit de latteinte des objectifs dapprentissage; cest lui de crer des conditions environnementales et un systme de renforcements qui vont amener llve adopter de nouveaux comportements. Typiquement, l'lve est dcrit comme une sorte de rceptacle, dans lequel l'enseignant dverse des informations provenant dune ralit externe objective. En cela, il a un rle de transmetteur dinformations. Aussi, en matire dutilisation des

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TIC en pdagogie, il aura tendance faire utiliser des exerciseurs* 1 ou des tutoriels* par ses lves, ou encore simplement moderniser ses exposs magistraux en les prsentant au moyen dun transparent lectronique ou dun quipement de projection numrique faisceaux (canon). En bref, le bhavioriste s'intresse surtout l'enseignement plutt qu lapprentissage et aux rsultats observables de l'enseignement plutt quau processus dapprentissage. 1.2 Le cognitivisme

Les tenants de l'approche cognitiviste cherchent, au contraire des bhavioristes, mettre en lumire les processus internes de l'apprentissage. Pour les cognitivistes, l'apprenant est un systme actif de traitement de l'information, semblable un ordinateur : il peroit des informations qui lui proviennent du monde extrieur, les reconnat, les emmagasine en mmoire, puis les rcupre de sa mmoire lorsqu'il en a besoin pour comprendre son environnement ou rsoudre des problmes. En effet, rappelons, de manire trs simplifie, que les chercheurs en psychologie cognitive attribuent les grandes composantes suivantes au systme humain de traitement de l'information : Systme d'enregistrement sensoriel. L'lve reoit des stimuli visuels, auditifs, tactiles, olfactifs, etc. provenant de l'environnement. Des processus complexes de reconnaissance de formes et de filtration de l'information (puisqu'il y a des limites ce qu'un individu peut percevoir la fois) sont mis en oeuvre. Mmoire court terme. L'information perue est transfre dans une mmoire court terme, qui a une dure et une capacit trs limite (7 plus ou moins 2 informations ou groupements d'informations peuvent y tre maintenus la fois, pendant quelques secondes). Mmoire long terme. L'information est ensuite emmagasine dans cette mmoire permanente et de capacit illimite. Des processus de rcupration de linformation lui permettront par la suite de retrouver des informations dans cette base de connaissances .

Pour les cognitivistes, comme pour les bhavioristes, il existe une ralit objective externe, mais ici llve doit intgrer cette ralit ses propres schmas mentaux (plutt qu acqurir des comportements observables). Cest donc un changement dans les structures mentales de llve qui caractrise lapprentissage. La vision de l'ducation qui en dcoule en est une qui met de l'avant l'importance d'un engagement mental actif des lves durant l'apprentissage afin quils puissent traiter les informations en profondeur et non pas uniquement en surface. Ainsi, lenseignant utilisera des stratgies denseignement visant :
1

Les mots indiqus en caractres gras et italique et suivis dun astrisque apparaissent au glossaire la fin du document.

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aider lapprenant slectionner et encoder linformation lui provenant de lenvironnement, par exemple, en lencourageant utiliser le soulignement pour identifier les ides importantes dans un texte, en lui enseignant des stratgies mnmoniques* ou des stratgies dlaboration*, en lui prsentant des schmas organisateurs au moment daborder un nouveau contenu, en laidant faire des liens avec ses connaissances antrieures, en lui prsentant un nouveau contenu dans de multiples contextes, etc.; organiser et intgrer cette information (par exemple, en lui prsentant des cartes cognitives, en lencourageant prendre des notes, en laidant se former des images mentales significatives, en lui demandant de produire des rsums, en suscitant un auto-questionnement, etc.); recouvrer des informations de sa mmoire long terme en lui fournissant, par exemple, divers indices.

De plus, la mthode denseignement favorise laisse place de multiples cheminements dapprentissage afin de tenir compte des diffrentes variables individuelles pouvant influencer la manire dont les lves traitent linformation. Lenseignant cognitiviste sera port utiliser des TIC qui permettent une grande interactivit avec les lves, telles que des tutoriels intelligents* ou des simulateurs* (ou simulations informatises).

