BRIGITE AUGUSTA FARINA SCHRTER

O JOGO E O ENSINO DE LNGUAS

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao e Cultura, Curso de Ps-Graduao em Educao e Cultura, Setor da Faculdade de Educao, Universidade do Estado de Santa Catarina. Orientadora: Prof. Dr. Ju Fialho Vazzata Dias

Joinville 2004

AGRADECIMENTOS: Agradeo a Deus e a todas as pessoas que atravs de seu amor e compreenso tornaram esse trabalho possvel. Meu mais profundo agradecimento: Escola Tcnica Tupy pela oportunidade e companheirismo, Sandra Mara Silvrio, primeira orientadora e amiga para todas as horas, que Deus chamou para ajud-lo, Ju, anjo e orientadora atual que Deus enviou para ajudar-me, Silvana Bernardes Rosa e Nely Klix Freitas pela solicitude com que aceitaram fazer parte da banca e emprestar sua sabedoria a este trabalho de pesquisa, a Marcos Masetto, que auxiliou-me e participou da qualificao, Rosangela Schardong, fada-madrinha e prova viva de que milagres podem repetir-se, por todo carinho, dedicao fraterna e pelos incansveis e inestimveis conselhos, s minhas famlias fantsticas: meus queridos pais Angela e Karl, meus amados sogros Ione e Fernando, minha linda irm Louisa Carla e cunhado Fbio e as queridas sobrinhas Beatriz e Letcia. Isso sem esquecer as cunhadas e cunhados e toda a sobrinhada. Um especial agradecimento aos amores mais lindos dos amores do mundo: Fernanda, minha princesa, digna do maior amor de um corao que no pra de bater. Ao prncipe Augusto, por sua presena amorosa e por toda a beleza e alegria que trouxe nossa vida (te amo daqui at o cu). E ao Fernando, amor de minha vida, com a certeza de uma vida inteira juntos...

SUMRIO

RESUMO....................................................................................................................... 04 1 INTRODUO........................................................................................................... 06 1.1 Justificativa ...................................................................................................... 06 1.2 Objeto de Estudo ............................................................................................ .08 1.3 Objetivos ...........................................................................................................09 1.4 Referencial Terico ..........................................................................................10 2 HISTRICO DO USO DO JOGO COMO INSTRUMENTO PARA A APRENDIZAGEM...................................................................................................... 13 2.1 Fantin e Huizinga: da Antigidade at o Sculo XVIII ................................... 13 2.1.1 As Concepes sobre o Jogo nos Sculos XVII , XVIII e XX .............................17

3 CONCEITOS MODERNOS: O BRINQUEDO, A BRINCADEIRA E O JOGO.................. 25 3.1 Definies ................................................................................................................... 26 3.1.1 O Jogo ................................................................................................................ 26 3.1.2 O Brinquedo ........................................................................................................29 3.1.2.1 A Adequao do Brinquedo aos Brincantes ............................................... 30 3.1.3 Brincadeira ......................................................................................................... 31

4 A INTERDEPENDNCIA ENTRE JOGO E LINGUAGEM ........................................ 34 5 BREVE HISTRICO DAS METODOLOGIAS DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA ....................................................................................................... 46 5.1 Principais Metodologias de Ensino de Lnguas Estrangeiras ..................... 46 5.1.1 Teoria de Krashen...................................................................................... 52 6 TEORIAS DE VYGOTSKY ........................................................................................ 57 6.1 A Importncia do Papel Desempenhado pelo Ensino Escolar no Processo de Formao de Conceitos................................................................................. 59 6.2 O Papel do Outro (Professor) na Construo do Conhecimento................. 60 7 ANLISE DAS EXPERINCIAS PEDAGGICAS DE LNGUA ESTRANGEIRA COM ATIVIDADES LDICAS..................................................................................... 62 7.1 Caractersticas do Estudo de Campo............................................................. 62 7.1.1 O Ensino Mdio .......................................................................................... 63 7.1.2 A Professora Analisada .............................................................................. 63 7.1.3 As Turmas Analisadas................................................................................. 64 7.1.4 Descrio da Sala de Aula .................................................................................. 64 7.2 Procedimentos de Anlise de Dados.............................................................. 65 7.3 Metodologia........................................................................................................65 7.3 Atividades Ldicas para as Aulas de Lngua Espanhola: Planejamento, Observao, Seleo e Anlise ........................................................................ 67 7.3.1 Jogo do Corpo Humano .............................................................................. 68 7.3.2 Jogo de Tabuleiro ....................................................................................... 79 7.3.3 Jogo de Balo ............................................................................................. 94 7.3.4 Jogo de Localizao ................................................................................. 103 7.3.5 Jogo do Dicionrio .................................................................................... 129

CONCLUSO ............................................................................................................. 138 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................143 ANEXOS ......................................................................................................................146

RESUMO A presente pesquisa aborda o tema dos Jogos no Ensino de Lnguas Estrangeiras e analisa seu valor pedaggico atravs dos tempos. Analisou-se os conceitos modernos de jogo, brinquedo e brincadeira buscando-se justificar sua aplicao em sala de aula de lnguas. Os jogos so capazes de facilitar a aquisio e aprendizagem de uma lngua permitindo a realizao de pontes entre a teoria e a prtica, transformando a aprendizagem em algo agradvel e significativo. Discutiu-se a interdependncia entre Jogo e Linguagem. O jogo como linguagem e a linguagem como jogo de palavras, ambos utilizando smbolos para estruturar o pensamento metafrico. As diversas metodologias do ensino de LE foram abordadas e o mtodo comunicativo recebeu destaque por haver sofrido um grande impulso com a publicao das idias de Krashen, que, inspirado nas teorias de Vygotsky, que ressaltava a importncia do papel desempenhado pelo ensino escolar no processo de formao de conceitos, bem como o papel do outro na construo de conhecimento; revolucionou o ensino de lnguas estrangeiras. Atravs da anlise das observaes em sala de aula de uma escola especfica chegou-se concluso de que a aquisio e os jogos trazem em si profundas semelhanas, a principal delas se refere ao fato de ambos priorizarem o processo e no o resultado final. Isto , a participao e o interesse durante o processo levam a que ocorra uma aprendizagem significativa baseada, no caso da aquisio de 4

lnguas, em uma autntica necessidade de comunicao. O fato do jogo criar uma necessidade de expresso capaz de deflagrar a utilizao imediata do idioma o transforma em um poderoso aliado do professor de lnguas que busca, de forma incessante, maneiras de tornar suas aulas cada vez mais atrativas e importantes para a vida do educando.

RESUMEN La presente investigacin aborda el tema de los Juegos en la Enseanza de Lenguas Extranjeras y analiza su valor pedaggico a travs de los tiempos. Fueron analizados los conceptos modernos de juego, juguete y brincadeira (juego de nios) buscndose justificar su aplicacin en clases de lenguas. Los juegos son capaces de facilitar la adquisicin y aprendizaje de una lengua permitiendo la realizacin de puentes entre la teora y la prctica, transformando el aprendizaje en algo agradable y significativo. Se discuti la interdependencia entre Juego y Lenguaje. El juego como lenguaje y el lenguaje como juego de palabras, ambos utilizando smbolos para estructurar el pensamiento metafrico. Las diversas metodologas de enseanza de LE fueron abordadas y el mtodo comunicativo recibi destaque por haber sufrido un gran impulso con la publicacin de las ideias de Krashen, que, inspirado en las teoras de Vygotsky, que resaltaba la importancia del papel desarrollado por la enseanza escolar en el proceso de formacin de conceptos, as como el papel del otro en la construccin de conocimiento; revolucion la enseanza de lenguas extranjeras. A travs del anlisis de las observaciones en aula de una escuela especfica se lleg a la conclusin de que la adquisicin y los juegos traen en s profundas semejanzas, la principal de ellas se refiere al hecho de que ambos prioricen el proceso y no el resultado final. Es decir, la participacin y el inters durante el proceso llevan a que ocurra un aprendizaje significativo basado, en el caso de la adquisicin de lenguas, en una autntica 5

necesidad de comunicacin. El hecho del juego crear una necesidad de expresin capaz de deflagrar la utilizacin inmediata del idioma lo transforma en un poderoso aliado del profesor de lenguas que busca, de forma incesante, maneras de volver sus clases cada vez ms atractivas e importantes para la vida del alumno.

1 INTRODUO 1.1 Justificativa O presente trabalho foi desenvolvido a partir da constatao das dificuldades apresentadas pelos alunos no processo ensino-aprendizagem de uma nova lngua em situaes em que so utilizados apenas mtodos convencionais, ou seja, aqueles baseados no ensino da gramtica e que possuam a lngua escrita como foco. Por mais estimulado que esteja o aprendiz em relao ao estudo da lngua estrangeira, sua motivao tende a no resistir s aulas montonas, marcadas pela predominncia de tcnicas pouco estimulantes. Por esse motivo, optou-se pela abordagem dos jogos no ensino de lnguas, no sentido de tentar desvendar algumas de suas particularidades e para verificar as contribuies de sua aplicao em aulas de lngua estrangeira. A partir de minha experincia de dez anos como professora de lngua estrangeira, tendo atuado em praticamente todos os nveis educacionais (do pr-escolar Universidade), foi possvel perceber a ludicidade como um recurso eficaz para diminuir a apatia gerada por algumas tcnicas na abordagem de temas durante as aulas de lnguas estrangeiras. Esse interesse, baseado a princpio no empirismo, foi tomando corpo medida em que ia descobrindo autores que abordavam os problemas que me inquietavam. Por existir pouco material sobre a utilizao e eficcia dos jogos no ensino de lnguas, passei a pesquisar autores que se debruaram sobre o assunto dos jogos e busquei tambm subsdios em autores que discutiram o ensino de lnguas. Atravs deste trabalho, pretendo realizar uma espcie de ponte entre os assuntos, 6

pois acredito poder acrescentar algo novo a respeito do tema. Esse estudo permitiu que eu repensasse meu trabalho como profissional da educao e creio que tambm poder auxiliar outros educadores interessados em analisar e discutir a utilizao de jogos e atividades ldicas como instrumento de motivao e exposio do aprendiz lngua-alvo, alm de proporcionar o aprofundamento no domnio do idioma. Devido ao grande interesse que as atividades ldicas despertam nos alunos, estas proporcionam situaes reais de comunicao na lngua objeto, que constituem uma espcie de imerso no idioma. Essa experincia em sala de aula sumamente relevante para a aquisio da lngua estrangeira, propiciando ao aluno um contato autntico com o idioma, impossvel de ser realizado fora deste contexto, j que vivemos em um pas monolnge. As observaes, anlises e coletas de dados presentes neste trabalho foram realizadas de setembro de 2002 a julho de 2003 em turmas de lngua estrangeira de segundos e terceiros anos do ensino mdio de uma escola tcnica de Joinville Santa Catarina. Foram aplicados e analisados cinco jogos em quatro grupos diferentes, contendo uma mdia de 25 alunos em cada sala. A maior parte dos alunos possua de 15 a 18 anos e pertencia a famlias de classe mdia. Posteriormente realizou-se a comparao dos resultados alcanados na sala de aula com os referenciais tericos estudados e a proposio de uma anlise que referende os objetivos gerais e especficos que orientaram este trabalho. Entende-se que a realizao de pesquisas sobre o tema proposto pode contribuir significativamente para que sejam estabelecidas relaes entre o jogo e os mais diversos tipos de atividade humana e, conseqentemente, para fomentar a discusso sobre sua importncia para a vida escolar. O fato de serem abordados temas pertinentes a vrias reas de estudo poder contribuir para que este trabalho seja utilizado por profissionais interessados em estimular a reflexo sobre as metodologias de ensino de lnguas, promovendo a realizao de novos e amplos estudos sobre essa questo, facilitando assim, a utilizao de materiais de apoio que atendam s consideraes aqui apresentadas.

1.2 O Objeto de Estudo Nesta dissertao, busca-se apresentar uma anlise de jogos no ensino de lnguas em suas mais variadas acepes, considerando-se o fato de que o jogo esteve presente desde os primrdios da humanidade, atravs da caa e da linguagem e nos acompanha at os dias de hoje. Alguns autores como Huizinga acreditam que o jogo antecede a prpria cultura e a linguagem, constituindo-se, assim, em uma das atividades inatas ao ser humano. Esses fatos, por si s, j seriam motivo suficiente para a anlise de to instigante assunto, mas um estudo mais aprofundado comprova ser o tema ainda mais provocador. A problemtica abordada neste trabalho se refere a como utilizar os jogos, valendo-se de sua diversidade e de sua ntima relao com as atividades humanas, como elementos motivadores e facilitadores do processo ensino-aprendizagem, tornando as aulas de lnguas estrangeiras mais estimulantes para professores e alunos. Durante a elaborao desta pesquisa, foi se evidenciando cada vez mais a importncia de se gerar situaes autnticas de uso da lngua estrangeira, e os jogos pareceram ser de grande eficincia para desencadear a necessidade de se expressar na lngua estudada. As atividades ldicas aplicadas do nfase aquisio da lngua como processo e no como fim, pois a espontaneidade gerada pelos jogos pode levar a uma interao e um envolvimento maior dos alunos em situaes comunicativas. Evidencia-se, assim, a necessidade de investigar, na abordagem do tema proposto, as contribuies da utilizao de jogos nas escolas no sentido de desenvolver estratgias cognitivas e auxiliar no ensino de lnguas estrangeiras.

1.3 Objetivos

Considerando os aspectos descritos, a presente dissertao tem como objetivo maior: analisar a eficcia metodolgica dos jogos no processo ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Para tanto, valer-se- de objetivos como: investigar a presena e a importncia dos jogos na vida dos seres humanos atravs dos tempos; realizar paralelos entre outras atividades humanas e o jogo; discorrer sobre o papel dos smbolos e das metforas na construo de investigar os diversos tipos de jogos: de palavras, de papis, etc; apresentar um histrico do uso do jogo como instrumento para a aprendizagem, definindo e diferenciando jogo, brinquedo e brincadeira; considerar as principais metodologias de ensino de lnguas estrangeiras; observar e relatar experincias concretas de utilizao de jogos na prtica pedaggica do ensino de lngua estrangeira.

1.4 Referencial Terico

O trabalho est pautado nas concepes de autores que analisam o jogo e discutem suas vrias facetas: de seu surgimento vinculado a fatores histricos e culturais no incio das civilizaes s caractersticas que foi adquirindo com o passar do tempo e sua importncia para os mais diversos setores da vida dos seres humanos. O estudo a respeito da presena do jogo na Educao mereceu ateno especial por permitir que se busque subsdios tericos de autores das mais diversas reas para encontrar respostas para a problemtica apresentada. Conhecimentos de Histria, filosofia, metodologia, etc, foram incorporados ao estudo do jogo para responder pergunta inicial: o jogo eficaz como estratgia metodolgica no processo de ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras nas escolas? So apresentados a seguir os autores de maior importncia para o embasamento terico deste trabalho, bem como sua rea de atuao: HUIZINGA (2000) trata do jogo em relao natureza humana e animal, seu significado, sua utilizao em competies com funes culturais, assim como sua relao com o conhecimento, a poesia, a filosofia e a cultura contempornea. O historiador ROBERTS (2000) contribui com sua viso histrica sobre a origem dos primeiros jogos da humanidade: a caa e a linguagem. CHAU (2002) discute a importncia da linguagem para os seres humanos e sua dupla dimenso: linguagem simblica e linguagem conceitual. Atravs do estudo da linguagem simblica so apresentados os jogos de palavras e metforas como uma das origens da linguagem potica. O papel do jogo na escola foi assunto para a pesquisa de FANTIN (2000), que enfoca o jogo considerando os aspectos histricos, sociais e antropolgicos do brincar, a origem e o desenvolvimento do jogo, o jogo como material pedaggico, o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil e a mediao do professor durante os jogos. KISHIMOTO (1998), uma das autoras brasileiras com o maior nmero de publicaes acerca do tema jogo, discute o assunto apresentando as caractersticas do jogo e sua histria. Tambm analisa concepes de outros autores sobre o tema, alm de realizar uma interessante diferenciao entre jogo, brinquedo e brincadeira.

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BROUGRE (2000) autor especializado em jogos e mundialmente consagrado por suas anlises do universo ldico. Suas definies de jogo, brinquedo e brincadeira abarcam diversas reas do conhecimento humano. A obra de VYGOTSKY (2000,2001,2003) analisada e recebe o aporte de outras duas importantes estudiosas: REGO (2000), que discute suas teorias e ROCHA (2000) que as adapta para a questo do brincar no cotidiano educacional. Incluiu-se, nesta abordagem terica tambm DUFLO (1999), que trata da temtica do jogo dividindo-a entre antes do sculo XVIII, considerado o Sculo do Jogo, e aps esse sculo. Cita alguns autores que consideraram o jogo de extrema importncia para a humanidade, dentre eles Schiller e Rousseau. Referente ao ensino de lnguas, o trabalho discorre sobre os principais mtodos de ensino de lnguas estrangeiras, tendo como referencial os estudos de KRASHEN (1988) e sua teoria de aquisio de segunda lngua. A obra de VYGOTSKY (2000,2001,2003) nos serve como base para a anlise da formao cognitiva dos seres humanos e o papel da escola e do professor nesse processo. Aps a realizao da pesquisa bibliogrfica e de campo, o trabalho foi estruturado em sete captulos: o primeiro trata da introduo, o segundo dedicado ao histrico do uso do jogo como instrumento de aprendizagem. O tema jogo analisado da Antigidade at o sculo XVIII, tendo-se como principais referncias os pressupostos de Mnica Fantin e Johan Huizinga. O sculo XVIII, considerado o Sculo do Jogo, foi estudado especialmente a partir dos relatos de Colas Duflo. As consideraes sobre a decadncia do esprito do jogo no sculo XIX so apresentadas por Huizinga. No terceiro captulo, so explicitados os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira. Quatro autores serviram como base para a pesquisa: Kishimoto, Didonet, Brougre e Vygotsky. O quarto captulo trata das relaes entre jogo e linguagem, perpassando pelas atividades inatas condio humana, como tambm pela dupla dimenso da linguagem, que pode gerar, entre outras coisas, o jogo de palavras, as metforas e a poesia. O mito e os rituais sagrados so analisados atravs do jogo de papis em que a ordem da natureza representada atravs de desenhos e encenaes para assegurar 11

que as foras divinas mantenham a vida em seu curso normal. Tambm so abordados os temas da metfora e da construo de conhecimentos atravs de smbolos, remetendo ao ensino de lnguas. O quinto captulo aborda o tema das principais metodologias do ensino de lnguas estrangeiras, levando o leitor s teorias de Krashen sobre aquisio e aprendizagem de segunda lngua. No sexto captulo analisada a teoria de Vygotsky que, entre outras coisas, explicita a importncia do papel desempenhado pelo ensino escolar no processo de formao de conceitos e o papel do professor na construo do conhecimento. O stimo e ltimo captulo traz a descrio de atividades ldicas em aulas de lngua estrangeira, bem como os procedimentos de elaborao do corpus de experincias e anlise dos dados coletados.

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2 HISTRICO DO USO DO JOGO COMO INSTRUMENTO PARA A APRENDIZAGEM

2.1 Fantin e Huizinga: da Antigidade at o Sculo XVIII O jogo deve ser estudado atravs dos fatores culturais e histricos que proporcionaram seu surgimento dentro da produo coletiva dos homens em sociedade. Para encontrarmos respostas para questes atuais a respeito da presena do universo ldico na Educao possvel basear-nos no papel desempenhado pelo jogo atravs dos tempos e na observao de suas diferentes acepes educativas na poca de sua criao. Segundo FANTIN (2000, p. 32), o jogo pode ser analisado concomitantemente ao estudo de quatro grandes reas: a Histria, a Filosofia, a Psicopedagogia e a Antropologia. Em seu trabalho, a autora aborda de forma bastante clara os aspectos histricos, sociais e antropolgicos do jogo. A seguir, so citadas algumas de suas consideraes aliadas a afirmaes de HUIZINGA (2000) em que o foco converge para a questo do jogo e sua importncia atravs dos tempos. A autora afirma que os filsofos gregos j discutiam as vantagens da utilizao dos jogos no ensino como forma de aplacar a violncia e a opresso e acreditavam que as atividades ldicas deveriam imitar as tarefas dos membros mais velhos para preparar as crianas para a vida adulta. A preocupao se justificava por ser aquela uma poca em que os jogos apenas simulavam as guerras e representavam os combates e as tticas blicas. Os gregos inovaram ao acrescentar ao culto ao corpo a preocupao com a evoluo cultural e espiritual. De acordo com HUIZINGA (2000), na Grcia, como em todas as partes, o elemento ldico esteve presente desde o incio daquela civilizao, desempenhando um papel extremamente importante. Houve a concepo de um elemento ldico de natureza quase infantil, exprimindo-se em variadas formas de jogo, muitas vezes em carter srio e profundamente enraizado no ritual e dotado de uma capacidade criadora de cultura pelo fato de permitir que se desenvolvessem em toda plenitude as necessidades humanas inatas de ritmo, harmonia, alternncia, contraste e clmax. O 13

elemento ldico na Grcia estava ligado ao esprito que aspirava a honra, a dignidade, a superioridade e a beleza. FANTIN (2000) afirma que os romanos demonstraram preocupao com a instruo elementar; Horcio e Quintiliano, por exemplo, mencionaram a utilizao de guloseimas em forma de letras na aprendizagem. Na era crist, entretanto, a Igreja proibiu os jogos sob a alegao de que eram pecaminosos e implantou uma educao autoritria e disciplinadora. Parece ser este o motivo principal do quase total desaparecimento dos jogos na Idade Mdia. Segundo HUIZINGA (2000, p. 22):
Em Roma, desde o incio, o elemento ldico estava unido funo agonstica e antittica que constituam os fundamentos da civilizao e, por essa razo, parece pertinente a designao de jogo dada s competies sagradas, pois essa palavra exprime com perfeio a natureza dessa fora civilizadora. No curso de qualquer civilizao, a funo agnica chega ao esplendor na fase arcaica. Na medida que a sociedade vai se tornando mais complexa atravs de novas formas de produo e de uma forma de vida social mais organizada, vo surgindo novas idias e formas de pensamento e conhecimento, que, muitas vezes, aceleram a perda de uma relao mais direta com o jogo. possvel dizer, a partir desse fato, que a civilizao se tornou mais sria, devido ao fato de atribuir ao jogo apenas um lugar secundrio.

Na poca arcaica, a figura do sofista era fundamental. Era uma espcie de profeta, feiticeiro, taumaturgo e poeta. Na sociedade grega, o sofista, como o tipo mais antigo de chefe cultural, possua duas funes principais: a de exibir seus extraordinrios conhecimentos e a de derrotar seus rivais durante as competies pblicas. Nele se reuniam dois dos principais fatores da sociedade arcaica: o exibicionismo e a aspirao agonstica. Seu desempenho pblico chamado de epideixis (exibio) e a maior parte dos sofistas possua um repertrio prprio e recebia honorrios considerveis por seus ensinamentos. Alguns eram itinerantes e, por conta disso, a chegada de sofistas nas cidades era considerada um verdadeiro acontecimento. Eram como seres milagrosos, comparados aos grandes heris do atletismo. Durante a performance, apresentavam diante do pblico um verdadeiro jogo de apanhar o adversrio em uma rede de argumentos ou aplicar-lhe um golpe devastador. Tentavam apanhar o adversrio

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atravs de perguntas em forma de dilema, s quais s era possvel dar respostas erradas. A cada resposta bem dada o pblico ria e aplaudia. Para HUIZINGA (2000, p.164-165):
A origem desse antigo jogo faz aluso a culturas remotas e oscila entre o ritual mais solene e o divertimento puro e simples, por vezes, elevando-se sabedoria e por outras, limitando-se a simples rivalidade. O sofisma em si estava intimamente relacionado ao enigma, nesse caso, um verdadeiro truque de combate. A palavra grega referente sofisma, em seu sentido original designava algo que se usa para defesa pessoal ou algo que joga aos ps de outra pessoa para que ela o apanhe. Ambos significados de cunho abstrato se aplicam bem arte sofista. Os prprios sofistas tinham conscincia do carter ldico de sua arte, pois Grgias considerava seu Elogio de Helena um jogo e seu tratado Da Natureza foi chamado em retrica como estudo ldico.

Segundo o autor, os sofistas foram os criadores do meio que deu forma concepo helnica da educao e cultura. A sabedoria e a cincia no eram fruto do que hoje chamamos de escola. Para os gregos, os tesouros do esprito eram frutos do cio. A palavra escola teve uma origem curiosa, em princpio significava cio e com o tempo passou a incorporar uma conotao completamente oposta: a de trabalho e preparao sistemtica, medida que a civilizao foi restringindo cada vez mais o tempo livre das crianas e adolescentes. Na concepo de HUIZINGA (2000, p.170):
A antilogia, ou o raciocnio duplo, era um dos artifcios preferidos dos sofistas. Alm de permitir um vasto espao para o jogo, permitia-lhes analisar e exprimir a ambigidade de todos os juzos formulados pelo esprito humano. Tudo pode ser visto e apresentado de duas maneiras opostas. A acusao mais grave que paira sobre os sofistas e mestres de retrica seria a de que sua principal atividade no seria a verdade ou a busca da verdade, mas a satisfao pessoal de ter razo. Eram animados pelo esprito de competio e da luta pela glria. Alguns bigrafos de Nietzsche censuraram-no por haver feito reviver a velha atitude agonstica da filosofia, mas se ele realmente o fez, limitou-se a reconduzir a filosofia a suas origens primitivas.

Segundo FANTIN (2000), o jogo ressurgiu no sculo XVI com o Renascimento. Os novos ideais que buscavam, na tradio clssica, elementos para o estabelecimento de uma nova viso de mundo, em que o homem fosse a medida de todas as coisas, possibilitaram a reabilitao dos jogos que fomentavam o desenvolvimento espiritual e a aceitao da idia de que havia diferenas entre adultos e crianas. Os jogos de 15

enigmas e de adivinhaes eram os mais freqentes. No mesmo perodo, a Igreja, atravs da Companhia de Jesus, passou tambm a utilizar os jogos como meio para desenvolver a inteligncia. At o sculo XVIII somente a aristocracia tinha acesso ao conhecimento acadmico, mas, a partir da popularizao da educao e da formao do conceito de infncia, os jogos comearam a propagar-se. Foi nesse sculo que se iniciou no Ocidente a separao entre os jogos considerados de adultos e os jogos infantis. Naquele tempo os adultos brincavam e participavam de atividades que hoje em dia esto reservadas s crianas e os pequenos acompanhavam os adultos em suas atividades dirias. Essa participao tambm inclua o trabalho, a dana e as festas. Pode-se dizer que as crianas eram consideradas e tratadas como adultos em miniatura e que foi atravs de um longo processo histrico que ocorreu a gradativa compreenso e separao desses dois universos. O descobrimento da infncia ocasionou o aparecimento de inovaes pedaggicas. Com o tempo, o jogo passou a assumir um carter social, pois estava enquadrado no contexto social e trazia consigo elementos culturais dentro de um contexto histrico. FANTIN (2000) conclui sua pesquisa afirmando que Rosseau e Pestalozzi foram os precursores da utilizao do jogo na educao mencionando-o em seus trabalhos. Foi Frbel1, uma gerao depois, quem introduziu o jogo na educao pr-escolar. Paulatinamente os jogos passaram a ser considerados objetos culturais que refletiam a sociedade em que estavam inseridos atravs de uma forte influncia dos elementos culturais, tecnolgicos e do contexto histrico.

2.1.1 As Concepes sobre o Jogo nos Sculos XVII , XVIII e XX

Friedrich Frbel (1782-1852) Pedagogo alemo, que interessou-se sobretudo pela educao pr-escolar e fundou em 1837 o primeiro jardim da infncia. Seguidor de Rousseau e Pestalozzi, partia do princpio de que a natureza deve agir livremente e propunha favorecer o desenvolvimento da criana com exerccios, jogos e cantigas ao ar livre. Fonte: Grande Enciclopdia Larousse Cultural. Larousse, So Paulo 1995. p.2582.

