TERAPIA CONDUCTUAL Y COGNITIVA EN LA DEFICIENCIA MENTAL Miguel Angel Verdugo Alonso Los enfoques psicolgicos del tratamiento de la deficiencia

mental se han modificado en este siglo del mismo modo que la psicologa clnica ha cambiado su perspectiva del tratamiento de los problemas psicolgicos. La concepcin y el tratamiento de la deficiencia mental en la primera mitad del siglo estuvo claramente influenciada por el psicoanlisis. La falta de metodologa y tcnicas eficaces derivadas del modelo psicoanaltico provoc que algunos profesionales comen!aran a romper con esa perspectiva e iniciaran un acercamiento al modelo no directivo de "arl #ogers. $l modelo psicodinmico de tratamiento comen! a ser cuestionado en los a%os &' y (' por el nacimiento del enfoque conductual. La total ausencia de datos que demostraran la eficacia de la orientacin psicoanaltica en el tratamiento de los deficientes as como su nula influencia en desarrollar programas educacionales descartaba su valide!. Las primeras aplicaciones de la modificacin de conducta se dirigieron a los grupos de su)etos con deficiencias ms graves. *ueron precisamente aquellos su)etos olvidados o difciles para los cuales las terapias tradicionales eran menos apropiadas y eficaces. +radualmente la terapia conductual comen! a traba)ar con deficientes mentales ligeros y medios y con su)etos sin ning,n dficit. -nicialmente la base de traba)o consisti en la aplicacin de los principios derivados del condicionamiento operante .Anlisis "onductual Aplicado/. Al mismo tiempo que se incrementaba el traba)o con su)etos no deficientes deficientes ligeros o con dificultades de aprendi!a)e se inici la preocupacin por los procesos de pensamiento interno corno ob)etivo y mecanismo de cambio en los su)etos. 0e este modo comen!aron a surgir las aplicaciones cognitivas y el enfoque teraputico cognitivo1conductual en ni%os ."raighead 2345/. $n $spa%a desafortunadamente el ob)etivo prioritario ha sido y a,n lo es el atender y crear servicios mnimos de asistencia al deficiente sin cuestionarse seriamente los modelos de traba)o y la viabilidad de los diferentes enfoques psicoeducativos posibles. La preparacin inadecuada de los profesionales la carencia de programas de traba)o la desconfian!a en la 6educabilidad6 de todos los deficientes mentales la no preocupacin social por este colectivo la falta de soportes econmicos y la ausencia de e7perimentacin en aulas e instituciones son algunos de los factores que han determinado la deficitaria calidad actual de nuestro traba)o con los deficientes mentales. Mientras tanto en otros pases la metodologa derivada de los principios del condicionamiento operante ha servido corno base para reformar las instituciones que atienden al deficiente mental .8hompson y +rabo9s:i 2 3;5/ y esos principios se utili!an hoy mayoritariamente en los ambientes educativos. Las tcnicas de la modificacin de conducta han renovado la tecnologa de la educacin y tratamiento de los deficientes mentales facilitando la creacin de instrumentos aplicables a situaciones variadas. Los dficits bsicos de la deficiencia mental son el intelectual y el adaptativo. La modificacin de conducta ha traba)ado durante a%os para desarrollar mtodos de traba)o efectivos que permitan conseguir algunas de las metas centrales de la educacin y <ociali!acin del deficiente .#obinson y #obinson 23;(/. $n la actualidad la modificacin de conducta engloba una multiplicidad de programas dirigidos a todos los grados de deficiencia y a prcticamente todo tipo de habilidades susceptibles de entrenamiento. La terapia ms efica! que hoy tenernos para orientar el traba)o psicolgico y educativo con los deficientes mentales es sin duda la conductual.

Terapia conductual y de iciencia !ental La terapia conductual enfati!a las relaciones funcionales e7istentes entre la conducta y sus antecedentes y consecuencias ambientales. La asuncin bsica del enfoque conductual es que la conducta est controlada por los sucesos ambientales que rodean al su)eto. La modificacin de conducta pretende redise%ar el ambiente del su)eto para moldear mantener e incrementar patrones de conducta adaptativa .habilidades acadmicas de comunicacin de autoayuda .../ y e7tinguir o reducir patrones desadaptados .autoagresin movimientos estereotipados dficit de atencin ... /. La modificacin de conducta se basa en el anlisis de las interacciones entre la persona y el ambiente que se e7presa por la secuencia Antecedentes1"onducta1"onsecuencias. <eg,n que el tipo de consecuencias sea gratificante o no lo sea y que esas consecuencias sean presentadas o retiradas de la situacin se darn distintos tipos de contingencias o patrones de relacin entre los antecedentes las conductas y las consecuencias. Las distintas contingencias posibles dan lugar a diferentes principios de la terapia conductual= refor!amiento positivo refor!amiento negativo e7tincin y castigo. Los principios de refor!amiento son aquellos que incrementan y mantienen las conductas mientras que los de castigo son aquellos que las disminuyen o e7tinguen. $l modelo ms influyente de enfocar conceptualmente las intervenciones teraputicas con deficientes mentales ha sido el propuesto por Lindsiey .23(>/. $n este modelo se plantea que no basta con especificar los dficits conductuales sino que se debe intentar determinar cules son las variables que controlan funcionalmente la conducta en cuestin. La ecuacin conductual propuesta por Lindsiey es= # ? <d @ <c @ " La respuesta .#/es una funcin de los estmulos discriminativos .< d/ de los estmulos consecuentes .<d/ y de las relaciones entre los estmulos y respuestas ."ontingencias "/. "onociendo las cuatro partes de la ecuacin el terapeuta conductual cuenta con un instrumento para enfocar y evaluar las variables funcionales que determinen la conducta del deficiente mental .Aetherby y Baumeister 2342/. Pro"ra!a# de !odi icaci$n de conducta en lo# de iciente# !entale# #e%ero# y pro undo# Creviamente a la entrada de la modificacin de conducta en las instituciones la programacin de los centros se diriga a proveer a los residentes con cuidado fsico bsico y programas de estimulacin general adoleciendo de programas sistemticos de entrenamiento. La introduccin de la modificacin de conducta en las instituciones ha servido como catali!ador para modificar la perspectiva asistencial .de custodia/ por otra educativa que se centra en el desarrollo del su)eto .Ahitman y <ciba: 23;3 2342/. $n nuestro pas la gran mayora de instituciones se mantienen en aquella fase previa de orientacin asistencial e ine7istencia de programas de traba)o debido en gran parte a la ignorancia profesional de los responsables. Las metas de la mayora de los programas de modificacin de conducta se ha centrado en incrementar conducta adaptativa de autoayuda .uso del servicio apariencia e7terna higiene oral autoalimentacin ... / social de lengua)e preacadmica y de habilidades prevocacionales. 8ambin se ha centrado en desarrollar repertorios bsicos de atencin imitacin generali!ada y seguimiento de instrucciones. Cor otro lado la terapia conductual se ha dirigido a reducir conductas inapropiadas tales como la autoestimulacin autoagresin rabietas etc.