1.3

Le constructivisme

L'approche constructiviste reconnat, comme lapproche cognitiviste, que l'apprentissage est une activit mentale. Ce sont les prmisses philosophiques qui distinguent l'approche cognitiviste de l'approche constructiviste (Jonassen, 1991). Pour les constructivistes, il n'existe pas de ralit externe objective, comme le soutiennent les cognitivistes et les bhavioristes; la ralit nexiste que dans la tte des individus. L'apprentissage est donc un processus actif de construction de cette ralit. La ralit est construite par chaque individu, qui lui donne une signification unique partir de ses propres expriences. L'apprenant ne transfre ou nintgre pas simplement le savoir provenant du monde externe dans sa mmoire; plutt, il construit ses propres interprtations du monde partir de ses interactions avec celui-ci. Les connaissances nexistent pas en soi en tant que vrits absolues; ce sont simplement des consensus sociaux un moment donn du contexte sociohistorique. Il fut un temps o lon croyait que la terre tait plate. Avec le dveloppement de la science, un nouveau consensus social sest install et cette connaissance a t compltement modifie. Ainsi, le savoir est ouvert la ngociation et en ce sens, le contexte social joue un rle majeur dans lapprentissage.

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Lenseignement ne consiste pas transmettre lapprenant les significations dun autre individu qui sait . Lenseignement consiste plutt mettre les significations de lapprenant au dfi. Pour ce faire, lenseignant (mais aussi les autres lves), le supporte dans sa recherche de sens : il lui pose des questions, stimule sa curiosit, met ses conceptions lpreuve, le guide au besoin, loriente non pas vers des buts denseignement dfinis lavance mais vers llaboration dune interprtation personnelle des choses. Une vision constructiviste de l'ducation valorise donc une pdagogie active et non directive et donne priorit des aspects tels qu'un contexte rel d'apprentissage, un enseignement-soutien plutt qu'un enseignement-intervention, la dcouverte guide, lencouragement explorer divers points de vue sur un thme, l'apprentissage collaboratif, une approche par projet, etc. Llve a un rle proactif car il est un dcideur dans sa dmarche de construction du savoir, bien quil soit accompagn par lenseignant. Ce dernier a notamment pour tche de lui offrir un environnement dapprentissage riche et stimulant. Sur le plan de lutilisation des TIC, lenseignant constructiviste aura tendance choisir des environnements dapprentissage trs ouverts, tels que des micromondes*, dans lesquels les apprenants peuvent tester leurs propres hypothses, confronter des points de vue, etc. Il pourra aussi favoriser lutilisation de logiciels-outils* pour effectuer des productions dans des contextes de projets se rapprochant de la vie relle et non pas pour simplement enregistrer des donnes. Les technologies hypermdias peuvent tre aussi utilises non pas pour guider lapprenant dans des voies prdtermines, mais bien pour lui offrir un environnement flexible dexploration et de construction de ses propres connaissances. Enfin, les technologies qui permettent dtablir un lien avec la communaut dapprentissage largie et de consulter diverses ressources (courrier lectronique, Internet, etc.) sont particulirement favorises par lenseignant adoptant une approche constructiviste de lapprentissage.

1.4

En rsum

Le tableau 1 rsume ce que des tenants de chacune des trois approches pourraient rpondre aux questions suivantes : Quest-ce que lapprentissage? Quest-ce quun apprenant? Quel est le rle de lenseignant? Quest-ce quune connaissance ? Quelle mthode denseignement devrait-on privilgier? Quels outils informatiques lenseignant favorise-t-il?