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Considera-se importante complementar as informaes fornecidas por FANTIN (2000) e HUIZINGA (2000) com as asseveraes de DUFLO (1999), que analisa a transformao do conceito de jogo ocorrida nos sculos XVII e XVIII. Para tanto, o autor cita vrios outros autores que tambm tiveram o jogo como seu objeto de estudo. Para DUFLO (1999), o sculo XVIII, alm de ser considerado o Sculo das Luzes, tambm deveria ser denominado o Sculo do Jogo. O autor afirma que, apesar da histria e temtica dos jogos ser bastante extensa at o sculo XVIII, h pouco a dizer sobre esses escritos, pois eram redundantes e evoluam pouco em direo a outros temas. Em sua opinio, isso se deve ao fato de, provavelmente, o jogo no ser considerado tema realmente digno de reflexo. Apesar de concentrar-se mais em autores dos sculos XVII e XVIII, DUFLO (1999) faz referncia a Toms de Aquino que, em sua Suma Teolgica, perguntava-se se poderia haver alguma virtude em jogar, j que na Idade Mdia o jogo no possua muito prestgio. Na resposta a essa pergunta percebe-se a clara influncia de Aristteles e Santo Agostinho. Consta na Suma Teolgica que o jogo pertence ao domnio do repouso necessrio ao esprito finito, que no pode aplicar-se continuamente a tarefas intelectuais sem sentir uma fadiga proporcional dificuldade da tarefa. Como a fadiga destruda pelo repouso material, da mesma forma preciso que se dissipe a fadiga do esprito por um repouso espiritual (AQUINO apud DUFLO, 1999, 237). Toms de Aquino ilustra esse conceito recorrendo s palavras do evangelista Joo que recomendava o repouso do esprito, comparando-o com um arco que se quebraria se estivesse sempre tenso. Em outro momento, possvel perceber a inteno de definir o jogo como uma virtude necessria sociedade: Os que nunca jogam, de tal forma que no se dizem nada de agradvel e que se entregam ao encargo, recusando as coisas agradveis que os outros dizem com moderao, pecam para a verdade, mas menos do que os que se entregam ao excesso contrrio, jogando demais (AQUINO apud DUFLO, 1999, p.20). AQUINO (1999) avana no tempo e faz meno a Erasmo de Roterdam que, em sua obra renascentista De pueris instituendis, discorre sobre o fato de o jogo poder ter uma funo educativa, chegando a ser, inclusive, o acar que envolve o medicamento para dissimular seu amargor. Isso supe que o autor acreditava que a competente 17

utilizao da psicologia infantil surtia mais efeito do que a coero e a tortura. Em seu texto, Erasmo faz referncia ao mtodo recomendado por Horcio e Quintiliano de ensinar atravs de guloseimas e afirmava que a educao bem sucedida era aquela que utilizava o divertimento na escola, empregando o jogo. Para ERASMO, apud DUFLO (1999, p. 54) o papel do preceptor era o de levar ao estudo a mscara do jogo. Rousseau mencionado como aquele que soube, sculos depois, lembrar esse conselho e desenvolver a lio de Erasmo. As virtudes do jogo tambm foram apreciadas por matemticos que, do sculo XV ao sculo XVII, descobriram nas atividades ldicas um terreno propcio para novas anlises que seriam de grande fecundidade para a histria da Matemtica. interessante ressaltar que se criou uma nova viso do jogo ao ser considerado um fenmeno que se originava da engenhosidade humana, merecendo a ateno de estudiosos como Montmort, Bernouilli e Leibniz. O jogo passa a ser interessante por si s e deixa de ser apenas um dado inserido em outros temas. As pesquisas matemticas dessa poca provocaram uma verdadeira reavaliao intelectual do jogo, concedendo-lhe uma dignidade antropolgica at ento desconhecida. LEIBNIZ apud DUFLO (1999)2, considerava que as atividades ldicas eram ensinamentos preciosos para a arte de inventar, pois nelas o esprito estava livre de constrangimentos, oferecendo as melhores condies para observar o seu exerccio. O autor expressa seu desejo de ver o jogo estudado por lhe parecer um espao privilegiado para o exerccio da inteligncia humana:
Seria bom que aquele que quisesse tratar dessa matria continuasse o exame dos jogos de azar; e geralmente eu gostaria que um hbil matemtico quisesse fazer uma ampla obra bem circunstanciada e bem raciocinada sobre os tipos de jogos, o que seria de grande uso para aperfeioar a arte de inventar, parecendo o esprito humano melhor nos jogos do que nas matrias mais srias. (...) Os homens jamais so mais engenhosos do que na inveno dos jogos; o esprito encontra-se ento vontade (LEIBNIZ, apud DUFLO, 1999, p. 5).

Gottfried Leibniz (Leipzig 1646 Hanover 1716). filsofo e matemtico alemo. Aos 20 anos publicou trabalhos sobre anlise combinatria. Em Paris seguiu os trabalhos de Pascal e Huygens; na Holanda ligou-se a Spinoza. Inventou o clculo diferencial em 1676, independentemente de Newton, com o qual se chocou na ocasio. Muitas de suas teoria matemticas eram formadas por axiomas e regras que se associavam indissoluvelmente matemtica e metafsica. Fonte: Grande Enciclopdia Larousse Cultural. Larousse, So Paulo 1995. p.3541.

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Para LEIBNIZ, apud DUFLO (1999), o jogador pode adquirir a virtude da moderao e do autocontrole. Jogos de estratgia podem ensinar entre outras coisas o planejamento estratgico e o raciocnio lgico, pois so jogos que convidam ao desenvolvimento da arte da previso. Para ele o jogo uma verdadeira escola em que se estimula a ateno, que vem a ser a qualidade essencial do esprito inventivo, pois esprito atento. Em sua opinio, o jogo ensina a pensar por impor um trabalho cognitivo e criar a arte de inventar: Muitas vezes tenho observado que os homens nunca so mais inteligentes do que em seus divertimentos, o que torna os jogos dignos do interesse dos matemticos: no por eles mesmos, mas pela arte de inventar (LEIBNIZ, apud DUFLO 1999, p. 27). A forte presena do jogo no sculo XVIII e sua reavaliao conceitual atribuda com toda justia aos matemticos dessa poca, que consideravam-no o lugar onde a engenhosidade humana desabrochava sem a coero do real (LEIBNIZ, apud DUFLO 1999, p. 27), despertaram pouco o interesse dos filsofos. possvel especular o fato de que o jogo fosse considerado uma atividade pueril, em outras palavras, uma atividade menor, j que as crianas eram pouco conceituadas naquela poca. Em resumo, seria necessrio que a criana se tornasse interessante aos olhos da sociedade para que o jogo adquirisse um novo estatuto, caracterizando, em ambos os casos, uma mudana de carter antropolgico que realmente aconteceu algum tempo depois. Por intermdio dos estudos de alguns autores e, sobretudo, atravs da obra Emlio de Jean-Jacques Rousseau, a educao no sculo XVIII assume um lugar maior na preparao do homem na sociedade e, conseqentemente, o papel do jogo passa a ser reconsiderado. DUFLO (1999) esclarece ainda que as consideraes positivas de Rousseau a respeito do jogo, tratando-o como algo essencial natureza humana, haviam resgatado este da marginalidade em que se encontrava para elev-lo categoria de caracterstica formadora do ser humano completo:
verdade, no entanto, que, afirmando que no devemos ignorar a infncia e suas manifestaes, Rousseau tirava indiretamente o jogo de sua falta de

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dignidade filosfica. Afirma, alm disso, seu valor educativo, na medida em que alia o prazer restrio e a liberdade lei, pois, no jogo, a feliz espontaneidade s se expressa sob a condio de uma livre aprovao e de uma submisso autnoma s regras. Rousseau mostrava que o valor do jogo ia bem alm da simples distrao, mas tinha implicaes polticas e morais (...) [e] o jogo passa ento a ser associado formao do ser humano em sua plenitude. No porque lhe falta algo que o homem deve jogar, mas porque deve tornar-se humano e aprender, de alguma maneira, sua liberdade (DUFLO, 1999, p. 55).

Pode-se concluir que o conceito de jogo no sculo XVIII alterou-se graas interveno de intelectuais das mais diversas reas. A modificao da idia de infncia, as descobertas dos benefcios do jogo, tanto para o esprito quanto para a cognio, trouxeram um novo alento para a ludicidade, to reprimida na Idade Mdia e desqualificada at ento. Muitos autores se manifestaram a respeito do tema jogo, mas foi com Schiller3 (1770-1805) que o jogo assumiu importncia filosfica. Para SCHILLER, apud DUFLO (1999, p. 69), o homem marcado pela dualidade entre a natureza e a razo. Por um lado submetido aos sentimentos e multiplicidade e, por outro, deve se submeter s leis morais que o ligam exigncia da universalidade. Desse modo, o homem torna-se internamente dividido, temeroso que uma legislao esmague a outra,(2) esperando sempre encontrar um terceiro carter que concilie os dois primeiros e se apresente como testemunho sensvel da moralidade no sensvel (SCHILLER apud DUFLO, 1999, p. 69). Essa terceira tendncia, que SCHILLER, apud DUFLO (1999) chama de Spieltrieb, pode ser traduzida como tendncia ao jogo. No uma tendncia que pode ser encontrada, mas deduzida, j que deve haver uma resposta ao problema da diviso do homem e essa suposta soluo corresponde s caractersticas da tendncia. Escreveu SCHILLER apud DUFLO (1999, p.73):A razo, sobre fundamentos transcedentais, impe a exigncia: entre a tendncia formal e a tendncia material, deve haver uma comunho, isto , uma tendncia ao jogo (Spieltrieb), pois somente a
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Friedrich von Schiller (Marbach 1750-Weimar 1805). Juntamente com Goethe, foi o intelectual que mais influncia exerceu na cultura alem do sculo XIX. Em 1775 foi atrado pelo movimento pr-romntico e comeou a denunciar a tirania. A partir de 1787, em contato com Goethe, abandonou os princpios anrquicos, proclamando o ideal de um humanismo puro e valorizando os conceitos clssicos do Bom, Belo e Verdadeiro. Iniciou-se no pensamento de Kant e ligou em seus ensaios sobre a esttica, a procura do belo perfeio moral. Fonte: Grande Enciclopdia Larousse Cultural. Larousse, So Paulo 1995. p.5286.

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unidade da realidade e da forma, da contingncia e da necessidade, da passividade e da liberdade pode realizar o conceito de humanidade. Parece clara a idia de que o jogo possui uma funo conciliadora entre os opostos, impedindo a sujeio de um pelo outro, instaurando uma relao de harmonia. E qual seria o objeto da tendncia ao jogo para Schiller? Para o autor: O objeto da tendncia ao jogo, representado por um esquema geral, poder, portanto ser chamado de forma viva; um conceito que serve para expressar todas as qualidades estticas dos fenmenos e, resumindo, o que se chama, no sentido mais amplo da palavra, de beleza. (SCHILLER apud DUFLO, 1999, p.74). A beleza como um vetor de harmonia serve tanto para aprimorar a noo de beleza quanto de equilbrio, desenvolve tanto o fsico quanto o espiritual do homem: Exerccios de ginstica formam sem dvida corpos de atletas, mas apenas o jogo livre e harmonioso dos membros desenvolve a beleza (SCHILLER apud DUFLO (1999, p. 74). O homem que joga concebido como totalidade, e no como a adio de elementos separados. O exerccio, o trabalho disciplinar e analtico, mas o jogo sntese livre. Segundo DUFLO (1999, p. 75):
O jogo seria o lugar onde o homem se encontra mais completo, sendo possvel reconhecer a grandeza de uma civilizao e sua relao com o belo atravs dos tipos de jogos que ela aprecia e pratica. Os gregos encontraram a perfeio nas Olimpadas e em competies para a glria do ser humano, enquanto que os romanos se divertiam com a barbrie sangrenta dos jogos do circo. Os jogos so o reflexo da civilizao e servem como indicadores para se saber onde buscar a verdadeira beleza e a verdadeira filosofia.

Parece-nos curioso que SCHILLER, apud DUFLO (1999) afirme que o jogo um sinal de humanidade e, ao mesmo tempo, precedendo em muito as idias de HUIZINGA (2000), admita que h no comportamento dos animais algo que pode ser chamado de jogo. DUFLO (1999) termina seu trabalho citando uma das mais famosas frases proferidas por Schiller sobre o jogo, que resume a mensagem principal desse autor e de muitos outros que se dedicaram ao estudo da ludicidade e de sua importncia atravs da 21

histria: O homem no joga seno quando na plena acepo da palavra ele homem, e no totalmente homem seno quando joga (DUFLO, 1999, p.77). HUIZINGA (2000) em Homo Ludens refere-se s modificaes ocorridas no sculo XIX em relao ao jogo. Um sculo que dispensou pouca ateno para a ludicidade para priorizar o utilitarismo e o ideal burgus de bem-estar social. O trabalho e a produo assumiram a forma de ideal da poca e as foras dominantes da civilizao europia passaram a ser a conscincia social, as aspiraes educacionais e o critrio cientfico. O autor afirma que desde a cincia at a filosofia, a economia e a moda se revestiram da mais profunda seriedade. Os torneios medievais, que valorizavam as encenaes dramticas e a pompa aristocrtica seguidos pelos exemplos renascentistas de prticas de exerccios fsicos, iniciativa de indivduos isolados que buscavam a perfeio, deram lugar aos esportes levados cada vez mais a srio. As regras foram se tornando mais rigorosas e complexas. Rapidamente as marcas anteriores foram sendo superadas sendo estabelecidos novos recordes. Na opinio do autor, essa sistematizao e regulamentao cada vez maior do esporte implicava na perda de uma parte das caractersticas ldicas mais puras. A transformao, e posterior separao, de atletas amadores em profissionais enfraqueceu o esprito ldico, pois faltava agora aos jogadores a espontaneidade e a despreocupao tpicas do esprito primordial do jogo. O esporte passou a ocupar, na vida social moderna, um lugar que ao mesmo tempo acompanha o processo cultural e dele est separado, enquanto que nas civilizaes arcaicas as grandes competies sempre fizeram parte das grandes festas, sendo indispensveis sade e felicidade dos que nela participavam (HUIZINGA, 2000, p.220-221). Essa ligao com o ritual foi sendo progressivamente eliminada, tornando o esporte algo quase que profano, pois no verdadeiro jogo preciso que o homem jogue como uma criana. O autor afirma que tentar encontrar um contedo ldico no sculo XIX pode levar a concluses contraditrias, pois o esporte, normalmente classificado como jogo, transformou-se em algo que, por possuir um grau de complexidade cientfica e organizao tcnica crescentes, est ameaado de ver desaparecer o esprito ldico de forma definitiva. 22

As observaes de HUIZINGA (2000) a respeito do jogo no sculo XIX no perderam sua validade no sculo seguinte. Muitos foram os autores que, depois de HUIZINGA (2000), se dedicaram a analisar e discutir o jogo no sculo XX. KISHIMOTO (1998:10) fez um apanhado das mais diversas e recorrentes concepes de jogo infantil. Ela citou autores e resumiu em poucas palavras suas postulaes a respeito do tema. Apresentamos a seguir algumas dessas concepes apresentadas pela autora: para Spencer o jogo representaria a possibilidade de eliminar o excesso de energia represado na criana, para Gross, o jogo prepararia a criana para uma vida futura, j para Stanley-Hall representaria um instinto herdado do passado. Freud, Erikson,Winicott e Claparde concordam com a idia de que o jogo seja um elemento fundamental para o equilbrio emocional da criana. Para Wallon, seria uma forma de infrao do cotidiano e suas normas. Bruner partilha da convico de Wallon e acrescenta a essa convico por atribuir ao ato ldico o poder de criar situaes exploratrias ideais para a soluo de problemas. Vygotsky e Elkonin afirmaram ser a brincadeira uma situao imaginria criada pelo contato da criana com a realidade social. Piaget admitiria a predominncia da brincadeira em mecanismos adaptativos da espcie humana como os comportamentos de assimilao e acomodao. J em relao educao, Chateau, Vial e Alain assinalariam a importncia do jogo infantil como recurso para educar e desenvolver a criana, desde que as caractersticas da atividade ldica fossem respeitadas. Todas essas convices, que tiveram o auge de sua importncia na poca em que foram criadas, continuam auxiliando e influenciando os estudiosos do jogo at os dias atuais. Os pesquisadores devem ter sempre em mente que a concepo de jogo no algo fechado que pode ser explicado atravs de teorias reducionistas, mas deve ser considerando o momento histrico em que foram formuladas para se realizar uma relao com as necessidades atuais referentes ao assunto. Para a realizao deste trabalho, muitas das concepes acima foram analisadas e suas caractersticas observadas durante a aplicao de jogos nas aulas de lnguas, prova de que o sucesso do trabalho acadmico depende de adaptar necessidades do momento em que se vive. 23

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3 CONCEITOS MODERNOS: O BRINQUEDO, A BRINCADEIRA E O JOGO

Como j vimos, vrios autores defendem a utilizao do jogo e da atitude ldica. Ento, como educadores poderamos nos perguntar se h realmente a presena do elemento ldico no ensino-aprendizagem? O que poderia ser caracterizado como ldico, jogo, brinquedo ou, ainda, o que poderia caracterizar a brincadeira? Com base na opinio de especialistas sero analisados conceitos modernos, referentes ao sculo XX, que procuram explicitar as diferenas e semelhanas entre os elementos ldicos. Pelo fato de no existir um consenso entre os estudiosos, os termos jogo, brinquedo e brincadeira so usados de acordo com a viso de cada autor, causando, muitas vezes ambigidade e divergncias. Em meio a muitas definies, sero apresentadas somente algumas selecionadas. Para facilitar a compreenso do todo, apresentamos inicialmente uma definio bastante resumida de KISHIMOTO a respeito dos elementos ldicos, para logo aps apresentarmos as definies mais detalhadas de cada um:
O brinquedo deve ser entendido como objeto, que serve como suporte da brincadeira, a brincadeira como a descrio de uma conduta estruturada e com regras e o jogo, deve designar tanto o objeto como as regras do jogo. (1998:7)

Pode-se deduzir, ento, que as atividades com caractersticas de jogo, brinquedo e brincadeira esto abarcadas na categoria do ldico. O jogo baseia-se em regras, o brinquedo, em objetos manipulveis e a brincadeira pressupe o ato de brincar tanto com o brinquedo quanto com o jogo. Passemos agora s definies:

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3.1 Definies

3.1.1 O jogo Os conceitos de jogo apresentados por KISHIMOTO (1994), apesar de enfocarem a educao infantil, foram includos neste trabalho por tambm se adequarem educao de adolescentes. Para KISHIMOTO (1994, P.01), muito difcil definir o jogo, pois este assume diferentes caractersticas dependendo do momento e da perspectiva em que analisado. A dificuldade advm do fato de existirem os mais diversos tipos de jogos como os de estratgia, os polticos, os infantis, os de adultos, os simblicos, etc. Alguns necessitam concentrao total durante a realizao do jogo para obter um bom resultado final, como o caso do xadrez, jogo da velha, etc; outros requerem no somente a representao mental, mas uma certa habilidade manual, como o caso da construo de barquinhos de papel4. KISHIMOTO (1994) tambm analisa o fato de alguns objetos possurem funo ldica em algumas culturas, e em outras no. Ela ilustra a questo com o exemplo das bonecas, que possuem um sentido ldico em nossa cultura, mas assumem um carter religioso em outras. No somente as diferentes culturas, mas tambm o tempo pode modificar o sentido de utilizao de alguns objetos. Seria esse o caso da pipa, que, quando foi criada pelos chineses, representava a alma e, posteriormente, passou a servir para a comunicao. Hoje usada apenas como brinquedo na maioria dos pases. Segundo LEBOVICI, o jogo uma ao livre capaz de causar a evaso da vida cotidiana e de dar ao jogador a possibilidade de ser outro no mistrio, no riso e no disfarce (1988:14). HUIZINGA apud LEBOVICI (1988), define jogo como algo capaz de absorver completamente o jogador, sendo uma ao despojada de qualquer interesse

As crianas de hoje mostram grande habilidade no manuseio do vdeo-game e jogos por computador.

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material ou de qualquer utilidade, que se realiza em um tempo e espao estritamente definidos, segundo regras estabelecidas pelo prprio grupo. O jogo no pode ser imposto, a participao dos jogadores deve ser voluntria. Segundo KISHIMOTO (1998, P. 4), embora predomine, na maioria das situaes, o prazer como distintivo do jogo, h casos em que o desprazer caracteriza a situao ldica. VYGOTSKY (2000,p.121) afirmou que pode existir esforo, desconforto e desprazer na busca do objetivo da brincadeira. Para o autor, os tericos no podem ignorar que uma das funes do brinquedo preencher as necessidades das crianas. A psicanlise tambm considera o desprazer como elemento constitutivo do jogo, especialmente ao demonstrar como a criana representa, em processos catrticos, situaes extremamente dolorosas. O desprazer tambm est presente nos jogos de adolescentes e adultos e, de forma antagnica, torna-os estimulantes aos olhos dos participantes da atividade ldica. Para LEONTIEV (2001,p.123), o brinquedo e os jogos so caracterizados pelo fato de seus alvos residirem no prprio processo e no no resultado da ao. A frmula da motivao seria competir e no apenas vencer, portanto, quando nos jogos dos adultos a vitria passa a ser o motivo interior, o jogo deixa de ser brincadeira. Outra contribuio de LEONTIEV (2001,p.138-139) se refere a jogos de regras que envolvam mais de uma pessoa. Para o autor, tais jogos envolvem relaes sociais cujo elemento mais importante a subordinao do comportamento do jogador durante a atividade ldica a certas regras reconhecidas de ao. Todo jogo de regras est vinculado a um objetivo e o fato do jogador aprender a se subordinar s regras significa que passa a dominar seu prprio comportamento, aprendendo a control-lo visando um propsito definido. O autor afirma que os jogos com objetivos possuem importncia para a modelagem da personalidade das crianas por propiciar a auto-avaliao. Atravs dos jogos, a criana avalia a prpria destreza, suas habilidades e progressos em comparao s outras crianas. A criana passa a perceber, por si s, sem a ajuda dos adultos, que obtm sucesso nas atividades ldicas as crianas que preenchem melhor as exigncias do jogo. Alguns so melhores em jogos em que a rapidez seja importante, outros em jogos de raciocnio, com bola ou na sorte com os dados e assim 27

por diante. Dificilmente uma mesma criana se destaca em todos os tipos de jogos, abrindo espao para as demais. Durante o jogo, a criana conhece suas possibilidades concretas e comea a julgar suas prprias aes. No raramente os jogos contribuem para a introduo de um elemento moral nas atividades ldicas. O autor cita um jogo que no Brasil conhecido como congelado em que o objetivo principal consiste em escapar do perseguidor que tenta tocar os demais participantes para congel-los e imobiliz-los temporariamente. O objetivo secundrio, e no menos importante, consiste no fato da criana que ainda no foi paralisada poder salvar os companheiros em perigo tocando-os com as mos e desfazendo o encanto. Ela pode decidir entre o dilema de manter-se afastada e, relativamente, a salvo ou arriscar-se a ser pega para ajudar os demais. Segundo LEONTIEV (2001,p.139) o elemento moral surgir ativamente da prpria atividade da criana e no sob forma de uma mxima moral abstrata que ela tenha ouvido. KISHIMOTO (1998,p.10) cita outro terico, TRIFU, ao explicitar que o jogo uma realidade mvel que se metamorfoseia conforme a realidade e a perspectiva do observador e do jogador. Nunca se joga o mesmo jogo; seu andamento, as circunstncias, a companhia fazem com que se subverta a rotina e a monotonia e torna o jogo instigante aos olhos de seus participantes. A autora (1998,p.5) discute tambm as postulaes tericas de Henriot que identifica, dentro da multiplicidade de concepes sobre o jogo, algo em comum que as aproxima. Para Henriot, todo e qualquer jogo se diferencia de outras condutas por uma atitude mental caracterizada pelo distanciamento da situao, pela incerteza dos resultados, pela ausncia de obrigao e seu engajamento. Para se ter uma dimenso completa do jogo preciso analisar se a conduta observada por um possvel pesquisador realmente jogo, uma vez que se pode manisfestar um comportamento que, externamente, possua semelhana com o jogo, mas que internamente no possua a motivao caracterstica do mesmo. Para o autor, preciso estar em perfeita simbiose com o jogador para identificar, em sua atitude, o envolvimento com o jogo. 3.1.2 O Brinquedo

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Para BROUGRE (2000, P.13), o brinquedo um objeto que a criana manipula livremente, sem necessariamente possuir uma funo precisa, ao passo que o jogo condicionado a regras e presena de uma funo determinante. Em nossa cultura, o brinquedo considerado um objeto infantil por excelncia, enquanto que o jogo pode ser utilizado por crianas e adultos, sem infantilizar estes ltimos. O brinquedo um objeto que possui a funo de despertar imagens que permitiro dar sentido s aes ldicas. Para DIDONET (1982, P.14), um fornecedor de representaes manipulveis, de imagens de volume. A especificidade do brinquedo trazer a terceira dimenso para o mundo da representao, sendo sua funo o valor simblico, enquanto o jogo inclina-se mais para a funo de representao pura e simples, sem precisar necessariamente de um objeto para dar-lhe sustentao ldica. A partir dessa definio, pode-se chegar concluso de que brinquedo pode ser qualquer objeto ao qual a criana investe um sentido ldico. De acordo com KISHIMOTO (1998, P.08), a atribuio de sentido ldico o que caracteriza o brinquedo. Por exemplo, uma garrafa vazia pode entreter uma criana por horas, ao passo que um objeto produzido por uma fbrica de brinquedos pode no surtir o mesmo efeito se no tiver passado pelo crivo ldico da criana e se no for considerado suporte para a brincadeira. Em resumo, a funo ldica que atribui o estatuto de brinquedo ao objeto fabricado pela indstria de brinquedo ou a qualquer objeto (1998:8). O exemplo da criana que prefere a garrafa ao brinquedo industrializado pode ser analisado como elemento de vital importncia para o estudo da ludicidade. A funo do brinquedo seria a brincadeira, por ser ela pertencente ordem do no-funcional, que se caracteriza pela gratuidade de suas aes, nada pode ser imposto nesse aspecto. No se pode obrigar algum a participar de qualquer atividade ldica sem que se corra o risco de prejuzo para ambas as partes. A criana sente necessidade de manipular e, muitas vezes, desconstruir os objetos para compreender o mundo que a rodeia. KISHIMOTO (1998, p. 08) afirma que o brinquedo no pode ser desvinculado da sociedade que o criou, j que se reveste de elementos culturais e tecnolgicos do contexto histrico e social. Portanto, os objetos escolhidos pela criana para serem analisados e utilizados como brinquedo sero

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aqueles que mais lhe suscitarem a curiosidade e que lhe permitirem perceber as nuances da sociedade em que vive. O autor exemplifica: se for oferecida a uma menininha uma boneca que toma gua e faz xixi, est-se dirigindo a atividade da criana, ao brincar com essa boneca, para lhe dar gua, apertar sua barriga e colocar-lhe o peniquinho. Mas, se essa mesma criana faz e desfaz uma boneca de panos e outras coisas que encontrar, ela cria a boneca que quer e com muito mais atividades e funes do que simplesmente as de tomar gua e fazer xixi. A diferena entre os dois casos est em que, no primeiro, se condicionou uma grande parte da atividade da criana s caractersticas da boneca arbitrariamente escolhida e, portanto, limitando a ao da criana; no segundo, a ao mais ampla, porque exige mais do seu criador, permite uma atividade mais diversificada e mais inventiva, exercitando mais a mente no processo de criao e organizao de seu mundo interior. Ento, o que torna um brinquedo adequado ou no, no o objeto em si, mas o que ele provoca na criana, propiciando seu processo de criao.

3.1.2.1 Adequao do Brinquedo aos Brincantes O fato de qualquer objeto poder transformar-se em brinquedo atravs do processo criativo no impede que existam algumas regras de utilizao e adequao dos mesmos s atividades ldicas. Segundo DIDONET (1982, p.28), qualquer brinquedo, seja ele feito de sucata ou industrializado deve atender s normas mnimas de segurana, pois as peas do jogo no podem ferir quem est brincando; deve haver tambm a adequao s habilidades do participante e a seus interesses. No caso das crianas, deve ser apropriado a seu nvel de desenvolvimento; devendo tambm apresentar solidez, pois objetos resistentes, slidos, agradveis de tocar e atraentes aos olhos so os mais indicados para uma atividade ldica. O princpio de polivalncia deve ser observado, pois certos materiais podem ser usados de diversas maneiras e para muitas funes diferentes. Parece importante ressaltar que sempre deve existir uma preocupao de se adequar os aspectos a serem considerados para se saber se os jogos so apropriados 30

ou no em relao aos grupos aos quais sero aplicadas as atividades ldicas. Como neste trabalho sero analisados jogos destinados a adolescentes, alguns critrios tero que ser observados para garantir essa adequao. Em relao s alegaes de DIDONET (1982), pode-se afirmar que a apropriao ao nvel de desenvolvimento da criana seria substituda pela adequao ao nvel lingstico do aluno que est aprendendo uma lngua estrangeira, os materiais devem ser resistentes para no deteriorar-se durante o contnuo manuseio e atraentes, independente da faixa etria, em relao sua textura, formato e cores. Nota-se que Didonet (1982), ao referir-se ao brinquedo e ao jogo, demonstra sua percepo da existncia de uma ntima relao entre eles; a proximidade, por vezes, se faz to notria que ambos se fundem em uma mesma idia em relao sua funo ldica. O mesmo acontece com Brougre (2000) e Kishimoto (1998), pois ambos procuram definir os elementos ldicos atravs de suas especificidades, mas sem perder de vista o elo ldico que os une e os completa. Os referidos autores foram escolhidos entre tantos para a anlise de jogo, brinquedo e brincadeira por possurem pontos de vista convergentes e elucidativos a respeito do tema e por terem servido de base para a conceituao dos elementos ldicos durante a elaborao deste trabalho acadmico.

3.1.3 Brincadeira Para BROUGRE (2000, p.14), a brincadeira a associao entre uma ao e uma fico, o sentido dado a uma ao ldica. Pode ser vista, tambm, como (p.9899) uma mutao de sentido, da realidade: as coisas tornam-se outras. um espao margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstncia. imprescindvel que exista possibilidade de escolha para que haja brincadeira, pois se uma criana no livre para decidir as aes de sua boneca, no ela quem est brincando. A brincadeira aparece como um sistema de sucesses de decises. Esse sistema se exprime atravs de um sistema de regras, porque as decises constroem um universo ldico, partilhado ou partilhvel com outros (p.100-101).

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De acordo com REGO (2000:82), brincadeira representa para VYGOTSKY a possibilidade de soluo do impasse causado, de um lado, pela necessidade de ao da criana e, de outro, por sua impossibilidade de executar as operaes exigidas por essas aes. A criana demonstra normalmente o desejo de desempenhar atividades exclusivas de adultos, como dirigir um carro, por exemplo, mas no consegue porque ainda no dominou as condies que lhe permitam realizar seu desejo. Atravs do brinquedo, a criana representar tais atividades procurando ser coerente com os papis assumidos. O autor afirma que a brincadeira um espao de inovao, de criao, pois quando a criana experimenta comportamentos novos para ela e quando pode exercitar a criatividade, fator essencial para a descoberta de suas competncias. BROUGRE (2000, p.102) afirma ser essa criatividade da mesma natureza daquela que, segundo CHOMSKY, funciona na linguagem, uma vez que a partir das palavras e de estruturas gramaticais conhecidas, o locutor pode pronunciar enunciados que nunca ouviu, que so novos para ele, embora milhares de outras pessoas tenham podido pronunci-los antes dele. Outro ponto em comum entre brincadeira e linguagem seria a dimenso circular que ambas possuem, onde aprendizagens e experincias anteriores reforam sua riqueza potencial. Tanto a atividade ldica quanto a linguagem so uma espcie de laboratrio onde se realizam experincias que levam reflexo e ao posterior conhecimento. A experincia possibilita que se tornem concretos os conhecimentos adquiridos. Para finalizar, parece-nos importante tecer alguns comentrios a respeito dos assuntos anteriormente abordados. Como vimos, os elementos ldicos esto intimamente interligados e contribuem para a formao cognitiva e social do ser humano. A incluso da linguagem nesse meio no gratuita, nem ocasional. Na histria da humanidade essa relao vem se solidificando, calcada na criatividade, na inovao e na necessidade de relacionar-se e compreender o mundo que rodeia o homem. H, portanto, a necessidade de se buscar novos conhecimentos para complementar os j existentes. Vygotsky afirmou que durante as brincadeiras, a criana se torna algo maior do que realmente , pois assume posturas mais maduras que as habituais para a sua 32

idade. O mesmo acontece quando se utiliza a linguagem para formular, partindo de palavras conhecidas, estruturas complexas baseadas nas hipteses lingsticas adquiridas atravs da observao e experincia. A escola pode e deve ser parte integrante desse processo de construo do pensamento. Discutiremos, mais adiante, como isso pode ocorrer dentro das aulas de lngua estrangeira.

