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Cned -- Universit Lyon 2 -- Universit de Rouen

Licence de sciences de lducation


Alain Trouv -- Alain Kerlan -- Franois Galichet

Philosophie de l'ducation
Cours

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Sommaire
Prsentation gnrale .......................................................................................................................5 Chapitre 1 : Conceptions et problmes de lducation
1. Conceptions antiques de lducation.............................................................................................7 Introduction : lidal de lducation ............................................................................................................ 7
1A. Les deux modles de lducation classique .................................................................................................8 1A1. Lducation hroque................................................................................................................................8 1A2. Lducation sophistique............................................................................................................................9

1B. Le tournant philosophique..........................................................................................................................10


1B1. Lascse socratique ..................................................................................................................................11 1B2. Les hritiers : Platon et Aristote .............................................................................................................13 Conclusion : la double tension de la paideia grecque ........................................................................................16

2. Conceptions modernes de lducation ........................................................................................18


Introduction : le problme de lducation...........................................................................................................18 2A. Au fondement de lducation : la perfectibilit humaine ......................................................................20 2A1. Rousseau : nature et libert ...................................................................................................................20 2A2. Kant : histoire et libert .........................................................................................................................22 2A3. Condorcet : instruction et progrs .........................................................................................................23 2B. Les deux grands modles de lducation moderne : instruction et ducation.....................................24 2B1. Lducation intellectuelle ou linstruction .............................................................................................24 2B2. lducation morale ..................................................................................................................................26 2C. Un principe : une ducation promotrice de la libert .............................................................................28 Conclusion : la tension propre lducation moderne : ncessit et contingence ...........................................28

3. Problmes contemporains de lducation ...................................................................................30


Introduction : les paradoxes de lducation ........................................................................................................30 3A. Libert, contrainte et autorit....................................................................................................................31 3A1. Libert et contrainte...............................................................................................................................31 3A2. Libert et autorit...................................................................................................................................32 3B. Transmission et appropriation ....................................................................................................................34 3B1. Universit et singularit ..........................................................................................................................35 3B2. Transmission et temporalit ...................................................................................................................36 Conclusion : ducation et culture.........................................................................................................................39

Chapitre 2 : duquer et former aujourdhui : lexigence philosophique


Introduction : du souci philosophique la proccupation thique ...................................................................45

1. Utilit et ncessit de la philosophie de lducation ................................................................45


1A. Sur la demande de philosophie, aujourdhui ...........................................................................................45 1A1. Pourquoi ? Que faut-il en attendre ?.....................................................................................................45 1A2. lments de rponse et de dbat ..........................................................................................................46 1A3. Un texte pour prolonger lanalyse et nourrir la rflexion ....................................................................48 1B. Sur le pourquoi dune philosophie de lducation et de la formation ...........................................49 1B1. La philosophie et la formation ...............................................................................................................49 1B2. ducation et philosophie ........................................................................................................................51 1B3. Encore un texte pour nourrir la rflexion ..............................................................................................52 1C. Lentre en philosophie. Commencer philosopher ...............................................................................53 1C1. La philosophie, rserve tous ?............................................................................................................53 1C2. Lentre en philosophie ..........................................................................................................................55 1D. Pense et dmarche philosophique ...........................................................................................................56 1D1. La philosophie par elle-mme ................................................................................................................56
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1D2. Le travail philosophique : un travail du concept...................................................................................57 1D3. Mthodes et dmarches de la philosophie............................................................................................58 1D4. les trois fonctions cardinales de la philosophie de lducation ............................................................60 Conclusion : le compagnonnage philosophique .................................................................................................62

2. duquer et former : enjeux et problmatiques .........................................................................64


Introduction .........................................................................................................................................................64 2A. duquer, former : le sens des mots ............................................................................................................65 2A1. Du sens des mots linterrogation du sens ...........................................................................................65 2A2. De lducation la formation ................................................................................................................66 2A3. De lducation la formation, une simple affaire de mots..................................................................68 2B. duquer, former : conceptions, finalits ...................................................................................................69 2B1. Le degr zro de lducation et de la formation, ou le plan des principes....................................69 2B2. Diversit, pluralit, incertitude...............................................................................................................72 2C. De lexigence philosophique la vigilance thique ................................................................................74 2C1. Quest-ce quune proccupation thique ?............................................................................................74 2C2. En quoi les situations de formation sont-elles des situations thiques ..........................................75 Conclusion : lducation comme problme philosophique .......................................................................76

Chapitre 3 : Lducation entre thique et citoyennet


Introduction...........................................................................................................................................................79

1. Morale et ducation selon Platon ................................................................................................81


Introduction : la morale senseigne-t-elle ? .........................................................................................................81 1A. Lide du Bien ...............................................................................................................................................81 1B. Les controverses sur la justice et leur enjeu ducatif ..............................................................................82 1B1. Thse de Callicls.....................................................................................................................................82 1B2. Thse de Thrasymaque............................................................................................................................82 1B3. Thse de Glaucon ....................................................................................................................................83 1C. Morale et technique(s) .................................................................................................................................83 1D. ducation morale et psychologie ...............................................................................................................84 Conclusion : lducation morale comme accs la vrit ...................................................................................85

2. Morale et ducation selon Kant ...................................................................................................86


Introduction : la morale nest pas une question dintelligence ..........................................................................86 2A. Le problme de lducation morale ...........................................................................................................87 2B. Les mthodes de lducation morale .........................................................................................................88 2B1. La discipline .............................................................................................................................................88 2B2. Linstruction .............................................................................................................................................89 Conclusion ............................................................................................................................................................89

3. Lducation morale selon Rousseau .............................................................................................89


Introduction .........................................................................................................................................................89 3A. Premire typologie des hommes ................................................................................................................90 3A1. Lhomme naturel dans ltat de nature ( homme sauvage ) ............................................................90 3A2. Lhomme civil actuel ...............................................................................................................................91 3B. Lducation morale : seconde typologie des hommes .............................................................................92 3B1. Lducation de lhomme naturel ............................................................................................................92 3B2. Lducation du citoyen............................................................................................................................93 Conclusion provisoire............................................................................................................................................94

4. Lducation morale aujourdhui : le modle dlibratif ..........................................................96


4A. Or, il faut distinguer deux types de communication ...............................................................................96 4B. Les prsupposs de lactivit communicationnelle ..................................................................................96 4C. Consquences ducatives.............................................................................................................................97

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4C1. Le modle dlibratif de lducation morale ........................................................................................97 4C2. La mise en uvre du modle dlibratif ...............................................................................................98 4D. Les critiques que lon peut adresser au modle dlibratif ...................................................................99 4D1. Le problme du pluralisme axiologique ..............................................................................................100 4D2. Lobjection du fatalisme historique .....................................................................................................100 4D3. lobjection de llitisme rpublicain ...............................................................................................101 4D4. Lobjection du pessimisme....................................................................................................................101

5. De lducation morale lducation la citoyennet ........................................................... 103


Introduction ........................................................................................................................................................103 5A. Les trois modles didactiques de lducation citoyenne.......................................................................104 5A1. La citoyennet comme modle identitaire ....................................................................................105 5A2. La citoyennet comme participation la souverainet ......................................................................106 5A3. La citoyennet comme vigilance critique ......................................................................................107

6. Le concept de lacit .................................................................................................................... 108


6A. Les origines philosophique du concept de lacit ..................................................................................109 6A1. Les philosophies politiques du contrat ................................................................................................109 6A2. Le protestantisme .................................................................................................................................109 6A3. La philosophie des Lumires.................................................................................................................109 6B. Le dbat philosophique inhrent la lacit ..........................................................................................110 Conclusion ...........................................................................................................................................................111 Annexes...............................................................................................................................................................115

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Prsentation gnrale
Ce cours vous propose quelques pistes de rflexion sur des questions qui se posent, ou devraient se poser, tout ducateur. Il sagit dabord de sinterroger sur le sens mme des mots les plus communs du vocabulaire de lducation : duquer, instruire, enseigner, former. Ces notions sont souvent employes lune pour lautre, et elles nont pas toujours eu la mme signification au fil des poques. Cest pourquoi une rflexion philosophique sur duquer et former aujourdhui semble indispensable tous ceux qui sintressent aux questions dducation. Ceci est dautant plus vrai que la pense de lducation relve dune exigence philosophique . Mais il ny a pas non plus dducation sans rfrence des valeurs, la fois morales et politiques : toute ducation se situe donc ncessairement entre thique et citoyennet , comme le montrent bien les penses majeures en ce domaine : Platon, Rousseau, Kant. Il nous a sembl galement ncessaire de considrer lducation du point de vue des doctrines et des problmes apparus au fil du temps. Cest pourquoi le cours souvre sur une perspective historique, balayant les grandes tapes de la philosophie de lducation depuis lAntiquit grecque jusqu nos jours, afin que vous puissiez vous faire une ide aussi prcise que possible de leur inscription et de leur enchanement dans le cours de lhistoire. Le cours comporte donc trois parties. La premire, intitule Conceptions et problmes de lducation , a t rdige par Alain Trouv, matre de confrences en Sciences de lducation lUniversit de Rouen. Elle a t conue dans lobjectif de constituer une introduction gnrale aux deux chapitres plus spcifiques qui lui font suite. Cette premire partie rappelle dabord quelles furent les grandes conceptions de lducation, depuis le classicisme grec jusqu H. Arendt, en les inscrivant dans leurs problmatiques spcifiques : le sens de la paidia pour les Anciens, lducation la libert pour les Modernes, avant de se clore sur la considration de deux grands problmes contemporains de lducation : les rapports entre libert, contrainte et autorit, dune part, et les rapports entre transmission et appropriation, de lautre. Alain Kerlan, professeur des universits en Sciences de lducation et directeur de lInstitut des Sciences et des Pratiques dEducation et de Formation (ISPEF) lUniversit Lumire Lyon 2, a rdig la seconde partie, duquer et former aujourdhui : lexigence philosophique . Il montre dabord lutilit et la ncessit de la philosophie de lducation, puis analyse les enjeux et les problmatiques sous-jacents aux deux concepts dducation et de formation, en sappuyant sur des penses aussi bien classiques (Platon, Kant) que contemporaines (C. Taylor, H. Arendt). Franois Galichet, professeur mrite de philosophie lUniversit Marc Bloch de Strasbourg, est responsable de la troisime partie : Lducation entre thique et citoyennet . Aprs lexpos des trois grands courants qui caractrisent la philosophie de lducation morale, il centre sa rflexion sur le modle dlibratif hrit de Habermas, avant de dboucher sur la considration des trois modles didactiques pour une ducation la citoyennet et de conclure par une rflexion sur le concept de lacit.

Conseils aux tudiants


Ce cours correspond un horaire de 25 heures de cours universitaires. Il va sans dire quune heure de cours reprsente plusieurs heures de travail personnel. Chaque cours demande un approfondissement personnel, des recherches (quelques-unes vous sont proposes lors des pauses ), et des lectures. Nous vous proposons quelques ouvrages de base en bibliographie, ainsi que quelques textes en annexes suivis de questions ou thmes de recherches. Vous trouverez galement des conseils pour la lecture des textes philosophiques, et pour les fiches de lecture.
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Vous comprendrez vite que le problme, pour lexamen, nest pas davoir appris le cours, mais de lavoir mdit et utilis comme support pour votre rflexion personnelle. lexamen, on vous demandera de rdiger un essai (en deux heures), qui tmoigne de votre capacit formuler et clarifier quelques questions dducation, dfinir les notions que vous employez ou qui seront prsentes dans un court texte. Vous aurez loccasion de vous entraner au cours de lanne. Un devoir vous est propos, assorti de quelques conseils dans un corrig-guide .

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Chapitre 1 Conceptions et problmes de lducation


1. Conceptions antiques de lducation
Introduction : lidal de lducation
Lorsque lon veut rflchir sur les problmes poss par lducation, un dtour par les Grecs savre ncessaire. En effet, ce sont eux qui, les premiers, ont troitement associ humanit et ducation. En ce sens, ils sont nos contemporains, et cest dailleurs pourquoi ils mritent toute notre attention. Ce qui rend les Grecs si actuels, malgr leur loignement dans le temps1, cest que, en dpit de tout ce qui peut nous sparer deux, ils ont su dvelopper un idal ducatif dont les effets se font encore sentir aujourdhui : celui de la formation de lhomme accompli. Cet idal est donc lorigine de lhumanisme (au sens o lhumanit est considre comme une valeur), et nous verrons quil en est mme constitutif. En effet, les Grecs ont compris les premiers quil ne peut y avoir dhumanit sans la mdiation de lducation. tre homme, cest tre duqu : tel est le rsultat auxquels ils sont parvenus et dont nous sommes les hritiers. Les Grecs utilisrent le terme de paideia pour dsigner lducation, dont la traduction exacte est difficile car elle est tributaire des volutions qui lont affecte. Ce mot est forg partir du radical pas qui signifie enfant , et, dans sa signification premire, paideia veut dire ducation des enfants ou puriculture . Mais la conception que les potes, les sophistes et les philosophes grecs ceux qui, tels Homre, furent qualifis d ducateurs de la Grce se firent de la paideia fut beaucoup large et plus releve, au point quils linterprtrent comme condition de ralisation de lhumanit dans lindividu. En ce sens, lducation doit tre comprise comme laction visant faire de lenfant un homme achev. Aussi le terme de paideia, dsignant ds lors un idal de perfection, a-t-il pu tre traduit par civilisation , culture , tradition , littrature et, bien sr, ducation , et la paideia correspond sans doute lunion de tous ces termes. Cette conception de lducation comme idal de perfection ne fut pas donne demble, mais il fut plutt le fruit dune lente et progressive volution. Nanmoins, en dpit de ce changement, une mme ide traverse lhistoire de la Grce antique, qui consiste concevoir lducation comme formation de lindividu. Les premiers, commente W. Jaeger, ils [les Grecs] comprirent quducation signifie modelage du caractre humain selon un idal dtermin. 2 duquer, cest en effet former lindividu, cest-dire le faonner, le modeler, le sculpter , en fonction de fins particulires perues comme idales. Autrement dit, cest lui donner une forme (ou informer ) dans le sens o la langue grecque ne spare pas les notions dide et de forme, quelle exprime par le mme terme deidos ou didea. De ce point de vue, les Grecs furent les premiers distinguer (tout en les associant) deux concepts de lducation : celui par lequel celle-ci doit tre comprise comme processus de transformation (de lindividu), et celui o elle est doit tre entendue comme le rsultat de ce processus (dans le sens o nous parlons dducation acheve ou accomplie ). Cest la discipline progressive qui le [lindividu] transforme au physique comme au moral (Jaeger, p. 11), mais cest aussi ce

Lorsque nous disons les Grecs , nous voquons surtout la tradition classique qui recouvre la priode stendant du VIIIe sicle au IVe sicle av. J-C, et prcdant la priode hellnistique. 2 Werner Jaeger, Paideia. La formation de lhomme grec [1933], Gallimard, 1988, p. 20.
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Chapitre 1 : Conceptions et problmes de lducation

qui confre lindividu sa forme vritable, la nature humaine authentique (ibid., p. 21). Bien sr, le contenu de cet idal va voluer, et nous le voyons se modifier depuis une vision de lducation comme modelage des esprits selon les normes traditionnelles (par lesquelles lindividu se trouve finalement adapt la socit laquelle il appartient), jusqu cet idal universaliste de la formation de lhomme qui culmine avec lavnement de lhumanisme promu par les sophistes et les philosophes. Mais cest surtout parce quelle a promu lidal de la libert individuelle que la culture grecque nous est contemporaine. Cependant cet individualisme ne doit pas tre compris dans le sens que nous lui confrons souvent aujourdhui, cest--dire comme un repli de lindividu sur sa subjectivit, dans le sens o ce dernier est devenu son propre talon, lorigine et la destination de toute valeur. Au contraire, dans sa forme la plus acheve, la paideia grecque considre que lindividu duqu ou cultiv est celui qui concide avec lhomme idal, cest--dire avec celui qui incarne au plus haut point lhumanit dans ce quelle a de plus excellent. Autrement dit, la paideia, prise dans son acception la plus noble, se distingue par sa prtention luniversalit, comme lindique ici W. Jaeger : Mais quest-ce que lhomme idal ? Cest le type universellement valable dhumanit auquel tous les tres humains sont tenus de ressembler (ibid.). Cependant, comme nous le rappelle ce mme commentateur, il ne faut pas imaginer que les Grecs ont demble forg cet idal absolu et ternel (p. 22) dune humanit inaltrable et universelle. Ce dernier reste relativement tardif, puisquil apparat au VIe sicle av. J-C, notamment avec la philosophie de Pythagore, pour ne culminer quau IVe avec Platon. Mais avant lapparition de cette conception universaliste de la paideia, lidal de perfection, conditionn par la tradition homrique, tait plutt celui, plus particulier, des aspirations aristocratiques de la culture grecque archaque valorisant les vertus hroques (comme le courage, la bravoure, le sens de lhonneur et du devoir, etc.) propres

une civilisation guerrire.

1A. Les deux modles de lducation classique


Si les Grecs ont formul lide dune ducation rpondant un idal de perfection, ce dernier ne fut pas uniforme. Comme cela a t suggr prcdemment, son contenu a donn lieu des interprtations diffrentes en fonction des poques, mais aussi en fonction du type dhomme que lon voulait former. En fait, les conceptions de lducation propres la Grce archaque peuvent tre ramenes deux grands modles successifs, mais qui ont fini par coexister dans lAthnes de la fin du Ve sicle, tout en se faisant concurrence : lducation hroque, et lducation sophistique. 1A1. Lducation hroque Lducation hroque, qui est la plus ancienne, se caractrise donc par la valorisation et mme lexacerbation des vertus hroques, ainsi que par celle des vertus guerrires et sportives. Les historiens y rassemblent lducation homrique et lducation spartiate. Les principaux commentateurs et interprtes de lhistoire de lducation de lAntiquit grecque reconnaissent en Homre (pote mythique du IXe sicle) le premier et le plus grand des crateurs qui modelrent la vie et le caractre grec 3 et linitiateur de la tradition de la culture grecque 4. Les deux grandes uvres attribues Homre, lIliade et lOdysse, vont constituer la principale rfrence en matire dducation entre le VIIIe et le Ve sicle av. J-C. Luvre homrique sinscrit dans un contexte dducation chevaleresque sefforant de conjuguer harmonieusement lducation militaire et sportive avec lducation morale. Ainsi le jeune noble bien duqu est-il ca-

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W. Jaeger, Paideia, op. cit., p. 65. Henri-Irne Marrou, Histoire de lducation dans lAntiquit : I. Le monde grec [1948], Le Seuil, 1981, p. 25.
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Chapitre 1 : Conceptions et problmes de lducation

pable de faire preuve dardeur, de dextrit et de courage aussi bien sur le champ de bataille quau stade, comme il peut se montrer aussi habile composer des vers qu jouer de la musique. Bref, il est autant homme daction quhomme de cour. En lui doit saccorder la noblesse du comportement, lintelligence et la grandeur dme, ce que les Grecs nomment aret ( vertu , excellence , valeur ). L thique homrique , nous dit Marrou, est fonde sur une morale hroque de lhonneur (p. 35), et sa transmission, via le culte des hros (tels Achille et Ulysse), constitue la finalit essentielle de la paideia. Lducation spartiate (qui doit son nom Sparte, clbre cit rivale dAthnes) met laccent sur la formation militaire et civique. Il sagit de former un soldat, dvou corps et me la Cit-tat (polis), et non plus un chevalier. Il y a bien une ducation intellectuelle, mais celle-ci est essentiellement musicale. Cette dernire, occupant une place centrale dans lducation, permet dharmoniser les diffrentes disciplines enseignes (gymnastique, danse, chant, posie). Lidal ducatif a donc chang de nature depuis Homre. Il nest plus tellement constitu par la noblesse du caractre propre au hros, mais par celui de la fidlit la cause politique. Il nest plus question de slectionner des hros, mais de former une cit entire de hros (Marrou, p. 42) prts se sacrifier pour lidal collectif de la Cit-tat. 1A2. Lducation sophistique Cest avec les sophistes que, pour la premire fois, la question de lducation est pose en tant que telle. Les sophistes (de sophia : savoir , science , sagesse ) se prsentent eux-mmes comme tant des ducateurs et des savants . Dune manire gnrale, ils sont connus pour tre des experts dans lenseignement des savoirs de toute nature, aussi bien dordre rhtorique et intellectuel (avec Gorgias) quencyclopdique et polytechnique (avec Hippias), ou encore thique (avec Prodicos) et politique (avec Critias). Par exemple, Protagoras reconnat quil est un sophiste, un ducateur dhommes 5, et que sa spcialit consiste donc en lart politique ou ducation civique et morale (Protagoras, 319 a, 328 bc). Cet aveu nest pas anodin car, le mouvement sophistique est contemporain de la naissance de la politique comme activit suprme. En effet, dans lAthnes de la seconde moiti du Ve sicle av. J-C., cest nest plus tellement dans la vie chevaleresque ou militaire que doit tre recherche laret, mais celle-ci se manifeste dsormais plutt dans lactivit politique. Il ne faut pas oublier quau sicle prcdent, Clisthne (rformateur et homme politique) avait instaur Athnes les fondements indits de la dmocratie. La vie politique, conditionne par lidal disonomia (ou galit ), cest--dire lgale participation de tous les citoyens lexercice du pouvoir, tait donc devenue insparable de lexercice et de la circulation de la parole publique. En tant quducateurs, le problme que les sophistes posent est celui de la formation de lhomme politique. Or lactivit politique, qui se propose comme fin le gouvernement des hommes et des cits, passe essentiellement par la production de discours persuasifs destins emporter ladhsion de ceux que lon veut convaincre. Lart politique suppose en effet une formation solide en matire dloquence et dart oratoire (ou rhtorique). Gorgias avait, quant lui, saisi toute limportance du discours dans les affaires humaines, dont les pouvoirs ambivalents en font une arme redoutable : Les uns affli-

gent, les autres rjouissent, dautres effraient et dautres ramnent la confiance des auditeurs, dautres enfin empoisonnent et ensorclent lme par une persuasion mauvaise 6. Cest pourquoi les sophistes ont tant insist sur limportance de la matrise
du langage, au point de subordonner la politique la rhtorique. Moyennant finances,
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Platon, Protagoras, 317 b. Gorgias, loge dHlne, cit par Gilbert Romeyer Dherbey, Les Sophistes, PUF, 1993, p. 48.
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Chapitre 1 : Conceptions et problmes de lducation

ils sadressent quiconque veut acqurir la supriorit requise pour triompher dans larne politique 7. Selon eux, tout peut senseigner et tout peut sapprendre, mme la vertu (quils interprtent comme habilet dans les affaires et dans la vie commune), pourvu que lon applique la bonne technique discursive. Volontiers pragmatiques, cest-dire possdant un sens aigu de lefficacit, ils exercent titre priv et nont pas ouvert dcoles. Cest ainsi quils se sont faits les champions de la pdagogie et connurent un grand succs auprs de la jeunesse. Mais les sophistes ne furent pas, proprement parler, des chercheurs de vrit (Marrou, p. 86) ou des amoureux du savoir (traduction littrale de philosophoi), comme le sont, la mme poque, les philosophes. Cependant, ils ont inaugur une rvolution pdagogique dans la mesure o, malgr leur utilitarisme patent, ils taient persuads du bien-fond de la culture scientifique et technique en matire de formation et dexpertise. Avec eux, lducation sest donc intellectualise et est devenue essentiellement affaire de culture crbrale, en mme temps quelle se colorait dune aspiration dmocratique. Mme sils nont pas t de vritables savants, mais plutt des matres dloquence, la postrit leur est reconnaissante davoir contribu la diffusion des savoirs sur une base rationnelle (et non plus mythique et religieuse), ainsi que davoir renouvel la problmatique ducative en la dplaant sur le plan de la formation intellectuelle. En ce sens, on peut dire qu ils constituent un phnomne dimportance primordiale dans lhistoire de la culture 8. En mme temps, la sophistique a entran un glissement de la rflexion philosophique en la faisant passer de la spculation scientifique la rflexion thique et politique. Ceci tant dit, la pdagogie sophistique introduisit dans le domaine de lducation une tension qui ne cessera de saccentuer par la suite : celle de lantinomie entre culture spcialise et culture gnrale. En effet, tre duqu est-ce tre expert dans une ou plusieurs spcialits, est-ce tre habile en paroles, ou bien est-ce prendre soin de son me ? Telle sera la question pose par la philosophie la sophistique et qui est lexpression du conflit existant entre la culture utilitaire, centre sur la satisfaction des besoins et ladaptation la socit, et la culture librale, accordant la priorit la libert de lindividu. Mais toujours est-il que, grce aux sophistes, les Grecs ont modifi le sens de la paideia, le dplaant de sa signification de simple procd dducation (au sens o lon parle d ducation des enfants ) celui dtat de celui qui est duqu. Ainsi a-t-on pu dire que les sophistes rendirent les Grecs conscients de leur propre culture 9. La paideia ne concerna donc plus uniquement le monde de lenfance et de la jeunesse, mais finit par tre laffaire de ladulte qui a poursuivre et parfaire son ducation ds sa prime jeunesse : cest ce que le latin dsigna par le nom de cultura. Si les sophistes furent lorigine de lhumanisme10, ce ne fut donc pas seulement en tant quils eurent lide dune nature humaine spcifique, mais surtout en tant quils reconnurent son ducabilit.

1B. Le tournant philosophique


Les thses dveloppes par les sophistes furent lorigine dune vritable rvolution philosophique et culturelle. En effet, la sophistique, ayant contribu au dplacement de la pense philosophique depuis les questions physiques et naturalistes vers celles concernant plus spcialement lhomme, a occasionn le dveloppement dune rflexion morale et politique. Cest dans ce contexte que lducation devint un des problmes philosophiques majeurs, notamment chez des philosophes tels que Socrate, Platon et

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H.-I. Marrou, op. cit., p. 85. W. Jaeger, op. cit., pp. 345-346. 9 Ibid., p. 352. 10 CF Jaeger, op. cit., p. 350 ; Marrou, op. cit., p. 97.
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Chapitre 1 : Conceptions et problmes de lducation

Aristote. Mais, curieusement, la philosophie, voulant promouvoir lexcellence, ractiva les ambitions aristocratiques de lducation. 1B1. Lascse socratique Socrate (470-399) va venir troubler la belle assurance affiche par la sophistique. Contrairement aux sophistes, il ne se prsente pas comme un matre du savoir , mais comme un chercheur de vrit. Je ne sais quune chose, cest que je ne sais rien , se plat-il rpter. Il avoue tre un ignorant qui cherche savoir par amour de la sagesse (traduction littrale du mot philosophia). Autrement dit, Socrate se soumet lexigence de vrit, la recherche de laquelle il va consacrer toute sa vie et laquelle il va sacrifier la sienne. En ce sens, il incarne lattitude philosophique par excellence. Il va mettre en question la soi-disant science des sophistes, en les interrogeant sur la lgitimit et les fondements de leurs savoirs et de leurs pratiques. Socrate est donc un questionneur, et la meilleure faon, selon lui, de faire objection aux sophistes consiste remettre en question une de leurs principales thses, celle affirmant la possibilit denseigner la vertu. La vertu peut-elle senseigner ? leur demande-t-il donc. Le mot de vertu traduit le mot grec aret, dont on sait quelle constituait lidal le plus lev de la paideia. Socrate et Protagoras sont daccord pour dire que la vertu consiste en lexcellence morale. Seulement, le dsaccord entre les deux protagonistes provient du fait que lun et lautre ne lui attribuent pas la mme signification. La question de Socrate nest donc pas innocente, car elle remet compltement en cause les prsupposs sur lesquels repose linterprtation de la vertu avance par Protagoras. En effet, ce dernier se reprsente la vertu comme une comptence (en loccurrence sociale et civique) qui pourrait sacqurir de lextrieur, sous lautorit dun matre spcialiste, exactement comme pour l'obtention dun savoir ou dun savoir-faire quelconque. Or, pour Socrate, la vertu est galement une question de savoir, mais que voulait-il dire par l ? Comme les sophistes, Socrate affirme que la vertu est un savoir. Mais le savoir dont il parle nest pas le savoir auquel on pense ordinairement, cest--dire la science des choses extrieures comme la grammaire, larithmtique, lloquence, lart de telle ou telle pratique artisanale, etc. Le savoir auquel il pense nest pas nimporte lequel : cest un savoir intrioris, qui concerne lducation de lme individuelle tout entire. Tel est le sens de la clbre formule socratique connais-toi toi-mme , qui nest surtout pas prendre dans le sens dune invitation lintrospection (ou observation et analyse de ses tats dme), mais dans celui, spcifiquement philosophique, dun examen intrieur impliquant un discernement rflchi quant la valeur de ses penses et de ses actes. Cet examen prend la forme particulire du dialogue raisonn de lme avec elle-mme, par lequel il sagit, par un questionnement permanent, de discriminer les diffrents ordres de la ralit sous la seule autorit de la raison. Par consquent, la vertu est bien une affaire de savoir (de science ), mais celui-ci ne peut senseigner comme une spcialit dont un matre aurait le privilge, et on ne lapprend pas comme on apprend la rgle de trois ou le lancer du javelot. La vertu nest donc pas lobjet dapprentissage comme le pensaient les sophistes, mais elle concerne au premier chef lducation individuelle. Cette dernire suppose en effet une conversion intime qui et cest l tout le problme de lducation nest pas directement transmissible de pre en fils ou de matre lve. Cest dailleurs pourquoi la vertu du pre ne se retrouve pas automatiquement chez le fils malgr les efforts fournis par le premier en matire de bonne ducation , comme le savoir et les vertus du matre ne se communiquent pas non plus mcaniquement llve malgr toute son ingniosit pdagogique. Nous touchons donc ici le cur du problme de lducation : lducation est ncessaire (tre homme, cest tre duqu), mais en mme temps, elle nest pas automatique. Comme le rptera plus tard Kant, chaque gnration est contrainte de refaire pour elle-mme le parcours opr par les

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gnrations prcdentes, sans que lon possde dailleurs la garantie quelle soit jamais acheve chez aucun individu. Ainsi, lducation se prsente-t-elle comme une tche reprendre et poursuivre indfiniment : cest sans doute ce qui lui confre une dimension tragique. Dans loptique dune conversion, Socrate nous invite alors un travail dascse (asksis) intellectuelle destin nous dpartir de nous mme, de nos prjugs, de nos illusions, de nos propres limitations, pour nous tourner vers lessence des choses et luniversalit de la condition humaine. Cest par ce biais que Socrate, linstar des sophistes, va se faire pdagogue, mais en procdant a contrario. En effet, alors que ces derniers se positionnaient en matres et dispensateurs de savoirs, Socrate fonde sa pdagogie sur lignorance, restant par l en accord avec sa maxime philosophique daprs laquelle lhomme est un ignorant qui cherche savoir. Autrement dit, ce nest pas en dispensateur de savoir que Socrate se positionne, mais, plus radicalement, cest en questionneur du savoir quil se prsente. Mettant en question le prtendu savoir enseign par les sophistes, en les interrogeant, par exemple, sur les dfinitions quils proposent de telle ou telle notion, il invente une nouvelle mthode pdagogique procdant par questions et rponses, ou dialogue. Cette dernire est illustre par un clbre dialogue de Platon intitul Mnon, dans lequel est pose la question de savoir si la vertu peut senseigner. Mais, afin de rpondre cette question, Socrate considre quil faut avant tout dfinir ce quest la vertu. Or, les deux dfinitions proposes par Mnon, son interlocuteur, ne consistant qu voquer des exemples de comportements vertueux, sont refuses par Socrate. Ce dernier, soumettant les rponses avances par Mnon un examen serr, russit lui faire comprendre que ses rponses ne permettent pas de dfinir ce quest la vertu en elle-mme. Mnon, agac par les objections de Socrate, finit par lui dire que sa qute est impossible tant donn quon ignore ce que lon cherche : Comment chercheras-tu, Socrate, ce dont tu ne sais absolument pas ce que cest ? 11. En vrit, la question de Mnon est redoutable, car elle pose le problme de la possibilit mme de lapprentissage, formul sous la forme du dilemme suivant : on ne peut chercher ni ce quon sait, ni ce quon ne sait pas. Ni ce quon sait, car on le sait dj ; ni ce quon ne sait pas car on ignore ce que lon cherche. Socrate refuse ce dilemme en soulignant son caractre fallacieux. Cest par la fameuse thorie de la rminiscence, selon laquelle apprendre, cest se ressouvenir , que Socrate rsoudra lnigme de lapprentissage. Cette thorie donnera lieu la maeutique (ou art de l accouchement des esprits du savoir dont ils sont porteurs inconsciemment), mthode pdagogique o le matre ne fait que diriger la recherche de llve qui doit retrouver, par la rflexion, la vrit dont il est gros 12. Autrement dit, dans la perspective socratique, le dialogue mthodique et raisonn savre tre le meilleur procd pour nous mettre sur la voie de la vrit. Le matre nest donc pas celui qui transmet un savoir un lve plus ou moins rceptif. En ce sens, il nest pas un enseignant. Comment le serait-il, lui qui ne cesse de rpter quil ne sait rien ? Pour Socrate, le savoir nest pas un corps constitu de dogmes prts tre transmis ceux que lon entreprend dinstruire, mais le fruit dune qute personnelle supposant, comme on la dit, une conversion de l me tout entire partir de lexercice (asksis) assidu de la rflexion intrieure. Toute la philosophie socratique de lducation peut donc se cristalliser dans les propos suivants, vritable profession de foi : Ma seule

affaire, cest en effet daller par les rues pour vous persuader, jeunes et vieux, de ne vous proccuper ni de votre corps ni de votre fortune aussi passionnment que de votre me, pour la rendre aussi bonne que possible 13, tant entendu que la seule finalit de
lducation consiste dans le soin apport son me. Par sa conception originale, Socrate

Voir texte en annexe : Mnon, 80 de (Brun, p. 53). Un exemple de cette mthode nous est donn dans le Mnon (81 e-85 c) o un jeune illettr (lesclave de Mnon), guid par les questions de Socrate, opre une dmonstration savante de gomtrie. 13 Platon, Apologie de Socrate, 30 ab.
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incarnera lattitude philosophique par excellence, savoir la recherche et le respect inconditionnel de la Vrit, et non la simple qute de lutilit et de lefficacit dans la conduite des affaires humaines. Cependant, il doit aux sophistes davoir universalis la question de lducation (tout homme est un ducable), et de lavoir dplace sur le terrain moral. 1B2. Les hritiers : Platon et Aristote

Le retournement platonicien
Platon (427-347) est lhritier direct de Socrate. En effet, il fut parmi ses plus fidles disciples, et ses premiers Dialogues se prsentent comme lexposition de lenseignement socratique. Mais il nest pas toujours ais de dmler dans luvre platonicienne ce qui revient au matre de ce qui est le fait de llve, car Socrate na laiss volontairement aucune uvre crite14. Platon tant notre source principale, il ne faut cependant pas oublier que Socrate est dabord le Socrate de Platon. Pour autant, il semble que le Socrate rel soit lorigine de la mthode dialogique ou art dinterroger et de rpondre (ou dialectique), prototype de ce quon appelle depuis mthode socratique . Plus gnralement, Socrate reste la grande figure par laquelle nous sommes invits nous soucier de notre conscience et tourner notre me vers un principe spirituel. Mais Platon a radicalis lenseignement de son matre en lui confrant une tournure de plus en plus personnelle. Cest le cas notamment de la thorie des Ides (ou essences ternelles que seul lesprit peut contempler), ces dernires constituant la ralit la plus haute (le monde intelligible) ; de la dialectique entendue comme progression gradue du monde sensible au monde des Ides ; de la thorie du Bien, principe suprme et divin ; de la Justice, principe dordre universel ; de la Vertu comprise comme participation la vraie connaissance. Cest avec Platon que lunion entre la paideia et la philosophia est pleinement ralise. La clbre allgorie de la caverne15 permet de prsenter sous forme image la conception platonicienne de la vrit. Des prisonniers sont solidement enchans au trfonds dune caverne. Leur tte est tourne vers la paroi la plus recule de la cavit. Derrire eux, sur le chemin trs escarp menant vers la sortie, un petit mur est dress derrire lequel des personnages manipulent diffrents objets quils laissent apparatre comme dans les spectacles de marionnettes. Derrire le mur, plus en amont, un feu brle et projette lombre de ces objets sur la paroi. Les prisonniers, qui nont jamais connu autre chose, en les confondant avec les objets originaux, prennent ces ombres pour la seule ralit possible. Un pdagogue vient les librer de cette illusion en les dtachant, puis, les ayant forcs se retourner, il les trane vers la sortie o ils sont blouis par la lumire aveuglante du soleil, avant de pouvoir contempler la vritable ralit. Puis, il sagit de retourner dans la caverne pour librer ceux qui y sont rests. Mais celui qui a contempl la lumire extrieure est, cette fois-ci, aveugl par lobscurit. Devenu maladroit dans ce qui tait pourtant son ancien monde, il risque de ne pas tre compris par les prisonniers rests au fond de la caverne, dtre lobjet de leurs moqueries, et mme dtre tu, lexemple de Socrate ayant t condamn mort par la Cit, celle-l mme qui lavait pourtant lu comme tant le plus sage des hommes. Notre monde est limage de cette caverne, monde illusoire o ses habitants symbolisent notre condition avant que nous nayons fait leffort de nous retourner vers la lumire de la Vrit et du Bien.

Selon Socrate, le dialogue vritable suppose lexercice vivant de la parole entre deux interlocuteurs, alors que lcrit fige la pense et, par consquent, la dnature (voir Platon, Phdre, 274 e-275 e). 15 Au Livre VII de la Rpublique. Une allgorie est une succession dlments narratifs, dont chacun illustre une ide. On dit parfois : mythe de la caverne pour signifier un rcit traduisant une ide en symboles imags.
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Ce rcit dveloppe la conception dune ducation universelle dans sa quadruple fondation pistmologique, pdagogique, thique et politique16. pistmologique, car lducation morale vertueuse est affaire de savoir. Nul nest mchant volontairement affirme Socrate (Protagoras, 345 d), et lhomme ne commet le Mal que par ignorance du Bien. Lignorance est donc le pire des maux, et le rle de la paideia consiste justement la combattre en initiant les jeunes gnrations la science dialectique. Pdagogique, car lallgorie de la caverne nous enseigne que lon ne se libre pas spontanment de lignorance. Lintervention dun matre savre dabord ncessaire afin de guider, mme par la force, llve ou le disciple vers la lumire, avant quil puisse agir et penser par lui-mme. Le philosophe se voit donc investi dune mission pdagogique auprs de ceux qui ont partag avec lui la condition de prisonnier. Cette mission est donc de nature thique, car le rcit suggre que le philosophe a le devoir de faire partager aux autres le bnfice du savoir suprme dont il aura fait son nectar (la connaissance des Ides, notamment celles du Bien, du Beau et du Vrai). Mais, surtout, lallgorie nous enseigne que la vritable ducation est de nature morale pour autant quelle contribue la formation de lme humaine par une lvation vers la vertu et le Bien. Enfin, lducation possde un fondement politique car il sagit de faire en sorte que tous les citoyens vivent dans un monde commun et partagent les mmes valeurs. Elle devient donc une chose publique (res publica) et devra dsormais tre pense comme institution dtat. Platon rige donc son systme dducation sur la notion fondamentale de vrit 17, mais il insiste surtout sur la dimension morale de lducation, celle qui garantit laccs la vertu. Ce nest donc plus, comme le croyaient les sophistes, le succs qui est la norme de la paideia, mais la vrit, que celle-ci soit scientifique ou morale. Autrement dit, dans lhritage de Socrate, Platon nous invite un vritable renversement des valeurs, une conversion (periagog), un retournement sur soi-mme par lequel lducation devient vritablement culture. tre duqu, cest [donc] devenir autre 18.

Aristote et la vie contemplative


Aristote (384-322) fut llve de Platon et il frquenta pendant une vingtaine dannes la clbre cole fonde par ce dernier : lAcadmie. Comme son matre, il considre que lducation possde un fondement politique et thique. Mais finissant par sopposer ce dernier, il abandonne la thorie spculative de la rminiscence pour inscrire le problme de lducation sur le terrain plus concret de lexprience humaine. Moins spculatif que ses prdcesseurs et plus attentif au phnomne humain, Aristote se pose la question de savoir pourquoi lhomme doit tre duqu. Afin de rpondre cette question fondamentale, le philosophe dveloppe deux concepts de la vie. Aristote distingue le rgne du vivant de la vie proprement humaine. La vie biologique (zo), tant commune tous les animaux, impose un comportement guid par linstinct. En revanche, la vie de lhomme (bios) ne dpend pas simplement de ce dernier. Ne se rduisant pas son animalit, lhomme est donc susceptible de mener sa vie . Ainsi, dans la mesure o il crit sa propre vie, sa vritable nature est-elle davantage biographique (littralement, bios : vie , et graph : criture ) que biologique. Aristote ajoute que la vie humaine repose sur un ensemble dhabitudes (ethos), innes ou acquises, dterminant son comportement et sa conduite, et lhomme est dfinit comme animal raisonnable , cest--dire le vivant (zon) dou de raison (logos, qui signifie la fois raison et discours ). Lhomme, cet tre parlant et raisonnant, se montre

16 Se reporter larticle de J-F. Matti, La philosophie et la pdagogie , dans Encyclopdie philosophique universelle : Le discours philosophique, PUF, 1998. 17 H-I. Marrou, op. cit., p. 109. 18 Anne-Marie Drouin-Hans, Lducation, une question philosophique, Anthropos, 1998, p. 11.

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donc capable de rflchir et de discuter propos de ses actes dont, par consquent, il devient responsable. Cest donc le logos qui lui confre la capacit dapprentissage et dadaptation, mais surtout celle de progresser, de samliorer et de devenir vertueux. Autrement dit, si lhomme est ducable, cest surtout parce quil est cet animal dou de raison (zon lgon ekhon). Mais il sagit maintenant de savoir quel genre dhabitudes lhomme doit tre duqu, autrement dit de dterminer son ethos spcifique. Quest-ce qui doit importer dans la vie humaine ? Aristote rpond en construisant une thorie de lethos ou de la conduite humaine, fondant ainsi une nouvelle discipline portant dornavant le nom d thique . Celle-ci19 sefforce de conjuguer quatre fins dignes dtre poursuivies pour elles-mmes : la vertu (aret), le bonheur (eudemonia), le plaisir (hedon) et la vie contemplative (bios theoretikos). Selon Aristote, si tous les hommes dsirent tre heureux, le vritable bonheur rside dans lactivit conforme la vertu. Cette dernire (entendue comme forme dexcellence mettant toute ralit en mesure dexercer sa fonction de la meilleure faon possible) concide avec la vie contemplative ou thortique , cest--dire celle qui, relevant de lactivit cognitive et spirituelle, permet le plein dveloppement des dispositions humaines les plus hautes. Parce que la vie contemplative est une fin en soi et correspond ce quil y a en nous de divin, elle est source de plaisir authentique, cest--dire complet et durable. Lthique (ou thorie de la conduite de la vie) dAristote parvient donc corrler des fins (le plaisir et la vertu) qui taient traditionnellement perues comme tant incompatibles. La vertu nest donc plus, comme chez Platon, une question de science (en loccurrence celle du Bien), mais, ramene lchelle de la ralit humaine, elle concerne plutt laction (praxis). Elle est considre comme une disposition (aptitude agir) propre lhomme. Cependant, laction vertueuse doit tre rflchie afin de rpondre au mieux la particularit des situations concrtes tributaires des alas de la vie. Dans la mesure o lacte humain est un acte par choix rflchi, une dlibration et une dcision 20, la vertu contient un lment intellectuel. Aristote nomme prudence (phronsis) cette forme de sagesse pratique qui mobilise la fois la volont et lintelligence des situations dans la recherche de la vie bonne . Or, alors que les savoirs (thoriques ou pratiques) peuvent senseigner dans le cadre dune instruction conduite par un bon matre (didaskalos), le problme de la formation morale de lhomme rside dans le fait que le savoir bien vivre , manifestant la vertu morale, ne senseigne pas comme nimporte quel autre savoir. La possession de cette dernire est en effet lie lexprience personnelle de la vie pratique. Par consquent, quelle soit science (comme chez Platon) ou pratique (comme chez Aristote), la vertu est un tat ou une disposition intrieure qui nest pas lobjet dune pure et simple transmission. Nous retrouvons ici lide socratique de soin port lme dont seul lindividu est responsable. Cependant, pour Aristote, le rle de lexprience et de lacquisition des habitudes est capital pour devenir vraiment vertueux. La vertu ntant pas inne, le but de lducation consiste donc rendre lhomme bon et vertueux par lacquisition des meilleures habitudes de vie sous lautorit de matres exemplaires. Do le rle central de la formation thique de lindividu et, par consquent, de lducation. Mais lhomme ne vit pas sparment de ses congnres car lindividu isol ne peut se suffire lui-mme. Le propre de lhomme consiste donc vivre en commun au sein de la socit organise selon des rgles et des lois particulires, cest--dire la Cit (polis). Pour Aristote, la vie politique est un fait naturel, et elle dtermine la nature mme de lhomme que le philosophe dfinit comme animal politique . Comme pour lindividu, la fin de la Cit est la vie heureuse, laquelle ne peut donc se raliser que par lunit de lthique et de la politique. Ainsi la politique (ou science de la Cit et de la
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Lthique dAristote est dveloppe principalement dans lthique Nicomaque. Franc Morandi, Philosophie de lducation, Nathan, 2000, p. 54.

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socit : politeia) dtermine quelles sont les sciences indispensables dans les tats, fixe celles que chaque citoyen doit apprendre et dans quelle mesure , de telle sorte que le bien de lindividu sidentifie avec celui de ltat 21. Lducation, uniforme pour tous les citoyens de la Cit, sera donc soumise un programme prcisment organis sous lautorit de ltat. Elle nest donc pas du ressort des familles, mais relve de la politique. Avec Aristote, nous voyons donc se raliser, comme chez Platon, mais diffremment, laccord entre ducation, thique et politique. Lobjectif de lducation est donc la fois thique et politique. Il sagit de promouvoir lme vertueuse des citoyens dans une Cit de la vertu et du bonheur. Du point de vue de ses contenus, lducation est progressive et diversifie. Lducation complte comprend les savoirs et les savoir-faire utilitaires (lis aux besoins de la vie quotidienne) et instrumentaux (lmentaires et mthodologiques), ainsi que les savoirs culturels destins favoriser la conduite vertueuse. Mais, nous ne devons pas oublier que la fin suprme de la formation humaine rside, selon Aristote, dans la vie contemplative , cest--dire dans lexistence voue la thorie (theria : action de voir, contemplation de lesprit, spculation thorique), gage de vie russie. La vie thortique est la vie qui privilgie lactivit de lesprit sous ses formes les plus acheves. Sidentifiant avec ce que les Latins (avec Cicron au 1er sicle av. J-C.) appelleront plus tard la cultura animi ou culture , elle comprend ltude de ce que lon nommera les Humanits (ou tudes classiques ), cest--dire les uvres potiques, littraires, philosophiques et artistiques des auteurs les plus illustres. Lducation possde donc un caractre encyclopdique dans le sens o le terme dencyclopdie signifie littralement l ducation mise en cercle , ou bien encore tout le cercle du savoir (enkyklios paideia). Mais le mot encyclopdie vhicule galement une autre ide : celle de la formation de ceux qui appartiennent au cercle des citoyens libres 22, cest--dire celui des gens privilgis. La conception de lducation de lexcellence est donc greve chez Aristote (comme chez Platon) par un litisme qui, lpoque, semble cependant aller de soi. La thorie aristotlicienne de lducation induit un idal de temps libre ou loisir (schol, origine du mot cole !) ncessaire la bios theoretikos, pour autant que la vie scolaire suppose que lon soit libr du temps consacr aux activits utilitaires et consacres aux commodits de la vie. Se ralise donc partir dAristote lunit entre paideia, theoria, schol et philosophia, toutes destines la formation de lhomme libre. Ce nest donc pas un hasard si les Latins ont traduit le mot encyclopdie par artes liberales ou arts libraux , voulant prserver sans doute par l lide de libert attache celle dducation. Lducation librale est donc celle o lhomme constitue pour lhomme la fois le commencement et la fin de tout acte ducatif 23. Telle est lorigine de la culture humaniste (ou humanisme ) qui influencera toute lEurope jusqu lpoque des Lumires.