0adas las limitaciones de espacio del presente artculo vamos ,nicamente a hacer referencia de algunos programas representativos de la vasta e7perimentacin conductual e7istente. Cara lograr una informacin ms detallada se pueden consultar los libros de $llis .23;3/ Do!loff .23('/ y Matson y Mc"artney .2342/. Los programas dirigidos a incrementar habilidades de autoayuda se han centrado en desarrollar habilidades de uso del servicio y en la autoalimentacin. <iguiendo a Mc"artney .2342/ los programas de entrenamiento en el uso del servicio se pueden dividir en dos categoras= 2/ procedimientos dirigidos a disminuir conductas inapropiadas en el servicio .accidentes/ y 5/ procedimientos para incrementar comportamiento apropiado en el servicio .habilidades de vestirse eliminacin apropiada de e7crementos .. /. Los programas dirigidos a disminuir accidentes han utili!ado por lo general tcnicas de castigo aplicando alg,n suceso aversivo contingentemente a la conducta inapropiada. La reprimenda verbal el costo de respuesta el tiempo1fuera y la sobrecorreccin han sido las tcnicas ms usadas. Los programas para incrementar habilidades de uso independiente del servicio se han dirigido a entrenar= a/ apro7imacin al ba%o y servicio b/ habilidades de vestirse y desvestirse para usar el servicio y c/ reali!ar apropiadamente las necesidades en el retrete. La mayor parte de los dios han estudiado el refor!armiento sistemtico de conductas apropiadas de eliminacin utili!ando la alaban!a verbal y refor!adores materiales consumibles. La gua manual y los entrenamientos en cadena hacia delante y hacia atrs constituyen las tcnicas ms usadas para incrementar o establecer las habilidades de vestirse y desvestirse. En programa e)emplar de entrenamiento rpido del uso del servicio por deficientes mentales es el desarrollado A!rin y *o77 .2 3;F/. Los programas que pretenden entrenar las habilidades de independencia para comer se han centrado en la utili!acin adecuada de los cubiertos. Cara ello se han utili!ado los mtodos de instrucciones verbales gua manual moldeamiento y restriccin fsica. 0e las investigaciones reali!adas resulta claro que la imitacin es un mtodo inefica! para entrenar estas tareas en deficientes de niveles ba)os mientras que la gua fsica y el refor!amiento son muy eficaces. Merece subrayarse que los traba)os de GHBrien y A!rin .23;5/ y A!rin y Amstrong .23;F/ son relevantes por la rapide! lograda en los entrenamientos el nivel 6adulto6 y de competencia comiendo de los su)etos y el buen nivel de mantenimiento y generali!acin de los resultados. Las comunes deficiencias en lengua)e receptivo y e7presivo de los deficientes han dado lugar a gran cantidad de programas que utili!ando los principios del condicionamiento operante abarcan desde el establecimiento del lengua)e en su)etos no verbales hasta el desarrollo sintctico apropiado pasando por las correcciones articulatorias e interaccin entre el lengua)e receptivo y el e7presivo. $l lengua)e receptivo y el e7presivo. $l programa descrito por Dent Basil y 0el #o 423453 constituye un manual representativo del proceso de entrenamiento del lengua)e con su)etos severamente deficientes. $l programa Capel sirve como referencia sistemtica para orientar la terapia del lengua)e con alumnos severos y profundos. Cor otro lado el libro recientemente publicado por "oronas .234F/ actuali!a el anlisis terico conductual del aprendi!a)e verbal facilitando al lector de idioma castellano la familiari!acin con la terminologa conductual del lengua)e. $n los deficientes mentales severos y profundos una de las conductas que ms atencin ha recibido ha sido la autoestmulacin. La autoestimulacin se ha definido como la conducta estereotipada repetitivo que no tiene aparentes efectos funcionales sobre el ambiente e7terno .*o77 y A!rin 23;F/. <e ha pretendido reducir o eliminar estas conductas pues se asume que su e)ecucin obstaculi!a el desarrollo de conductas adaptativas en los su)etos.

Eltimamente se distingue que la autoestimulacin slo debe ser tratada cuando se determina que su desaparicin o reduccin favorecer un decrecimiento del dar/ o fsico en el su)eto o le permitir entrenamientos en otras habilidades o incrementar el refor!amiento del ambiente e7terno. "uando no es as la autoestimulacin puede considerarse como una actividad de ocio y fuente de refor!amiento para el su)eto .GIBrion 2342/. $n el tratamiento de la autoestimulacin se han empleado gran variedad de tcnicas. -nicialmente se utili! el refor!amiento diferencial de otras conductas .#0G/ como el )uego u otras actividades adaptativas al medio para reducir la conducta autoestimulatoria. Costeriormente los estmulos aversivos el aislamiento y el tiempo1fuera se aplicaron. Cero ha sido la con)uncin de programas de refor!amiento positivo )unto a la utili!acin de la sobrecorreccin .6tcnica de tratamiento para decrecer la conducta que requiere del su)eto la e)ecucin de conductas adaptativas como consecuencia de sus actos inapropiados6/ el tratamiento ms efica! para decrecer gran variedad de respuestas autoestimulatorias en diferentes tipos de su)etos .Ahitman y <ciba: 23;3/. Eltimamente #incover y otros .2 3;3/ han desarrollado el mtodo de la 6e7tincin sensorial6 para decrecer la conducta autoestimulatoria. Los resultados son prometedores pero a,n se est investigando la generali!acin de los resultados y su utili!acin aplicada fuera de la e7perimentacin de 6laboratorio6. $n esta seccin del presente artculo hemos descrito brevemente algunos de los programas de modificacin de conducta aplicables con deficientes mentales severos y profundos. "on ello hemos pretendido dar una idea introductoria del variado mbito de conductas estudiadas y para las cuales e7isten mtodos eficaces de tratamiento. La terapia conductual tiene todava largo trecho a recorrer para superar muchas dudas y problemas metodolgicos as como para refinar y me)orar las tcnicas que actualmente se proponen. L a modificacin de conducta no es una panacea que solucione todos los problemas pero s es la me)or alternativa actual para enfocar el tratamiento de la deficiencia mental con severos y profundos. <u gran 7ito ha consistido en modificar la concepcin de 6ineducabilidad6 del deficiente severo y profundo que previamente e7ista. 0e acuerdo con Matson y Mc"artney .2342/ la medida en que un su)eto deficiente es educable no puede contestarse 6a priori6 sino que ha de basarse en un cuidada evaluacin de las respuestas del individuo a la programacin educacional que recibe. Modi icaci$n de conducta en lo# de iciente# li"ero# Las aplicaciones de la modificacin de conducta a deficientes ligeros se han dirigido a incrementar conductas adaptativas al medio y de aprendi!a)e acadmico as como a eliminar o reducir comportamientos inapropiados que obstaculi!an el proceso educativo. Las investigaciones y estudios reali!ados se han centrado en mostrar la efectividad de procedimientos derivados del Anlisis "onductual Aplicado. <e ha demostrado repetidamente la eficacia de la Alaban!a y Aprobacin el Modelado los programas de $conoma de *ichas la -nstruccin Crogramada el establecimiento de #eglas en el aula y el Modelado para incrementar conductas acadmicas y adaptativas .Da!din 23;43J G HLeary y GHLeary 23;;/. Cor otro lado la reduccin o e7tincin de aquellas conductas inadaptadas se ha logrado utili!ando el refor!amiento de conductas incompatibles el tiempo fuera el costo de respuesta la e7tincin las reprimendas suaves y otros .Brinbrauer 23;(J GHLeary y GHLeary 23;;J Aetherby y Baumeister 2342/. Kltimamente la utili!acin de compa%eros como agentes modificadores de la conducta la perspectiva