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4 A INTERDEPENDNCIA ENTRE JOGO E LINGUAGEM Para discutir a eficcia metodolgica dos jogos no processo de ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras foi necessrio analisar a origem do jogo e seu relacionamento com reas afins. Esse procedimento mostrou-se procedente por evidenciar a estreita ligao com a linguagem, objeto do aprendizado de lnguas. Para boa parte dos autores apresentados a seguir, o jogo e a linguagem so considerados atividades inatas condio humana. Neste captulo tambm analisado o fato de que o jogo necessita de smbolos para existir e encontrar na dimenso subjetiva da linguagem subsdios para atuar em toda a sua plenitude. A dimenso ldica da linguagem se traduz atravs dos jogos de palavras que permitem a criao de metforas podendo, inclusive, originar a poesia. A proximidade entre jogo e linguagem tambm pde ser observada nos jogos de papis presentes nos rituais sagrados e na criao de mitos. A linguagem passou a ser utilizada em toda a sua dimenso atravs da expresso pictrica, cnica e pela utilizao de palavras mgicas proferidas para assegurar que as foras divinas mantivessem a vida em seu curso normal. Se o jogo simblico a gnese da metfora, esta quem alicera a construo de sistemas de representao dos seres humanos e sua posterior aquisio de conhecimentos. O pensamento humano no linear, mas formado por intrincadas redes afetivas e cognitivas construdas a partir de um determinado contexto cultural e social. Portanto, se o homem pensa atravs de smbolos, a linguagem atua como uma rede de significaes que favorece o pluralismo e auxilia nas representaes coletivas da realidade. E, por fim, fazendo um paralelo com as consideraes sobre a linguagem metafrica e o ensino de lnguas, a gramtica interna seria construda por meio de smbolos, e suas regras firmadas por meio de significaes baseadas no ensaio e erro. A formao desses smbolos seria responsvel por permitir o domnio eficiente da lngua por parte do aprendiz e seu posterior uso em situaes reais.

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 impossvel precisar a origem do jogo na cultura humana. Especula-se que seu aparecimento tenha ocorrido j na Pr-histria com o advento do Homo erectus. A mudana de uma dieta essencialmente vegetariana para o consumo de carne parece ter ocasionado, alm de mudanas fsicas como o aumento de estatura e do tamanho do crebro (quase duas vezes maior do que o crebro dos homindeos das espcies anteriores), tambm o surgimento dos primeiros grandes jogos da humanidade: a linguagem e a caa. O historiador J. M. ROBERTS (2000: 30-31) afirma que, a princpio, os homens se alimentavam com pequenos animais, pelo perigo que representava arriscar-se em busca de outros maiores, mas, com o tempo, a caa se transformou em um jogo. Mas para que o grande jogo da caa se tornasse possvel foi preciso que os homens conhecessem muito a respeito dos hbitos dos animais e que transmitissem aos outros membros do grupo esses conhecimentos. No se sabe ao certo quando surgiu a linguagem, mas imagina-se que tenha sido o resultado da necessidade de comunicar-se ante os novos tipos de experincias, favorecendo, inclusive, o advento do pensamento abstrato. Para o autor, esta tendncia deve ter sido reforada quando a caa tornou ainda mais importantes o registro e a memria. Nesse sentido, o autor destaca ainda que com a comida assegurada por um bom tempo, esses homens puderam aproveitar o tempo para aprimorar a tecnologia existente (ROBERTS, 2000, p.32-33). Alm de instrumentos de caa, deu-se a criao das primeiras habitaes construdas e de utenslios domsticos. Passou-se a imaginar os objetos antes de comear a manufatur-los. O maior avano tcnico e cultural do Homo erectus parece ter sido o fato de ele ter aprendido a lidar com o fogo. Com ele o homem pde tornar as carnes mais tenras e cozinhar vegetais que eram indigestos em seu estado natural. Cozinhar tambm modificou, alm dos hbitos alimentares, os sociais. Passou-se a adiar o ato de comer, j que no se atendia mais ao apetite imediato, engolindo comida crua. O fogo do cozimento como fonte de luz e calor teria reunido as pessoas sua volta, depois do anoitecer, e ajudado a formar um grupo mais consciente da sua prpria comunidade. Segundo ROBERTS (2000, p. 33), de algum modo, os indivduos conversavam: o desenvolvimento da linguagem de cujas origens sabemos muito pouco deve ter sido acelerado nesse cenrio. 35

O advento da linguagem parece ter propiciado um distanciamento definitivo entre homens e animais, pois os animais continuaram a usar a voz para comunicar-se e expressar necessidades, mas o homem passou a utilizar-se da palavra para expressar suas impresses e seus sentimentos, alm de meio para compartilhar os conhecimentos adquiridos com o grupo, transformando a linguagem, rapidamente, em uma das bases mais profundas da sociedade. Atravs das consideraes de ROBERTS (2000), possvel traar um paralelo entre jogo e linguagem, j que ambos parecem possuir imbricaes desde os primrdios da humanidade. Nessa perspectiva, CHAU (2002) concebe o homem como um ser de linguagem e cita autores que tm a mesma opinio, acreditando que a linguagem oriunda de uma real necessidade de comunicao. De acordo com os estudos realizados por ROUSSEAU apud CHAU (2002, p.137) desde que um homem foi reconhecido por outro como um ser sensvel, pensante e semelhante a si prprio, o desejo e a necessidade de comunicar-lhe seus sentimentos e pensamentos fizeram-no buscar meios para isso. O lingista HJELMSLEV citado por CHAU (2002, p.137) acredita ser a linguagem algo inseparvel do homem por expressar seu pensamento e por ser o instrumento que permite sua organizao cognitiva. A linguagem seria, portanto, uma forma humana de comunicao, de relao com o mundo, de vida social e poltica, alm de ser a origem do pensamento e das artes. Com o passar do tempo o uso da linguagem acabou por especializar-se, medida em que os pensamentos tornaram-se mais complexos e surgiu a necessidade de se expressar atravs de palavras que no apenas retratassem a realidade concreta, mas que conseguissem exprimir os frutos da imaginao. A linguagem, ento, se subdividiu para suprir essa nova necessidade:

Aprofundando-se na investigao da linguagem humana, CHAU (2002) destaca que, para referir-se palavra e linguagem, os gregos possuam dois termos: mythos e logos. Mythos significa narrativa, portanto, linguagem. Seria a palavra que narra a 36

origem dos deuses, do mundo, das tcnicas (do fogo, da caa, etc) e da vida do grupo social. Para a autora, quando pronunciados em momentos especiais, os mitos so mais do que uma simples narrativa; so a maneira pela qual, atravs das palavras, os seres humanos organizam a realidade e a interpretam (CHAU, 2002, p.137-138). Em contrapartida, logos a palavra racional, relativa ao conhecimento do real, o discurso, a expresso do raciocnio lgico e da realidade. A partir dela desenvolve-se a linguagem como manifestao do poder de conhecimento racional, as palavras tornam-se conceitos. Segundo CHAU (2002, p 139):
Essa dupla dimenso da linguagem (como mythos e logos) explica por que, na sociedade ocidental, podemos comunicar-nos e interpretar o mundo sempre em dois registros contrrios e opostos: o da palavra solene, mgica, religiosa, artstica e o da palavra leiga, cientfica, tcnica, puramente racional e conceitual. No por acaso, muitos filsofos das cincias afirmam que uma cincia nasce ou um objeto se torna cientfico quando uma explicao que era religiosa, mgica, artstica, mtica cede lugar a uma explicao conceitual, causal, metdica, demonstrativa, racional.

Atualmente, essa duplicidade de funes da linguagem enunciada atravs das definies de linguagem simblica e linguagem conceitual. CHAU (2002) afirma que a primeira opera por analogias e por metforas, alm de ser fortemente emotiva e afetiva, enquanto a linguagem conceitual procura tratar das emoes e dos afetos sem se confundir com eles e sem se realizar por meio deles. A linguagem simblica oferece snteses imediatas (imagens), enquanto a linguagem conceitual procede por desconstruo analtica e reconstruo sinttica dos objetos, fazendo com que acompanhemos cada passo da anlise e da sntese. A linguagem simblica nos oferece palavras polissmicas, j a linguagem conceitual procura diminuir ao mximo a polissemia e a conotao, buscando fazer com que cada palavra tenha sentido prprio e que seus diferentes sentidos dependam do contexto no qual empregada. Assim, a linguagem simblica, na concepo de CHAU (2002, p. 150),
leva-nos para dentro dela, arrasta-nos para o seu interior pela fora de seu sentido, de suas evocaes, de sua beleza, de seu apelo emotivo e afetivo; a linguagem conceitual busca convencer-nos e persuadir-nos por meio de argumentos, raciocnios e provas. A linguagem simblica fascina e seduz; a linguagem conceitual exige trabalho lento do pensamento. [...] A linguagem simblica nos d a conhecer o mundo criando um outro, anlogo ao nosso, porm mais belo ou mais terrvel que o nosso, mais justo ou mais violento que o

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nosso, mais visvel ou mais oculto que o nosso; a linguagem conceitual busca dizer o nosso mundo, decifrando seu sentido, ultrapassando sua aparncia e seus acidentes.

A linguagem simblica, privilegiando a memria e a imaginao, nos diz como as coisas e os homens poderiam ter sido ou podero ser, voltando-se para um provvel passado ou futuro; por outro lado, a linguagem conceitual busca dizer nosso presente, do necessrio, determinando suas causas ou motivos e razes; procura tambm as linhas de fora de suas transformaes e o campo de possveis, como possibilidade objetiva e no apenas desejada ou sonhada (CHAU, 2002, p.150). Portanto, poder-se-ia dizer que utilizamos a linguagem conceitual quando nos referimos ao material e a linguagem simblica quando queremos expressar-nos no campo dos sentimentos, das artes, criando, muitas vezes, metforas para explicar o mundo que nos rodeia. Para complementar a abordagem do tema da dupla funo da linguagem, podese lanar mo dos conceitos apresentados por HUIZINGA (2000), que apenas diferem de CHAU (2000) quanto denominao, pois HUIZINGA (2000) chama de linguagem artstica ou potica o que CHAU (2000) designa como simblica e de linguagem vulgar o que ela chama de linguagem conceitual. HUIZINGA (2000, p. 149) aprofunda o conceito de linguagem artstica ao afirmar que esta joga com as palavras ao orden-las de maneira harmoniosa, injetando-lhes mistrio, de modo tal que cada imagem passe a encerrar a soluo de um enigma. Neste sentido, o autor explicita as diferenas entre as duas linguagens e defende a maior importncia da linguagem artstica em relao linguagem vulgar, por essa fomentar as qualidades expressivas e figurativas das palavras, ao passo que a segunda insiste em desgast-las:
Os conceitos, prisioneiros das palavras, so sempre inadequados em relao torrente da vida, portanto, apenas a palavra-imagem, a palavra figurativa, que capaz de dar expresso s coisas e ao mesmo tempo banh-las com a luminosidade das idias: idia e coisa so unidas na imagem. Mas enquanto a linguagem vulgar, que em si mesma um instrumento prtico e til, est constantemente gastando as imagens contidas pelas palavras, e adquirindo uma existncia superficial prpria (que s aparentemente lgica), a poesia continua cultivando as qualidades figurativas, ou seja, portadora de imagens, da linguagem, de maneira deliberada (HUIZINGA, 2000, p. 149).

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O autor acredita tambm que, quando o conjunto da civilizao (que sempre ser um jogo determinado por certas regras) torna-se mais srio, e fatores como leis, comrcio, guerra e cincia levam a perder o contato com o jogo; quando mesmo o ritual que podia ser considerado um campo ldico por excelncia parece participar desse processo de dissociao, resta apenas a poesia como cidadela do jogo vivo e nobre (HUIZINGA, 2000, p.149). Tais afirmaes de HUIZINGA (2000), somadas aos conceitos de CHAU (2000), nos levam a uma compreenso mais ampla por meio da qual se pode concluir que no existem apenas afinidades exteriores entre jogo e poesia, tais como a esttica e a gratuidade. Revelam-se afinidades tambm na estrutura da imaginao criadora. O smbolo essencial para a criao de condies para que as atividades subjetivas e criativas sirvam de contraponto ao conjunto de atividades prticas do cotidiano. Poderse-ia fazer uma aluso a HUIZINGA (2000) dizendo que na elaborao de uma frase potica existe sempre a presena de um elemento ldico. Para ele, qualquer escritor, seja ele poeta ou romancista, tem por finalidade, de forma consciente ou inconsciente, atravs da utilizao de smbolos, criar uma tenso capaz de absorver o outro. essa tambm uma das intenes do jogo: manter uma espcie de fascnio e encantamento durante um determinado perodo de tempo e espao para onde possa convergir a ateno das pessoas envolvidas. Em sntese, linguagem e jogo esto imbricados porque ambos utilizam smbolos para a estruturao do pensamento metafrico e por serem responsveis pela construo interna da representao da realidade. O escritor HUIZINGA (2000), um dos primeiros autores a dedicar-se ao tema do jogo e a investigar sua importncia para a humanidade, chegou a postular que a designao Homo sapiens, utilizada para referir-se ao estgio do homem atual, deveria ser substituda por Homo ludens, por ser essa uma definio mais precisa e adequada. Tal convico advm da tese de que no jogo e pelo jogo que a civilizao surgiu e desenvolveu-se.

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O autor causa polmica ao afirmar que o jogo surgiu antes da cultura e da prpria linguagem, baseando-se na observao de que os animais brincam alheios a esses dois fatores. Para Huizinga, por intermdio da atitude ldica, o homem tenta compreender o mundo desde quando lhe faltavam palavras para isso. O homem primitivo procurou atravs do mito sobreviver num mundo de tantos fenmenos atribuindo a eles um fundamento divino. Posteriormente a mitologia tentou explicar os sentimentos humanos e os fenmenos naturais atravs de invenes de esprito fantasioso que joga entre os extremos de brincadeira e seriedade. E, se, finalmente, observamos o fenmeno do culto, verificamos que as sociedades primitivas celebram seus ritos sagrados para assegurarem a tranqilidade do mundo, dentro de um esprito de puro jogo, tomandose aqui o verdadeiro sentido da palavra (HUIZINGA, 2000, p.7). O autor faz um paralelo entre mito e poesia, por acreditar que no apenas os elementos do mito, mas tambm os da poesia se compreendem melhor quando pensados como funes ldicas. Na anlise realizada pelo autor, o jogo comparado aos rituais sagrados dos povos primitivos, pois acredita que ambos ocorrem no interior de um espao circunscrito dentro de um esprito de alegria e liberdade. Ele afirma que h uma espcie de sensao de bemestar que no cessa ao trmino do jogo, pois se continua a garantir a segurana, a ordem e a prosperidade de um grupo at o prximo momento dos rituais sagrados. Para muitos povos a msica e a dana tm a finalidade de manter o mundo em seu devido curso e obrigar a natureza a proteger o homem. A prosperidade de cada ano depende da fiel execuo de competies sagradas na poca das festas. Caso essas reunies no ocorram, as colheitas no podero amadurecer. O culto , portanto, um espetculo, uma figurao imaginria de uma realidade desejada. Na poca das grandes festas, o grupo social celebra os acontecimentos principais da natureza atravs de representaes sagradas de fenmenos naturais: mudanas de estaes, o movimento de astros, as fases da colheita, a vida e a morte de pessoas e animais. Em resumo, representam a ordem da natureza tal como est gravada em suas conscincias. O fato do culto possuir todas as caractersticas do jogo e de transferir os participantes para uma realidade diferente tambm foi mencionado por PLATO, apud 40

HUIZINGA (2000). Para PLATO, s Deus digno da suprema seriedade e no passamos de joguetes nas mos do criador. A vida deve ser vivida como jogo, executando papis determinados, fazendo sacrifcios, cantando e danando, somente assim o homem poder conquistar o favor dos deuses e defender-se de seus inimigos, triunfando no combate. Conforme mencionado anteriormente, para HUIZINGA (2000) existem diversas semelhanas entre jogo e linguagem e o autor procura explicit-las atravs da definio das caractersticas do primeiro. Para ele, o jogo uma atividade que se processa dentro de certos limites temporais e espaciais, segundo uma determinada ordem e um dado nmero de regras livremente aceitas, e fora da esfera da necessidade ou da utilidade material. O ambiente que ele se desenrola de arrebatamento e entusiasmo, e torna-se sagrado ou festivo de acordo com a circunstncia. A ao acompanhada por um sentimento de exaltao e tenso, e seguida por um estado de alegria e de distenso (HUIZINGA, 2000, p.147). O autor afirma tambm que os jogos de palavra ou, simplesmente, as metforas seriam o resultado da estreita relao entre a linguagem e o jogo:
a linguagem que lhe permite distinguir as coisas, defini-las e constat-las, em resumo, design-las e com essa designao elev-las ao domnio do esprito. Na criao da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa faculdade de designar, como se o esprito estivesse constantemente saltando entre a matria e as coisas pensadas. Por detrs de toda expresso abstrata se oculta uma metfora, e toda metfora um jogo de palavras. Assim, ao dar expresso vida, o homem cria um outro mundo, um mundo potico, ao lado do da natureza (HUIZINGA, 2000, p.7)

Para Huizinga (2000), o homem passou a dominar de tal forma a linguagem que comeou a brincar com as palavras que inventou para denominar o mundo que via e sentia, demonstrando que as grandes atividades da sociedade humana so, desde o incio, inteiramente marcadas pelo jogo. As concluses de HUIZINGA (2000), publicadas em 1938, encontram legitimidade nos dias atuais em estudos que apontam a metfora como base do pensamento humano e o jogo como gnese da metfora. Um bom exemplo so as afirmaes de 41

DIAS (2001) que, atravs do estudo da metfora, explica a importncia do jogo na aquisio do conhecimento humano. Para DIAS (2001), a construo dos sistemas de representao pode ser considerada uma das conquistas mais importantes para um indivduo durante seus primeiros anos de vida, pois a capacidade de saber jogar com a realidade assume um papel fundamental nesse processo, j que o jogo simblico constitui a gnese da metfora e possibilita a construo do pensamento e a aquisio do conhecimento. Portanto, se o homem um ser simblico, que constri coletivamente e cuja capacidade de pensar est ligada capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade, a educao deve respeitar seu processo de construo do conhecimento, permitindo que os educandos se desenvolvam nas linguagens expressivas do jogo, desenho e msica. necessrio, por conseguinte, resgatar o carter simblico do homem, que se v cada dia mais reprimido, enrijecido e massificado numa sociedade cuja filosofia de vida racionalista e reducionista e que, muitas vezes, leva alienao do processo de criao e simbolizao do sujeito.

Em seu trabalho Metfora e pensamento, DIAS (2001) menciona os estudos de ARBID e HESSE que afirmam que o pensamento metafrico e no-linear por natureza, j que:
A realidade construda pela razo mediada pelo smbolo. O homem concebido como um sujeito que interpreta o mundo a partir de esquemas de pensamento que so redes intrincadas afetivas, cognitivas, conscientes e inconscientes, elaboraes internas de cada um, construdas dentro e a partir do contexto cultural e social. O contexto cultural, por sua vez, se estrutura por meio de representaes coletivas simblicas, que vo ser, ao mesmo tempo, alimento e produto do pensamento humano (linguagem, arte, religio, mito, cincia). A realidade , assim, construda; nunca capturada diretamente por um pensamento linear ou um discurso explcito (ARBID e HESSE, apud DIAS, 2001, p.47).

O homem pensa atravs de smbolos construdos pela humanidade atravs de relaes dialticas com o mundo cultural, social e fsico, portanto, o smbolo a chave para a compreenso da verdadeira natureza do homem:

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O ser humano um ser sensvel que, diante do mundo, busca significaes, o que torna seu pensamento dinmico por excelncia; e a metfora, com suas mltiplas possibilidades de combinao, que possibilita a mediao entre realidade e pensamento. O pensamento (metafrico por sua constituio) formado por uma rede de relaes simblicas apropriadas culturalmente, mas elaboradas e recriadas pelo sujeito a partir de condies internas prprias (DIAS, 2001, p. 47-48).

Como a compreenso do mundo engloba diferentes pontos de vista, um critrio de verdades absolutas tem sua validade questionada. No se deve propor uma ruptura entre o significado literal e metafrico da palavra, motivo pelo qual a teoria da linguagem contrape-se viso positivista, rgida e fixa da enunciao que impede o fluxo do pensamento. Essa mesma teoria prope, segundo Dias, um modelo de linguagem como rede de significaes que se constri dentro e entre palavras, sentenas e unidades holsticas maiores da linguagem. justamente este carter holstico e dinmico da linguagem, vista como instrumento de expresso do pensamento, fruto do confronto e da interao entre os indivduos mergulhados em dilogo com o mundo simblico e cultural, que possibilitar, segundo HESSE e ARBID apud DIAS (2001, p, 48), o pluralismo como instrumento social de crtica dinmica. Acredita-se tambm que abrir o caminho para a construo de uma plataforma para a mudana, ou seja, de um espao de confronto, dilogo e busca para encaminhamento de questes que dizem respeito convivncia do homem no mundo.

Se o foco for deslocado da linguagem em geral para o ensino e aprendizado das lnguas, tanto da materna como das estrangeiras, consegue-se ter um parmetro dos efeitos negativos que o ensino linear e positivista pode causar trajetria lingstica de qualquer pessoa que for submetida a ele, pois uma educao baseada em teorias gramaticais puristas passvel de gerar preconceitos e bloquear a livre expresso. Como conseqncia, as pessoas no se sentem vontade com sua lngua de bero, com a qual, segundo LUFT (2002, p. 92), pensam, se comunicam e expressam as mais ntimas reflexes e emoes. Para combater o que LUFT (2002, p. 94) chama de o mais grave dano causado por um ensino de lngua fundado na teorizao gramatical, que no seu 43

entender seria a relao negativa do falante com sua prpria lngua, o autor defende que o ensino nas escolas seja baseado na gramtica natural de cada um, que internalizada pelo indivduo desde a infncia atravs dos atos da fala, e no na gramtica artificial, contida em livros que nem sempre so revistos e atualizados. Em resumo, fazendo um paralelo com as consideraes sobre a linguagem metafrica, a gramtica interna seria construda por meio de smbolos, e suas regras firmadas por meio de significaes baseadas no ensaio e erro. A formao desses smbolos de maior relevncia para o aprendiz por permitir o domnio eficiente da lngua e seu posterior uso em situaes reais, o que HESSE e ARBID, apud DIAS (2001) chamam de espao de confronto e busca de encaminhamento que dizem respeito convivncia do homem no mundo. Para LUFT (2002), o importante para o homem habilitar-se a falar claro, escrever claro, de modo eficiente, utilizando com desembarao e prazer seu bem pessoal mais ntimo: a lngua. Isso o que importa estudar, praticar, desenvolver nas atividades escolares, no as regras de Gramtica. O ensino da lngua quase que exclusivamente atravs de regras de gramtica constitui, segundo LUFT (2002, p. 56),
Um dos maiores erros da educao em todos os tempos. Pois, na verdade, no aprendemos artificialmente uma lngua, mas a gramtica se desenvolve em nossas mentes. Aprender uma lngua no complicado como quer fazer crer o ensino tradicional. um fato natural, ou seja, da natureza do ser lingstico que o homem: um processo por assim dizer automtico, at inevitvel.

Dada a variabilidade gramatical, para LUFT (2002), todo falante se torna uma espcie de poliglota na sua prpria lngua, pois sabe adaptar-se s circunstncias e poder, quando adulto, jogar com a lngua, utilizando uma linguagem na rua com os amigos, outra com familiares em casa, e outra se estiver fazendo um discurso, uma saudao, etc. Para que isso ocorra, a escola deve passar a ser um lugar de conscientizao, onde, entre outras coisas, o aluno aprenda a tomar conscincia das regras finitas da lngua e tambm das infinitas possibilidades da utilizao de sua competncia comunicativa.

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Pode-se dizer, ento, que utilizar uma lngua se equipara a um jogo de adaptar cdigos. Se nos detivermos aprendizagem de uma lngua estrangeira em particular, podemos concluir que, quando um aluno aprende uma nova lngua, como se ele se deparasse com uma nova espcie de jogo, j que se confronta com novos smbolos, criados e elaborados por uma cultura diferente da sua e que, para domin-la, ser necessrio lanar mo dos conhecimentos que j possui para adaptar-se ao(s) novo(s) cdigo(s).

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BREVE

HISTRICO

DAS

METODOLOGIAS

DE

ENSINO

DE

LNGUA

ESTRANGEIRA

5.1 Principais metodologias de ensino de lnguas estrangeiras O que faz uma aula de lngua estrangeira ser bem sucedida ou no? Essa pergunta, aparentemente simples e despretensiosa, tem levado cientistas e estudiosos de todo o mundo a refletir sobre o assunto. A discusso principal se baseia nas diversas teorias existentes sobre a aquisio de uma segunda lngua e nos principais mtodos de ensino de lngua estrangeira. Os trs principais mtodos: Gramtica-traduo, Audiolingual e Comunicativo englobam tanto as tendncias histricas do desenvolvimento do ensino de lngua estrangeira, quanto a ideologia da poca em que foram criados. As transformaes nos mtodos de ensino de idiomas ao longo da histria evidenciam mudanas nas proposies sobre o tipo de competncia lingstica que os alunos necessitavam desenvolver, observando-se que foi atribuda progressivamente maior nfase competncia lingstica oral, em detrimento da compreenso escrita. A seguir sero apresentadas algumas caractersticas de cada mtodo.

O Mtodo Gramtica - Traduo5 A partir de uma perspectiva contempornea, como tambm histrica, o bilingismo e o multilingismo so freqentemente a norma, e no a exceo. Portanto, sensato afirmar que atravs da histria a aprendizagem de uma lngua estrangeira sempre foi uma preocupao prtica importante. Enquanto hoje o ingls a lngua estrangeira mais amplamente estudada no mundo, h quinhentos anos o latim era a lngua dominante na educao, no comrcio, na religio e no governo do mundo

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ocidental. Todavia, em conseqncia das mudanas polticas na Europa, o latim foi gradualmente perdendo importncia como lngua de comunicao oral e escrita. Como o latim deixou de ser utilizado como lngua viva e passou a ser apenas uma disciplina no currculo escolar, seu estudo adotou uma funo diferente. Nos sculos XVI, XVII e XVIII na Inglaterra, ao entrar na Grammar schoo,l os estudantes recebiam uma introduo rigorosa gramtica latina, com uma aprendizagem memorstica das regras gramaticais, o estudo das declinaes e das conjugaes, a traduo e a prtica de escrever exemplos de oraes. Uma vez que se conseguia uma competncia bsica, os alunos eram introduzidos no estudo avanado da gramtica e da retrica. Acreditava-se que estudar latim desenvolvia as capacidades intelectuais, portanto seu estudo sistemtico e disciplinado era considerado indispensvel como base para todas as formas de educao superior. No sculo XVIII, quando as chamadas lnguas modernas passaram a ser includas no currculo das escolas europias, continuaram sendo empregados os mesmos procedimentos bsicos usados para ensinar latim. Os livros consistiam em enunciados de regras abstratas de gramtica, listas de vocabulrio e oraes para traduzir. Falar a lngua estrangeira no era o objetivo e a prtica oral se limitava a que os alunos lessem em voz alta as oraes que haviam traduzido. Essas oraes se construam para ilustrar o sistema gramatical da lngua e, conseqentemente, no mantinham nenhuma relao com a lngua da comunicao real. No sculo XIX, os autores de livros didticos para o ensino de idiomas estavam preocupados fundamentalmente em codificar a lngua estrangeira em regras de morfologia e de sintaxe com o fim de explic-las, para que pudessem ser memorizadas e aplicadas corretamente nos exerccios de traduo. Em sntese, o Mtodo Gramtica-Traduo tinha como objetivo proporcionar o aprendizado de uma lngua estrangeira com o fim de ler sua literatura ou beneficiar-se da disciplina mental e do desenvolvimento intelectual que o estudo supunha. A aprendizagem de um idioma estrangeiro era pouco mais que a memorizao de regras

O texto que segue recolhe informaes oferecidas por J.C. Richards e T. S. Rodgers em Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas, especialmente no captulo Breve historia de la enseanza de idiomas (Madrid: Cambridge University Press, 2001, pp. 9-20).

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e dados com o propsito de entender e manipular sua morfologia e sintaxe, dando-se pouca ou nenhuma ateno sistemtica a falar e ouvir. O Mtodo Gramtica-Traduo dominou o ensino das lnguas europias e estrangeiras at 1940 e, com modificaes, atualmente continua sendo usado. Entretanto, esse um mtodo que no tem defensores, j que no existem publicaes que lhe propiciem uma fundamentao terica e que possam relacion-lo s questes lingsticas, psicolgicas ou educacionais.