Conclusion : la double tension de la paideia grecque


Les acquis des Grecs en matire de philosophie de lducation sont immenses. Nous tcherons maintenant den retenir les points les plus saillants. Tout dabord, les Grecs perurent que lhomme est un tre ducable, vou lducation sans laquelle il nest rien. Cette ide nourrit, consciemment ou non, les spculations philosophiques et les pratiques pdagogiques de tous ceux qui se sont consacrs (et se consacrent) lducation jusqu aujourdhui encore. Par ailleurs, les Grecs se sont prsents comme tant les promoteurs des savoirs scolaires , partir de lide dominante selon laquelle lducation passe par le savoir. Plus prcisment, ils ont dvelopp, des sophistes jusqu Cicron, lide de culture, distinguant par l les savoirs proprement utilitaires ou ins21 22

Aristote, thique Nicomaque, Livre I, Garnier-Flammarion, p. 5. K. Held, Rendez-vous chez Platon, Brepols, 1996, p. 210. 23 J.-F. Matti, op. cit.
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tructifs (conus autant pour satisfaire les besoins de la socit que pour sy adapter) des savoirs libraux destins la formation morale de lhomme. Cest sans doute la raison pour laquelle leur conception aristocratique de lducation ne put se dpartir dune certaine forme dlitisme. Par ailleurs, ce primat accord ltude des Lettres et des arts libraux 24 explique aussi pourquoi les Grecs nont pas introduit plus expressment dans le cycle des tudes les savoirs scientifiques et technologiques. La paideia, stant tendue bien au del de lducation des enfants, a donc fini par incarner lidal dun humanisme pour lequel lhomme tait la mesure de toutes choses 25. Il reviendra la Renaissance de remettre lhonneur cette humanitas des Anciens. Toutefois, une double tension traverse la notion grecque de paideia. Premirement, les Grecs ont finalement dvelopp deux conceptions de lducation, lune conue comme la transmission des savoirs et des savoir-faire directement utiles la socit, lautre comme ralisation de lidal de perfection voqu ci-dessus. La premire est surtout constitue par linitiation aux arts et techniques, mais elle comprend galement la propagation des enseignements moraux et difiants destins rgler la conduite individuelle. Cest donc le principe dutilit qui la gouverne. Quant la seconde, cest au contraire le principe de libralit qui lanime, en ce sens quelle vise la libert individuelle et quelle marque lhomme tout entier 26. Cest pourquoi lducation de lhomme cultiv comprendra lensemble des disciplines propices aussi bien au dveloppement physique (par lducation physique et la pratique des arts martiaux), quintellectuel (par lenseignement des sciences et celui de lart oratoire) et moral (par linitiation aux rcits difiants des potes et des chroniqueurs). W. Jaeger propose de traduire paideia par ducation pour le premier cas, et par culture pour le second, afin de bien distinguer les deux niveaux dducation. Cependant, le projet dune ducation systmatique ne concerne que la haute classe , lorsque lducation se mue en culture (p. 49). Deuximement, ce nest que plus tard, loccasion du discours universaliste de la philosophie, quune seconde tension sajoutera la premire. Elle concerne lopposition entre deux finalits de lducation : dune part, celle qui est relative laccs la culture , cest--dire la conqute du savoir et lexcellence morale ; dautre part, celle qui est lie au partage du monde dans lequel les hommes vivent 27. La premire se rapporte une conception aristocratique28 de lducation, par consquent rserve de fait une classe privilgie ou une lite (en loccurrence la noblesse). La seconde renvoie, pour sa part, la communaut des hommes, au commun des mortels (le peuple). La tension rside donc entre lingalit lie la singularit des talents individuels qui impose une hirarchie radicale entre les hommes (ibid.) du point de vue de leurs talents, et lgalit lie luniversalit de la condition humaine. Cette tension apparatra sous la forme de lcart existant entre le droit et le fait, dans le sens o, en droit, chaque tre humain peut prtendre accder la culture , cependant quen fait tous les hommes ny ont pas accs, chacun ntant pas dou de la mme faon. cette ingalit de fait, nous pouvons en ajouter une autre, celle qui est relative au statut socioconomique de chaque individu (noble ou plbien, pauvre ou riche, etc.). Chacun na pas en effet le privilge de bnficier du loisir (Schol : temps libre ) ncessaire pour se consacrer la vie spculative ou aux tches politiques. Dune manire gnrale, lide dducation populaire est reste trangre culture grecque. Remarquons, pour terminer, que ces deux oppositions inaugurales se retrouvent tout au long de lhistoire
Par exemple, Aristote soutient que la grammaire est une discipline utile dans les affaires humaines (La politique, VIII, 3). Les arts libraux , fixs progressivement au cours des ges, comprenaient la grammaire, la rhtorique, la dialectique (ou trivium), larithmtique, la gomtrie, lastronomie et la musique (ou quadrivium). 25 H.-I. Marrou (op. cit., p. 152) rappelle que Cicron traduisit par humanitas le mot paideia. 26 W. Jaeger, op. cit., p. 30. 27 J.-F. Matti, op. cit. 28 Le mot aristocratie provient du grec oi aristoi : les meilleurs , et kratos : puissance .
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de lducation et conditionnent encore nos dbats propos du droit lducation du peuple.

Exercice 1
Entre ducation librale , dispensant une culture gnrale, et ducation utilitaire , rpondant aux besoins de la socit, faut-il choisir ? Selon vous, que faudrait-il faire pour associer ces deux types dducation ?

Exercice 2
Expliquez et commentez cette affirmation de Platon, tout en reprant la conception de lducation qui y est prsuppose : Lducation conduit de lenfance la valeur humaine (Lois I, 643 e).

2. Conceptions modernes de lducation


Introduction : le problme de lducation
Alors que lidal ducatif des Anciens rsidait dans la formation de lhomme accompli, celui des Modernes29 consiste dans le perfectionnement du naturel humain en chaque individu. Nous entrevoyons dj ce qui runit et ce qui spare ces deux idaux : ce qui les unit consiste dans la qute de la perfection, mais ce qui les divise concerne la rupture progressive avec une conception aristocratique de lducation. Sous linfluence des ides vhicules par le mouvement des Lumires30, lequel se radicalisera sous la Rvolution franaise, lducation est devenue un problme thique et politique majeur. Depuis Platon et Aristote, et jusquen plein XVIIIe sicle encore, la rflexion sur lducation tait rserve celle de la formation des gouvernants ou des enfants issus des couches aristocratiques. Dornavant, avec lvolution de la pense politique qui a abouti lavnement des Droits de lhomme, celle-ci se fonde sur des principes universels dont les deux principaux sont ceux de libert et dgalit. En effet, il sagit maintenant dduquer non seulement un citoyen, mais encore un individu autonome, cest--dire un tre susceptible de dcider par lui-mme des fins de sa propre vie. Mais si des problmes nouveaux apparaissent avec de plus en plus dinsistance, comme celui de lducation du peuple ou bien encore celui de la formation professionnelle ncessaire aux progrs de lindustrie et du commerce, cest surtout la question de lducation totale qui reste pose avec le plus dinsistance. Comment former un peuple libre, comment faire en sorte que le citoyen soit clair, cest--dire non seulement instruit mais encore capable de penser par lui-mme : telles sont les deux principales questions auxquelles ont eu rpondre les politiques et les pdagogues clairs . Cest pourquoi lidal dune ducation qui soit la fois universelle et mancipatrice naura jamais t pouss aussi loin que ds cette poque.
Modernes et modernit dsignent ici lensemble des doctrines, ides et courants de pense ayant la fois rompu avec ceux hrits du Moyen-ge et renou avec lhritage antique, tout en tant particulirement novateurs. Il est trs difficile de fixer chronologiquement la naissance de la modernit. On peut y englober la priode qui va de la Renaissance au milieu du XXe sicle. Toutefois, nous pouvons retenir le XVIIIe sicle comme tant emblmatique de la modernit en ducation tant il fut fcond du point de vue des ides ducatives et, surtout, tant il marqua les principes et les valeurs dont nous sommes les hritiers directs et encore les acteurs. 30 Les Lumires dsignent le mouvement philosophique qui sest propag travers toute lEurope du XVIIIe sicle. La Raison, la Libert, le Bonheur en constituent les principaux idaux communs.
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Cependant, cette manire indite de poser le problme de lducation est profondment tributaire de lide nouvelle que lon se fait de lhumanit. En effet, si le rapport de lhomme la nature sest trouv sensiblement modifi sous les effets de la rvolution scientifique initie depuis la fin du XVIe sicle31, lhomme du XVIIIe sicle se considre dsormais comme un tre historique dont le futur est ouvert et relativement indtermin. Il pense maintenant son existence en termes de projet et non plus exclusivement de fidlit une tradition (culturelle et religieuse), ce qui implique une redfinition de la nature humaine. Lhomme est de plus en plus conu comme un tre perfectible, mixte compos de nature et de libert, capable par sa raison de sarracher toute dtermination (que cette dernire soit le fait de la nature ou de la culture). Par consquent, plutt quun tre initier une certaine forme de culture, il se percevra davantage comme un tre former. Se dveloppe alors le sentiment que lavenir de lhumanit repose dornavant sur la responsabilit de lducation et de lhistoire, toutes deux se donnant pour mission de parachever un tre originairement inachev, tant sur le plan individuel que collectif. Cest dire combien lducation est devenue une question cruciale, et nous pouvons affirmer avec D. Hameline que la modernit se caractrise par la naissance dune nouvelle humanit sous le signe de lducateur 32. Mais en mme temps, ds le milieu du XVIIIe sicle, sous les effets dune raction provenant de France, mais galement dAngleterre et surtout dAllemagne, une autre interprtation de lhomme se fait jour, entrant en concurrence avec le rationalisme dominant des Lumires franaises. Cette fois-ci, ce nest plus seulement sous lgide de la Raison que lon pense lhomme, mais grce linfluence de Rousseau et, en partie, celle de Diderot , cest galement sous celle de la Sensibilit, sur le fond dune idalisation de la Nature, que lon construit la nouvelle figure de lhumanit. Ce mouvement indit de pense, qui traverse toute lEurope et connu sous le nom de Romantisme, proteste en effet contre le fait que lon puisse rduire lhomme un seul tre de raison. Sopposant vivement lide dune humanit dfinie uniquement comme arrachement tout ce qui peut le conditionner (nature ou tradition), il considre quon ne peut la sparer de celle dun enracinement dans la tradition, que cette dernire soit historique, linguistique ou culturelle. Selon ce courant de pense, lhumanit se dfinit par son appartenance une communaut particulire qui dtermine ses manires de pense (sensibles et rationnelles) et hors de laquelle elle nest rien sinon une pure abstraction. La modernit apparat donc comme le fruit de deux nouvelles interprtations de lhomme qui sont en conflit entre elles : les Lumires et le Romantisme. Pour rsumer : alors que les Lumires sont promotrices dune logique de larrachement au sein de laquelle lhumanit est dfinie partir dun universalisme permettant de penser lhomme en dehors de toute dtermination historique et culturelle, le Romantisme, quant lui, promeut une logique de lenracinement pour laquelle le caractre universel de lhumanit se rvle au contraire dans lappartenance une culture particulire. Dans le premier cas, on estime que le propre de lhomme rside dans lautonomie du jugement (permettant de penser par soi-mme ) et dans la capacit dagir librement, cest-dire en smancipant de tout le poids de la tradition partir du moment o cette dernire prend la forme du prjug et de la croyance superstitieuse. Dans le second, on considre que lhomme nest rien en dehors de son inscription dans une histoire et une sensibilit particulires, cest--dire rien en dehors dune culture (prise dans le sens eth-

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Principalement la rvolution scientifique opre par Galile dont Descartes formulera la philosophie. Daniel Hameline, Philosophie de lducation , Encyclopaedia Universalis, 2002.

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nographique de manire de vivre, de parler, de penser, etc.)33 , sans quoi lide dhumanit nest que pure abstraction sans ralit34 . Ces diffrents facteurs expliquent sans doute pourquoi lducation est devenue non seulement une proccupation caractristique de la modernit, mais encore pourquoi elle a t perue fondamentalement comme problme. En effet, conscutivement aux deux grandes interprtations de lhomme (voques ci-dessus) qui ont travers et structur la modernit, la question de savoir quel type dhomme il fallait former sest pose avec la plus grande urgence. Le XVIIIe sicle, plus particulirement, a compris que poser cette question et tenter dy rpondre, ctait ncessairement poser le problme de lducation. partir du moment o ltre duquer doit devenir acteur de sa propre vie, lducation (avec la politique) devient effectivement la chose la plus difficile que lhumanit ait rsoudre, comme cela navait dailleurs pas chapp Kant : Cette t-

che est donc bien la plus difficile de toutes et mme sa solution parfaite est impossible 35 . Comment faire en sorte que lhomme, n libre et cependant partout () dans les fers 36, puisse devenir un tre rellement autonome ? Telle est la question
fondamentale qui rige lducation en problme de la modernit, au del des clivages qui peuvent sparer les partisans des Lumires et les Romantiques. Nous le savons dsormais : lducation est devenue une tche accomplir, une mission dont lhomme porte toute la responsabilit partir du moment o ce dernier a dcid de prendre en charge sa propre destine.

2A. Au fondement de lducation : la perfectibilit humaine


Un mme principe gouverne les thories modernes de lducation : il sagit de celui de perfectibilit, cest--dire la capacit de se perfectionner, dacqurir de nouvelles capacits, ceci valant aussi bien pour lindividu que pour lhumanit en gnral. Lide de perfectibilit a t interprte diffremment selon les auteurs, mais tous y reconnaissent un caractre spcifique lhomme. Cest parce que lhomme est dabord un tre perfectible quil est ducable : telle est la thse dominante chez les penseurs de lducation du XVIIIe sicle adhrant lesprit des Lumires. Nous illustrerons cette ide en retenant trois figures emblmatiques : Rousseau, Kant et Condorcet. 2A1. Rousseau : nature et libert Dans son clbre Discours sur lorigine et les fondements de lingalit parmi les hommes (1755)37, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) soutient lide selon laquelle ce nest pas la raison (ou l entendement , cest--dire lintellect) qui distingue lhomme de lanimal (contrairement ce que pensait Descartes), mais le libre-arbitre (ou facult de choisir et dagir volontairement), ainsi que la facult de se perfectionner (que Rousseau nomme perfectibilit) : Ce nest donc pas tant lentendement qui fait parmi les animaux la distinction spcifique de lhomme que sa qualit dagent libre , et : Il y a une

autre qualit trs spcifique qui les distingue [lhomme et lanimal] (), cest la facult de se perfectionner 38.

Cest en ce sens que le philosophe allemand Herder (1744-1803), lorigine avec Goethe (1749-1832) du mouvement Sturm und Drang ( Orage et lan ), voquera lide d esprit dun peuple (Volksgeist) constitu par lensemble des traditions et coutumes dfinissant lhumanit concrte. 34 Sur cette question, on pourra se reporter louvrage de Robert Legros, Lide dhumanit, Livre de Poche, 2006. 35 Kant, Ide dune histoire universelle au point de vue cosmopolitique (1784). Sixime proposition. 36 Jean-Jacques Rousseau, Du Contrat social, Livre I, 1. 37 Ce texte constitue la rponse que fit Rousseau un sujet propos par lAcadmie de Dijon portant sur la question de lorigine de lingalit. 38 Discours, Premire partie. Le Discours est disponible dans de multiples ditions de poche.
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La perfectibilit est la facult par laquelle lhomme peut sortir de ltat de nature39 et sarracher toute dtermination, que celle-ci soit biologique (cest la part des besoins) ou historique (cest la part des traditions). Elle est la preuve selon Rousseau que lhomme nest pas enferm dans une nature dfinie a priori, ou, plus prcisment, que sa nature (ou essence) rside justement dans labsence de nature. la diffrence des animaux dont la vie est gouverne par linstinct (ou tendance inne et fixe dterminant un comportement inconscient et prform), lhomme dpend de lusage quil fait de son libre-arbitre. Lessence de lhomme rside donc dans la libert : telle est la grande leon de Rousseau. Plus prcisment, la perfectibilit apparat comme tant une simple virtualit indtermine par laquelle toutes les autres facults peuvent se dvelopper. En extrapolant, on pourrait dire quelle est comme la facult des facults . Grce elle, lhomme, gnrique ou individuel, est susceptible de samliorer en tous points. En effet, elle concerne autant lindividu que lespce, et elle sapplique aussi bien au niveau physique quintellectuel. Seulement, le dveloppement des capacits humaines ne sopre pas automatiquement. Rousseau prcise que les circonstances sont dterminantes et, sans ces dernires, la perfectibilit resterait lettre morte. Par consquent, nous pouvons dores et dj saisir toute limportance de lducation dans la mesure o cette dernire produira (ou non) les circonstances plus ou moins favorables au perfectionnement des capacits humaines. En vrit, Rousseau ne voit pas dans la perfectibilit humaine quelque chose dabsolument positif. Au contraire, il souligne quelle est la source de tous les malheurs de lhomme , car elle se paie dune contrepartie : celle par laquelle nous pouvons perdre les gains difficilement acquis par elle. En effet, alors que les animaux, nayant pas de possibilit de progresser (sauf dans les tout premiers moments de leur vie), sont condamns une vie uniforme mais parfaite, et que, finalement, nayant rien gagner, ils nont rien perdre non plus, seul lhomme est sujet devenir imbcile (faible et arrir), autrement dit, susceptible de rgresser et de retomber ainsi plus bas que la bte mme . Cela veut dire que lhomme, en raison de son imperfection constitutive, est la seule crature qui doive inventer et produire les conditions de sa propre vie. En effet, cest la sortie de ltat de nature, sans laquelle nous aurions continu vivre dans une innocence primitive, qui nous pousse dvelopper et actualiser nos dispositions et nos penchants les meilleurs. Autrement dit, pour tre vraiment libre, lhomme doit se dnaturer . En mme temps, il doit se soustraire ltat de malheur quil a engendr lui-mme par son libre-arbitre. Nous saisissons alors toute limportance de lducation, non seulement cause de la ncessit dans laquelle nous sommes condamns nous perfectionner (faute de quoi nous rgressons), mais encore cause de la possibilit mme de cette capacit crer les conditions de notre existence. Cest en effet sur lducation que repose la responsabilit de nous faire chapper, autant quil est possible, la source principale de notre malheur, cest--dire, en fait, la part faillible de lhomme. Dans mile ou de lducation (1762), Rousseau propose un modle dducation qui permettrait de rconcilier la nature humaine, suppose bonne, et la libert. Le texte de lmile dbute par ce constat : Tout est bien sortant des mains de lAuteur des choses, tout dgnre entre les mains de lhomme . Ces propos pessimistes ont accrdit le lieu commun selon lequel, pour Rousseau, lhomme est naturellement bon, mais est corrompu par la socit. Cependant, il ne sagit pas, pour lui, de prner un retour un tat de nature hypothtique et jamais rvolu, mais de supposer un tat d innocence originelle de lhumanit partir duquel on pourra la
L tat de nature ne dsigne pas un tat rel, celui dune suppose humanit originelle vivant en harmonie avec la nature , mais une hypothse thorique par laquelle Rousseau, afin de mieux comprendre les mcanismes corrupteurs de la socit, imagine ce que serait lhomme priv de tous les apports de celle-ci.
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soustraire aux effets corrupteurs de la socit et tout son cortge de maux (ingalits sociales, servitude, proprit prive, luxe, etc.). Lmile va donc exposer tout un programme dducation selon la nature , cest--dire soustrait des influences nfastes de la socit, en vue de rendre mile (llve imaginaire invent par Rousseau) libre et heureux. Cest donc sous linfluence des choses (ou de la nature), et non sous celle des hommes que lducation devra se rgler : Maintenez lenfant dans la seule d-

pendance des choses, vous aurez suivi lordre de la nature dans le progrs de son ducation (mile, Livre II).
Cependant, lide d ducation ngative prconise par Rousseau, consistant prserver dabord le jeune enfant du vice et de lerreur plutt que de lui apporter demble des savoirs et des savoir-faire, comme celle dducation naturelle, consistant laisser lenfant dcouvrir les choses et apprendre spontanment par lui-mme , resteront inoprantes, car lmile nous montre un pdagogue qui, amnageant les conditions de la dcouverte, estime que llve ne doit vouloir que ce que vous voulez quil fasse et quil ne doit pas faire un pas que vous ne layez prvu (ibid.). Beau paradoxe dune ducation la libert qui opre par la manipulation et la contrainte ! Chez Rousseau, si nature, libert et ducation sont troitement lies ensemble, elles restent nanmoins en tension lune par rapport lautre. 2A2. Kant : histoire et libert Emmanuel Kant (1724-1804) retient de Rousseau lide de perfectibilit, mais, contrairement ce dernier, il lui confre une certaine positivit. En effet, selon lui, la perfectibilit humaine est finalement source de progrs malgr lambivalence dont elle est affecte. Comme Rousseau, Kant pense que lhomme est fondamentalement vou la libert et si la nature la priv de linstinct et la fait natre dans le pur dnuement, cest dans le but quil dveloppe par lui-mme, force de travail et de culture, lensemble de ses dispositions (aptitudes et facults). Or, seule la vie en socit peut offrir les conditions les plus favorables un tel dveloppement. Mais la vie sociale est conflictuelle par nature : les hommes y sont dans un tat d insociable sociabilit 40, cest--dire prisonniers du dsir contradictoire de vouloir en mme temps sisoler et sassocier. En effet, les hommes pensent se protger de la nature et deux-mmes en fondant une socit, mais dsirent en mme temps se soustraire aux contraintes engendres par celle-ci, ce qui les conduit sopposer les uns aux autres. Or cest paradoxalement cet antagonisme (opposition entre deux principes) par lequel les hommes cherchent tout autant cooprer, sympathiser, pactiser, etc. qu se concurrencer, se nuire, se faire la guerre, etc., qui, selon Kant, va engendrer les progrs de la civilisation et de la culture (prise dans le sens du dveloppement complet des dispositions et virtualits). En effet, contrairement ce que lon pourrait penser de prime abord, ce nest pas dans la batitude dune vie perptuellement paisible que les hommes vont se rvler inventifs, cratifs et producteurs, mais au contraire, cest parce quils sont en tat de rivalit permanente quils vont pouvoir se civiliser. Le conflit, et non la concorde perptuelle, apparat donc comme tant le moteur de lhistoire. Cette dernire est en effet le lieu de toutes les contradictions o les hommes se rencontrent et saffrontent pour le meilleur comme pour le pire. Mais, au-del des dsordres, des violences et des rivalits de toutes sortes, lhistoire est, somme toute, source de progrs, mme si on peut en dplorer la dimension tragique. La perfectibilit humaine, stimule par l insociable sociabilit , est donc contemporaine dune philosophie de lhistoire fonde sur lide de progrs, ce qui permet de linterprter, malgr tout, dans un sens plus optimiste que ne le faisait Rousseau. Cependant, le conflit ne saurait tre promu au rang de fin en soi. Selon Kant, il nest quun moyen (un plan cach ) dont se sert la nature afin de conduire lhomme, car40

Kant, Ide dune histoire universelle, op. cit. Quatrime proposition.

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tel entre la poursuite de ses intrts mesquins et son aspiration luniversel, vers sa vritable destine dtre libre. Lhistoire est donc ducatrice de lhumanit en ce sens que, malgr lui, elle pousse lhomme samliorer sans cesse. La tche de lducation, en admettant quelle soit vritablement possible, consiste donc amener progressivement lhomme au rgne de la libert. 2A3. Condorcet : instruction et progrs Condorcet (de son vrai nom Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet : 1743-1794) fut tout autant mathmaticien, conomiste, philosophe et homme politique. Influenc par le cartsianisme, il considre que lhomme est avant tout un tre de raison, et fut trs actif dans le combat men par le mouvement des Lumires pour lmancipation de lhomme de toute forme doppression et dobscurantisme. Il admet, lui aussi, lide dune perfectibilit indfinie du genre humain. Cest sur ce principe quil fonde sa philosophie progressiste de lhistoire. Selon Condorcet, lhomme est susceptible de samliorer indfiniment condition que soient cultives lensemble de ses facults tant physiques quintellectuelles et morales. Do limportance que doit revtir lducation. Mais le philosophe encyclopdiste tait galement persuad que le perfectionnement de la nature humaine passait aussi par lamlioration des conditions matrielles, sanitaires et sociales de la vie des gens. Selon lui, telles taient les conditions du progrs moral et intellectuel de lhumanit. Plus prcisment, le principe de perfectibilit constitue, avec celui de rationalit et celui de lacit, lun des trois grands principes permettant dassurer les progrs de la Raison dans le monde. Lhomme est par nature un tre perfectible : Lhomme a reu de la na-

ture une perfectibilit dont les bornes inconnues stendent, si mme elles existent, bien au-del de ce que nous pouvons concevoir encore 41. Condorcet estimait en effet que le perfectionnement indfini de notre espce tait une loi gnrale de la nature 42. Autrement dit, lhomme, sil veut survivre, na pas dautre choix que de
samliorer. Aussi est-il condamn parfaire perptuellement son ducation. Cette ide est galement partage par Rousseau et Kant. Mais chez Condorcet, lducation prend surtout la forme de linstruction gnralise toutes les couches de la socit. De quoi sagit-il ? Principalement, des savoirs les plus fondamentaux, cest--dire ceux utiles la vie sociale et politique, mais aussi ceux permettant de dvelopper toutes les facults naturelles (ibid.), cest--dire autant les facults physiques quintellectuelles et morales de lindividu. Condorcet tait en effet convaincu que non seulement lhumanit pouvait (et devait) samliorer par la culture (cest--dire le dveloppement de toutes les facults humaines), mais encore que cette dernire tait transmissible dune gnration lautre. Ainsi, les nouvelles gnrations, ayant hrit des savoirs et des savoir-faire des prcdentes, deviennent mme de parfaire cet hritage avant de le transmettre leur tour aux gnrations suivantes. Telle est donc la logique qui prside aux progrs de lhistoire. Il reviendra Condorcet davoir conu linstrument de ce progrs indfini sous la forme dun systme dinstruction publique gnralis, cest--dire concernant aussi bien le pauvre que le riche, lenfant que ladulte, la femme que lhomme, le travailleur manuel que lintellectuel. La conception condorctienne de lhistoire savre donc profondment optimiste et pleine desprances en lavenir de lhumanit, mme sil y intgre la ngativit introduite par Rousseau en considrant des vicissitudes et des obstacles rencontrs par lhomme au cours de son histoire comme des lments du perfectionnement gnral.

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Condorcet, Rapport et projet de dcret sur lorganisation gnrale de linstruction publique, 1792. Condorcet, Cinq mmoires sur linstruction publique (1791-1792). Premier mmoire.

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La perfectibilit indfinie, enracine dans lhistoire, supposant donc labandon de la vie contemplative, mais aussi le projet de former un individu autonome, tant du point de vue de la libert de son jugement que de celle de ses actes, participent donc la constitution du sujet moderne. En effet, celui-ci sera dsormais conu, non plus comme un tre assujetti aux pouvoirs dominants et oppresseurs, mais comme un tre susceptible dagir et de penser par lui-mme et capable dassumer son destin historique. Sil revient lducation la responsabilit dassumer la tche de la rgnration de lhomme, ce sera galement condition quelle soit rellement mancipatrice et rompe avec les modles difiants visant plutt la soumission du sujet que sa libration . Nous aurons donc hrit de la modernit dun principe, dornavant reu comme dfinitif, celui dune ducation fonde sur lidal de libert. Mais la question sest trs tt pose de savoir quelle tait la voie la meilleure pour raliser cet idal. cette question, deux modles furent proposs (et parfois opposs), et dont les effets se font encore sentir aujourdhui : le premier privilgia lducation intellectuelle (ou instruction), et le second accorda la priorit lducation morale (ou ducation). Nous nous proposons dexpliciter maintenant cette distinction en lillustrant par lexamen de quelques doctrines.

2B. Les deux grands modles de lducation moderne : instruction et ducation


Au sens troit du terme, linstruction dsigne laction dapprendre ce qui est utile et indispensable de savoir dans tel ou tel domaine particulier. Mais, plus largement, linstruction signifie la formation et lenrichissement de lesprit par lacquisition des savoirs et des savoir-faire les plus universels. Alors que linstruction concerne de manire privilgie la transmission des connaissances, lducation, en revanche, dsigne la mise en uvre des moyens destins assurer la formation dun tre humain en fonction de valeurs et de fins dtermines considres comme tant dignes dtre poursuivies. En simplifiant, on pourra retenir que linstruction se rapporte aux savoirs, alors que lducation concerne la formation morale (les vertus ). Mme sil peut paratre tout fait artificiel dopposer systmatiquement ducation et instruction, nous pouvons nanmoins dgager deux grandes directions ayant conditionn les orientations de lducation moderne43. 2B1. Lducation intellectuelle ou linstruction

Descartes44
Si Ren Descartes (1591-1650) ne sest pas directement proccup dducation et de pdagogie, son rationalisme nen a pas moins exerc une grande influence sur les doctrines pdagogiques modernes. En effet, Descartes initie une vritable rvolution intellectuelle en faisant de la raison (ou bon sens ) la seule autorit susceptible de nous guider dans la connaissance, rejetant par l lemprise des critures dans le domaine du savoir, mais aussi, et plus largement, toute forme de superstition. Selon lui, la raison est une facult commune tous les tres humains, mais si nous y recourrons si peu dans la recherche de la vrit, cest que nous manquons dune bonne mthode pour en bien user. La mthode quil forge, dcrite dans son clbre Discours de la Mthode (1637), est cense rparer ce manque. Les quatre prceptes (ou rgles) quil y expose sont ceux de lvidence (ne jamais rien recevoir qui ne paraisse vident lesprit), de lanalyse (diviser les problmes en leurs lments les plus simples), de l ordre ou
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Sur ltymologie trs clairante de ces deux termes, se reporter la contribution de A. Kerlan (2A3). Nous mettons en garde contre ce quil peut y avoir de rducteur et de simplificateur de vouloir ranger des auteurs dans une rubrique particulire.
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de la synthse (commencer par la connaissance des choses les plus simples pour aller vers les plus complexes en suivant un ordre rigoureux), et du dnombrement ou de lnumration (passer en revue ses acquis sans rien omettre). La mthode, dinspiration mathmatique, sappuie sur lintuition rationnelle de lvidence des ides claires et distinctes , reues comme critre de la vrit. Elle vaut donc comme instrument intellectuel universel. Du point de vue ducatif, la philosophie de Descartes se prsente donc comme un modle de rigueur et de discipline. Les quatre prceptes de la mthode ont grandement influenc les mthodes denseignement, en particulier les rgles de lanalyse et de la synthse, et ceci jusqu la fin du XIXe sicle. De plus, cest galement la figure de Descartes comme savant qui orienta lenseignement moderne vers lacquisition des disciplines scientifiques. En effet, comme beaucoup de savants de son temps, Descartes pensait que le savoir tait la base des progrs futurs. Ce qui ouvrait la voie lide dinstruction gnralise.

Condorcet45
Pour Condorcet, cest par le dveloppement de toutes ses facults (physiques, intellectuelles et morales) que lhomme peut se perfectionner. Mais la culture de ces dernires ne saurait suffire si le perfectionnement dans les facults des individus ntait transmissible leurs descendants 46. Ltablissement dun programme dinstruction, qui permette la transmission des acquis de chaque gnration, devient donc ncessaire. Mais une autre raison, cette fois-ci politique, explique le projet condorctien de constituer un vritable systme dinstruction publique. Libral, Condorcet avait en effet fini par adhrer aux thses rvolutionnaires dfendant lide dune galit rpublicaine. Selon lui, le perfectionnement de lhumanit ne peut se raliser quau sein dun rgime politique de libert. Or, un tel rgime nest possible que si lensemble du peuple est inform de ses droits les plus fondamentaux et est capable dassumer ses obligations de citoyen. Autrement dit, les Droits de lhomme ne peuvent tre effectifs que dans une rpublique claire. Le peuple doit donc tre instruit. Ce sont donc l ces deux principales raisons (philosophique et politique) qui vont expliquer le fait que Condorcet se soit proccup avec une grande nergie et clairvoyance de linstruction du peuple. Un peuple instruit est un peuple clair par les savoirs les plus avrs. Ces derniers, de nature rationnelle, seront donc essentiellement ceux produits par les sciences, aussi bien thoriques et exprimentales que morales et politiques, alors en plein essor. Dans lesprit du clbre mathmaticien, linstruction publique doit tre organise de telle sorte que, au sein de la nation, les plus savants puissent enseigner les moins savants, depuis les membres des acadmies, chargs de former les futurs professeurs de la Rpublique, jusqu linstituteur de campagne (nouvelle figure de lenseignant apparue cette poque) responsable, quant lui, de linstruction lmentaire du peuple. La nation devra donc se doter dun systme efficace dinstruction publique, premier modle de ce quon appellera plus tard lcole rpublicaine. Par ailleurs, Condorcet insiste fortement sur le fait que la puissance publique, responsable de linstruction gnralise, doit se borner linstruction, cest--dire lenseignement des seules disciplines et connaissances indiscutables et faisant consensus, renvoyant par la mme le domaine de lducation (en fait la culture religieuse) la sphre prive des familles. Nous aurons reconnu, dans cette prise de position, le prototype de ce qui deviendra plus tard le principe de lacit situ au fondement de lcole rpublicaine. Cependant, linstruction, laquelle il pensait, ne se rduisait pas la seule transmission des connaissances (qui mo-

Se reporter galement au texte de Condorcet reproduit dans ce cours par Franois Galichet en annexe 4 de sa contribution. 46 Condorcet, Cinq mmoires sur linstruction publique (1791-1792). Premier mmoire.
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bilise les seules capacits mnmoniques), mais devait comprendre une dimension formatrice du jugement et des capacits de raisonner de lindividu : former dabord la raison, instruire ncouter quelle 47, telle doit tre la fin suprme de lducation. Condorcet pensait donc que seule la formation de la raison en chacun des citoyens, garantie de lautonomie individuelle, tait susceptible de raliser les conditions de la libert politique. Il comptait donc beaucoup sur le rle jou par linstruction publique (lcole) au sein de la nation. Plus gnralement, Condorcet tait persuad que le savoir et la culture taient les seuls facteurs de civilisation. 2B2. Lducation morale

Kant
Dans les pas de Rousseau, Kant attire lattention sur le fait que lducation ne doit pas se limiter la seule instruction, mais quelle doit constituer une vritable formation de lhomme. Sinscrivant de plain pied dans le mouvement des Lumires allemandes (ou Aufklrung), il affirme, dans ses Rflexions sur lducation48, que lhomme peut ou

bien tre simplement dress, dirig ; mcaniquement instruit, ou bien tre rellement clair . Dans ce mme texte, il dplore que les parents se proccupent davantage de
la russite sociale de leurs enfants, et les gouvernants plus de la russite de leurs propres desseins (ibid., p. 108) que de leur formation morale. Or, les pouvoirs publics, en raison de la responsabilit qui leur incombe en matire de culture, devraient montrer lexemple en encourageant lducation morale de la jeunesse. Pour le philosophe allemand, lducation et linstruction doivent en effet reposer sur les principes moraux les plus levs. Nous vivons dans une poque de discipline, de culture et de civilisation, mais nous ne vivons pas encore dans une poque de moralisation , affirme-t-il dans le mme passage (p. 113). Et lorsquil affirme que lhomme ne peut devenir homme que par lducation (p. 98), il pense surtout lducation morale, dernier terme parachevant lensemble de la formation de lindividu. En effet, le rgne de la moralit correspond lessence mme de lhomme, il est ce qui le diffrencie de toutes les autres cratures. Kant distingue dans laction humaine, deux domaines, lun relatif laction pratique et lautre laction pragmatique49. Le premier est le seul qui appartienne la moralit car il permet lhomme de trouver dans sa seule raison pratique (cest-dire la raison considre du point de vue de laction morale) la source de son autonomie. Laction pratique est donc libre (elle ne dpend que delle mme). Le second, en revanche, relve de lhabilet ou de la prudence. Tourne principalement vers la recherche du bien-tre, laction pragmatique est dtermine (elle dpend dun ensemble de conditions extrieures). Il est notable que, pour Kant, la sphre de lducation appartienne au premier domaine et que, par consquent, elle relve en priorit de la raison pratique . Lducation morale est donc capitale car totalisante : elle reprend en effet les autres tapes de lducation (physique et intellectuelle) en leur confrant valeur et sens. Nous constatons donc que Kant se fait une trs haute ide de lducation. Selon lui, laction ducative doit tre toute tendue vers la vise des fins humaines les plus hautes (la capacit se gouverner soi-mme, faisant de lhomme un tre susceptible de libert) et non tre dtermine uniquement daprs les besoins immdiats de la socit : On

ne doit pas seulement duquer des enfants daprs ltat prsent de lespce humaine, mais daprs son tat futur possible et meilleur, cest--dire conformment lIde de lhumanit et sa destination totale (p. 107). En fait, la politique ducative dun tat,
47 48

Condorcet, note e du Rapport et projet de dcret sur linstruction publique (1792). Kant, Rflexions sur lducation, Vrin, 2000, p. 112. 49 Voir Fondements de la mtaphysique des murs (1785). Deuxime section.
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comme lactivit pdagogique la plus concrte, ne devraient pas se dpartir de cette vise sous peine de perdre leur principale raison dtre. Toutefois, le dveloppement des facults humaines ne se faisant pas spontanment, lducation est une tche que les hommes doivent rpter et renouveler chaque gnration, en tentant de profiter des acquis de la gnration prcdente. Tout en relevant de l art (voir p. 106), cest--dire du savoir-faire pdagogique, lducation doit cependant devenir le plus possible scientifique. Cest en effet cette condition quelle peut contribuer aux progrs de la culture, dont elle est le moteur principal.

Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), disciple de Rousseau, a voulu concrtiser les ides dveloppes dans lmile. Ayant cur de promouvoir une ducation populaire, il sinvestit tout au long de sa vie dans diffrentes entreprises ducatives au sein dinstitutions quil avait lui-mme fondes. Il ne fut donc pas un pur thoricien la manire des philosophes, mais un pdagogue part entire dont la postrit a rayonn dans toute lEurope. Mais ce sont justement ses multiples expriences pdagogiques qui ont fcond chez Pestalozzi une vritable philosophie de lducation. Inspir galement par Kant, il peroit le caractre ncessaire de lducation dans la formation de lhomme dans la mesure o ce dernier contribue en grande partie llaboration de ses conditions de vie. Au-

tant je vis bientt que les circonstances font lhomme, autant je vis tout aussitt que lhomme fait les circonstances , affirme-t-il dans Mes recherches, ouvrage contenant
les principes philosophiques au fondement de sa doctrine pdagogique50. Pestalozzi distingue trois tats de lhumanit qui demeurent en troite corrlation : l tat de nature , l tat social et l tat moral . Le premier correspond un tat dinnocence originelle, propre lenfance, dont nous conservons le souvenir nostalgique. Le second, nanmoins ncessaire la survie, apparat comme un tat o la rivalit entre les hommes domine. Le dernier, enfin, nat de la tension entre les deux tats prcdents : lhomme, cartel entre nature et socit, na pas dautre choix que de mener une existence morale. Mais cest au sein de cette dernire quil ralise sa pleine humanit. Comme pour Rousseau et Kant, Pestalozzi considre donc que la moralit est le stade suprme de la vie humaine. Lducation apparat ainsi comme tant la rponse apporte au conflit entre nature et socit. Sa fin principale consiste faire en sorte que lindividu puisse se faire une uvre de soi-mme , cest--dire contribuer son ennoblissement intrieur (p. 153). Pour le clbre pdagogue suisse, le perfectionnement moral ne peut tre que le fruit dune ducation totale, cest--dire dune ducation associant les trois ples du savoir, du vouloir et du pouvoir. Ces derniers correspondent, grosso modo, aux grandes facults humaines, cest--dire la connaissance intellectuelle, la disposition morale et la matrise technique, que Pestalozzi rend par la triade tte , cur , main . Mais lerreur consisterait tablir une hirarchie entre ces diffrents lments ou bien les enfermer dans une spcialisation trique, o savoir, savoir-faire et savoir-tre sont dissocis les uns des autres. Au contraire, brouillant les pistes de nos dcoupages conceptuels habituels, Pestalozzi prcise que chacun est le moyen de faire voluer les autres, lducation de la volont tant loccasion de dvelopper lesprit, celle de lesprit de dvelopper le corps, et inversement. La triade pestalozzienne doit donc tre conue comme constituant diffrents aspects dun mme principe dactivit (ou force ) permettant de dvelopper et de cultiver dabord le penchant naturel de lenfant pour le vrai, le beau et le bien. La mthode dducation (quil qualifiait d lmentaire ) que
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Pestalozzi, Mes recherches sur la marche de la Nature dans le dveloppement du genre humain (1797), trad. M. Sotard, Lausanne, Payot, 1994, p. 87.
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Pestalozzi sest efforc de construire, et quil a mdit tout au long de sa vie, prendra donc une coloration nettement morale dans la mesure o cest malgr tout la noblesse du cur qui reste vise dans la formation totale de lindividu humain.

2C. Un principe : une ducation promotrice de la libert


Si, comme nous venons de le voir, deux options ( instruction et ducation ) ont pu tre prises par les thories de lducation moderne, en revanche, un seul principe domine : celui dune ducation la libert (ou ducation librale ). En effet, un des grands acquis des conceptions de lducation moderne consiste considrer quduquer cest librer lindividu de ce qui laline, autrement dit, de ce qui lempche dtre soi 51, de ce qui fait obstacle laccomplissement de ses propres potentialits. Jamais, au cours de lhistoire, nous ntions parvenus une si haute ide de lducation, cest-dire la penser comme essence de lhomme, mme si les Grecs ont t prcurseurs en cette matire. De ce point de vue, on ne saurait rduire son domaine lunique ajustement utilitaire des fins et des moyens, pas plus qu la seule vise de lintgration sociale, mme si ces derniers en constituent les deux objectifs fondamentaux. En vrit, lducation, prise dans son acception la plus haute, transcende ses buts empiriques, leur confrant par l mme toute leur signification. En effet, sans une philosophie de lducation, cest--dire sans la reprsentation de lhumanit conue essentiellement comme libert, il apparat impossible de saisir le sens profond du processus ducatif dans son exercice le plus prosaque. Lducation ainsi comprise apparat donc comme un devoir, un devoir de lhumanit envers elle-mme, comme lavait dj bien peru Kant lorsquil affirmait : lhomme est la seule crature qui doive tre duque 52. Comme devoir, elle se rfre en effet la raison pratique, instance qui gouverne les principes de laction morale. duquer, cest donc assurer la promotion de lhumanit de lhomme.

Conclusion : la tension propre lducation moderne : ncessit et contingence


Un des principaux acquis de la modernit consiste avoir pens lhomme comme tant un ducable. Mais il sagit l davantage dune redcouverte que dune vritable ide innovante, car, de ce point de vue, les Modernes ont hrit des avances des Anciens : nous avons vu, en effet, comment les Grecs avaient pris conscience de limportance cardinale de lducation en ce qui concerne la formation de lhomme dans son essence mme. Toutefois, les Modernes nont pas fait que reprendre, en les raffinant uniquement, les thses ducatives de leurs prdcesseurs, lesquelles, dailleurs, comme nous lavons vu, taient loin dtre univoques. Ils les ont repenses en fonction des profonds changements et bouleversements ayant affect le cours de lhistoire depuis lors. Que lhomme soit ducable constituait donc un acquis dj fort ancien. Lapport de la modernit a plutt consist avoir pens lducation comme une ncessit, et non simplement comme un fait. Autrement dit, la nouveaut introduite par la modernit rside dans lide que lducation soit considre la fois comme un impratif et une prrogative humaine. Cependant, il faut prciser immdiatement que cet impratif se dcline selon deux dimensions diffrentes. En effet, lorsque lon affirme que lhomme doit tre duqu, nous pouvons entendre cette proposition selon deux acceptions, lune de nature anthropologique, lautre de nature morale. Lducation est dabord une ncessit du point de vue anthropologique, cest--dire de celui de lhumanit considre dans sa ralit empirique, de celui du simple fait humain. Cette ncessit se dcline elle-mme selon deux niveaux diffrents. En effet, lhomme ne nat pas dj duqu. Il incombe aux parents dlever leurs enfants, de leur
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O. Reboul, La philosophie de lducation, PUF, p. 22. Kant, Rflexions sur lducation, Introduction (dbut), op. cit., p. 93.

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prodiguer soins et instruction, par le fait mme que le petit dhomme, ne se dveloppant pas non plus spontanment, est dpendant de laction ducative des adultes. La modernit, stant rendu compte que lducation () fait la diffrence entre les hommes 53, avait effectivement insist sur linfluence des circonstances en la matire (cf. supra Pestalozzi). Mais lducation est ncessaire galement pour une autre raison, celle par laquelle lducation doit se perptuer dune gnration lautre. Kant (op. cit., p. 95) avait bien peru cet impratif li la contingence de la condition humaine, lui imposant de refaire pour les nouvelles gnrations ce que les prcdentes avaient fait pour les plus anciennes encore, mises part les modifications et innovations apportes par chacune delles. Lducation apparat donc comme une ncessit relative aux circonstances empiriques de la vie humaine. Du point de vue anthropologique, elle constitue un impratif propre lactivit humaine (ou pragmatique ). Mais en mme temps, comme nous lavons vu (voir supra Kant), lducation concerne galement la sphre morale. Oriente vers les fins humaines les plus hautes, elle ne relve pas uniquement de ce qui est. Elle nest donc pas uniquement de lordre des faits, mais elle se rapporte aussi ce qui doit tre. Cest pourquoi lducation apparat comme une ncessit un second niveau, cest--dire comme un impratif moral. Cest en ce sens quelle est un devoir, celui de lhomme envers lui-mme, par lequel les parents doivent duquer leurs enfants, et chaque gnration prvoir lducation des suivantes54. Il apparat donc que lducation, tant essentiellement une activit (en loccurrence un processus de formation de lindividu), est prise entre ce qui est (ses circonstances et ses conditions empiriques) et ce qui doit tre (la vise des fins idales), cest--dire entre contingence et ncessit. Tel est lapport de la modernit qui a port comme jamais au plus haut degr de clart et dexigence lide dducation, dont nous sommes les dignes hritiers.

Exercice 1
1. En quoi lducation constitue-t-elle un problme pour lhumanit ? 2. En quoi est-elle une obligation morale laquelle lhomme ne peut se soustraire ?