ecolgica conductual y las tcnicas derivadas de la orientacin cognitivo1conductual son algunos de los caminos ms representativos por donde se orientan los traba)os aplicados. La modificacin de conducta ha desarrollado tambin m,ltiples programas de traba)o para aplicar en centros educativos= de repertorios bsicos de conducta de habilidades acadmicas de habilidades sociales que facilitan la adaptacin a la comunidad de eliminacin de conductas inadecuadas para el aprendi!a)e escolar etc. 0adas las limitaciones del presente traba)o haremos ,nicamente referencia a los programas acadmicos. Los programas conductuales relacionados con las actividades acadmicas se han dirigido a modificar tres aspectos diferentes del sistema educativo .+alindo y col. 2 34'/= 2/ conductas prerrequisito necesarias para lograr un me)or aprendi!a)e 5/ condiciones que favorecen el aprendi!a)e y F/ el papel del medio los materiales y la secuencia de actividades en el aula. 8odos estos aspectos son importantes pues hacen referencia al dise%o ambiental ms apropiado del aula al sistema motivacional que favorece el aprendi!a)e y al anlisis de ob)etivos y estructura de cada conducta acadmica. Eniendo estos enfoques el proceso educativo puede redise%arse en base a presupuestos conductuales. $l programa ms completo e7istente para incrementar significativamente la e)ecucin acadmica de alumnos retardados es el conocido como -/-<8A# .6<istemas de -nstruccin 0irecta para la $nse%an!a y #emedio6/. $ngelmann desarroll este programa empleando los principios actuales del aprendi!a)e y estrategias avan!adas de programacin .Bec:er $ngelmann y 8homas 23;&/ para construir lecciones de lectura aritmtica y lengua)e. La premisa bsica del 0istar es que el fracaso escolar de muchos su)etos se e7plica por los errores cometidos en la escuela al no ense%ar las habilidades de lengua)e necesarias para comen!ar el proceso educativo. Cor ello en el programa 0istar se especifica en cada entrenamiento las habilidades de entrada necesitadas para poder abordar con 7ito nuevas adquisiciones. $l programa 0istar engloba distintos programas de lengua)e lectura y aritmtica dividido cada uno en tres niveles que se corresponden con los tres primeros a%os escolares. Adems de utili!ar la teora emprica conductual .refor!amiento control de estmulos moldeamiento entrenamiento de discriminacin encadenamiento verbal.../ el 0istar se basa en un anlisis lgico de los conceptos y tareas .a fin de obtener mayor generali!acin de los entrenamientos/ y en un anlisis lgico del uso de materiales y apoyos en el aula. Los componentes que caracteri!an el programa son= nfasis en los ob)etivos acadmicos inclusin de profesores adicionales en las aulas uso estructurado del tiempo implicacin activa de los padres entrenamiento y supervisin cuidadosa y otros .Bee:er $ngelmann "arnine y #hine 2342/. $l programa 0istar es actualmente usado en muchas aulas de educacin especial en E<A con su)etos retrasados. La conocida investigacin 6*ollo918hrough6 que compar intervenciones educativas de larga escala 1basadas en orientaciones piagetianas conductuales de clase abierta de desarrollo del ni%o etc.1 mostr unos resultados significativamente favorables en incrementar la competencia acadmica e intelectual para el programa 0istar frente a todos los dems. "on el 0istar tras tres a%os de aplicacin la mayor parte de los su)etos alcan! un nivel normal de competencia seg,n su edad cronolgica en las reas de lengua)e lectura y escritura.