O Movimento de Reforma no Ensino de Lnguas No final da primeira metade do sculo XIX, vrios fatores contriburam para o questionamento e o repdio do Mtodo Gramtica-Traduo. Ao aumentar a oportunidade de comunicao entre os europeus, foi-se criando uma demanda em torno da capacidade de falar lnguas estrangeiras. No mbito educacional, observava-se que o sistema de ensino pblico fracassava no tocante ao ensino de idiomas. Este contexto propiciou a busca de novos enfoques para o ensino das lnguas modernas. Com esse propsito, comeou-se a observar como os falantes nativos aprendiam sua lngua materna. Por meio da observao de crianas, passou-se a considerar a importncia do contexto para interpretar enunciados e outras estratgias usadas na aquisio da lngua, bem como as fases em que o processo ocorre. O francs C. Marcel (17931896), o ingls T. Prendergast (1806-1886) e o francs F. Gouin (1831-1896) foram os especialistas que mais se destacaram neste campo.6 No final do sculo XIX, percebeu-se que professores e lingistas coincidiam em seus interesses, provocando a aproximao de ambos. Comearam ento a surgir publicaes que se tornaram a base cientfica para reformas pedaggicas mais amplas. A partir de 1880, lingistas como Henry Sweet na Inglaterra, Wilhelm Vitor na Alemanha e Paul Passy na Frana deram o impulso intelectual necessrio para dotar as idias reformistas de maior credibilidade e aceitao. Criou-se a fontica, e com ela a

Cf. J.C. Richards e T.S. Rodgers, Breve historia de la enseanza de idiomas, Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas, op. cit., p. 13.

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anlise cientfica e a descrio do sistema de sons de uma lngua, disciplina que abriu novas perspectivas para os estudos dos processos de fala. Em 1886, foi fundada a Associao Fontica Internacional e estabeleceu-se o Alfabeto Fontico Internacional para permitir que os sons de qualquer lngua pudessem ser transcritos corretamente. Os avanos lingsticos aumentaram a convico de que os modelos da fala, mais que a gramtica, eram os elementos fundamentais da lngua, o que serviu de motivao e de base terica para a criao de novas metodologias para o ensino de lnguas estrangeiras. Pela brevidade que o tema exige nesta dissertao, destacaremos apenas duas delas, apresentadas a seguir.

O Mtodo Audio-lingstico A entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial teve um efeito significativo no ensino de lnguas naquele pas. Para que o governo contasse com pessoas que pudessem atuar como intrpretes e tradutores de alemo, francs, italiano, chins, japons, malaio e outras lnguas, era necessrio criar um programa especial para o ensino de idiomas. O governo pediu s universidades que desenvolvessem programas de lnguas estrangeiras para os militares. Em 1942, d-se incio ao Programa para a Formao Especializada do Exrcito. O objetivo dos programas do exrcito era que os alunos tivessem aptido para a conversao em diversas lnguas estrangeiras. Alguns lingistas como Leonard Bloomfiel, en Yale, j haviam criado programas de formao como parte de sua pesquisa para que os lingistas e antroplogos aprendessem as lnguas dos ndios naturais dos Estados Unidos e outras lnguas que estavam estudando. A tcnica usada por Bloomfield era conhecida como mtodo do informante, posto que usava um falante nativo do idioma - o informante - que servia como fonte. O resultado do mtodo era que os alunos e o lingista eram capazes de participar de conversas guiadas com o informante, alm de entender muita de sua gramtica bsica.

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O Programa para a Formao Especializada do Exrcito durou dois anos e chamou a ateno da comunidade acadmica. Um grupo de lingistas proeminentes convenceu-se do valor de um enfoque oral e intensivo para aprender uma lngua estrangeira, o que contribuiu para que at a metade dos anos cinqenta surgisse o Mtodo Audio-lingstico. O Mtodo surgiu da combinao da teoria lingstica estrutural, da anlise contrastiva, dos procedimentos audio-orais e da psicologia condutivista. Em 1939, a Universidade de Michigan criou a primeira escola de ingls dos Estados Unidos, especializada na formao de professores e no ensino de ingls como lngua estrangeira ou segunda lngua. Charles Fries, diretor da escola, havia se formado em lingstica estrutural e aplicou seus princpios ao ensino de idiomas. O enfoque elaborado pelos lingistas de Michigan defendia que primeiramente se desenvolvesse a compreenso auditiva e depois a pronncia, seguindo por falar, ler e escrever. A lngua se identificava com a fala e esta se trabalhava atravs da estrutura. Ensinava-se a lngua estrangeira com exerccios intensivos de repetio oral das estruturas bsicas da orao. Fries exps seus princpios em Teaching and Learning English as a Foreign Language (1945), em que os problemas de aprendizagem de uma lngua estrangeira eram atribudos ao conflito dos diferentes sistemas estruturais entre a lngua materna e a lngua objeto. Recomendava a anlise constrastiva das lnguas para tratar estas dificuldades atravs de materiais de ensino que pudessem detectar e sanar os problemas potenciais de interferncia. Nesta ocasio, a lingstica aplicada teve grande impulso ao dedicar-se comparao sistemtica do ingls com outros idiomas, a fim de atender essa demanda do ensino de lnguas. Como se pode supor, os materiais de ensino criados ento possuam uma abundante anlise lingstica, mas muito pouca pedagogia. Quanto teoria da aprendizagem, o Mtodo Audio-lingstico orientava-se pela psicologia condutivista. As condutas dependem de trs elementos cruciais para serem aprendidas, que so um estmulo, uma resposta e um reforo. Os especialistas em ensino de lnguas sustentavam que a aprendizagem da lngua era similar a qualquer outro tipo de aprendizagem, estando sujeita aos mesmos procedimentos condutivistas. 50

A realizao de dilogos e exerccios de repetio formaram a base das prticas audio-lingsticas na sala de aula, com as quais esperava-se que os alunos aprendessem a reproduzir as condutas lingsticas de um falante nativo. Conforme as premissas apresentadas, o papel do professor central e ativo na aplicao do Mtodo Audio-lingstico. Trata-se de um mtodo controlado pelo professor. ele quem modela a lngua objeto, controla a direo e o ritmo da aprendizagem, comprova e corrige a atuao dos alunos. Ao aluno cabe um papel passivo, respondendo aos estmulos fornecidos. No se espera que ele inicie a interao comunicativa porque isso poderia levar ao erro. Imitar o modelo com correo e realizar as atividades controladas pelo professor considerada a forma ideal para adquirir novas condutas verbais na lngua em estudo. O Mtodo Audio-lingstico entrou em declive por volta dos anos sessenta nos Estados Unidos porque se comprovava que os alunos eram incapazes de transferir as destrezas adquiridas atravs do mtodo em situaes reais fora da sala de aula. Alm disso, muitos alunos consideravam enfadonha e insatisfatria a experincia de aprender com esses procedimentos. O ataque terico aos postulados audio-lingsticos teve origem na mudana das teorias lingsticas na mesma poca. O lingista Noam Chomsky rechaou o estruturalismo e o condutivismo afirmando que a lngua no uma estrutura de hbitos e que uma conduta lingstica supe inovao, formao de oraes e estruturas novas de acordo com regras de grande abstrao e complexidade. A teoria da gramtica transformacional de Chomsky revolucionou a lingstica afirmando que as propriedades fundamentais da lngua derivam de aspectos inatos aos indivduos e tambm da forma como as pessoas processam as suas experincias atravs da linguagem. Essa teoria chamou a ateno dos lingistas e psiclogos para os processos mentais implicados no uso da lngua e no seu aprendizado.

5.1.1 A teoria de Krashen e o Mtodo Comunicativo.

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O mtodo comunicativo sofreu um grande impulso com a publicao de Principles and Practice in Second Language Acquisition do norte-americano Stephen Krashen em 1985. Aliado s idias de Piaget, Vygotsky e Chomsky, Krashen formulou uma teoria sobre aquisio de segunda lngua onde estabelecia diferenas essenciais entre aquisio e aprendizagem de lngua estrangeira. Apresentaremos a seguir uma sntese das principais hipteses de Krashen, tais pressupostos contribuem para este trabalho de pesquisa ao vir de encontro das necessidades de aliar o tema do jogo aquisio de uma segunda lngua. Para Krashen (apud Carioni 1988 p.53), a aquisio se d de forma espontnea e inconsciente, sem requisitar qualquer tipo de esforo por parte do aluno, pois o processo de aquisio funciona por fora da necessidade de comunicao a medida em que o crebro exposto aos impulsos auditivos identificados como mensagem codificada em outra lngua. A fase mais sensvel aquisio de lngua a infncia quando tudo funciona impulsionado pela necessidade de comunicao e onde o aluno aprende a utilizar a lngua de forma satisfatria baseando-se em exemplos gramaticais concretos. Enquanto a aquisio se d de forma natural, a aprendizagem requer esforo, disciplina e planejamento, pois requer o conhecimento das regras e ter conscincia delas. Durante a fase de aprendizagem h um esforo consciente de saber sobre a lngua, enquanto durante a aquisio o interesse se concentra em usar a lngua. Para o autor, saber sobre a lngua no faculta seu uso, a no ser que a aprendizagem se processe na lngua a ser aprendida e a aquisio se dar graas ao input compreensvel. Outra contribuio de KRASHEN7, apud CARIONI (1988) foi a observao da existncia de uma ordem natural na aquisio das regras que ocorre tanto na lngua materna quanto nas lnguas estrangeiras. O autor afirma que a ordem natural na aquisio de uma segunda lngua diferente em relao aquisio da lngua materna e no incentiva o acompanhamento da ordem natural para o ensino de uma segunda lngua; ele defende a idia de que para passar de um estgio a outro no processo de aquisio da lngua, preciso que os estmulos lingsticos estejam em um grau um
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Pelo fato de KRASHEN ser citado diversas vezes neste trabalho, doravante ser omitido sua referncia a apud CARIONI (1988) ficando subentendida essa relao e passando a constar apenas KRASHEN (1988).

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pouco mais adiantado em relao ao que o aluno se encontra. Esses estmulos, tambm chamados input, devem ser compreensveis, suficientes, relevantes e no seqenciados gramaticalmente para que haja um crescimento lingstico do aluno. Quanto maior for o tempo de exposio e quanto mais adequado for o input que o aluno receber, maior ser sua produo lingstica. Para se analisar a importncia do input na aquisio de segunda lngua necessrio compreender que esta mesma aquisio se processa de forma gradual, j que para o autor existe uma ordem natural em que a entonao, o plural e os verbos regulares so assimilados antes de flexes verbais e concordncia, por exemplo. Krashen (1988) afirma que para que se passe de um estgio da lngua para outro mais avanado preciso que o input esteja um pouco alm do que no estgio atual que o indivduo se encontra em fase de aquisio. Para o autor, se o aluno se encontra com a competncia atual igual a i o input deve conter informao lingstica um grau alm dessa competncia e ser para ele i + 1. O fato do aluno compreender mensagens transmitidas atravs de formas lingsticas novas, isto , que no foram adquiridas, que permite o crescimento lingstico. importante salientar que o processo de aquisio de lngua estrangeira no ocorre isoladamente, mas aliado a uma srie de outros fatores que envolvem a parte emocional, social e cultural do aprendiz e que podem facilitar ou inibir a aquisio. Outra hiptese sobre a aquisio de segunda lngua seria a atuao do aprendiz como uma espcie de monitor de si mesmo. Enquanto a hiptese do input baseia-se na aquisio da lngua, a hiptese do monitor estaria ligada aprendizagem, pois, ciente das regras gramaticais, o aluno atua como um fiscal, corrigindo a si mesmo sempre que achar necessrio para conseguir o mximo de correo. O monitor seria o fruto da aprendizagem, pois s se corrige se houver conscincia do erro ou for solicitada a correo. A ltima hiptese se refere existncia de filtros afetivos que dificultariam a aquisio de segunda lngua. Os filtros afetivos seriam fatores negativos ligados ansiedade, desmotivao, falta de auto-confiana e tendncia ao perfeccionismo. A dependncia de uma eloqncia satisfatria, a preocupao com a prpria imagem e o

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provincianismo tambm fazem com que o aluno se apegue a valores aos quais se identifica. A hiptese dos filtros afetivos se baseia na observao de que alunos com atitudes positivas em relao lngua estrangeira aprendem com mais facilidade, pois tm uma tendncia maior de buscar cada vez mais input. Esses alunos tendem a apresentar um filtro afetivo mais baixo permitindo que o input recebido penetre com mais facilidade na rea do crebro responsvel pela aquisio de linguagem. Para que o input seja utilizado de modo eficiente na aquisio de uma segunda lngua, ele deve ser compreensvel, pois se no for associvel aos esquemas de conhecimento pr-existentes na mente do aluno, no poder ser usado para a aquisio. Para o autor, a principal funo do professor de segunda lngua seria a de ajudar a tornar o input compreensvel, seja articulando melhor as palavras, utilizando palavras mais comuns ou estruturas sintticas simplificadas durante as aulas. O input tambm deve ser interessante ou relevante para o aluno, pois far com que ele se esquea que est aprendendo outra lngua e mantenha baixos os filtros afetivos. Para o autor qualquer tentativa de seqenciamento gramatical ser falha na base, j que se parte do pressuposto de que todos os alunos esto na mesma etapa de aquisio de lngua e possuem todos as mesmas dificuldades de adquirir determinadas estruturas, fato que no acontece. Tanto professor como alunos devem visar a comunicao real onde a aquisio se efetue com naturalidade. Por fim, o input deve ser suficiente, isto , deve suprir a necessidade do aluno tanto em relao ao tempo de exposio lngua alvo quanto quantidade de informaes recebidas. necessrio ressaltar que a hiptese do input teve grande importncia para o xito do mtodo comunicativo, j que centra sua ateno na mensagem e no na forma, em outras palavras, o aluno no se interessa normalmente em como dizer e sim em o que dizer. KRASHEN (1988) acredita ser esta a explicao para a falha do ensino de lnguas centrado na estrutura, pois as antigas concepes do ensino de lnguas baseavam-se na hiptese de que se chegava comunicao ou ao uso da lngua atravs do conhecimento das regras e prtica exaustiva das formas lingsticas aprendidas. A aquisio passou a revestir-se de maior importncia em relao aprendizagem. 54

Para KRASHEN (1988) a funo primordial do professor seria a de fornecer input suficiente, correto e compreensvel em condies de baixa ansiedade. Para tanto, a adequao e a qualidade do input a ser apresentado aos alunos devem ser planejadas por ele tendo em vista o nvel do grupo, procurando, a pesar da heterogeneidade, abarcar o maior nmero possvel de pessoas. O autor assegura que, para se conseguir uma maior compreensibilidade do input, necessrio fornecer o mximo de material de apoio a cada aula, tornando as situaes lingsticas to reais quanto possvel, partindo dos interesses e das experincias pregressas dos alunos. Para que o input seja interessante e assuma um papel de relevncia para o aluno necessrio que haja um envolvimento tal que o aprendiz realmente se desligue do fato de estar adquirindo uma segunda lngua. Nesse ponto, considerando-se os dados da pesquisa realizada pode-se dizer que os jogos se prestam com grande eficincia para a aquisio de lngua estrangeira, pois atuam como instrumento de motivao e exposio do aluno lngua alvo. As atividades ldicas proporcionam a interatividade dos grupos escolhidos por afinidades e fornecem um grande estmulo para as atividades lingsticas. O fato da aquisio ser um processo, valoriza as etapas percorridas e no seu produto final. Nos jogos, utilizados durante as aulas de lnguas, o foco no deve priorizar a forma, mas a capacidade de comunicao. O importante durante o jogo nas aulas de lnguas a utilizao da lngua alvo em situaes significativas e relevantes que levem espontaneidade, a uma atitude positiva em relao lngua e conseqente baixa dos filtros afetivos.

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6 A TEORIA DE VYGOTSKY

A teoria de aquisio de segunda lngua de Krashen (1988) recebeu influncias dos estudos de Vygotsky (2000), que apesar de no tratar do tema especfico de aquisio de lnguas estrangeiras, inovou ao analisar o desenvolvimento cognitivo humano. Apresentamos, a seguir, parte de sua teoria que interessa ao desenvolvimento deste trabalho. A leitura dos trabalhos de duas estudiosas de Vygotsky: Maria Silvia Rocha (2000) e Teresa Rego (1995) tambm foram importantes para o nosso aprofundamento da obra do autor. Uma das maiores contribuies de Vygotsky (2000, p.111-112), tanto para a psicologia quanto para a educao, foi a observao e definio da existncia de dois nveis de desenvolvimento: o primeiro implica em conquistas j efetivadas, que ele chama de nvel de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nvel de desenvolvimento potencial, se refere s capacidades que podero ser construdas. O nvel de desenvolvimento real pode ser entendido como referente a tudo que a criana j aprendeu e domina e que consegue utilizar sozinha, sem a ajuda de algum mais experiente. Esse algum pode ser tanto os pais quanto o professor ou outra criana mais velha. Este nvel representa os processos mentais da criana que j se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que j se completaram. O nvel de desenvolvimento potencial tambm se diz respeito quilo que a criana capaz de fazer, s que mediante a ajuda de outra pessoa. Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas (Cf. Rego,p.73). A distncia entre aquilo que a criana capaz de fazer de forma autnoma aquilo que ela realiza em colaborao com os outros elementos de seu grupo social caracteriza aquilo que Vygotsky (2000) chamou de zona de desenvolvimento potencial ou proximal.

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Pode-se dizer que o conhecimento do desenvolvimento individual deve considerar tanto o nvel de desenvolvimento real quanto o potencial. Os desafios do aprendizado seriam os responsveis por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, em interao e com a ajuda de outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer. Essas conquistas passam a fazer parte das aquisies do seu desenvolvimento individual. Para o autor, h uma grande mobilidade entre a zona de desenvolvimento proximal e o nvel de desenvolvimento real, pois o que desafio hoje, pode ser uma conquista amanh. Com o aprendizado consolidado, o educando pode ir em busca de conhecimentos mais complexos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal permite que se compreenda que o homem transita entre o que j domina e o que ainda no apreendeu completamente. Para que a aprendizagem se efetue necessria a presena de um outro, que atuar como uma espcie de facilitador das relaes. Atravs da anlise de tal conceito, descobriu-se um homem que busca eternamente dominar o que lhe precrio, utilizando para isso a ajuda e a experincia de outros membros da sociedade na qual est inserido. Parece pertinente realizar um paralelo entre a teoria do Input de Krashen (1988) e a teoria vigotskiana de Zona de Desenvolvimento Proximal. Ambas tratam do mesmo assunto: algo que o sujeito no capaz de dominar sozinho, mas torna-se capaz de faz-lo quando algum mais experiente participa da atividade. Atravs de experincias compartilhadas, o sujeito vai desenvolvendo competncia e independncia em relao ao que, anteriormente, necessitaria de ajuda para realizar. As relaes do aprendizado tornam-se complexas medida que a aprendizagem gera desenvolvimento e permite novas aprendizagens.

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6.1 A Importncia do Papel Desempenhado pelo Ensino Escolar no Processo de Formao de Conceitos

Para VYGOTSKY (2001), o desenvolvimento e aprendizagem esto interrelacionados desde o nascimento da criana. No seu cotidiano, como membro de um grupo scio-cultural determinado, a criana vivencia um conjunto de experincias e opera sobre todo o material cultural a que tem acesso, de maneira que, muito antes de entrar na escola, ela j construiu uma srie de conhecimentos do mundo que a cerca. Antes de aprender de maneira sistemtica na escola, a criana j teve experincias anteriores no meio em que vive. No entanto, ao ingressar na escola, um outro tipo de conhecimento se processa. Para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento do indivduo, VYGOTSKY(2003,p.117) faz uma importante diferenciao entre os conhecimentos construdos na experincia pessoal, concreta e cotidiana das crianas que ele chamou conceitos cotidianos ou espontneos e aqueles elaborados na sala de aula, adquiridos por meio do ensino sistemtico, que chamou conceitos cientficos. O autor acredita na importncia do ambiente, que se, em sua opinio, no for desafiador, exigindo e estimulando o intelecto do aprendiz, o processo que resulta na formao de conceitos poder se atrasar ou mesmo no se completar, ou seja, poder no chegar a alcanar estgios mais elevados de raciocnio. Portanto, o pensamento conceitual uma conquista que depende no somente do esforo pessoal, mas principalmente do contexto em que o indivduo se insere. Para o autor, umas das principais funes da escola seria a de apresentar contedos e desenvolver modalidades de pensamento bastante especficos, facilitando ao sujeito a apropriao da experincia culturalmente acumulada. A escola considerada por ele como elemento imprescindvel para a realizao plena do desenvolvimento dos indivduos (que vivem em sociedades escolarizadas) j que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual. A escola passaria a desempenhar melhor seu papel na medida em que, partindo daquilo que o aluno j soubesse (seu conhecimento prvio, resultado de sua 58

observao de mundo), fosse capaz de ampliar e estimular a construo de novos conhecimentos, incidindo na zona de desenvolvimento potencial dos educandos atravs do i + 1 aconselhado por Krashen. Dessa forma, a escola poderia estimular processos internos que poderiam se efetivar, passando a constituir a base que possibilitaria novas aprendizagens. Finalmente, a escola deve ser capaz de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados, sem se restringir transmisso de contedos. A escola deve ensinar o aluno a pensar, ensinar formas de acesso e apropriao do conhecimento elaborado, de modo que ele possa pratic-las de forma independente ao longo de sua vida, alm do perodo de sua permanncia na escola.

6.2 O Papel do Outro (Professor) na Construo do Conhecimento O fato de Vygotsky haver conferido escola um papel capital no desenvolvimento cognitivo eleva o grau de importncia das mediaes pedaggicas, por estas favorecerem as interaes sociais e por serem, normalmente, conscientes, sistemticas e intencionais. Se a escola o local adequado para a apropriao de saberes sistematizados, deve, portanto, possuir um discurso prprio com objetivos especficos e uma organizao das relaes sociais que favoream a realizao desses objetivos. O professor, dentro da escola assim concebida, deveria criar zonas de desenvolvimento proximais atravs do contexto pedaggico. O professor, por meio de seu trabalho, deve colaborar ativamente para favorecer aprendizagens novas que propiciem a evoluo das capacidades do estudante. Deve ser o outro que antecipa o processo de apropriao de conhecimentos e de competncias internas do sujeito, e impulsiona seu desenvolvimento, para o qual deve criar sistematicamente espaos adequados. Segundo Rocha (2000:45), o professor tem a oportunidade de ser um organizador da aprendizagem; com intencionalidade ele pode escolher estratgias 59

deliberadamente organizadas para que os objetivos educacionais possam ser alcanados, bem como identificar as dificuldades dos aprendizes, para proporcionar condies para a sua superao. Para isto, deve ser competente para perceber que tipo de recursos e de instrumentos o aluno precisa receber, variando entre os sujeitos e segundo as atividades propostas. Cabe tambm ao professor permitir e incentivar que se estabeleam interaes entre indivduos e entre sujeito e objeto de conhecimento no cotidiano da sala de aula. Em sntese, uma prtica escolar baseada nesses princpios dever considerar o sujeito como agente de seu processo de conhecimento, j que ele filtra atravs de seu senso crtico as informaes vindas do exterior. Dessa maneira, a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator positivo e imprescindvel para as interaes na sala de aula. As diferentes vises de mundo imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, confrontos, ajuda mtua e, conseqente, ampliao das capacidades individuais.

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7 ANLISE DAS EXPERINCIAS PEDAGGICAS DE LNGUA ESTRANGEIRA (LE) COM ATIVIDADES LDICAS

7.1 Caractersticas do Estudo de Campo O estudo de campo consistiu no acompanhamento de turmas de 2 e 3 anos do ensino mdio em uma instituio particular de ensino pertencente a uma sociedade educacional sem fins lucrativos. A escola localiza-se na cidade de Joinville, Santa Catarina, e foi distinguida no ano de 2001 com o prmio Elpdio Barbosa, concedido pela Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina melhor escola do estado. A escola foi fundada no dia 09 de maro de 1959 e tem se destacado a partir de ento, tanto por seu carter inovador no campo tecnolgico, quanto no campo pedaggico. A instituio, qual a escola pertence, tem passado por constantes renovaes e vem atenuando sua vocao voltada para a rea de cincias exatas, para dedicar-se tambm s reas humanas. Os alunos podem concluir o ensino mdio sem participar das disciplinas tcnicas ou podem optar por curs-las em horrio oposto e estudar um quarto ano exclusivamente dedicado formao tcnica. Atualmente, a escola est inserida em um campus do qual tambm fazem parte o ensino fundamental (com 177 alunos em 20038), um instituto de ensino superior (1853 alunos em 2002), o ncleo de Capacitao Empresarial que ofereceu 283 cursos de extenso em 2002 e contou com 7.742 alunos, alm dos 787 alunos da ps-graduao e mestrado. A escola tambm possui outras duas unidades: Curitiba (164 alunos em 2002) e So Bento do Sul (467 alunos em 2002), alm de um Museu de Fundio que em 2002 contou com a presena de 30.075 visitantes9.

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Fonte: Coordenadoria de Ensino Fundamental da Sociesc. Fonte: Relatrio anual (2002) da Sociesc.

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7.1.1 O Ensino Mdio No ensino mdio so atendidos alunos da faixa etria de 14 a 19 anos. Apesar de ser opcional, a maioria dos alunos segue o curso tcnico e permanece na escola uma mdia de 35 horas por semana. No ano de 2003 estavam matriculados 3.155 alunos entre o ensino mdio e tcnico. Os professores so contratados de acordo com sua experincia e formao acadmica. Dos trinta e nove professores, dez possuem o ttulo de especialistas e dezesseis esto realizando o curso de mestrado. A escola tambm conta com o apoio de uma assessoria de ensino para auxiliar tanto o corpo docente como o discente e com cursos peridicos de aperfeioamento para professores. A instituio segue plano poltico-pedaggico prprio, elaborado pelos ncleos setoriais e revisado constantemente. O ensino de lngua espanhola teve incio na escola no ano de 1998.

7.1.2 A Professora Analisada A professora focalizada neste estudo professora de Lngua Estrangeira Moderna e leciona a disciplina de Espanhol para uma turma de primeiro ano, quatro de segundo ano e quatro de terceiro ano do ensino mdio da referida escola. Do total das trinta horas semanais para que foi contratada, a professora leciona 19 horas em sala de aula, sendo que dezoito so dedicadas s turmas e uma faz parte do reforo pedaggico oferecido semanalmente a alunos com dvidas ou dificuldades em relao disciplina; e as 11 horas restantes so dedicadas ao planejamento de aulas e preparao de materiais pedaggicos. A profissional em questo formada em Letras Portugus e Espanhol pela Universidade Federal de Santa Catarina e especialista em espanhol pela mesma instituio. Atualmente est cursando o Mestrado em Educao e Cultura, oferecido pela UDESC em parceria com a SOCIESC. A professora leciona h 14 anos, sendo que h 10 tem se dedicado exclusivamente ao ensino de espanhol como lngua estrangeira. 62

7.1.3 As Turmas Analisadas Os alunos da escola em questo pertencem em sua maioria classe mdia e classe mdia alta, mas a partir da criao e imediata implementao, no ano de 2000, do Projeto Educar (caracterizado pela concesso de bolsas de estudo integrais, alm da doao de uniformes, materiais educativos e passes de nibus a cerca de 170 alunos de baixa renda que agora fazem parte do corpo discente do ensino mdio. Os alunos das turmas analisadas fazem parte desse universo, porm a formao de pequenos grupos parece estar mais atrelada s afinidades, que ao nvel econmico. Todos os alunos freqentam as aulas de espanhol por duas horas/aula por semana, normalmente em horrio oposto ao curricular (com exceo dos primeiros anos, que possuem as aulas de lnguas includas no turno em que freqentam o ensino mdio). Os alunos devem freqentar as aulas de lnguas por trs anos e escolhem no princpio do primeiro ano entre trs opes: alemo, ingls ou espanhol. A mdia de alunos nas turmas de lngua estrangeira de 25 por sala, oscilando para mais e para menos de acordo com a demanda e facilidade de horrios para o aluno.

7.1.4 Descrio da Sala de Aula A sala de aula 311 localiza-se no terceiro andar do edifcio destinado ao ensino mdio. utilizada exclusivamente para o ensino de lnguas estrangeiras e, por esse motivo, apresenta decorao bastante peculiar: cartazes, panfletos de pizzarias hispanoamericanas, reportagens sobre os imprios pr-colombianos e trs mapas emoldurados (da Amrica Latina, da Espanha e mapa-mundi). Tais mapas so usados seguidamente pela professora para localizar lugares mencionados em textos ou discusses.

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A sala apresenta pintura com cores claras e possui aproximadamente 30 metros quadrados onde esto dispostas 27 carteiras em semi-crculo e quadro branco.

7.2 Procedimentos de Anlise de Dados O recolhimento e observao dos dados foram realizados ao longo das observaes semanais das aulas de espanhol durante o segundo semestre de 2002 e o primeiro semestre de 2003. Foram analisadas de forma especfica as atividades que envolviam o jogo e outros tipos de atividades ldicas. Alm das anotaes e anlise dos planos de aula, as atividades observadas foram registradas atravs de fotografias e filmagens. Alguns alunos concordaram em dar depoimentos sobre as atividades e esses fazem parte de transcries e gravaes em vdeo.