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Tableau 1 - Quelques caractristiques des trois approches pdagogiques

Bhaviorisme Un changement dans les comportements observables Un organisme passif : un rceptacle Cognitivisme Un changement dans les structures mentales Un organisme actif : un processeur dinformation Constructivisme Une activit de construction par lindividu dans un contexte social Un organisme proactif : un constructeur de connaissances, un dcideur Un guide et un provocateur Une ralit construite par chacun

Dfinition de lapprentissage Dfinition de lapprenant

Rle de lenseignant Statut des connaissances

Un transmetteur dinformations Une ralit externe objective que lapprenant doit acqurir

Un facilitateur Une ralit externe objective que lapprenant doit intgrer ses schmas mentaux Un enseignement individualis, interactif et stratgique Tutoriels intelligents Simulations

Mthode denseignement Lexpos, la pratique rpte et le renforcement Exemples doutils informatiques favoriss Exerciseurs Tutoriels Exposs informatiss

Un enseignement-soutien

Micromondes Logiciels-outils utiliss dans le cadre de projets Hypermdias pour explorer et construire ses connaissances Outils de communication

Malgr leurs diffrences d'ordre philosophique, les approches cognitiviste et constructiviste offrent une vision de l'ducation comportant beaucoup de similitudes. Selon certains auteurs (Jonassen, 1991; Ertmer et Newby, 1993), les approches bhavioriste, cognitiviste et constructiviste peuvent tre situes sur une srie de continuums plutt que dtre des positions tranches, comme on peut en voir quelques exemples la figure 1.

BEHAVIORISME

COGNITIVISME

CONSTRUCTIVISME

Il existe une ralit externe objective Accent mis sur l'enseignement

La ralit est construite par chacun Accent mis sur l'apprentissage

Transmission des connaissances

Dveloppement de stratgies

Rsolution de problmes rels

Figure 1 - Continuums des approches thoriques de l'apprentissage

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Le modle ducatif le plus raliste actuellement en milieu scolaire se situerait quelque part entre le cognitivisme et le constructivisme (Jonassen, 1991), ce qui nempche pas quune approche plus bhavioriste puisse sappliquer loccasion. Parfois, c'est la nature et le contexte d'apprentissage qui dterminent l'approche privilgier plus particulirement. Par exemple, pour dvelopper des habilets de haut niveau intellectuel telles que lanalyse, la rsolution de problmes, etc., lenseignant favorisera plutt des approches constructivistes ou cognitivistes, alors que pour la mmorisation dinformations, des approches bhavioristes peuvent trs bien convenir.

2.

Principes concernant l'approche pdagogique suggre pour une cole informatise

Cette section prsente une liste de principes concernant l'apprentissage, l'lve, l'enseignement et le rle de l'enseignant, qui gagneraient tre appliqus dans une cole informatise. Ces principes sinspirent particulirement des approches cognitiviste et constructiviste de lapprentissage.

2.1

Principes gnraux concernant l'apprentissage L'apprentissage se dfinit comme un changement dans les structures mentales de l'individu et non simplement dans ses comportements observables. L'apprentissage est ralis lorsque l'information est emmagasine en mmoire, et ce, de manire organise et significative. L'apprentissage est un processus de construction et de reconstruction du savoir. Ce savoir est construit travers les interactions de l'apprenant avec le monde physique, social et/ou virtuel. Les apprentissages viss ne devraient pas se limiter lacquisition de connaissances dclaratives (ou connaissances factuelles), mais devraient inclure lacquisition de connaissances procdurales (ou habilets ou savoir faire ) de mme que de connaissances stratgiques (ou conditionnelles, cest--dire savoir quand et pourquoi appliquer telle ou telle stratgie). En outre, on devrait viser le dveloppement dhabilets dordre suprieur et transdisciplinaires comme les habilets de rsolution de problmes, danalyse critique, etc., plutt que simplement des habilets de mmorisation ou de reproduction. Le transfert des apprentissages dans des contextes nouveaux (plutt que la simple reproduction des apprentissages dans des contextes semblables celui de la situation initiale) devrait tre une proccupation majeure des enseignants.