Terapia co"niti%o&conductual con de iciente# !entale# 8radicionalmente los procedimientos de modificacin de conducta con ni%os se han derivado de una concepcin operante que subraya un condicionamiento ambiental de la conducta de los su)etos. $ste modelo de traba)o se caracteri! por un recha!o al estudio de lo 6mental6. <in embargo los ,ltimos desarrollos reconocieron que el individuo no reacciona pasivamente al ambiente que le rodea sino que responde activamente al ambiente percibido y los factores e7ternos afectan a la conducta de los su)etos a travs de los procesos cognitivos mediadores. $sos mediadores cognitivos determinan en parte cules estmulos ambientales se seleccionan para atender cmo son percibidos y comprendidos y qu influencia tendrn en la conducta .Meyers y "ohen 2345/. La modificacin de conducta ha tratado con 7ito los dficits de inteligencia y adaptacin social por medio de entrenar directamente las habilidades especficas deficitarias en los su)etos. Lo obstante surge la necesidad de lograr cambios de la conducta ms amplios ms duraderos y ms generali!abas .Meichembaum 234'J Dauffman 234'/. $s precisamente sta b,squeda de un mantenimiento y generali!acin de los resultados de las intervenciones la que ha impulsado el desarrollo de investigaciones cognitivo1conductuales con deficientes. $ntre los procedimientos cognitivo1conductuales ms conocidos destaca el entrenamiento autoinstruccional de Meichembaum. Meichembaum influenciado por los traba)os de Vigots:y y Luria sugiri que muchas conductas voluntarias motoras pueden controlarse verbalmente. Basado en Luria entren con 7ito a ni%os impulsivos a hablarse de s mismos para desarrollar el autocontrol .Meichembaum y +oodman 23;2/. $n la actualidad el entrenamiento autoinstruccional ha sido evaluado como un procedimiento efica! para reducir la conducta impulsiva decrecer la agresin y la hiperactividad me)orar la e)ecucin acadmica y entrenar en competencia social a los ni%os ."raighead 2345/. Ba)o el rtulo de terapia cognitivo1conductual se engloban no uno sino varios enfoques de tratamiento que plantean diferentes mtodos para ense%ar el autocontrol a su)etos hiperactivos y agresivos para me)orar las relaciones sociales para incrementar el rendimiento acadmico y para controlar el miedo y otras emociones .Lahey y <trauss 2345/. Mui! la caracterstica com,n a todos estos traba)os es que se centran no en la conducta e7terna observable sino en lo que los su)etos 6piensan6. N pretenden entrenar estrategias o habilidades de pensamiento que los ni%os pueden usar en una amplia variedad de problemas ubicando los procesos de aprendi!a)e ba)o el control deliberado de los propios su)etos .Dauffman 234'/. Las nuevas vas abiertas por el enfoque cognitivo prometen modificar en gran parte los tratamientos actualmente usuales. <in embargo la aplicacin generali!ada de la terapia cognitiva en deficientes plantea a,n muchas dudas y su eficacia clnica frente a otros tratamientos actualmente usuales. <in embargo la aplicacin generali!ada de la terapia cognitiva en deficientes plantea a,n muchas dudas y su eficacia clnica frente a otros tratamientos no est claramente demostrada .Dauffman 234'J Da!din 2345J Lahey y <trauss 2345/. Muchas de las intervenciones cognitivo1conductuales desarrolladas con ni%os deficientes se han caracteri!ado por su ingenuidad y simplicidad al afrontar las comple)as reacciones cognitivas de los su)etos .Meichembaum 234'/. $l momento actual de e7perimentacin debe pues ser abordado con precaucin rigor metodolgico e investigacin comparativa.

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GU(A) PARA EL MANE*O DE NI+O) VIOLENTO) Autor= 0r. *ernando +arca "asta%o <e ofrecen a continuacin unas recomendaciones generales sobre el mane)o de la conducta violenta que presentan algunos ni%os. $stas guas pueden ser ,tiles para padres maestros y otros adultos que tengan que relacionarse con ni%os con esta caracterstica. E#ta,lecer la# re"la#$s fundamental establecer las reglas de conducta de forma clara especfica y concreta. <i no se establecen los lmites de la conducta y no se define lo que se puede y lo que no se puede hacer mal se ha de esperar que el ni%o se someta a un modelo determinado de comportamiento. Oay padres que olvidan que sus hi)os al igual que ellos y que todo ser humano nacieron sin nocin alguna de cmo han de comportarse. Cor lo tanto desconocen la diferencia entre lo permisible y lo inadmisible entre lo obligatorio y lo optativo entre lo elogiable y lo punible. Ena parte esencial de la misin de padres y madres es ense%ar a los hi)os las normas que rigen el comportamiento. $l conocimiento de las 6reglas del )uego6 les puede permitir a estos desenvolverse adecuadamente en los ambientes y situaciones por los que tengan que pasar a lo largo de sus vidas. Los ni%os con tendencia a reaccionar violentamente ante las contrariedades necesitan a,n ms que otros conocer lo que se espera de ellos y cmo han de comportarse. $l primer paso que hay que dar para tratar de modificar su conducta es establecer tan claramente como sea posible las reglas de conducta que deben seguir. N se les deben repetir todas las veces que sea necesario especialmente cuando se les reprende por haber transgredido alguna de ellas. Re#peto y cal!a"uando nos diri)amos a un ni%o con problemas de conducta violenta es necesario hablarle con respeto. #espeto por su condicin de persona y su dignidad humana. P"mo se le puede e7igir respeto a quien no se est tratando con respetoQ <e le ha de se%alar la falta cometida pero sin ofenderlo o humillarlo. Oablarle de esta forma no slo allana el camino para que tome conciencia de la falta que ha cometido sino que le provee un modelo de conducta aceptable... Oablar con respeto implica hablar con calma. Ena de las mayores dificultades que tienen una buena cantidad de adultos para mane)ar situaciones conflictivas con ni%os opositores y violentos es controlar su propio cora)e. Cor fcil o difcil de lograr que sea esto es una realidad que la comunicacin requiere de calma y autocontrol. N la calma e7cluye el cora)e. Cor otra parte el adulto que se dirige con cora)e a un ni%o que se ha comportado con agresividad le est prohibiendo que act,e como l se est permitiendo la licencia de actuar. P-ncongruente e ilgico verdadQ

E%itar con rontacione#$s altamente recomendable hacer todo lo posible por evitar tener confrontaciones con ni%os violentos. La confrontacin equivale en estos casos a una pelea segura que es el terreno que se debe evitar a toda costa. $n la pelea se desata el cora)e sin lmite y se facilitan la ofensa y el insulto. $n la pelea tiene grandes probabilidades de darse todo lo que nunca debera producirse. Adems quien pelea con estos ni%os se est poniendo a su misma altura y est incurriendo en el mismo error que quisiera erradicar del ni%o. Re#altar lo# lo"ro# y ./ito#$n trminos generales y vlidos para todas las personas con que nos relacionemos es preferible hacer mencin de sus logros habilidades y cualidades positivas antes que e7poner sus debilidades y deficiencias. "uando hacemos esto ,ltimo solemos caer muy fcilmente en la acusacin y acusar no conduce nunca a desenlaces positivos ni ayuda a solucionar los problemas que tenemos entre manos. <i bien lo anterior se aplica a todas las relaciones es un factor importante a tener en cuenta en el caso de los ni%os con propensin a la violencia. $stos ni%os sufren trastornos emocionales y cognitivos que les dificultan mane)ar adecuadamente la frustracin. $nfrentarlos a acusaciones no les ayuda a superar estos trastornos y suele tener el efecto de enconar su resentimiento y provocar sus e7plosiones emocionales. <i se les mencionan sus fortale!as y cualidades positivas se les est ayudando a revalori!arse como seres humanos. La utilidad de estas guas generales que pueden ampliarse mucho ms no se limita al mundo infantil. Cueden aplicarse fructuosamente tambin en nuestras relaciones con los adultos con tendencia a las reacciones violentas que por cierto no escasean. CUANDO LA CONDUCTA DEL NI+O CUE)TIONA A LA INTEGRACI0N EDUCATIVA Autora= Mara $lena *esta <anta * Argentina <obre Mara $lena= $s Argentina. $s Crofesora de Cedagoga 0iferenciada especiali!ada en -nsuficientes Mentales. 0irectora de la $scuela de $ducacin $special 6".A.L.0i.6 de la ciudad de <unchales provincia de <anta *e. 0isertante en congresos nacionales y participante en congresos internacionales. Autora de diferentes artculos sobre temas que tienen que ver con la organi!acin de la escuela especial publicados en revistas especiali!adas nacionales e internacionales. Licenciada en $ducacin $special egresada de la Eniversidad Lacional del Litoral profesora de las ctedras de <eminario de Atencin a la 0iversidad y <eminario de $ducacin de Alumnos en #iesgo <ocial del -nstituto <uperior del Crofesorado Lo >''F. $n nuestro pas la Argentina todava no se puede hablar de inclusin por lo que los que