7.3 Metodologia O mtodo utilizado durante a elaborao deste trabalho foi o da pesquisa-ao. O referido mtodo foi escolhido por abarcar vrias tcnicas de pesquisa que ajudam a estabelecer uma estrutura participativa e ativa que permite uma melhor captao de informaes durante as observaes. Como base terica foi fundamental o conhecimento das definies de Thiollent (2002) sobre pesquisa-ao. Suas concepes tericas nortearam metodologicamente este trabalho, pois estavam de acorde com o tipo de pesquisa que se pretendia realizar. Um dos pontos-chave para melhorar foi o fato do autor afirmar que toda pesquisa-ao deve ser do tipo participativo, isto , a participao dos envolvidos nos problemas investigados essencial. Isso se aplica ao jogo, j que durante o trabalho mostrou-se de grande importncia que os jogadores pudessem manifestar-se sobre sua conduo, pertinncia ou eficcia. 64

Escolheu-se esse mtodo para que esta pesquisa esteja voltada produo de conhecimento que no se restrinja apenas ao grupo investigado, mas que possa contribuir a outros grupos ao ser utilizada para o estudo de problemas educacionais dando nfase a trs aspectos bsicos: a resoluo de problemas, a tomada de conscincia e a produo de conhecimento. Durante a realizao deste trabalho os aspectos essenciais pesquisa-ao como a compreenso da situao, a seleo dos problemas, a busca de solues internas e a aprendizagem dos participantes fluram naturalmente, ora respeitando a seqncia apresentada, ora subvertendo-a, pois muitas vezes a produo de conhecimento antecedeu a tomada de conscincia por parte das pessoas implicadas no processo e a busca de solues internas partiu dessa tomada de conscincia. Este trabalho procurou processar a informao e o conhecimento obtidos em situaes interativas em que a participao ativa dos interessados forneceu ao investigador uma viso dinmica da situao. Pode-se dizer que o presente trabalho encaixa-se definio de pesquisa-ao de Thiollent (2002:20) quando este afirma que se deve aliar as exigncias de conhecimento ao ideal cientfico. O surgimento de diretrizes qualitativas durante o desenvolvimento deste trabalho permitiu que se re-organizasse o raciocnio estabelecendo conexes entre os propsitos e as comprovaes por meio de observao concreta. A aplicao e resultados dos jogos foram analisados luz dos preceitos cientficos mencionados no referencial terico utilizado. Os resultados obtidos no se enquadram ao sistema de anlise da abordagem quantitativa, pois so compostos essencialmente de elementos de linguagem obtidos atravs de verbalizaes, discursos ou argumentaes. O contedo lingstico obtido no passvel de medies prprias da abordagem mencionada. Apesar de afirmar que nem todas as variveis so quantificveis, a pesquisaao no v razo em se omitir testes que possam aumentar a confiana nas proposies apresentadas. Este trabalho apresenta alguns grficos que demonstraram auxiliar a compreenso de resultados de determinada atividade observada, mas que no devem ser reduzidos a hipteses estatsticas e que, muito menos, devem ser confundidos com ferramentas inerentes a alguns mtodos quantitativos que procuram 65

resolver todas as questes metodolgicas da pesquisa exclusivamente por meio de medies e nmeros (Thiollent 2002:36).

7.4 Atividades Ldicas para as Aulas de Lngua Espanhola: Planejamento, Observao, Seleo e Anlise. Foram observadas vrias atividades ldicas nas aulas de espanhol (jogos de tabuleiro envolvendo conhecimentos gerais como Mster, Perfil e Jogo da Sabedoria, bingo de nmeros, jogos de argumentao atravs do jogo Escrpulos, etc), mas apenas cinco sero registradas e analisadas. O critrio foi o de escolher atividades que tivessem maior relevncia a este trabalho e que apresentassem maior diversificao em relao tipologia. Por esse motivo, dentre diversas atividades de tabuleiro,, apenas uma foi selecionada. O mesmo ocorreu em relao aos jogos de localizao, de argumentao e de escrita. Durante o trabalho, utilizou-se a definio de KISHIMOTO (1998) que postula que atividades com caractersticas de jogo, brinquedo e brincadeira esto abarcadas na categoria do ldico. Portanto, muitas vezes, atividades em que o jogo esteve presente foram chamadas de atividades ldicas. No presente trabalho foram consideradas as seguintes atividades: Jogo do Corpo Humano, Jogo de Tabuleiro, Jogo de Localizao, Jogo do Balo (relativo a profisses) e Jogo do Dicionrio. A seguir passamos a coment-las:

7.4.1 Jogo do Corpo Humano: Participantes: - Alunos do segundo ano de espanhol da Escola Tcnica Tupy. Objetivos:

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Descobrir a denominao das partes do corpo humano em espanhol, utilizando apenas a intuio e conhecimentos prvios; Indicar em figuras as palavras em espanhol referentes s partes do rosto e do corpo humano. Escrever 20 partes do corpo em etiquetas e colar em um dos integrantes do grupo, observando a correspondncia entre denominao em espanhol e localizao.

Perceber as semelhanas entre algumas denominaes da lngua espanhola e portuguesa. Explorar o contexto em que as palavras esto inseridas. Estimular o trabalho em grupo e a socializao. Possibilitar ao professor perceber quais estratgias so utilizadas pelos alunos durante as atividades para se chegar a uma concluso satisfatria das tarefas e assegurar a aprendizagem da lngua estrangeira.

Materiais: Folhas contendo 20 denominaes de partes do corpo em espanhol com espao para fazer a correspondncia ao portugus. Folhas contendo a figura de um rosto humano, sinalizadas as suas partes com setas para que se complete a denominao em espanhol. Folhas contendo a figura de uma pessoa, sinalizadas as suas partes com setas para que se complete a denominao em espanhol. Vinte etiquetas adesivas em branco para cada grupo.

Procedimentos: Os alunos iro se sentar em colunas e recebero uma folha cada um. A folha conter os nomes em ordem alfabtica de 20 partes do corpo em espanhol. Cada aluno preencher a folha no espao mximo de 15 minutos. As folhas sero devolvidas ao professor. Os alunos iro se reunir em grupos de at cinco pessoas.

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Cada grupo receber uma folha contendo uma figura de um rosto humano com flechas indicando algumas de suas partes. O grupo preencher a folha com a denominao em espanhol que julgar adequada para cada parte do rosto. Entregaro a folha professora que marcar o horrio em que isso foi feito. Cada grupo receber uma nova folha contendo a figura de um corpo humano com setas indicando algumas de suas partes. Preenchero de acordo com a denominao espanhola que julgarem adequadas. Entregaro professora que tambm marcar o horrio. Os grupos recebero 20 etiquetas em branco para que escrevam o nome de 20 partes do corpo em espanhol. Um integrante do grupo ser escolhido para servir de modelo. As etiquetas sero afixadas nesse aluno nos locais correspondentes aos nomes que foram escolhidos livremente pelo grupo para ilustrar as etiquetas. O tempo tambm ser anotado. O grupo que terminar primeiro as atividades e apresentar o maior nmero de acertos, ser considerado vencedor e receber como prmio o jogo Aprenda Espanhol.

Antes de serem computados os pontos, os alunos voltaro a se sentar sozinhos em colunas e recebero uma folha igual a que preencheram no incio da atividade contendo 20 denominaes de partes do corpo em espanhol e tero que fazer a correspondncia ao portugus. A atividade ser refeita, a fim de aplicar conhecimentos adquiridos durante a execuo das atividades.

Tero para isso os mesmos 15 minutos que tiveram direito da primeira vez, no incio da atividade. Os alunos entregaro as folhas professora.

Consideraes: A atividade poder apresentar um grau de dificuldade um pouco maior a princpio pelo fato dos alunos no haverem tido aulas especficas sobre as 68

denominaes das partes do corpo em espanhol. Ser necessrio recorrer intuio, imaginao e ao conhecimento prvio que possuem para resolver a atividade. Reunidos em grupos, os alunos tero oportunidade de discutir o assunto, dar sua opinio a respeito da denominao adequada, escutar a opinio dos demais e chegar a um consenso, pois apenas uma denominao poder constar na folha que ser entregue professora. Os alunos tero um tempo estipulado para entregar a folha em que realizarem a tarefa sozinhos, mas no quando realizarem as tarefas em grupo. O fato de contar pontos para o grupo que entregar antes servir como uma espcie de estmulo a todos.

Observao e Anlise da Aplicao do Jogo em Sala de Aula: A aula de Espanhol da turma ESP 123 comeou s 7:27h e terminou s 09:05h do dia 17/09/2002. O fato de serem duas aulas de 50 minutos seguidas facilitou a aplicao da atividade ldica proposta pela professora. Os alunos foram convidados pela professora a participar de um jogo e a aceitao foi unnime. A professora explicou que teriam que mudar de sala, pois seria necessria uma disposio diferente das carteiras que estavam habituados.10 Todos rumaram para a sala que j estava reservada para esse fim. Quando os alunos entraram, foram informados de que deveriam sentar em colunas para realizar a atividade individualmente. A professora conversou sobre a atividade que realizariam, explicou as regras e mencionou alguns dos objetivos. Apenas no mencionou o fato de que teriam que repetir uma das atividades para no interferir no resultado final.

10

A sala de espanhol apresenta a disposio das carteiras em semi-crculo.

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Ela distribuiu uma folha para cada um contendo vinte denominaes do corpo em espanhol, organizadas em ordem alfabtica. Os alunos foram estimulados a fazer a correspondncia ao portugus das denominaes contidas na folha. Receberam a informao de que teriam 15 minutos para realizar a tarefa. A maioria terminou antes, mas, a pedido da professora, permaneceu em silncio at que todos entregassem as folhas. Foi possvel perceber que a atitude da professora evitou que trocassem informaes aleatoriamente antes da segunda tarefa. A professora pediu ento que se dividissem e se sentassem em grupos de at cinco pessoas. Nenhum critrio rgido foi estabelecido em relao escolha dos participantes de cada grupo. A maior parte dos grupos foi reunida por afinidade. Formaram-se cinco grupos: trs grupos de cinco integrantes e dois de quatro. A professora avisou que passariam para uma nova atividade em que o tempo de execuo seria importante para o desenvolvimento do jogo. Ela entregou para cada grupo uma folha contendo uma fotografia de rosto com suas partes indicadas por flechas para que completassem com a denominao em espanhol que lhes parecesse mais adequada. Pediu tambm para que entrassem em um consenso e apenas uma denominao constasse por espao. O primeiro grupo entregou s 08:10h e o ltimo s 08:17h. Logo aps, a professora distribuiu a folha com uma figura do corpo humano, que tambm possua flechas para a identificao e explicou que eles deveriam fazer o mesmo que na atividade anterior. O primeiro grupo entregou s 08:30h e o ltimo entregou s 08:36. Uma observao mais prxima aos grupos pde perceber a discusso realizada em de cada um deles. Poucos deixaram de participar efetivamente. A professora no interferiu nem chamou a ateno dos que preferiram abster-se de participar da atividade. Na seqncia foram distribudas 20 etiquetas em branco para cada grupo e foi pedido que escrevessem em cada uma a denominao de uma parte do corpo em espanhol. A escolha das palavras estaria a critrio dos grupos e a maioria optou por denominaes com as quais j possua algum grau de intimidade. A professora anunciou que, depois de confeccionadas as etiquetas, as mesmas deveriam ser 70

afixadas nas partes do corpo indicadas por elas no corpo de um integrante do grupo que serviria de modelo. Foi a atividade que mais suscitou risadas at ento. Os grupos j estavam mais descontrados, mas seguiam igualmente ativos. A diferena de tempo em relao execuo da atividade entre os grupos seguiu o exemplo das atividades anteriores: no passou de cinco minutos. Os representantes de cada equipe que serviram de modelo permaneceram em p e os demais se sentaram. Cada um deles foi examinado de acordo com a ordem de chegada. A denominao escrita na etiqueta foi lida pela professora e os grupos revelaram sua concordncia ou discordncia em relao ao local em que a etiqueta havia sido afixada. Quando havia qualquer problema, a professora esclarecia as dvidas. Um aluno foi marcando com giz na lousa o nmero de acertos de cada grupo e no final, aps serem aplaudidos pelo grande grupo, os modelos puderam retirar as etiquetas e voltar a seus lugares enquanto a professora anotava os resultados para que fossem computados junto com os resultados das outras atividades. Terminadas as atividades em grupo, a professora pediu para que retomassem seus lugares iniciais e se sentassem em colunas. Foi possvel perceber a expresso de surpresa de todos quando receberam a mesma folha que haviam recebido a princpio, quando lhes foi proposta a primeira atividade. A professora comentou que seria bom saber se eles conseguiriam aplicar os conhecimentos adquiridos durante a execuo das atividades. Pareceu que se sentiram desafiados novamente e comearam a realizar a atividade logo aps receberem o aviso de que teriam 15 minutos para realiz-la. Levaram muito menos tempo que da primeira vez, entregaram as folhas e voltaram sala de espanhol para buscarem seus pertences, pois logo terminaria a aula. Na sala de espanhol, quando perguntados sobre o que haviam achado da atividade, deram seu parecer. Apresento algumas das opinies que foram registradas: Acho que foi legal, pelo menos acho que aprendi de vez o nome das partes do corpo, isso se o nosso grupo acertou... (risos) Professora, o que essa tal de mejilla? J estava me dando raiva! (aluno 1) 71

Foi engraado porque algumas horas cada um do grupo tinha uma idia diferente para o nome da mesma parte do corpo e a gente tinha que resolver logo porque a gente tinha que ser rpido... (aluno 2) Acho que foi legal, mas professora, tem certeza que vai ganhar o jogo para aprender espanhol o grupo com o maior nmero de acertos em menor tempo? Acho que o jogo deveria ser dado para quem errou mais, porque est precisando aprender mais tambm, quem acertou bastante no est precisando tanto! (aluno 3) Vamos sair daqui e ir procurar correndo no dicionrio as palavras que a gente no sabia, chegou at a dar agonia na hora... A professora esclareceu o nome de algumas partes do corpo que ainda suscitavam a dvida dos alunos e disse que na aula seguinte abordariam o assunto de uma forma mais ampla, mas aconselhou aqueles que estavam ansiosos para tirar as dvidas que procurassem as denominaes nos dicionrios da biblioteca antes de voltarem para suas casas. Ela riu bastante ao receber a sugesto de dar o prmio do jogo educativo para o grupo que tivesse a pontuao menor, confirmando que aquela parecia ser uma boa idia e que iria repensar a premiao da prxima vez que realizassem alguma atividade ldica. Prometeu para a aula seguinte o resultado do jogo. O sinal soou em seguida e a maioria saiu discutindo animadamente a sua performance nas atividades realizadas. Na aula seguinte, a professora trouxe o material utilizado na aula anterior e, antes de divulgar os resultados finais, entregou aos alunos as fichas preenchidas por eles para que pudessem compar-las e analisar os erros e os acertos ocorridos entre a primeira e segunda tentativa. A professora comentou as maiores deficincias e foram esclarecidas algumas dvidas em relao denominao de algumas partes do corpo que ainda suscitavam dvidas. Logo aps, a professora divulgou o resultado do jogo e entregou o prmio aos membros do grupo que alcanou maior pontuao. A reao dos integrantes dos outros grupos foi bastante tranqila, pois, por haverem acompanhado a concluso e entrega das tarefas durante a realizao das atividades, j imaginavam os provveis grupos vencedores. 72

Os dados recolhidos durante o jogo foram computados e analisados no mesmo dia. A seguir, apresentamos os grficos referentes ao desempenho dos alunos em relao primeira atividade e ltima. Os presentes grficos demonstram o crescimento entre as duas vezes que os alunos preencheram a folha (cf. anexo) traduzindo para o portugus as vinte partes do corpo em espanhol. Os resultados foram os seguintes:

Grfico 01
C o m p arativo d e Acerto s
20

Nmero de Acertos

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Mdia 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Aluno A ntes da A plicao do Jogo D epois da A plicao do Jogo

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A seguir, apresenta-se o grfico 02, que representa o nmero real de acertos ocorridos entre as duas tentativas:

Grfico 02
C o m p a ra tivo d e A ce rto s
12 11 10

Nmero de Acertos

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Mdia

Alu n o D ifere na d e A certo s e ntre a s D uas Te ntativ as

Como se pode perceber no grfico 01, todos os alunos apresentaram crescimento. Alguns aumentaram em dez o nmero de acertos entre as duas tentativas, outros, que haviam apresentado um alto ndice de acertos na primeira experincia, aumentaram pouco seu rendimento. Durante a observao foi possvel perceber a grande facilidade e segurana com que a maior parte dos alunos realizou a segunda tentativa. Este dado representado na tabela pela notria melhoria no ndice de acertos. A troca de experincias e as discusses dentro dos grupos parecem ter surtido efeitos positivos a respeito da aquisio do novo vocabulrio, constatado por meio da segunda experincia. Tais dados podem ser justificados luz da teoria vygotskiana que afirma que a aprendizagem se desenvolve no mbito social com a ajuda de um outro. Os colegas efetivaram trocas entre si e as diferenas de pontos de vista foram um ponto positivo nessa atividade. 74

A professora atuou como facilitadora, pois, apesar de no contribuir para a resoluo das questes levantadas durante as atividades, demonstrou intencionalidade na escolha das estratgias para facilitar a aprendizagem. Os recursos utilizados favoreceram a interao entre os elementos do grupo e tambm colaboraram para que os objetivos propostos fossem alcanados. Foi possvel perceber, tambm, que a atividade possibilitou que a professora trabalhasse com o desenvolvimento real e potencial de seus alunos. Em um primeiro momento, explorou o desenvolvimento real ao propor a primeira tarefa, na qual os alunos tiveram que lanar mo de conhecimentos pregressos para resolver de forma individual algo que no dominavam completamente. O desenvolvimento potencial foi estimulado quando realizaram as atividades com a colaborao dos outros elementos do grupo. A vontade de dominar aquilo que no se conhecia, com o auxlio do grupo, remete-nos zona de conhecimento proximal, pois esta se caracteriza justamente pela distncia entre aquilo que se capaz de realizar de forma autnoma e o que se realiza com a colaborao de outros elementos do grupo social. O nmero de acertos observados no segundo grfico pode ser explicado atravs dessa teoria de Vygotsky. Em outras palavras, a atividade ldica gerou uma zona de desenvolvimento proximal, um espao que incitou os alunos a superarem suas possibilidades atuais e colocarem em andamento todos os recursos inatos para desenvolver a ateno, a reflexo, a memria, a concentrao, a engenhosidade, a relao lgica na busca de solues para o problema apresentado. Outro ponto importante a ser destacado foi o fato de, em nenhum momento, os alunos serem obrigados a participar. Como foi discutido anteriormente, os jogos no podem ser impostos e os que preferirem no participar devem ter seu direito respeitado. O jogo teve seu desfecho no tempo planejado, sem ter seu desenvolvimento interrompido por nenhuma causa, fosse ela interna ou externa. O resultado, prometido para a aula seguinte, no afetou os nimos, nem acirrou qualquer tipo de competio. A professora interveio durante a realizao da atividade ldica, apenas com o intuito de preparar os alunos para o jogo, mostrando-lhes as vantagens, a fim de motiv-los. Somente assim a atividade ldica pode ser eficaz. O professor deve, tambm, estabelecer o tempo, pois atividade muito curtas do uma sensao de tarefa 75

incompleta e as que se estendem em demasia levam ao cansao e o desinteresse. As regras tambm foram minuciosamente explicadas e a professora certificou-se de que foram entendidas. O comentrio do aluno sobre a melhor forma de premiao, apesar de haver sido feito de forma cmica, no deixou de ser pertinente. Demonstrou sua compreenso da inteno educativa contida na atividade, j que, em sua concepo, quem sabe menos deve ser mais estimulado a aprender. Suas observaes levam a uma nova reflexo: o jogo no precisa necessariamente ser competitivo e a professora demonstrou ter aprovado a sugesto, pois revelou sua inteno de incluir, em seu planejamento de futuros jogos e atividades em que estejam previstas novas formas de premiao. A criao de situaes reais de comunicao levou a um comprometimento maior dos alunos em relao atividade, houve uma notria baixa em relao aos filtros afetivos, os alunos estavam envolvidos de tal forma na atividade que no se preocuparam em errar e se expressaram livremente. Todos queriam contribuir para o xito do grupo e a existncia de uma certa tenso atuou como elemento positivo durante a realizao da atividade ldica, pois propiciou, inclusive, que o jogo sasse do papel e alcanasse a corporeidade dos alunos. A aproximao entre o corpo e a palavra, entre o significado e o significante, trouxe maior sentido ao aprendizado. As partes do corpo humano no integraram nenhuma prova ou exerccio nas aulas seguintes. Esse tema foi escolhido por ser uma forma de se distanciar dos assuntos que estavam sendo tratados no decorrer das aulas e tambm para testar a capacidade dos alunos de utilizar seu conhecimento prvio para alcanar formas lingsticas novas. O fato das denominaes do corpo apenas haverem sido mencionadas de maneira informal e no sistemtica favoreceu que se procurasse alcanar um estgio mais avanado da lngua. A presena do input, defendido por KRASHEN (1988) como uma informao que est um pouco alm do estgio lingstico em que o indivduo se encontra, parece ter assegurado o crescimento lingstico dos alunos. Em relao ao input, este interessou aos estudantes, pois, motivados pelo jogo, os alunos pareciam ansiosos em chegar a uma soluo final, deixando-se levar pelo esprito ldico e mantendo baixos os filtros afetivos. Alm de interessante, o input demonstrou ser compreensvel e, atividade ldica conseguiu, atravs do esquema i + 1, 76

acionar esquemas de conhecimento pr-existentes na mente dos alunos possibilitando a aquisio dos elementos lingsticos implicados nesta atividade. Portanto, a anlise nos permite afirmar que o jogo atuou como um importante instrumento pedaggico de aquisio da lngua estrangeira em sala de aula, pois alm de proporcionar a interao dos alunos, estimulou a construo do conhecimento propiciando aos alunos uma autonomia maior com relao aquisio da lngua estrangeira e mudana do padro interacional dentro da sala de aula. A utilizao o jogo, permitiu que se chegasse aquisio/aprendizagem de forma mais eficaz e agradvel que com outros recursos, pois o ato de jogar estimulou o desenvolvimento das capacidades humanas, tanto na rea do conhecimento quanto na rea afetivo-social. O esprito ldico permitiu a todos, alunos e professora, crescer na dimenso ldica, que, como visto anteriormente, de acordo com Schiller, nos define profundamente como seres humanos.

7.4.2 Jogo de Tabuleiro: Participantes: Alunos do segundo ano de espanhol da Escola Tcnica Tupy.

Objetivos: Dar oportunidade para que o aluno possa revisar alguns conceitos estudados no ano anterior (conjugaes de verbos, a utilizao do acento diacrtico, nomes de peas de roupas, nmeros, etc). Possibilitar a elaborao de novos conceitos atravs de aspectos gramaticais e contedos comunicativos que no foram abordadas anteriormente. Permitir o contato entre alunos que pouco se conhecem para favorecer a socializao e uma unidade maior do grupo. Fomentar a busca de solues pertinentes para as questes apresentadas atravs da utilizao do conhecimento prvio dos integrantes de cada grupo.

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Facilitar a compreenso, por parte do professor, das estratgias cognitivas utilizadas pelos alunos para se chegar s respostas adequadas. Auxiliar na determinao do estgio lingstico em que se encontram os alunos. Reforar contedos lingsticos a serem trabalhados durante o semestre. Oportunizar a utilizao de diversos instrumentos externos de aprendizagem para que os alunos possam resolver seus problemas com mais independncia, sem apoiar-se apenas no auxlio da professora.

Encorajar que os alunos solicitem a ajuda dos colegas para resolver suas dvidas. Estimular a participao efetiva tanto dos alunos com maior facilidade com relao aprendizagem da lngua, quanto daqueles que tenham dificuldades, permitindo que esses ltimos participem mais utilizando a lngua-alvo e desenvolvam sua aprendizagem. Estimular a confiana e a desinibio para expressar-se, a fim de se obter um baixo o nvel de ansiedade. Propiciar momentos em que os alunos possam pensar na lngua e sobre a lngua espanhola, utilizando-a de maneira significativa para se chegar aquisio.

Materiais: Tabuleiros confeccionados em papel-carto (o fundo escolhido foi o escuro para ressaltar o caminho a ser percorrido pelos participantes, que foi confeccionado com fundo branco e detalhes em cores fortes). Dados Pees coloridos Dicionrios bilnges (Portugus - Espanhol) Livro Hacia el Espaol da Ed. Saraiva, adotado para o curso de espanhol do ensino mdio, que poder ser utilizado para consulta.

Procedimentos:

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Os alunos sero incentivados a se sentar, preferencialmente, com colegas que ainda no conheam, e em grupos de at cinco pessoas. Cada grupo receber um mini dicionrio e um tabuleiro contendo uma espcie de trilha numerada. Alguns nmeros estaro em destaque com cores diferentes. Os jogadores escolhero cada um seu peo com cores diferentes. O grupo receber um dado e um conjunto de fichas coloridas contendo questes a serem respondidas de acordo com o nmero a que correspondem. Os jogadores escolhero de comum acordo quem ser o primeiro a jogar e se as jogadas obedecero o sentido horrio ou anti-horrio. O primeiro jogador lanar o dado e andar o nmero de casas indicadas por ele. Ao todo a trilha apresentar 38 casas, sendo que onze delas estaro em destaque11 e cada uma possuir quatro cartas contendo questes correspondentes ao mesmo tema. Ao cair em uma das casas em destaque, o aluno escolher uma das cartas com o nmero correspondente. Por exemplo, se cair na casa nmero 7, dever escolher uma das quatro cartas oferecidas a ele com esse mesmo nmero, e tambm dever l-la e tentar realizar o que ali estiver proposto.

O jogador avanar sempre que for sua vez e no ser punido, ficando uma rodada sem jogar ou com a imobilidade caso no consiga realizar o que for proposto, como comum maioria dos jogos.

O grupo dever ajudar quando o companheiro que est na vez estiver em dvida. Os integrantes do grupo devero chegar a um consenso sobre qual resposta a correta, quando no conseguirem ou quiserem conferir para saber se acertaram, devero perguntar professora. A professora poder questionar o grupo sobre os caminhos que levaram seus integrantes a semelhante resposta. Tal procedimento poder facilitar a compreenso, por parte do professor, das estratgias cognitivas utilizadas pelos alunos para se chegar s respostas que necessitam, bem como auxiliar a determinar o estgio lingstico em que se encontram.

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As casas destacadas correspondem aos nmeros: 3,7,11,14,18,22,25,28,32,34 e 38.

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Se a professora perceber que o grupo est prestes a descobrir uma soluo eficiente para o problema, poder restringir-se a concordar ou discordar com a proposio apresentada pelos alunos, pedindo que continuem elaborando o raciocnio.

O ganhador ser aquele que chegar ao final da trilha tendo respondido a todas as questes que lhe foram atribudas, no importando se tenha respondido sozinho ou contado com a ajuda do grupo.

O jogo poder terminar com a chegada do primeiro ganhador ou poder prosseguir at que todos (ou quase todos) cheguem ao final da trilha. Essa deciso ficar a cargo dos grupos que, se houver tempo, podero reiniciar o jogo para responder s questes que no tiverem sido escolhidas quando jogaram anteriormente.

Terminado o jogo, a professora tomar todas cartas com as perguntas e lanar ao grande grupo algumas questes que imagine ser de maior importncia por terem suscitado maior nmero de dvidas ou terem apresentado maior grau de dificuldade de compreenso na elaborao das respostas por parte dos alunos durante a realizao da atividade.

O grupo ter dupla funo: auxiliar os integrantes do pequeno grupo a encontrar as solues mais pertinentes para as questes a eles atribudas e levar tais concluses ao grande grupo utilizando o espao que ser disponibilizado pela professora depois de o jogo haver terminado.

Consideraes: O fato de no haver punies para os que tentam e no conseguem realizar o que lhe foi designado deve incentivar a ajuda dos integrantes do grupo aos colegas que enfrentam dificuldades. O favorecimento de um clima de solidariedade e maior descontrao poder diminuir o clima de competitividade, to caracterstico de jogos desse tipo. Todos podero recordar contedos lingsticos trabalhados no ano anterior, os quais foram escolhidos pela professora utilizando como critrio a importncia que podero adquirir para as atividades que sero realizadas ao longo do semestre. 80

Observao e Descrio e Anlise da Aplicao do Jogo em Sala de Aula: O jogo do tabuleiro foi aplicado a todas as turmas de segundo ano de espanhol da Escola Tcnica Tupy. A turma ESP 222 foi escolhida para servir de modelo e ser observada durante a aplicao da referida atividade ldica. A aula comeou s 13:00h do dia 18 de fevereiro de 2003. A atividade ocorreu no segundo encontro, entre professora e alunos, relativo ao primeiro bimestre. Atravs desse contato, a professora pde ter uma idia inicial do nvel do grupo que havia estudado com outra educadora no ano anterior. As questes foram elaboradas de acordo com o contedo programtico de Lngua Espanhola do primeiro ano e a escolha de tais questes contou com a participao da antiga professora do grupo. No dia em que foi aplicado o jogo de tabuleiro, a professora utilizou a primeira aula para terminar uma atividade que havia comeado na semana anterior e reservou a segunda aula para o jogo. Ela perguntou se todos se conheciam e eles responderam que no. Ela sugeriu, ento, que se sentassem ao lado de quem ainda faltava conhecer. Houve uma certa resistncia a princpio, mas de maneira geral a sugesto foi atendida. A professora no frisou mais a proposta para no comprometer a espontaneidade da ao. Formaram-se 4 grupos de 4 alunos e 1 de 5 alunos. As carteiras foram unidas para que o tabuleiro pudesse ser colocado no centro das mesmas. A professora distribuiu para cada grupo um tabuleiro plastificado contendo um caminho trilhado marcado por casas, sendo que onze delas tinham o nmero em destaque. Ela tambm distribuiu um dado para cada grupo e pees de cores diferentes que foram escolhidos segundo a preferncia de cada aluno. Logo em seguida foram entregues grupos de quatro cartas numeradas relativas aos nmeros especificados no tabuleiro. Ao chegar a uma casa cujo nmero est em destaque, a nmero trs, por exemplo, o aluno deveria pegar uma das quatro cartas relativas a esse nmero que estavam disposio ao lado do tabuleiro. O aluno deveria l-la em voz alta e realizar a tarefa contida na mesma. As cartas numeradas referentes s onze casas em destaque no tabuleiro eram:

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Nmero 3: Carta 3.1: Carta 3.2: Carta 3.3: Carta 3. 4: Conjuga el verbo SER en el presente del Indicativo. Conjuga el verbo LLAMARSE en el presente del Indicativo. Conjuga el verbo ESTAR en el presente del Indicativo. Conjuga el verbo ESTUDIAR en el presente del Indicativo.