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2.2

Principes gnraux concernant l'lve L'lve arrive dans une situation d'apprentissage avec un certain bagage de connaissances dj accumules et structures d'une certaine faon dans sa mmoire long terme. La manire dont ce savoir est organis dans la mmoire de chaque lve est particulirement dterminante. Llve qui dveloppe graduellement une expertise dans un domaine n'est pas seulement celui qui accumule beaucoup d'informations en mmoire, mais celui dont les informations sont bien organises et facilement accessibles. L'lve est un individu actif dans le processus d'apprentissage. La nature et la profondeur de son engagement mental lors de l'apprentissage sont des facteurs cruciaux. L'lve est un individu autorflexif qui doit idalement se responsabiliser dans sa propre dmarche d'apprentissage. L'apprentissage de stratgies dites mtacognitives ou d'autorgulation cognitive (qui incluent des habilets de planification, de supervision, d'valuation, etc. de sa propre dmarche) est donc particulirement favoris. L'lve a ses propres styles dapprentissage et styles cognitifs, c'est--dire quil dmontre des prfrences quant sa manire de traiter linformation et de rsoudre des problmes. Par exemple, certains individus sont davantage impulsifs alors que dautres tendent tre davantage rflexifs. Des recherches ont montr que les lves impulsifs tendent rpondre impulsivement aux questions de lenseignant et sont plus facilement pigs par des questionnaires choix multiples. Les rflexifs dmontrent une plus grande capacit dattention et apprennent plus facilement lire. Llve arrive dans chaque situation dapprentissage en ayant dj dvelopp certaines habilets de traitement de linformation. L'lve est un individu ayant galement accumul des schmas affectifs qui interviennent dans l'apprentissage. Par exemple, les facteurs suivants influencent le comportement et la russite des lves : la motivation, la perception d'autoefficacit, la prfrence pour tels ou tels mdias, l'orientation vers la performance ou la matrise, les attributions personnelles quant aux facteurs de succs ou d'chec dans l'apprentissage, la perception de la difficult de la tche d'apprentissage, la perception des chances de succs, etc.

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2.3

Principes gnraux concernant l'enseignement On privilgie l'expression environnement d'apprentissage plutt que celle d'environnement d'enseignement afin de reflter l'accent mis sur l'apprenant. L'enseignement est orient vers le processus d'apprentissage plutt que vers les rsultats d'apprentissage. Aussi, l'valuation de l'apprentissage devrait se faire de faon continue plutt que simplement la fin de la dmarche dapprentissage et devrait porter tout autant sur le processus de construction de connaissances que sur les rsultats de lapprentissage. Dans lenvironnement dapprentissage, on met l'accent sur un apprentissage actif, cest--dire quon privilgie une approche permettant d apprendre en faisant . L'environnement d'apprentissage n'est plus un objet passif contenant des informations, mais un lieu d'essai, d'accs des informations, de jeu et de rflexion de l'apprenant qui cherche, interprte, manipule et construit des connaissances. L'environnement d'apprentissage devrait donner un contrle maximal l'apprenant, plutt que d'tre entirement contrl par l'enseignant. En effet, lapprentissage peut se faire selon un scnario qui n'est pas ncessairement prvisible. L'lve peut utiliser des stratgies qui ne sont pas celles qui avaient t prvues par l'enseignant au dpart. Ainsi, l'enseignant doit abandonner l'ide qu'il doit contrler entirement ce que les lves apprennent et comment ils apprennent. Il devrait permettre aux tudiants de slectionner leurs propres stratgies dapprentissage ou mthodes de rsolution de problmes, en les assistant dans cette tche et en les aidant prendre conscience de la pertinence ou non de leurs choix. Le matriel et les mthodes d'enseignement peuvent servir augmenter l'efficacit de l'activit cognitive de llve. On cherche notamment encourager l'apprenant utiliser des stratgies d'apprentissage et d'tude, rflchir sa propre manire d'apprendre, etc., bref apprendre apprendre . L'lve devrait tre engag dans des tches authentiques et interdisciplinaires qui se rapprochent des contextes de la vie relle et qui sont ancres dans des contextes significatifs pour lui, plutt que de situer llve dans des contextes dapprentissage abstraits et dcontextualiss conduisant lacquisition de connaissances inertes. Lapprentissage devrait aussi sinscrire dans des macrocontextes dans lesquels les tudiants travaillent rsoudre des problmes complexes et globaux (plutt qu faire des tches simples et isoles les unes des autres) et ont loccasion de gnrer de linformation (par exemple, dcomposer euxmmes le problme en sous-problmes, fournir des explications, etc.) plutt que de la recevoir entirement dans un format pr-mch . Des mthodes telles que la rsolution de problmes tirs de la vie relle, la ralisation de projets personnels ou d'quipe qui favorisent les liens avec le monde extrieur ou encore l'exploration guide d'un environnement simul par des moyens technologiques sont favorises.