traba)amos a favor de que todo aquel ni%o en condiciones de aprender pueda hacerlo en un espacio com,n ms all de sus caractersticas particulares nos encontramos con una tarea muy particular llevada adelante con cada ni%o y con cada escuela. $ste punto obedece a que en general hay que conte7tuali!ar al alumno en una institucin con ciertos esquemas de organi!acin de gestin de participacin ya establecidos. $s real que no es la escuela quien conociendo la realidad de sus alumnos se adapta para brindar lo que ellos requieren sino que es el alumno quien debe adaptarse a las necesidades que implican dar continuidad a una serie de pautas preestablecidas. Cor otra parte el sistema educativo argentino tiene una base fuertemente normativa y disciplinar en donde e7isten cdigos muy particulares que muchas veces no aparecen refle)ados en el resto de las instituciones sociales. $n general para la escuela y muchas veces con amplias diferencias seg,n las caractersticas de la misma un alumno que habla de manera ruidosa que se levanta reiteradas veces que no levanta su mano para pedir la palabra que )uega en los recreos de manera brusca que se da vuelta para hablar con el de atrs es marcado como un alumno con problemas de conducta. $n el caso de los ni%os integrados muchos de ellos presentan dificultades para regular y adaptar su conducta esto en general es parte de ciertas dificultades en las habilidades adaptativas que dependiendo de la mayor o menor comprensin que tenga el ni%o notamos estn ms acentuadas. Cara nosotros esto no significa un problema de conducta sino un ni%o cuya conducta e7ige ciertos marcos e7ternos que lo lleven a una me)or adaptacin. $l problema en general es que antes de anali!ar algunos aspectos que hacen a prcticas poco constructivas para el desarrollo de conductas adaptadas en el aula y en la escuela se duda de la integracin educativa y en muchos casos se entra en un serio cuestionamiento de la permanencia del alumno en la escuela. $l sello 6e7pulsivo6 de la escuela aparece de diversas formas entre ellas el recortar horarios que entre despus que sus compa%eros o salga antes como si estas cuestiones pudieran cambiar la actitud del ni%o en el tiempo que permanece en la escuela por el contrario esto refuer!a en el ni%o la sensacin de no pertenencia a un lugar marcan las diferencias como un problema slo del alumno etc. 0e todos modos es fundamental traba)ar con las escuelas la comprensin de que la conducta de una persona es modificable en funcin de generar pautas claras de regulacin de la misma que no pasan solamente por el castigo o el reto. $l primer paso lo constituye un buen anlisis de cundo se dan ciertas conductas cmo aparecen qu elementos son de inters para el ni%o que hacen que no apare!can con qu personas suele aparecer con ms frecuencia en sntesis observar y apuntar todos aquellos aspectos del ni%o en situacin. $ste anlisis es importante que lo pueda reali!ar el docente con algunas ayudas que podamos darle de manera que ella vaya estableciendo un desglo!amiento de la conducta

del ni%o en situaciones momentos y conte7tos ya que en general se simplifica la manera de interpretar la conducta del alumno. Gtro aspecto importante es que utilicemos un tiempo establecido .en general va desde una semana a dos/ para reali!ar la observacin y que propongamos tal ve! a manera de fichas el registro escrito de lo que sucede. Ena ve! que hemos registrado slo ah se comen!ar a traba)ar sobre el plan que implementaremos para me)orar la conducta del ni%o. $s fundamental tomar en cuenta lo que nos informan los padres que sucede en su casa en ambientes libres en otro tipo de actividades que desarrolla el ni%o pero es importante no cerrar el crculo en culpar a la familia por la forma que tiene la conducta del ni%o sino que nuestro inters deber situarse en el punto de conocer qu sucede ms all de la escuela cmo se act,a si aparecen conductas desadaptadas etc. como as tambin informarles sobre lo que estamos traba)ando para encontrar alguna forma en la que podamos hacer que el ni%o aproveche me)or el espacio escolar y que contaremos con ellos para cuando tengamos un plan ya establecido. $n la segunda parte de este artculo intentar refle)ar algunas cuestiones prcticas que si bien mi inters es que no apare!can en tono de 6recetas6 simplemente sirvan para pensar en que e7isten m,ltiples alternativas para que el ni%o pueda me)orar su conducta y que muchas de ellas influyen en la forma en que el ni%o se percibe a s mismo y potenciali!an el logro de una me)or autoestima. CONDUCTA PRO'LEM1TICA Y APOYO CONDUCTUAL PO)ITIVO2 UNA INTRODUCCI0N *uente= #evista <ndrome de 0o9n Vol. 5'= 2>512>> 5''F Autores= $quipo editorial de la #evista <0 $l artculo introduce el tema de las conductas problemticas que a veces se observan en las personas con sndrome de 0o9n y de los actuales mtodos de intervencin basados en el apoyo conductual positivo. 0efine la conducta problemtica como la conducta que por su intensidad o frecuencia afecta negativamente el desarrollo personal del individuo as como a sus oportunidades de participar activamente en su comunidad y ambiente social. $l apoyo conductual positivo es un con)unto de procedimientos y tcnicas destinadas a cambiar el entorno para hacer que la conducta problemtica llegue a ser irrelevante e in,til de modo que la conducta alternativa resulte socialmente adecuada y ms efica!. -ntroduccin $l ambiente de normali!acin y de integracin social en el que los ni%os y )venes con sndrome de 0o9n estn siendo educados resaltan de manera ms llamativa las conductas que se desvan lo socialmente aceptable o que pueden perturbar la convivencia. $n