Exercice 2
Condorcet affirme dans le Premier mmoire sur linstruction publique : Cest en rpandant les lumires que () vous ferez natre les vertus publiques : en loccurrence, celles de lhonntet et de la probit, de la justice et de lquit, de la sagesse et de la vrit.

Pensez-vous que le savoir ( les lumires ) puisse, en lui-mme, moraliser lhomme ? Quels arguments iraient dans le sens dune rponse positive ? Ngative ?

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John Locke, Quelques penses sur lducation (1693), Vrin, 1992, p. 27. Pour plus de prcisons, se reporter la contribution de Franois Galichet ci-dessous. 29

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3. Problmes contemporains de lducation


Introduction : les paradoxes de lducation
La modernit nous a appris que lducation tait loin dtre une vidence, surtout dans ce quelle a de plus ambitieux. Malgr le fait quelle soit une ncessit pour lvolution du genre humain, le problme de lducation provient principalement de lcart irrductible existant entre le fait et lidal, ce qui est et ce qui doit tre. Or, il semble que ce problme devenu classique se soit aujourdhui redoubl dun autre plus redoutable encore : la valeur que nous accordions lducation ne parat plus si vidente aux yeux de notre monde postmoderne 55. Nous avons cess dy croire spontanment , constate Alain Kerlan56. Les raisons de ce qui apparat comme une crise de confiance sont sans doute rechercher dans la crise gnrale affectant notre culture contemporaine. Depuis une trentaine dannes, les observateurs et les critiques patents en ont dcrit les principaux aspects : leffondrement des idologies du progrs, le dsenchantement de notre socit privilgiant la consommation de biens matriels la qute morale et spirituelle, le flou affectant les repres et les valeurs sur lesquelles la modernit stait constitue. Progrs, culture et morale ne tiennent plus comme tels, en ce sens quils ne font plus consensus , affirme, de son ct, Jean Houssaye57. En fait, ce qui parat avoir chang, cest lunivers dans lequel nous voluons aujourdhui : fondes hier encore sur un ensemble de certitudes, nos reprsentations sont dornavant confrontes au rgne de lincertitude. Devant la multiplicit et lmiettement des savoirs, devant la pluralit des valeurs, le scepticisme et le relativisme58 semblent tre notre seule issue. Sous le prtexte dun respect des diffrences, lassomption du pluralisme des valeurs et des rfrents dans la culture postmoderne a eu pour effet la mise en vidence du dsaccord entre les cultures, et nous prouvons aujourdhui de grandes difficults penser en termes duniversalit. Or, sans la rfrence quelque chose de commun qui runisse les hommes, il devient trs difficile de dterminer ce quil importe de transmettre. Il y a dj plus dun sicle, Nietzsche soutenait que la culture occidentale contemporaine tait travaille par le nihilisme. Nous en connaissons aujourdhui les effets dsastreux qui ont gren tout le XXe sicle : exploitation indue des ressources naturelles, marchandisation gnralise, monte des fanatismes, etc. Cependant, les problmes fondamentaux de lducation ont-ils disparus pour autant ? Il semble que ce ne soit pas le cas, mme si leur formulation et le contexte dans lequel ils se posent sest considrablement modifi. Ces problmes peuvent sexprimer sous la forme dun ensemble dantinomies dont nous ne retiendrons que les deux principales suivantes : libert et contrainte, transmission et appropriation, en nous efforant de les articuler au contexte des proccupations actuelles.

Voir. infra la contribution de Alain Kerlan (2B4). Alain Kerlan et alii, Quelle cole voulons nous ? Dialogue sur lcole avec la Ligue de lenseignement, ESF, 2001, p. 75. 57 Jean Houssaye, Valeurs et ducation , dans Houssaye Jean (dir.), ducation et philosophie. Approches contemporaines, ESF, 1999, p. 246. 58 Scepticisme est entendu ici dans le sens banal dun refus de sengager par incrdulit et manque de confiance. Relativisme, quant lui, renvoie lide que tout se vaut et est gal, quil ny a pas de valeurs de surplomb. Le relativisme est une exagration de lide de relativit. En ce sens, il conduit au nihilisme absolu : puisque tout se vaut, plus rien ne vaut, lide mme de valeur perdant toute signification.
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3A. Libert, contrainte et autorit


3A1. Libert et contrainte Dans un texte datant de 1784, Kant crit : Lhomme est un animal qui () a besoin dun matre , car, prcise-t-il, il abuse coup sr de sa libert lgard de ses semblables 59. Cette vrit gnrale concerne dabord le problme politique de la constitution dune justice publique : afin quil puisse slever luniversalit de sa destine, un matre ou un chef est ncessaire cet animal goste quest lhomme. Mais ce matre ne peut tre issu que de lespce humaine elle-mme. Pos en ces termes, le problme politique se rvle donc insoluble car un tel matre nexiste pas. Or, ce qui vaut pour la politique vaut galement pour lducation, car lhomme est le seul animal qui doive tre duqu. Il lui faut donc un matre, cest--dire un pdagogue susceptible de le guider et de llever. Mais le matre a besoin lui-mme dtre duqu, et si nous ne pouvons nous passer de matre, le problme se pose nouveau de savoir qui doit duquer ce matre. Quel homme peut donc tre si parfaitement duqu quil prtende se charger de lducation des autres ? Absolument parlant, un tel matre nexiste pas. Nous sommes donc confronts au paradoxe propre au commencement de lducation : pour duquer, il faut dabord avoir t duqu60. Le problme de lducation, comme celui de la politique, parat donc insoluble dans son principe mme en tant quelle se prsente comme une entreprise la fois ncessaire et pourtant impossible raliser parfaitement. Doit-on conclure pour autant quil faille renoncer tout projet ducatif ? Certainement pas, et, comme nous lavons vu, Kant avait lui-mme dfendu lide dune ncessit de lducation et propos un programme dducation tourn vers lide dun possible perfectionnement de lhumanit. La consquence pdagogique de cette ralit paradoxale de lducation ne sera pas moins paradoxale : lducation la libert devra passer par la contrainte. Ceci ne peut se comprendre que si lon se souvient que lducation mobilise dabord deux acteurs : ladulte et lenfant, lducateur et lducable, chacun ayant un statut diffrent au sein dune relation fondamentalement asymtrique. Afin que lenfant puisse tre duqu ( la libert), ladulte doit tout dabord exercer sa volont sur celui-ci en le contraignant se soumettre ( la fois par lobissance et par la discipline selon Kant) aux orientations quil a prvues son intention. Seulement, la difficult rside dans les drives quune telle entreprise risque doccasionner, en premier lieu celle qui consiste abuser du pouvoir de contraindre. De la mme faon que lexercice du pouvoir est susceptible de transformer celui qui sy livre en tyran, lascendant que lducateur possde sur lduqu risque den faire galement un despote. Il semble quil y ait en effet une tentation dmiurgique au principe mme de toute ducation, comme le soutient dailleurs Philippe Meirieu dans les propos suivants : duquer, cest toujours vouloir exercer du pouvoir sur lautre, et le nier () est

illusoire (). Il ny a pas plus de neutralit ducative quil ny a d ducation en apesanteur 61. Le danger consiste en effet rduire lducation une action visant
faire de lenfant le simple instrument du projet de matrise de ladulte. Lhistoire abonde dexemples o lducation se rsume une simple opration de dressage ou de conditionnement, depuis la doctrine dune autorit suprme que lon inculque dans lesprit des enfants sans leur fournir les moyens de la mettre en question, jusqu
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Kant, Ide dune histoire universelle au point de vue cosmopolitique, op. cit. Sixime proposition. Cette aporie prend concrtement la forme dune impasse pdagogique lorsque le matre prend conscience que le dveloppement de la crativit, de lautonomie, de lesprit dinitiative, de la rflexion, etc., chez les lves, suppose que ces derniers disposent dj de ces qualits, si bien que pour tre duqu, il faut tre dj duqu ! (Cf. Philippe Meirieu et Michel Develay, mile, reviens vite, ESF, 1992, pp. 114-115. 61 Philippe Meirieu, Lenvers du tableau, ESF, 1993, p. 70. Consulter galement Le choix dduquer, ESF, 1997, pp. 59-60, ainsi que Frankenstein pdagogue, ESF, 1996.
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lentranement forc que lon impose ces derniers dans tel ou tel camp militaire, en passant par lapprentissage des rles respectifs et dfinitifs propres la diffrence des sexes. Mais l o triomphe la soumission, la libert est sacrifie. Faut-il donc baisser nouveau les bras devant une tche qui, dcidment, semble insurmontable ? Cest ce quoi nous convie malheureusement notre poque post industrielle pour qui lincitation la consommation des biens et des services, associe linvitation quasi permanente sadonner une plthore dactivits de nature ludique, tant devenue une sorte dimpratif social, saccorde mal avec le caractre invitablement coercitif de lducation. En effet, dabord rgie par un principe de ncessit et dutilit, lactivit de consommation, en devenant de masse , est passe progressivement sous la domination du principe de plaisir, lequel gouverne majoritairement nos apptits de consommateurs. Nous voulons tout, tout de suite , et la socit de consommation se prsente comme tant prte satisfaire nos moindres dsirs, cependant au prix de terribles frustrations (nous sommes sollicits en permanence, mais tout le monde na pas les moyens de consommer). Or, par le rappel des rgles ncessaires la vie collective ainsi que par la connaissance du monde (humain et naturel) quelle implique, lducation est plutt gouverne par le principe de ralit. Do la nature conflictuelle du processus ducatif qui doit dun ct contribuer une bonne adaptation la socit et, de lautre, fournir les moyens de smanciper de ce quelle comporte dalinant. Par ailleurs, adapte aux diffrents ges de la vie, lducation se doit dtre respectueuse des mcanismes de dveloppement de lenfant et de ladolescent, tre attentive leurs vritables besoins, etc. En mme temps, elle contribue la formation de la personnalit de lindividu en lui apprenant le sens de la ralit, la fois par lintriorisation progressive de la Loi (sous forme dinterdits et dautorisations) et par linstruction et la culture charges de lclairer sur la ralit du monde. Cest donc en ce sens, que lducation peut tre la fois libratrice et contraignante. La difficult de lducation aujourdhui consiste susciter la libert chez le sujet tout en respectant sa singularit et en rcusant toute forme de dressage. Telle est donc une des apories de lducation qui nous invite contraindre lduqu par lintervention extrieure de lducateur dans le but den faire un tre autonome, cest--dire un tre dou de libert intrieure62. 3A2. Libert et autorit Nous avons vu avec Kant que lducation la libert passait ncessairement par la contrainte, du moins de manire transitoire. Or, en ducation (comme en politique dailleurs), cette contrainte prend la forme privilgie de lautorit. Mais autorit et libert ne sont-elles pas des notions antinomiques ? Lautorit serait-elle donc incompatible avec lducation la libert ? Telle est donc la question qui se pose maintenant. Lautorit est souvent confondue avec lautoritarisme, cest--dire labus dautorit. Cet excs est souvent le fait dun pouvoir arbitraire contraignant par la simple force et recourant la plupart du temps la violence pour arriver ses fins. Par ailleurs, si lautorit se prsente comme lexercice dune certaine forme de pouvoir (le pouvoir de faire faire, de faire admettre, etc.), elle ne doit cependant pas tre confondue avec le pouvoir pris comme unique manation de la force. Il y a des pouvoirs illgitimes, des pouvoirs usurps (par la conqute, la ruse, le mensonge, etc.), mais il y a aussi des pouvoirs autoriss, des pouvoirs de droit (et non simplement issus du droit) dont lautorit est librement reconnue et accepte. Cest lautorit des puissances lgitimes auxquelles on reconnat une forme de supriorit (dans la lgitimit, lexpertise, la comptence, la responsabilit, etc.). Cest dailleurs pourquoi, par exemple en politique, la lgalit (la conformit
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Sur cette question, se reporter au texte de Kant reproduit dans ce cours par Franois Galichet, annexe 2.

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la loi) ne concide pas automatiquement avec la lgitimit (qualit de ce qui est bienfond, juste). La vritable autorit exclut la force dans le sens o elle na pas besoin de recourir la contrainte arbitraire pour sexercer. Par opposition la force, elle est toujours de jure, cest--dire de droit. Cest pourquoi lautorit suppose le consentement de celui qui sy soumet. Autrement dit, lautorit nest telle qu partir du moment o elle est intriorise, contrairement lautoritarisme qui, lui, doit toujours user de moyens coercitifs extrieurs (comme la menace, la mesure arbitraire, la punition pour lexemple , etc.) pour asseoir ou prouver sa soi-disant autorit. Lautoritarisme est dmonstratif, alors que lautorit est discrte. En effet, elle suppose un effacement des signes visibles de son exercice 63. Il apparat donc que la discrtion de lautorit provient du fait que son pouvoir est le fait d une contrainte intriorise par ceux qui la subissent et qui subsiste par leur consentement 64. Lide de consentement (accompagnant la reconnaissance) est videmment centrale, car il se peut que lintriorisation de lautorit et de ce qui fait autorit soit le fait de lendoctrinement, du conditionnement, des pressions de toutes sortes, etc., en somme de tout ce qui exclut la libert. Lautoritarisme se prsente donc comme lenvers de lautorit, il en manifeste plutt lchec. Cependant, ce nest pas parce que lautorit est comprise comme acceptation librement consentie dun pouvoir, dune comptence, dun modle, dune expertise, etc.65, quelle signifie quun rapport dgalit est instaur entre celui qui lexerce et celui qui y est soumis. Ceci est particulirement vrai en ducation car, comme nous lavons vu cidessus, en raison de la relation asymtrique existant entre ladulte et lenfant, lducation ne peut viter la contrainte. Lautorit nexclut pas toute forme de pouvoir, mme au risque den abuser, et, au-del de la question de son fondement, cest bien l tout le problme quelle pose. Mais dun autre ct, ce nest pas parce quils ne sont pas des gaux que lducateur et lduqu entretiennent des rapports hirarchiques entre eux. Lerreur serait de croire que, dans une relation ducative fonde sur le respect mutuel, les rapports dautorit sont institus sur une hirarchie. Lide de hirarchie induit celle dun ordre prfrentiel dans lequel les lments sont classs en srie ascendante (selon leur valeur, mrite, rang, etc.). Dans le cadre des relations interhumaines, la hirarchie est le fait de rapports de sujtion et de subordination entre des individus par laquelle tous ne sont pas galement mritants, de mme niveau de dignit, ne valent pas de la mme manire, etc. Or, llve nest pas soumis au matre dans ce sens l, et, quoiquon puisse en dire, le rapport de matre lve nest pas le mme que celui du matre lesclave, mme si les deux sens de ce terme sont trs voisins. Toutefois, cela ne veut pas dire pour autant quil ny a pas de hirarchie dans le domaine de lducation (nous enseignons aux lves la hirarchie des savoirs et des valeurs), mais simplement que la relation ducative considre en elle-mme nest pas fonde sur le principe dune hirarchie de ses acteurs. Il semble donc que le problme de lducation soit li au fait que celle-ci balance sans cesse entre deux excs : lautoritarisme et lgalitarisme, avec leur drive respective, la coercition pour le premier, le laxisme pour le second. Mais la question se pose dsormais de savoir comment maintenir lide dune asymtrie sans recourir celle de rapport hirarchique ? La lgitimit de lautorit en ducation est donc peut-tre plutt chercher du ct de la responsabilit que de celui de la hirarchie66. Ltymologie nous sera peut-tre ici dun prcieux secours. En effet, le mot autorit vient du latin augere signifiant accrotre , et auctor (do provient dailleurs le mot

Anne-Marie Drouin-Hans, Lducation, une question philosophique, Anthropos, 1998, p. 70. Olivier Reboul, op. cit., p. 72. 65 Nous reprenons ici les distinctions opres par Olivier Reboul, op. cit., pp. 69 sqq. 66 Sur cette distinction, on se reportera Laurence Cornu, Autorit, hospitalit , dans Jacquet-Francillon Franois, Kambouchner Denis (dir.), La crise de la culture scolaire, PUF, 2005.
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auteur) signifie quant lui qui fait crotre . Lide dautorit suggre donc que celui qui fait autorit en matire dducation sautorise (ou est autoris) faire grandir, , littralement parlant, lever celui dont il a la charge et la responsabilit. Dans la mesure o lon ne se prcde pas soi-mme67, lenfant ne peut sduquer seul, cest--dire quil ne peut tre, absolument parlant, lauteur de lui-mme, tre sa propre origine. Il lui faut donc lautorit de lducateur afin quil puisse sautoriser plus tard, cest--dire devenir lauteur de ses propres actes et de ses propres penses. Par consquent, il ne sagit pas de choisir entre libert et autorit, ou bien encore de savoir sil faut tre pour ou contre lautorit. Il sagit plutt de dterminer quel type dautorit exercer, cest--dire quelle relation dautorit instituer dans une vritable relation ducative o lducateur nest pas autoritaire et o lduqu nest pas dans lillusion de sa propre autorisation. Il apparat donc que labsence dautorit rende lducation impossible. Or, lerreur serait de confondre la contrainte arbitraire avec lautorit, ce qui conduirait nous rsigner limpossibilit dduquer. La responsabilit de lducateur consiste au contraire contribuer, par lexercice de son autorit, lautonomisation de lduqu (faire en sorte quil puisse apprendre par lui-mme), au besoin par la contrainte, de telle sorte quil puisse se passer de lui et daller de la contrainte lautocontrainte 68. Nous pouvons donc concevoir quil puisse y avoir des pdagogies o lautorit du matre garantit la libert des lves par la mise en uvre de figures de lautorit raisonnables . Ainsi, Olivier Reboul69 tablit-il une hirarchie des diffrentes figures de lautorit, de la plus rationnelle la plus irrationnelle. Il situe au premier rang lautorit propre au contrat dans lequel les deux parties sont gales et agissent de leur plein consentement. Au second, cest lautorit de lexpert qui domine en raison de la confiance instaure par son expertise. En troisime lieu, celle de larbitre est dj moins rationnelle du fait que ce sont plus ses connaissances qui font foi, mais simplement son indpendance de jugement. Lautorit du modle vient ensuite car cest uniquement son prestige qui provoque ladmiration. Puis cest lautorit du leader qui arrive en cinquime rang en raison du suivisme quil suscite. Enfin, lautorit du Roi-Pre est la plus irrationnelle car elle se prsente comme pouvoir absolu. Du point de vue pdagogique, dans le cadre dune pdagogie de lautorit, on devine que ce sont les trois premires figures qui seront retenues, en notant toutefois que la premire est dune nature diffrente des deux suivantes dans la mesure o la relation entre les parties est fonde sur une relation dgalit. Or, nous avons vu que, dans la relation ducative, les rapports entre les termes ntaient pas symtriques (voir supra 3A1). La question est donc de savoir si lide de contrat est significative en pdagogie. Il semble que ce soit le cas si nous replaons lautorit dans un modle dlibratif et dans le cadre dune ducation la citoyennet70. Par ailleurs, il nen reste pas moins que lenseignant fait autorit en tant quexpert (comme professionnel) et arbitre (comme garant de la rgle commune).

3B. Transmission et appropriation


Une autre difficult propre lducation est celle qui ne manque pas de se prsenter lorsque lon sinterroge sur la relation entre les modalits de la transmission des savoirs, des savoir-faire et des valeurs, avec celles relatives leur appropriation par leur destinataire. Cette difficult peut tre envisage selon deux points de vue : celui de la tension entre luniversel et le singulier, et celui du rapport entre la transmission et la temporalit.

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Nous retrouvons ici le problme de lducation de lducateur tel que la pos Kant. Olivier Reboul, op. cit., p. 77. 69 Olivier Reboul, op. cit., p. 77. 70 ce propos, se reporter aux chapitres 4 et 5 de la contribution de Franois Galichet dans le prsent cours.
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Mais tout dabord, arrtons-nous sur ce que suggre la notion de transmission. Nous nous souvenons avoir fait plusieurs fois rfrence Kant71 lorsque, sapprtant souligner la ncessit de lducation, il rappelle qu une gnration duque lautre 72. Puisque la communication des savoirs, des savoir-faire et des valeurs ne seffectue pas par les voies naturelles de lhrdit (nous ne sommes pas dj duqus et instruits ds notre naissance), celle-ci doit ncessairement soprer par le biais de lducation, cest-dire par la transmission intergnrationnelle dun patrimoine culturel permettant chaque nouvelle gnration de bnficier des apports des prcdentes, autrement dit den devenir les hritires dans ce quon appellera ds lors un hritage. Kant avait donc bien peru que lducation tait aussi une affaire de transmission. Mais cest sans doute le terme mme de transmission qui pose problme dans la mesure o, tant mtaphorique, il peut induire en erreur. En effet, le mot de transmission (du latin transmissio et transmitto) voque lide dun dplacement dun endroit un autre, mais galement celle de faire passer, faire parvenir quelque chose quelquun, un peu comme dans un systme de vases communicants. Or, appliqu dans le champ de lducation, limage voque lide de la passation (par le matre) dun savoir inerte, rduit au rang dobjet, vers un rceptacle (llve), rcepteur uniquement passif, non moins rifi lui aussi. Autrement le terme de transmission ne serait peut-tre pas bien choisi pour signifier le processus ducatif, qui est davantage une question de construction, de crativit, de sensibilit, etc., au sein dun acte commun runissant lenseignant et lapprenant, quune affaire de simple communication mcanique. Cest pourquoi il convient de prter attention ces nuances lorsquil est question de transmission dans ce contexte. Loin dtre automatique, cette notion reste minemment problmatique. 3B1. Universalit et singularit Nous avons dj voqu lducation comme transmission dune gnration la suivante dun patrimoine culturel. Bien videmment, ce nest pas la totalit des savoirs, des comptences, des pratiques, etc., qui est transmise, mais on conoit aisment que ce qui est retenu comme hritage, consiste surtout dans ce qui est considr comme tant le meilleur, le ncessaire, le plus utile, lessentiel, bref, dans ce qui, au bout du compte, est valoris et valorisant. La nouvelle gnration ne part pas de rien car de rien, rien ne peut natre (ex nihilo nihil). Pour inventer son tour, elle sappuie sur ce dont elle a hrit des gnrations prcdentes, mme si cet hritage se trouve en fait amplement altr et modifi chaque tape ou chaque occasion de la transmission. Cest pourquoi nous pouvons considrer que ce dont hrite chaque nouvelle gnration consiste dans quelque chose duniversel, en loccurrence le bien commun de lhumanit, sans lequel il ne serait pas possible dinventer quoi que ce soit, mme pas les lments de la critique ou de la contestation de cet hritage. Cependant, si nous sommes, en quelque sorte, les produits des gnrations antrieures, les hritiers de fait de tout ce quelles ont pu nous lguer, il sen faut de beaucoup pour que nous soyons intgralement partie prenante de ce legs. Il appartient en effet chaque gnration de se rapproprier sa manire son propre hritage et de proposer ds lors un nouveau systme de valeurs et de nouveaux savoirs. Bien plus, cest au sein mme de chaque gnration que lhritage peut tre reu diffremment, de telle sorte que tel ou tel individu ne se reconnatra pas forcment dans les valeurs dominantes de son temps ou encore dans la manire de les incarner. Chaque gnration, chaque individu doit avoir loccasion de dployer sa propre force critique et sa propre crativit lui permettant dinnover, et cest la tche de lducation de lui offrir les moyens et les opportunits de cette libert. Toutefois, il ne faut pas oublier que cette possibilit nest permise que parce que, en toute occasion, nous ne pouvons innover qu partir de ce
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En 1B1, 2B2 et en conclusion de 2. Kant, op. cit., p. 95.

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qui prcde. La nouveaut suppose lanciennet et la rencontre des gnrations est tout autant invitable que ncessaire dans le processus ducatif, mme si, comme nous la enseign Platon, la transmission ne se fait pas par capillarit. Lexprience singulire de la rencontre (et non le simple contact) avec quelque chose (le bien commun , les uvres , la culture commune ) qui nous prcde et nous dpasse, mais dont le sujet singulier reste tributaire : tel est donc lun des aspects de la tension inhrente la notion de transmission en ducation par laquelle le mot de culture se divise en ses deux acceptions diffrentes et concurrentes (voir supra 2., dbut), lune se dclinant au singulier en raison de son universalit ou de sa gnralit (le monde de la culture), lautre au pluriel en raison de sa particularit ou de sa singularit (le monde des cultures). En ce sens, il y a bien aujourdhui un conflit entre la notion duvres transmettre (ou culture) et la culture de la subjectivit propre notre monde contemporain. Nos socits actuelles vivent sous le rgne de lindividualisme o ce nest plus la culture universelle qui est ltalon des valeurs et fait autorit, mais o cest au contraire lindividu qui est devenu la mesure de toutes choses, origine et producteur de ses propres normes et idaux 73. Il ne sagit plus de slever grce la mditation des uvres des grands auteurs transmises de matres lves, mais de constituer son projet de parcours personnalis de formation destin nous insrer au mieux dans la socit. La question est de savoir si, entre universalit et singularit ainsi entendues, une conciliation est possible. 3B2. Transmission et temporalit Le temps est la dimension privilgie de lducation car celle-ci concerne au premier chef les jeunes gnrations, en particulier lenfance et la jeunesse. Les hommes savent depuis toujours que lentreprise ducative doit commencer le plus tt possible et que cest chez les jeunes enfants que doivent tre imprimes les premiers lments de lapprentissage. De plus, un des acquis de la modernit a consist en ltablissement du lien troit entre le dveloppement de lenfant et les pratiques ducatives. Cest en effet en termes de dveloppement que nous apprhendons le devenir de lenfant. Du ct de lenfant, lducation doit donc tre perue comme un processus de maturation, processus qui, par ailleurs, connat des rythmes diffrents selon quil concerne le domaine intellectuel, affectif, moral, physique et physiologique, psychologique, moteur, etc., de telle sorte que les enfants ne grandissent pas tous de la mme faon. Si, au cours du temps, on a pris peu peu conscience que la transmission des savoirs devait seffectuer de manire adapte en respectant la ncessit de se proportionner lintelligence des enfants 74, la pdagogie moderne conseillait au matre de marcher du pas de llve 75, pour aboutir cette recommandation faite aux quipes enseignantes daujourdhui d organiser la programmation la mieux adapte leurs lves 76. Nous comprenons que toute pdagogie doive prendre la mesure (temporelle) du petit dhomme quest lenfant, tre en devenir par excellence. Mais nous nous heurtons ici au problme pdagogique de lharmonisation entre deux temporalits diffrentes : celle propre au rythme de la classe ou du groupe et celle de chacun des lves ou des apprenants, la premire tant collective, la seconde individuelle. Par ailleurs et plus profondment, la dimension temporelle est inhrente lducation dans la mesure o elle seffectue lchelle intergnrationnelle. Comme cela a t suggr (en 3B1), le problme pos lducation contemporaine est celui de la conciliation de lancien et du nouveau, la gnration nouvelle succdant lancienne en sy
Alain Kerlan, Philosophie pour lducation, ESF, 2003, p. 101. Condorcet, Cinq mmoires sur linstruction publique (1791-1792). Second mmoire. 75 Article Abstraction , dans Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire, Hachette, 1880-1887. 76 M.E.N., Quapprend-on lcole lmentaire ?, CNDP, 2002, p. 54.
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opposant. Selon Hannah Arendt, avant mme que se pose la question de cette conciliation, cest dabord celle de la sauvegarde de chacun de ses deux lments qui importe. Lessence mme de lducation , nous dit-elle, a toujours pour tche dentourer et de protger quelque chose lenfant contre le monde, le monde contre lenfant 77. Lenfant, incarnation de la gnration nouvelle, doit tre protg en raison de la violence du monde, et ce dernier, toujours dj vieux (p. 247), doit tre protg son tour du dsir de rupture et de lapptit de nouveaut propre la jeune gnration, laquelle risque, ds lors, de le dvaster et de le ruiner. Cest pourquoi Hannah Arendt nous dit que lducation doit tre conservatrice, non pas dans le sens dun attachement forcen la tradition et aux valeurs du pass, mais dans celui de la conservation (p. 246), cest--dire du maintien et de la prservation du monde en tant que tel. Quil soit de notre devoir de protger les enfants, cela nous parat vident en raison de leur vulnrabilit caractrise et de leur manque dautonomie patente. En revanche, que le monde doive, lui aussi, tre dfendu et sauvegard face la jeunesse, cela parat moins vident et tout fait paradoxal tant donn sa candeur et son inexprience constitutives. Mais nous comprendrons mieux ce que veut nous dire H. Arendt si nous prtons attention la dfinition de la notion de monde quelle propose. Selon la philosophe amricaine, le monde, comme ensemble des objets durables qui rsistent lrosion du temps 78, est un produit de luvre humaine. Il se compose essentiellement des documents et des monuments appartenant au pass qui nous sont parvenus par del les sicles. Ces derniers sont donc les tmoins de ce qui a rsist la fois lrosion du temps et llment de nouveaut que chaque gnration apporte avec elle (p. 247). Or, la transmission, comme trans-mission , signifie justement le passage (trans-) du tmoin. En effet, le verbe transmettre est galement associ au latin tradere (do tradition ) qui veut dire, lui aussi, faire passer , remettre entre les mains dun autre , enseigner . Il y a manifestement dans la notion de transmission lide de porter au-del ou travers, cest--dire dun transport, comme celle dune altration, dun changement de forme, cest--dire dune transformation. En ce sens, la transmission ne saurait tre ramene un simple transfert (des savoirs, des savoir-faire et des comptences) comme au sein de vases communicants79. Et cest par un autre biais que nous saisissons ici tout le paradoxe de la transmission. Dun ct, nous comprenons bien ce quil y a de conservateur dans lducation ds lors quelle nous transmet ce qui est retenu par la tradition (traditio). Transmettre, cest donc reprendre et tmoigner. Cest ce que voulait dire Hannah Arendt lorsquelle affirmait que le propre de lducation (sous la forme de lautorit) tait dassumer la responsabilit du monde (p. 243). Mais dun autre ct, en tant que la transmission ne saurait se rduire la reproduction de lidentique et la rptition, elle comporte galement un lment douverture la nouveaut. Ds lors, nous sommes mme de comprendre cette phrase tout fait tonnante qui achve les considrations prcdentes : Cest

justement pour prserver ce qui est neuf et rvolutionnaire dans chaque enfant que lducation doit tre conservatrice (p. 247). Paradoxalement, pour que la nouveaut
puisse avoir une chance dmerger et de se dployer dans le monde, il est ncessaire de le conserver dans ce quil a justement de plus novateur si lon veut que la transmission soit autre chose que la reproduction de ce quil y a de pire en elle (les prjugs, la propagande, ou, tout simplement, les effets de mode). Il convient, au contraire, de prserver lhritage du monde, ciment de notre mmoire collective sans laquelle nous ne sommes rien. Le conservatisme apparat donc comme tant la condition du progressisme, et lon peut mme affirmer que, de ce point de vue, leur opposition est dpasse.

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Hannah Arendt, La crise de lducation , dans La crise de la culture, Gallimard, 1989, p. 246. Hannah Arendt, Condition de lhomme moderne [1958], Pocket, 1994, p. 20. 79 Sur ces distinctions, se reporter Rgis Debray, Transmettre, Odile Jacob, 1997, pp. 48 sqq.
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Ladulte (lducateur) doit donc prsenter le monde lenfant (lduqu), tout en sachant que, comme le disait le pote Ren Char, notre hritage nest prcd daucun testament 80. En effet, rien ne nous est dict par les gnrations prcdentes, il ny a pas de vade-mecum de la mmoire. Il nous revient den faire bon usage, et la meilleure faon consiste la signaler ou lindiquer, cest--dire lenseigner (insignire). Il est donc ncessaire de prsenter le monde lenfant pour autant que nous en sommes responsables, comme la bien vu encore Hannah Arendt : Lducation est le point o se d-

cide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilit (). Cest galement avec lducation que nous dcidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde (p. 251-252). Il sagit en effet de ne pas enfermer
lenfant dans un soi-disant monde de lenfance, monde mythique et fantasmatique, fruit de la projection des adultes, mais de prendre la responsabilit de le confronter, en le guidant, au monde commun des hommes tout en lui lguant la tche et la responsabilit future de le transformer et de lamliorer son tour. Il revient finalement lducation (comme pratique libratrice) de nous dlivrer de lducation dans ce quelle a de plus conservateur au mauvais sens du terme. Or, la socit de la postmodernit nous enferme dans lillusion dune libert dj donne o le temps de la maturation ncessaire la formation individuelle et mnag par lducation, na plus lieu dtre puisque tout est dj l, pour ainsi dire porte de mains , dans un pur prsent sans cesse recommenc, donc sans mmoire. En effet, la consommation de masse, tant oriente vers le continuel renouvellement de ses produits, cre le sentiment dun perptuel prsent o lanciennet est abolie et lavenir rduit la nouveaut du march. Selon cette logique, nous naurions donc plus tre duqus, sauf avoir bien appris notre rle de consommateur de biens et services . Or, lducation, en tant que processus de formation, demande du temps, car nous ne sommes pas nous-mmes notre propre origine. Quon le veuille ou non, la vie en apesanteur , coupe des racines du pass et des lans vers lavenir, est un pur fantasme dautant plus dangereux quil concerne le fondement mme de la ralit humaine, cest--dire la temporalit. Cependant, la perte des certitudes qui affecte notre monde contemporain ne doit pas nous conduire la soumission devant ce qui apparatrait comme une fatalit. De nouvelles perspectives, intgrant le pluralisme et la complexit comme dimensions fondamentales de notre monde postmoderne , nous offrent loccasion de nouvelles rationalits, comme cest le cas, par exemple, de la philosophie et de lpistmologie dun Michel Serres ou dun Edgar Morin. Cest galement le cas de la pense du philosophe allemand Jrgen Habermas qui a thoris lide dune raison et dune action fonde sur lide de communication. Par l se trouve restaur au sein de la rationalit le principe du dialogue par lequel se constitue le sujet parlant. Cette thorie est intressante du point de vue ducatif car elle permet de lgitimer ce que lon nomme le modle dlibratif en ducation partir dune thique de la discussion reposant sur un rapport dintercomprhension. Cette perspective ouvre donc la voie de nouvelles approches pdagogiques permettant de maintenir le sujet dans ce quil est en vrit, savoir un tre de discours81. La transmission demande donc du temps, le temps de la maturation ncessaire lindividu (lenfant, llve, lapprenant en formation) pour intgrer les apports de la culture, que celle-ci soit gnrale ou spcialise. Cest sans doute la spcificit des institutions ducatives, et lcole en premier lieu, que de mnager lespace privilgi o puisse seffectuer cette maturation. Par o lon ne peut dissocier la transmission (et lducation en gnral) de la vie qui est toujours temporalit.

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Ren Char, Fureur et mystre, 1948. Se reporter au point 4 de lexpos de F. Galichet.

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Conclusion : ducation et culture


Lducation ne se rsume donc pas la simple administration dune institution plus ou moins bien rode depuis des sicles. Mme si, comme dans toute entreprise humaine, rien ny est jou et gagn davance, elle est bien plus que cela. Cest ce que les Anciens et les Modernes ont bien compris, les premiers ayant transform la paideia en culture, les seconds ayant fait de lducation universelle un enjeu primordial. Mais si lon peut souligner limportance capitale de la transmission des valeurs et des savoirs dans la formation et la perptuation de lhumanit, il sen faut de beaucoup pour que les avances et les innovations issues des rflexions et travaux les plus pertinents qui se sont effectus au cours des sicles, soient considres et assumes comme des acquis dfinitifs. Nous le savons dornavant : lhomme est faillible et faible, autant rationnel quirrationnel. Comme la si bien montr Rousseau, sa perfectibilit est double tranchant : tre de finitude, lhomme perd aussi facilement ce quil a gagn difficilement et lide de progrs de lhumanit reste problmatique. Lducation est donc une tche poursuivre et recommencer perptuellement. Cependant, comme nous le suggrions au dbut de ce chapitre, la nouveaut laquelle est confront notre monde contemporain (ou postmoderne ) consiste dans le fait que les ides dducation et de transmission sont devenues en elles-mmes problmatiques. Dabord cause du fait que le savoir a chang de statut82. De patrimoine des uvres de lhumanit, il est devenu essentiellement somme dinformations et, dans une socit de communication et de consommation gnralises, de plus en plus rduit au rang de marchandise. Il semble donc que nous ayons dfinitivement bascul de lunivers de la bibliothque celui de la banque de donnes mises en rseaux. Mais ce sont aussi les valeurs qui posent problme : stant multiplies, nous nous trouvons dsorients quant nos choix thiques. La question du rapport de lducation la culture (runissant les savoirs et les valeurs) se pose donc aujourdhui de manire trs aigu83. Nous le constatons loccasion de la rapparition de questions ancestrales telles que celle de savoir ce qui vaut la peine dtre enseign 84 et de quelle manire, de mme que celle de savoir sur quelles valeurs cardinales fonder notre ducation. Effet dun relativisme li une crise des fondements des savoirs et des valeurs et qui se gnralise de plus en plus au sein des opinions publiques, le monde de la culture (celui des uvres de lhumanit constituant le socle de rfrence) semble devenir fluide et se dissoudre dans linsignifiance des rapports marchands. On ne sera donc pas surpris de constater que les appels refonder lcole et lducation ne cessent de se multiplier parmi les esprits conscients des enjeux humains considrables qui se jouent aujourdhui dans le monde de lducation.

Exercice 1
Lducation peut-elle se passer de lautorit ?

Exercice 2
Selon vous, lducation doit-elle choisir entre hritage et innovation ?

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Se reporter Jean-Franois Lyotard, La condition postmoderne, Minuit, 1979, en particulier pp. 11-15. Se reporter la contribution dAlain Kerlan (2B4). 84 Olivier Reboul, op. cit., p. 106.
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Exercice 3
Commentez cette formule dOlivier Reboul : Vaut la peine dtre enseign ce qui unit, et ce qui libre (La philosophie de lducation, PUF, p. 106).

Annexe 1
Maintenant, repris-je, reprsente-toi de la faon que voici ltat de notre nature relativement linstruction et lignorance. Figure-toi des hommes dans une demeure souterraine, en forme de caverne, ayant sur toute sa largeur une entre ouverte la lumire ; ces hommes sont l depuis leur enfance, les jambes et le cou enchans, de sorte quils ne peuvent bouger ni voir ailleurs que devant eux, la chane les empchant de tourner la tte ; la lumire leur vient dun feu allum sur une hauteur, au loin derrire eux ; entre le feu et les prisonniers passe une route leve : imagine que le long de cette route est construit un petit mur, pareil aux cloisons que les montreurs de marionnettes dressent devant eux, et au-dessus desquelles ils font voir leurs merveilles. Je vois cela, dit-il85. Figure-toi maintenant le long de ce petit mur des hommes portant des objets de toute sorte, qui dpassent le mur, et des statuettes dhommes et danimaux, en pierre, en bois, et en toute espce de matire ; naturellement, parmi ces porteurs, les uns parlent et les autres se taisent. Voil, scria-t-il, un trange tableau et dtranges prisonniers. Ils nous ressemblent, rpondis-je ; et dabord, penses-tu que dans une telle situation ils naient jamais vu autre chose deux-mmes et de leurs voisins que les ombres projetes par le feu sur la paroi de la caverne qui leur fait face ? Et comment ? observa-t-il, sils sont forcs de rester la tte immobile durant toute leur vie ? Et pour les objets qui dfilent, nen est-il pas de mme ? Sans contredit. Si donc ils pouvaient sentretenir ensemble ne penses-tu pas quils prendraient pour des objets rels les ombres quils verraient ? Il y a ncessit. Et si la paroi du fond de la prison avait un cho, chaque fois que lun des porteurs parlerait, croiraient-ils entendre autre chose que lombre qui passerait devant eux ? Non, par Zeus, dit-il. Assurment, repris-je, de tels hommes nattribueront de ralit quaux ombres des objets fabriqus. Cest de toute ncessit. Considre maintenant ce qui leur arrivera naturellement si on les dlivre de leurs chanes et quon les gurisse de leur ignorance. Quon dtache lun de ces prisonniers, quon le force se dresser immdiatement, tourner le cou, marcher, lever les yeux vers la lumire : en faisant tous ces mouvements il souffrira et lblouissement lempchera de distinguer ces objets dont tout lheure il voyait les ombres. Que crois83

Socrate dialogue avec Glaucon.

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tu donc quil rpondra si quelquun lui vient dire quil na vu jusqualors que de vains fantmes mais qu prsent, plus prs de la ralit et tourn vers des objets plus rels, il voit plus juste ? si, enfin, en lui montrant chacune des choses qui passent, on loblige, force de questions, dire ce que cest ? Ne penses-tu pas quil sera embarrass, et que les ombres quil voyait tout lheure lui paratront plus vraies que les objets quon lui montre maintenant ? Beaucoup plus vrai, reconnut-il. Et si on le force regarder la lumire elle-mme, ses yeux nen seront-ils pas blesss ? Nen fuira-t-il pas la vue pour retourner aux choses quil peut regarder, et ne croira-t-il pas que ces dernires sont rellement plus distinctes que celles quon lui montre ? Assurment. Et si, repris-je, on larrache de sa caverne par force, quon lui fasse gravir la monte rude et escarpe, et quon ne le lche pas avant de lavoir tran jusqu la lumire du soleil, ne souffrira-t-il pas vivement, et ne se plaindra-t-il pas de ces violences ? Et lorsquil sera parvenu la lumire, pourra-t-il, les yeux tout blouis par son clat, distinguer une seule des choses que maintenant nous appelons vraies ? Il ne le pourra pas, rpondit-il, du moins ds labord. Il aura, je pense, besoin dhabitude pour voir les objets de la rgion suprieure. Dabord ce seront les ombres quil distinguera le plus facilement, puis les images des hommes et des autres objets qui se refltent dans les eaux, ensuite les objets eux-mmes. Aprs cela, il pourra, affrontant la clart des astres et de la lune, contempler plus facilement pendant la nuit les corps clestes et le ciel lui-mme, que pendant le jour le soleil et sa lumire. Sans doute. la fin, jimagine, ce sera le soleil non ses vaines images rflchies dans les eaux ou en quelque autre endroit mais le soleil lui-mme sa vraie place, quil pourra voir et contempler tel quil est. Ncessairement, dit-il. Aprs cela il en viendra conclure au sujet du soleil, que cest lui qui fait les saisons et les annes, qui gouverne tout dans le monde visible, et qui, dune certaine manire, est la cause de tout ce quil voyait avec ses compagnons dans la caverne. videmment, cest cette conclusion quil arrivera. Or donc, se souvenant de sa premire demeure, de la sagesse que lon y professe, et de ceux qui y furent ses compagnons de captivit, ne crois-tu pas quil se rjouira du changement et plaindra ces derniers ? Si, certes. [] Platon, La Rpublique, Livre VII (trad. Baccou, Garnier-Flammarion) Ce passage clbre (connu sous les appellations de mythe ou dallgorie de la caverne) nous expose, sous forme image et concrte, la thorie platonicienne de la vrit. 1. Dterminez en quoi ce texte permet de poser galement le problme de lducation. Relevez les passages significatifs. 2. Du point de vue de lducation, que symbolisent les prisonniers enchans au fond de la caverne ? Le prisonnier dtach ? 3. Quelle conception Platon se fait-il de lducation ?
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4. De ce point de vue, quel est, selon vous, le rle de lducateur au sein de la caverne ? 5. Rflchissez sur le rapport existant entre ducation et contrainte. Daprs ce texte, sont-elles exclusives lune de lautre ?

Annexe 2
Les lumires se dfinissent comme la sortie de lhomme hors de ltat de minorit, o il se maintient par sa propre faute. La minorit est lincapacit de se servir de son entendement86 sans tre dirig par un autre. Elle est due notre propre faute quand elle rsulte non pas dun manque dentendement, mais dun manque de rsolution et de courage pour sen servir sans tre dirig par un autre. Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! Voil la devise des lumires. La paresse et la lchet sont les causes qui expliquent quun si grand nombre dhommes, alors que la nature les a affranchis depuis longtemps de toute direction trangre, restent cependant volontiers, leur vie durant, mineurs ; et quil soit si facile dautres de se poser comme des tuteurs. Il est si commode dtre mineur. Si jai un livre qui me tient lieu dentendement, un directeur qui me tient lieu de conscience, un mdecin qui juge de mon rgime ma place, etc., je nai pas besoin de me fatiguer moimme. Je ne suis pas oblig de penser, pourvu que je puisse payer ; dautres se chargeront pour moi de cette besogne fastidieuse. Que la plupart des hommes (et parmi eux le sexe faible tout entier) finissent par considrer le pas qui conduit la majorit, et qui est en soi pnible, galement comme trs dangereux, cest ce quoi ne manquent pas de semployer ces tuteurs qui, par bont, ont assur la tche de veiller sur eux. Aprs avoir rendu tout dabord stupide leur btail domestique, et soigneusement pris garde que ces paisibles cratures ne puissent oser faire le moindre pas hors du parc o ils les ont enfermes, ils leur montrent ensuite le danger qui y aurait essayer de marcher tout seul. Or le danger nest sans doute pas si grand que cela, tant donn que quelques chutes finiraient bien par leur apprendre marcher ; mais lexemple dun tel accident rend malgr tout timide et fait gnralement reculer devant toute autre tentative. Il est donc difficile pour lindividu de sarracher tout seul la minorit, devenue pour lui presque un tat naturel. Kant, Quest-ce que les lumires ? (1784) (trad. H. Wismann, Gallimard, Pliade ) 1. Quelle conception Kant se fait-il de la minorit et de la majorit ? En quoi illustre-telle lesprit des lumires ? 2. Quest-ce qui explique, selon vous, labsence de courage ou la trop grande timidit pour pouvoir accder ltat de majorit ? Quest-ce qui, au fond, fait peur aux hommes ? 3. Comment envisager le rle de lducation dans laccs la majorit telle que lentend lauteur ? Mais quel est le danger possible ? 4. Comment donc concevoir une ducation qui serait libratrice ? Y a-t-il aujourdhui des pdagogies susceptibles daller dans ce sens ? 5. Que pensez-vous de la logique de larrachement prsente dans ce texte ? En quoi peut-elle conditionner une conception de lducation ? Rapprochez les propos de Kant avec ceux de Platon. Quen concluez-vous ?

Annexe 3
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Entendement : facult de juger et de comprhension laide de concepts.