Nmero 7: Carta 7.1: Carta 7. 2: Carta 7.3: Carta 7.4: Nmero 11: Carta 11.1: Carta 11.2: Carta 11.3: Carta 11.4: Nmero 14: Carta 14.1: Carta 14.2: Carta 14.3: Carta 14. 4: Nmero 18: Carta 18.1: Carta 18.2: Carta 18.3: Carta 18.4: Cul es el gerundio del verbo leer? Cul es el gerundio del verbo pedir? Cul es el gerundio del verbo dormir? Cul es el gerundio del verbo vivir? A qu hora te acuestas? A qu hora abren los bancos? A qu hora te despiertas para venir a la escuela? Si pudieras eligir un horario para levantarte todos los das cul sera? Describe tu habitacin Describe los muebles que hay en tu casa. Cmo sera una casa ideal para ti? Cuntos cmodos tiene tu casa? Di la fecha de tu nacimiento: da, mes y ao. Di la fecha de tu nacimiento: da, mes y ao. Di la fecha de tu nacimiento: da, mes y ao. Di la fecha de tu nacimiento: da, mes y ao.

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Nmero 22: Carta 22.1: Carta 22.2: Carta 22.3: Carta 22.4: Nmero 25: Carta 25.1: Carta 25.2: Carta 25.3: Carta 25.4: Nmero 28: Carta 28.1: Carta 28.2: Carta 28.3: Carta 28.4: Nmero 32: Carta 32.1: Haz la pregunta correcta: ____________________? R: Estoy muy bien, gracias. Carta 32.2: Haz la pregunta correcta: ____________________? R: Yo vivo en Per. Carta 32.3: Haz la pregunta correcta: ____________________? R: Yo me llamo Enrique. Carta 32.4: Haz la pregunta correcta: ____________________? R: Yo trabajo como ingeniero. 83 Menciona dos diferencias fsicas entre hombres y mujeres. Menciona dos diferencias psicolgicas entre hombres y mujeres. Menciona dos diferencias fsicas entre hombres y mujeres. Menciona dos diferencias psicolgicas entre hombres y mujeres. Cules son los meses del ao? Cules son las estaciones del ao? Cules son los das de la semana? En cuntas partes se divide el da? Cul (es) es (son) tu(s) apellido(s)? Cul pas te gustara conocer? Cuntos aos tienes? Tienes apodo?

Nmero 34: Carta 34.1: Carta 34.2: Carta 34.3: Carta 34.4: Nmero 38: Carta 38.1: Carta 38.2: Carta 38.3: Cul es la diferencia entre las formas l y el? Cules son las dos nicas contracciones en espaol? Di cul es la frase correcta: a) No HAY problema! b) No TIENE problema! Carta 38.4: Si fueras a hablar con el presidente de la empresa en que trabajas, lo trataras de t o de usted? (Justifica tu respuesta) Os temas das questes foram baseados em tpicos estudados pelos alunos no ano anterior. Cada questo tentou abarcar ao menos um assunto: conjugao de verbos estudados no nvel bsico como estudiar, llamarse, ser e estar. As datas tambm estavam presentes na pergunta nmero 7 e, pelo fato das datas de nascimento no coincidirem na maioria dos casos, as quatro cartas referentes ao assunto continham o mesmo enunciado. Atravs das datas, os alunos tiveram que lanar mo de seus conhecimentos de nmeros e meses. O mesmo ocorreu com as questes nmero 14 em que as cartas envolviam horas, tambm a questo nmero 25 que tratava de dias, meses, partes do dia e estaes do ano. Para relembrar o que foi estudado sobre o tema casa, quatro questes diferentes foram elaboradas para o nmero 11. As outras questes abordaram o tema dos verbos (gerndio e diferenas entre haber e tener), das roupas, alm das caractersticas fsicas, psicolgicas e pessoais, perguntas adequadas em um contexto comunicativo, envolvendo acento diacrtico, contraes, etc. Describe la ropa que llevaras si fueras a una estacin de ski. Describe la ropa que llevaras si fueras a una fiesta de quince aos. Describe la ropa que llevaras si fueras a la playa. Describe la ropa que te gusta llevar.

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Os alunos demonstraram interesse pela atividade desde o incio. Aparentaram surpresa ao se dividirem em grupos e receberem o tabuleiro e os demais materiais. Uma pergunta foi recorrente a todos os grupos em que o jogo de tabuleiro foi aplicado e esse grupo no foi diferente: todos queriam saber quem havia confeccionado o material, principalmente os tabuleiros e as cartas. Ao saberem que havia sido a professora, elogiaram a iniciativa e a qualidade do material. Pode-se fazer uma referncia a Didonet (1982), que ao abordar o tema dos brinquedos, mencionado no quarto captulo deste trabalho, afirmou que os mesmos devem ser adequados aos brincantes, alm de atender s normas mnimas de segurana, de conformidade s habilidades de seus participantes e seus interesses e, sobretudo, devem ser resistentes, agradveis de tocar e atraentes aos olhos. Parece que o referido jogo atendia a todas essas exigncias, alm de ser pertinente por atender aos interesses dos alunos e evocar-lhes uma considervel carga ldica. Atravs da observao, pode-se afirmar que a qualidade do material motivou o imediato incio da atividade ldica. A maior parte dos alunos estava curiosa a respeito do jogo e escutou com ateno as regras explicadas pela professora. Durante a execuo do mesmo, as regras foram sendo adaptadas s necessidades do grupo, por exemplo, em um dos grupos, por casualidade, os integrantes tiravam nmeros com os dados e que no correspondiam aos nmeros das casas em destaque, referentes s questes. O grupo decidiu ler as questes quando caiam nas casas imediatamente anteriores e posteriores das casas assinaladas, evitando que terminassem o percurso sem nenhum esforo. importante ressaltar que essa foi uma iniciativa do prprio grupo sem que a professora tivesse que intervir. Um outro grupo, aps haver completado o percurso do jogo por duas vezes, passou, com a autorizao da professora, a responder s questes do jogo de modo diferente. Deixaram de utilizar o tabuleiro e passaram a interrogar-se entre si em sentido horrio. O aluno que estava direita lia a pergunta para seu colega que estava esquerda at que todas as questes fossem respondidas. Foi uma soluo bastante peculiar que motivou outros grupos a fazer o mesmo e demonstrou a curiosidade e o interesse dos alunos em resolver as questes.

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Essa iniciativa dos alunos de adaptar as regras do jogo para melhor aproveit-lo demonstra que os recursos ldicos ou jogos utilizados em sala de lnguas devem ser flexveis para que possam ser moldados s necessidades lxicas, gramaticais, etc. dos alunos e os contedos devem ser planejados pelo educador para que se vinculem estreitamente com os que esto sendo trabalhados em aula. A maior parte do grupo teve dificuldade, a princpio, em recordar o vocabulrio em espanhol, mas, no decorrer da atividade, as palavras foram surgindo e o problema se restringiu a encontrar solues satisfatrias para as questes. O nvel das perguntas estava de acordo com o que haviam aprendido no ano anterior e inclusive foi permitido o uso do livro didtico para eventuais consultas. Os alunos utilizaram no apenas o livro como material de apoio, mas tambm os dicionrios que haviam trazido e os que tinham sido postos disposio pela professora. Todos pareciam querer assegurar um bom desempenho durante a atividade. A professora foi requisitada para resolver os dilemas que iam surgindo. A maior parte das vezes ela respondia a questo com outra pergunta, conciliando as informaes que os estudantes j possuam, procurando estimular que o prprio grupo chegasse concluso. Foi interessante perceber que todos comentaram que a questo sobre o nome das estaes do ano era difcil de resolver porque no haviam estudado o assunto no ano anterior, ento a professora os levou a fazer prognsticos sobre qual seria a denominao mais adequada para cada uma das estaes. Levados pelo esprito de brincadeira e desafio, os alunos comearam as tentativas de acertar as denominaes das estaes. Seguindo a lgica da semelhana da lngua espanhola com a lngua portuguesa, acertaram com facilidade a denominao primavera e depois de algumas tentativas, a palavra invierno (Parece que s a gente colocar ie nas palavras do espanhol!12). medida que os alunos iam realizando tentativas a professora dizia se elas estavam corretas ou no. Esse retorno os motivou para que tentassem com mais afinco at encontrar a soluo para todas as questes. Foi possvel perceber que o aprendizado das denominaes em espanhol foi significativo quando, depois de
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Dito pela aluna Mariana.

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terminado o jogo, a professora recapitulou o contedo das cartas e quase todos se recordavam do nome dado s estaes do ano. Essa atitude da professora possibilitou que se dissipassem algumas dvidas surgidas durante a aplicao do jogo e tambm revelou dificuldades e facilidades do grupo em relao aos assuntos abordados. Foi possvel perceber, por exemplo, que as questes em que os alunos apresentaram maior facilidade foram: a) a questo nmero 22, que tratava de dados e opinies pessoais foi a que apresentou o maior nmero de acertos em relao ao vocabulrio; b) a questo 32, que requeria a formulao de perguntas a partir de respostas prestabelecidas. Os alunos elaboraram as indagaes com facilidade e rapidez; c) a questo nmero 25, que fez com que muitos recorressem ajuda do dicionrio para recordar as denominaes dos meses do ano, dos dias da semana e das partes do dia. A pesar do esforo, essa foi uma questo com um grande nmero de acertos. As questes em que os alunos apresentaram maior dificuldade foram as de nmero 14 e 38. Esta ltima, por tratar de temas gramaticais dificultou a busca de solues. O fato de tais temas terem de ser aplicados em um contexto para se encontrar uma soluo satisfatria fez com que essa questo apresentasse os mais baixos ndices de acertos. Apesar disso, a questo 38 foi superada pela de nmero catorze. Por se tratar de perguntas sobre hbitos e horrios, o ndice de dificuldade parece haver multiplicado, pois como j foi mencionado, os horrios envolvem nmeros e estes, segundo alguns alunos, parecem ser de difcil memorizao. Um outro problema apresentado se refere a verbos pronominais como yo me despierto, t te acuestas, etc. Os alunos brasileiros tendem a substituir o pronome te referente segunda pessoa pelo pronome se de terceira, assim como manter o verbo em terceira pessoa, como por exemplo: t se llama. E, por ltimo, existe o problema dos falsos cognatos, o verbo acordarse em espanhol significa lembrar-se em portugus e, com 87

freqncia, os alunos utilizam a forma verbal acordar-se como sinnimo de despertarse, que seria a forma correta em espanhol: yo me acuerdo a las seis de la maana ao invs da forma correta yo me despierto a las seis de la maana. A professora pediu para que os alunos que utilizassem a expresso acordarse traduzida literalmente do portugus observassem seu significado no dicionrio. Desse modo, os alunos puderam perceber a diferena de significados de forma autnoma, sem a ajuda da professora. O jogo atou como um recurso capaz de motivar os alunos, permitindo que houvesse uma estreita relao entre os componentes do conhecimento, isto , entre a teoria e a prtica. Atravs da observao dos alunos durante o jogo foi possvel perceber que a maioria estava absorvida pela atividade ldica. A ausncia de um prmio material parece haver facilitado o companheirismo. O esprito de concorrncia, que parecia acirrado no incio, deu lugar ao esprito de cooperao em que quase todos do grupo tentavam ajudar quando um dos seus integrantes estava em dificuldade. A disputa terminou como ao partilhada e todos saram ganhando com isso. Um dos verdadeiros prmios para o grupo foi a conquista de uma conscincia lingstica maior, que j pde ser observada nas aulas seguintes. Sempre que surgia alguma questo relativa a algo que havia sido visto durante a atividade ldica, o grupo j remetia s solues encontradas durante o jogo, demonstrando o aperfeioamento no domnio da lngua. Esse comportamento lingstico dos alunos aps o jogo demonstrou que houve aquisio do contedo, e no somente aprendizagem, a aquisio que no caso seria identificada como a conscincia e obteno de conhecimento sobre a lngua por parte do aluno. Alm de compreender as regras da lngua, os alunos passaram a utiliz-las com desenvoltura a partir daquele momento. Os alunos demonstraram compreender que a experincia de trabalhar com jogos no um momento ftil, nem muito menos ocioso. Quando so bem planejados, os jogos, voltados para o ensino de lnguas, criam uma situao em que o aluno, atravs da liberdade que propicia a atividade ldica, desenvolva seus conhecimentos sobre a estrutura da lngua e seu lxico. Apesar do jogo dar margem sistematizao de contedos e correo da forma, importantes para o processo de aquisio/aprendizagem, a liberdade de 88

expresso foi uma das tnicas durante a atividade. Os alunos puderam criar durante a elaborao de respostas s questes apresentadas. Um bom exemplo ocorreu durante a execuo da questo nmero 28 que pedia para que fossem mencionadas duas diferenas psicolgicas entre homens e mulheres. Os alunos deram asas imaginao e algumas de suas proposies foram bastantes polmicas, alm de revelar um fundo cmico. A seguir, apresentamos duas dessas respostas: Las chicas se sientan en los pupitres delanteros durante las clases y hacen preguntas tontas durante todo el tiempo para que el profesor piense que estn interesadas.13 Los chicos se saludan de manera agresiva con bofetadas y puetazos porque no pueden tocarse entre s, con miedo de adquirir mala fama.14 Pode-se perceber nestas duas observaes que os alunos abriram mo de utilizar respostas sintticas que resumissem em poucas palavras ou expresses as diferenas psicolgicas existentes entre ambos os sexos e se valeram de smbolos para mediar a realidade e seu pensamento. Assim como vimos anteriormente, no captulo que trata da metfora e da construo da realidade, a compreenso de mundo engloba diferentes pontos de vista e isso faz com que um critrio de verdades absolutas tenha sua validade questionada. Os alunos puderam comprovar na prtica a preciso dessa afirmao, por mais que tivessem conseguido aproximar-se do real atravs de suas proposies, o pluralismo de opinies foi o responsvel pela a criao de um espao de confronto e de dilogo entre os jogadores. Nenhuma opinio poderia ser suficientemente boa para convencer a todos os participantes, sempre houve espao para a rplica dos demais. Segundo vimos com VYGOTSKY (2001) uma das funes das aulas, ou seja, do saber sistematizado, seria estimular processos internos que poderiam se efetivar, passando a constituir a base que possibilitaria novas aprendizagens. A escola desempenharia melhor seu papel na medida em que, partindo daquilo que o aluno j soubesse, fosse capaz de ampliar e estimular a construo de novos conhecimentos,

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Dito pelo aluno Thiago. Traduo: As garotas se sentam nas carteiras da frente e fazem perguntas bobas todo o tempo para que o professor ache que esto interessadas. 14 Dito pela aluna Marcela. Traduo: Os garotos se cumprimentam de forma agressiva com tapas e socos porque no podem tocar-se entre si, com medo de adquirir m fama.

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incidindo na zona de desenvolvimento potencial dos educandos atravs do i + 1 aconselhado por KRASHEN (1988). Em resumo, VYGOTSKY (2001) acreditava que a escola devia ser capaz de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais que lhes permitissem assimilar plenamente os conhecimentos acumulados, sem se restringir transmisso de contedos. A escola deveria ensinar o aluno a pensar, ensinar formas de acesso e apropriao do conhecimento elaborado, de modo que ele possa pratic-las de forma independente ao longo de sua vida, alm do perodo de sua permanncia na escola. Essa teoria de VYGOTSKY (2001) pareceu comprovar-se durante a observao do jogo do tabuleiro, bem como a teoria de KRASHEN (1988) sobre aquisio e aprendizagem. Como em parte j foi mencionado acima, a aprendizagem se deu atravs do esforo realizado pelos alunos em adequar-se a modelos gramaticais corretos e a aquisio se deu de forma natural e inconsciente, fruto do interesse e da necessidade que os alunos apresentaram de comunicar-se com o grupo. A professora estimulou as discusses dentro dos grupos e conseguiu tambm conciliar as diferentes opinies, fazendo com que convergissem em um objetivo comum. As diferentes vises de mundo possibilitaram, a partir de ento, a troca de experincias e a conseqente ampliao de capacidades individuais. Os alunos somente recorreram professora quando, aps muita discusso em grupo e busca ao material de apoio, no haviam chegado a um consenso. Isso uma evidncia de que os jogos so capazes de promover maior autonomia dos alunos e desenvolver o hbito de se buscar auxlio em fontes disponveis, como, no caso do jogo do tabuleiro, de dicionrios e do livro didtico, possibilitando que os alunos venham a tomar decises sozinhos com o intuito de solucionar seus prprios problemas. Observou-se o surgimento de uma certa uma cumplicidade entre os alunos; eles no se constrangiam em perguntar, em colocar suas dvidas e tentavam resolver seus problemas com os componentes do grupo e com o uso de instrumentos que pudessem ajudar, evitando dessa maneira recorrer exclusivamente ao auxlio da professora. Houve uma construo conjunta de conhecimento que levou internalizao de conceitos, fatores estes que estimularam a autonomia dos educandos e propiciaram um maior desenvolvimento da aprendizagem da lngua-alvo. 90

Parece importante tambm ressaltar que, diferentemente do jogo do corpo humano, analisado anteriormente, no jogo do tabuleiro os conhecimentos prvios no implicavam em instinto ou em conhecimentos prvios no sistematizados, seno de conhecimentos que foram objeto de estudo nas aulas de lngua estrangeira. Os alunos utilizaram-se de estruturas lingsticas anteriormente aprendidas revisando tpicos aprendidos em outras circunstncias na sala de lnguas, levando-os a pensar sobre a lngua e a se sentirem encorajados a se colocar diante do grupo sem receio em relao ao erro. Atravs da observao do jogo do tabuleiro, podemos concluir que, quando propomos em sala um jogo especfico em relao a elementos da aprendizagem (requisito fundamental para que o jogo seja didtico e no somente ldico), estamos gerando um campo de ao de experincia motivador que atende s necessidades e s caractersticas do desenvolvimento cognitivo. A partir de um contexto irreal, mas sempre altamente motivador, as atividades ldicas provocam uma necessidade real de comunicao onde o aluno precisar utilizar seus conhecimentos sobre determinados contedos lingsticos para participar do jogo. E esta necessidade, autntica e imediata, faz com que, no momento da atividade o aluno utilize os recursos aprendidos na lngua estrangeira para, principalmente, realizar algo que goste e que lhe d prazer. Os objetivos da atividade foram alcanados dando destaque para a interao entre os participantes. Aos poucos, alunos que no se conheciam antes do incio da atividade passaram a tratar-se com mais intimidade favorecendo uma unidade maior do grupo que foi tomando cada vez mais fora durante o ano.

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7.4.3 Jogo do Balo

Participantes: Alunos do terceiro ano de espanhol da Escola Tcnica Tupy.

Objetivos: Estimular a produo oral em espanhol. Aprimorar o domnio das funes e recursos comunicativos em lngua estrangeira. Favorecer a integrao do grupo. Encorajar a argumentao oral. Aplicar estruturas gramaticais aprendidas em estgios anteriores do curso de espanhol. Fixar e ampliar o vocabulrio relativo a profisses.

Materiais: Quadro branco. Pincel para quadro branco.

Procedimentos: Estimulados pela professora, um a um, os alunos vo citando o nome de profisses na lngua estrangeira e perguntando a ela a denominao daquelas que ainda no conhecem. O professor pedir para que cada aluno escolha apenas o nome de uma profisso e o mencione quando chegar sua vez. Os alunos iro dizendo os nomes de acordo com a ordem em que esto sentados e ser obedecido o sentido horrio. O professor ou outro aluno anota no quadro em seqncia os nomes que forem surgindo at formar uma lista de tamanho proporcional ao nmero de alunos.

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Os alunos sero levados a imaginar que esto realizando um passeio em um balo a gs a uma altitude considervel e que em um dado momento esse balo passa a sofrer problemas mecnicos. Para contornar o recente problema, percebeu-se que a nica sada seria eliminar o excesso de peso e chegou-se concluso de que uma das pessoas do grupo deveria sair do balo e seria aquela que exercesse a profisso menos til dentro do balo naquele momento.

Cada aluno ter que argumentar defendendo sua profisso e, por conseqncia, sua permanncia dentro do veculo. Os demais podero contra-argumentar, sempre cuidando para que prevalea o sentido de lgica, pertinncia, adequao dos argumentos; sem esquecer do humor e da camaradagem.

O grupo decidir, com base nos critrios acima, ao final das explanaes quem ser o escolhido para abandonar o balo.

Observao, Descrio e Anlise da Aplicao do Jogo em Sala de Aula: O jogo foi aplicado a todas as turmas de ensino de Lngua Espanhola do terceiro ano do Ensino Mdio. No dia nove de junho de 2003 foi aplicado turma ESP 233 que possua duas aulas seguidas. As atividades comearam s 15:45h. Os alunos demonstraram muito interesse em participar, como j havia ocorrido em ocasies em que outros exerccios ldicos foram propostos. Os estudantes pediram para que realizassem a atividade em pares com o intuito de dar maior agilidade turma que naquele dia contava com vinte alunos. A proposta foi aceita pela professora por ser aquele um grupo que possua facilidade para trabalhar em conjunto. A professora props que, em sentido horrio, os grupos citassem o nome de alguma profisso em espanhol que seria escrita do quadro na ordem em que havia sido apresentada. Terminada essa etapa, no quadro constavam dez nomes de diferentes profisses: ingeniera, secretario, msico, periodista dibujante, profesor, economista, abogado, psiclogo y cientfico poltico15.

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Profisses equivalentes em portugus, respectivamente, a engenheira, secretrio, msico, jornalista, desenhista, professor, economista, advogado, psiclogo e cientista poltico.

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Somente depois de terminada a relao, a professora explicou porque o jogo se chamava Juego del Globo (Jogo do Balo). Ela disse que o jogo consistia em imaginar que todos estavam dentro de um balo que estava com problemas mecnicos e que, para que chegassem em terra a salvo, seria necessrio que minimizassem o excesso de peso, ou seja, que algum saltasse do balo. Todas as duplas deveriam defender seus pontos-de-vista e convencer aos demais que sua profisso era imprescindvel para a permanncia dentro do balo. A surpresa com o enunciado da atividade levou a que muitos grupos lamentassem o fato de no terem escolhido uma profisso que favorecesse sua defesa. Com a tarefa em mos, os grupos puseram-se a trabalhar e a imaginar argumentos pertinentes que lhes permitisse xito na atividade. Depois de aproximadamente dez minutos, todas as duplas j haviam elaborado suas defesas e se voltaram novamente ao grande grupo. Havia uma agitao natural que cessou quando o primeiro grupo exps sua defesa: - Una ingeniera debe permanecer en el globo porque slo nosotras sabemos el funcionamiento de las cosas. Houve um misto de incredulidade e de concordncia entre a platia. Por se tratar de uma turma que formaria primordialmente tcnicos em mecnica, a explicao foi aceita com ressalvas pela maioria dos colegas. O segundo grupo j no teve tanta sorte: - Un secretario es importante en el globo por las organizaciones personales. Puede ser intermediario en las organizaciones, puede hacer de todo un poco, puede tambin organizar las tareas (sic) de la viaje. Es eso... Alegando que as tarefas no precisavam ser organizadas por uma pessoa s, j que todos podiam cumprir essa funo, a maioria defendeu a sada da dupla. O terceiro grupo suscitou risadas do grande grupo ao defender que:

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- Un msico debe permanecer en el globo porque necesitamos de un ambiente armonioso. Os demais integrantes do grande grupo alegaram que a harmonia se restabeleceria no balo a medida em que eles saltassem e levassem seus instrumentos junto. A quarta dupla causou polmica ao oferecer-se para difundir atravs dos meios de comunicao o drama vivido pelos passageiros do balo. - Un periodista debe permanecer porque podr contar la historia del viaje y cmo fue y podrn procesar la empresa. O grupo dividiu-se entre aqueles que concordavam com a importncia de tais profissionais para a resoluo dos problemas e aqueles que acreditavam que somente saltando do balo a dupla poderia ajudar em algo. Os dois grupos seguintes no conseguiram a adeso do restante dos alunos, por apresentarem defesas consideradas pelos demais insuficientes e descabidas: - Un dibujante es necesario en el globo, pues el globo va a pasar en los paisajes y l va a pintar (sic) las paisajes y va a aumentar la auto-estima de los tripulantes. Os demais colegas alegaram que uma pessoa que se encontra em uma situao que oferece, inclusive, risco de morte e, ainda assim, se prope a pintar paisagens, no deve saltar, mas ser jogada do balo. Com o professor no foi muito diferente: -El profesor debe permanecer en el globo, pues sin profesor no hay educacin.

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A defesa do professor tambm pareceu infundada aos demais, pois no se referia ao problema que estavam passando dentro do balo, mas se baseava em conceitos genricos e abstratos para conferir importncia profisso. A defesa seguinte foi de longe a que suscitou mais rejeio, alm de risos e comentrios. Passemos prxima defesa: - Un economista puede no ser importante dentro del globo, pero fuera de l puede ser. A fragilidade de tal defesa parece ter ficado clara tambm para o grande grupo, pois quando essa estava sendo pronunciada por um dos autores do argumento o outro se escondia debaixo do prprio casaco para escapar das muitas vaias e dos gritos de salta! que ecoaram pela sala. A defesa seguinte suscitou comentrios que motivaram a interveno da professora, que assistia a tudo procurando no interferir em demasia nas opinies do grande grupo: - Un abogado debe permanecer (sic) en la globo, pues ir a defender todos que irn (sic) ficar en el globo. Em meio a pedidos para que saltassem, um dos alunos disse que eles deveriam saltar porque advogado bom advogado morto. A professora achou por bem advertir ao grupo que esse tipo de comentrio no era pertinente, pois denotava apenas preconceitos e atingia a toda uma classe de pessoas. A sugesto parece ter sido aceita, pois o fato no se repetiu. As duas ltimas defesas tiveram uma melhor aceitao, pois demonstraram um alto grau de preparao em relao aos argumentos que seriam utilizados:

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- Un psiclogo es importante en el globo porque las personas durante (sic) la viaje pueden sufrir de disturbios mentales y un psiclogo es importante para las horas difciles. Apesar de alguns se manifestarem contrrios, alegando que se eles pulassem todos ficariam calmos novamente e no necessitariam de ningum para acalm-los, o grupo recebeu algumas raras demonstraes de aceitao. A ltima defesa surpreendeu a todos e arrancou aplauso de alguns pela criatividade e coerncia demonstrada na apresentao. - Nuestra profesin (cientfico poltico) es tan importante que todos ustedes la utilizaron para intentar permanecer en el globo. Foi interessante observar que, com a proximidade do trmino da aula, os alunos decidiram no votar em algum para saltar, porque, segundo disseram, as reaes da platia eram o melhor termmetro que poderia haver e, que no fundo, nenhuma profisso era realmente importante dentro de um balo prestes a cair. Alguns disseram que o importante foi terem conseguido expressar suas opinies, sem deixar de ouvir as propostas dos outros grupos e, tambm o fato de terem se divertido muito, pois a atividade tinha sido muito dinmica e prazerosa. Apesar de alguns poucos excessos caractersticos de momentos ldicos em que reina uma agitao natural e, no caso deste jogo, vozes alteradas e opinies preconceituosas, a atividade transcorreu com naturalidade e alcanou os objetivos propostos pela professora. Alm de trabalhar com vocabulrio relativo a profisses, estimular a expresso oral e incentivar a argumentao, o jogo propiciou a discusso tica que expandiu a aplicao do lxico alm do tema proposto pela atividade ldica. O jogo tambm levou os alunos conscincia do processo ldico em que no houve perdedores ou ganhadores. A concluso a que a maioria chegou era de que todos, ao mesmo tempo, eram necessrios e dispensveis dentro do balo

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Essa atividade teve o grande mrito de despertar nos alunos a conscincia de que participar do jogo melhor que venc-lo. A importncia do resultado final eclipsou a escolha de ganhadores e perdedores. O grupo adaptou o jogo de maneira coletiva, imaginando e brincando com a realidade. Por meio da observao da atividade, como tambm pela considerao das sentenas proferidas pelos alunos, pode-se dizer que o jogo possibilitou, alm de outras coisas, o respeito ao processo de construo do pensamento e aquisio de conhecimentos e permitiu que os alunos se desenvolvessem nas linguagens expressivas do jogo. Houve um crescimento lingstico e das habilidades comunicativas quando os estudantes, a partir de palavras conhecidas, utilizaram-se da linguagem para formular estruturas complexas baseadas nas hipteses lingsticas adquiridas atravs da observao e da experincia. Os alunos puderam utilizar o que aprenderam durante as aulas de lngua espanhola para elaborar de forma autnoma, e muitas vezes, inconsciente, estruturas que dificilmente se achariam capazes de organizar. Atravs da observao do jogo do balo parece possvel afirmar que tanto a atividade ldica quanto a linguagem so uma espcie de laboratrio onde se realizam experincias que levam reflexo e ao posterior conhecimento. A experincia possibilita que se tornem concretos os conhecimentos adquiridos durante o processo educativo. Merece relevo o fato de que, durante o jogo a gravidade dos erros pareceu ser minimizada. A insegurana e o receio de enfrentar o professor e os companheiros de classe no chegaram a consistir um alto filtro afetivo que inibisse a participao dos alunos, que expressaram suas opinies de maneira espontnea, privilegiando o contedo em detrimento da forma. O jogo favoreceu a criatividade, fator fundamental para a aquisio/aprendizagem de uma lngua estrangeira. Os estudantes passaram a comunicar-se de forma criativa e significativa em contextos de uso real da lngua. No decorrer da atividade ldica os alunos se revelaram ser criativos e responsveis por suas criaes, permitindo professora avaliar o nvel lingstico de cada um e imaginar novas estratgias para que se corrijam, futuramente, as falhas lingsticas apresentadas.