ocasiones resulta relativamente sencillo intervenir de una manera equilibrada y reorientar la conducta. Cero otras veces los padres y educadores pueden verse desbordados y poco preparados para afrontar situaciones comple)as en las que la conducta del ni%o y del )oven les desborda. RLo estamos preparados para estoJ no sabemos resolver la situacinS. N entonces o no intervienen y de)an que el problema se prolongue y agrave o e)ecutan una intervencin incorrecta y equivocada que solo sirve para perpetuar y deteriorar ms la conducta. Gtras veces las menos afortunadamente va apareciendo en la persona con sndrome de 0o9n una conducta crecientemente anmala que induce a considerar s a la discapacidad intelectual propia del sndrome no se estar a%adiendo una alteracin mental. <e tratara del llamado Rdoble diagnsticoS= discapacidad intelectual ms enfermedad mental. "onforme los problemas de salud se van resolviendo y la esperan!a de vida se va prolongando y conforme se admite ya como algo natural la presencia y accin integrada de la persona con sndrome de 0o9n en las diversas actividades sociales y comunitarias se aprecia la necesidad de atender adecuadamente a estos problemas de conducta. $n primer lugar por la influencia negativa que tienen sobre la calidad de vida de la persona y su familiaJ en segundo lugar por las repercusiones negativas que e)ercen sobre el aprendi!a)e y sobre la integracin del individuo= en la escuela y en la vida social en general. Lo siempre en fcil resolver los problemas que pueden crear estas conductas. $n ocasiones llegan a perturbar y conmocionar a familias y profesionales. Cor eso nos parece oportuno ofrecer la informacin de e7pertos que utili!an el apoyo conductual positivo como la herramienta conductual de mayor valor humano para el mane)o de este tipo de conductas. COMPRENDIENDO LA CONDUCTA DE LO) MUC3AC3O)2 OPINIONE) DE RIC3ARD LAVOIEAutor= Catricia Bill *uente= Cacesetter T Verano 5''F. 8raduccin= A. "ouret .#eproducido con la autori!acin de CA"$# "enter Minneapolis ML $$.EE./. Cublicado en Caso a Caso Vol. 2> Lo. 2 Lota $ditorial= La organi!acin CA"$# "enter .Minneapolis Minnesota $$.EE/ organi! recientemente unos talleres dirigidos a los padres de ni%os con necesidades especiales y a profesionales del rea de las "iudades +emelas .MinneapolisU<t. Caul/. $l facilitador de estos talleres fue el reconocido e7perto #ichard Lavoie disertante sobre el tema de las 0ificultades de Aprendi!a)e y asesor para diversas organi!aciones incluyendo Cublic Broadcasting <ervice Le9 Nor: 8imes y el Lational "enter for Learning 0isabilities. <eg,n #ic: Lavoie algunos ni%os con discapacidad simplemente no tienen 7ito en la escuela regular. $sto no se debe a no poder hacer clculo o lectura sino a carecer de las destre!as sociales y a no comprender el Rcurriculum ocultoS de la escuela.

RLo puedes lograr nada sin las destre!as sociales S se%al Lavoie quien se desempe% en el pasado como maestro de educacin especial administrador de escuela y profesor universitario. La competencia social es una medida de 7ito para el adulto T ms que las habilidades acadmicas advierte Lavoie. $7plic adems que todos los entornos son sociales. 8an pronto dos personas se re,nen se produce una interaccin social y entran en )uego los contratos sociales. Los contratos sociales son los comportamientos aceptables. Cor e)emplo el mantener la puerta del ascensor abierta y presionar el botn para otra persona constituye un contrato social. La mayora de las personas se involucran en unos F'' &'' contratos sociales diarios asegura el e7perto. Adems de los contratos sociales casi cualquier entorno tiene su propio curriculum oculto o reglas que no han sido e7presadas en forma oral o escrita. Muchos alumnos con discapacidad particularmente aquellos con trastornos de atencin o cognitivos se llegan a ver en Rcualquier cantidad de problemasS por no reconocer el curriculum oculto de la escuela e7pone Lavoie. Cor e)emplo es posible que la mayora de los alumnos en determinada escuela comprendan que no deben entrar al edificio por la puerta del este porque es all donde se re,nen los muchachos RrudosS. <in embargo los alumnos que no detectan el curriculum oculto de la escuela pueden llegar a utili!ar esta entrada y someterse a abusos. Lavoie ilustr como algunos alumnos con discapacidad no pueden percibir las pautas o las se%ales indicativas de un curriculum oculto= $l Maestro A basa su nota principalmente sobre la tarea mientras que el Maestro B lo hace sobre la base de los resultados en los e7menes. -dealmente los alumnos haran la tarea diariamente y estudiaran para los e7menes para ambas asignaturas pero en apuros si tuviesen que escoger la mayora estara de acuerdo en que sera preferible hacer la tarea en el saln del maestro A y estudiar para los e7menes con el maestro B. La mayora puede distinguir por si solo el patrn o responder a las sugerencias de los compa%eros pero es posible que los alumnos con alguna discapacidad necesiten que se les se%ale la pauta. Lavoie sugiere varios pasos para ayudar a estos alumnos a aprender las destre!as sociales y a comprender el curriculum oculto de su escuela. Crimeramente comenta Lavoie debe incorporarse al Crograma $ducativo -ndividuali!ado .C$-/ del alumno un entrenamiento formal en destre!as sociales . G sea debe ense%rseles. $l puro hecho de integrar al alumno y medicarlo no implica el desarrollo de destre!as sociales asegura el e7perto. 8ampoco lo logra el castigo. Lo funciona afirma Lavoie. <eg,n el e7perto la necesidad n,mero uno de las personas es agradar y ser aceptado por otros seres humanos. Ladie comete un error social a conciencia. Lavoie sugiere a los padres y a los maestros aprovechar estos errores para ense%ar. Lavoie recomienda un mtodo de ense%an!a que l denomina Rautopsia de las destre!as socialesS .social s:ills autopsy/. <e trata de un Re7amen e inspeccin del error social para descubrir la causa del error determinar el da%o y prevenir su recurrencia.S