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L'environnement d'apprentissage devrait donner accs llve une diversit de sources d'informations et une multiplicit de modes de reprsentation de linformation (visuelle, auditive, kinesthsique, etc.). L'environnement d'apprentissage devrait favoriser l'apprentissage collaboratif ou coopratif, qui encourage une vritable interdpendance positive entre les lves et qui met laccent sur le partage ou la confrontation de multiples visions et la ngociation de significations. Lenvironnement d'apprentissage devrait amener llve vivre des conflits cognitifs puisque les perturbations intellectuelles mnent naturellement la recherche dune reconstruction cognitive. Aussi, les erreurs des lves au cours de leur dmarche dapprentissage ne sont pas considres comme des vnements viter mais comme des occasions dapprendre. Lenseignant devrait donc encourager les lves faire une exploration stratgique de leurs conceptions errones au moment daborder un nouveau sujet ainsi que les erreurs quils commettent en cours dapprentissage. Afin de dvelopper une flexibilit cognitive , les lves devraient revoir un mme contenu, diffrents moments de leur dmarche dapprentissage, dans des contextes rorganiss, pour diffrents buts et partir de diffrentes perspectives; il sagit donc dancrer lapprentissage dans de multiples contextes. Lenseignement devrait aider llve crer des liens entre les nouvelles connaissances et les connaissances (ou structures mentales) se trouvant dj dans sa mmoire long terme. Llve devrait avoir loccasion de rflchir de manire consciente au contenu appris et au processus dapprentissage quil poursuit. Lenseignant peut lui offrir un modle de processus de rflexion, en faisant lui-mme voix haute une dmarche de rflexion consciente au cours dun processus de rsolution de problme. Une telle dmarche incluerait, par exemple, les erreurs quil commet en cours de route, les retours en arrire, les questions quil se pose, etc.

2.4

Principes gnraux concernant le rle de l'enseignant L'enseignant n'est plus le seul dtenteur des connaissances dans l'environnement d'apprentissage. Par exemple, lenseignant peut partager son rle avec l'ensemble des lves, lesquels peuvent aussi agir titre d'enseignants, de tuteurs, d'animateurs, d'experts de contenus, etc. auprs des autres lves. Le savoir se trouve dans l'ensemble de la communaut dapprentissage (lenseignant, les autres tudiants, les autres membres de la communaut largie) et dans lensemble des ressources informationnelles rendues disponibles par divers

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moyens technologiques. Lenseignant doit encourager llve utiliser cette communaut dapprentissage et ces ressources. L'enseignant n'est plus un transmetteur de connaissances; il est un guide, un conseiller et un soutien, qui encourage les lves explorer activement l'environnement d'apprentissage. Il les aide dfinir des objectifs et des projets d'apprentissage, explorer leurs connaissances antrieures sur un sujet, faire le diagnostic de leurs erreurs, utiliser des stratgies cognitives et mtacognitives dans leur dmarche d'apprentissage; il les coute lorsqu'ils ont besoin d'aide, les encourage construire leur propre comprhension et la valider par ngociation sociale, etc. L'enseignant offre le plus souvent possible une aide individualise aux lves au cours de leurs activits d'apprentissage. L'enseignant cherche comprendre les processus internes d'apprentissage chez ses lves; il cherche analyser leurs stratgies, leurs conceptions du domaine enseign, leurs modles mentaux sur un sujet donn, etc.