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Como j foi mencionado em KRASHEN (1988) o processo de aquisio de lngua estrangeira no ocorre de forma isolada, mas atrelado a uma srie de outros fatores que envolvem a parte emocional, social e cultural do aprendiz e que podem facilitar ou inibir a aquisio. No caso do jogo do balo, os alunos estavam suficientemente motivados para baixar os filtros afetivos que dificultavam sua livre expresso. Um fato relevante para essa conquista foi a professora haver evitado a correo dos erros cometidos durante a explanao das duplas de forma proposital para assegurar a espontaneidade dos alunos e possibilitar a fluncia, demonstrando priorizar o contedo e no a forma durante as atividades. Os alunos passaram a atuar como monitores, realizando a auto-correo quando achavam necessrio, demonstrando a existncia da conscincia do erro e da necessidade de corrigi-lo. Um exerccio como esse, em que os alunos se submetem apreciao de suas idias por parte dos companheiros, alm de produzir, ainda que artificialmente, uma situao-estmulo em que a utilizao da lngua alvo serve para resolver uma situao problemtica, faz com que os contedos sejam construdos em interao e mediao com os integrantes do grupo. Ao mesmo tempo em que apresentam diferenas em relao complexidade de argumentao, os alunos esto conscientes de que esto em igualdade de condies quanto s chances de permanecer no balo. O pluralismo argumentativo propicia o confronto, o dilogo e, por fim, a busca para o encaminhamento de questes que dizem respeito convivncia em grupo. Foi interessante observar que os alunos medida que expunham suas idias, procuravam estruturar sua fala em razo do efeito necessrio. Eles no buscavam utilizar apenas o vocabulrio bsico, mas tambm o que fosse necessrio para influenciar o grupo atravs de uma argumentao bem estruturada e convincente. Durante a observao percebeu-se o jogo como um elemento motivador para que os alunos interagissem na sala de aula, pois despertou o interesse dos alunos, possibilitando a construo de linguagem e auxiliando na aquisio de Lngua Estrangeira. Durante o jogo houve uma negociao de sentido, pois alm do mecnico, poucos profissionais seriam indispensveis para resolver o problema do balo. A partir desse fato e, seguindo o esprito ldico que foi sendo criado durante a atividade, foi necessrio selecionar sentidos que pareciam aceitveis pelo grupo, tanto pela razo e 99

pela lgica, como pelo efeito causado pela capacidade de argumentao. O jogo passou a ser algo significativo para a aquisio dos educandos na sala de aula de lnguas e no apenas algo utilizado para preencher os momentos ociosos das aulas. O jogo assumiu tambm um papel importante na socializao. Do ponto de vista do ensino de idiomas, foi fundamental que os alunos socializassem seus conhecimentos. Na interao criada pelos jogos, surgiram oportunidades efetivas do uso da lngua, na quais os alunos sentiram a necessidade de organizar suas idias, fazerem-se entendidos, argumentar, defender seus pontos de vista, expressar seus sentimentos e emoes, improvisar e outras tantas coisas. Outro elemento importante para se destacar se refere imaterialidade do jogo. Durante o Jogo do Balo no foram utilizadas fichas, cartas ou figuras. A palavra usada como material para o jogo. Tudo partiu de uma lista de palavras e da proposta de jogo. Seria uma tpica situao metafrica em que o homem, ser de palavra, exercita sua capacidade de criar sentidos e linguagens. O componente ldico incorporado s atividades lingsticas permitiu que a aula fosse atrativa e que conseguisse captar a ateno e o interesse dos alunos para a matria. O jogo relaxou, desinibiu e favoreceu a participao criativa dos educandos, j que lhes apresentou um contexto real e uma razo imediata para utilizar o idioma, que se converteu em veculo de comunicao com um propsito ldico.

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7.4.4 Jogo de Localizao Participantes: Alunos do terceiro ano de espanhol da Escola Tcnica Tupy.

Objetivos: Possibilitar aos alunos aplicar, na prtica, conceitos aprendidos sobre localizao em espanhol (lateralidade, advrbios de lugar, etc). Compreender instrues na lngua alvo e realiz-las com eficincia e rapidez. Aprender a manusear um mapa de maneira adequada. Permitir por parte do professor que haja uma explorao fsica das dependncias da escola. Incentivar o trabalho com diversas reas de informao. Despertar o esprito de grupo com a participao efetiva de todos os membros das equipes integrantes. Materiais: Um mapa com a planta da escola em portugus. Bilhetes contendo instrues em espanhol. Um prmio que ser dividido entre todos os alunos da turma.

Procedimentos: A turma ser dividida em grupos, de preferncia quatro equipes de cinco integrantes. As equipes sero reunidas na entrada do bloco Q e recebero um mapa da escola e o bilhete contendo a primeira instruo. Cada bilhete dever conter instrues para se chegar ao prximo bilhete com pistas. Sero no total cinco bilhetes para se chegar ao ponto final onde cada grupo encontrar uma estrofe de um poema e instrues para lev-la at a sala de aula de espanhol e junt-la com as estrofes dos demais grupos, formando assim um nico poema. 101

Os grupos tero o tempo da aula para isso, isto , 100 minutos. No caso da atividade se completar com sucesso cada integrante da turma, receber uma guloseima espanhola (um torrone) e cada equipe receber um livro de autor espanhol como prmio para que seus integrantes faam um revezamento de leitura do mesmo, ou que o sorteiem entre seus membros.

Consideraes: O fato de todos trabalharem em conjunto em prol de uma nica causa, poder fortalecer ainda mais os laos entre os alunos que participaro de grupos distintos. Essa atividade pode congregar vrios tipos de estmulos, ideais para romper a rotina de sala de aula, mas, principalmente por trabalhar com os mais diversos tipos de inteligncia (lingstica, motora, interpessoal, espacial, etc) buscando a formao integral dos alunos. Os alunos trabalharo durante as aulas de espanhol, noes espaciais, de localizao, de deslocamento fsico, de compreenso de instrues, de seqncia potica, de alimentos tpicos, etc. O livro que cada aluno receber poder servir como estmulo para a leitura e para novas conquistas. O fato dos jogos permitirem o trabalho com diversas reas de informao pode resultar na apropriao e transformao de conceitos. O poema escolhido ser o soneto de nmero XLIX do livro Cien Sonetos de Amor, de Pablo Neruda16: ES hoy: todo el ayer se fue cayendo entre dedos de luz y ojos de sueo, maana llegar con pasos verdes:
16

NERUDA, Pablo, Veinte poemas de amor y una cancin desesperada. cien sonetos de amor,

Barcelona,

Plaza & Janes Editores, 1994, p.101

102

nadie detiene el ro de la aurora. Nadie detiene el ro de tus manos, Los ojos de tu sueo, bien amada, Eres temblor del tiempo que transcurre Entre luz vertical y sol sombro, Y el cielo cierra sobre ti sus alas llevndote y trayndote a mis brazos con puntual, misteriosa cortesa: Por eso canto al da y a la luna, Al mar, al tiempo, a todos los planetas, A tu voz diurna y a tu piel nocturna.

Observao, Descrio e Anlise da Aplicao do Jogo em Sala de Aula: O jogo envolvendo localizao ocorreu no dia 16 de junho de 2003. O primeiro grupo escolhido e analisado foi o grupo ESP 233, formado por alunos de terceiro ano do ensino mdio. O jogo foi aplicado s 15:45h, por causa do risco de chuva, as pistas foram colocadas em plsticos resistentes, transparentes e lacrados. A presena do sol no dia 16 de junho facilitou a colocao das pistas, bem como o deslocamento das equipes pelas dependncias da escola. Durante a ltima aula da manh, as pistas foram espalhadas pela escola e colocadas com fita crepe nos locais indicados pelas diretrizes do jogo. As informaes contidas nos papis escondidos referentes a cada grupo eram as seguintes:

GRUPO GRIS

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La primera pista est en el rincn sudoeste del gimnasio de deportes.

La segunda pista est en el csped entre el bloque G y el tratamiento trmico. tratamiento trmico 17

La tercera pista est en el rincn sudeste del bloque N.

La cuarta pista est debajo de la rampa de la biblioteca.

La quinta pista est en el rincn noroeste del campo de ftbol.

Lleven esta primera estrofa del poema de Neruda para el aula de espaol en el tercer piso para incorporarla a las otras tres. No se olviden de que el tiempo es muy importante para la realizacin satisfactoria de la tarea!

ES Hoy: todo el ayer se fue cayendo entre dedos de luz y ojos de sueo, maana llegar con pasos verdes: nadie detiene el ro de la aurora.

17

O tratamento trmico um espao da escola e estava presente no mapa distribudo aos grupos.

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GRUPO ROJO

La primera pista est al sur del bloque M.

La segunda pista est en el rincn noroeste del gimnasio de deportes.

La tercera pista est a sudoeste del bloque D.

La cuarta pista est a sudeste del bloque en que est ubicada la parte destinada a la direccin de la escuela (antigua secretara).

La quinta pista est en el pio frontal a la marca central del campo de ftbol (lado izquierdo).

Lleven esta segunda estrofa del poema de Neruda para el aula de espaol en el tercer piso para incorporarla a las otras tres. No se olviden de que el tiempo es muy importante para la realizacin satisfactoria de la tarea!

Nadie detiene el ro de tus manos, Los ojos de tu sueo, bien amada, Eres temblor del tiempo que transcurre Entre luz vertical y sol sombro,

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GRUPO AZUL OSCURO

La primera pista est en la puerta del laboratorio de Fsica en el bloque F.

La segunda pista est en el rincn sudoeste de la cancha de deportes descubierta.

La tercera pista est prxima a la mecanografa.

La cuarta pista est en la puerta del museo.

La quinta pista est en el rincn nordeste del campo de ftbol.

Lleven esta tercera estrofa del poema de Neruda para el aula de espaol en el tercer piso para incorporarla a las otras tres. No se olviden de que el tiempo es muy importante para la realizacin satisfactoria de la tarea!

Y el cielo cierra sobre ti sus alas llevndote y trayndote a mis brazos con puntual, misteriosa cortesa:

106

GRUPO AZUL CELESTE

La primera pista est en la puerta de la sala del tratamiento trmico.

La segunda pista est en el rincn sudeste del bloque L.

La tercera pista est en el rincn noroeste del CMPJ.

La cuarta pista est en el rincn sudeste de la biblioteca.

La quinta pista est en el rincn sudoeste del campo de ftbol.

Lleven esta tercera estrofa del poema de Neruda para el aula de espaol en el tercer piso para incorporarla a las otras tres. No se olviden de que el tiempo es muy importante para la realizacin satisfactoria de la tarea!

Por eso canto al da y a la luna, Al mar, al tiempo, a todos los planetas, A tu voz diurna y a tu piel nocturna.

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Observao: A turma ESP 233 possui duas horas-aula semanais que so realizadas em horrios seguidos. A primeira aula comeou s 14:55h e foi utilizada pela professora para uma espcie de preparao para o jogo. Os alunos j tinham cincia de que iriam participar de uma atividade ldica na segunda aula e pareceram ansiosos pelas explicaes de suas regras. A professora distribuiu uma folha para cada um contendo uma relao de advrbios de lugar, tempo, modo, quantidade, afirmao e negao, bem como as locues adverbiais referentes a cada um. Havia um exerccio em que os alunos deveriam localizar atravs de advrbios e locues um personagem em relao a uma cena. Foi uma atividade rpida, pois o assunto j havia sido abordado anteriormente em outras aulas. A professora escreveu no quadro duas palavras presentes nas pistas que poderiam causar confuso quanto sua interpretao. As palavras eram: el rincn (o canto) e el csped (a grama). Pediu para que o grupo tentasse traduzi-las. A palavra rincn foi compreendida atravs de exemplos prticos. A professora disse em espanhol que existiam quatro rincones na sala e que em trs havia algum sentado. Logo os alunos chegaram concluso que a melhor traduo seria a palavra canto. A professora aproveitou o exemplo prtico para exercitar os pontos cardeais e colaterais com frases como Lus est sentado en qu rincn en relacin a m?. Y Thiago, en qu rincn est?. As respostas foram bastante satisfatrias. Em seguida os alunos desceram para realizar a tarefa prtica. Duas pessoas ficaram encarregadas de acompanhar os grupos: uma para filmar uma equipe especificamente e outra para fotografar as equipes em ao. A professora no acompanhou as equipes nessa etapa, pois estava no stimo ms de gestao e preferiu esperar a chegada das equipes na prpria sala de aula de espanhol. A primeira equipe chegou rapidamente ao destino final e todos imaginaram que o mesmo ocorreria com as demais, mas houve um contratempo: uma das equipes, a equipe vermelha (roja) encontrou e pegou por engano a pista referente equipe azul celeste, que acabou encontrando a pista da equipe cinza (gris), deixando essa ltima sem referenciais. Quando soube do problema, a professora foi at o local e percebeu que mais uma turma estava em dificuldades. A equipe azul escuro (azul oscuro) tambm 108

ficou sem a ltima pista, que foi fornecida pela professora, juntamente com as pistas que faltavam para a equipe cinza. As ltimas pistas foram encontradas no campo de futebol e levadas sala de aula. Esse contratempo prejudicou o nimo de alguns alunos que participaram empolgados no incio da atividade, pois o prazer da descoberta espontnea foi desfeito. Na sala de espanhol a situao foi esclarecida, uma a uma as estrofes coladas no local indicado. A ordenao das estrofes contou com a ajuda da professora e o poema foi lido, comentado e teve seu vocabulrio explorado por apresentar algumas palavras que suscitavam dvidas aos alunos. Como o tempo no se havia esgotado, as equipes dividiram entre si os prmios prometidos: livros O Beijo da Mulher-Aranha, do argentino Manuel Puig, um kit de pintura cubista e uma revista de pintura sobre Picasso. Alm desses prmios, a professora ofereceu a cada aluno um m de geladeira elaborado por ela contendo o quadro O Ouro do Azul do pintor espanhol Joan Mir e a primeira estrofe do poema de Neruda encontrado por eles durante o jogo. Trs alunos se prontificaram para dar seu depoimento sobre a atividade depois do trmino da aula. As declaraes foram feitas em portugus e registradas atravs de filmagens e posteriormente foram transcritas. Passamos agora a apresent-las: RODRIGO: Foi legal porque foi uma coisa diferente, a galera pegou as pistas e estavam todas em espanhol e todo mundo conseguiu entender. Foi uma diverso! Foi fcil de achar, s a ltima pista deu confuso. Uma equipe pegou a pista da outra e assim foi indo at que a ltima pista de cada um no fechasse. A professora perguntou: Vocs entenderam todas as explicaes e as palavras que faziam parte delas? FERNANDA: Estava bem explicado, dava para entender direito. 109

RODRIGO: As vezes no entendia a palavra, mas por deduo, pelo contexto, j se entendia o significado. PROFESSORA: Vocs ficaram empolgados com a tarefa? (Risos) RODRIGO: Claro, n? Todos queriam ganhar a competio! PROFESSORA: Mas vocs perceberam quando leram a ltima pista que iria ganhar o grupo todo e no s a equipe de vocs? Que o grupo s ganharia se todas as equipes chegassem com a ltima pista em mos e juntasse a estrofe anexada a ela formando o poema? TODOS: Sim. PROFESSORA: E o que vocs acharam disso? De no haver uma equipe vencedora em si, mas a vitria ser de todos? FERNANDA: Eu achei legal, no fica aquela coisa : Eu ganhei e coisas assim. PROFESSORA: Cria um esprito maior de grupo? FERNANDA: 110

Com certeza! FERNANDA: Professora, como sugesto para a prxima atividade seria bom que as pistas fossem melhor identificadas, por exemplo, se voc encontra uma pista do grupo vermelho, que estivesse escrito em vermelho ou que estivesse marcado o nome do grupo nela, para no acontecer o que aconteceu hoje de trocar as pistas com outros grupos. DIEGO: Uma sugesto seria a de que os prmios fossem mais em forma de livros, o que seria um incentivo para ler. FERNANDA: Acho que a premiao com livros foi legal, porque foram de autores que a gente viu durante o ano. PROFESSORA: As equipes de vocs no conseguiram pegar livros? DIEGO (COM EXPRESSO DE DECEPO): No, o pessoal das primeiras equipes j foi pegando.... FERNANDA (COM EXPRESSO DE ALEGRIA): O pessoal da nossa equipe conseguiu um e est aqui! PROFESSORA: Fico contente em saber que nossas conversas sobre literatura espanhola e hispano-americana surtiram efeito e esto todos empolgados para ler os autores discutidos, portanto, se eu conseguir outros livros, trago para vocs e entrego para as equipes interessadas. 111

PROFESSORA: E como foi a reao das pessoas que estavam circulando pela escola sem saber sobre o objetivo da atividade? RODRIGO: Quando viam a gente correndo ficavam olhando, achando que a gente parecia um bando de loucos. FERNANDA: porque normalmente todo mundo calminho, passa caminhando e a gente correndo pelo colgio foi bem diferente. RODRIGO: O pessoal que trabalha no setor financeiro ficava o tempo inteiro olhando a gente passar por ali correndo. E a gente tinha que passar mesmo por ali... DIEGO: Achei legal o pessoal das equipes procurando por tudo, revirando as folhas para achar as pistas. O Lus chegou a levantar a grade do esgoto para olhar embaixo, foi bem engraado.

FERNANDA: Acho que a atividade foi bem legal, e s acertar algumas falhinhas que aconteceram nesta primeira vez, que todos vo adorar. PROFESSORA:

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Com certeza isso deve ser melhorado. Quando o jogo for aplicado com outras turmas, o mtodo de distribuio de pistas e prmios j vai estar mais aperfeioado, graas s sugestes de vocs. Que bom, obrigada pelas dicas! Os alunos se dispersaram, pois tinham outros compromissos. A professora ficou analisando o que poderia ser modificado na rota e colocao das pistas. No dia seguinte j havia adquirido mais dois exemplares do livro O Beijo da Mulher-Aranha de Manuel Puig e, como no encontrou mais exemplares de autores de lngua espanhola a preos acessveis, comprou mais quatro livros de aventuras e suspense do detetive Sherlock Holmes, de Arthur Conan Doyle. Acreditando se tratar de livros que chamassem a ateno dos alunos e os incentivassem leitura em geral, incorporou-os lista de livros que serviriam de prmio ao trmino do jogo. Atravs da observao da realizao do jogo e da opinio dos alunos sobre o mesmo foi possvel chegar a algumas concluses: Um primeiro fator percebido foi o interesse que os levou a interpretar as instrues contidas nas pistas que estavam todas em espanhol. Algumas instrues apresentavam palavras desconhecidas para a maioria dos alunos, mas foram interpretadas de forma correta com a ajuda dos integrantes do grupo baseando-se no contexto em que estavam inseridos. O depoimento do aluno Rodrigo, que afirmou haver utilizado a leitura do contexto para compreender as instrues, veio confirmar essa hiptese. O jogo em questo despertou o interesse dos alunos por instig-los a usar suas mais diversas habilidades, tanto fsicas quanto mentais. Os alunos tambm tiveram que utilizar seus conhecimentos prvios de localizao, a noo de lateralidade foi bastante importante para que o mapa fosse interpretado. A planta da escola, propositalmente, apresentava informaes arbitrrias em relao aos pontos cardeais e colaterais, j que os definia em detrimento de sua real posio geogrfica. A professora avisou antes de comear a atividade que tais referncias teriam como base a planta da escola18 tal como estava impressa e lhes fora
18

A planta da escola tal qual foi apresentada aos alunos faz parte dos anexos.

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apresentada e no considerando os verdadeiros pontos geogrficos19. Essa deciso parece ter facilitado a busca das pistas, pois muitos no saberiam localizar-se sem o auxlio de uma bssola ou apenas tomando como base a posio do sol. Tambm foi possvel perceber que o senso de solidariedade foi amplamente trabalhado, pois quando a primeira equipe a chegar sala de aula e tomou conscincia do engano, enviou um de seus membros para tentar solucionar o problema e no prejudicar as demais equipes. No ltimo momento, quando a maioria das equipes se encontrou no campo de futebol e se confundiu com o paradeiro das ltimas pistas, seus integrantes passaram a trocar informaes entre si e com outros grupos para resolver os enigmas. Todavia o fato mais marcante parece ter sido o incmodo causado pelas surpresas nos momentos finais do jogo. Os fatos ocorridos confirmam a teoria viygotskiana sobre jogo que afirma que ele imprevisvel, inconstante e sujeito a causar um certo desconforto a seus participantes. O jogo quase nunca neutro, pois mexe com as emoes de quem dele participa. As reaes diante da frustrao foram as mais diversas. Alguns no quiseram mais participar, outros relutaram, mas acabaram se reincorporando ao grupo e outros encararam como um fato normal, passvel de ocorrer quando se participa de uma atividade ldica. A heterogeneidade do grupo pode ser vista como um fator positivo, pois atravs das diferentes vises foi possvel se chegar a consensos e solues de comum acordo. Os alunos passaram a ser agentes de seu prprio conhecimento e a riqueza presente na diversidade de opinies possibilitou a troca de idias, os confrontos, a ajuda mtua e, sobretudo, a ampliao das capacidades intelectuais e afetivas. Quando convidados, os alunos se dispuseram a analisar a experincia que haviam passado. O ato de analisar o processo permitiu aos alunos sugerir algo eficiente sobre a atividade planejada pela professora. A experincia obtida com a prtica do jogo deu aos alunos competncia e autoridade para indicar a mudana. A possibilidade da avaliao criou as condies necessrias para a manifestao deste saber adquirido durante o ato de jogar.
19

A planta em questo havia sido disponibilizada no site da escola e no continha indicao dos pontos cardeais que foram acrescentados pela professora antes que a planta fosse reproduzida para ser distribuda aos alunos.

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O jogo tambm possibilitou a contextualizao de conhecimentos aprendidos em sala de aula em ocasies anteriores, facilitando dessa forma, a internalizao de conceitos lingsticos da lngua espanhola pelos alunos. Quando ocorre uma atividade semelhante, a escola passa a assumir seu verdadeiro papel na formao integral do aluno que consiste em auxili-lo a chegar s formas de acesso apropriao do conhecimento para que ele possa utiliz-las ao longo de sua vida e no somente durante sua permanncia no ambiente escolar. Os problemas ocorridos durante a aplicao do jogo motivou a professora a reaplic-lo com outro grupo demonstrando aceitar muitas das sugestes oferecidas pelos alunos do primeiro grupo. Para a segunda aplicao do jogo de localizao no dia 03 de julho de 2003 foram realizadas algumas alteraes em relao ao itinerrio e localizao das pistas e, principalmente, a impresso do texto dos bilhetes seguiam rigorosamente a cor de cada grupo. Passamos agora a descrever e analisar a atividade observada. As pistas distribudas ao longo do percurso foram estas:

GRUPO GRIS La primera pista est en el rincn sudoeste del gimnasio de deportes.

GRUPO GRIS La segunda pista est en el csped entre el bloque G y el tratamiento trmico.

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GRUPO GRIS La tercera pista est en el rincn sudeste del bloque N.

GRUPO GRIS

La cuarta pista est debajo de la rampa de la biblioteca.

GRUPO GRIS La quinta pista est en el rincn sudoeste del auditorio.

GRUPO GRIS Lleven esta primera estrofa del poema de Neruda para el aula de espaol en el tercer piso del bloque Q para incorporarla a las otras tres de los otros grupos. No se olviden de que el tiempo es muy importante para la realizacin satisfactoria de la tarea!

ES Hoy: todo el ayer se fue cayendo entre dedos de luz y ojos de sueo, maana llegar con pasos verdes: nadie detiene el ro de la aurora.

GRUPO ROJO La primera pista est en el rincn sudeste del bloque M.

GRUPO ROJO La segunda pista est en el rincn noroeste del gimnasio de deportes. 116

GRUPO ROJO La tercera pista est a sudoeste del bloque D.

GRUPO ROJO La cuarta pista est a sudeste del bloque en que est ubicado en la parte destinada a la direccin de la escuela (antigua secretara).

GRUPO ROJO La quinta pista est con el guardia en la garita de la entrada principal de la escuela. Cuidado con los coches!

GRUPO ROJO Lleven esta segunda estrofa del poema de Neruda para el aula de espaol en el tercer piso del bloque Q para incorporarla a las otras tres de los otros grupos. No se olviden de que el tiempo es muy importante para la realizacin satisfactoria de la tarea!

Nadie detiene el ro de tus manos, Los ojos de tu sueo, bien amada, Eres temblor del tiempo que transcurre Entre luz vertical y sol sombro,

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GRUPO AZUL OSCURO La primera pista est cerca de la puerta del laboratorio de Fsica en el bloque F.

GRUPO AZUL OSCURO La segunda pista est en el rincn sudoeste de la cancha de deportes descubierta.

GRUPO AZUL OSCURO La tercera pista est en la puerta de la mecanografa.

GRUPO AZUL OSCURO La cuarta pista est en la puerta del museo (o prxima a ella).

GRUPO AZUL OSCURO La quinta pista est en el rincn nordeste del campo de ftbol.

GRUPO AZUL OSCURO Lleven esta tercera estrofa del poema de Neruda para el aula de espaol en el tercer piso para incorporarla a las otras tres. No se olviden de que el tiempo es muy importante para la realizacin satisfactoria de la tarea!

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Y el cielo cierra sobre ti sus alas llevndote y trayndote a mis brazos con puntual, misteriosa cortesa:

GRUPO VERDE La primera pista est en el rincn sudeste del bloque P.

GRUPO VERDE La segunda pista est en el rincn sudeste del bloque L.

GRUPO VERDE La tercera pista est en el rincn noroeste del CMPJ.

GRUPO VERDE La cuarta pista est en el rincn sudeste de la biblioteca.

GRUPO VERDE La quinta pista est en la vacante nmero 32 del estacionamiento de los profesores en el pneumtico trasero de un Celta plateado de matrcula MBM 6461 .

GRUPO VERDE

,Lleven esta tercera estrofa del poema de Neruda para el aula de espaol en el tercer piso para incorporarla a las otras tres. No se

119

olviden de que el tiempo es muy importante para la realizacin satisfactoria de la tarea!

Por eso canto al da y a la luna, Al mar, al tiempo, a todos los planetas, A tu voz diurna y a tu piel nocturna.

A segunda aplicao do jogo de localizao teve incio s 13:00h do dia 03 de julho de 2003, na sala de espanhol do bloco Q. A turma observada foi a ESP 231 e estavam presentes onze alunos dos treze regularmente matriculados neste grupo. A professora, aps os avisos necessrios referentes s aulas distribuiu uma folha com exemplos de advrbios de lugar, tempo, modo, quantidade, afirmao e negao. Na folha tambm havia um exerccio prtico de localizao de pessoas em relao a objetos. A professora explicou que fariam uma atividade diferente a partir daquele momento e deu as primeiras diretrizes do jogo de localizao. Depois todos desceram at a entrada do bloco Q e receberam as instrues que faltavam para que o jogo fosse iniciado. Durante a preparao da atividade, a professora teve o cuidado de melhorar a sua infra-estrutura modificando os lugares de algumas pistas e imprimindo-as em cores diferentes de acordo com a equipe. Por exemplo, todas as pistas da equipe vermelha estavam identificadas com o nome do grupo e impressas com essa cor. Foi interessante perceber a preocupao de uma aluna com relao ao fato de ser vencedor apenas o grupo que chegasse primeiro. A professora disse, ento, que talvez eles tivessem uma boa surpresa quando encontrassem a ltima pista. O grupo foi acompanhado pela professora por algum tempo e esta voltou ao bloco Q como haviam combinado, para estar disposio dos grupos que necessitassem de auxlio. Em pouco tempo veio at ela uma aluna do grupo verde dizendo que no estavam encontrando a pista nmero 1. A professora a acompanhou para ver o que estava acontecendo e, quando chegaram ao local indicado, a pista j 120

havia sido encontrada pelos outros dois integrantes do grupo que j no estavam mais no local. A aluna foi procur-los e a professora ainda auxiliou o grupo vermelho antes de voltar para o bloco Q. Quando estava se aproximando de seu destino encontrou integrantes de outros grupos felizes por haverem encontrado a ltima pista. Todos subiram at o terceiro andar e logo estavam todos os grupos reunidos na sala de espanhol. Os alunos iam afixando as estrofes no local indicado, enquanto os comentrios sobre a realizao da atividade iam se sucedendo. As observaes foram registradas atravs de filmagens e foram feitas em espanhol, mas aqui sero apresentadas em portugus para facilitar a compreenso deste trabalho: Anne: Foi uma atividade diferente das que estamos acostumados. Rafael: Foi bom que na hora de ler, j compreendamos as palavras pelo contexto. Patrcia: Samos da rotina e participar de um jogo na primeira aula da tarde, aquela que d mais sono, porque depois do almoo, d muita disposio. Cristiane: A gente ficou na ansiedade de saber o que haveria no final e o mais legal que todos ganharam. Leonardo: O interessante foi o fato de que se soubssemos antes que todos ganhariam, talvez no houvesse tanto empenho durante a prova, o que nos motivou realmente foi a competio. Rafael: Uma coisa que eu achei legal foi que as pistas das equipes estavam bem longe umas das outras e assim ns no tnhamos nem idia em que p estava a situao. Acho que seria desmotivante saber que as outras equipes estavam bem mais adiantadas que a nossa.

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Patrcia: Acho que foi bom o fato das pistas estarem identificadas com o nome do grupo e com a cor, porque de tanto procurar a primeira pista, acabamos indo para um outro bloco e encontramos uma pista de um outro grupo e deixamos l, para no dar confuso. Leonardo: Acho que todo jogo deve ter prmio e este teve. Isso motiva mais. Anne: No necessariamente prmio, mas algo que motive, as atitudes da professora foram bem motivadoras em relao a isso. Nos deixou curiosos sobre o que aconteceria no final e isso foi bem legal. Sem contar que depois dessa correria toda, o prmio foi bem reconfortante... ( O prmio consistiu em 1 chocolate para cada um - os que sobraram foram sorteados entre eles - um m para cada um com a gravura o Ouro do Azul de Joan Mir que continha versos do poema de Neruda que eles montaram em conjunto ao final da atividade e cinco livros que foram distribudos entre os grupos: um livro O Beijo da Mulher Aranha, de Manuel Puig e outros quatro de Sherlock Holmes de Conan Doyle). Silvana: Pena que o livro no era em espanhol, mas a gente sabe que os livros de espanhol esto muito caros hoje em dia. Leonardo: Mas Sherlock Holmes foi muito legal. Os alunos passaram a comentar qual teria sido a pista que eles mais haviam gostado de encontrar e continuaram as sugestes sobre a atividade: Leonardo: A pista da guarita foi muito legal, no comeo estvamos com vergonha de perguntar e ficamos procurando em volta da guarita e eu acho que o guarda estava se divertindo porque deixou a gente procurar um monte e s disse que a pista estava com ele quando a gente finalmente perguntou.