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Dans la mesure o lenfant ne connat pas encore le monde, on doit ly introduire petit petit ; dans la mesure o il est nouveau, on doit veiller ce que cette chose nouvelle mrisse en sinsrant dans le monde tel quil est. Cependant, de toute faon, vis--vis des jeunes, les ducateurs font ici figure de reprsentants dun monde dont, bien queux-mmes ne laient pas construit, ils doivent assumer la responsabilit, mme si, secrtement ou ouvertement, ils le souhaitent diffrent de ce quil est. Cette responsabilit net pas impose arbitrairement aux ducateurs ; elle est implicite du fait que les jeunes sont introduits par les adultes dans un monde en perptuel changement. Qui refuse dassumer cette responsabilit du monde ne devrait ni avoir denfant, ni avoir le droit de prendre part leur ducation. Dans le cas de lducation, la responsabilit du monde prend la forme de lautorit. Lautorit de lducateur et les comptences du professeur ne sont pas la mme chose. Quoiquil ny ait pas dautorit sans une certaine comptence, celle-ci, si leve soit-elle, ne saurait jamais engendrer delle-mme lautorit. La comptence du professeur consiste connatre le monde et pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorit se fonde sur son rle de responsable du monde. Vis--vis de lenfant, cest un peu comme sil tait un reprsentant de tous les adultes, qui lui signalent les choses en lui disant : Voici notre monde . Hannah Arendt, La crise de lducation (1958) (Extrait de La crise de la culture, Gallimard, folio essais , p. 242-243) 1. Quelle est la mission principale de lducateur selon H. Arendt ? Quen pensez-vous ? 2. Analysez la relation entre le monde, lducateur et lenfant telle quelle est prsente dans ce texte. Quen dduisez-vous quant au statut de chacun de ces termes ? 3. Pourquoi lauteur insiste-t-elle tant sur le monde et la responsabilit due son gard ? 4. Expliquez cette phrase : Dans le cas de lducation, la responsabilit du monde prend la forme de lautorit . Quelle conception de lautorit en ducation se fait-on ordinairement ? Analysez la diffrence entre ces deux visions de lautorit. 5. Selon vous, lducation doit-elle se borner lactivit de transmission ? Quelle place accordez-vous cette dernire dans lducation ?

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Bibliographie87
Arendt H., La crise de la culture, Paris, Gallimard, Folio/Essais, 1972. Condorcet, Cinq mmoires sur linstruction publique, Paris, GF Flammarion, 1994. Drouin-Hans A.-M., Lducation, une question philosophique, Paris, Anthropos, 1998. Kant E., Ide dune histoire universelle au point de vue cosmopolitique, suivi de Questce que les Lumires ?, Paris, Gallimard, Folio/Essais. Legros R., Lide dhumanit, Paris, Livre de Poche, Biblio/Essais, 2006. Marrou H.-I., Histoire de lducation dans lAntiquit. I. Le monde grec, Paris, Seuil, Points/Histoire, 1981. Meirieu P., Le choix dduquer, Paris, ESF, 1991. Meirieu P., Frankenstein pdagogue, Paris, ESF, 1996. Platon, La Rpublique (nombreuses ditions de poche). Reboul O., La philosophie de lducation, Paris, PUF, Que sais-je ?, 1989. Rousseau J.-J., mile ou de lducation (nombreuses ditions de poche).

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Cette bibliographie doit tre complte avec celles dA. Kerlan et de F. Galichet.

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Chapitre 2 duquer et former aujourd'hui : l'exigence philosophique


Introduction : du souci philosophique la proccupation thique
La philosophie en ce dbut du XXIe sicle fait retour. Il lui arrive mme d'tre l'honneur sur la scne culturelle et mdiatique. Quelques exemples suffisent lillustrer, des succs que rencontrent les Cafs de philosophie au dveloppement de la philosophie pour enfants (voir Tozzi M., Lveil de la pense rflexive chez lenfant. Discuter philosophiquement lcole primaire, CNDP Hachette, 2000 ; Lalanne, Faire de la philosophie lcole primaire, Paris, ESF, 2002), en passant par quelques figures et bestsellers inattendus. Dune certaine faon, un peu tardive, un peu diffre on peut dailleurs se demander pourquoi ce retard sur la socit dont lducation semble coutumire , une demande comparable sexprime dans le domaine de lducation et de la formation. Ne confondons pas toutefois exigence philosophique et engouement mdiatique. Celuici est fragile et volatile, celle-l relve de notre responsabilit et de notre volont. Alors que les dernires dcennies avaient t marques par un recul, sinon un abandon rgulier de la philosophie sur le terrain de l'ducation, la ncessit dune philosophie de lducation (Blais M.-C., Gauchet M., Ottavi D., 2002), dune philosophie pour lducation (Kerlan A., 2003) est dsormais raffirme. Au printemps 2006, Lyon, la huitime biennale de l'ducation et de la formation s'achevait sur un hommage l'une des plus grandes figures philosophiques contemporaines, au philosophe Paul Ricoeur, disparu l'anne prcdente. l'un des philosophes qui aura sans doute le mieux incarn, aux yeux de nombreux ducateurs, le souci philosophique , tout simplement. La premire rflexion propose dans ce cours, interrogeant le retour de la philosophie , en interrogera du mme coup le sens et l'exigence : pourquoi ce regain dintrt, cette demande de philosophie, la fin du second millnaire et laube du troisime, dans la socit en gnral et dans le domaine de lducation et de la formation en particulier ? On largira le propos en proposant un aperu actualis sur la place et le sens de la philosophie, son rle, sa nature, ses mthodes. La seconde partie interrogera directement, dun point de vue philosophique, lentreprise ducative et formative telle quelle se dveloppe aujourdhui. Plus que jamais il importe non seulement de bien comprendre ce quduquer et former veut dire , mais aussi de bien savoir ce que l'on engage et ce que l'on veut quand on forme et duque, ce qui en vaut la peine . L'exigence philosophique en ducation rejoint la proccupation thique

1. Utilit et ncessit de la philosophie de lducation


1A. Sur la demande de philosophie, aujourdhui
1A1. Pourquoi ? Que faut-il en attendre ? Le renouveau de lintrt pour la philosophie succde la vague des sciences humaines. Psychanalyse, linguistique, sciences sociales occupaient le devant de la scne dans les annes 70. Le constat en lui mme apporte une premire considration : lapproche des
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problmes et le type de rponses dont les sciences humaines taient porteuses ne semblent plus constituer des rponses suffisantes aux questions auxquelles elles taient censes rpondre. Ou, plus exactement, le traitement des questions et les rponses apportes nont pas ferm les questions. En second lieu, il faut faire tat dune double mobilisation de la philosophie, qui pourra sembler contradictoire, paradoxale. Dun ct, les Grandes coles dingnieurs et de commerce lcole Polytechnique, HEC paraissent vouloir sortir dune conception technique de la formation, et (r)introduisent la philosophie et les Humanits dans leurs programmes de formation. On entend mme parler de philosophie dentreprise ! Quelques bons esprits vantent mme lintrt de la formation philosophique au service de lentreprise, de son fonctionnement et de son dveloppement. De lautre ct, la philosophie dont on parle, celle qui franchit la rampe des mdias et connat destimables succs de librairie, cest essentiellement la philosophie pratique, la philosophie comme art de vivre. Quon songe laccueil rserv aux ouvrages dAndr Comte-Sponville, ou bien aux Exercices de philosophie quotidienne de Roger Pol-Droit1. Cest ainsi que la revue Sciences Humaines (n122, dcembre 2001), dans un dossier intitul Le changement personnel. Comment conduire sa vie ? , pouvait faire une large place la philosophie, ct du thme du dveloppement personnel , cher au monde de la formation. Ce que les travaux savants de Pierre Hadot2 nous avaient appris prendre en compte, savoir la dimension et la vocation pratiques, et non pas exclusivement thoriques, de la philosophie ds son invention en Grce, sinscrit ainsi dans lactualit.

1A2. lments de rponse et de dbat


Sans doute ny a-t-il pas une seule explication au regain de la philosophie. Explorer quelques-unes des rponses possibles, cest alors entamer une sorte de radiographie du monde contemporain. On verra que lentreprise nloigne pas des questions et des proccupations ducatives, bien au contraire. Si quelque chose a chang dans le domaine de lducation, chez les ducateurs comme chez tous ceux que proccupe lducation, cest sans doute dans le sens dune conscience de plus en plus vive de la complexit du problme ducatif, et de son enracinement dans les questions vives quaffrontent les socits modernes. Dans cet esprit, on ne saurait trop conseiller tous les ducateurs et tous ceux qui se consacrent aux sciences de lducation la lecture de luvre du philosophe canadien Charles Taylor. On trouvera notamment dans un ouvrage issu dune srie dinterventions radiophoniques, Le malaise de la modernit, une riche matire rflexion. Charles Taylor y dveloppe une ide aujourdhui fort rpandue, en tchant toutefois dlaborer philosophiquement sa signification et ses consquences : cest lide selon laquelle le monde moderne, la modernit, se caractrise par la perte des repres et du sens. On conoit aisment en quoi la thse interpelle lducateur : duquer, cela a bien rapport avec les repres et le sens. Le succs de louvrage de Michel Develay, Donner du sens lcole (ESF, 1996) en porte tmoignage. Mais quest-ce alors quduquer, dans une socit marque par la perte des repres et du sens ? Quest-ce quduquer, ds lors quil ne sagit pas, quil ne sagit plus simplement de transmettre des repres et du sens dj l ? Le besoin de philosophie, ici, exprime la fois et paradoxalement le besoin et leffacement du sens, la responsabilit ducative de la construction dun sens qui nest pas dj donn.

1 Roger-Pol Droit, 101 Expriences de philosophie quotidienne, ditions Odile Jacob, 2001. 2 Pierre Hadot, Qu'est-ce que la philosophie antique ? Paris, Gallimard, Folio Essais, 1995.
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Sous le terme de malaise de la modernit , Charles Taylor dsigne des traits caractristiques de la culture et de la socit contemporaines que les gens peroivent comme un recul ou comme une dcadence, en dpit du progrs de notre civilisation (Le malaise de la modernit, ditions du Cerf, 1994, p. 9). Ce propos, concernant lducation, est fort rpandu : baisse du niveau , crise des valeurs , perte de lautorit , recul culturel . Qui na jamais cd la tentation de ce jugement de crise et de perte ? La rflexion de Charles Taylor, en premier lieu, lie le malaise de la modernit leffacement de lordre sens dans lequel la socit traditionnelle inscrivait les individus. En ce sens, la premire cause du malaise est lindividualisme (p. 10). De lindividualisme au sens philosophique du terme, qui voit dans lautonomie de lindividu et dans laffirmation de lindividu comme valeur la plus belle conqute de la modernit . Mais cette libert moderne possde sa face dombre : Nous avons conquis notre libert moderne en nous coupant des anciens horizons moraux. Nos anctres croyaient faire partie dun ordre qui les dpassait (Idem). La consquence est que nous avons cess de faire partie de la grande chane des tres et de lordre dans lequel chacun trouvait une place justifie de toute ternit, de la naissance la mort, et du mme coup une rponse la question du sens, sans mme quelle soit pose. En effet, cet ordre du monde naturel et social indiscut, ces hirarchies, en mme temps quelles nous limitaient, (elles) donnaient un sens au monde et la vie sociale (p. 11). Encore une fois : quest-ce que vivre, quest-ce quduquer dans ce monde nouveau ? Le besoin de philosophie, en gnral, et de faon plus particulire, en ducation et en formation, doit tre mis en relation avec une conscience plus vive de cette question. La mme rflexion sapplique la seconde des trois raisons que Charles Taylor assigne au malaise de la modernit : la primaut de la raison instrumentale, cest--dire un mode de pense et dagir avant tout attentifs aux moyens. Par raison instrumentale , explique le philosophe, jentends cette rationalit que nous utilisons lorsque nous valuons les moyens les plus simples de parvenir une fin donne. Lefficacit maximale, la plus grande productivit mesurent sa russite (p. 12). Si nous dfinissons la philosophie par le souci des fins, nous comprenons que le besoin de philosophie dans le monde contemporain interroge la primaut accorde la raison instrumentale. Quant lducation, elle est par vocation, par nature, souci des fins ; une ducation gouverne par la seule raison instrumentale ne diffrerait gure dun levage , ft-il levage humain . Le besoin de philosophie, en ducation, exprime cet gard la conscience vigilante de lducation comme pratique, quon ne saurait sans la dtruire confondre avec une technique. La troisime dimension du malaise de la modernit selon Charles Taylor invite prolonger et conforte cette rflexion. Les institutions et les structures de la socit technoindustrielle restreignent considrablement nos choix (p. 16), constate Charles Taylor. Elles conduisent laisser les experts dcider pour nous, elles faonnent notre vie selon des contraintes et des logiques qui chappent nos dcisions. Nous devons nous incliner devant des ncessits qui nous drobent notre libert de choix. Nest-ce pas cela, ce quon dsigne comme pense unique ? Bref, on peut penser quune socit fonde sur la seule raison instrumentale menace nos liberts, tant individuelles que collectives parce que ce ne sont pas seulement nos dcisions sociales quelle modle (Idem), mais aussi nos vies individuelles. Le besoin de philosophie est alors ici lexpression ou plutt laffirmation dune exigence politique : Cest notre dignit de citoyen qui est ici menace La perte de la libert politique signifierait que nous ne pourrions mme plus faire les choix qui nous restent en tant que citoyens, et quun pouvoir tutlaire les ferait notre place (p. 18). Le besoin philosophie en ducation dcoule ds lors de la toute premire mission de lcole en dmocratie : former des citoyens. On vient de le voir, le besoin de philosophie en ducation nest gure dissociable du besoin de philosophie tout court. Avanons mme que celui-l claire celui-ci. Et si la
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question de lducation, de la formation tait lune des cls de la demande de philosophie aujourdhui ? La conscience que nous avons de la complexit et de limportance des questions ducatives alimente notre besoin de philosophie : parce que nous sommes en train de (re)dcouvrir que toute activit de formation et dducation touche des questions, des ides, des problmes et des valeurs qui regardent ce que nous sommes, notre existence et son sens, notre humanit et notre historicit. Parce que nous comprenons de mieux en mieux quducation et formation, sont, comme lcrit Michel Fabre (1999), des structures dexistence , des propres de lhomme . tre en tant qutre humain, cest sduquer ; exister, cest se former.

1A3. Un texte pour prolonger lanalyse et nourrir la rflexion


Les Rflexions sur lducation dEmmanuel Kant ont t labores entre 1776 et 1787. Il sagit des notes dun cours de pdagogie que le philosophe fut appel professer plusieurs reprises. Le texte ci-dessous en est extrait. Lart de lducation, ou la pda-

gogie, doit devenir raisonn, sil doit dvelopper la nature humaine de telle sorte que celle-ci atteigne sa destination. Des parents, qui eux-mmes ont t duqus, sont dj des exemples, daprs lesquels les enfants se forment, et daprs lesquels ils se guident. Mais si ces enfants doivent devenir meilleurs, il faut que la pdagogie devienne une tude ; car autrement il nen faut rien attendre et un homme que son ducation a gt sera le matre dun autre. Il faut dans lart de lducation transformer le mcanisme en science, sinon elle ne sera jamais un effort cohrent, et une gnration pourrait bien renverser ce quune autre aurait dj construit. Voici un principe de lart de lducation que particulirement les hommes qui font des plans dducation devraient avoir sous les yeux : on ne doit pas seulement duquer des enfants daprs ltat prsent de lespce humaine, mais daprs son tat futur possible et meilleur, cest--dire conformment lIde de lhumanit et sa destination totale. Ce principe est de grande importance. Ordinairement les parents lvent leurs enfants seulement en vue de les adapter au monde actuel, si corrompu soit-il. Ils devraient bien plutt leur donner une ducation meilleure, afin quun meilleur tat put en sortir dans lavenir. Toutefois deux obstacles se prsentent ici : 1) Ordinairement les parents ne se soucient que dune chose : que leurs enfants russissent bien dans le monde, et 2) les princes ne considrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins. Les parents songent la maison, les princes songent ltat. Les uns et les autres nont pas pour but ultime le bien universel et la perfection laquelle lhumanit est destine, et pour laquelle elle possde aussi des dispositions .
Emmanuel Kant, Rflexions sur l'ducation, pp. 79/80, Vrin, Paris, 1984. Comme on peut le lire ds la premire ligne, le premier propos du philosophe est dassigner lducation sa fin, comme dveloppement de la nature humaine selon sa destination dtre raisonnable. Le dveloppement des moyens ncessaires est soumis cette fin. La fin elle-mme nest pas un tat arrt quil faudrait atteindre, une essence dfinie quil faudrait raliser ou accomplir. La destination nest pas un tat donn. Lhumanit comme fin de lducation ne rside pas dans un contenu (un modle mettre en place), elle est un mouvement indfini vers un meilleur toujours venir. Limage de lhorizon vers lequel il faut tendre sans jamais latteindre exprime bien ce mouvement ouvert de la perfectibilit. Lhumanit est toujours venir . Une ducation rationnelle, raisonne, mthodique doit tre au service de ce progrs, de cette progression. Et nulle progression selon la destination raisonnable ne serait possible sans lhorizon lointain qui donne sens au mouvement et ordonne leffort. Chacun aura sans doute soulign au passage la phrase qui concentre tout le propos : On ne doit pas seu-

lement duquer des enfants daprs ltat prsent de lespce humaine, mais daprs son tat futur possible et meilleur, cest--dire conformment lIde de lhumanit et sa destination totale. Il sagit dune Ide et dun idal dont il faut faire un usage rgulateur (ils guident la conduite ducative) et non constitutif (ils ne constituent pas un
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programme raliser, une dfinition de lhumain programmer). Kant nest pas naf ; il sait bien que le mouvement naturel des parents comme des responsables politiques est de vouloir duquer selon les besoins du prsent (adaptation) ; mais il nous averti qu borner lducation ce prsent et aux commandements du moment, se priver dhorizon et de projet de dpassement, on dtourne lducation de son essence et de sa vocation, de sa fonction datelier de lhumanit. Comment tre la hauteur de cette responsabilit si le regard ne franchit pas la ligne du prsent ?

Exercice 1
Vous commenterez le texte de Kant en montrant comment il peut encore clairer la tche ducative, aujourdhui. Montrez, en particulier, comment sy exprime lexigence philosophique en ducation.

Exercice 2
Le besoin de philosophie se confond-il avec la nostalgie du religieux dans nos socits dsacralises ? Attachez-vous les distinguer et les comparer.

1B. Sur le pourquoi dune philosophie de lducation et de la formation


Dans ce second chapitre, cest de lintrieur mme de lducation et de la formation, de lexercice et de la responsabilit de lducation et de la formation, que nous allons tenter de ressaisir le sens et lexigence de la philosophie. 1B1. La philosophie et la formation On sinterrogera dabord volontairement sur la formation, plutt que sur lducation: en effet, si le domaine de lducation est de haute tradition un domaine de linterrogation philosophique, cest sur le terrain nouveau de la formation que sexprime particulirement la demande de philosophie. Elle sexerce notamment en direction de lthique. Pourquoi cette demande, ce besoin ? On esquissera et discutera quelques pistes danalyse. 1. La formation, dans la socit contemporaine, est lie la thmatique, voire lidologie du changement. Pierre Goguelin dfinit ainsi tout dispositif de formation comme un oprateur du changement, une mdiation destine engager les personnes et les institutions sur la voie des changements ncessaires, sans provoquer de ruptures destructrices3. Mais quest-ce alors que la fonction de formateur , ou plutt quelle est la responsabilit du formateur, sinon une responsabilit lgard de lautre ? Toute activit de formation, montre Michel Fabre4, concerne la personne. Avoir la fonction de changer lautre est bien une responsabilit thique. Le souci thique, tel quil se manifeste en formation, marque la limite de linstrumentation laquelle lentreprise de formation est confronte. Elle prend le visage de lautre comme personne. Quest-ce

3 Pierre Goguelin, La formation continue en socit post-industrielle, Paris, PUF, col. Que sais-je ?, 1995. 4 Michel Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994.
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quune personne ? La dfinition kantienne de la loi morale5 contient une rponse trs clairante pour notre rflexion. Elle se trouve dans la seconde formulation de limpratif pratique que propose le philosophe : Agis de telle sorte que tu traites

lhumanit aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en mme temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen (E. Kant, Fondements de la mtaphysique des murs (1785), Deuxime section, ditions Vrin, 1997, p. 105). Un peu plus haut dans le texte (p. 104), Kant avait crit : Lhomme, et en gnral tout tre raisonnable, existe comme fin en soi, et non pas simplement comme moyen dont telle ou telle volont puisse user son gr . Ravaler lindividu au rang de
moyen, cest effacer la diffrence entre la fin et les moyens, entre la personne et les choses. La ncessit de la philosophie en formation, comme ncessit thique, est la mesure de la place de plus en plus considrable quoccupe la formation dans nos vies et nos destins. 2. Dans cette perspective, la rflexion peut tre largie. Plus que jamais aujourdhui, et dune faon qui ne peut que crotre, toute activit de formation, dducation, dinsertion, etc., touche des questions, des ides, des notions, des valeurs qui relvent de la pense philosophique. Pour ladulte qui sy engage, les enjeux de la formation ne concernent pas seulement lindividu et sa trajectoire sociale et professionnelle, mais ils concernent aussi la personne, ses valeurs et ses repres, sa culture : le sens que chacun donne sa vie, son travail. Et au-del de la personne, ou plus justement au travers mme des personnes, la formation engage et interroge la dmocratie, la justice, larticulation du bien individuel et du bien commun. Autant de concepts et dinterrogations que la philosophie na cess de reprendre, depuis sa naissance mme. 3. On ne saurait cependant confiner lexigence philosophique en formation au domaine moral et politique. La ncessit de la philosophie est aussi dordre cognitif. Lducation philosophique est une ducation intellectuelle, une cole de pense. On ne peut apprendre la philosophie, disait Kant, on ne peut quapprendre philosopher. Et Malebranche lavait dj crit : Soit quon lise Aristote, soit quon lise Descartes, il ne faut

croire dabord ni Aristote ni Descartes : mais il faut seulement mditer comme ils ont fait ou comme ils ont d faire6 . Comme chacun le sait, les systmes philosophiques
sont multiples. Ce nest un dfaut quen regard dune conception troitement positiviste et instrumentale du savoir ; nullement pour entrer, vivre, penser, travailler dans un monde pluriel, complexe. La philosophie est une cole de la complexit et du sens du problme. Sur le plan de lducation intellectuelle, cest peut-tre l lune des raisons qui peut expliquer le regain dintrt pour la philosophie dans la formation des ingnieurs et des managers. A lheure de la gestion du pluralisme et de la complexit, de la mondialisation, en face dun monde pluriel et multiculturel, exigeant de chacun laptitude vivre dans plusieurs mondes , la philosophie flanque de son histoire, vaste rservoir de systmes, de langages et de problmes, apparat comme une cole de souplesse mentale et culturelle, en ceci quon sy duque se glisser dans des penses multiples et dune pense une autre, de la pense dAristote celle de Spinoza, du systme hglien la mditation de Kierkegaard contre une pense qui dominait la culture de son temps. Cest du moins ce style darguments quont dvelopp ceux qui avancent lide que la philosophie a sa place dans lentreprise, comme Alain Etchegoyen, professeur de philosophie et consultant pour divers organismes

5 Nous ne distinguerons pas dans cette approche thique et morale. L'approfondissement de la rflexion l'exigerait assurment. Paul Ricur propose une analyse trs clairante qu'on pourra lire dans un article de L'Encycolpdia Universalis : avant la loi morale, l'thique , E.U., Les enjeux, 1985. 6 Malebranche, De la recherche de la vrit, 1674, Livre I, chap. III.
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4. Cette orientation spculative aura sans doute soulev quelque rticence. Elle aura heureusement sollicit en chacun le soupon que la philosophie exerce par mthode. Et en effet, la nature mme du discours de la formation, de lidologie de la formation , de ses concepts dominants ne peuvent manquer dalerter la vigilance philosophique et appellent de ncessaires clarifications conceptuelles et axiologiques. Employabilit , changement , ingnierie , valuation , comptences , etc., quy a-t-il sous ces mots ? Quelles ides ? Quelles penses ? Pensons-nous vraiment ce quils disent lorsque nous les employons parce quils nous sont imposs par lair du temps ? Lexigence philosophique est en tout premier lieu exigence de ne pas se payer de mots. De ne pas laisser les mots penser pour nous, notre place. Refuser de reprendre ce discours l sans analyse ni mise en perspective de ses prsupposs et de ses enjeux. On plaidera donc pour un devoir, une exigence de pense. Le propos peut tre largi :

sous la question de la formation, attachons-nous dchiffrer dautres questions, celles de la technocratie, de la dmocratie, autant de questions qui en appellent la lucidit philosophique.
Ce nest l rien dautre au fond que rappeler lorigine socratique de la philosophie. Rappelons-nous comment le personnage de Socrate sur lAgora, dans lespace public, interpelle les experts en tout genre nexigeant deux quune seule chose : montrer quils pensent bien ce quils disent. Imaginons donc Socrate aujourdhui au pays de la formation ! 1B2. ducation et philosophie On peut sans peine tendre ces rflexions lducation : nous sommes dsormais entrs dans un monde o sous le nom de formation , lducation est devenue un besoin permanent des socits modernes. La socit ducative est notre lot, et lducation au sens traditionnel prend place dans un processus de formation tout au long de la vie , dont nous commenons peine percevoir le sens et les consquences. Nous ne pouvons plus viter la question du sens et de la nature de lentreprise ducative. Voil pourquoi la philosophie est particulirement requise en ducation, pour lducation. Nous ne le pouvons plus, parce que, comme la bien montr Hannah Arendt, ce qui nous est apparu comme la crise de lducation une crise interminable, endmique, en vrit une faon de dsigner la nouvelle donne en ducation nous enjoint, enjoint chacun, tous les citoyens, de la poser, sans quoi nous tournerions le dos notre responsabilit dducateur. Il y a, crit Hannah Arendt, une raison p-

remptoire pour obliger lhomme de la rue sintresser une crise qui ne le concerne pas directement : cest loccasion, fournie par le fait mme de la crise, qui fait tomber les masques et efface les prjugs dexplorer et de sinterroger sur tout ce qui a t dvoil de lessence du problme, et lessence de lducation est la natalit, le fait que des tres humains naissent dans le monde. La disparition des prjugs signifie tout simplement que nous avons perdu les rponses sur lesquelles nous nous appuyons gnralement, sans mme nous rendre compte quelles taient lorigine rponses des questions. Une crise nous force revenir aux questions elles-mmes et requiert de nous des rponses, nouvelles ou anciennes, mais en tout cas des jugements directs. Une crise ne devient catastrophique que si nous y rpondons par des ides toutes faites, cest-dire des prjugs. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aigu mais encore elle nous fait passer ct de cette exprience de la ralit et de cette occasion de rflchir quelle nous fournit7 .

7 Hannah ARENDT, La crise de l'ducation (1960), in La crise de la culture, ditions Gallimard.


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L est selon Hannah Arendt la cl de lducation et de la responsabilit ducative : lessence de lducation est la natalit . Chaque minute, chaque seconde viennent au monde lexpression doit tre entendue au pied de la lettre des nouveaux venus dans un monde toujours dj l . La responsabilit ducative ds lors sexerce la fois lgard des nouveaux venus et lgard du monde. lgard des tres humains qui naissent dans le monde, quil faut protger et prparer, mais aussi lgard du monde que lducateur doit porter, assumer, parce quil faut dabord que ce monde soit le sien pour que les nouveaux venus puisent en faire le leur. Aujourdhui, sous ce que nous appelons crise de lducation , cest bien nous dit Hannah Arendt cette double responsabilit que nous sommes reconduits. Voil en quoi consiste cette exprience de la ralit et loccasion de rflchir quelle nous fournit . La ncessit dune philosophie pour lducation, aujourdhui, cest la ncessit de ne point sy drober. La tche nest pas aise, et ne va pas, ne va plus de soi. La rponse et la question sur lesquelles reposait notre conception de lducation taient intrinsquement lies lhumanisme, dont Kant a fourni lexpression la plus acheve. Cette rponse est-elle toujours possible ? Suffisante ? Et sinon, pouvons-nous nanmoins nous en passer ? On y rflchira en lisant le texte suivant de Kant, en contrepoint du texte de H. Arendt.

1B3. Encore un texte pour nourrir la rflexion


Kant nouveau, un autre extrait des Rflexions sur lducation. Avant de le lire, il peut tre profitable de relire le texte prcdent : Il est possible que lducation devienne

toujours meilleure et que chaque gnration, son tour, fasse un pas de plus vers le perfectionnement de lhumanit ; car cest au fond de lducation que gt le grand secret de la perfection de la nature humaine. Ds maintenant on peut marcher en cette voie. Car ce nest quactuellement que lon commence juger correctement et saisir clairement ce qui est vritablement ncessaire une bonne ducation. Cest une chose enthousiasmante de penser que la nature humaine sera toujours mieux dveloppe par lducation et que lon peut parvenir donner cette dernire une forme qui convienne lhumanit. Ceci nous ouvre une perspective sur une future espce humaine plus heureuse. Cest un noble idal que le projet dune thorie de lducation et quand bien mme nous ne serions pas en tat de le raliser, il ne saurait tre nuisible. On ne doit pas tenir lIde pour chimrique et la rejeter comme un beau rve, mme si des obstacles sopposent sa ralisation Dans lducation actuelle lhomme natteint pas entirement le but de son existence. Car comme les hommes vivent diffremment ! Il ne peut y avoir duniformit entre eux que sils agissent seulement daprs des principes identiques et que ces principes deviennent pour eux une autre nature. Mais nous pouvons travailler au plan dune ducation conforme au but de lhomme et lguer la postrit des instructions quelle pourra raliser peu peu8 .
Lducateur ne peut lire ce texte sans enthousiasme. Quelle grandiose conception dune humanit duque ! Et sans doute lengagement de lducateur se nourrit toujours de cette esprance et de cette foi. Mais nous savons aussi, notre sicle nous la appris, combien lhumanisme qui le porte est fragile. Son discours du progrs et de la perfection est lexemple mme dun de ces grands rcits dont le postmodernisme nous dit quils sont devenus obsoltes et se sont effondrs. Le Progrs, lHistoire de lHumanit comme histoire dun seul Homme, voil des valeurs dont le crdit est en forte baisse. Et pourtant : lducateur peut-il sen passer ? Ainsi, tout se passe aujourdhui comme si lducation tait devenue tout la fois plus que jamais ncessaire (lducation comme problme), et peut-tre impossible (lducation comme rponse, comme tche humaniste) Reste que lducation demeure bel et bien, et pour cela mme, un problme philosophique majeur. Comme

8 Emmanuel Kant, Rflexions sur l'ducation, pp. 74-76.


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lcrit Franc Morandi (2000), sil est une pratique universelle, cest bien celle de lducation : aucune socit ne peut faire lconomie de porter de nouvelles gnrations ltat adulte . La philosophie de lducation est dabord conscience de cette dimension de notre humanit, mme si elle conoit aujourdhui que le projet est aussi un problme, et que sa tche est aussi et peut-tre dabord den interroger le sens. Remarquons aussi que si lenthousiasme ducatif qui anime le propos de Kant nous semble devoir tre tempr la lumire de nos expriences dhommes et de femmes du XXIe sicle, il renat quand nous le relisons dans la perspective dune ducation universelle conue comme un droit de lhomme, et lun des tout premiers. Cest ce quexprime galement Franc Morandi : Notre monde , crit-il, lchelle

dune conscience des droits de lhomme et de son universalit, des volutions technologiques et scientifiques (qui modifient notre rapport au monde mais aussi nousmmes, enjeu dune cologie de lhumain), est le thtre dune conscience nouvelle du principe dhumanit et de la part de lducation dans la garantie de son exercice9 . Il
faut bien en convenir : lducation a besoin dune ide de lhumanit, et la rflexion philosophique en ducation est partie prenante dune rflexion plus large engageant un humanisme contemporain. Sur le terrain de lducation et de la formation, la philosophie interroge la responsabilit pour le futur dont parle Hans Jonas, et elle doit interroger, certes, nos rponses, mais aussi, comme le voulait Hannah Arendt, nos questions elles-mmes.

Exercice 3
Une crise ne devient catastrophique que si nous y rpondons par des ides toutes faites, cest--dire des prjugs , crit Hannah Arendt. Commentez, dveloppez, illustrez son propos.

1C. Lentre en philosophie. Commencer philosopher


Lducateur et le citoyen autant dire chacun dentre nous, ds lors quil est engag, quil le veuille ou non dans la question de lducation auraient donc beaucoup gagner cultiver la philosophie . La philosophie serait donc laffaire de tous ? Tous philosophes ? La philosophie a pourtant la rputation de laridit, de labstraction la plus difficile, la plus rserve 1C1. La philosophie, rserve tous ? On connat l-dessus lavis de Platon et linscription au fronton de lAcadmie : Que nul nentre ici sil nest gomtre ! On se souvient aussi de cet autre avis du matre, selon lequel il nest gure possible de philosopher avant cinquante ans ! Comprenons le sens au-del des formules ; elles avertissent que la dmarche philosophique, lentre en philosophie, selon Platon, ne peut-tre que lengagement dune rupture ncessaire avec la forme ordinaire dont le monde se donne nous ; rupture entre lapparence et ltre audel des apparences, qute de lintelligible par-del le sensible. Telle est bien effet lenseignement de la fameuse allgorie de la caverne au livre VII de la Rpublique : il faut que le philosophe parmi les hommes sarrache aux ombres fascinantes contemples au fond de la caverne, quil fasse chemin vers la lumire et les vrais objets dont les hommes ne connaissent que lombre et le leurre, puis quil reviennent en guide et rvlateur, philosophe roi sans qui nous vivons enchans et aveugles. Faut-il donner lallgorie une porte, une signification ducative ? Les interprtes souvent sy em-

9 Franck Morandi, Philosophie de l'ducation, Nathan, 2000, p. 6/7.


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ploient, et soulignent comment elle dbouche sur la mise en uvre dune ducation. Lducation bonne selon Platon doit se construire sous la pense et la conduite des philosophes la pense de ceux qui ont fait lexprience de la vrit eux seuls ont connaissance du tout et de lharmonie des parties, des conditions et de lquilibre de la Cit juste. Tout ceci sans doute nous semblera bien idal et exorbitant, immodr. On peut nanmoins y voir, comme y invite Franc Morandi, lacte fondateur par lequel lducation et

la citoyennet se fondent dans le principe de la recherche, par la pense, dune rationalit politique et ducative. Il existe un lien entre programme dducation, conception de lhomme et de la cit. Cette pense est un acte philosophique : par l, le philosophe est bien lducateur de la cit10 .
En vrit, il existe deux faons de concevoir la philosophie. La premire y voit une activit thorique dont lambition systmatique est lambition mme de la science ; la seconde en attend une leon de vie, une manire de penser sa vie et de vivre sa vie en la pensant : une pratique. Cest ce que rappelle opportunment un philosophe contemporain, Jacques Bouveresse : Il y a deux manires fondamentalement antithtiques et in-

conciliables de concevoir la philosophie. On peut la voir comme une activit de construction thorique qui, ncessairement, se situe plus ou moins dans la continuit de celle de la science et qui ne se distingue de celle-ci que par une gnralit et une abstraction plus grande, ou bien comme une activit ou un exercice quon entreprend dabord sur soi-mme, qui porte sur la faon dont on vit le monde et sur ce quon en attend, un travail danalyse et de rforme de soi, quon peut ventuellement aider les autres raliser sur eux-mmes, mais que chacun doit entreprendre pour soi. Cest la conception de Wittgenstein, qui le rapproche plus de certains moralistes de lAntiquit que de Russell ou Carnap11 . On notera que la leon ducative quon peut tirer de la
philosophie diffre selon quon conoive la philosophie selon la premire voie ou selon la seconde. La philosophie platonicienne, lallgorie de la caverne en tmoigne, les lie ensemble, et cest l sa grandeur et sa puissance fondatrice. Du coup, la philosophie de lducation hrite de cette double perspective, et dune ambition la fois modeste et considrable. La lucidit philosophique consiste aussi ne pas succomber livresse philosophique. Pour tirer de la philosophie le bnfice ducatif quelle recle, peut-tre faut-il commencer par la sagesse de ne pas lui demander trop. Le propos de Jacques Bouveresse l-dessus mrite dtre mdit : On surestime considrablement en France

la capacit qua la philosophie de transformer profondment la faon de penser des gens, et mme ventuellement la socit elle-mme Lenseignement de la philosophie se prsente gnralement comme une sorte de rite initiatique qui est suppos provoquer une transformation radicale : aprs, les gens ne seront plus comme avant Mais jusqu quel point lenseignement de la philosophie dveloppe-t-il rellement lesprit critique de nos concitoyens ? La rponse est loin dtre vidente Quand on affirme le droit de tout un chacun la philosophie, on prsuppose que celui qui ne fait pas de philosophie est rellement priv de quelque chose dessentiel. Pour un philosophe professionnel, dont la philosophie est la raison dtre, cest vident. Mais peut-on gnraliser tout le monde ? Que la philosophie permette (peut-tre) certains de mieux vivre, cela signifie-t-il quon ne peut pas vivre bien sans la philosophie, en tout cas sans celle quenseignent les philosophes12 ?

10 Franck Morandi, Philosophie de l'ducation, Paris, Nathan, 2000, p. 49. 11 Jacques Bouveresse, Le philosophe et le rel, Hachette, 1998, pp. 121/122. 12 Ibid., pp. 234/238.
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1C2. Lentre en philosophie


Beaucoup de notre rapport la philosophie se joue dans lentre en philosophie : personnelle et autodidacte pour certains, dans ladolescence ou lge adulte, loccasion de lenseignement de la classe terminale ou de luniversit pour dautres. Peut-tre mme beaucoup plus tt, si lon croit pouvoir penser que les interrogations du philosophe ont leurs racines dans les questionnements premiers de lenfance. Les nombreuses expriences de philosophie pour enfants , de sances philosophiques ds lcole primaire, au Qubec et en France notamment, ne peuvent manquer cet gard dinterpeller le philosophe ducateur.

Exercice 4
Il y a sans doute beaucoup gagner interroger son propre rapport la philosophie et son enseignement. Comment cela se passe-t-il ? Quel rapport entretenons-nous avec la philosophie ? Comment y sommes-nous entrs, ou non ! ? Interrogez votre propre exprience, celles des autres autour de vous. Recueillez des tmoignages denseigns : quen retenez-vous ?
Lenseignement de la philosophie, selon la progression que suppose tout enseignement mthodique, pose le problme de lenseignement dune faon certes atypique mais dont la particularit paradoxale peut intresser et amener rflchir tout ducateur. Ainsi, tout apprentissage doit-il commencer par les bases et les aspects les plus simples de la discipline. Mais que signifie simple ? Et que sont des bases en philosophie ? Est-il plus simple daborder luvre dAristote avant celle de Descartes ? Celle de Descartes avant celle dAuguste Comte ? Lautre mot de la pdagogie est lmentaire . Comme on le dit depuis la naissance de la pdagogie moderne et le dveloppement de lcole rpublicaine, comme le rpte aujourdhui les pdagogues rpublicains, il faut enseigner les lments . La philosophie, toutefois, est-elle lmentarisable ? Quen reste-t-il au terme de la transposition didactique ? Faut-il alors en tenir pour une conception aristocratique de lenseignement philosophique, serait-elle celle dune aristocratie pour tous ? Ny a-t-il pas dautre voie daccs que de sauter dedans , et de recommencer chaque fois la philosophie pour soimme ? Cest ce que semble dire Jean-Franois Lyotard, quand il avance que la philosophie est dabord et ncessairement une autodidactique : Philosopher est dabord une autodidactique. Cest cela que je veux dire dabord par

cours philosophique13. On ne peut pas tre un matre, matriser ce cours. On ne peut pas exposer une question sans sy exposer. Interroger un sujet (la formation, par exemple) sans tre interrog par lui. Donc sans renouer avec cette saison denfance, qui est celle des possibles de lesprit. Il faut recommencer. Ne peut pas tre philosophe lesprit, y compris lesprit du professeur de philosophie, qui arrive nanti sur la question et, en classe, qui ne commence pas, qui ne reprend pas le cours par le commencement. Nous savons tous premirement que ce travail doit avoir lieu loccasion de nimporte quel sujet , et deuximement que commencer ne signifie pas prendre gnalogiquement (comme si la gnalogie, et en particulier la diachronie historienne, ne faisait pas interrogation)14 .

13 Un peu plus haut, l'auteur crit : Je dis cours philosophique comme on dit fil du temps . 14 Jean-Franois Lyotard, Adresse au sujet du cours philosophique , dans Le postmoderne expliqu aux enfants, Paris,ditions Galile, Le livre de poche Folio/essais, 1988, pp. 142/143.
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On ne peut pas exposer une question sans sy exposer. La leon ducative de la philosophie ne vaut-elle pas pour tout enseignant, tout enseignement ? On ne peut pas interroger quelque sujet que ce soit sans tre en retour interrog par lui. Jean-Franois Lyotard ne parat prendre lexemple de la formation quau passage, parmi dautres nombreux exemples possibles. Pour nous, lexemple possde une bien plus grande porte. La philosophie (de lducation) ne peut tre interrogation pleinement philosophique de lducation que pour celui qui se dispose tre interrog par elle : qui sommesnous, quelles sont nos valeurs, quelle figure donnons-nous notre monde, quel destin collectif voulons-nous, voil quelques-unes des questions que lducation et la formation ne peuvent manquer de poser en retour celui qui prtend linterroger, voire en faire un objet de sciences. La philosophie est la posture destine maintenir ouvert le retour de la question sur le questionneur ; sa fonction lucidatrice passe par l. Voil peut-tre pourquoi le thme platonicien de la rminiscence exerce une telle fascination pour le philosophe pdagogue. Dans un clbre dialogue souvent voqu en philosophie de lducation, Le Mnon, Platon montre Socrate luvre dans son travail d accoucheur des esprits . Mnon est un simple esclave, sans savoir, ignorant tout de la mathmatique et de la gomtrie. Socrate, matre es maeutique, le conduit nanmoins, par le jeu de ses questions, dcouvrir une proprit gomtrique, celle de la duplication du carr (comment construire un carr pour que sa surface double celle dun carr donn). On peut lentendre la lettre : tout apprentissage est dcouverte et reprise en soi dun savoir dj l ; lme a gard les traces de son appartenance au monde des Ides, que ranime lart de Socrate. On peut aussi lentendre dune faon mtaphorique : il est toujours possible, et cest le message ducatif de la philosophie, de renouer, comme le dit Jean-Franois Lyotard, avec cette saison denfance, qui est celle des possibles de lesprit .

1D. Pense et dmarche philosophique


La philosophie de lducation est une philosophie part entire. Ce dernier dveloppement rappellera donc au philosophe de lducation ce qui caractrise la pense et la dmarche philosophique luvre dans le domaine de lducation et de la formation, comme ailleurs en philosophie. 1D1. La philosophie par elle-mme On lira ici deux courts textes de philosophes expliquant ce quest ou doit tre selon eux la philosophie. Le lecteur les mditera en examinant comment sy mlent les deux voies de la philosophie que Jacques Bouveresse invitait distinguer, la philosophie comme activit de construction thorique la philosophie comme une activit ou un exercice quon entreprend dabord sur soi-mme . Faut-il absolument les opposer ? On ne peut quapprendre philosopher Nous avons dj crois chemin faisant ce propos kantien. Le voici, situ dans son contexte : La philosophie nest que la simple ide dune science possible qui nest

donne nulle part in concreto, mais dont on cherche sapprocher par diffrentes voies jusqu ce quon ait dcouvert lunique sentier qui y conduit, mais quobstruait la sensibilit, et que lon russisse, autant quil est permis des hommes, rendre la copie, jusque-l manque, semblable au modle. Jusquici on ne peut apprendre aucune philosophie; car o est-elle, qui la possde et quoi peut-on la reconnatre ? On ne peut quapprendre philosopher, cest--dire exercer le talent de la raison dans lapplication de ses principes gnraux certaines tentatives qui se prsentent, mais toujours avec la rserve du droit qua la raison de rechercher ces principes eux-mmes leurs sources et de les confirmer ou de les rejeter. .

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Emmanuel Kant, Critique de la Raison pure, 1781, trad. Trmesaygues et Pacaud, Alcan, p. 646. Valeur humaine de la philosophie : dans son incertitude mme Bertrand Russell est un logicien, mathmaticien et philosophe, savant reprsentant dune philosophie analytique dans la continuit de la science. La valeur quil accorde ici la philosophie nen concerne pas moins son aspect existentiel : La valeur de la philosophie doit tre cherche pour une bonne part dans son incerti-

tude mme. Celui qui na aucune teinture de philosophie traverse lexistence, emprisonn dans les prjugs qui lui viennent du sens commun, des croyances habituelles son temps et son pays, et des convictions qui se sont dveloppes en lui sans la coopration ni le consentement de sa raison. Pour un tel individu, le monde est sujet paratre prcis, fini, vident; les objets habituels ne lui posent aucune question et les possibilits non familires sont ddaigneusement rejetes. Ds que nous commenons philosopher, au contraire, nous trouvons que mme les choses les plus ordinaires de la vie quotidienne conduisent des problmes auxquels nous ne pouvons donner que des rponses trs incompltes. La philosophie, bien quelle ne soit pas en mesure de nous dire avec certitude quelle est la vraie rponse aux doutes quelle lve, peut nanmoins suggrer diverses possibilits qui largissent le champ de nos penses et les dlivrent de la tyrannie de la coutume. Tout en diminuant notre certitude lgard de ce que sont les choses, elle augmente beaucoup notre connaissance lgard de ce quelles peuvent tre ; elle repousse le dogmatisme quelque peu arrogant de ceux qui nont jamais pntr dans la rgion du doute librateur et garde vivace notre sens de ltonnement en nous montrant les choses familires sous un aspect non familier .
Bertrand Russell, The Problems of Philosophy, 1912, Oxford University Press, Londres, chap. 15, trad. L. L. Grateloup. 1D2. Le travail philosophique : un travail du concept Si lon doit dfinir lobjet et les mthodes de la pense philosophique, il faut dabord rappeler que le travail philosophique rside essentiellement dans lanalyse des ides, le dcorticage des concepts, parfois dans linvention, la production de concepts. La philosophie est travail sur les concepts, travail des concepts ; le philosophe est un travailleur, un spcialiste du concept ! La toute premire attention philosophique en ducation et en formation doit donc concerner les concepts en usage. Il faut donc ici nouveau et inlassablement rappeler la figure historique et lgendaire de Socrate, cet homme qui allait dans la Cit dAthnes au devant de tous les experts et professionnels pour les interroger sur les notions dont ils sont censs, en tant que spcialistes , tre des connaisseurs et des savants ; interrogeant donc lhomme dtat sur le bien commun, sur la justice ; le sophiste, qui prtend duquer, enseigner la vertu, la beaut, etc. sur le savoir, la vertu, la beaut ; le gnral meneur dhommes au combat sur le courage quil rclame deux Imaginons un moment un Socrate contemporain interrogeant, interpellant ainsi de front, sur notre moderne Agora quest un plateau de tlvision, tous ceux qui agissent au nom dune lgitimit dexperts, et les confrontant leur mconnaissance Le travail philosophique commence donc par, inclut ncessairement, une dconstruction , un dmontage des ides et des opinions, une remonte aux principes, une vigilance quant lusage et au sens des mots qui disent les ides et les concepts. Lallgorie platonicienne de la caverne reste bien ici une rfrence fondatrice, paradigmatique.

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1D3. Mthodes et dmarches de la philosophie Pour une prsentation gnrale des mthodes de la philosophie et leur application lducation, on se reportera Olivier Reboul, Philosophie de lducation, PUF, col. Que sais-je ?, chapitre 1. Nous suivons ici lauteur. Reboul rappelle dabord que la philosophie de lducation est une interrogation mettant dlibrment en question ce que lon croit savoir sur lducation ; quelle est totale, parce quelle porte sur le fait humain par excellence ; quelle est radicale (elle entend aller jusquaux racines) ; quelle est vitale, visant un savoir-tre par le savoir, et nest donc pas dicte par un intrt purement spculatif, mais bien par un intrt pratique. Ces caractristiques sont trs clairement engages dans les dmarches , les mthodes de la rflexion philosophique. On peut considrer les principales mthodes de la philosophie comme des indications sur lusage quon peut faire de la philosophie (de lducation) dans la rflexion et la recherche en ducation.