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GLOSSAIRE
Exerciseur Logiciel qui prsente une srie de questions ou dexercices llve, attend des rponses et lui donne une rtroaction (Legendre, 1993, p. 352). Logiciel qui permet lexploration de savoirs et dhabilets par le sujet. Ex. : traitement de texte, base de donnes, tableur, diteur graphique, de musique, organisateurs dides.(). On les appelle aussi des progiciels dapplication : progiciels parce quils constituent des ensembles de programmes et sous-programmes cohrents et adaptables permettant la ralisation de diverses tches, et dapplication, parce quils permettent la rsolution de problmes dans diffrents domaines. (Legendre, 1993, p. 802). Modle rduit dun monde rel ou abstrait utilis comme environnement dapprentissage. (Legendre, 1993, p. 849). Logiciel qui prsente lutilisateur une reprsentation dun phnomne appartenant au monde rel. Les simulations permettent dacqurir des habilets et des connaissances par des expriences de substitution. Le simulateur propose une reprsentation simplifie et dynamique dun systme rel partir dun modle. (Legendre, 1993, p. 355). Stratgie qui consiste ajouter de linformation ce qui est prsent. Lajout peut tre une infrence, un exemple, un dtail ou nimporte quel lment qui sert accrotre les informations fournies. (Tardif, 1992, p. 334). (ou mthodes mnmotechniques) : Systmes daide la mmoire utiliss principalement lors de ltude ou de la mmorisation dun matriel donn. (...). La plupart des mthodes mnmotechniques font appel limagerie mentale. Elles tirent aussi profit de certaines caractristiques verbales des mots comme la rime et la premire lettre. Toutes les mthodes mnmotechniques ont comme effet de gnrer des indices de rcupration efficaces. (Fortin et Rousseau, 1989, p. 264). Type de didacticiel o une notion est dabord enseigne puis mise en pratique (Legendre, 1993, p. 1380). La matire dcoupe en notions lmentaires est prsente par tranches.(). La leon tutoriale pourra tre branchement linaire ou arborescent. (Legendre, 1993, p. 356). Logiciel intgrant des techniques I.A. (intelligence artificielle) et destin lducation (Legendre, 1993, p. 1381). Le tutoriel intelligent simule la dmarche du professeur et ragit en tenant compte des rponses et des requtes de ltudiant. (Legendre, 1993, p. 356).

Logiciel-outil

Micromonde Simulateur

Stratgie dlaboration

Stratgie mnmonique

Tutoriel

Tutoriel intelligent

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RFRENCES CITES
Ertmer, P.A. et T.J. Newby (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism : Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6 (4), 50-72. Fortin, C. et R. Rousseau (1989). Psychologie cognitive. Une approche de traitement de linformation. Sillery/Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec/Tl-universit. Jonassen, D.H. (1991). Objectivism versus constructivism : Do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology Research & Development, 39 (3), 5-14. Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de lducation (2e dition). Montral/Paris : Gurin/ESKA. Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratgique : Lapport de la psychologie cognitive. Montral : ditions Logiques.

POUR EN SAVOIR PLUS

Documents :
Abrami, P.C., B. Chambers, C. Poulsen, C. de Simone, S. d'Appollonia et J. Howden (1996). L'apprentissage coopratif. Thories, mthodes, activits. Montral : Les ditions de la Chenelire. Bertrand, Y. (1993). Thories contemporaines de lducation (3e dition). Laval, Qubec : Agence dARC. Brien, R. (1994). Science cognitive & formation (2e dition). Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec. De Vecchi, G. (1992). Aider les lves apprendre. Paris : Hachette ducation. Dub, L. (1990). Psychologie de lapprentissage (2e dition). Sillery : Presses de lUniversit du Qubec. Duffy, T.M. et D.J. Cunningham (1996). Constructivism : Implications for the design and delivery of instruction, dans D.H. Jonassen (Ed.). Handbook of Research for Educational Communications and Technology (170-198). New York : MacMillan Library References/AECT. Glasersfeld, E.V. (1989). Constructivism in education, dans T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.). The international encyclopedia of education (Supplementary volume one, 162-163). Oxford: Pergamon Press. Glover, J.A., R.R. Ronning et R.H. Bruning (1990). Cognitive psychology for teachers. New York : Macmillan. Haymore J., C. Ringstaff et D.C. Dwyer (1997). La classe branche : Enseigner lre des technologies. Montral : Chenelire-McGraw-Hill. Lafortune, L. et L. Saint-Pierre (1996). ditions Logiques. Laffectivit et la mtacognition dans la classe. Montral :