RLuestros muchachos aprenden en entornos naturales. Las autopsias nos llevan a situaciones de la vida real S e7plica Lavoie. Los pasos para una autopsia de las destre!as sociales son= 2. 5. F. >. 0ime qu pas. P"ul piensas que fue tu equivocacinQ #epasa el escenario o la morale)a de lo que pas Oacer tarea en destre!as sociales. G sea utili!ar la nueva destre!a a lo largo de la pr7ima semana y reportar los resultados. Las autopsias de las destre!as sociales pueden utili!arse para VnavegarW por el curriculum oculto de una escuela una ve! que el alumno y el maestro descubran cul es ese curriculum. Lavoie refiri varios recursos que pueden utili!ar los padres y los maestros para ayudar a los alumnos con discapacidad a reconocer el curriculum oculto del colegio= 1 Los maestros de educacin especial y otros miembros del staff pueden aprender unos de otros. RAprende cmo funciona la escuelaJ sal del saln S recomend Lavoie. 1 Creg,ntele a los alumnos...Los muchachos son quienes escriben el curriculum oculto del colegio dice Lavoie. 1 "onsulte con el personal tcnico del colegio. R"on frecuencia los alumnos se cierran con los maestros pero comparten informacin con otros.S 1 #evise las publicaciones del colegio. Los artculos y las fotos que aparecen en el peridico escolar o en el anuario frecuentemente ofrecen pistas sobre el curriculum oculto del colegio. Algunas consideraciones sobre la prevencin y el mane)o de conducta en ni%os con sndrome de 0o9n Autora= Catricia Gbregn Csicloga *uente= Avances publicacin de la "orporaci <. de 0o9n de Bogot Abril 2334. Cublicado en Caso a Caso Vol. 4 Lo. ( $s innegable la importancia que tiene para el ni%o el conocimiento de la e7istencia de lmites en su comportamiento como requisito bsico para su adaptacin e integracin dentro de un medio social cualquiera. $s indudable tambin que entre ms temprano se enfrente el ni%o con el problema de las normas y la e7igencia de acatarlas mayores sern sus habilidades de interaccin con otros y me)ores los resultados en el aprendi!a)e dado el impacto que el factor conductual e)erce en estos procesos. Ena evidencia difcilmente debatible es que los ni%os desobedientes

rebeldes y disruptivos son poco productivos en las situaciones de aprendi!a)e y encuentran poco gusto de estar en ellas. A menudo se olvida que las dificultades comportamentales que aparecen en los ni%os en los primeros a%os deben ser mane)adas oportunamente ya que con el tiempo se tienden a agravar o a volver crnicas e7istiendo mayores complicaciones en la posibilidad de modificarlas. Los ni%os no nacen sabiendo la forma cmo comportarse ellos aprenden las conductas que les ayudan a obtener lo que quieren y necesitan de los otros. Lamentablemente hay ni%os que en la relacin con sus padres y familiares empie!an a encontrar en los comportamientos inapropiados la me)or forma de satisfacer sus demandas y e7igencias. <e olvida tambin cmo los ni%os requieren tener pautas y parmetros para sentirse seguros y la implicacin que tiene la capacidad de seguir reglas en el desarrollo y formacin de una autoestima positiva. Lo hay nada que produ!ca ms inseguridad a un ni%o que un ambiente donde no e7isten lmites claros o stos se cambian continuamente o donde es imposible predecir la reaccin o respuesta de los otros. $n los ni%os con retardo mental este tipo de consideraciones son igualmente vlidas. <in embargo en la prctica se evidencian algunas dificultades en los maestros y padres de familia para ense%arle a los ni%os normas y lmites en su comportamiento. Muy frecuentemente se subestiman las capacidades para entender e infringir las reglas y e7iste por lo general ms benevolencia cuando de )u!gar sus conductas se trata. Oay a veces temor y ansiedad de que los procedimientos que se utilicen puedan ser nocivos para ellos. $n otros casos los sentimientos de culpa y la necesidad de sobreproteccin hacen que se amplien los lmites de tolerancia ante los comportamientos inadecuados entendido stos como los comportamientos que perturban a los otros o que estn por deba)o de las capacidades y e7pectativas del ni%o si se tiene en cuenta su nivel de desarrollo. <i se piensa por un momento en las habilidades y comportamientos que debe lograr el ni%o en edad preescolar se ver como en el desarrollo y adquisicin de los mismos interact,an la madure! biolgica y la conducta. $n efecto aparte de los logros acadmicos propiamente dichos .preescritura prelectura prematemticas rea perceptual habilidades motores gruesas y finas etc./ e7isten otros ob)etivos no menos importantes que incluso en algunos casos constituyen la base de los logros acadmicos. 8ales ob)etivos se pueden resumir como sigue= 4- Autonoma en la e)ecucin de las rutinas bsicas .control de esfnteres alimentacin vestido aseo y orden/. 5. Autonoma en las conductas y hbitos necesarios para el traba)o en aula .atencin seguimiento de instrucciones capacidad para permanecer sentado durante la e)ecucin de las actividades iniciar y terminar una actividad mane)ar los cambios de clase o de actividad etc./.

6- 0esarrollo de habilidades sociales y comunicativas que faciliten la interaccin con el medio .adaptacin a diferentes ambientes y personas acatar normas y lmites mane)ar la frustracin mostrar una intencin comunicativa Toral o gestual1 compartir espacios y ob)etos con otros respetar el turno etc./ $sto significa que hay ocasiones en las que puede afirmarse con seguridad que un ni%o cuenta con la madure! necesaria para reali!ar una tarea .control de esfnteres seguimiento de instrucciones reali!acin de las actividades de principio a fin comprender una regla etc./ pero que e7isten interferencias conductuales que afectan o impiden su e)ecucin. $n estos casos no es que el ni%o no pueda o no tenga la habilidad necesaria para mostrar un adecuado desempe%oJ el problema es que no quiere hacerlo porque no han sido mane)ados apropiadamente los lmites ni el control sobre sus impulsos. Cor e)emplo el ni%o que se resiste a reali!ar una actividad en el momento en que se da la orden o instruccin si bien sabe con claridad lo que tiene que hacer o el que hace una pataleta porque tiene que esperar su turno o porque tiene que compartir )uguetes o materiales de traba)o con otros. Algunas consideraciones sobre la prevencin y el mane)o de conducta en ni%os con sndrome de 0o9n Las preguntas que surgen a continuacin son entonces Pcmo hacer para que los ni%os acepten y acaten las normasQ Pcmo desarrollar su capacidad para seguir y aceptar una serie de lmites y reglas en su comportamientoQ Pcmo ense%arle al ni%o a comportarse de acuerdo a las demandas y e7igencias de cada situacinQ Pe7isten diferencias significativas en el mane)o conductual que debe hacerse en un ni%o con deficiencia cognitivaQ Cara contestar estas preguntas partimos de la consideracin de que los ni%os con retardo mental son esencialmente similares a los otros ni%os. 8anto unos como otros comparten las mismas necesidades bsicas de afecto seguridad aprobacin o disciplina y sus comportamientos se forman y se mantienen por los mismos principios. <in embargo no es menos cierto que cada individuo con o sin retardo es ,nico y diferente. Ahora bien lo que s es cierto es que generalmente se demoran ms en aprender los hbitos las habilidades los conceptos y las conductas necesarias. Cara que estos aprendi!a)es se den se necesita dedicacin tiempo esfuer!o y persistencia por parte de las personas que rodean al ni%o y que son significativas para l. A,n ms se requiere tener claridad en las e7pectativas que se tienen con el ni%o y conviccin de que la posibilidad de hacerlas reales es un proceso que debe iniciarse desde sus primeros a%os. Los problemas conductuales no aparecen de la noche a la ma%ana= stos empie!an a gestarse en forma gradual de ah la importancia de prevenirlos oportunamente. Gel9ein .2344/ resume las condiciones necesarias para el logro de este ob)etivo= 4- Tener e/pectati%a# reali#ta#- $sto significa que la e7igencia que se le hace al ni%o debe estar acorde con su nivel de desarrollo. $l presionarlo para que muestre comportamientos ms maduros puede ser una causa de las dificultades de conducta. Lo mismo opera a la inversa es decir cuando permitimos que el ni%o contin,e mostrando conductas que son tpicas de etapas anteriores impidiendo su crecimiento personal.