Le recours lhistoire de la philosophie


Nos problmes ont dj t poss. Cela ne signifie pas que la dmarche recherche les rponses dans le pass ; mais que les philosophies passes offrent des cadres logiques et conceptuels, des rserves cohrentes de penses armes, des problmatiques fortement labores. Cest pourquoi, comme le remarque Reboul, lhistoire [de la philosophie] rvle chacun ce quil pense de faon confuse et parfois contradictoire (p. 6). Bref, les penses philosophiques labores donnent une structure nos dbats. Lhistoire de la philosophie est un prodigieux rservoir de problmatiques explores et labores. On peut en trouver de nombreux exemples forts convainquant en philosophie de lducation et de la formation15.

La dmarche pistmologique, la rflexion sur les sciences constitues


Toute pense philosophique inclut dune manire ou dune autre une rflexion sur les savoirs constitus : leurs noncs, les valeurs quelle engage, leur sens, leurs limites. Cette proccupation est dsormais essentielle en ducation. Le philosophe ne peut pas lignorer quand il aborde le champ de lducation : il existe aujourdhui des sciences de lducation. La philosophie ne peut se contenter de les recevoir comme des vrits tablies. Il lui faut interroger tant leur pluralit que leur scientificit. Lexistence et le sens mme des sciences de lducation sont pour le philosophe de lducation des problmes majeurs. Les concepts des sciences de lducation ont aussi leur histoire et leurs enjeux. On peut ainsi interroger les didactiques et leur scientificit revendique16.

Lanalyse logique, ou analyse du langage


Cest une interrogation sur le vouloir-dire. Et particulirement sur le langage courant, sur cette parole qui pense en nous et au-del de nous. Lanalyse logique dbusque la pense implicite dans la langue pour ne pas tre pense par elle. Ainsi, pensons-nous vraiment ce que nous voulons dire quand, cdant lusage de plus en plus frquent, nous substituons lexpression former un enfant lecteur lexpression apprendre

15 Deux exemples : Michel Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994 ; Alain Renaut, La libration des enfants. Contribution philosophique une histoire de l'enfance, Paris, Bayard CalmannLvy, 2002. 16 Exemples : Laurence Cornu et Alain Vergnous, La didactique en questions, Paris, Hachette, 1992 ; Alain Kerlan, Les didactiques entre instruction et instrumentation , Revue du CRE, Universit de Saint-tienne, CDDP de la Loire, n 17, dcembre 1999.
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lire un enfant ? Comment pensons-nous la diffrence entre les deux expressions ? Olivier Reboul a fait un usage exemplaire de cette mthode, qui lui semblait particulirement requise en ducation, parce que la pense ducative y devient trop souvent slogan pdagogique17. Le langage de lducation est pour Reboul le premier des objets dune philosophie de lducation. Le langage de lducation. Analyse du discours pdagogique (Paris, PUF, 1984) souvre sur cet avertissement : Ce livre est n dune certaine

lassitude, pour ne pas dire dun curement, devant les facilits et les abus si frquents dans le discours pdagogique . Largument a contrario
Cette mthode complte souvent la prcdente. Faute de pouvoir ou de parvenir dfinir positivement, on essaiera ngativement. Il est en effet plus ais de dire ce que nest pas une chose plutt que de dire ce quelle est. Il est ainsi plus ais de sentendre sur ce que nest pas duquer : duquer, ce nest pas dresser, formater , conditionner ; duquer ce nest pas laisser-faire Cette mthode dinspiration platonicienne convient particulirement quand il sagit de valeurs.

La dialectique
L encore lorigine est platonicienne. Hegel on le sait en a fait le moteur de son systme. Entendue au sens hglien, cette dmarche consiste, pour penser, partir des oppositions entre les thories en prsence. Et tenter au moins pour chacune den mettre plat les logiques respectives, pour peut-tre les dpasser, en montrant les points o elles se renversent lune dans lautre. Au moins dans ce travail l peut-on sefforcer de dgager les enjeux et les prsupposs de ce qui est en question. La faon dont John Dewey tente de dpasser lopposition pdagogie de effort/pdagogie de intrt illustre bien lusage de la mthode dans le domaine de lducation. Le philosophe tche de montrer comment lune et lautre des deux thse pdagogiques affrontes, celle qui affirme quil ny a pas dapprentissage sans effort, que lindividu sil na pas appris au pralable se contraindre au travail et leffort ne pourra y consentir, et lautre thse, celle qui affirme que lintrt est la seule garantie de lattention, les deux thses donc possdent en-de de leur opposition un point commun, galement contestable : une mme conception errone qui situe lobjet apprendre ou la fin saisir lextrieur du moi. Une autre conception de lintrt selon Dewey permet donc de dpasser lopposition18. On pourrait sans doute appliquer avec profit cette mthode lopposition contemporaine des rpublicains et des pdagogues !

Lapproche phnomnologique
Aux cinq mthodes que retient Reboul, on en ajoutera une sixime, trs engage dans la philosophie moderne : la dmarche phnomnologique. Elle ne sinterroge pas sur lessence, mais sur lexistence et le donn dans lexprience (le phnomne ). Elle partira donc du donn, du fait de lducation et de la formation, de leur facticit. Elle cherche lucider les expriences inhrentes lducation et la formation, au lieu dinterroger les objets partir de principes a priori. Par exemple, pour travailler philosophiquement sur la formation, pour penser la formation, on partira non pas de dfinitions, mais de la rencontre par quoi une formation existe, de lentre en formation, du commencement de la formation, de la relation entre le form et le formateur.

17 Autre exemple : Daniel Hameline, L'ducation, ses images, son propos, Paris, ESF, 1986. 18 John Dewey, L'intrt et l'effort (1895), dans L'cole et l'enfant, Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1947.
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Exercice 5
Lexpos de ce cours nous a ncessairement conduits chemin faisant utiliser lune ou lautre des mthodes de la philosophie. Essayez de les identifier.

1D4. Les trois fonctions cardinales de la philosophie de lducation


Les mthodes que mobilise la philosophie de lducation dans son travail demeurent quoi quil en soit tributaire des fonctions quon lui attribue. Dans le chapitre qui conclut louvrage collectif publi sous la direction de Jean Houssaye : ducation et Philosophie. Approches contemporaines (Paris, ESF, 1999) Michel Fabre propose de distinguer trois fonctions cardinales de la philosophie de lducation. Nous le suivrons dans cette analyse. Lauteur nous invite dabord prendre acte dune triple ncessit de la philosophie, en des termes qui confortent notre rflexion. La premire ncessit est celle du maintien dune ouverture du sens par rapport au savoir des experts ; la seconde ncessit porte sur la mise en question des allants de soi de la pratique19 ; la troisime rappelle tout simplement, mais cest essentiel, la ncessit dune vritable pense de lducation, cest -dire dune philosophie dont la question fondatrice serait celle de lducation . Dune philosophie qui prenne bras-le-corps ce fait fondamental et absolument premier que lhomme existe en formation, que la formation est une structure dexistence20 . Les trois fonctions cardinales de la philosophie de lducation prennent en charge cette triple ncessit.

La fonction pistmologique
Elle renvoie lidentification des savoirs labors par les sciences de lducation21 . Nous lavons dj aborde avec Reboul. Ce que lon peut ajouter ici, pour se dmarquer peut-tre dune tentation de surplomb perceptible chez Reboul, cest que la fonction pistmologique est dabord enqute approfondie sur ltat des savoirs et de lactualit de la recherche. Lintervention philosophique en ducation suppose la connaissance

srieuse des objets que lon prtend penser, tels quils sont constitus dans la tradition pdagogique, les sciences de lducation et plus largement les sciences humaines22 . Sinstruire avant de penser. Si la philosophie a la tche dlucider les tenant et les aboutissant de la prise en charge scientifique du fait ducatif , elle doit dabord bien la connatre, tre attentive au dtail pistmologique . La fonction lucidatrice
Elle revient scruter les dispositifs, les dmarches, les systmes, pour en discerner les implications, les enjeux, bref les significations23 . La fonction lucidatrice, cest donc : un questionnement des ralits ducatives (discours, pratiques, systmes, fonctionnements), cherchant dgager leurs conditions de possibilit, leur sens philosophi-

19 Michel Fabre, Qu'est-ce que la philosophie de l'ducation ? , in Jean Houssaye, ducation et Philosophie, ESF, 1999, p. 271. 20 Ibid., p. 273. 21 Ibid., p. 277. 22 Ibid., p. 289/290. 23 Ibid., p. 277.
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que, les valeurs quelles attestent, promeuvent ou refusent : la figure dhumanit quelles impliquent ; cherchant comprendre ce quduquer pour une socit donne veut dire, selon les figures quelle lui donne ; une lucidation anthropologique , et donc un dvoilement des figures de limaginaire fondamental qui nous constitue, les mythes par lesquels le sens advient aux humbles ralits ducatives . Il sagit donc essentiellement dune dmarche hermneutique : cohrence dun questionnement faisant apparatre, travers la multitude des signes convergents, la signification dun mme phnomne ; exigence de totalit, de transversalit : travailler sur toute lpaisseur anthropologique des phnomnes, interroger le rseau des relations, rassembler des faisceaux cohrents de signes, reconstituer le texte . Il existe nous rappelle Michel Fabre un exemple pionnier de la fonction lucidatrice : le dchiffrage par Nietzsche de lactualit ducative allemande, dans le texte Sur lavenir de nos tablissements denseignement24 . De quoi sagit-il ? Didentifier les figures de lidentit culturelle qui sy font jour (en commenant par les dgager par un travail dinterprtation partir de lanalyse des discours, des pratiques ou des dispositifs) ; den dgager les implications, le systme sous-jacent de valeurs ; de mener ce travail en fonction dune lecture globale de la civilisation occidentale (celle-l mme que dveloppe La naissance de la tragdie). Cest dans ces perspectives que Nietzsche est conduit interprter ce rseau de signes : lencyclopdisme, la spcialisation troite de lenseignement universitaire, le culte de lrudition, lattention la conjoncture, lphmre convergeant selon lui vers deux ples antithtiques tous deux loigns de la culture vritable : lrudition et le journalisme. Pour sa part, travaillant sur lart et la culture, ou plutt sur la place de plus en plus grande quoccupent lart et la culture dans le domaine de lducation et de la formation, au point de nourrir lesprance dun modle esthtique de lducation , lauteur de cette partie du cours tente de se situer dans cette perspective dlucidation, tchant de comprendre le sens de cette monte du modle ducatif des arts dans la socit et la culture contemporaines.

La fonction axiologique
On passe cette fois de lanalyse la proposition. Du descriptif au prescriptif. La fonction axiologique participe la rflexion sur les finalits promouvoir, les principes diffuser25 . La fonction axiologique est voisine de lutopie. La pense de lducation peutelle sen passer ? Citant Paul Ricur : Lutopie, cest ce qui mesure lcart entre lesprance et la tradition (Du texte laction. Essais dhermneutique, vol. II, Paris, Seuil, 1986), Michel Fabre estime qu aucune socit ne peut respirer sans se projeter dans des alternatives plus ou moins radicales26 . Lesprit des Lumires a t ainsi longtemps le sol de notre esprance ducative. Est-ce encore vrai ? La crise de lducation, on le sait, est prise dans la crise de lidal moderne. Linterrogation critique des utopies fondatrices est sans doute aujourdhui lun des objets majeurs de la philosophie de lducation sous sa forme la plus radicale.

24 Nietzsche, Sur l'avenir de nos tablissements d'enseignement (1872), in Oeuvres, I, Paris, Gallimard, col. Pliade, 2000.C 25 Michel Fabre, Qu'est-ce que la philosophie de l'ducation ? , in Jean Houssaye, ducation et Philosophie, ESF, 1999, p. 277. 26 Ibid., p. 288.
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Quoi quil en soit, aucune action, aucune pense en ducation, de lducation, ne peut se passer dune grande rfrence axiologique, dune utopie fondatrice. Au nom de quoi et pourquoi agir et penser, sinon ? Sans diffrence entre ce qui est, et ce qui doit tre, sans lintention de viser un mieux , bref sans diffrence entre ltre et le devoir tre, le fait et la valeur, lducation ne serait plus quune forme de dressage, dadaptation, une forme dlevage humain.

Conclusion : le compagnonnage philosophique


Lducation et la formation savrent plus que jamais un objet et un problme majeurs pour la philosophie : un objet et un problme que non seulement notre monde se doit dinterroger, mais tout autant un objet et un problme par lesquels notre monde est interrog, doit tre interrog. Nous avons besoin plus que jamais, non seulement dune philosophie de lducation, mais aussi dune philosophie pour lducation, et pour cela dune philosophie tout court, tout simplement : dun compagnonnage philosophique pour lducation et la formation27.

Philosophie de lducation
Parce que la tche dduquer et de former, comme la politique, le savoir, lart, sont des pratiques humaines universelles, des propres de lhomme, des structures dexistence, la philosophie ducative devrait figurer aux cts de la philosophie politique ou de la philosophie esthtique, et au mme titre. Ce nest malheureusement pas encore le cas ; il faut voir dans cette distorsion la marque dun prjug lgard de la pdagogie et des choses de lducation que Durkheim avait dj dnoncer, et qui conduit mconnatre la pense ducative.

Philosophie pour lducation


La philosophie pour lducation rejoint la philosophie partir de lintrt ducatif luimme, dans la dynamique de lintention ducative. Lducateur le dcouvre : toute responsabilit dduquer, ds quelle se rflchit, touchent des interrogations quon peut qualifier de philosophiques en ce sens quelles font cho aux interrogations que la philosophie ne cesse de reprendre.

Est-il possible dinstruire et dduquer sans manifester un intrt pour le savoir ?


Des questions de ce genre : Quelle est la nature et quel est le sens des mathmatiques ? Quest-ce que la posie ? Quest-ce quune langue ? Quest-ce que le plaisir esthtique ? Ne sont-elles pas enveloppes dans la responsabilit dinstruire ?

Est-il possible dassumer pleinement la tche dduquer sans manifester un intrt pour la Cit ? Les valeurs de la Cit sont bel et bien engages dans la quotidiennet et
les finalits de lcole.

Est-il au total concevable dduquer sans prserver en soi la facult de questionner et de stonner ? Lducateur na-t-il pas besoin de se tenir dans les commencements
du savoir, de raviver, ranimer lnigme de la connaissance ? De maintenir en lui-mme la capacit de stonner ltonnement, sentiment philosophique par excellence , comme le dit Aristote afin de prserver et nourrir ltonnement de llve ?

27 Alain Kerlan, Philosophie pour l'ducation. Le compagnonnage philosophique en ducation et en formation, Paris, ESF, 2003.
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Philosophie tout court, tout simplement : le compagnonnage philosophique


Reste que la pense philosophique ne pourrait pleinement exister sans la culture philosophique o elle slabore. Le compagnonnage philosophique, pour lducateur, passe par la lecture et la mditation (la mdiation ?) des textes dans lesquels la pense philosophique sinscrit. Mais les textes nont de vies que celles que relance le dialogue que chacun entame avec eux, sa main La philosophie est toujours au bout du compte une exprience personnelle de pense. Toutes sortes dvnements et de rencontres peuvent y conduire : le souci dduquer en propose de nombreux, et non des moindres. Une figure exemplaire du compagnonnage philosophique en ducation : Paul Ricur Comme en tmoignait la table ronde qui clturait la huitime biennale (2006) de l'ducation et de la formation sur un hommage Paul Ricur, ce philosophe fut et demeure pour la pense ducative et le souci d'duquer un compagnon exemplaire28. Paul Ricur n'a gure publi d'ouvrages ni mme d'articles explicitement consacrs aux questions ducatives ; et pourtant sa pense n'a cess d'inspirer la rflexion ducative et le travail de la recherche en ducation. Comment l'expliquer ? La porte et sans doute la postrit ducatives de la pense de Ricur ne procdent pas de son systme philosophique , d'une quelconque pense de l'ducation systmatise ; le temps des systmes philosophiques est dsormais derrire nous, en ducation comme ailleurs. L'exigence philosophique est la fois affaire de posture et de rsolution penser son temps. en tre pleinement contemporain. Dans plusieurs passages dun entretien accord Franois Azouvi et Marc de Launay29, Paul Ricur sessaie dfinir lide quil se fait de la philosophie en des termes qui s'appliquent assez bien aux questions ducatives telles qu'elles nous incombent aujourd'hui : Je tiens beaucoup cette ide, dclare-t-il notamment, que la philosophie sadresse des problmes dtermins, des embarras de pense bien cerns30 . En effet, l'tat historique et institutionnel de la question ducative constitue dsormais une sorte de laboratoire philosophique, en ce sens qu'il n'y est gure d'chappatoire durable aux embarras de pense qu'elle suscite, et que l'tat des choses ne manque jamais de rappeler dans toute leur acuit. Quiconque en prend la mesure dcouvre la ncessit d'un compagnonnage philosophique en ducation, du besoin d'une rflexion rsolument philosophique sur l'cole. Nos problmes ducatifs sont en effet des problmes de fond, des problmes qui nous interrogent sur l'essence mme de l'ducation ; des problmes pour lesquels des rponses instrumentales (changer de mthode, modifier les didactiques, etc.) ne peuvent suffire. S'en tenir ce type de rponses ne serait d'ailleurs qu'une faon de mconnatre la nature des questions poses. Pour penser en philosophe l'ducation et l'cole, il faut se situer l'entrecroisement des hritages multiples qui les constituent aujourd'hui, entre tradition et modernit. Que reste-t-il de la philosophie comme pense de l'universel, du projet de l'cole et de l'ambition ducative comme ide, quand il leur faut prendre acte des singularits et de la diversit des cultures ? Que reste-t-il de l'exigence d'universel associe pour le philosophe l'ide d'cole, lorsqu'elle est mise l'preuve de la singularit de l'histoire et de la relativit des cultures ? Ces questions que ne peut mconnatre la pense duca28 Voir Kerlan A., et Simard D., Paul Ricoeur et l'ducation, Qubec, presses de l'universit Laval
( paratre, 2008) 29 Paul Ricur, La critique et la conviction. Entretien avec Franois Azouvi et Marc de Launay, Paris, Calmann-Lvy, 1995. 30 La critique et la conviction. Entretien avec Franois Azouvi et Marc de Launay, Paris, CalmannLvy, 1995, p. 125.
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tive recoupent des interrogations qui ne cessrent d'occuper Paul Ricur d'un bout l'autre de son uvre ; elles sont l'un des fils rouges les plus affirms, un leitmotiv des entretiens au cours desquels le philosophe avaient accept de mener avec ses interlocuteurs la lecture rtrospective de son travail d'un demi-sicle. Autant d'interrogations qui, d'ordinaire, chappent difficilement aux conclusions du relativisme. La pense de Paul Ricur, prcisment, n'a cess de travailler les termes de cette alternative. Voil une pense qui ne veut rien abandonner de la vocation philosophique l'universel, et demeure nanmoins convaincue qu'il n'est rien sans son avnement dans le particulier. La culture est selon Paul Ricur le lieu mme de cet avnement de l'universel dans le particulier. Qu'est-ce qu'une culture, une civilisation ? Il faut, si lon veut comprendre ce qui en constitue le noyau le plus profond, cet ensemble dimages et de symboles propres chaque civilisation, commencer par prendre le mot dans son sens le plus large, qui recouvre trois ralits : les outillages, les institutions, les valeurs31 . Comme souvent dans la pense de Ricur, cette distinction conceptuelle ne satisfait pas seulement une exigence purement logique ; elle a ipso facto une porte pratique. Ici, il sagit bien de penser lducation, et mieux encore de dfinir et de guider les tches de lducateur32. C'est l'intersection de ces trois termes, outillages , institutions et valeurs que Ricur situe la tche ducative et ses dfis. Les ides directrices pour l'ducation qu'il propose, ce qu'il nomme encore des lignes d'efficacit , sont comprendre en fonction de cet arrire-plan. La premire tche de l'ducateur, explique-t-il, est d'exercer une sorte d'arbitrage permanent entre l'universalisme technique et la personnalit constitue au plan thico-politique . Ou encore : d'affronter la double ncessit d'entrer dans la socit technique mondiale et de s'enraciner dans le pass culturel propre . Ou encore, exprim en terme d'ducation : La tche majeure des ducateurs est d'intgrer la civilisation technique universelle la personnalit culturelle33 . La tche culturelle est aujourd'hui ncessairement une double tche en tension : faire de chaque homme, o qu'il soit, quelque socit qu'il appartienne, le bnficiaire et l'acteur lucide de la civilisation comme patrimoine de l'humanit, regarde comme un seul et mme sujet historique ; prserver le noyau crateur de chaque culture singulire.

2. duquer et former : enjeux et problmatiques


Introduction
Est-il bien opportun dentrer dans la rflexion ducative par une question aussi gnrale : Quest-ce que former, quest-ce quduquer ? Certainement. Lexercice si on veut bien lui donner toute sa porte na rien de purement acadmique. Avanons mme quil faut, aujourdhui, plus que jamais, sinterroger sur lessence mme de lducation et de la formation. La question doit tre rsolument pose parce quelle est plus que jamais pose dans les faits : les choses de lducation et de la formation sont en plein mouvement ; nos socits sinterrogent et doutent et se divisent l-dessus ; notre poque est celle dun monde qui bascule et lducation est emporte avec elle. Nous sommes peut-tre dans le mouvement dun changement de paradigme, dans lune de ces priodes deffervescence o la conscience pdagogique, comme le disait Durkheim, se montre particulirement sensible aux mouvements qui touchent en profondeur la socit ; le pdagogue , crit le fondateur de la sociologie de lducation, cest une conscience plus large, plus sensible, plus claire que les consciences moyennes, et o
31 Ibid., p.242. 32 Paul Ricur, Tches de l'ducateur politique , in Lectures 1, Paris, Le Seuil, col. Points, 1991 33 Ibid. p. 256
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les aspirations viennent se heurter avec plus de force et de clart (Lvolution pdagogique en France, 2e dition, Paris, PUF, 1969, p. 209). Lun des signes de ce mouvement, de ce glissement de paradigme, est particulirement visible dans la faon dont lide de formation tend recouvrir celle dducation. Le vocabulaire de la formation simpose aujourdhui dans le champ de lcole et de lducation : Pourquoi ? Comment ? La vigilance philosophique, nous lavons dit, commence par lattention aux mots qui nous servent penser lducation. Le principal intrt de lanalyse logique (analyse du langage), de ltymologie, est l. Faut-il entendre lducation dans le sens que lui donne son tymologie latine, educere, tirer de ? Et que faire dune autre tymologie suppose : educare, nourrir, prendre soi de ? Faut-il tirer tout le sens de lintention dduquer du ct de larrachement, comme le laisse entendre le terme educere ? Que faire alors dune autre dimension de lducation, la volont denracinement, bien marque dans dautres langues, comme la langue Drehu parle en pays kanak (duquer se dit inin, qui signifie littralement rpter deux fois), et nullement trangre notre culture ? Et former, formare, est-ce accomplir, ou bien formater ? Ce chapitre du cours tentera donc de proposer quelques repres pour cette rflexion, de prendre la mesure de ce qui est en jeu, en question dans ces glissements du paradigme ducatif, dans cette entre dans la socit cognitive , o lindividu appartient la formation tout au long de la vie : lhomme y est-il toujours une fin, ou bien une sorte de moyen ?

2A. duquer, former : le sens des mots


2A1. Du sens des mots linterrogation du sens Les termes duquer et ducation ont t introduits partir des XIVe et XVe sicles : jusque l lancien franais utilisait nourrir et nourriture pour signifier lacte dlever un enfant . La langue en porte toujours la trace. Montaigne dclare avoir t nourri aux belles lettres ; des expressions comme tre nourri de bons principes sont encore en usage. Quelle est la bonne tymologie ? Educere (tirer de, faire sortir, conduire loin de) ou bien educare (prendre soin de) ? Lhistoire de la langue opte pour la seconde. Mais la premire colle si bien lide que notre culture se fait de lducation, ce quon peut appeler lide ducative, comme volont de dveloppement et daccompagnement, de conduite et darrachement, dlvation (pensons au terme lve dans la constellation du vocabulaire ducatif !), daction en profondeur sur la personne, que la mtaphore simpose la vrit tymologique. Il faut aussi voquer dautres termes dans des langues essentielles pour la culture europenne : la paideia grecque, qui dsigne la fois le fait, lacte de lducation, la technique, le soin port lenfant, et le rsultat de cet acte, de cette pratique de leffort ducatif : la culture acquise ; la Bildung allemande, quon traduit souvent par formation, faute de mieux, un mot qui renvoie image (Bild), modle (Vorbild), imitation (Nachbild), la fois processus dducation par la culture et culture accomplie. Michel Fabre (1994, p. 135) la dfinit ainsi : Schmatiquement, la Bildung est travail sur soi,

culture de son talents pour son perfectionnement propre. Elle vise faire de lindividualit une totalit harmonieuse la plus riche possible, totalit qui reste lie pour chacun son style singulier, son originalit. La Bildung est donc la vie au sens le plus leve .

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Exercice 1
Les mots de lducation constituent une vaste constellation. Un seul mot ne suffit pas lapprocher. Instruction, lve, enfant, etc. Recherchez dans un dictionnaire tymologique et historique de la langue le sens et lorigine de ces mots et de quelques autres. 2A2. De lducation la formation

La constellation smantique : duquer, instruire, enseigner, former


Les mots de lducation nexistent pas isolment. Le sens de lducation se joue dans les diffrences, les oppositions, les complmentarits des termes dont se compose son champ lexical. Nous en retiendrons ici quatre : duquer, instruire, enseigner, former. Occupons-nous des trois premiers, avant de nous arrter sur le dernier, celui qui tend dans le langage contemporain supplanter les autres. duquer : comme nous lavons rappel, educere, tirer de , conduire vers fait passer au premier plan lide dlvation, tandis que educare, nourrir , prendre soin de , voque plutt lide dlevage, au sens o lon parle de bien lever un enfant, de tout mettre en uvre pour quil se dveloppe en bonne sant de corps et desprit et selon sa nature. Dune certaine faon educere est du ct de la culture, tandis queducare se tient du ct de la nature. Lintrt rside moins dans la vracit tymologique que dans la tension que ces deux tymologies installent au cur de lide dduquer. Instruire : voil un autre terme du vocabulaire de lducation (au sens gnral) dont le sens se ranime particulirement quand il sagit de marquer une diffrence de conception. La dfense de linstruction contre une pdagogie accuse de ne plus se soucier dinstruire a t (bien abusivement !) au cur de la querelle opposant les rpublicains (autoproclams) et les pdagogues (stigmatiss). Linstruction parat bien tre du ct des savoirs et des connaissances. Ltymologie toutefois invite dpasser lopposition. Instruire, instruere, signifie insrer , btir , munir , difier , disposer . Certaines expressions courantes sen souviennent, comme lorsque nous parlons dinstruire un dossier . Il sagit dun terme darchitecture, et si lon ne dit plus gure instruire un btiment , il faut sen souvenir. Ainsi, linstruction nest pas simplement la transmission du savoir ; elle est guide par le souci que le savoir et la culture difie lesprit et la personne, lui donne solidit, cohrence, orientation ; et il y faut de la pdagogie . Lide de matrice scolaire est au cur de lide dinstruction. Ltymologie, on le voit, surmonte lopposition instruction/ducation. Enseigner : ltymologie l aussi montre tout lintrt dune coute attentive de la langue, de la pense que ramasse son paisseur historique. Insignare : mettre une marque , faire signe vers . Cela nous tonne ? Cest pourtant trs prcisment ce que nous disons lorsque nous parlons de lenseigne dun magasin . Oui, le terme est bien le mme, il a la mme origine. Quest-ce alors quun enseignant ? Trs prcisment, et lide est grande, celui qui indique, qui fait signe vers ? Indique quoi, fait signe vers quoi ? Vers le savoir, les connaissances, les comptences si lon veut, quil dsigne dans leur importance et leur dsirabilit en guidant sur les chemins qui y conduisent. Il y faut du savoir matris et de la mthode ; il y a des chemins difficiles, des impasses, des dtours ncessaires ou garant, des connaissances dcisives, des concepts cls, des savoirs stratgiques. Il est non pas celui qui transmet , celui qui nous apprend , mais celui qui dsigne opportunment et vivifie ce quil y a apprendre . En ce sens,

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lenseignant est bien un mdiateur , et la leon dorientation au livre III de lmile un paradigme du mtier denseigner.

Ce que former veut dire


Que voulons-nous dire dautre quand nous disons former ? Quels sens donnons-nous ce terme ? Disons-nous rellement autre chose ? On tentera de mettre plat les contenus de cette notion, les significations (dnotation, connotation) quon lui donne couramment. Quelques exemples nous y aideront. Ainsi, que veut-on dire lorsquon dclare que lcole doit former des enfants lecteurs , plutt que de dire quelle a pour mission de leur apprendre lire , comme ctait longtemps lusage et comme cela demeure encore lusage en dehors du monde des professionnels et des spcialistes ? Et comment comprendre la substitution des formules formation du citoyen , former des citoyens la notion dinstruction civique ? En quoi diffrent-elles, que disent-elles dautre, de plus, et surtout : que rvlentelles des changements qui affectent la sphre ducative ? Et encore, plus simplement : quelle diffrence entre former un musicien, former un violoniste , et enseigner la musique, enseigner le violon , faire apprendre la musique, faire apprendre le violon ? Ce dernier exemple ouvre la voie. Nous savons bien quon peut avoir appris la musique sans tre devenu musicien ; toucher du piano, et mme brillamment, sans tre musicien. Un mot doit tre soulign : tre. Lambition formatrice veut agir jusqu ltre mme de celui quelle veut former. tre musicien, cela part de lintrieur vers lextrieur ; le talent de savoir le piano demeure dans lextriorit des habilets, du savoir faire qui nengage pas le savoir tre. De mme, cest une chose que de savoir faire la cuisine , une autre et plus profonde dtre un cuisinier ; on apprend faire la cuisine, mais on forme un musicien. On donne ltre form la forme-musicien. Et apprendre lire ? Former des enfants lecteurs exprime bien une ambition formatrice. La formule parat renvoyer une double exigence. Exigence de plus grandes et complexes comptences : le terme lui-mme signale la complexit du savoir faire quil sagit de matriser, et que npuise pas laptitude dchiffrer ; lire cest produire du sens ; on se forme comme lecteurs de la maternelle luniversit, les comptences exiges saccroissent et se compltent avec la complexit croissante de la tche. Mais aussi exigence dincorporation e ces comptences : le thme du got de lire indique bien ce passage du savoir faire u savoir tre. Un enfant devenu lecteur lest de faon intrieure, le mouvement vers la lecture fait partie intime de son tre au monde. De mme, former des citoyens sous-entend former des citoyens actifs, anims en quelque sorte dun principe de citoyennet intrioris, et non pas sen tenir au respect extrieur des rgles apprises. On le voit, lide de formation recouvre une forte ambition ducative : duquer pleinement, est toujours former, au sens dune action exerce sur ltre lui-mme, sur la personne. Durkheim voyait dailleurs dans la pratique chrtienne de la conversion adhsion profonde, intime, et non adoption de comportements extrieurs le modle mme, le moule de lide ducative, et le schma ducatif dans lequel doit se couler toute entreprise ducative, ducation scientifique tout aussi bien quducation morale. Ltymologie, que nous navons pas encore voqu, le dit trs bien : former, formare, signifie, au sens fort du terme donner ltre et la forme. Le terme possde bien une connotation ontologique, manifeste dans le mythe de la Gense o Dieu ptrit lhomme son image. Rappelons que le terme allemand Bildung contient lide dimage (Bild) et de modle (Vorbild). Le sens affaibli, organiser , tablir , nous rapproche de ltymologie du terme instruire.

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Exercice 2
Attachez-vous relever les usages qui sont faits de ces termes formation , former : dans la communaut ducative et sa littrature, mais aussi dans le langage ordinaire : presse, mdias, sphre politique Et efforcez-vous de les analyser.
Un texte pour faire le point et poursuivre la rflexion Dans lun des rares ouvrages consacrs la philosophie de la formation, Michel Fabre engage sa faon une enqute sur le vocabulaire de lducation, afin de situer la formation ans sa constellation smantique. Nous le donnerons lire ici titre de synthse de notre propos. Il va de soi quil invite galement ltudiant prolonger la rflexion. Former voque donc une action profonde sur la personne impliquant une transformation de tout ltre. Cest aussi une action globale qui porte la fois sur les savoirs, savoir-faire et savoir-tre. Dautre part, il peut sagir aussi bien dune intervention sur un form que du dveloppement dun se formant . Enfin, former implique que linstruction passe dans la vie, soit mise en pratique.

Si lon compare les quatre ples du champ lexicographique de lducation, on constate que lre smantique de former, tout en recoupant naturellement des traits venus dduquer, ou dinstruire, dessine cependant une constellation originale. Ainsi, former semble trs loin denseigner : leurs deux graphes lexicaux sont indpendants. Par contre, former implique la transmission de connaissances, comme linstruction, mais galement de valeurs et de savoir-tre comme lducation. En outre, former concerne le rapport du savoir la pratique, la vie. Former est donc moins spcifique quinstruire, ce qui le rapproche dduquer. Comme lducation, la formation se caractrise par un aspect global : il sagit dagir sur la personnalit entire. Mais former est plus ontologique quinstruire ou duquer : dans la formation, cest ltre mme qui est en jeu, dans sa forme. Au total, former semble se caractriser par une triple orientation : 1) transmettre des connaissances comme linstruction ; 2) modeler la personnalit entire ; 3) intgrer le savoir la pratique, la vie .
Michel FABRE, Penser la formation, PUF, 1994. 2A3. De lducation la formation, une simple affaire de mots ? Simple affaire de vocabulaire, de variation dans lusage des mots, ou bien indice dun changement plus profond dans notre manire de concevoir et dinstitutionnaliser notre relation au savoir et sa transmission ? Une affaire de mots ou un remaniement de la raison pdagogique ? La question doit tre pose. La philosophie, vrai dire, commence pleinement avec cette question vise lucidatrice. Avec Pierre Goguelin (La formation continue des adultes, Paris, PUF, 1970) et quelques autres, nous ferons lhypothse que ce changement terminologique marque bien une rvolution profonde dans nos faons de penser lducation et la pdagogie, mme si nous nen saisissons que quelques traits. On aura sans doute not quune forte polarit oriente le sens de former vers deux conceptions opposes et souvent confondues : la premire lui donne une porte ontologique, et la forme vise y est pense sur le modle du vivant ; la seconde recoupe une vision, adaptatrice, technologique, mcanique la mise en forme, cest aussi le formatage qui plie ltre selon un moule prdfini, lajustage un poste de travail, limitation (Narchbild) pour obtenir des copies conformes , et la mtaphore sous-jacente est plutt celle du modelage. La conjonction problmatique de ces deux orientations tait lisible dans le double registre lexical auquel nous avons d recourir
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pour analyser lide de formation : langage technologique, ingnierial des comptences, dun ct, langage ontologique de ltre et de la forme de lautre. Michel Fabre parle juste titre dune dualit dinspiration , des oppositions du moule et de la vie, du mcanique et du vivant (Op. Cit., p. 29). Lequel de ces deux paradigmes, paradigme technologique du modelage, paradigme biologique de ladaptation souple dun sujet une ralit mouvante lemportera dans lducation que fabrique notre temps ? Dans lopposition du moule et de la vie, du mcanique et du vivant , comment se dtermine la figure de lducation dans notre monde ?

2B. duquer, former : conceptions, finalits


Il faut en prendre acte : il existe dans nos socits dveloppes une diversit, une pluralit parfois contradictoire de manires de concevoir lducation et la formation. Non pas une rponse, mais une multiplicit de rponses coexistantes. duquer et former se pense au pluriel. Cette pluralit partage les groupes, et mieux encore, les individus euxmmes, traverss de ces tensions entre des ples en tension. Il faut donc aussi prendre cette pluralit pour point de dpart : duquer et former se dclinent de faon multiple. Nous ajouterons que le glissement du paradigme de l'ducation au paradigme de la formation doit lui aussi tre pris en considration et interrog. 2B1. Le degr zro de lducation et de la formation, ou le plan des principes Il est difficile, chacun peut en tmoigner, de s'accorder aisment sur les bonnes faons d'duquer et de former. Le bien ducatif lui-mme est un objet de dbat. Le recours la mthode a contrario peut ici tre utile : il est plus facile de s'entendre sur ce que n'est pas l'ducation. Comme vous laurez certainement constat, deux propositions font gnralement lunanimit contre elle : celle qui assimile lducation un dressage, celle qui le dfinisse par le laisser faire. Non certes quon ne sinterroge sur la part de dressage que parat comporter tout apprentissage ; mais une frontire est bien en jeu ici.

Dressage et apprentissage
Le dressage serait donc la limite ngative de lducation. cet gard, luvre ducative de Jean Itard auprs de Victor lenfant sauvage de lAveyron est exemplaire. On ne serait que recommander la lecture des deux rapports qui font le rcit de cette aventure pdagogique incomparable : Itard connat la tentation du dressage, et fait toucher du doigt au lecteur la limite laquelle il se trouve confront : la conscience du pdagogue mesure alors quen la franchissant il dtruirait son uvre34. Olivier Reboul (Quest-ce quapprendre ? Paris, PUF, 1980, pp. 48-49) propose tout simplement de reprer les traits distinctifs du dressage. Qui dit dressage dit ncessairement : Contrainte extrieure Le dressage est une contrainte extrieure qui impose au sujet dacqurir certaines conduites, sans que soit fait appel son initiative ; sil est un procd pour le dresseur, il nest pour le dress quun processus, qui se droule en lui sans lui. En dautres termes,

34 Le mmoire et le rapport de Jean Itard sur Victor de l'Aveyron sont publis dans la seconde partie du livre de Lucien Malson, Les enfants sauvages, Paris, UGC 10/18.
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on ne se dresse pas soi-mme; on est toujours dress par quelquun dautre et pour quelquun dautre . Non considration du sujet duqu comme sujet Le dressage refuse de prendre en compte les gots, les dsirs et les aspirations du sujet ; il nutilise que ses craintes et ses rpulsions. Cest pourquoi chez lhomme, le dressage, mme quand il nest pas accompagn de souffrance physique, a toujours un caractre humiliant . Conditionnement mcanique Dans le dressage, la correction du comportement se fait par une peine relle qui agit mcaniquement sur lindividu. Dans lducation, la sanction, mme physique, a toujours un caractre symbolique, et cest bien en tant que symbole quelle opre ; elle nest pas une cause mcanique de redressement, mais le signe quil faut se corriger . Installation dautomatismes stricts La conduite acquise par dressage est un automatisme aveugle, qui se dclenche ds que les circonstances sy prtent, sans que le sujet puisse le transformer pour ladapter. William James cite lexemple dun vieux soldat si bien dress quil se mit au garde-vous au cri dun officier et laissa tomber le repas quil portait . Acquis non transfrables La conduite acquise par dressage nest ni transfrable ni gnralisable, contrairement un savoir-faire vritable. Celui du pianiste, par exemple, consiste pouvoir jouer un nombre indfini de morceaux trs diffrents de ceux quil a appris ; plus encore, le pianiste a appris apprendre de nouvelles techniques, donc gnraliser ce quil savait dj. Le rsultat du dressage est loppos : le sujet ne sait faire quune chose, autrement dit il ne sait rien .

Le laisser-faire
Le laisser-faire bien y rflchir constitue lautre frontire dont le franchissement signifie labandon de la vritable intention ducative ; ou plus exactement une autre faon de franchir la mme frontire. De faon certes moins dramatique, plus subtile et plus problmatique sans doute. Si nul nchappe la tentation du dressage ne serait-ce quimpatience se rsignant linculcation dautomatismes et de conditionnements , encore moins fera-t-on sans hsitation dans une ducation moderne la diffrence entre le faire confiance , lautonomie, et le laisser aller . Selon un paradoxe qui ne sera tel que pour ceux qui en mconnaissent la vraie signification, cest sous la plume du pre de lducation ngative, Jean-Jacques Rousseau, quon peut lire la plus vigoureuse dnonciation du laisser faire. Elle est prononce ds le dbut de lmile, au livre premier : Dans ltat o sont dsormais les choses, un homme abandonn ds sa naissance luimme parmi les autres serait le plus dfigur de tous. Les prjugs, lautorit, la ncessit, lexemple, toutes les institutions sociales, dans lesquelles nous nous trouvons submergs, toufferaient en lui la nature, et ne mettraient rien la place. Elle y serait comme un arbrisseau que le hasard fait natre au milieu dun chemin, et que les passants font bientt prir, en le heurtant de toutes parts et le pliant dans tous les sens . La mtaphore de larbrisseau abandonn au milieu dun chemin que pitine incessamment la foule est sans doute lune des formulations les plus saisissantes quon puisse donner des effets du laisser faire.

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Cest donc bien la mme limite que franchissent dressage et laisser faire. Le dressage et le laisser faire rvlent le principe sans respect duquel lducation se dissout : la libert. Et nallons pas en faire une pure dclaration de principe, une clbration toute verbale pour les discours convenus : il sagit dun principe dans lequel la responsabilit ducative est constamment, quotidiennement, concrtement engage. Pour que le processus de transformation quest lducation soit possible, il faut poser en principe que ltre duquer est libre. Que la libert humaine comme principe est dj l tout entire dans lenfant comme ducable. Si je le nie, si je le refuse, je cours le risque davoir dj renonc duquer. Cela ne signifie pas que lducateur aurait la navet dignorer les dterminismes de tous ordres dont une ducation effective est tributaire ; mais que pour lui tel est le postulat dducabilit, qui nest nullement comme on le laisse entendre quelquefois une dcouverte contemporaine ! que pour lui donc les dterminismes ne sont pas son code, quil ne rduit pas ce qui peut tre, ce qui doit tre (lordre des fins et des valeurs) ce qui est (lordre des faits). Rptons-le, insistons : poser la libert comme principe pour lducation ne mconnat ni les dterminismes qui laffectent, ni mme la part de contrainte quon peut estimer lui tre inhrente. Ce qucrivaient F. Best et R. Lvque en 1969 dans le premier tome du Trait des sciences pdagogiques garde son entire validit : Mme lorsque le philosophe propose des moyens dducation sapparentant la contrainte (nous pensons aux Rflexions sur lducation de Kant), il montre simultanment que lducation ne peut que se fonder sur la libert et vouloir cette libert. Il sagit bien dun principe, car nous ne pouvons pas remonter au-del de cette source de laction. Il sagit aussi dune condition de possibilit et dun fondement puisque, sans poser la libert, lducation nexisterait pas35 . Du plan des principes et il ny en quun, dont tous les autres dpendent on pourra distinguer le plan des fins et des valeurs. Un plan, sur lequel les diffrentes conceptions trouvent les motifs de leurs divergences. Un plan o sexpriment les diffrences entre et au sein des socits. Il faut galement bien distinguer le plan des moyens, des mthodes, du faire, entre technique et phnomnologie. Et toujours bien veiller interroger les moyens la lumire des principes et des fins. Les pratiques, contrairement une prtendue objectivit que voudrait garantir le terme d ingnierie pdagogique , sont toujours tributaires de valeurs : il ny a pas de neutralit technologique, en ducation pas plus quailleurs.

Exercice
La formation dans les socits contemporaines a vu sa fonction conomique s'accrotre et mme imposer sa domination. Plus gnralement, on assiste un glisse-

35 F. Best et R. Levque, Pour une philosophie de lducation , dans M. Debesse et G. Mialaret (dir.), Trait des sciences pdagogiques, tome 1, Paris, PUF, 1969. Les auteurs se rfrent ici un important passage des Rflexions sur lducation, dans lequel Kant crit ceci : Un des plus grands problmes de lducation est le suivant comment unir la soumission sous une contrainte lgale avec la facult de se servir de sa libert ? Car la contrainte est ncessaire ! Mais comment puis-je cultiver la libert sous la contrainte ? Je dois habituer mon lve tolrer une contrainte pesant sur sa libert, et en mme temps je dois le conduire lui-mme faire un bon usage de sa libert. Sans cela tout nest que pur mcanisme et lhomme priv dducation ne sait pas se servir de sa libert. Il doit de bonne heure sentir linvitable rsistance de la socit, afin dapprendre quil est difficile de se suffire soi-mme, quil est difficile de se priver et dacqurir, pour tre indpendant .
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ment de l'ducation vers la formation. Vous relirez ci-dessus l'analyse que propose Olivier Reboul du dressage en l'appliquant la problmatique de la formation.
2B2. Diversit, pluralit, incertitude La diversit des conceptions de lducation toutefois nest pas quelconque ; on peut lordonner autour de quelques axes qui permettent de lire les principales polarits du champ ducationnel : lindividu (lducation comme accomplissement de lindividu), la culture (lducation comme entre dans la culture ), la socit (lducation comme socialisation ), particulirement. Aucune conception de lducation bien entendu ne se proccupe dun seul de ces ples ; mais chacune se singularise par la polarit quelle privilgie, et les hirarchies de fins et de valeurs qui en dcoulent. De plus, toute conception de lducation (re)dfinit ces trois ples de notre triangle ducatif. Ainsi la culture est-elle certes patrimoine et savoirs, mais aussi ensemble de savoir-faire et de savoir tre, mais aussi pouvoir sur les choses et les tres. Et une ducation centre sur le dveloppement de lindividu diffre selon quelle considre en lui une nature, une personnalit, ou bien un sujet. Et la socialisation son tour naura pas la mme vise selon quon aura de la socit une conception fonctionnelle (les fonctions), normative (les normes), ou bien axiologique (les valeurs).

Une pluralit parfois confuse


Une question cependant demeure : pourquoi nanmoins cette pluralit, cette diversit, cette absence dans notre monde dune conception unifie de lducation ? Il suffit de la poser pour prendre conscience que la rponse il serait dailleurs plus opportun de parler des interrogations quouvre la question dborde ncessairement le champ de la seule ducation, quelle engage la socit et la culture daujourdhui dans ses multiples aspects. On esquissera ici quelques pistes de rflexion. En premier lieu, la diversit des conceptions et des choix en matire dducation renvoie sans aucun doute la diversit des valeurs et des fins assignes lducation au sein des socits contemporaines, et finalement la diversit des conceptions de lhomme et de la socit au sein mme de notre monde. Impossible de penser lducation aujourdhui sans regarder en face ce pluralisme. En second lieu, on peut noter comment la multiplicit prolifrante des demandes sociales adresses lducation et celle des missions quon tente de lui confier ajoute au sentiment de confusion. Pas un problme de socit qui ne soit dsormais rabattu sur lcole ! Combien de fois nentend-on pas la formule miracle conclure un propos : il faudrait apprendre cela lcole ! Du code de la route la citoyennet, en passant par le bien manger et lducation lenvironnement, la liste des tches qui brouillent les missions parat grandir chaque jour.