Perraudeau, M. (1996). Les mthodes cognitives : Apprendre autrement lcole. Paris : Armand Colin. Schwartz, S. et M. Pollishuke (1992). Construire une classe axe sur l'enfant. Montral : Les ditions de la Chenelire. Spiro, R.J., P.J. Feltovich, M.J. Jacobson et R.L. Coulson (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext : Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31 (5), 24-33.

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Steffe, L.P. et J. Gale (ds.) (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ : Erlbaum. Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratgique : Lapport de la psychologie cognitive. Montral : ditions Logiques. Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Pdagogique. Saint-Laurent, Qc : ditions du Renouveau

Winzer, M. et N. Grigg (1992). Educational Psychology in the Canadian Classroom. Scarborough : Prentice-Hall Canada.

Sites W3 :
Constructivism in secondary schools. http://www.indiana.edu/~eric_rec/ieo/bibs/cons-sec.html Constructivist view of science education. http://www-perg.phast.umass.edu/pages/constructivism.html Explorations in learning & instruction : The theory into practice database. http://www.gwu.edu/~tip/ Rseau des centres d'excellence en tl-apprentissage. http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/

Les adresses Internet sont celles en vigueur au moment de la parution du prsent document.

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DOCUMENTS DE LA COLLECTION COMMENT INFORMATISER LCOLE

Volume 1 :
Catalogue des disques optiques compacts en langue franaise disponibles au Qubec, P.-B. Cadieux et R. Bibeau, 1996, 95p. Firmes et organismes oeuvrant en technologie de linformation en ducation au Qubec, S. CatafardMayer et R. Bibeau, 1996, 30p. Guide de rdaction des plans de mise en oeuvre (PMO), J. Rocheleau, J. Basque, P.-B. Cadieux et J. Guidotti, 1996, 30p. Amorer un plan dintgration des technologies de linformation et des communications lcole, J. Guidotti, R. Bibeau, P.-B. Cadieux, J. Basque et J. Rocheleau, 1996, 30 p. Linforoute pdagogique qubcoise, R. Bibeau, 1996, 30p. Lintgration de logiciels daide lcriture, R. Bibeau, 1996, 15p. Organisation et bottin Lcole informatise Cls en main , R. Bibeau, 1996, 8p. Rapport dentrevues sur lintgration des nouvelles technologies aux activits des coles secondaires, J. Guidotti,1994, 52p. Rsum du projet cole informatise Cls en main, R. Bibeau, 1996, 7p. Stratgies dintgration des technologies de linformation et des communications lcole (30 recommandations), J. Basque, 1996, 15p. Structure organisationnelle, cole informatise Cls en main, Collectif de lICEM, 1996, 10p. Un programme dachat regroup, P.-B. Cadieux, 1996, 15p.

Volume 2 :
Former lusage de linformation au secondaire : pistes et ressources pour les formateurs, P. Bernhard, 1998. Guide de suivi du Plan TIC dune cole, G. Bergeron et J. Rocheleau, 1998. Quelques ides d'intgration des TIC l'cole. Document multimdia, G. Bergeron, 1998. Une approche dexploitation des ressources documentaires pour lcole informatise, P. Michaud et J. Rocheleau, 1998. Une approche de gestion pour lcole informatise, J. Rocheleau, 1998. Une approche pdagogique pour lcole informatise, J. Basque, J. Rocheleau et L. Winer, 1998. Une approche technologique pour lcole informatise, J. Basque, J. Rocheleau et L. Winer, 1998.

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