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Anderson: Ele parecia estar achando engraado e ns tambm. Foi bem divertido. Rafael: A gente achou muito legal a pista que estava no pneu do carro, foi algo bem diferente. Anne: Devia haver mais pistas. Rafael: E deviam ser mais complicadas, com charadas e coisas assim. Deveramos ter que levar um dicionrio junto para interpretar as mensagens. Podiam estar em cdigo ou algo assim. Rodges: Talvez no fosse necessrio o mapa. Todos os que estudam aqui tm que saber onde ficam as coisas. Isso dificultaria um pouco mais encontrar as pistas. Rafael: As pistas poderiam estar em algum lugar da biblioteca... Patrcia: No estilo entre na sala tal e procure o livro tal, ou seria legal poder falar com algum especfico que j soubesse da atividade para dar informao. Cristiane: Poderia haver mais pistas realmente, porque quando estava ficando bom... acabou! (Todos concordaram) Anne: Eu fiquei frustrada porque me perdi do meu grupo, mas o livro e o chocolatinho do prmio compensaram depois... Foi tudo muito legal!

Foi perceptvel a excitao do grupo em relao atividade e o mesmo ocorreu durante os comentrios sobre a mesma. O fato do jogo haver sido reaplicado com sucesso mostrou a importncia da avaliao envolvendo todos que participaram dele. Da mesma forma que o segundo grupo se beneficiou com as modificaes sugeridas 123

pelo primeiro grupo a realizar a atividade, um terceiro grupo poder beneficiar-se das sugestes dadas pelo segundo grupo e assim por diante. H uma somatria de esforos que podem conferir mais qualidade a atividades como essa. Os alunos foram incorporados na avaliao e acabaram por otimizar as atividades propostas, pois ningum melhor que aqueles que participaram e vivenciaram a experincia para opinar sobre ela. Parece importante ressaltar que a lngua alvo no foi utilizada apenas durante a realizao da atividade ldica, mas tambm para comentar e avaliar essa atividade. Desse modo, o espanhol foi utilizado em situaes reais de comunicao, tanto para participar do jogo quanto para falar sobre as situaes vividas pelo grupo de aprendizes com a professora. O input foi significativo e passou a ser relevante para a realizao das tarefas. A aula prvia sobre advrbio e noes de lateralidade em espanhol assegurou a compreensibilidade do vocabulrio utilizado no jogo e demonstrou mais uma vez a existncia de uma zona de desenvolvimento proximal, posto que ao aplicar os conhecimentos aprendidos em sala de aula, os alunos adquiriram outros tantos durante o desenrolar da atividade. Para que isso fosse possvel, a professora atuou criando zonas de desenvolvimento proximais atravs do contexto pedaggico, seja colaborando ativamente para favorecer aprendizagens novas que propiciassem a evoluo das capacidades do estudante, seja antecipando o processo de apropriao de conhecimentos e de competncias internas do aluno, impulsionando assim seu desenvolvimento. As estratgias foram escolhidas para organizar a aquisio/aprendizagem e alcanar os objetivos educacionais e, para isso, a educadora teve que decidir sobre quais tipos de recursos e instrumentos seriam os mais adequados para cada atividade. Quando um aluno percebe que tem voz ativa, sente-se mais seguro e motivado para expressar suas opinies sobre os mais diversos tipos de assunto. Essa relativa falta de receio de expor-se em relao ao grupo utilizando a lngua estrangeira seria o que KRASHEN (1988) chama de baixo filtro afetivo, fator imprescindvel para um aprendizado eficaz. Cabe ao professor oportunizar ou no esta participao.

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Um exemplo dos benefcios de se dar ouvidos s opinies dos alunos seria o fato de, apesar dos cuidados tomados, novamente um grupo haver encontrado a pista pertencente a outro. Isso demonstrou que se nenhuma modificao houvesse ocorrido em relao primeira aplicao do jogo, a segunda aplicao tambm poderia ter sido comprometida. Praticamente todas as sugestes do primeiro grupo foram aplicadas e foram alvo de elogios por parte do segundo grupo que desconhecia as deficincias ocorridas durante a primeira aplicao. Outro fator marcante foi que o segundo grupo reagiu de forma completamente diferente em relao atividade, se comparado ao primeiro grupo. Isso refora a idia do jogo ser considerado imprevisvel. A postura em relao ao jogo dessa vez foi mais descontrada, tanto que os alunos chegaram a sugerir que as pistas fossem menos fceis de encontrar e interpretar da prxima vez e estivessem em lugares de mais difcil acesso. A movimentao incomum dos alunos pela escola chamou a ateno dos funcionrios e das pessoas que passavam pelo local em que estavam sendo procuradas as pistas. Essa subverso da rotina no chegou a causar problemas ou gerar comentrios negativos. As poucas pessoas que questionaram os alunos sobre a atividade que estavam participando elogiaram a iniciativa inovadora. A reao dos funcionrios demonstra a distncia que a escola mantm da viso tradicionalista da Educao que cultiva a disciplina como valor essencial e se assusta com a aparente desorganizao decorrente do jogo. Os educadores, em especial os professores de lngua estrangeira, devem vencer as barreiras que os prendem a antigos paradigmas e ocupar seu papel na transformao da realidade escolar construindo seus planos atravs das reais necessidades de seus alunos, respeitando seus processos de construo cognitiva e permitindo, inclusive, que se desenvolvam atravs do universo ldico. Quando o jogo for resgatado, a sala de aula poder ser palco da utilizao de nossos corpos, nossa criatividade, nossa intuio, nosso conhecimento e nossa linguagem a servio do novo, do desconhecido, j que, como sabemos, nunca se joga o mesmo jogo. Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem passa a ser significativo para professores e alunos e a escola consolida-se como um espao onde os alunos tm a chance de conviver com diferentes realidades, com os mais diversos tipos de 125

comunicao e onde, as informaes discutidas e trocadas criam um fluxo permanente de idias e saberes. O poema foi lido e trabalhado em sala com brevidade no dia da aplicao da atividade ldica e teve sua anlise aprofundada na aula posterior. Tanto alunos quanto professora expressaram sua opinio sobre as imagens que o poema evocava. Essa atividade permitiu, entre outras coisas, que todos pudessem exprimir sentimentos e sensaes utilizando a lngua alvo como meio de alcanar a interao comunicativa. A professora deu explicaes, durante a aula anterior ao jogo, sobre os advrbios de lugar, os pontos cardeais, e noes de localizao com conscincia de que estava oferecendo o +1 aos seus alunos, ou seja, estava apresentando a eles um input que no era compreensvel. Com as suas explicaes, empregando em sala de aula as noes de lateralidade, os conhecimentos prvios, os dados visveis, ela possibilitou a compreensibilidade do input e, com o jogo, fez com ele fosse usado de uma forma significativa e interessante. A sugesto dos alunos de se aumentar o grau de dificuldade das atividades e a observao de que seria mais estimulante se os livros oferecidos como prmio estivessem em espanhol exemplifica o anseio de constante evoluo por parte do grupo. Outro ponto a ser ressaltado seriam os elogios dispensados por parte dos alunos em relao ao contato que tiveram com pessoas alheias ao contexto de sala de aula. Coube professora permitir e incentivar que se estabelecessem interaes que acabaram por extravasar os limites da sala de aula e colocaram em contato pessoas com diferentes funes e vises de mundo. Essa heterogeneidade, de acordo com ROCHA (2000), imprime ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais. Tanto alunos quanto funcionrios se beneficiaram dessa interao, reforando a vocao do ambiente escolar, de propiciar condies para o aprendizado. Tais experincias serviram de subsdio para a aplicao do Jogo do Dicionrio que ser apresentado a seguir:

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7.4.5 Jogo do Dicionrio Participantes: Alunos do terceiro ano de espanhol da Escola Tcnica Tupy.

Objetivos: Entrar em contato com palavras desconhecidas e atribuir-lhes um significado. Adequar a escrita s formas e estilos utilizados por autores de dicionrios. Estimular a produo escrita. Incentivar a criatividade e a perspiccia no uso da lngua e dos recursos lingsticos diante de situaes novas. Materiais: Folhas de papel padronizadas (formato A 4). Um mini-dicionrio espanhol-portugus e portugus-espanhol da Editora tica.

Procedimentos: Os alunos se dividiro em grupos de trs a quatro pessoas. Todos os grupos recebero uma folha padronizada. Um dos grupos receber um dicionrio bilnge e poder escolher uma palavra que soe diferente aos seus participantes. O grupo anunciar a palavra, que ser escrita no quadro. Ento copiar a definio do dicionrio na folha padro. Como o dicionrio escolhido ser aquele adotado pela escolha para as aulas de lnguas, as definies sero escritas em portugus. Os demais grupos utilizaro a folha que receberam para escrever nela uma definio que considerem plausvel para a palavra em questo. Para elaborar a definio devero seguir os moldes de apresentao de vocbulos dos dicionrios.

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Todas as folhas com as definies sero misturadas e colocadas em algum lugar em que no possam ser vistas pelos alunos, dentro de uma sacola plstica opaca ou de um envelope de papel, etc.

A professora ler, uma a uma, as definies existentes nas folhas recolhidas. Os grupos, com exceo do que j sabe a resposta, votaro na definio que lhes parea ser a definio correta do dicionrio. A pontuao ser da seguinte forma: receber 1 ponto a equipe que acertar qual a resposta contida no dicionrio e receber 2 pontos a equipe autora da definio apcrifa que receber mais votao.

Consideraes: Os alunos tero a oportunidade de jogar com as palavras, j que provavelmente desconhecero seu significado. Existir uma tendncia a observar e adequar-se ao estilo utilizado pelos dicionrios para convencer os outros grupos da veracidade de sua prpria definio. Os alunos podero utilizar-se de conhecimentos prvios para criar e analisar as definies. As definies sero escritas em portugus para que o grupo escolhido possa usar seu prprio material, mas nada impede que em outras ocasies o jogo seja realizado com definies em espanhol para palavras em espanhol, utilizando para tanto um dicionrio monolinge. A utilizao do dicionrio uma maneira de fazer com que os alunos tenham mais intimidade com o instrumento e adquiram mais eficincia em relao sua utilizao. Observao Descrio e Anlise da Aplicao do Jogo em Sala de Aula: O jogo foi aplicado em todas as turmas de terceiros anos. A receptividade foi grande, pois a proximidade do final do semestre facilita a aceitao de atividades diferentes, que fujam da rotina. 128

O grupo escolhido para ser analisado foi a turma ESP 232 que possui 20 alunos matriculados, que se dividiram em cinco grupos de quatro integrantes no dia 07 de julho de 2003. A professora sugeriu o jogo que foi aceito por unanimidade. Durante a explicao de suas regras, a professora ia esclarecendo as dvidas que iam surgindo. Teve incio a primeira rodada e um grupo foi sorteado para utilizar o dicionrio. Aps alguns momentos de anlise, a primeira palavra foi escolhida: Rayuela. O grupo que estava com o dicionrio escreveu em uma tira de papel a definio correta: RAYUELA: s.f. jogo de amarelinha. Apresento agora as definies criadas pelos outros grupos que foram registradas atravs da compilao : RAYUELA: s.m. tipo de rdio, aparelho de som. RAYUELA: s.f. sombrinha, guarda-chuva. RAYUELA:: s.f. ruela; pea que compe a roda da bicicleta. A professora colocou discretamente as tiras de papel dentro do dirio para que no pudessem ser vistas por todos, j que o tipo e o corte do papel poderiam dar pistas de sua procedncia. Foi feita a leitura e, posteriormente, a votao e venceu a definio correta. A professora marcou os pontos no quadro branco e passou o dicionrio para um segundo grupo. A palavra escolhida ento foi: Urraca. Apresentarei sempre em primeiro lugar a definio retirada do dicionrio pelo grupo sorteado: URRACA: s.f. pessoa faladora, matraca. E os outros grupos entregaram a seguir: 129

URRACA: espcie de moradia indgena, oca. URRACA: s.m. cavidade, buraco. URRACA: s.f. dana tpica do Uruguai. Desta vez a definio do dicionrio perdeu para a quarta definio: dana tpica do Uruguai. Quando questionados sobre o porqu da escolha, os grupos revelaram que o fato da definio verdadeira apresentar um vocbulo como matraca, teria sido crucial para o seu rechao. Os grupos disseram acreditar que um vocbulo to prximo ao coloquial no faria parte da definio do dicionrio. O vocbulo que mais parece haver despertado o interesse e a criatividade dos participantes foi escolhido pelo terceiro grupo: Tiquismiquis. Por ser uma palavra completamente desconhecida suscitou um maior nmero de comentrios entre os grupos e necessitou de um tempo maior para a elaborao de sua definio. Um comentrio recorrente entre os alunos era o de que a palavra aparentemente fugia ao padro das palavras da lngua espanhola. Cogitou-se inclusive que fosse uma palavra de formao onomatopica. O primeiro grupo definiu a partir do dicionrio: TIQUISMIQUIS: s.m. futilidades, frescuras. Os outros grupos entregaram definies bastante diversas: TIQUISMIQUIS: s.m. jogo popular: bem-me-quer-mal-me-quer. TIQUISMIQUIS: s.m. doena comum terceira idade que atinge os nervos. TIQUISMIQUIS: s.m. pedaos de frango empanado frito. 130

A votao foi disputada com um voto para as trs primeiras definies. A ltima parece ter sido descartada por apresentar uma definio que os grupos consideraram improvvel. A ltima palavra a ser analisada foi encontrada em outro dicionrio trazido por um aluno e que um dos grupos pediu para utilizar. A palavra era malagosta e o grupo escreveu sua definio a partir do dicionrio: MALAGOSTA: s.f. pea utilizada para assar castanha na fogueira. As outras definies criadas foram: MALAGOSTA: s.f. espcie de lagosta de instinto predador. MALAGOSTA: s.f. maga do sculo XV que teve seus poderes mgicos contestados pela Igreja. MALAGOSTA: s.f. espcie de valise tpica de pases caribenhos. A ltima atividade de definio foi realizada com muita descontrao demonstrando que o grupo estava cada vez mais vontade diante do desafio. Isso foi possvel perceber por uma certa ousadia nas definies, que foi a responsvel por levar dois teros dos votos para a opo que definia o vocbulo como uma maga do sculo XV. Depois, quando foram questionados sobre o porqu da deciso, explicaram que tal explicao atribua um aspecto um tanto quanto mgico palavra e, como estavam em dvida, e apesar de parecer uma escolha temerria, resolveram prestigi-la com o voto. Essas opinies foram registradas atravs de anotaes e, como havia sido planejado, atravs da compilao do material escrito pelos alunos.

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A atividade terminou um pouco antes de soar o sinal anunciando o fim da aula e foi elogiada pelos participantes quando questionados sobre sua aplicao durante a aula de lnguas daquele dia. O rompimento da rotina parece ser o primeiro fator a se mencionado por todas as turmas quando inquiridas sobre a utilizao do jogo durante as aulas. Todos os participantes concordaram em relao a isso. Alguns rpidos comentrios foram tecidos pelos alunos da turma observada e por integrantes de outras turmas que participaram do jogo. Passo agora a relatlos: Os depoimentos foram filmados e realizados na lngua espanhola. Sero apresentados, a seguir, traduzidos lngua portuguesa para facilitar a compreenso desse trabalho: importante porque no sabamos o que realmente significavam as palavras e tivemos que inventar um significado para elas. (Grupo 1) Foi engraado poder inventar o significado do jeito que a gente quisesse, a gente podia usar as idias mais malucas, foi bem divertido! (Grupo 2) Comear foi um pouco esquisito porque a gente no estava acostumado, mas logo a gente foi se acostumando com o jogo. A gente tambm achou bem legal. (Grupo 3) No comeo procuramos encontrar definies apenas criativas, mas depois comeamos a elaborar definies para que os outros pensassem que era a correta. (Grupo 4) A gente resolveu criar definies que dessem vontade de votar nelas e parece que deu certo. (Grupo 5) Como sugestes: Acho que se pode variar o jogo com a utilizao de plaquinhas de cartolina colorida para se votar nas definies apresentadas.

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A professora tambm poderia escolher as palavras, colocaria num papel e ofereceria um monte de definies para que os grupos pudessem escolher quais achavam que eram as certas. Podemos fazer um paralelo entre a aplicao do referido jogo e o que foi explicitado no referencial terico que serviu de base para este trabalho. possvel nos remeter ao princpio da teoria que se refere ao advento da linguagem, quando as coisas careciam de nome e era preciso apontar para design-las. Os alunos fizeram o processo inverso, conheceram a denominao e, a partir dela, tiveram que imaginar o significado. O ponto em comum consiste em compartilhar as informaes sobre o significado e sua denominao. Ou seja, usou-se a palavra na lngua espanhola para expressar impresses e esses conhecimentos foram partilhados com os integrantes do grupo. Tentou-se racionalizar as palavras apresentadas aos moldes do dicionrio, mas em boa parte das vezes, o conceito deu lugar ao smbolo, isto , a teoria da dupla dimenso da linguagem, defendida por Chau (2002) neste trabalho, mostrou-se procedente. Alguns grupos partiram da anlise da linguagem conceitual procedendo a desconstruo analtica das palavras e realizando sua construo sinttica. As palavras foram analisadas a partir de conceitos pr-estabelecidos baseados na adequao ao estilo utilizado pelos dicionrios e na utilizao de conhecimentos prvios para criar e examinar as definies. Durante a elaborao de seus significados procurou-se manter a fidelidade a esses conceitos. Para parecerem convincentes, as definies deviam ser verossmeis e seguir um padro lgico. E para comprovar que isso realmente aconteceu, os alunos demonstraram possuir essa conscincia no apenas durante a realizao da atividade ldica, mas tambm ao comentar a respeito do jogo. Como outra caracterstica a ser ressaltada, o jogo em discusso privilegiou a construo partilhada de sentido das palavras. Alguns grupos preferiram utilizar a linguagem simblica criando metforas para explicar o significado dos termos apresentados. O fato de um dos grupos tenha optado pela definio da palavra Malagosta como algo quase mgico nos permite remeter definio de linguagem artstica de Huizinga (2000), mencionada anteriormente neste 133

trabalho. O autor afirmou ser possvel jogar com as palavras ao orden-las de maneira harmoniosa, injetando-lhes mistrio, de modo a que cada denominao passasse a encerrar a soluo de um enigma. Para tanto, o smbolo assume um papel essencial na criao de condies para que as atividades subjetivas e criativas sirvam de contraponto ao conjunto de atividades prticas do cotidiano, garantindo dessa maneira a aquisio. Atividades ldicas como essa demonstram a proximidade existente entre jogo e linguagem, j que ambos utilizam smbolos para a estruturao do pensamento metafrico e por serem responsveis pela construo interna de representao da realidade. Tambm so capazes de subverter a ordem possibilitando um rompimento da concepo linear e positivista da linguagem, pensamento e conhecimento. Baseados em LUFT (2002), pode-se dizer que durante esta atividade a sala de aula passou a ser um lugar em que os alunos puderam tomar conscincia das regras finitas da lngua e tambm das infinitas possibilidades da utilizao de sua competncia comunicativa. A linguagem permitiu que os alunos pudessem comunicar-se, estruturar e interpretar simbolicamente a realidade durante o momento que estavam vivendo. Atravs do jogo puderam expressar seus pensamentos, idias e sentimentos; alm de estabelecer relaes, combinaes e associaes de sentido inteligente, para assim facilitar seu desempenho na atividade e a convivncia com os demais. Foi possvel perceber que o jogo no propunha apenas uma aprendizagem divertida, mas que, a partir das interaes com os alunos, atravs das negociaes que aconteciam em sala de aula mediadas pelos jogos, os alunos internalizavam conceitos. Durante o jogo os alunos estiveram reunidos em grupos com o intuito de solucionar um problema e chegar ao final da atividade, como esse ato foi constitudo pela linguagem, esses momentos promoveram a negociao de sentido e a construo de conhecimento. O jogo, portanto, serviu como mediador da interao entre alunos, possibilitando a construo de conhecimento durante as aulas de espanhol. Notamos tambm que o jogo em discusso, como j dito anteriormente, privilegiou a construo partilhada de sentido.

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O Jogo do Dicionrio estimulou a arte de inventar e, como atividade ldica, de acordo com DUFLO (1999), possibilita que o esprito fique livre de constrangimentos e oferece as melhores condies para a observao de seu exerccio.

CONCLUSO Durante a elaborao deste trabalho, a pesquisa revelou a utilizao histrica do elemento ldico na sociedade, que vai desde o surgimento do brincar ao longo da histria da humanidade at a sua importncia e insero nos mais diversos tipos de atividades humanas como a linguagem que, atravs dos jogos de palavras e papis, possibilita a criao de smbolos e metforas e auxilia na construo cognitiva. Em todas as pocas, o jogo se destaca como um bem-sucedido instrumento de aprendizagem. Essa realidade tambm pde ser comprovada durante a anlise de experincias concretas de utilizao de jogos na prtica pedaggica do ensino de lnguas estrangeiras aplicadas e observadas por mim. Durante as observaes da aplicao dos jogos em sala de espanhol, percebeu-se que estes tiveram vital importncia para a rpida e eficaz fixao de conceitos por se basear na construo de conhecimento por parte do aluno. Os alunos passaram a dominar os contedos didticos aps protagonizarem as experincias ldicas, algo que provavelmente no ocorreria pelo 135

mtodo tradicional.

Um fato que chamou a ateno, apesar da sutileza com que

ocorreu, foi a reao dos alunos postura da professora durante a realizao dos jogos. Ela buscou conscientizar os alunos em relao aos objetivos do que estava sendo proposto durante as atividades ldicas e os alunos perceberam, desse modo, que os jogos no estavam sendo utilizados apenas com o objetivo de divertir, mas de que eram instrumentos teis para estimular a produo lingstica na lngua-alvo. No processo de observao da aplicao dos jogos percebeu-se que, atravs dos mesmos, os alunos tiveram a liberdade de investigar, formular hipteses, observar regras e elaborar outras tantas e foram construindo, assim, entre outras coisas, uma relao de sociabilidade que os aproximou dentro do ambiente escolar. Nas aulas de espanhol analisadas, o jogo tambm abriu espao para a inveno, a curiosidade e experincias diversificadas. A aquisio/aprendizagem da lngua, na maior parte do tempo foi marcada pelo prazer, mas tambm requisitou esforo por parte de seus participantes, que deveriam mostrar-se dispostos a transpor os obstculos apresentados pelo jogo. Muitas vezes o que atraiu no jogo foi a capacidade de cada jogador superar as dificuldades encontradas no decorrer do processo ldico. A noobrigatoriedade do mesmo favoreceu a espontaneidade dos envolvidos. Somente participou dos jogos quem estava disposto a arriscar-se em territrio desconhecido, abrindo mo da segurana e do lugar comum. Alm da aprendizagem haver sido assegurada, h indcios de que houve a aquisio, apregoada por KRASHEN (1988) como a forma de se alcanar o domnio de uma lngua estrangeira. Durante os jogos os alunos, impulsionados pela necessidade de comunicao, utilizaram a lngua espanhola de forma satisfatria baseando-se em exemplos gramaticais concretos e inseridos em situaes reais. Nos jogos os alunos centraram sua ateno no que estavam fazendo e usaram a lngua com mais liberdade, menos preocupados com a forma, dando nfase ao contedo da comunicao e seu emprego eficaz. Os jogos serviram como mediadores da interao na sala de aula, criando um motivo para que os alunos compartilhassem o conhecimento, utilizando estruturas gramaticais aprendidas de forma natural e significativa propiciando aos alunos momentos de construo conjunta de linguagem.

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Ao dar preferncia a jogos que explorassem diferentes habilidades (de tabuleiro, de perguntas, de localizao, etc), a professora estimulou a participao da maior parte dos alunos, pois os vencedores de um jogo nem sempre conseguiam destacar-se nos demais. Um exemplo disso foi o fato de alguns alunos terem demonstrado facilidade em relao localizao, enquanto outros se saam melhor em relao argumentao oral e outros, deixaram clara sua predileo por jogos de tabuleiro. A diversidade dos jogos atendeu, em diferentes propores, a vrios interesses e abriu espao para todos os participantes. A partir dessa observao revelou-se a importncia de promover atividades em lngua estrangeira que propiciem a reversibilidade de papis com o objetivo de transformar o padro interacional da sala de aula. Durante os jogos, cada um pde conhecer suas possibilidades concretas e, facilitou, por parte da professora de lnguas, a percepo das dificuldades especficas em relao ao idioma estudado. Os benefcios para o ensino de lnguas so inquestionveis, tendo conscincia das deficincias lingsticas apresentadas pelos alunos, a professora conseguiu planejar com mais eficcia as aulas seguintes visando solucionar as dvidas. No momento da aplicao dos jogos em sala de aula foi possvel perceber que os alunos tiveram a preocupao em usar a lngua-alvo o mais freqentemente possvel durante a atividade ldica. Isso ocorreu porque a ludicidade criou inmeras situaes que permitiram aos alunos interagir na lngua-alvo, j que a prpria estrutura dos jogos propiciou esse tipo de interao. Os jogos confirmaram ser um recurso inesgotvel (e imprevisvel) para a produo lingstica ao serem inseridos com objetivos especficos no processo de ensino de lngua estrangeira. Esta pesquisa, apesar de apresentar diversas prerrogativas a respeito do jogo, no possui a pretenso de atribuir-lhes um carter conclusivo em relao ao assunto. Como foi mencionado anteriormente, o jogo possui inmeras designaes e caractersticas, tornando incuo o trabalho daquele que quiser aprision-lo a uma definio mais simplista. Toda e qualquer concluso a respeito do tema jogo, em relao prtica pedaggica, possui um carter provisrio abrindo espao para novas investigaes. Atravs de novas pesquisas, os diferentes pontos de vista podero servir para acrescentar elementos e auxiliar na busca de aplicaes mais amplas, associadas 137

a outros recursos pedaggicos em que as situaes-problema envolvam a interdisciplinaridade por apresentar desafios que abarquem as mais diversas reas de conhecimento. Por ser uma dissertao que construiu pontes entre diversos assuntos para chegar a seu objetivo maior, ou seja, analisar a eficcia metodolgica dos jogos no processo ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, este estudo poder contribuir para diferentes reas de pesquisa. Gostaria de esclarecer que, apesar da grande contribuio que os jogos podem dar ao dia-a-dia em sala de aula, uma Educao baseada exclusivamente no jogo seria uma atividade vazia de significados, pois manteria os alunos em um mundo paralelo, com tempo e espao diferentes do real. A atividade ldica um recurso a mais que o professor pode utilizar em suas aulas e que pode no se tornar produtiva se for utilizada em excesso ou de forma aleatria. O professor deve ter em mente o objetivo que se quer alcanar. A atividade ldica no somente deve perseguir o fim de divertir-se, mas tambm reforar alguma habilidade (gramtica, escrita, ortografia, pronncia, etc.). Ao mesmo tempo, os jogos so uma ferramenta eficaz para a motivao dos alunos, principalmente quando tomam o lugar das tradicionais aulas expositivas e de outros procedimentos metodolgicos cujo resultado final pretende ser unicamente que o aluno receba e incorpore contedos predeterminados pelo professor. Algumas vezes os professores trabalham contedos sem nenhuma preocupao de estabelecer vnculos com as experincias de vida dos alunos e, isso provoca uma incmoda distncia entre a teoria e a prtica. Em resumo, os jogos em aulas de lnguas servem para reforar contedos e habilidades, mas tambm para torn-los atraentes aos olhos de alunos altamente motivados e inseridos no esprito ldico to propriamente humano. As colocaes feitas neste trabalho devem servir para abrir caminhos para outros questionamentos. Tanto as teorias quanto as prticas a respeito dos jogos se modificam a cada dia e este trabalho pretende contribuir para que se discuta um pouco mais a respeito do tema. Parece importante ressaltar que o objetivo inicial desta dissertao foi alcanado e trouxe consigo inmeras descobertas para mim, que vo desde o fato da 138

aquisio de uma lngua possuir um carter subjetivo e, portanto, difcil percepo atravs das formas convencionais de verificao, at a questo da aquisio, a exemplo do jogo, ser um processo. Explicando mais detalhadamente, o papel do jogo na Educao, a meu ver, deve ser o de tornar mais interessante a apreenso de saberes sistematizados, podendo, muitas vezes, preparar o aluno para ir alm do que foi ensinado, pois a exemplo da aquisio de uma lngua estrangeira, o jogo no um produto final, mas um processo. O jogo pode desencadear situaes significativas durante as aulas de lnguas, mas no representa por si s a soluo dos problemas discentes com relao motivao e aquisio da lngua-alvo por parte dos alunos. Apesar dos jogos serem capazes de deflagrar o interesse em se adquirir uma lngua estrangeira, , de acordo com o que foi observado e analisado, difcil precisar a ocorrncia da aquisio, por ser ela um processo e no algo palpvel, instantneo, resultado imediato do ato de ensinar. Porm alguns indcios como aumento de interesse, participao e interao por parte dos alunos, bem como a busca pelo incremento lxico para expressar opinies, puderam ser percebidos durante as observaes em sala de aula, podem tambm, constituir evidncias de que tanto aquisio quanto aprendizagem ocorreram durante e mediante as atividades ldicas realizadas nas aulas de lngua espanhola. Para concluir, a exemplo dos processos de aquisio e aprendizagem de uma lngua estrangeira, creio que o jogo ser sempre um meio para se chegar a qualquer objetivo e nunca um fim em si mesmo. O jogo na Educao atua como um caminho para alcanar a formao integral do aluno, ou seja, para alargar seus horizontes conceituais, aguar sua percepo e ampliar sua viso de mundo.

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