Une pluralit propre au temps des incertitudes


On ne saurait toutefois rduire le pluralisme une accusation de confusion qui exprime au fond la nostalgie dune simplicit et dune clart plus imaginaire que relle. Elle est caractristique dun monde de lincertitude qui change la donne ducative, comme lavance Jean Houssaye : Un monde sen est peut-tre all. Certes, lincertitude a toujours t peu ou prou le lot de lducation. Il y a fort longtemps que lon recense les apories ou les paradoxes de lducation (Ferry, 1984 ; Reboul, 1989 ; Paturet, 1995) : contrainte et libert, modlisation et autonomie, conformisation et affranchissement, rpression et rvolte, conflit et adhsion, enseignement et apprentissage, transmission et appropriation, forme et contenu, imposition et dsir, transmission et spontanit, incertitude et technicit, rup8 7005 TG WB 01

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ture et continuit, identit et sociabilit, etc. Mais, la plupart du temps, ces apories se dclinaient sur un fond de qute de la certitude en matire ducative. Cest cette perspective qui sest radicalement modifie. Lincertitude est dsormais premire et la question des valeurs en ducation se doit dtre pose autrement. La question premire est dsormais autre, elle ne relve plus de la recherche dun fondement absolu mais, au contraire, de la gestion du pluralisme .
Jean Houssaye, Valeurs et ducation , dans J. Houssaye (dir.), ducation et philosophie. Approches contemporaines, Paris, ESF, 1999, p. 246 Le dsarroi o nous sommes parfois en matire ducative ne tient-il dabord pas cela : lobligation dduquer dsormais avec les paradoxes, les tensions inhrentes lducation ? La question de lautorit ducative lge de la libration des enfants en donne un assez bon raccourci. Le domaine de lducation est peut-tre aujourdhui par excellence le domaine de la pluralit des principes de justice36 ? Celui ou tout ducateur doit par exemple tenir ensemble un principe de justice civique et le principe de justice domestique du bien vivre ensemble ? Cela ne signifie pas que lducation soit labandon, bien au contraire.

ducation et postmodernit
On peut le dire autrement : la pluralit que nous constatons, lincertitude confinant lobscurit du sens, sont des caractres constitutifs de lducation dans un monde postmoderne (Alain Kerlan, Lcole venir, Paris, ESF, 1998). Comment en effet ne pas tre sensible la proximit entre les principales caractristiques sociales et culturelles que dcrivent sociologues et philosophes sous le terme de postmodernit, et bien des traits de lcole daujourdhui ? Lclatement de la culture, la dissolution de lunit de la culture et le dveloppement du pluralisme culturel sont sans doute parmi les aspects de la situation postmoderne qui atteignent lcole et son propos universaliste le plus vivement. Ce sont aussi ceux quon peroit le plus immdiatement, et qui trouvent dans notre exprience quotidienne de multiples illustrations. Ce sont ceux qui pntrent la culture et le comportement des lves, des enseignants eux-mmes. Le rapprochement des espaces et des temps permis par les moyens de communication et de reproduction fait entrer le diffrent dans lre du simultan et de la coexistence. Que valent lespace et le temps scolaire en face ? Lhistoire sapparente au kalidoscope. Nous passons ainsi de Mozart au rap, des uvres du muse aux affiches du mtro, des peintures rupestres aux tags, de lcrit lcran, sans rupture, ni continuit. Quelles consquences pour la culture scolaire ? Le seul principe de hirarchie que nous acceptons nemprunte plus une extriorit objective, mais lintimit. Que signifie alors la vrit du savoir ? Ce nest pas un hasard si la rflexion de Hannah Arendt sur la crise de lducation simpose ici nouveau. Nous avons dj rencontr le texte ci-dessous dans le cours prcdent. On le donnera ici relire, en invitant le lecteur tenter de l'appliquer la question de la formation : En dehors de ces raisons dordre gnral qui sembleraient conseiller lhomme de la rue de sintresser aux problmes qui se posent dans des domaines dont, du point de vue du spcialiste, il ignore tout (et ceci est bien sr mon cas quand je parle de la crise de lducation, puisque je ne suis pas ducatrice de profession), sajoute une autre raison beaucoup plus premptoire pour obliger lhomme de la rue sintresser une

36 L'expression est emprunte au sociologue Luc Boltanski. Jean-Louis Derouet en applique le point de vue l'ducation dans cole et Justice. De l'galit des chances au compromis locaux ?, Paris, Mtaili, 1992
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crise qui ne le concerne pas directement : cest loccasion, fournie par le fait mme de la crise qui fait tomber les masques et efface les prjugs dexplorer et de sinterroger sur tout ce qui a t dvoil de lessence du problme Une crise ne devient catastrophique que si nous y rpondons par des ides toutes faites, cest--dire par des prjugs. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aigu mais encore elle nous fait passer ct de cette exprience de la ralit et de cette occasion de rflchir quelle fournit.
Hannah ARENDT, La crise de l'ducation , in La crise de la culture. La crise de lducation est bien une crise endmique, sinon dfinitive, o il faut peuttre saisir, rptons-le, loccasion de rflchir et de revenir la question de lessence de lducation. Et rptons-le, l'emprise qu'exerce aujourdhui la problmatique de la formation est un lment qui doit tre pris en considration : la formation est bien un certain devenir de l'ducation, sa forme ou sa figure contemporaines.

2C. De l'exigence philosophique la vigilance thique


Consultez un chantillon d'ouvrages en sciences de l'ducation publis au dbut des annes 90 : vous constaterez srement qu'il y est d'abord question d'apprentissages et de didactiques, du matre gestionnaire des apprentissages , d'une faon gnrale d'ingnierie pdagogique. Comparez aux titres des annes 95 : vous verrez alors venir au premier plan ce qui occupe toujours le devant de la scne de l'ducation et de la formation : la proccupation thique, la question des valeurs en ducation. Pourquoi l'thique ? Sans doute ne pourrait-on rpondre pleinement sans inscrire cette proccupation dans ce qu'on appelle l'air du temps , mais qui signale plutt l'mergence diffuse des interrogations qui travaillent une socit. Nous nous en tiendrons ici clairer ce tournant thique dans le champ de la formation ; il est en effet un assez bon indice des enjeux de ce champ, du point de vue philosophique. 2C1. Qu'est-ce qu'une proccupation thique ? En 1994, la revue ducation permanente publie son numro 124, titr : Questionnement thique. Voici ce qu'y crit dans son texte d'ouverture le matre duvre de ce dossier, Jean-Michel Baudoin : l'origine, l'aveu partag quelques-uns d'une perplexit grandissante. Des proccupations thiques frquemment exprimes par les praticiens de la formation des adultes, mais une absence de publications reprables sur ces questions et qui soient propres notre champ . Depuis, les publications se sont multiplies, au point mme de brouiller quelquefois l'exigence dont elles procdent. Arrtons-nous sur cette exigence. Pourquoi le champ de la formation a-t-il vu les proccupations thiques se rpandre ? Et qu'est-ce donc qu'une proccupation thique , un problme thique ? D'une faon gnrale, un problme thique engage une hirarchisation des biens. Que dois-je faire, dans telle situation ? Quelle est la bonne conduite ? Que dois-je choisir ? Mais prcisment, si la bonne conduite tait donne et prescrite, si elle relevait des tables de la loi, il n'y aurait pas proprement parler de problme , mais une obligation laquelle il faut se soumettre. C'est la diffrence entre la morale et l'thique. Le domaine de la morale est celui de la confrontation la loi et l'interdit, la norme, l'obligation et au devoir . La philosophie pratique kantienne en a donn une formulation indpassable sous la notion d'impratif catgorique. Le domaine de l'thique est plutt celui d'un questionnement, d'une dlibration sur ce qu'il est juste et bon de faire. Il s'agit de trancher entre la pluralit des biens que confronte la situation o je suis engag, et ce choix n'est pas donn d'avance, il relve de ma responsabilit. Devoir effectuer ce choix, arrter dans cette situation l la hirarchie des biens qui y sont engags m'interroge sur le sens et la valeur de mes actions.
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La proccupation thique marque l'ouverture du champ alatoire et problmatique de l'action et la responsabilit des acteurs. Elle exige de moi dlibration et justification de mes choix, questionnement et discernement. 2C2. En quoi les situations de formation sont-elles des situations thiques ? Nous pouvons prsent tenter d'clairer le tournant thique de la formation. Il signale l'entre dans l'ge de la pluralit des biens et de la responsabilit dvolue aux formateurs face cette pluralit. Toute situation de formation est une situation triangulaire. L'un des ples est celui de la commande de formation, le besoin de formation formule par l'entreprise, l'organisme commanditaire, l'institution. Il est aujourd'hui largement domin par une dfinition socio-conomique des objectifs de la formation, du bien ducatif . Le second ple fait face aux formateur : le form l'occupe, avec ses attentes et ses demandes personnelles, ses projets et ses aspirations maximales d'accomplissement de soi ou minimales d'apprentissage ponctuel, technique . Les objectifs et les dfinitions du bien engags sur ce ple ne concident pas ncessairement avec ceux de la commande . Tout formateur a t un moment ou un autre pris en tau entre la commande institue des uns et la demande implicite ou explicite des autres. Le formateur occupe le troisime ple. Lui aussi veut faire valoir ses objectifs et ses projets pour l'duqu : les valeurs qui sont les siennes tmoignent de son ide du bien ducatif . Quel formateur n'a pas une fois au moins t dans l'obligation de se situer entre ses projets, la commande, les demandes ? Entre ce qu'il doit l'institution dont procde sa lgitimit, ce qu'il doit l'autre qui est engag dans un entreprise de formation qui le convoque aussi en tant que personne, et ce qui est d soi-mme pour demeurer fidle ce qu'on est et aux valeurs qu'on s'est donnes ? On l'aura compris. Le tournant thique de la formation renvoie au formateur la responsabilit de porter dans une socit plurielle la diversit des biens ducatifs. Comment tenir ensemble le bien selon les exigences de l'conomie, le bien selon les projets des individus, et le bien selon les ides et les valeurs qui animent le formateur et donnent sens son action ? Il en va de mme dans le champ scolaire, nous l'avons vu : dans l'exercice mme de la classe, et quel que soit l'accord en gnralit sur l'galit des chances , la russite de tous , bref sur l'appartenance de l'cole la cit civique, l'enseignant doit tout autant faire face la pluralit des biens ducatifs que porte de faon parfois contradictoire la multiplicit des commanditaires qui s'y font entendre. On ne se dissimulera pas le risque que cette dvolution aux acteurs dune responsabilit thique nen vienne faire oublier les responsabilits proprement politiques du politique inhrentes la tche ducative. Lthique, un effacement du politique ? La formation comme structure d'existence : le Je , le Tu et le Il Si linterrogation sur l'essence de l'ducation et de la formation ouvre le chemin de l'thique sans s'y rduire toutefois ! c'est donc parce qu'duquer et former, comme structures d'existence, se dfinissent dans un triple rapport : rapport l'institution, rapport l'autre, rapport soi. La rflexion que consacre Paul Ricur lthique savre ici trs clairante. Dans une contribution lEncyclopdia Universalis intitule : Avant la loi morale, lthique37 , le philosophe propose de penser lthique partir des trois pronoms personnels situs au cur de lchange langagier : le Je, le Tu, le Il. Ce quon peut nommer le triangle de lthique. Si lon suit Ricur, alors nous comprendrons que les trois registres de lthique que nous avons distingus : rapport soi, rapport lautre, rapport linstitu, sont inscrits dans la structure mme de la langue.
Paul Ricur, Avant la loi morale, lthique , in Encyclopdia Universalis, supplment Les enjeux, 1985. Sauf indication contraire, les citations qui suivent sont empruntes ce texte.
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Le ple Je : pour quil y ait vraiment action thique, dlibration et choix, il faut un Je qui ait la capacit dagir intentionnellement, de prendre des initiatives, de faire uvre, de donner du sens en liant lordre des intentions celui de lordre du monde38 . Un Je qui soit une personne. Pas dthique sans une libert en premire personne qui se pose elle-mme. Le ple Tu : pour quil y ait vraiment thique, il faut aussi que Je dcouvre Tu comme son semblable. On entre vraiment en thique, affirme Ricur, quand, laffirmation par soi de la libert, sajoute la volont que la libert de lautre soit. Je veux que ta libert soit . Le ple Il : lthique enfin comporte cette dimension du Il qui marque son basculement dans la morale et linstance de la loi. Il y a toujours du dj-l , de laxiologique institu, hrit. Du dj-l thiquement marqu , comme dit encore le philosophe. Chaque projet thique surgit au milieu dune situation qui est dj thiquement marque : des choix, des prfrences, des valorisations ont dj eu lieu, qui se sont cristalliss dans des valeurs que chacun trouve en sveillant la vie consciente .

Conclusion : lducation comme problme philosophique


La vigilance thique laquelle conduit le souci philosophique en ducation ne saurait donc se satisfaire du seul constat du pluralisme et de lincertitude. Pour duquer et former, ne faut-il pas ncessairement faire des choix ? Ne faut-il pas ncessairement trancher ? Et selon quelles lignes de partage, si lon refuse que le temps des incertitudes condamne dfinitivement au relativisme ? Comment choisir, sil ny a pas dducation sans choix penss et assums ? Tchons au moins de le faire sans renoncer la lucidit. Notre interrogation ouvre la question des fins ultimes de lducation, la question du sens et des valeurs en ducation. Elle est au cur de la philosophie de lducation, et vous la retrouverez de nombreux carrefours de la rflexion et de laction. On peut nanmoins commencer de lclairer, en prenant garde toutefois que ce retour la valeur et aux fins ducatives ne soit pas une faon de refuser ou dchapper la ncessit dassumer le pluralisme, la pluralit des principes de justice en ducation, bref de ne pas restaurer subrepticement quelque pseudo transcendance Les rflexions et les textes qui suivent sont destins nous orienter sur ce chemin ncessairement risqu et fragile.

Lducation et le principe dhumanit


On naura pas oubli le propos kantien : toute ducation pour tre pleinement ducation ncessite quon la pense conformment lIde de lhumanit et sa destination totale . Kant, rptons-le, ne pose pas ainsi une essence de lhumanit laquelle lducation devrait rendre conforme, mais un principe, un horizon rgulateur pour duquer ; un horizon, par nature, demeure indfiniment comme horizon toujours recul devant celui qui marche vers lui.

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Paul Ricur, Approche de la personne , revue Esprit, n 160, mars/avril 1990. 76

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Franc Morandi, parmi beaucoup dautres, exprime aujourdhui une exigence du mme ordre : On nduque pas seulement pour duquer mais aussi pour raliser une fin :

perfectionner, accorder lhomme au monde ou sa libert, accomplir une nature, construire le progrs collectif, inventer Le faire de lducation repose sur la poursuite du principe de lhumain . Mme lexigence de mondialisation de lducation
comme ncessaire la ralisation des droits de lhomme est dans la droite ligne de lhumanisme kantien : Notre monde, lchelle dune conscience des droits de

lhomme et de son universalit, des volutions technologiques et scientifiques (qui modifient notre rapport au monde mais aussi nous-mmes, enjeu dune cologie de lhumain) , poursuit Franc Morandi, est le thtre dune conscience nouvelle du principe dhumanit et de la part de lducation dans la garantie de son exercice (Franc Morandi, Philosophie de lducation, Nathan, 2000, p. 6-7).
Impossible semble-t-il, quelque rserve formule-t-on lgard dun humanisme malmen par lhistoire et laveuglement colonial, de concevoir lducation sans prendre en compte la responsabilit ducative dans lavnement de lhumain, de lhumanit dans tout tre humain. Lambition ducative de Comnius, lambition dune ducation comme atelier de lhumanit na pas fini de nous hanter. La philosophie de lducation est certainement aujourdhui lune des voies ncessaires du renouvellement de la pense humaniste.

thique et responsabilit ducative


Cest pourquoi on ne peut gure sessayer dfinir lducation sans en passer par le langage de lthique et de la responsabilit politique, au sens plein de ce terme. Un philosophe de lducation comme Christoph Wulf, de culture et de langue allemande, se faisant lcho de la philosophie critique sur le terrain de lducation, estime mme que du fait de sa responsabilit vis--vis des droits de lenfance et du jeune

lautoralisation, la pdagogie doit rappeler lenseignant quil a un devoir thique vis-vis de lenseign .
Il est clair que lassignation de cette responsabilit dcoule bien dune conception de lducation comme atelier de lhumanit . La responsabilit thique y est indissociable dune responsabilit politique ; Christoph Wulf affirme mme que de la conscience de la responsabilit ducative dcoule une distance critique par rapport la ralit

sociale et aux forces sociales dominantes. Une critique ducative du monde devient possible , ajoute-t-il, en prcisant quil faut entendre par monde les conditions institutionnelles de lducation, les conditions de vie individuelles et les conditions sociales gnrales . Et, conclut-il, quand les conditions sociales donnes sont dfavorables, la critique ducative doit alerter lopinion sur la tension entre ce qui devrait tre et ce qui est (Christoph Wulf, Introduction aux sciences de lducation, A. Colin, 1995 (traduction), p. 36). ce moment de la rflexion, nous conclurons en soulignant deux principales considrations, au demeurant lies, et qui ouvrent la rflexion sur le problme des valeurs et du sens de lducation, en ducation : 1. Lducation se tient dans la diffrence, la tension entre ce qui est et ce qui doit tre. On lannule dans son essence mme en gommant cette diffrence entre le plan des faits et celui des valeurs. duquer va des faits aux valeurs, engage la capacit humaine de mettre en valeur . Plutt que de dfinir lducation comme le domaine de la valeur, il convient dy voir un champ de valorisation. On passe ainsi dune conception statique une conception dynamique : lducation non pas comme lieu de transmission des valeurs, mais comme espace de valorisation active, dmergence et de dploiement de laptitude humaine valoriser.

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Chapitre 2 : duquer et former aujourdhui : lexigence philosophique

2. La responsabilit de lducateur dcoule de l. duquer, cest refuser de gommer la diffrence entre ce qui est et ce qui doit tre. Refuser de sincliner devant ce qui est. Voil la seconde considration quon mettra ici en avant. Le sens de laction ducative procde de la contradiction non rsolue entre ce qui est et ce qui doit tre. Est-ce cela la foi pdagogique ? Cest bien ce que parat soutenir Michel Soetard dans ce propos par lequel nous fermerons ce chapitre : cartel entre ce que lhomme est, ma-

tire de bout en bout dtermine, et ce quil veut tre, forme libre, je ne vois pas comment le pont de la formation pourrait tre jet entre les deux rives sans la mise en uvre dune foi (Michel Soetard, La philosophie de lducation dans une logique de
formation professionnelle enseignante , dans H. Hannoun et A.-M. Drouin-Hans (dir.)

Pour une philosophie de lducation, CNDP/CRDP de Bourgogne, 1993, p. 39). condition, prciserons-nous, que la foi pdagogique naveugle pas lexigence de lucidit.

Bibliographie
Arendt H., La crise de lducation (1958), in La crise de la culture, Paris, Folio/Essais, Gallimard, 1972 (traduction Patrick Levy). Blais M.-C., Gauchet M., Ottavi D., Pour une philosophie politique de lducation, Paris, Bayard, 2002. Durkheim E., Nature et mthode de la pdagogie (1911), dans ducation et sociologie, Paris, PUF, 1980, col. Quadrige. Fabre M., Penser la formation, Paris, PUF, 1994. Fabre M., Quest-ce que la philosophie de lducation ? , in Houssaye J. (dir.), ducation et philosophie. Approches contemporaines, Paris, ESF, 1999. Hans-drouin A.-M., Lducation, une question philosophique, Paris, Anthropos, 1998. Kant E., Rflexions sur lducation, Paris, Vrin, 1984. Kerlan A., Lcole venir, Paris, ESF, 1998. Kerlan A., Philosophie pour lducation. Le compagnonnage philosophique en ducationet en formation, Paris, ESF, 2003. Kerlan A. et Simard D. (dir), Paul Ricoeur et l'ducation, Qubec, Presses de l'universit Laval ( paratre 2008). Morandi F., Philosophie de lducation, Paris, Nathan, 2000. Reboul O., Quest-ce quapprendre ? Paris, PUF, 1980. Reboul O., La philosophie de lducation, Paris, PUF, col. Que sais-je ?, 1989. Ricur P., Avant la loi morale, lthique, in Encyclopdia Universalis, supplment Les enjeux, 1985. Ricur P., Tches de l'ducateur politique, in Lectures 1, Paris, Le Seuil, col. Points, 1991. Ricur P., La critique et la conviction. Entretien avec Franois Azouvi et Marc de Launay, Paris, Calmann-Lvy, 1995, p. 125. Soetard M., Quest-ce que la pdagogie ? Le pdagogue au risque de la philosophie, Paris, ESF, 2001. Taylor C., Le malaise de la modernit, Paris, ditions du Cerf, 1994 pour la traduction franaise.

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Chapitre 3 Lducation entre thique et citoyennet


Introduction
Quand la philosophie ses dbuts aborde le problme de lducation, cest sous la forme du problme de lducation ( la) morale. Dans les premiers dialogues platoniciens, la question ducative se pose dabord partir et autour de linterrogation : la vertu senseigne-t-elle ? Ce qui signifie que pour les Grecs, lducation est dabord ducation morale. Cela ne veut pas dire pas quil ny ait pas dautres types dapprentissages, et notamment intellectuels ou encore techniques (transmission des savoir-faire artisanaux). Mais pour un philosophe comme Platon, ces apprentissages ne posent pas de problme particulier ; ils vont de soi, ils nappellent que des solutions empiriques, ils nont pas besoin dtre rflchis : le pre agriculteur qui apprend ses enfants le labourage, lartisan potier qui transmet ses secrets de fabrication son fils, le font tout naturellement, sans se poser de question, sans se demander si cest possible ou non : cela se fait, un point cest tout. Il nen va pas de mme de la vertu. Se demander si elle senseigne ou non, cest dabord considrer quelle nest ni un simple savoir-faire, comme le labourage ou la poterie, ni un savoir purement thorique, comme les mathmatiques ou lastronomie. Cest prcisment parce quelle semble chapper cette alternative quelle pose problme. Et ce problme fait surgir le concept mme dducation (padea) en tant que tel : cest parce que la transmission de la vertu ne va pas de soi, quelle ne seffectue pas aussi simplement que la transmission dune technique ou dune connaissance, quil est ncessaire de sinterroger sur les modalits mme de la transmission, sur ce que cest que de transmettre, autrement dit duquer. De cette corrlation on peut conclure que la notion et le problme de lducation sont lis au caractre problmatique de son objet. La question : Comment enseigner ? est indissociable de la question Que faut-il enseigner ? . On ne saurait sparer la rflexion sur les mthodes dducation de la rflexion sur les contenus. Lorsque les contenus sont clairs, vidents, consensuels, leur transmission ne fait gure problme. En revanche, il y a crise de lducation lorsquil y a dbat et polmique, la fois sur ce quil convient denseigner et sur la manire denseigner chaque conception de lun impliquant une conception de lautre. Ainsi par exemple : La Renaissance, par rapport lenseignement mdival traditionnel, dfend la fois lide dun renouvellement des contenus (redcouverte de la culture grecque et latine, que les sorbonnards avaient rduite la seule scolastique aristotlicienne) et des mthodes (voir labbaye de Thlme chez Rabelais). Hume, Locke, Rousseau inaugurent une nouvelle conception de lducation qui repose sur de nouvelles bases (les sensations et les perceptions, le dveloppement du corps plutt que les connaissances livresques) et adopte de nouvelles dmarches (le jeu, lexprience). La pdagogie nouvelle, de Dewey Freinet, ouvre lducation de nouveaux champs dapprentissage (la coopration, la dlibration collective) et invente pour cela de nouvelles institutions ducatives (le conseil, le travail de groupes). Aujourdhui, depuis une vingtaine dannes, on invoque de toutes parts la ncessit de lducation la citoyennet . Mais si lon examine ce que recouvre ce terme, lon saperoit quil na pas la mme signification pour tout le monde. Pour certains, il veut dire le respect de la loi et de lautorit, et ne peut sobtenir que par un renforce8 7005 TG WB 01 08

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Chapitre 3 : Lducation entre thique et citoyennet

ment de la discipline, des contrles et des sanctions. Pour dautres, il veut dire le dveloppement de lesprit de responsabilit, de lesprit critique et de linitiative, ce qui implique daccorder au contraire plus dautonomie aux lves. Nous examinerons cette corrlation entre contenus et mthodes propos du problme de lducation morale. Se demander si et comment la morale senseigne est, on vient de le voir, la premire faon qua la philosophie daborder la question de lducation. Les rponses quelle lui a donnes conditionnent encore largement les dbats actuels sur lducation morale : cest pourquoi il nest pas inutile de les connatre. Pour viter une trop grande dispersion, nous nous limiterons trois grands philosophes, dont la doctrine morale et pdagogique est emblmatique dun type de rponse quon retrouve dans bien dautres discours, mais dont ils constituent lorigine, ou du moins une formulation particulirement dense et cohrente. On ne peut pas dire comment duquer la morale sans, pralablement, dfinir celle-ci. Cest donc la conception quon a de la morale qui dtermine la manire dont on prtend lenseigner. Quest-ce que la morale ? Lide mme dducation est fortement lie lmergence de la premire science les mathmatiques. Chez Pythagore, laccs la connaissance, cest--dire la vrit, est le principe dune nouvelle morale de lascse, de la rminiscence, du travail sur soi pour se ressaisir comme mmoire, intriorit, harmonie, matrise de soi, de ses dsirs, de ses penchants morale qui soppose la morale guerrire de la prestance et de lexploit. En ce sens, la morale, et donc lducation morale, sont indissociables de la recherche de la vrit ; ou plutt ; elles nen sont que laspect existentiel ou pratique. Platon va reprendre cette identification de la morale la connaissance du vrai ; et cest pourquoi nous commencerons par lui. Mais lmergence du christianisme donne lieu une nouvelle conception de la morale. Jsus en effet critique violemment les savants et les docteurs ; il lie le bien une conversion de lme entire, et non pas seulement de sa seule capacit de connatre. Cette conversion est la fois un acte de la volont et une illumination, un acte damour, donc une exprience affective de communion. Cette origine religieuse de la morale, la philosophie va sen inspirer, mais en la lacisant et en lui donnant un corps de justification thorique. Kant retiendra lide que la morale est un acte de libert (et non de connaissance) do une conception de lducation qui met laccent sur la formation de la volont, indpendamment de toute proccupation scientifique. Rousseau en revanche insiste sur laspect sentimental de la morale : celle-ci est une forme de sensibilit, une capacit de sympathie avec les autres (thme de la piti) et par consquent lducation morale sera essentiellement une ducation de la sensibilit. Ltude de ces trois auteurs nous permettra donc de mieux comprendre, en fin de compte, les trois grands fondements sur lesquels on peut asseoir la pratique ducative dans tous ses aspects. On peut en effet chercher transformer les gens en sadressant leur intelligence, en les faisant accder un niveau suprieur de connaissance, en leur fournissant des informations qui, estime-t-on, modifieront leur jugement et donc leur comportement (conception platonicienne ). On peut tenter dagir sur eux en leur imposant une discipline qui permettra, espre-t-on, de crer de bonnes habitudes et de fortifier leur volont (conception kantienne ). On peut enfin essayer de les influencer en agissant sur leur sensibilit, en suscitant des sentiments de peur, de rpulsion ou au contraire dintrt et damour. Il ne serait pas difficile de retrouver ces trois problmatiques propos des campagnes dducation la sant comme celles relatives au SIDA, par exemple, ou la prvention des accidents de la route, de lalcoolisme, de la toxicomanie, etc. Mais lcole aussi, chacune delles correspond un style pdago-

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Chapitre 3 : Lducation entre thique et citoyennet

gique, une conception ducative qui conditionnera la fois les structures, les mthodes et les contenus de lenseignement.

1. Morale et ducation selon Platon


Introduction : la morale senseigne-t-elle ?
Cest cette question qui est pose, notamment dans la deuxime partie du Mnon. Celui-ci envisage plusieurs hypothses sur la nature de la vertu (cest--dire de ce que nous appelons la morale), qui conditionnent la rponse la question. Premire hypothse : la vertu serait un don inn, un talent naturel (comme la force, lhabilet corporelle, etc.). Mais en ce cas, celui qui fait le bien na aucun mrite. Et on pourrait trs vite reconnatre les hommes vertueux et les mettre en rserve pour quils rendent service la cit : or ce nest pas le cas. Lhypothse est donc rejete parce quelle rendrait lducation inutile ; elle contredit la ralit, le constat quil y a effectivement une ducation morale et quelle est ncessaire. Seconde hypothse : la vertu serait le rsultat dun enseignement. Mais en ce cas, pourquoi les grands hommes nont-ils pas su transmettre leurs mrites leurs fils (cas de Thmistocle ou dAristide : ils ont enseign leurs fils beaucoup de talents lquitation, le maniement des armes mais pas la vertu, car ils ne se sont pas montrs les gaux de leurs pres cet gard) ? Ce serait la preuve que la vertu nest pas chose qui senseigne . En outre, tout enseignement suppose des matres et des lves. Or on voit des enseignements en beaucoup de choses, mais pas de professeurs de vertu en tant que telle. On dbouche donc sur une aporie : la vertu nest ni un talent naturel, ni un savoir qui senseigne. Elle est une opinion vraie , qui ne vient ni par un don de nature, ni par un processus ducatif, mais par une dispensation divine qui se produit, sans que la pense y ait part . Toutefois, ce nest l quune conclusion provisoire ; dautres dialogues, notamment La Rpublique et Les lois, reprendront le problme et lapprofondiront. On peut nanmoins dj retenir de cette premire discussion lide que si la vertu a un rapport avec la vrit ( opinion vraie ), elle ne saurait se rduire un savoir ponctuel et dtermin transmissible par une relation de type informatif, cest--dire magistral (matre savant/lve ignorant). Elle est de lordre dune ducation et non dun enseignement.

1A. Lide du Bien


Le primat de lide du Bien, qui fonde la possibilit mme de la morale, rsulte tout simplement de la considration que toute action humaine, y compris les actions les plus prosaques (manger, travailler, etc.) est ncessairement finalise, cest--dire se donne comme une organisation de moyens en vue dun but apprhend comme une valeur. Lide du Bien est donc, en un sens, la plus rpandue et la plus commune. Exister, cest chercher le Bien de faon diverse et sous des aspects divers (cf. intention = tendre vers). Mais ce premier constat se double aussitt dun second : les hommes sont en dsaccord sur ce quest le Bien. Et chez le mme homme, ce qui paraissait bien peut ultrieurement se rvler mauvais (exemple : la boisson, qui dans linstant parat bonne, provoque livresse et la maladie, qui sont des maux).

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Il faut donc que le philosophe recherche ce que cest que le Bien, et notamment cette figure du Bien quon nomme la justice.

1B. Les controverses sur la justice et leur enjeu ducatif


Trois reprsentations de la justice sont examines successivement. 1B1.Thse de Callicls Elle est analyse et critique dans le Gorgias. Callicls oppose : la justice selon la nature (quil pose comme la seule juste et lgitime) = le droit du plus fort ; la justice selon la loi qui prtend affirmer lgalit des hommes, nest quune invention des faibles pour museler les forts et paralyser leur action. Consquences ducatives : lducation morale, dans cette optique, cest dvelopper la force, la puissance de lindividu, le rendre capable dagir au mieux dans la jungle sociale, de se dfendre dans la comptition universelle (thse qui sera reprise par Nietzsche, entre autres, et qui se prolonge aujourdhui dans le culte mdiatique de la jeunesse, de lexaltation des battants ou des gagnants , lapologie de lesprit dinitiative ou dentreprise, etc.). Rfutation de Socrate : si les forts sont les plus forts, comment peuvent-ils se laisser vaincre par la masse des faibles ? Sil en va ainsi, cest que les faibles, agissant ensemble, sont plus forts que les forts, et donc ils ne sont plus faibles. La thse de Callicls se contredit elle-mme. Il faut reconnatre que la force nest pas seulement celle des individus isols, mais aussi celle des collectifs. Une ducation purement individuelle est donc insuffisante ; il faut passer une conception plus large. 1B2.Thse de Thrasymaque Elle est expose dans La Rpublique. La justice est une institution tablie par les gouvernants leur profit ; elle est le rsultat de leffort par lequel un privilge tend se consolider, lexpression dun rapport de forces (sociales et non plus individuelles) qui peut varier dune poque lautre, dune socit lautre (tyrannie, oligarchie, dmocratie). Cette thse sera reprise par Marx (opposition du droit bourgeois et du droit proltarien ), et Durkheim. Cest une conception sociologique de la justice comme idologie dtat . Consquences ducatives : lducation morale, dans cette optique, sera centre sur le respect de lautorit, des lois tablies, de ltat ; sur un patriotisme nourri par le sentiment et lenthousiasme (voir lducation civique et morale telle que la concevait la 3e Rpublique). Rfutation de Socrate : il faut distinguer ce que le gouvernement considre comme son propre intrt, et ce qui constitue son intrt rel, vritable. Or un gouvernement peut se tromper, jusquau point de provoquer sa propre chute. On peut ici comparer la politique la mdecine : un mdecin qui se trompe ne se trompe pas en tant que mdecin ( cause de sa science mdicale) mais au contraire en tant que non-mdecin (par dfaut de science mdicale). Le gouvernement des peuples doit tre assimil un art, une comptence. Or un mdecin ne travaille pas dans son intrt, mais dans celui du malade. Un artisan travaille en vue de produire un objet, une uvre utile et approprie sa finalit, et cest seulement sil le fait quil est rmunr.

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Il ny a donc de gouvernement lgitime que celui qui lgifre pour le bien commun. Tout autre est illgitime, car incomptent. La conception sociologique de la morale (et de lducation comme visant ladaptation, lintgration, la promotion, la russite sociales) est donc insuffisante elle aussi. 1B3.Thse de Glaucon La justice est le produit dune convention, dun compromis entre des forces opposes. Commettre linjustice est un bien et la subir un mal, mais le mal de la subir lemporte sur le bien de la commettre . Do il suit que les hommes finissent par se rendre compte quil est avantageux de sengager rciproquement ne commettre ni ne subir linjustice . Cest la thse de la socit comme contrat ; le dveloppement dune morale utilitariste, cest--dire recherchant la plus grande somme davantages pour le plus grand nombre possible. Personne nest juste volontairement, on lest seulement par contrainte . Il ne sagit pas tant dtre juste que de le paratre. Cette thse sera reprise et dveloppe notamment par Hobbes : dans ltat de nature, lhomme est un loup pour lhomme ; ltat civil est le rsultat dun compromis en forme de contrat par lequel chacun renonce lusage de sa force et sen remet au Prince du soin de faire rgner lordre et la scurit, y compris par la contrainte. Consquences ducatives : lducation morale sera centre sur la mise en vidence des avantages quil y a respecter les rgles de justice ; sur la prise de conscience de lintrt bien compris de chacun. Elle mettra laccent sur le progrs rendu possible par la paix, le respect mutuel, la conscience professionnelle et la probit de chacun, etc. Cest ce quon appellerait aujourdhui lducation librale, insistant sur le dveloppement des potentialits de chacun, son panouissement en vue de lui permettre de jouer son rle au mieux dans le jeu social, dy dfendre ses chances avec le maximum de russite, mais toujours dans le respect des rgles contractuelles. Rfutation de Socrate : Cette conception est une conception purement individualiste des rapports sociaux. La socit se rduit un ensemble de relations entre individus. Or la socit possde sa ralit propre : sil y a une justice pour lindividu, nous devons en admettre une aussi pour ltat tout entier . Ltat doit sa naissance limpuissance o lindividu se trouve de se suffire lui-mme et au besoin quil prouve de mille choses . La gense des rapports sociaux nest donc pas chercher dans un excs des forces individuelles, aboutissant une autolimitation des capacits de nuisance de chacun, mais au contraire dans un dfaut, une pnurie, une incapacit originelle de lindividu sauto-suffire. La division du travail vient de ce quon fait plus, et mieux, et plus aisment, lorsque chacun ne fait quune chose, celle laquelle il est propre, sans soccuper des autres . Ce qui permet daboutir une dfinition de ltat comme ordre, quilibre, harmonie ayant ses exigences propres. La justice et la morale ne se rduisent pas une relation interindividuelle. Il faut les fonder sur la ralit du travail comme la fois division des tches et mise en uvre de techniques complmentaires en vue dun but.

1C. Morale et technique(s)


Dans les techniques, il y a une hirarchie. Il faut distinguer : les techniques auxiliaires ou subordonnes : par exemple, la fabrication des navettes est subordonne lart du tisserand (voir Politique) ;

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les techniques de fabrication : elles constituent une fin par rapport aux techniques prcdentes (ex. : fabrication de vtements pour le tisserand) ; les techniques dusage : par exemple, celles du joueur de flte par rapport celles du fabricant de fltes. Il est clair que les secondes sont subordonnes aux premires. On fabrique des fltes pour en jouer et non linverse. On constate une supriorit constante des techniques dusage par rapport aux techniques de fabrication. Cest le navigateur qui dirige le charpentier dans la construction des navires ; cest le guerrier qui dirige le forgeron dans la confection des armes, etc. Toute socit se prsente donc comme un enchssement, un agencement hirarchis de techniques, un systme de finalits ou dustensilits (Heidegger) renvoyant les unes aux autres jusqu un ensemble de finalits ultimes. Or chaque technique majeure est porteuse dune morale spcifique qui la valorise et lexalte, et qui dtermine du mme coup les valeurs ducatives. Ainsi, Gorgias dclare que lart du rhteur (le sien) est le plus beau de tous les arts privilgiant ainsi, dans lducation, lart du bien parler , lhabilet raisonner et sexprimer en public. Socrate rpond ironiquement en faisant comparatre : le mdecin, qui affirme le primat de la sant sur tous les autres biens ; le matre de gymnastique, qui vante la beaut du corps, la vigueur de la jeunesse conserve le plus longtemps possible ; lhomme daffaires, qui affirme le primat de la richesse et dveloppe une morale du travail productif, de lhabilet conomique et commerciale ( morale dentrepreneur ) ; le guerrier, qui considre que la bravoure, le respect de la discipline militaire sont les valeurs suprmes et la base de toute ducation. Il rsulte de ces controverses deux conclusions. La comptence technique ne saurait tenir lieu de sagesse (or dans la socit daujourdhui, une thique de la comptence tend saffirmer comme prminente : on fait lloge, dans tous les domaines, du professionnalisme , de la mritocratie : tre comptent dans son mtier, bien matriser les techniques de pointe tient lieu de morale). Puisque la socit, comme lindividu, apparat multiple et complexe, le Bien ne pourra tre quharmonie, lordonnancement harmonieux de toutes les fonctions par opposition leur conflit anarchique en vue de la production de belles uvres ou de belles actions . Il faut donc connatre ces fonctions : lducation morale va ainsi sappuyer sur une connaissance thorique de lme individuelle (psychologie) et collective (sociologie).

1D. ducation morale et psychologie


la hirarchie des techniques correspond une hirarchie des fonctions de lme. Par ordre croissant dimportance, on a : 1. Les fonctions de conservation, reproduction et de subsistance : il sagit des fonctions de maintenance, dentretien de lexistence corporelle, ncessairement subordonnes puisquelles se limitent prserver lexistence de lindividu ou de la socit, la conserver sans rien dire sur sa finalit propre. Il sagit l de ce que Platon nomme epithumia , cest--dire les dsirs infrieurs (faim, soif, instinct sexuel, etc.).

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2. Les fonctions daffirmation de soi , de lindividu dans sa globalit, qui ne se contente plus de se conserver mais vise exalter sa propre existence comme totalit transcendant les parties auxquelles se limitaient les fonctions prcdentes. Lindividu ici ou la cit vise se faire reconnatre dautrui, par ce que Platon appelle le thumos (quon peut traduire par le cur au sens moral de avoir du cur , cest--dire de lenthousiasme, de lnergie ou du dynamisme). Mais ici encore, ces dsirs, sils sont suprieurs aux prcdents, nindiquent pas une fin absolue, mais seulement une recherche de la magnification de soi (dsir dhonneur, de gloire, etc.). 3. Les fonctions de connaissance et daccs la vrit : il sagit de lintelligence, du nos quon peut traduire par esprit, capacit de discerner et de comprendre, et finalement de contempler ldifice des ides qui constituent la vrit et culminent dans lide du Bien en soi. Lducation morale, ds lors, ne peut avoir pour finalit que la mise en harmonie hirarchique de ces trois ordres de fonctions, et des dsirs qui sy rapportent tant au niveau de lexistence individuelle que de la vie collective.

Conclusion : lducation morale comme accs la vrit


On ne peut viter ici de faire rfrence lallgorie de la caverne (lire le livre 7 de La Rpublique), qui dveloppe trois grandes mtaphores applicables lducation. Dabord, une mtaphore optique : le soleil, vers lequel les prisonniers doivent se retourner, est certes ce qui claire, permet de voir (le rel, par opposition aux illusions gnres par les ombres, lobscurit) mais il est aussi ce qui blouit. Cette ambivalence fonde la ncessit de la pdagogie : la tche de celle-ci est double. Elle doit arracher lhomme (symbolis par le groupe de prisonniers) son alination, sa prison, lamener tourner la tte de lombre vers la lumire, de lillusion vers la vrit. Cest le thme de lducation comme conversion, qui implique ncessairement une certaine violence. Mais la pdagogie doit aussi permettre lhomme de supporter la lumire et de surmonter la phase dblouissement qui accompagne ncessairement la sortie de lombre. Do le thme connexe de laccompagnement (agen) : lducateur doit adoucir, attnuer la violence du choc quentrane le retournement vers la lumire ; il doit calmer la douleur provoque par lclat trop vif de celle-ci, rassurer, apaiser le tumulte ici encore, en analogie avec le double rle du mdecin (gurir et soulager la douleur, y compris celle provoque par le traitement) ; Ensuite, une mtaphore spatiale : celle de lascension (la grotte est en bas, le soleil est en haut). Lignorance est une chute ; mais prcisment parce que lme est tombe, quelle nest pas ne dans le fond de labme, elle garde, dans la dchance qui est la sienne, le souvenir de sa situation antrieure : cest le thme de la rminiscence. Laccs la vrit nest possible que parce que lme a dj connu la vrit : sinon, elle ne saurait pas o se diriger, elle ne serait pas capable de la reconnatre. Cette connaissance antrieure sexprime par une tendance instinctive de lme retrouver la vrit perdue ; et le pdagogue sappuie prcisment sur cet lan. Sil ny avait pas, dans lduqu, une force interne qui le pousse vers la vrit (vers la sagesse) , lducateur serait impuissant, car on ne fait pas boire un ne qui na pas soif . Cest laspect maeutique de lducation (aider lduqu accoucher de ce quil a dj en lui) ; Enfin, une mtaphore matrielle : lme est compose de diffrents mtaux ; les plus lourds dentre eux, des masses de plomb, lempchent de slever. Le rle du pdagogue est de laider sallger suffisamment pour pouvoir prendre de la hauteur. Ces masses de plomb symbolisent videmment les dsirs charnels de la partie infrieure de lme, quil faut parvenir restreindre et matriser pour parvenir la sagesse, cest-dire la connaissance de la vrit. Dans cette optique, lducation se donne comme un processus chirurgical ou artisanal , elle opre sur lduqu, agit sur lui mcani8 7005 TG WB 01

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quement et autoritairement pour dvelopper certains cts et en minorer dautres. Mais cet aspect reste subordonn et ne peut intervenir quen complment des prcdents. On le voit, dans cette perspective, lducation morale est indissociable de lducation intellectuelle (et rciproquement). Contre les pdagogies du dressage, de la contrainte et du conditionnement, lducation platonicienne fait le pari que lappel lintelligence de lduqu le transformera de fond en comble, et changera ses valeurs, donc sa conduite. Elle soppose ainsi, la fois une ducation morale purement comportementale (on dirait aujourdhui behaviouriste ) et une ducation intellectuelle purement thorique, cantonne lacquisition de savoirs ponctuels ou de techniques limites visant essentiellement la russite sociale (dnonciation de lducation des sophistes). Le moins quon puisse dire est que ce double risque, actuellement, est loin dtre conjur

2. Morale et ducation selon Kant


Introduction : la morale nest pas une question dintelligence
Demble, Kant prend le contre-pied de la tradition platonicienne que nous venons dexposer. Kant est protestant, grand lecteur de Rousseau, et dducation pitiste : tout le conduit considrer que la vertu nest pas affaire de connaissance ou dintelligence. Le problme, dit-il, nest pas de savoir ce quest le bien : car tout le monde ou presque en a une vision intuitive et claire. La morale se soutient par ellemme ; les hommes, heureusement, nont pas besoin des philosophes pour connatre leur devoir ; mme les criminels savent quils font le mal. Le problme est plutt de savoir pourquoi le bien est le bien, cest--dire ce qui le fonde, ce qui justifie sa prtention une validit inconditionne. Tout comme Platon, Kant examine quelques types de biens possibles, pour montrer quils ne sauraient se confondre avec le bien moral : les qualits de lesprit (intelligence, finesse du jugement) ou du temprament (courage, rsolution, sens de leffort, persvrance). Certes, ils sont bons et dsirables, mais ils peuvent devenir mauvais et pernicieux, si celui qui les possde les utilise pour un mauvais dessein. Un criminel sera encore plus criminel sil est intelligent, courageux, persvrant, etc. Ces qualits nont donc rien de moral en elles-mmes ; le pouvoir, la richesse, les honneurs, la sant. Ici encore, il est facile de montrer que ces biens deviennent scandaleux quand ils sont lapanage des mchants ; la modration dans les passions, lempire sur soi, le sang-froid, la matrise des dsirs (thme platonicien). Le sang-froid dun sclrat ne le rend pas seulement beaucoup plus dangereux, mais il nous le fait paratre aussi plus mprisable encore . Au terme de cette analyse, seule la bonne volont apparat comme lessence du Bien. Quest-ce que la bonne volont ? Ce ne peut tre quune volont qui est valable pour tous les hommes et non pas seulement pour moi. Prenons lexemple du mensonge. Est-il permis de mentir dans certaines circonstances ? Certes, il peut tre prudent de mentir, pour prserver mes intrts, ou par piti, pour ne pas faire de peine quelquun (malade incurable, etc.). Mais alors, on entre dans des querelles sans fin pour dfinir les situations o il serait permis de mentir et dautres non. Il y a une autre faon, plus simple, de considrer la question : peut-on concevoir un monde o le mensonge serait parfois lgitime ? Si chacun peut mentir quelquefois, alors il ny a plus de vrit possible (puisquon peut toujours suspecter celui qui parle de ne pas tre vridique), donc plus de mensonge non plus, mais un monde o tout le monde dit nimporte quoi et o personne ne croit personne.
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Pour quil y ait mensonge, il faut donc : que soit admise universellement la rgle quil ne faut pas mentir, que lorsquon parle cest pour dire la vrit ; que jadmette pour moi-mme (et moi seul) une exception cette rgle, qui me permet de bnficier de la crdibilit accorde aux discours tout en y drogeant secrtement. Je pose donc la fois la rgle universelle et la violation, par moi seul et mon profit exclusif, de cette rgle ; cest--dire qu la fois je veux et je ne veux pas que cette rgle soit universelle. Ma volont est contradictoire ; autant dire quelle nen est pas une, puisquelle veut deux choses incompatibles. La bonne volont nest donc finalement rien dautre quune volont cohrente, en accord avec elle-mme.