5- Planear para el ./ito- "ualquier tarea o conducta que el ni%o deba aprender o cualquier situacin nueva que deba enfrentar debe planearse de forma tal que el resultado sea e7itoso. Las actividades deben ser interesantes y significativas y deben partir de lo que el ni%o puede hacer. Por eDemplo, si el ni%o tiene una cita mdica y la espera es prolongada los comportamientos inadecuados pueden prevenirse llevando un )uguete o reali!ando algunas actividades que sean de su inters. <i lo que tiene el ni%o que hacer es enfrentar una situacin nueva es conveniente prepararlo e7plicarle con anterioridad qu es lo que va a ocurrir y el comportamiento que se espera de l .descrito preferiblemente en los trminos ms concretos posibles/. -gualmente se deber evaluar si la actividad o situacin a la que queremos e7ponerlo es adecuada para l teniendo en cuenta el atractivo que puede revestir el tiempo que le implica estar quieto etc. .por e)emplo llevarlo de compras al banco o a un restaurante en el que el servicio es demorado/. 6- 3acer po#iti%a# la# interaccione#- "uando el ni%o es muy peque%o es frecuente observar que cualquier logro por mnimo que sea es ampliamente estimulado y reconocidoJ no obstante con el correr del tiempo esta prctica tiende a perderse. $s importante que el ni%o reciba mensa)es positivos sobre l mismo o sobre las cosas que hace si bien es cierto que tales mensa)es se deben RdosificarS para que sigan conservando su poder refor!ante. 0ebemos asegurar tambin que los estmulos que reciba sean tanto por las cosas que ha hecho bien como por el simple hecho de ser el ni%o quien es. $sta aclaracin es importante hacerla ya que si el ni%o slo obtiene gratificaciones por las cosas que hace desarrolla en efecto buenos comportamientos y habilidades pero una ba)a autoestima .R<lo vales en la medida que hagas las cosas bienS/. "ontrariamente el estar elogindolo contnuamente independientemente de las cosas que haga lleva al desarrollo de una buena autoestima pero a comportamientos inadecuados sumados a un pobre desarrollo de habilidades. 7- Dar #oporte- $s una forma de reconocer los sentimientos del ni%o cuando hace alguna demanda que no se puede complacer o tiene alguna dificultad en la reali!acin de una tarea .R< que tienes muchas ganas de que te compre sto pero ahora no tengo dinero.S R< que ests molesto porque no pudiste salir al parque pero ya es demasiado tardeS/. $ste tipo de afirmaciones con frecuencia son suficientes para prevenir la aparicin de una rabieta o cualquier otro comportamiento inadecuado. 8- E#ta,lecer re"la# y l9!ite#- Las reglas son de e7trema importancia para organi!ar el ambiente del ni%o y regular su comportamiento teniendo en cuenta las necesidades de las personas que estn alrededor y las demandas propias de la situacin. $n la medida de lo posible los ni%os deben participar en la construccin de las reglas sabiendo cual es el sentido de las mismas. <on asimismo una gua que les permite saber por sus propios medios si se estn o no comportando apropiadamente. Los lmites definen la linea entre lo que es y no es aceptable y al contrario de las reglas son de tipo especfico. $l establecimiento de lmites es un elemento indispensable para que el ni%o pueda aprender los comportamientos que son apropiados de acuerdo a los valores de sus padres.

-nicialmente es recomendable que tenga pocos lmites y que aprenda a mantenerse dentro de ellos. Ena ve! que los mane)e podrn ir agregndose en forma gradual otros nuevos. <e debe tener siempre en cuenta que entre ms competente sea un ni%o para vivir dentro de lmites mayor libertad e independencia tendr para mane)ar su ambiente. :- Deter!inar la# con#ecuencia# por e/ceder lo# l9!ite#- Las reglas y los lmites no tienen ning,n sentido si no hay consecuencias por su incumplimiento. $stas deben estar claramente definidas y utili!arse consistentemente para que el ni%o pueda entender la relacin entre su comportamiento y lo que ocurre despus. Oay consecuencias que nada tienen que ver con el resultado de la accin del ni%o como por e)emplo no ver televisin por haber hecho una rabieta. <in embargo stas pueden ser efectivas cuando la consecuencia es algo molesto para l o supone perder la oportunidad de hacer algo gratificante. A este nivel es importante recordar que la definicin de Rlo molestoS o Rlo gratificanteS es especfico para cada ni%o. Las consecuencias naturales y lgicas son ms convenientes para que el ni%o entienda el resultado de sus acciones y se dan como resultado natural por la infraccin de una regla o lmite. Las consecuencias naturales requieren slo del adulto el estar ah para garanti!ar que stas ocurran. Cor e)emplo si el ni%o no va a comer a la hora que se le dice entonces no comer porque ya pas la hora o tendr que comer sin la compa%a de nadie. Las consecuencias lgicas requieren la intervencin del adulto para hacerlas efectivas. Cor e)emplo R<i empie!as a correr en la calle te tendr que llevar de la manoS. R<i no puedes estar sin molestar a tus hermanos tendrs que pasar un rato slo en tu cuarto S etc. ;- )er con#i#tente#. $sta es la pie!a clave en el mane)o del comportamiento. <e debe ser consistente desde que ocurre por primera ve! el comportamiento inadecuado actuando siempre de manera inmediata en forma calmada pero firme. $ntre ms rpidamente el ni%o aprenda la cone7in entre su comportamiento y la consecuencia ms rpidamente aprender la conducta deseada. $stas ideas estn orientadas a la prevencin de las dificultades conductuales. La e7periencia y el sentido com,n nos muestran que son tan efectivas en el ni%o normal como en el ni%o con necesidades especiales. <in embargo es para el adulto que rodea al ni%o al que se dirige la mayor e7igencia pues implica de parte de l contar con el tiempo y la dedicacin permanentes para poner en prctica estas recomendaciones.