2A. Le problme de lducation morale


On vient de le voir, lducation morale est pour Kant une ducation de la volont et non pas de lintelligence. Il ne sagit pas dapprendre lduqu mieux discerner le bien parmi une multitude de biens fallacieux et trompeurs ; il sagit plutt de lui apprendre vouloir un bien quil connat plus ou moins intuitivement, mais quil a la faiblesse de ne pas suivre (voir la parole de Saint Augustin : Je vois le bien, mais je fais le mal ). Il sagit donc de fortifier la volont plus que le discernement ; dduquer cette volont pour quelle soit autonome, cest--dire cohrente avec elle-mme, nobissant qu une loi quelle sest elle-mme donne et laquelle elle se tient, plutt que dtre dchire, disperse entre des inclinations contradictoires, et de ce fait inexistante, vanescente. Mais on tombe immdiatement sur un paradoxe : comment peut-on prtendre duquer, cest--dire former ou transformer, quelque chose qui est de lordre de la libert ? Toute ducation est ncessairement une contrainte, une action exerce sur quelquun qui la subit du dehors ; or comment puis-je cultiver la libert sous la contrainte ? . La solution de ce problme sera fournie, ici encore, par le recours une mtaphore. Lhomme, en naissant, est certes libre ; mais cette libert est initialement recouverte par la domination des instincts et des pulsions qui sont de lordre de la nature sensible. Lhomme nat plein de vices, mais il a en lui une disposition au bien qui tient son essence dtre raisonnable. Cette essence existe dabord comme un (simple) germe, quil sagit pour lducateur de dvelopper : Il ny a dans lhomme de germe que pour le bien .1 On le voit, la mtaphore vgtale du germe se substitue ici aux mtaphores platoniciennes de la chute et de la rminiscence. Il ny a certes pas de vcu de lme antrieur son existence terrestre, et qui expliquerait sa tendance spontane remonter vers la lumire, cest--dire la vrit ; mais il y a un ensemble de virtualits qui ne demandent qu se dvelopper. la mtaphore platonicienne de lducateur artisan (qui travaille sur les divers mtaux dont lme humaine est faite pour laguer les masses de plomb, rquilibrer ses diffrentes parties) et/ou de lducateur guide (qui accompagne lme sur la trajectoire montante de la vrit, lui indique le bon chemin, lencourage et la stimule, etc.) se substitue la mtaphore de lducateur jardinier, cultivant lhomme comme une plante, en agissant la fois sur la plante elle-mme (en la taillant, en lui adjoignant des tuteurs qui lui permettront de redresser le bois tordu ou larbre noueux ) et sur son mi1

Anthropologie du point de vue pragmatique, Vrin, p. 447.


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lieu (en crant les conditions favorables son dveloppement : terre suffisamment riche et humide, engrais, lumire, etc.).

2B. Les mthodes de lducation morale


Au dpart, lenfant est une sorte de petit animal, domin par ses seuls besoins physiques et pulsions. Il serait donc vain de sadresser sa raison, et de le traiter dj en adulte. Mais dun autre ct, on ne saurait dresser un enfant la faon dont on dresse un animal (un chien ou un cheval, par exemple) ; cest dj un tre humain, la libert est dj prsente en lui, quoiqu ltat de germe. Il faut donc inventer une dmarche spcifique, qui tienne compte de ces deux aspects. 2B1. La discipline La discipline empche lhomme de se laisser dtourner de sa destination, de lhumanit, par ses penchants brutaux . Elle vise dabord assurer la scurit du jeune enfant, en lui interdisant, y compris par la contrainte physique, des actes dangereux pour sa vie ou sa sant (se brler, tomber dans le vide, etc.). En ce sens, elle a un caractre essentiellement ngatif : elle se borne dpouiller lhomme de sa sauvagerie . Elle supple labsence de linstinct, qui chez le jeune animal joue le mme rle, mais que lenfant humain ne possde pas. Mais dj cet aspect va au-del dun simple ensemble de prcautions utilitaires. En dcouvrant une rsistance ses inclinations spontanes, lenfant humain apprend sen affranchir, ou du moins les matriser, rsister leur pression. Cest pourquoi la discipline doit galement sentendre au sens scolaire : se mettre en rang, respecter des horaires fixes, demeurer assis sa table nest pas ncessaire la scurit des lves, mais cela cre des habitudes de rgularit qui prfigurent la rgularit des lois juridicopolitiques, et finalement des lois morales, dont on a vu quelles se rsument dans une exigence de cohrence (ce que je veux pour moi, je dois aussi le vouloir pour tous). Ainsi par exemple, crit Kant, on envoie dabord les enfants lcole, non pour quils y apprennent quelque chose, mais pour quils sy accoutument rester tranquillement assis et observer ponctuellement ce quon leur ordonne . On notera ici la divergence particulirement nette avec la conception platonicienne : lcole nest pas dabord faite pour apprendre, sinstruire, mais pour former la volont dans le sens dune matrise du corps et de soi. La discipline est assurment fonde sur une relation de contrainte et dautorit : Lhomme est un animal qui a besoin dun matre . Le premier pilier de lducation, cest lobissance. Mais Kant insiste beaucoup sur le fait que le rapport au matre doit tre un rapport dautorit et non un rapport de force. La discipline, idalement, devrait simposer par la seule vertu de lordre quelle instaure, la cohrence systmatique de cet ordre, plutt que par la peur du chtiment. Toute punition est dj le signe dun chec, mme si on ne peut pas toujours lviter. Cest pourquoi la discipline, qui au dpart simpose par la contrainte, devrait progressivement et naturellement conduire lenfant la reconnaissance que lordre quelle instaure est le seul raisonnable, parce quil est le mme pour tous (une discipline qui souffre des exceptions, qui admet le favoritisme ou au contraire des boucs missaires, se dtruit elle-mme), parce quil est dj une image ou une prfiguration sensible, matrielle, de luniversalit de la loi morale 2B2. Linstruction Cette prise de conscience du caractre rationnel de la discipline dbouche sur une rflexion qui implique la formation du jugement (moral). Il sagit, pour un individu humain qui est dabord un tre de langage, dtre capable de formuler le plus
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adquatement possible les exigences morales qui sont dabord saisies intuitivement et approximativement. Cette formulation adquate doit, comme on la vu, pouvoir rpondre au double critre de cohrence (pas de contradiction, dans la volont, entre sa maxime gnrale et une exception singulire) et duniversalit (la faon dont jagis doit pouvoir tre pratique par tous sans contradiction). On le voit, il ne faut pas entendre le mot instruction au sens quil aura, par exemple, chez Condorcet ou dans lcole de la 3e Rpublique. Il ne sagit nullement denseigner un quelconque catchisme moral, ni dacqurir des savoirs gnraux ou scientifiques qui suffiraient former des tres sages et moraux ; mais plutt, dexpliciter, partir de situations concrtes, les principes universels qui constituent limpratif moral. Dans cette perspective, la pratique de la casuistique, cest--dire une discussion sur des cas difficiles , o la conduite morale nest pas vidente, permet la formation du jugement.

Conclusion
Lducation morale, en fin de compte, est indissociable, pour Kant, dune exprience effective de la libert, comme libert de choisir le devoir, mais aussi son contraire. Une ducation trop contraignante (qui enserre lenfant dans un carcan de rgles, qui le surveille en permanence et le punit la moindre incartade) ne permet pas cette exprience relle du mal et de la faute. La discipline telle que lentend Kant assigne certes la libert de lenfant des limites, lui fait rencontrer de multiples formes de rsistance ses penchants spontans, mais elle prserve nanmoins toujours la possibilit de la transgression. Paradoxalement, une ducation morale authentique ne doit pas seulement tre une ducation au bien, mais aussi une ducation au mal, cest--dire lexprience du mal et de ses consquences. Il ny a pas dapprentissage de la libert sans exercice effectif de cette libert, avec tous les risques que cela comporte mais la condition que cet exercice soit constamment accompagn par une reprise langagire, une possibilit permanente de parler avec dautres de ce quon a vcu, pour prendre vis--vis de lui une distance critique. On peut se demander si cette rflexion nest pas particulirement vraie dans le cas de lducation la sant : une obsession scuritaire prnant ou visant labstention complte de tout comportement risque , en infantilisant ceux auxquels elle sadresse, conduit un dressage plutt qu une vritable ducation de la libert. Et une ducation la sant qui ne donnerait pas la parole ceux auxquels elle sadresse nest pas vritablement ducative. Kant a le mrite de nous rappeler que laction nest pas une simple consquence ou un simple effet des connaissances que lon a acquises, mais quelle peut tre elle-mme source de connaissance, principe dune sagesse qui ne doit rien la science, et qui est donc accessible tous.

3. Lducation morale selon Rousseau


Introduction
Si nous avons choisi de traiter de Rousseau en dernier, alors que chronologiquement il prcde Kant (et la dailleurs influenc), cest que sa conception de lducation, et en particulier de lducation morale, apparat lorigine des courants modernes de la pdagogie et des sciences de lducation, tandis que Platon et Kant, au contraire, inspirent plutt les tenants dune ducation traditionnelle , mme si elle se veut rpublicaine . Cette originalit de Rousseau tient sans doute au fait que parmi les premiers, il ne conoit pas lhomme comme une entit intemporelle, immuable, caractrise par une nature (les trois parties de lme chez Platon, la libert morale chez Kant) dont

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lducation doit sinspirer, mais comme une ralit historique, cest--dire diffrente selon les poques, les types de socits, lenvironnement culturel ou naturel.

3A. Premire typologie des hommes


La comparaison de la socit prsente avec ltat originel (rel ou suppos) de lhumanit permet de procder une premire distinction entre : 3A1. Lhomme naturel dans ltat de nature ( homme sauvage ) Pour Rousseau, ltat de nature constitue une fiction : il nexiste pas et na sans doute jamais exist. Mais cette fiction vraisemblable, cette reconstruction thorique dun tat initial de lhumanit permet de juger, par contraste, de notre tat prsent, et de distinguer ce quil y a de naturel et dartificiel dans ltat actuel de lhomme. Quest-ce que ltat de nature ? Il prsente un certain nombre de caractristiques : cest un tat de dispersion et disolement : chaque homme vit seul, et ne rencontre les autres quaccidentellement ; cest un tat de sensation et dinstinct purement physique : car lhomme nayant pas de relation morale avec ses semblables, sa vie est purement animale. La vie morale ne commence quavec les relations morales, cest--dire sociales. Lhomme ltat de nature nest ni bon ni mchant. Ltat de nature, on le voit, se dfinit essentiellement par des privations : pas de relations entre les hommes, pas de langage, pas dexercice de la raison, pas de moralit, etc. Do la question : comment Rousseau peut-il faire lapologie de ltat de nature et condamner la vie en socit ? Cest que ltat de nature, malgr ses privations, comporte beaucoup davantages : dans ltat de nature, lhomme est heureux, car il y a quilibre entre ses moyens physiques et ses besoins (tandis que la socit nous donne des besoins disproportionns nos moyens de les satisfaire). Quiconque fait ce quil veut est heureux, sil se suffit lui-mme ce qui est le cas de lhomme naturel ; dans ltat de nature, lhomme est insouciant, il na pas dimagination, il ne se proccupe pas de lavenir. Ses deux seuls maux sont la douleur et la faim ; dans ltat de nature, il y a la libert et lgalit. La libert, ici, signifie lindpendance. Quant lgalit, elle rsulte du fait quaucun homme nest assez fort pour asservir son semblable. Il ny a pas doppression et pas dingalit, malgr des diffrences de force physique qui peuvent exister : un homme peut en rosser un autre, mais il ne peut pas le mettre en esclavage. dans ltat de nature, il y a la paix, car les hommes nont pas ou peu doccasions de se battre. Cet tat o lhomme semble diminu prsente donc beaucoup davantages. Cependant, la question nest pas de revenir ltat de nature (accusation fallacieuse porte contre Rousseau) ; ce dernier nest pas un modle, mais plutt une rgle dont il faut se servir pour juger de notre tat actuel, et pour tablir une socit qui sera le plus possible analogue (mais non semblable) ltat de nature. 3A2. Lhomme civil actuel Cest le bourgeois du Discours sur lingalit. Cest un homme artificiel , cest-dire faonn par la socit, et notamment par lessor des sciences et des arts. Ses caractristiques sopposent terme terme celles de lhomme naturel.
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Son imagination est trs dveloppe, car les sciences et les techniques favorisent considrablement cette facult (multiplication des possibilits daction ; dpassement de ce qui existe vers ce qui pourrait exister, etc.). Par suite, il y a chez lui un excdent des dsirs par rapport ses capacits effectives, do un sentiment permanent de frustration, dinsatisfaction, de souffrance, denvie, etc. Le dveloppement de la coopration entre les hommes entrane leur dpendance mutuelle, ce qui constitue une seconde source de frustration. Certes, lefficacit et le rendement saccroissent (Rousseau ne nie pas la ralit du progrs technique), mais cela se paye dun accroissement des souffrances morales, des conflits, etc. Le dveloppement des relations sociales entrane un dveloppement des comparaisons de chacun avec chacun. Ce qui amne distinguer : lamour de soi, qui est, dans ltat de nature, le sentiment absolu que chacun a de sa propre existence, de lintrt quil a la conserver et du contentement rsultant de la satisfaction des besoins primordiaux, de lharmonie avec la nature, etc. ; lamour propre, qui est un sentiment relatif, naissant de la comparaison avec les autres et du souci de lemporter sur eux, de se sentir suprieur, etc., et qui se substitue lamour de soi dans la socit civile. Rousseau avance ici lide que toute socit, en se dveloppant, repose toujours davantage sur le principe de comptition et de concurrence entre ses membres ; Le dveloppement des ingalits relles est la consquence de la prminence du principe de comptition. On le voit, Rousseau renverse la thse de Hobbes. Pour celui-ci, la comptition caractrisait ltat de nature ( homo-homini lupus ) ; ltat social venait pacifier, apaiser, rguler les conflits, procurer paix et scurit grce la dlgation des pouvoirs de tous au seul Prince (le souverain). Pour Rousseau au contraire, ltat de nature, parce quil est un tat disolement, de rencontres occasionnelles et fugitives, est un tat de paix, de coexistence pacifique . Cest la socit qui introduit la guerre, la fois physique (violence) et morale (rivalits, ambitions, jalousies, etc.). Do, en fin de compte, le dveloppement de la dissimulation et du mensonge : faute de pouvoir tre rellement suprieur aux autres, il sagit de le paratre. Ltat social est le rgne de lapparence, du faire savoir , de lopinion, de la mode ; Rousseau anticipe ici sur ce quon appellerait aujourdhui la socit mdiatique . Lhomme du monde est tout entier dans son masque ; le premier art de tous les mchants, cest la prudence . On prfre lestime dautrui lestime de soi-mme. Lhomme bourgeois na pas de consistance, parce quil joue toutes sortes de rles, il ne sait plus ce quil est lui-mme. La socit moderne se caractrise par une perte didentit. On le voit, on aboutit une sorte dantinomie : dans ltat de nature, lhomme est heureux, authentique, en accord avec luimme, mais cest un tre incomplet (ses facults virtuelles : lintelligence, limagination ne sont pas dveloppes : il est nul, il est bte ) ; dans ltat social, lhomme atteint enfin la plnitude, ses facults se dveloppent, mais il nest plus heureux. Ce sera la tche de lducation que de tenter de rconcilier, autant que faire se peut, les deux termes de cette antinomie.

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3B. Lducation morale : seconde typologie des hommes


Mais il apparat aussitt quil y a deux manires de restaurer cet accord entre la nature et les facults de lhomme. La premire consiste fuir, jusqu un certain point, la socit, soustraire le jeune enfant ses influences pernicieuses pour tenter de reconstruire une manire de vivre individuelle aussi proche que possible de ltat de nature : cest le sens de Lmile, qui vise former un homme naturel vivant au sein de la socit, mais pour ainsi dire dans ses marges, dans une sorte de retrait volontaire. La seconde consiste en revanche tenter de transformer la socit pour en faire un milieu radicalement diffrent, qui psera dans le sens de lgalit, de la solidarit, de la fraternit et non plus de la comptition : cest le sens du Contrat social et des textes qui dveloppent les principes dune ducation du citoyen . Entre les deux, pas de moyen terme : former lhomme ou former le citoyen, il faut choisir (mile, dbut du livre I). On a ainsi une seconde typologie, qui concerne non plus les hommes rels (dans la nature ou en socit), mais en quelque sorte les hommes idaux, modles rgulateurs pour lducation. 3B1. Lducation de lhomme naturel Nous nous bornerons ici laspect moral de cette ducation, dont on peut dgager les grands principes. Elle doit prendre pour modle lducation de la nature, qui en est larchtype ; et par consquent se rapprocher, dans toute la mesure du possible, de ses caractristiques : indpendance, galit, bonheur li lamour de soi. Sinon, lhomme devient un tre double, il entre en contradiction avec soi. Elle doit rendre lhomme propre toutes les conditions humaines : il faut donc refuser dlever un enfant pour une condition particulire (par exemple celle de noble, ou de cadre dirigeant, ou dintellectuel). Vivre est le mtier que je veux lui apprendre : en une priode trouble, o des rvolutions ne sont pas exclure, o les conditions sociales peuvent tre bouleverses en un instant, il faut apprendre au futur homme sadapter toutes les situations. La fortune aura beau changer de place, il sera toujours la sienne . En particulier, lducation ne doit pas ngliger ou mpriser les mtiers manuels : aussi bien mile apprend le mtier de menuisier. Elle doit respecter la libert naturelle de lenfant ici encore, en analogie avec ltat de nature. Le recours lautorit en ducation rend les enfants serviles et sournois, les engage dans des rapports prcoces de soumission et de dissimulation, induit des marchandages sans fin, car lducation la plus autoritaire ne peut pas tout contrler. De l il suit quon ne doit rien exiger des enfants par obissance ; au contraire de Kant, Rousseau ne croit pas aux vertus formatrices de la discipline. Mais nest-ce pas alors renoncer toute ducation ? Se priver de tous les moyens dagir sur lenfant ? En faire un petit tre capricieux et tyrannique ? Lobjection a t maintes fois avance contre Rousseau. Sa rponse est quil faut, non pas renoncer imposer toute loi lenfant, mais le confronter une loi qui ne soit pas celle dun matre dont la volont, prcisment parce quelle apparat comme volont, apparat comme susceptible dtre change, et donne donc lieu toutes les manuvres possibles de la part de lenfant ou du jeune (supplications, manipulations, chantage, ruses, etc.). Or les seules lois qui sont absolument inflexibles, qui ne puissent en aucune faon tre changes, ce sont les lois de la nature. Elles seules peuvent donc tre ducatives, parce quelles confrontent lenfant ou le jeune une ncessit devant laquelle la volont humaine ne peut rien.

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Cest l le sens de lducation par les choses , dont on pourrait donner maints exemples dans Lmile : lpisode de la vitre casse2, celui de la leon dastronomie3, entre beaucoup dautres. Sa signification na pas toujours t bien perue ; on y a vu une sorte dutopie champtre inadapte aux conditions de la socit moderne. Or les choses , pour Rousseau, ce nest pas seulement la nature sauvage ou vierge ; cest aussi bien la ralit sociale, considre non comme leffet de volonts antagonistes (qui peuvent toujours esprer sinfluencer mutuellement), mais comme un milieu contraignant parce que constituant une ralit objective, indpendante des dsirs. Lpisode du jardinier4 le montre bien : mile rencontre le droit de proprit comme fond dans le travail dautrui, cest--dire dans une ralit effective, objective par son affrontement la nature, et non comme une prtention juridique arbitraire sujette controverses et arguties. Lducation par les choses est donc une ducation morale, car : elle prserve ou restaure la cohrence de la personnalit de lenfant, alors que lducation autoritaire vient introduire une scission, un conflit entre les pulsions contradictoires (amour des parents / agressivit lie leur coercition). Nul ne songe en vouloir une table contre laquelle il se cogne : la rsistance des choses ne suscite pas, comme celle des hommes, la violence ou la haine, mais seulement leffort pour sy adapter ou la surmonter ; elle anticipe sur la ncessit de la loi juridico-politique, ds lors que celle-ci aura un fondement aussi solide et objectif que celui des choses naturelles : pour Rousseau, on le sait, seule la volont gnrale peut fournir un tel fondement. En apprenant obir aux lois de la nature, mile apprend obir (plus tard) aux lois civiles justes, cest--dire ayant une lgitimit dmocratique. Le rle de lducateur est donc, non pas dimposer autoritairement lenfant des rgles et une discipline qui susciteront invitablement la rvolte ou la ruse, mais de construire un milieu ducatif qui permette lenfant de se confronter perptuellement la rsistance des choses, y compris les choses sociales . Le principe de lducation morale, ce nest plus, comme chez Kant, la discipline et linstruction, mais lexprience et les modifications quelle entrane sur la sensibilit de lenfant (respect dautrui lorsquil se donne, limage du jardinier Robert, comme un travailleur consciencieux et non comme lun de ces parasites sociaux qumile rencontre lors dun dner mondain5 et qui ne suscitent chez lui que mpris et indignation). En ce sens, lducation de lhomme naturel se clt sur une prise de conscience politique qui annonce ou anticipe celle du citoyen. 3B2. Lducation du citoyen Rousseau, on le sait, admirait fort les dmocraties antiques (lAthnes de Solon et Clisthne). La cit dmocratique nest certes pas la nature, mais elle en constitue comme un quivalent : comme elle, elle a un caractre englobant, elle enveloppe et conditionne tous les aspects de son existence ; et, on vient de le voir, la ncessit des lois politiques, lorsquelles sont lgitimement fondes sur la volont gnrale, se rapproche de la ncessit physique des lois naturelles. De mme, la solidarit des citoyens constitue un quivalent de la piti naturelle, qui conduit lhomme se projeter en son semblable, sympathiser avec ses souffrances. Lgalit des citoyens en dmocratie reproduit, en so-

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Emile, Classiques Garnier 1964, p. 92-93 (livre second) Ibid., p.205-207 (livre troisime) 4 Ibid., p 89-92 (livre second) 5 Ibid., p. 219-221 (livre troisime)
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cit, lgalit des hommes dans ltat de nature ; et la libert garantie par les lois restaure une sorte dindpendance qui rappelle lindpendance de lhomme naturel. La cit dmocratique (rgie par le contrat social) constitue donc une sorte de nature artificielle , si lon peut oser cette expression. Comme lducation naturelle, elle assure lunit de lhomme, son accord avec lui-mme, alors que ltat civil les brisait irrmdiablement en provoquant un dchirement entre les impulsions de la nature et celles de la vie sociale (voir supra). Do le paradoxe : lhomme dnatur par la citoyennet est le meilleur quivalent de lhomme naturel : Les bonnes institutions sont celles qui savent le mieux dnaturer lhomme ; elles visent changer la nature humaine . Lducation publique aura pour tche de maintenir la cohrence de ce milieu. Si on veut former des citoyens, il faut sy prendre ds lenfance. Les principes de cette ducation sont donns dans le Discours sur lconomie politique (chap. II) et les Considrations sur le gouvernement de Pologne (chap. IV). Elle doit : inculquer lamour de la patrie, de telle sorte quils (les citoyens) laiment de ce sentiment exquis que tout homme isol na que pour soi-mme , en parvenant sidentifier en quelque sorte ce grand tout , tout comme lhomme naturel vit en communion avec la nature ; apprendre obir, non un homme particulier, mais ceux qui reprsentent la loi. Dans lducation publique, les pres ne font que changer de nom, et ils auront en commun, sous le nom de citoyens, la mme autorit sur leurs enfants quils exeraient sparment sous le nom de pres, et nen seront pas moins obis en parlant au nom de la loi, quils ne ltaient en parlant au nom de la nature 6 ; enseigner la vertu, non par des prches ou des discours, mais par la multiplication de situations : jeux collectifs et publics, tablissements scolaires communs tous (Rousseau dfendait le collge unique deux sicles avant sa mise en uvre !), importance accorde aux exercices corporels, au travail manuel ; exprience du self-government 7.

Conclusion provisoire
Les trois penses que nous venons dexaminer peuvent tre considres comme la source de presque toutes les conceptions de lducation morale. Assurment, les contextes et les conditions de lenseignement de la morale aujourdhui ne sont plus les mmes que du temps de Platon, Rousseau ou Kant. Mais les controverses ce sujet tournent toujours autour des mmes questions. Il sagit dabord de savoir si la formation de lintelligence, laccs une culture gnrale, la connaissance des autres et du monde, contribue (ou non) au perfectionnement thique des individus et des groupes. Le rle de lcole serait alors essentiellement de dispenser une instruction ; le reste viendrait pour ainsi dire par surcrot. Il sagit ensuite de dterminer dans quelle mesure la raffirmation de la rgle ou de la loi est ou non laxe de lducation morale. Ceux qui dplorent laffaiblissement de lautorit , qui prnent la tolrance zro , se rfrent implicitement ou explicitement la vertu formatrice de la discipline. Ce sont parfois les mmes qui prnent linstruction comme mission unique de lcole : lexaltation du savoir et celle de lautorit vont souvent de pair.

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Discours sur lconomie politique, Pliade, 1966, p.260. Voir, dans les Considrations sur le gouvernement de Pologne, lloge que fait Rousseau de ltat extrieur , qui constitue, pour les jeunes sortant du collge, une copie en petit de tout ce qui compose le gouvernement de la rpublique (Garnier, 1962, p. 354).
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Il sagit enfin de se demander si lexigence morale ne nat pas dune exprience des rapports humains, de la rflexion sur des pratiques plus que de discours ou de lacquisition de bonnes habitudes .Toutes les recherches des sciences de lducation, de Piaget Kohlberg, vont dans ce sens. Mais cela ne signifie pas que lducation morale ne serait que lapplication dacquis scientifiques. On peut au contraire affirmer que les innovations pdagogiques en ce domaine alimentent tout autant la connaissance thorique que linverse. Le tableau suivant rsumerait les trois courants que nous avons analyss.
Platon Principe de la morale Principe de lducation morale Science, sagesse, vrit Instruction Rousseau Sentiment, exprience Kant Bonne volont

ducation par les choses Discipline Instruction Indpendance et galit La loi morale (principe mutuelles (= libert, amour duniversalit) de soi) Comparaison (amourpropre) Dsir dexception ( la rgle) Autonomie, cohrence de la volont (caractre) Le respect Former la volont

Objet de lducation morale Ide du bien

Origine du mal Finalit de lducation morale Sentiment moral privilgi Orientation de lducation morale

Ignorance, prcipitation

Harmonie, quilibre, mesure Accord avec soi-mme, amour de soi, bonheur Lamour (voir Banquet) Dvelopper lintelligence La piti duquer la sensibilit

Exercice
En vous appuyant sur les informations fournies par le cours, donnez un auteur (Platon/Rousseau/Kant) chaque citation (rponses la fin du chapitre) :
1. Il faut opter entre faire un homme ou un citoyen : car on ne peut faire la fois lun et lautre. 2. Les gens sans culture et qui nont point lexprience de la vrit ne seront jamais aptes gouverner un tat. 3. On ne doit pas lever les enfants daprs ltat prsent de lespce humaine, mais daprs un tat meilleur, possible dans lavenir, cest--dire daprs lide de lhumanit et de son entire destination. 4. La culture morale doit se fonder sur des maximes, et non sur la discipline. 5. La vritable ducation consiste moins en prceptes quen exercices. Nous commenons nous instruire en commenant vivre. 6. Quel que soit le domaine o lhomme doive un jour exceller, il faut quil sy exerce ds sa prime enfance, quil trouve amusement et intrt tout ce qui sy rapporte (...) Il faut se servir des jeux pour essayer dorienter les dsirs et les plaisirs des enfants dans la direction qui doit les mener destination. 7. Il faut tre heureux : cest la fin de tout tre sensible ; cest le premier dsir que nous imprima la nature, et le seul qui ne nous quitte jamais. 8. Dans lducation morale, le premier effort consiste former un caractre (...). Le caractre consiste dans la fermet de la dtermination avec laquelle on veut faire quelque chose et aussi dans sa mise excution.
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9. Lessentiel de lducation, cest damener le plus possible lme de lenfant qui joue la plus haute perfection dont il soit capable. 10. Toute mchancet vient de faiblesse ; lenfant nest mchant que parce quil est faible ; rendez-le fort, il sera bon : celui qui pourrait tout ne ferait jamais de mal. 11. Lducation, cest apprendre har toute sa vie ce quil faut har, aimer ce quil faut aimer. 12. La volont des enfants ne doit pas tre brise, mais seulement tre dirige de telle manire quelle cde aux obstacles naturels.

Dans votre ducation familiale et scolaire, cherchez un exemple susceptible dillustrer chacun des trois modles philosophiques dducation morale.

4. Lducation morale aujourdhui : le modle dlibratif


Habermas part dune critique de lidologie scientiste, qui identifie la sagesse morale la science, au sens plus ou moins positiviste du terme. Lattitude morale consisterait analyser objectivement les faits, ne pas les dformer. Mais cette dmarche objectiviste mconnat le plus important savoir la prsence des sujets qui font la science. La science est une forme parmi dautres de la communication ; si lhomme se dfinit, comme on le fait souvent, par la possession du langage, par sa capacit parler, cela signifie quil se dfinit dans et par lactivit communicationnelle .

4A. Or il faut distinguer deux types de communication


La communication instrumentale, qui est oriente vers le succs, vers lefficacit : les protagonistes se concentrent sur les consquences de leurs actions. Leurs changes verbaux ont pour but dagir sur le monde des objets, ou bien de manipuler les autres, dagir sur les hommes dans une vise de pouvoir ou de sduction (action stratgique). On peut donc dire que dans ce cas il ne sagit pas vraiment de communication : le langage est un moyen, un outil daction parmi dautres. La communication rationnelle, qui vise lentente et laccord entre partenaires, par le biais de la discussion argumentative. Elle seule constitue une activit communicationnelle au sens plein et vrai du terme.

4B. Les prsupposs de lactivit communicationnelle


On peut tenter de dgager ce quimplique le fait de communiquer, de discuter en vue de se mettre daccord sur une vrit ou une conclusion commune Intercomprhension, cest--dire la recherche dun assentiment rationnellement motiv, par opposition toute adhsion obtenue par contrainte, ruse ou manipulation. Discuter, cest accepter de se mettre en pense la place de lautre, tenter de comprendre son point de vue afin de pouvoir ventuellement le rfuter. Cest donc le traiter en sujet pensant de dignit et de capacits intellectuelles gales aux miennes ; cest postuler quil y a possibilit de sentendre , de saccorder sur le sens des mots, sur la vracit de faits objectivement prouvs. Un dialogue de sourds nest pas une discussion ; Responsabilit : discuter, cest assumer ce quon dit, et reconnatre quon doit rendre compte de ce quon affirme, le justifier, rpondre aux demandes dclaircissements et de justifications formules par les interlocuteurs. Cest accepter davance de se soumettre aux critiques dautrui, sobliger ne pas les traiter de haut, par le silence, par le mpris ou linvective, mais les rfuter par des arguments rationnels ;

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Universalit : quand je discute, je postule que ce que je dis est valable pour tous. Ce principe duniversalisation exclut le secret : tout ce qui est discut peut et doit tre public, cest--dire susceptible dtre soumis lassentiment de nimporte qui ; Normativit : toute participation une discussion implique quon respecte certaines rgles : ne pas se contredire, couter les arguments de lautre, tenir compte de ce quil dit, lui faire confiance, ce qui signifie postuler, jusqu preuve du contraire, quil est sincre et de bonne foi, etc. Ces principes, on le voit, ont dj un caractre moral. On peut donc dire que lusage du langage, du moins dans sa dimension communicationnelle, a une dimension morale et fournit les critres pour juger de la validit morale des actes individuels et collectifs. Cest ce que Habermas nomme lthique de la discussion.

4C. Consquences ducatives


Habermas rejoint ainsi les travaux dun psychologue amricain, Lawrence Kohlberg, qui considre que la seule faon de raliser une ducation morale, cest de mettre les personnes en situation de discussion propos de situations concrtes problmatiques ( dilemmes moraux ). Par le biais de ces discussions, elles sont en mesure de confronter leurs normes morales et leurs principes thiques ; elles peuvent produire des arguments pour les dfendre et se soumettre la critique des autres, ce qui leur permet, ventuellement, dvoluer en changeant de position. 4C1. Le modle dlibratif de lducation morale peut ainsi tre considr comme une synthse moderne des trois courants philosophiques traditionnels que nous avons analyss prcdemment Du courant platonicien, qui lie lapprentissage de la vertu linstruction et au dveloppement de la raison, il garde lide que le dveloppement moral est li au dveloppement cognitif, aux comptences ncessaires pour rechercher la vrit. Mais alors que chez Platon cette recherche reste de lordre de la sagesse purement individuelle, le modle dlibratif en fait une activit collective, ou plutt intersubjective, centre sur la discussion. Celle-ci nest plus, comme dans le dialogue socratique et platonicien, une relation asymtrique o un matre accouche, par ses questions, la vrit chez ses disciples. Elle devient vritablement une recherche en commun, o les protagonistes sont placs dans une position foncirement galitaire ; De la conception kantienne, centre sur la formation de la volont, le dveloppement de lautonomie par laquelle le sujet se donne lui-mme sa propre loi qui est en mme temps une loi universelle, il retient laffirmation que les normes morales ne vien-

nent pas dune instance transcendante (Dieu, la socit, etc.) mais de lactivit mme du sujet et de la ncessaire autorgulation qui en rsulte. Mais ici encore, cette autorgulation nest plus un apprentissage solitaire : il seffectue dans et par un processus dinteraction par lequel les individus communiquent et se reconnaissent ainsi mutuellement comme sujets. Certes, on peut trouver chez Kant une prfiguration de ce processus, notamment dans son loge de lducation publique, ou encore limportance quil accorde, dans linstruction morale, la casuistique, cest--dire aux dbats autour de cas qui posent problme, et o la conduite morale tenir napparat pas avec vidence. Mais chez Kant, ce ntait quun moyen dducation parmi dautres, alors que dans le modle dlibratif cette confrontation des points de vue devient essentielle ; De la conception de Rousseau qui privilgie le sentiment (notamment la piti) et lducation par les choses dans lducation morale, le modle dlibratif retient lide que lducation morale est indissociable dune exprience, qui est indissociablement une confrontation aux choses et une confrontation autrui. Ainsi par exemple, en cultivant son propre jardin, mile fait la fois lapprentissage des qualits morales
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indispensables pour obtenir des rsultats (patience, got de leffort, etc.) et lapprentissage du respect dautrui, de la ngociation ncessaire pour vivre en commun (conflit avec le jardinier Robert). Mais ici galement, ce dernier apprentissage tait, chez Rousseau, relativement tardif : mile vit seul ou presque jusqu ladolescence. Cest seulement dans lducation publique du citoyen, on la vu (cf. supra 3B2), que la vie en collectivit est privilgie. Le modle dlibratif fait de la discussion entre pairs le principe essentiel, sinon unique, de lapprentissage des rgles morales. Par l mme, il est conduit minorer non seulement lenseignement verbal et magistral des valeurs, mais aussi le rle de la discipline autoritairement impose. 4C2. La mise en uvre du modle dlibratif On peut considrer que ce modle est, des degrs divers, au centre de diverses pratiques pdagogiques qui sont apparues et se sont dveloppes depuis un sicle. On peut citer notamment : Le self-government tel que prconis par Piaget, et repris dans la plupart des courants qui caractrisent les mouvements dducation nouvelle. Il sagit de faire de la coopration le principe, non pas seulement de lactivit des lves, mais aussi de leurs changes verbaux. Piaget notamment a montr, travers lanalyse des jeux des enfants, que lvolution dune conception autoritaire et unilatrale des rgles une conception cooprative fonde sur la rciprocit impliquait de longues et vives discussions, qui favorisaient la comprhension du point de vue de lautre, le dcentrement, lagilit mentale. Le Conseil tel quil fonctionne dans la pdagogie Freinet et plus encore dans la pdagogie institutionnelle, se veut une instance o la parole intersubjective, la confrontation langagire des points de vue permet de rgler les conflits, et surtout dbouche sur llaboration de rgles de vie qui sont autant de prescriptions issues de la discussion partir et autour de situations-problmes ncessitant des solutions consensuelles. Le dbat argumentatif, et notamment la discussion vise philosophique, qui connat un dveloppement considrable dans les classes en France, aprs avoir t expriment et pratiqu dans dautres pays (USA, Canada, Amrique du Sud). Lide dinitier les enfants, ds le plus jeune ge, la pratique de la pense rflexive drive du constat fait par Hannah Arendt la suite des procs intents aux criminels nazis : le mal ne vient pas dune mauvaise assimilation ou intriorisation des normes lies la vie sociale car les criminels nazis taient des hommes de devoir , soucieux dobissance et de perfection dans laccomplissement des tches qui leur taient confies. Le mal vient, tout au contraire, dune curieuse et authentique inaptitude penser .8 Or laptitude penser ne se rduit pas la capacit de raisonner, cest--dire lintelligence, ni au degr dinstruction, cest--dire la culture : il y avait chez les nazis des hommes fort intelligents et trs cultivs. Laptitude penser tient essentiellement dans la capacit de se ddoubler, de dialoguer avec soi-mme, dabriter en soi plusieurs points de vue qui conduisent, et mme obligent sarrter dagir, sinterroger sur ce quil y a lieu de faire : ce que H. Arendt appelle la consciousness. Celui qui ne connat pas le rapport de soi soi-mme (par lequel nous examinons ce que nous faisons et disons) ne verra aucune difficult se contredire lui-mme, ce qui signifie quil ne sera jamais capable de ni ne voudra rendre compte de ce quil fait ou dit : il ne pourra non plus sinquiter de commettre quelque crime puisquil peut tre sr quaussitt il loubliera .9

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Hannah Arendt, Considrations morales, Rivages Poche, p.26. Ibid., p. 70


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Contrairement lintelligence ou la culture, qui peuvent tre restreintes une lite, la facult de penser, distincte de la soif de connaissance, doit tre attribue tout le monde ; elle ne peut tre le privilge de certains .10 Si en effet cette facult est la condition de la conscience morale, elle doit tre dveloppe chez tous, puisque lducation morale ne saurait souffrir de restriction. Or seule la discussion rflexive, o lon dbat en commun de notions et dexpriences qui semblent aller de soi , ne pas poser de problme lamour et lamiti, la violence, le bien et le juste, la fatalit de la mort, etc. peut permettre dexercer la capacit prendre de la distance, mettre en cause les vidences sur lesquelles on vit. Le dbat intersubjectif, entre personnes se

considrant comme gales et cherchant de bonne foi une vrit commune, est la condition du dialogue intrieur, de la consciousness par laquelle le sujet se construit en se
complexifiant, en se dmultipliant, devenant par l mme un sujet moral.

4D. Les critiques que lon peut adresser au modle dlibratif


On le voit, le modle dlibratif de lducation morale fait en quelque sorte la transition entre lducation morale traditionnelle et le concept moderne dducation la citoyennet. En dpassant lindividualisme qui caractrisait celle-ci vers une conception intersubjective de la rationalit et de la moralit, il ne permet plus de distinguer, comme auparavant, le niveau de lexigence morale, qui serait universelle et intemporelle, et le niveau des normes civiques, juridiques et politiques, qui seraient au contraire conjoncturelles et empiriquement conditionnes. En un sens, la norme morale ne peut avoir quune prtention universelle, et elle ne saurait renoncer cette prtention sans se nier elle-mme : une morale qui ne vaudrait que pour quelques-uns ne serait plus une morale. Mais en un autre sens, la norme morale ne se donne plus, comme chez Platon, Kant ou mme Rousseau, dans la contemplation thre dun ciel des ides ou la reconnaissance dune loi intrieure, qui serait en moi comme le ciel toil au-dessus de moi . Elle se donne dans et par un processus laborieux, conflictuel, de clarification et de confrontation aux autres, dans le cadre dune communaut qui comporte ncessairement une dimension politique. En ce sens, il devient impossible de distinguer lducation morale de lducation civique, la ncessaire exigence universalisante des normes morales de leur mise en uvre et de leur formulation dans une communaut concrte. Cest pourquoi Habermas parle dthique de la discussion plutt que de morale, car le concept dthique a toujours eu, en philosophie, une connotation plus globale, plus existentielle que celui de morale, qui est associe la formulation de rgles, de prescriptions normatives strictes. Le modle dlibratif vaudra donc en philosophie politique comme en philosophie morale. Il sopposera notamment toutes les conceptions communautariennes de la citoyennet, qui fondent celle-ci sur le partage de reprsentations et de valeurs communes, sans que celles-ci soient le rsultat dun processus de dlibration collective et continue. Ces reprsentations et ces valeurs peuvent venir dun hritage historique, de la participation une tradition culturelle, notamment religieuse, qui correspond un type de lgitimit aux antipodes de la lgitimit discursive. On peut adresser ce modle plusieurs critiques. 4D1. Le problme du pluralisme axiologique Largument consiste dire quil y a, entre certains groupes sociaux, des diffrences de valeurs si grandes quelles rendent impossible toute discussion, tout dbat dmocratique .

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Ibid.,p. 37. 99

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Le modle dlibratif sous-estimerait le pluralisme, laltrit radicale des valeurs : cest cette objection que renvoie notamment le thme du choc des civilisations , dvelopp par S. Huntington aprs les attentats du 11 septembre. Pour discuter, il faut dj tre daccord sur certains principes, ceux indiqus en 4B (refus de la violence, acceptation de la perfectibilit des vrits admises, intercomprhension, volont de se placer au point de vue de lautre, etc.). Or ces principes supposent dj une certaine capacit de distanciation vis--vis de ses propres croyances, cest--dire la consciousness dont parle H. Arendt. Tous les interlocuteurs potentiels ne font pas la preuve de cette capacit. Face un adversaire qui affirme massivement et violemment sa conviction davoir raison (et lpoque actuelle en fournit maints exemples), la discussion nest pas possible. Comme lcrit Gadamer, Tout dialogue prsuppose un langage commun, ou mieux tout dialogue donne naissance un langage commun . Comment mieux dire la circularit qui caractrise lthique de la discussion ? Elle prsuppose ce qui est en question, elle implique, pour que le modle dlibratif soit reconnu, une bonne volont initiale dont elle ne fait que formaliser ensuite les exigences. Cette objection est trs forte, et notamment dans le domaine de lducation. Face des lves qui, de par leur milieu familial et social, se placent demble dans la violence, le primat des rapports de force, la suprmatie des valeurs consumristes et du principe defficacit court terme, comment faire prvaloir les principes dune thique cooprative et dlibrative ? Il faut dabord tablir et maintenir lordre, assurer, par la voie de lautorit traditionnelle, un climat de paix et de scurit suffisant pour mettre en place des institutions qui, de manire trs prudente et progressive, feront voluer cette situation initiale vers un systme de gestion relativement dmocratique des conflits. Ce qui signifie que le modle dlibratif doit tre dpass vers un modle pdagogique , qui dborde le strict plan de la discussion argumentative pour intgrer des stratgies non verbales, une prise en compte des affects qui vise non plus seulement convaincre autrui par des arguments rationnels, mais le transformer de manire non violente et non manipulatrice. 4D2. Lobjection du fatalisme historique Ce sont les thses du philosophe amricain Francis Fukuyama qui inspirent cette objection. La dmocratie reprsenterait la fin de lhistoire ; le triomphe mondial de lordre dmocratique ne serait quune question de temps, une volution irrversible malgr certains incidents de parcours. Par ce caractre ncessaire de lvolution historique, lhomme serait en quelque sorte vou la dmocratie librale et dlibrative ; il ne sagirait que dacclrer un processus considr comme irrversible. Cette thse est en particulier celle qui a inspir les conservateurs nolibraux amricains dans leur dcision dintervenir en Irak : ils taient persuads daller dans le sens de lhistoire et de crer un effet domino positif qui ferait basculer dans le camp de la dmocratie tout le Moyen-Orient. Or les vnements semblent montrer quil nen va pas ainsi et que la dmocratie nest pas un fruit mr, un stade inluctable de lvolution humaine. Au sein mme des dmocraties dj tablies il y a des perversions possibles, des rgressions dont les USA ne sont pas le dernier exemple. Il apparat donc ncessaire de dfendre et mettre en place une ducation la dmocratie : rien nest jou davance, il ny a pas de garantie assure que le bien finira toujours par triompher, comme dans les westerns amricains.

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4D3. Lobjection de llitisme rpublicain Elle consiste affirmer que seule une minorit de personnes serait dispose gouverner et exercer une citoyennet active, soit en vertu de leurs dons particuliers, soit parce quelles auraient reu linstruction ncessaire. Lart de gouverner, mme en dmocratie, serait donc une facult inne, comme la capacit de courir vite : lentranement peut bien amliorer des capacits innes, il ne peut pas les crer quand elles nexistent pas. Un programme dducation la citoyennet devrait tre rserv une classe dtudiants de niveau suprieur, vous devenir des reprsentants politiques, des magistrats, des hauts fonctionnaires, etc. Cest, en France, le thme de llitisme rpublicain , que rsume bien cette formule : Il faut que tous produisent, mais il faut que les meilleurs gouvernent, et quils gouvernent dans lintrt de tous . Cest aussi le thme de la mritocratie (le pouvoir ceux qui le mritent) quon trouve dj chez Platon o ce sont les plus sages et savants les philosophes qui gouvernent. On ne peut rfuter cette objection quen distinguant les questions techniques des questions politiques. Dans les domaines techniques, seuls ceux qui sy connaissent, qui sont comptents en la matire, peuvent donner valablement leur avis. En revanche, les questions politiques, parce quelles tournent autour de problmes qui concernent tout le monde la justice, la solidarit, les finalits ultimes du vivre ensemble sur lesquels il ny a pas de savoir scientifique, peuvent et doivent tre discutes par tous. Kant le disait dj : il ne saurait y avoir dexperts en morale ; tout le monde est galement comptent. Cest pourquoi lducation morale ne peut pas tre conue sur le modle de lducation intellectuelle et/ou professionnelle : elle ne vise pas slectionner les meilleurs, permettre chacun de trouver sa voie, mais au contraire elle sadresse tous, et par consquent doit permettre chacun de donner son avis, cest--dire de participer une discussion sur ces sujets. 4D4. Lobjection du pessimisme La plupart des citoyens seraient incapables de comprendre les enjeux des dbats politiques, et dailleurs ils nen auraient pas envie, comme le prouve la monte de labstentionnisme dans les dmocraties contemporaines. Cest le thme de la dpolitisation inluctable des socits no-industrielles. Ltat libral moderne se caractriserait de plus en plus par son caractre impersonnel, bureaucratique ; et les dcisions prendre seraient de moins en moins politiques, de plus en plus techniques. Dans un tel contexte, il deviendrait rationnel, pour tout individu particulier, de rejeter les obligations de la citoyennet active et de consacrer ses efforts dautres projets. Le sociologue Albert. O. Hirschman a dcrit ce rejet sous le nom dattitude dfective 11. Du reste, dans les liberts fondamentales consacres par les diverses dclarations des droits de lhomme, figure le droit de ne pas participer la vie politique. Cette objection a le mrite de poser le problme de lthique de la discussion non pas seulement en termes de capacits ou de normes prescriptives, mais aussi en termes de dsir. La discussion est dabord le signe dun vouloir vivre (et agir) ensemble . Elle ne peut donc pas tre simplement la manifestation dune raison communicationnelle qui constituerait le fondement de la nature humaine. Elle doit tre aussi lexpression dune volont personnelle, le dsir intime et essentiel dun sujet. Or il faut ici se rfrer la distinction saussurienne de la langue et de la parole. lcole, on enseigne la langue, cest--dire le code linguistique, les structures smantiques et syntaxiques qui permettent de parler correctement , cest--dire en se faisant
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Cf Albert.O.Hirschman, Dfection et prise de parole, Fayard, coll. Lespace du politique , 1995. 101

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comprendre des autres. Or la langue est aussi ce par quoi je suis agi : je la reois, je ne dcide pas de parler ma langue maternelle, et je ne dcide pas davantage de ses rgles. Je dois les apprendre, et cest seulement en my soumettant que jatteins une certaine matrise du langage. En revanche, lcole on enseigne beaucoup moins la parole. Or quest-ce que parler ? Cest choisir certains sujets et leur affecter librement des prdicats. Affirmer une thse, cest en effet, sous sa forme la plus simple, produire un nonc du type A est X o A est un sujet (grammatical) et X un prdicat ; thse qui peut tre conteste par ceux qui attribuent ce mme sujet dautres prdicats do la discussion. Le sujet, cest ce dont on parle, parce quon a dcid den parler : de ceci plutt que de cela, pour en dire ceci plutt que cela. Toute ducation la discussion dlibrative, cest--dire, comme on vient de le voir, la morale, suppose donc laccs la parole, qui ne signifie pas seulement la capacit, mais aussi le dsir de parler, autrement dit la construction de lindividu comme sujet pouvant et voulant dire quelque chose. La notion grammaticale de sujet renvoie ainsi la notion philosophique de sujet : ne peuvent parler de sujets (au sens grammatical et communicationnel du terme) que ceux qui sont des sujets (au sens dune libert souveraine dcidant et dsirant traiter de telle ou telle question, daffirmer telle ou telle thse et de la soumettre au jugement des autres en se sentant capable den rpondre ). Dans cette optique, une classe o les lves nont pas loccasion de faire lexprience de moments o ils sont vritablement auteurs de leur propre parole, parce quils en choisissent librement le thme (au lieu de rpondre aux questions ou aux sollicitations du matre) et parce quils en assument la responsabilit face aux autres (en la dfendant contre les critiques, en lexplicitant en rponse aux demandes dclaircissement, etc.) ne saurait tre vritablement ducative , si lon entend par l un processus de construction de la personne et non pas seulement dapprentissages de savoirs et de savoir-faire.

Exercice
Le psychologue et philosophe amricain L. Kohlberg, dont il a t question plus haut, a invent un dilemme moral clbre, lhistoire de Heinz. Ce dilemme est trs souvent utilis comme thme de discussion dans le cadre dune ducation morale fonde sur le modle dlibratif.

Histoire de Heinz Une femme est atteinte dun cancer particulier que, semble-t-il, un seul mdicament peut gurir. Cest un mdicament base de radium quun pharmacien de sa ville vient de mettre au point. Celui-ci le vend 10 fois le prix quil lui cote. Il paie le radium 200 $ et vend une petite dose de son mdicament 2.000 $. Heinz, le mari de la femme malade, va voir tous les gens quil connat pour emprunter cette somme, mais il ne russit runir que 1.000 $, la moiti du prix. Il va voir le pharmacien, lui explique que sa femme est en train de mourir et lui demande de lui faire un rabais ou de lui permettre de payer plus tard. Le pharmacien rpond : Cest moi qui ai dcouvert ce mdicament et je veux gagner de largent avec a . Heinz est dsespr et envisage de casser la vitrine du pharmacien pour voler le mdicament. Seul(e) ou en groupe, rpondez aux questions suivantes, en essayant de noter avec prcision tous les arguments pour ou contre chaque thse :
1. Heinz doit-il voler le mdicament ? 2. Sil naime pas sa femme, doit-il quand mme voler le mdicament pour elle ?
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3. Supposons que la personne en train de mourir ne soit pas sa femme, mais quelquun qui lui est tranger. Doit-il voler le mdicament ?

Vous pouvez ensuite essayer dinventer vous-mme une histoire dilemme moral, et la soumettre rflexion et discussion comme prcdemment.

5. De lducation morale lducation la citoyennet


Introduction
Aujourdhui, le thme de lducation morale semble plus ou moins tomb en dsutude. Dans le vocabulaire officiel comme dans les medias, il est remplac par deux expressions employes tout propos (et parfois hors de propos) : lducation la citoyennet dune part, lducation aux valeurs dautre part. Que signifie ce changement ? Il exprime dabord un fait qui est incontestable depuis Hegel : lexigence morale ne peut plus tre considre de manire purement abstraite, simposant chaque individu considr comme un tre humain, indpendamment de ses appartenances familiales, culturelles, sociales et politiques. La notion de citoyennet ne vient pas sopposer la notion de morale, comme dans la pice Antigone o les devoirs moraux et religieux apparaissent incompatibles avec les obligations politiques. Mais elle ne vient pas non plus sajouter elle, comme un second cercle dobligations venant en surcrot, en supplment des obligations morales. Rousseau dj, on la vu, a bien marqu comment, travers le concept de vertu , la morale et la citoyennet sidentifient, se superposent. La morale universelle, celle des droits de lhomme, ne saurait saccomplir vritablement que dans la participation une communaut concrte o les impratifs dgalit, de solidarit, de justice, de libert, prennent sens. Inversement, une citoyennet qui ngligerait les principes de la morale universelle, voire les bafouerait, ne serait quune pseudocitoyennet, une falsification, une imposture, comme on la vu dans les rgimes totalitaires du 20e sicle. Du coup, la problmatique de lducation morale sen trouve fondamentalement transforme. Elle ne peut plus tre simplement laction quun matre, ou une institution scolaire, exerce sur des enfants pour les faire passer de la tyrannie de lopinion la sagesse fonde sur la contemplation du vrai (Platon), de lhtronomie lautonomie (Kant), de lgosme la piti (Rousseau). Elle doit crer les conditions objectives et subjectives dune socit libre et juste ; ce qui suppose que ds les commencements de lenseignement, les principes de cette socit soient mis en uvre dans et par lcole. Or la conception qui semble dominante chez les jeunes aujourdhui concernant la morale et le civisme est une conception que lon pourrait qualifier de minimalistemaximaliste . Dune part en effet, dans les relations quotidiennes, lide de la morale se rduit bien souvent au seul principe : ne pas faire de tort autrui . De sorte que tout ce qui ne lse pas directement autrui (envisag comme personne concrte) est tacitement permis, comme par exemple lutilisation frauduleuse de moyens collectifs (transports), le vol lorsquil seffectue au dtriment dorganismes supposs anonymes (supermarchs, etc.) et bien entendu tout ce qui est considr comme ne relevant que de la sphre du libre choix individuel sans incidence sur autrui (pratiques sexuelles, toxicomanie, etc.). De l une morale ngative , qui est en fait trs ancienne, et qui renvoie un utilitarisme lmentaire ( Ne fais pas autrui ce que tu ne voudrais pas quon te fasse ). Cette morale dabstention sopposerait ce quon pourrait appeler une morale positive dinspiration chrtienne, fonde sur le principe Aime ton prochain comme toi-mme , cest--dire dpassant la simple volont de ne pas nuire vers un rel souci de faire le bien.
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Le thme du respect, que lon rencontre aujourdhui si souvent tant du ct des lves que des enseignants,12 parat bien relever de cette conception quon pourrait appeler un individualisme sans nuisances . Chez les adultes et les ducateurs, il est bien souvent identifi (et rduit) au seul refus de la violence (physique ou verbale), la reconnaissance des rgles et interdits lmentaires qui fondent la socialisation. Chez les lves (comme par exemple dans la consultation lycenne de 1997), il signifie le plus souvent le souci de se voir reconnu comme une personne et non pas simplement comme un apprenant . Mais dans les deux cas, il se borne garantir les conditions dune coexistence pacifique des individus, coexistence qui implique prcisment quils nempitent pas sur leurs sphres respectives dautonomie, cest--dire quils observent une certaine rserve les uns lgard des autres, quils naient pas les uns sur les autres de projets trop prcis ou trop contraignant. En contrepartie, voire en compensation de cette morale minimaliste, on assiste dautre part, dans les discours et les reprsentations, au dveloppement de ce quon pourrait appeler une morale maximaliste , qui prend notamment la forme de la protestation humanitaire , du souci de dfendre les droits de lhomme partout o ils sont menacs, de lindignation contre toutes les violations de ces droits, mme les plus lointaines. Il est clair que ces deux attitudes font couple et se renforcent mutuellement. Alors quelles se prsentent lune et lautre comme incarnant la dmarche citoyenne , lon peut se demander si leur particularit commune nest pas justement au contraire de manquer la dimension de la citoyennet, la premire parce quelle reste en-de , au niveau de la simple socialisation lmentaire, la seconde parce quelle va au-del , vers une exigence cosmopolitique et universaliste qui est toujours lhorizon de la citoyennet mais ne saurait se confondre avec elle.

5A. Les trois modles didactiques de lducation citoyenne


Il nest pas inutile de rappeler que si la notion de citoyennet prend sa source dans la dmocratie antique, son usage moderne apparat dabord en Angleterre. Sous lappellation de citizenship , on entendait et on entend encore la reconnaissance dun certain nombre de droits civils garantis par la loi et les tribunaux, et qui tournent essentiellement autour de la prservation de la libert individuelle (la notion dhabeas corpus en est laspect le plus connu). La notion se trouve ensuite reprise par la Rvolution franaise (et auparavant par des philosophes comme Rousseau) qui lui confrent une dimension essentiellement politique, comme participation la formation de la volont gnrale et la souverainet. Cette participation entrane un certain nombre de droits spcifiquement politiques (droit de vote, ligibilit, libert dopinion et dexpression, etc.). Enfin, au 20e sicle, avec la notion dtat providence , les droits sociaux sincorporent la citoyennet : droit au travail, la protection sociale, etc. Partout en Europe et ailleurs, ces divers aspects se retrouvent des degrs divers ; et ils sarticulent autour de trois modles fondamentaux, dont la signification est la fois politique et pdagogique. 5A1. La citoyennet comme modle identitaire Dans cette premire acception, la citoyennet est dabord lexpression dun vouloir vivre ensemble , et la question essentielle est alors celle du fondement de cette volont commune.
Lorsquon soumet des enseignants ou des tudiants une liste de dfinition de la citoyennet en leur demandant de choisir celle dont ils se sentent le plus proches, lnonc lapprentissage du respect dautrui arrive presque toujours en tte.
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Le modle franais , de la Rvolution franaise aujourdhui, tend, on le sait, selon une logique rpublicaine , intgrer les individus un un (notamment par lcole) dans la nation, qui est alors principalement conue comme lexpression dun projet ou de choix communs. Do le primat de la sphre politique sur toute autre (religieuse, ethnique, culturelle); et de la dlibration ou rflexion consciente sur les appartenances inconscientes. Dans cette optique, lducation citoyenne est dabord une ducation de la volont, qui affirme la prminence des valeurs universelles (les droits de lhomme ), dont la nation franaise, dans sa particularit, se veut la fois le modle et le prcurseur : ainsi sexplique le messianisme rvolutionnaire qui la toujours caractrise depuis la Rvolution et qui la caractrise encore par bien des aspects. Ce modle soppose, dune part, au modle germanique, qui privilgie plutt les appartenances inconscientes, biologiques ( droit du sang ), historiques ou gographiques ( Weltanschuung , vision ou conception du monde hrite dun pass commun ou dune terre commune). Il soppose, dautre part, au modle anglo-saxon communautariste qui fait de la nation une multiplicit de communauts ethniques, culturelles, religieuses, fdres par lacceptation de rgles communes dmocratiques de coexistence et de rgulation des conflits. Dans tous les cas, la question primordiale est celle du degr de substantialit de cette identit de rfrence, de ce mythe fondateur de la citoyennet. Si elle est trop substantielle, la citoyennet se dgrade en nationalit : lappartenance une communaut soude autour de la participation une race, un sang, une religion commune anantit la possibilit mme dune sphre politique autonome et conduit au totalitarisme : simultanment, lducation citoyenne se dgrade en simple endoctrinement (il nest malheureusement gure besoin den citer des exemples, tant ils foisonnent). Mais linverse, si elle se subtilise lextrme, si elle se dsincarne totalement, la citoyennet se rduit la simple adhsion contractuelle un systme procdural de coexistence et de prise de dcisions : elle perd alors tout pouvoir mobilisateur et ne peut plus gure se concrtiser en un vritable projet politique. Cest pourquoi la question du degr de substantialit de la rfrence identitaire a toujours t au cur, non seulement des controverses politiques sur la citoyennet, mais aussi, des controverses pdagogiques sur lducation civique. On peut cet gard rappeler le dbat entre Condorcet et Lepeltier de Saint-Fargeau13 : la question en particulier de savoir si celle-ci doit sappuyer sur une religion civile , sur ltablissement dun catchisme rpublicain confrant la citoyennet la densit et lpaisseur du sacr, ou bien si le seul rayonnement de la connaissance, le seul prestige de la raison et de la vrit suffisent fonder une pratique moralement et civiquement juste cette question na cess dtre pose jusqu aujourdhui. Dans lun et lautre cas, la matrice didactique de lducation civique est essentiellement mimtique : il sagit, par lducation ou par linstruction, de transmettre des valeurs, des reprsentations, des idaux que la socit adulte est suppose dj dtenir. Mais dans le premier cas, cette transmission seffectue principalement par la prsentation de modles les grands hommes, les grandes figures du pass, et en dernier ressort la personne mme du matre14. Dans le second, elle sopre par lexplication et la comprhension rationnelle des principes et des lois de la Rpublique. Les manuels de la Troisime Rpublique, tels que

13 Voir sur ce dbat Roland Saussac, La Rvolution franaise et linstruction publique, Le Binet -Simon, 1990, n 624, p. 6-7. 14 Voir sur ce point lanalyse du Code Soleil in Franois Galichet, Lducation la citoyennet, Anthropos, 1998, p. 35 sqq.

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les analyse notamment Alain Mougniotte15, offrent un bon exemple de compromis entre ces deux tendances. Aujourdhui, le mme compromis se retrouverait, par exemple, au travers de la notion trs actuelle de ressemblance fondatrice dont lcole serait la fois lagent actif (puisque cest en elle et par elle que peut tre dispense une culture commune tous les lves par-del leur origine ethnique, gographique ou culturelle) et leffet induit (puisque cette cole nexiste, en tant qu cole de la Rpublique , qu partir et au nom de cette ressemblance pralable). 5A2. La citoyennet comme participation la souverainet Il sagit, sous ce second aspect, denvisager la citoyennet comme participation lexercice du pouvoir sous toutes ses formes. Ici encore, cette acception donne lieu des choix plus ou moins alternatifs. On retrouverait, dune part, le modle rpublicain la franaise, qui se dfinit non seulement par le suffrage universel, mais aussi (et peut-tre surtout) par la notion de bien public ou dintrt gnral prenant en compte, outre les intrts de la majorit, la protection des minorits contre les abus ventuels de la majorit elle-mme. La citoyennet consiste alors se placer du point de vue de la totalit, cest--dire du gouvernant qui a en charge lensemble de la communaut et non pas seulement une fraction dentre elle, ft-elle majoritaire. Ce dcentrement ne peut soprer que par une rflexion rationnelle conduisant, au-del de la subjectivit des points de vue particuliers, lobjectivit du rel indpendant de tous les points de vue mais les comprenant (et les expliquant) tous. Ascse essentiellement individuelle et graduelle, organisant un parcours dun tat domin par les prjugs et les passions, lautonomie caractrise par le primat de la Raison. Le modle dmocratique langlo-saxonne, en revanche, met laccent sur le dbat, la discussion, la gestion pacifique des conflits, les capacits de ngociation et de communication dans les groupes. tre ou devenir citoyen, cest alors apprendre se mouvoir avec aisance dans les fluctuations de la vie communautaire, savoir prendre et donner la parole, couter et communiquer, aider la prise collective des dcisions. Dans une telle optique, la matrice didactique de lducation civique tourne autour de la question de lanalogie. Lordre scolaire y est considr comme une prfiguration de lordre social, comme une socit en miniature qui permet de mettre en uvre des pratiques ou des dispositions qui pourront tre ensuite, en vertu de cette analogie, transfres dans la socit en vraie grandeur. Mais cette analogie peut tre envisage de diffrentes manires. On peut dabord, avec Kant et Alain, voir dans lcole le rgne de la loi universelle, anonyme et impartiale, simposant tous (en opposition la famille caractrise par sa particularit et par le rgne de laffectivit et des prfrences). La discipline scolaire devient, dans cette optique, lanticipation et le moyen daccder au respect de la loi. Linsistance, aujourdhui, sur limportance du rglement intrieur, de sa prsentation et de son explication, montre que cette conception, loin dtre rvolue, est dautant plus actuelle que beaucoup de jeunes semblent avoir perdu le sens mme de cette notion. Do la prolifration, ici ou l, de contrats de citoyennet qui se limitent un rappel solennel des exigences du rglement et de la discipline scolaires, avec signature appose au bas dun document suppos engager les deux parties (voire les trois lorsque les parents sont invits sy joindre) et prvoyant des sanctions gradues en cas dinfraction (on voit mme des permis points sur le modle du permis de conduire adulte).

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Cf. Les dbuts de linstruction civique en France, Presses universitaires de Lyon, 1991. 106

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Il est vrai qutre citoyen, cest dabord se confronter une loi quon na pas choisie, qui sest toujours-dj impose et que lon doit respecter avant de prtendre participer sa transformation ; en ce sens, ces pratiques sont bien, dj, de lordre dune ducation citoyenne et non pas de la simple socialisation, qui porte plutt sur des rgles non crites et le plus souvent implicites (civilit, coute, etc.). Mais on ne saurait nier qutre citoyen, cest aussi concourir directement linstitution de la loi ; et par consquent, la matrice analogique ne peut manquer de se dvelopper en direction de ce quon peut appeler la dmocratie scolaire , dont les formes diverses et bien connues (mais qui malheureusement ne sont pas pratiques dans la mme mesure) vont de la classe cooprative de type Freinet la pdagogie institutionnelle. Dans cette optique, un certain nombre de comptences essentielles font partie de lducation citoyenne ; et en particulier : savoir sexprimer, non seulement par crit, mais aussi oralement et en public. Rappelons cet gard que la consultation lycenne de 1997 est issue du constat que 80% des lves arrivant en universit navaient jamais eu loccasion de faire un expos devant leurs camarades, et que le dveloppement de lexpression orale figure en tte des souhaits exprims par ces mmes lycens, notamment dans les tablissements denseignement professionnel ; savoir cooprer, ngocier, arbitrer entre opinions contradictoires pour voluer vers un consensus : ici encore la proportion des lycens nayant jamais eu loccasion de travailler en groupe (en dehors des TP de certaines disciplines scientifiques) est sensiblement du mme ordre. La prise de conscience du caractre civique de ces comptences correspond lmergence du thme de la dmocratie dans lacte dapprendre ; cest--dire lide que lducation citoyenne ne seffectue pas seulement dans et par la mise en uvre dinstitutions dmocratiques touchant la vie scolaire et les relations gnrales dans ltablissement (lection de dlgus et participation de ceux-ci aux diverses instances de dcision ; conseil ou heure de vie de classe permettant de rguler les conflits et dassurer une libre expression) ; mais quelle se ralise galement par des pratiques didactiques favorisant la vie collective, lesprit de responsabilit et de libre choix et lautonomie dans lacquisition des savoirs. 5A3. La citoyennet comme vigilance critique Mais la citoyennet est aussi une attitude et une dmarche tendant une prise en charge active des problmes lis la vie collective dans tous les domaines (sociaux, culturels, cologiques, etc.) et non pas seulement politiques. Dans tous les cas, elle se prsente comme le souci de dfendre les intrts de la collectivit particulire dont on fait partie (le militantisme syndical, en ce sens, est une pratique citoyenne qui ne saurait tre lude), mais aussi celui dautres collectivits proches ( les exclus ) ou loignes (dfense des droits de lhomme partout o ils sont menacs) , voire non encore existantes (la dfense de lenvironnement comme prservation des droits des gnrations futures un monde vivable et viable). Lducation, de ce point de vue, doit donc confronter llve, ds son plus jeune ge, ces ralits. Il ne sagit plus seulement den faire des objets de connaissance susceptibles denseignement (instruction) ; mais douvrir lcole de telle manire que les enfants puissent aller directement aux choses mme , cest--dire aux problmes concrets, vitaux et moraux, que posent des situations comme la misre dans le tiers-monde (ou tout prs de nous), les phnomnes de pollution, etc. On retrouve sous ce troisime aspect lensemble de ce quon nomme aujourdhui lducation la sant, lenvironnement, les droits de lhomme, etc.
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Le tableau suivant rsumerait lensemble de ces trois acceptions de la citoyennet et de leurs consquences ducatives : Signification ou dfinition :

Champ dexercice

Modle didactique Modle mimtique = reproduction (par transmission et/ou imprgnation) de valeurs, reprsentations, etc.

Problmatiques - Problme du fondement de lidentit communautaire (naturalisme/ historicisme) - Problme du degr de substantialit de lobjet identificatoire - Problme de la forme de participation au pouvoir (dmocratie reprsentative, dmocratie directe) et des limites de lanalogie cole/Socit - Problme de la porte et des limites de louverture de lcole la ralit sociopolitique (lacit, etc.)

Vouloir vivre ensem- La nation comme ble ensemble de valeurs fondatrices communes = socialisation

Participer lexercice du pouvoir

Ltat (et ses diffren- Modle analogique (Discipline, dmocratie tes institutions) scolaire, dmocratie dans = sens civique lacte dapprendre)

Participer aux luttes et La socit civile (miliconflits, dfendre ses tantisme syndical, associatif, etc.) intrts = engagement

Modle raliste (confrontation directe aux ralits sociopolitiques = ducation )

6. Le concept de lacit
Une rflexion philosophique sur lducation la citoyennet ne peut pas ne pas rencontrer sur son chemin la question de la lacit. Non pas seulement parce que lactualit fournit priodiquement, en France et ailleurs, des occasions de sinterroger sur cette question. Mais aussi parce que la validit du modle dlibratif, qui fonde peu ou prou lidal dmocratique, est subordonne lacceptation, par chaque protagoniste du dbat, de lexistence de lautre, la reconnaissance que son point de vue mrite autant de considration que le mien, et quil pourrait bien avoir raison contre moi, sil me dmontre de manire convaincante que je suis dans lerreur. En ce sens, la volont de discuter implique, comme un pralable, ladoption dune position laque , cest--dire qui affirme quaucune thse nest a priori indiscutable, aucun domaine ne peut tre soustrait la discussion, du moment que celle-ci respecte les rgles internes et externes sans lesquelles elle ne mrite pas ce nom. Le propre dune discussion, cest en effet de pouvoir se dvelopper librement, en fonction des seules ncessits de largumentation. On la vu avec Galile ou Darwin: un dbat en apparence purement astronomique ou biologique, donc centr sur une question scientifique prcise et limite, peut mettre en jeu des dogmes religieux. Si, pour respecter ces dogmes, on interdit la discussion de dpasser certaines limites (ce fut la cas pour la querelle de lhliocentrisme, que lglise acceptait comme une hypothse purement technique , mais non comme une thse scientifiquement valide), alors il ne saurait plus y avoir de discussion. On sait o commence une discussion, on ne peut jamais prvoir o elle aboutit. Or ce principe de la libert illimite de la discussion (contrairement laction) est la base de la notion moderne de lacit. Dans lducation, ce principe soulve videmment bien des questions. Sil ny a pas dducation morale et civique sans ducation la discussion, faut-il admettre que les lves dbattent de tout, soutiennent nimporte quelle thse ? Et si lon estime quil ny a pas dducation la citoyennet possible sans ducation la dlibration, donc sans le droit de soutenir les thses quils estiment justes, au nom de quoi leur interdire
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dexprimer visiblement leurs croyances ? Nest-il pas contradictoire de dfendre un modle dlibratif dducation et de prohiber la manifestation des opinions religieuses et politiques, ds lors quelle respecte les rgles thiques de la discussion ?

6A. Les origines philosophiques du concept de lacit


6A1. Les philosophies politiques du contrat Hobbes, Locke et Rousseau (entre autres) ont renouvel de faon radicale le problme de la souverainet politique. Dans la conception qui prvalait jusque l, le fondement de celle-ci tait le double corps du Roi , cest--dire le roi comme reprsentant mystique de la divinit par-del son corps charnel visible. Ds lors, ltat ne pouvait exister sans sappuyer sur la religion, en loccurrence chrtienne : le Roi est, dune autre manire que le pape, lhritier et le continuateur du Christ ; il exprime la volont de Dieu sur terre. Avec les thories du contrat, la souverainet se fonde sur un pacte librement consenti entre les individus pour assurer leur scurit et leur prosprit. Ds lors, il ny a plus de place pour Dieu dans ltat. La diversit des opinions religieuses napparat plus comme une menace pour la solidit du contrat social : elle peut donc tre tolre, du moment que ces opinions ne prtendent pas simmiscer dans le processus lgal dexpression de la volont du souverain, cest--dire du peuple. Le dbat ne portera plus que sur la question de savoir si la croyance religieuse, sans tre indispensable la cohsion sociale, reste nanmoins utile (en donnant une garantie supplmentaire la morale) : do une lacit tolrante, qui admettra dans les tablissements scolaires lenseignement des religions ou bien si elle est au contraire nuisible, parce que se posant en rivale de ltat rpublicain : do une lacit de combat . 6A2. Le protestantisme Le principe de la Rforme protestante est que la connaissance de Dieu relve dun accs direct de tout homme aux sources de la Rvlation, sans passer par la mdiation dune glise. Les glises protestantes ne sont que des organisations locales empiriques de croyants, sans prtention dogmatique ou institutionnelle, a fortiori sans prtention tatique. En outre le protestantisme a t longtemps perscut par la religion catholique officiellement identifie au pouvoir dtat ; cest pourquoi il a spontanment dfendu la libert de conscience et dopinion quand la querelle laque sest dveloppe en opposition au clricalisme de lglise catholique. Beaucoup de dfenseurs de la lacit au 19e sicle en France ont t des protestants : Franois Guizot, Ferdinand Buisson, Flix Pecaut notamment. Mais la plupart ont dfendu une lacit qui ne nie pas la foi, cest-dire qui soit accueillante toutes les croyances. 6A3. La philosophie des Lumires Chez les Encyclopdiste (Diderot, dAlembert, Voltaire), lglise et les prtres sont les ennemis de la Raison, les dfenseurs de la superstition quil faut combattre. Lducation doit enseigner la Raison, donc combattre la religion : ils sont les initiateurs de la lacit de combat , qui dveloppera une morale laque contre toutes les formes de morale religieuse.

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6B. Le dbat philosophique inhrent la lacit


La diversit des origines philosophiques du concept de lacit marquera celle-ci bien audel de ces sources, et jusqu aujourdhui. On peut trouver une bonne illustration de ces controverses dans le champ ducatif avec le dbat qui opposa, dans les annes qui prcdrent la sparation de lglise et de ltat en 1905, Clmenceau et Jaurs16. Jaurs plaidait pour que ltat ait le monopole de lenseignement. Il y voyait une garantie contre linfluence des dogmes religieux, qui avait dj suffisamment loccasion de se dvelopper dans le cadre familial. Clmenceau en revanche dfend la libert denseignement, pour plusieurs raisons : - dabord par ralisme : il nest jamais de serre close , il est illusoire de penser quon peut prserver lcole des influences extrieures ; - ensuite par principe : Il faut faire confiance au libre examen des lves, clair par linstruction quils reoivent lcole. Ils saffranchiront eux-mmes, ils se feront hommes, coutant de partout les voix contraires, la raison prononant aprs enqute dont les lments seront partout offerts . Lenfant a droit la varit des ides et des dmonstrations ; tout dogmatisme est hassable, mme le dogmatisme rpublicain. Je crains plus, pour lvolution de lenfant, lautorit du pion dtat qui rendra Spinoza hassable que les tentations de la libert qui mettra Bossuet, avec lantiBossuet, toutes les avenues de la pense . Cette position rejoint celle de Kant qui, dans un texte clbre17, critique ceux qui affirment : Tel peuple(en train dlaborer sa libert et ses lois) nest pas mr pour la libert , les hommes, de faon gnrale, ne sont pas encore mrs pour la libert de croyance et doivent tre protgs comme des enfants. Or, crit Kant, dans cette hypothse la libert narrivera jamais, car on ne peut mrir pour la libert qu la condition pralable dtre plac dans cette libert () On ne peut mrir pour la raison que par des essais personnels. On peut, travers ce dbat, discerner au moins deux conceptions de la lacit : Une lacit protectrice, prventive et juridique : lcole publique repose sur un certain nombre dexigences fondatrices : la neutralit politique et religieuse (en dehors de lenseignement des principes rpublicains), lobjectivit, lenseignement de ce qui est scientifiquement avr ou rationnellement vident. Face des adversaires qui contestent ces exigences, elle doit imposer leur application stricte, rigoureuse, ce qui suppose lacceptation pralable, par les familles, des rgles quelle dicte. Les postulats de cette conception, cest lide que llve na pas la maturit suffisante pour pouvoir choisir librement ses croyances. Il faut donc diffrer lexpression de celles-ci au moins jusqu lge de la majorit, et en attendant prserver llve de toute influence pernicieuse, prvenir lendoctrinement qui le menace partout. Une lacit formative, dlibrative et pdagogique : elle part du point de vue kantien selon lequel on ne peut se former la libert que par la libert, mme si, comme dit encore Kant, les premiers essais seront grossiers , plus pnibles et plus dangereux que si lon vivait sous les ordres et la prvoyance dune autorit protectrice. Dans cette optique, la finalit de lEcole est de permettre, par la mise en uvre du modle dlibratif, la confrontation des positions qui seule peut faire voluer ceux et celles qui manifestent dabord une foi dogmatique et sectaire. En excluant a priori ces lves, lcole faillit sa mission ducative. Dans la socit, nul nest cens ignorer la loi ;
Nous nous rfrons, pour exposer cette controverse, larticle de Jean-Nol Jeanneney, Clmenceau contre Jaurs, Le Monde, 5 janvier 1994, p.2. 17 Kant, La religion dans les limites de la simple raison, Vrin.
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mais cest justement lcole quon apprend ce que cest que la loi, de sorte quil est absurde dexclure lenfant qui enfreint la loi lcole, puisque cest la mission de lcole que de la lui enseigner.

Conclusion
On le voit, derrire cette controverse, ce qui est en jeu, cest le statut mme de lenfant. Dans la premire conception, lenfant nest pas un citoyen, mais seulement un futur citoyen. Cest un tre faible et fragile, qui doit tre protg contre tout ce qui pourrait menacer le dveloppement de ses facults intellectuelles et morales. Il doit donc tre retir du monde autant que possible, soustrait toutes les influences dangereuses : lcole est un sanctuaire, un milieu clos, artificiellement reconstruit pour le rendre ducatif. Dans la seconde conception, lenfant est une libert en devenir. Certes, il na pas encore tous les droits de la citoyennet, mais il participe demble au monde, il est ds lorigine un tre-dans-le-monde (Heidegger), il agit et ragit aux sollicitations qui sexercent sur lui de toutes parts. Lcole ne doit pas lenclore, mais laccompagner dans ce cheminement, lui permettre de ne pas tre cras par les pressions quil subit ou les impulsions inconsidres quil peut avoir en raction. Cest aussi le statut du savoir. Dans la premire conception, le savoir est donn davance, labor dans les instances de la recherche scientifique sous toutes ses formes. Lcole ne peut que le transmettre quitte procder une transposition didactique - en expliquant les justifications rationnelles qui le rendent objectif, qui en font un savoir vrai plutt quune opinion ou une croyance. La seconde conception est expose par Sartre dans un passage consacr lenseignement. Quest-ce que le savoir ? Cest toujours quelque chose qui nest pas ce quon croyait, qui ne colle plus parce quune nouvelle observation, une nouvelle exprience ont t faites avec de meilleures mthodes ou de meilleurs instruments. Et puis ces nouvelles expriences sont leur tour contestes par dautres savants, les uns retardataires, les autres plus avancs. Cest toujours comme cela que a se passe 18. Sartre analyse les consquences ducatives de ce statut du savoir. Comme Kant, il examine lobjection de ceux qui disent que les lves ne sauraient critiquer utilement lenseignement, parce quils ne savent rien. Dabord, crit-il, celui qui ne sait rien en sait toujours un peu plus quil ne semble, comme cet esclave qui Socrate fait redcouvrir un thorme de mathmatiques. Et puis surtout, la culture ne peut se transmettre que si on laisse aux gens, tout moment, la possibilit de la contester . La seule faon dapprendre, cest de contester. Cest aussi la seule faon de devenir un homme . Tout lenjeu de lducation et notamment de lducation morale et civique est l. Elle doit affronter ce paradoxe dintgrer, dans son projet, la rsistance de ceux quelle prend en charge. Elle doit inventer des dmarches, des outils, des dispositifs, des institutions qui lui permettent de grer leur contestation, dy cder en apparence tout en tant dj ailleurs, les attendre l o ils ne savent pas encore quils vont. Rousseau disait : Sans doute (lenfant) ne doit faire que ce quil veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez quil fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne layez prvu ; il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce quil va dire . On a le plus souvent interprt ce passage de Lmile comme lexpression dune volont manipulatrice, dun projet totalitaire de matrise complte, par lducateur, de son lve. Il sagit en ralit
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Sartre, Situations VIII, Gallimard, p. 186-190. 111

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de tout autre chose : de crer des cadres qui permettent la libert de lduqu de sexercer sans risque, autrement dit de faire lpreuve du monde sans tomber dans un monde dpreuves.

Corrig de lexercice propos la fin du paragraphe 3


1. Il faut opter entre faire un homme ou un citoyen : car on ne peut faire la fois lun et lautre. Lauteur est Rousseau. Cette phrase se rfre aux deux ducations dveloppes par Rousseau, savoir dun ct celle de lhomme naturel , de lautre ct celle de lhomme civil ou du citoyen (voir cours). Dans cette phrase, Rousseau affirme lincompatibilit des deux : car lune repose sur le dveloppement des facults naturelles de lhomme, tandis que lautre fait de la socit une seconde nature qui se substitue la nature premire. On a beaucoup reproch cette dualit Rousseau ; certains ont t jusqu en faire le prcurseur ou le dfenseur par anticipation des ducations totalitaires modernes. 2. Les gens sans culture et qui nont point lexprience de la vrit ne seront jamais aptes gouverner un tat. Lauteur est Platon. Les rfrences la culture et la vrit marquent bien la conception platonicienne qui lie la vertu morale la connaissance (voir cours). 3. On ne doit pas lever les enfants daprs ltat prsent de lespce humaine, mais daprs un tat meilleur, possible dans lavenir, cest--dire daprs lide de lhumanit et de son entire destination. Lauteur est Kant. Cette phrase exprime lide de progrs propre la philosophie des Lumires dont Kant est un minent reprsentant. 4. La culture morale doit se fonder sur des maximes, et non sur la discipline. Il y a un petit pige dans cette phrase : elle est de Kant, alors que la phrase semble refuser la notion de discipline qui est pourtant centrale chez lui (voir cours). Mais il ne faut pas oublier que pour Kant la discipline nest quune tape de lducation morale. Elle doit tre dpasse vers une comprhension et une adhsion autonomes, cest--dire internes, de la loi. Dans cette phrase, Kant dfinit donc ltat final, terminal, de lducation morale, qui se dbarrasse de la discipline comme dune bquille quon abandonne aprs la gurison, ou dun chafaudage devenu inutile une fois ldifice construit. 5. La vritable ducation consiste moins en prceptes quen exercices. Nous commenons nous instruire en commenant vivre. La phrase est de Rousseau. On reconnat l le primat de lexprience, de la confrontation directe la rsistance des choses qui est pour lui le fondement de lducation morale (voir cours). 6. Quel que soit le domaine o lhomme doive un jour exceller, il faut quil sy exerce ds sa prime enfance, quil trouve amusement et intrt tout ce qui sy rapporte (...) Il faut se servir des jeux pour essayer dorienter les dsirs et les plaisirs des enfants dans la direction qui doit les mener destination. La phrase est de Platon. Ici encore, il y avait un petit pige : on serait tent de lattribuer plutt Rousseau ! Elle montre, en tout cas, que lducation selon Platon nest pas aussi srieuse et austre quon pourrait le croire. En fait Platon attribue une grande importance aux jeux, comme propdeutique lenseignement qui conduit la sagesse et la connaissance. Inversement, contrairement une opinion rpandue (mais fausse), Rousseau nest pas du tout favorable aux pdagogies du jeu, quil critique vi8 7005 TG WB 01

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vement dans lmile. Il y voit le contraire de lducation par les choses quil prconise : le jeu est futile, le rel est srieux ; le jeu est fiction, vasion dans limaginaire, et soppose ainsi au rel. Pour lui, seuls les jeux qui exercent le corps (courses, jeux de balle, etc.) sont acceptables. 7. Il faut tre heureux : cest la fin de tout tre sensible ; cest le premier dsir que nous imprima la nature, et le seul qui ne nous quitte jamais. Ici, bien sr, lauteur est Rousseau : on retrouve aisment dans cette phrase le primat de la sensibilit et la rfrence la nature. 8. Dans lducation morale, le premier effort consiste former un caractre (...) Le caractre consiste dans la fermet de la dtermination avec laquelle on veut faire quelque chose et aussi dans sa mise excution. Cette phrase est de Kant : la notion de caractre exprime, sur le plan psychologique, limportance de lordre, de la rgularit, de la cohrence qui caractrise la volont morale (voir cours : le mal est le fait dune volont inconsistante, qui veut deux choses contradictoires). 9. Lessentiel de lducation, cest damener le plus possible lme de lenfant qui joue la plus haute perfection dont il soit capable. Lauteur est Platon : la notion de perfection de lme renvoie cette thorie de lquilibre (entre les trois parties de lme) qui constitue la sagesse et la vertu. 10. Toute mchancet vient de faiblesse ; lenfant nest mchant que parce quil est faible ; rendez-le fort, il sera bon : celui qui pourrait tout ne ferait jamais de mal. Ici encore, on pourrait se tromper et attribuer cette phrase Kant, car elle voque la notion de matrise, la formation de la volont et du caractre qui sont au premier plan dans la conception kantienne. Mais il faut bien voir que pour Rousseau, le bonheur est li un sentiment de puissance, demprise, non pas tant sur soi (et encore moins sur les autres !) que sur son environnement. Dans ltat de nature, lhomme ne peut pas grand chose, mais ce quil peut, il le peut vraiment (grimper dans les arbres, courir, se nourrir de fruits et de gibier, etc.) et cela suffit le rendre heureux parce quainsi il satisfait ses besoins. Lhomme moderne, en un sens, peut infiniment plus que lhomme primitif : mais comme la socit augmente encore davantage ses besoins, il a paradoxalement un sentiment dimpuissance. Pour Rousseau, lducation doit sefforcer de recrer chez lenfant ce sentiment de puissance de lhomme naturel ; ce qui va lencontre de lducation habituelle : en multipliant les exigences dapprentissages son endroit, elle suscite en lui un sentiment de faiblesse et dincapacit qui contrarie son dveloppement. Ne pourrait-on en dire autant de lcole aujourdhui ? Combien denfants en sortent avec un sentiment dchec, de nullit, dincapacit ? 11. Lducation, cest apprendre har toute sa vie ce quil faut har, aimer ce quil faut aimer. La phrase est de Platon, mais il est vrai quil est difficile de reprer ce qui peut permettre de la lui attribuer. Si ce nest, peut-tre, cette rfrence lamour, qui pour Platon est une voie privilgie vers lapprhension du Bien. 12. La volont des enfants ne doit pas tre brise, mais seulement tre dirige de telle manire quelle cde aux obstacles naturels. Lauteur est Kant. Comme la phrase n 4, cette citation marque bien le fait que pour Kant, lobissance nest pas une fin en soi (il dit quelque part : il ne faut rien exiger des enfants par obissance ). On retrouve ici la notion de rsistance qui voque un peu lducation par les choses de Rousseau (cf les obstacles naturels ).

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Bibliographie du chapitre
Platon, Mnon, La Rpublique Rousseau, mile ou de lducation Kant, Rflexions sur lducation (Vrin) Alain, Propos sur lducation (PUF) Hannah Arendt, Considrations morales, Rivages poche/Petite bibliothque Olivier Reboul, Les valeurs de lducation, PUF Franois Galichet, Lducation la citoyennet, Anthropos Patrice Canivez, duquer le citoyen ? Hatier, coll. Optiques philosophie Alain Mougniotte, duquer la dmocratie, Cerf Jean Houssaye, Lcole et les valeurs, PUF

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Annexe 1

Platon, Le Banquet, 210a-211c

Celui qui veut sinitier aux vritables mystres de lAmour doit, ds son plus jeune ge, commencer par rechercher les beaux corps. Il doit en outre, sil est bien dirig, nen aimer quun seul, et dans celui quil aura choisi engendrer de beaux discours. Ensuite, il doit arriver comprendre que la beaut qui se trouve dans un corps quelconque est sur de la beaut qui se trouve dans tous les autres. En effet, sil faut rechercher la beaut en gnral, ce serait une grande folie de ne pas croire que la beaut qui rside dans tous les corps est une et identique. Une fois pntr de cette pense, notre homme doit se montrer lamant de tous les beaux corps et dpouiller comme une petitesse mprisable toute passion qui se concentrerait sur un seul. Aprs cela, il doit regarder la beaut de lme comme plus prcieuse que celle du corps ; en sorte quune belle me, mme dans un corps dpourvu dagrments, suffit pour attirer son amour et ses soins, et pour lui faire engendrer en elle les discours les plus propres rendre la jeunesse meilleure. Par l, il sera ncessairement amen contempler la beaut qui se trouve dans les actions des hommes et dans les lois, voir que cette beaut est partout identique ellemme, et consquemment faire peu de cas de la beaut corporelle. Des actions des hommes, il devra passer aux sciences, pour en contempler la beaut ; et alors, ayant une vue plus large du beau, il ne sera plus enchan comme un esclave dans ltroit amour dun jeune garon, dun homme ou dune seule action : mais, lanc sur locan de la beaut, et repaissant ses yeux de ce spectacle, il enfantera avec une inpuisable fcondit les discours et les penses les plus magnifiques de la philosophie, jusqu ce quayant affermi et agrandi son esprit par cette sublime contemplation, il naperoive plus quune science, celle du beau. () Que penser dun mortel qui il serait donn de contempler la beaut pure, simple, sans mlange, non revtue de chairs et de couleurs humaines et de toutes les autres vanits prissables, mais la beaut divine elle-mme ? Penses-tu que ce serait une destine misrable que davoir les regards fixs sur elle, que de jouir de la contemplation et du commerce dun pareil objet ? Ne crois-tu pas, au contraire, que cet homme, tant le seul ici-bas qui peroive le beau par lorgane auquel le beau est perceptible, pourra seul engendrer, non pas des images de vertu, puisquil ne sattache pas des images, mais des vertus vritables, puisque cest la vrit quil sattache ? Or cest celui qui enfante et nourrit la vritable vertu quil appartient dtre chri de Dieu ; et si quelque homme doit tre immortel, cest bien lui.

Thmes de recherche
1. Retracer les diffrentes tapes de lducation exposes dans ce texte et la signification de chacune delles. 2. Quels rapports ce texte tablit-il entre le Vrai (la science), le Beau (lamour)et le Bien (la vertu) ? 3. Confronter ce texte avec celui qui expose la clbre allgorie de la caverne (Rpubli-

que, dbut du livre 7) : quelles analogies, quelles diffrences relevez-vous ?


4. Analysez le rle du langage dans le parcours ducatif ici dcrit.

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Annexe 2

Kant, Rflexions sur lducation, Vrin p.87-88

Un des plus grands problmes de lducation est le suivant : comment unir la soumission sous une contrainte lgale avec la facult de se servir de sa libert ? Car la contrainte est ncessaire ! Mais comment puis-je cultiver la libert sous la contrainte ? Je dois habituer mon lve tolrer une contrainte pesant sur sa libert, et en mme temps je dois le conduire lui-mme faire un bon usage de sa libert. Sans cela tout nest que pur mcanisme et lhomme priv dducation ne sait pas se servir de sa libert. Il doit de bonne heure sentir linvitable rsistance de la socit, afin dapprendre quil est difficile de se suffire soi-mme, quil est difficile de se priver et dacqurir, pour tre indpendant. On doit ici observer les rgles suivantes : 1. Il faut laisser lenfant libre en toutes choses depuis la premire enfance (exception faite des choses en lesquelles il peut se nuire lui-mme, par exemple lorsquil veut saisir un couteau tranchant), mais la condition quil ne soppose pas la libert dautrui ; par exemple lorsquil crie, ou lorsque il est dune gaiet par trop bruyante et ainsi incommode envers les autres. 2. On doit lui montrer quil ne saurait parvenir ses fins quen laissant les autres atteindre les leurs, par exemple quon ne fera rien qui lui plaise sil ne fait pas ce que lon veut, quil doit sinstruire, etc. 3. On doit lui prouver quon exerce sur lui une contrainte qui le conduit lusage de sa propre libert, quon le cultive afin quun jour il puisse tre libre, cest--dire ne point dpendre des attentions dautrui. Ce dernier point est le plus tardif. Cest en effet une rflexion tardive chez les enfants que celle qui les mne voir quil leur appartiendra eux-mmes, par exemple, de se soucier de leur entretien. Ils croient quil en sera toujours comme dans la maison de leurs parents, quils auront boire et manger, sans avoir sen soucier. Sans cette proccupation les enfants, particulirement ceux des riches et les fils de princes, demeurent comme les habitants dOtahiti, toute leur vie des enfants. Cest ici lducation publique possde ses avantages les plus frappants ; on y apprend mesurer ses forces et la limitation qui rsulte du droit dautrui. On ny jouit daucun privilge parce que lon y rencontre partout de la rsistance et que lon ne sy rend remarquable que par son mrite. Elle donne la meilleure image du futur citoyen.

Thmes de recherche
1. Pourquoi un dressage purement mcanique ne permet-il pas lhomme de faire un bon usage de sa libert ? 2. Analysez et comparez les trois rgles nonces dans le second paragraphe. Quelle progression peut-on relever entre elles ? 3. Pourquoi lducation publique est-elle, selon lauteur, meilleure que lducation prive ? 4. tudiez la signification et lemploi du mot rsistance dans ce texte.

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Annexe 3
J.J Rousseau, Considrations sur le gouvernement de Pologne, Garnier, p. 352-354

Cest lducation qui doit donner aux mes la forme nationale, et diriger tellement leurs opinions et leurs gots, quelles soient patriotes par inclination, par passion, par ncessit. Un enfant en ouvrant les yeux doit voir la patrie, et jusqu la mort ne doit plus voir quelle. Tout vrai rpublicain sua, avec le lait de sa mre, lamour de sa patrie, cest--dire des lois et de la libert. Cet amour fait toute son existence ; il ne voit que la patrie, il ne vit que pour elle ; sitt quil est seul, il est nul ; sitt quil na plus de patrie, il nest plus, et sil nest pas mort, il est pis. Lducation nationale nappartient quaux hommes libres ; il ny a queux qui aient une existence commune et qui soient vraiment lis par la loi. Un Franais, un Anglais, un Espagnol, un Italien, un Russe, sont tous peu prs le mme homme ; il sort du collge dj tout faonn pour la licence, cest--dire pour la servitude. A vingt ans, un Polonais ne doit pas tre un autre homme : il doit tre un Polonais. Je veux quen apprenant lire il lise des choses de son pays ; qu dix ans il en connaisse toutes les productions, douze toutes les provinces, tous les chemins, toutes les villes ; qu quinze il en sache toute lhistoire, seize toutes les lois ; quil ny ait pas eu dans toute la Pologne une belle action ni un homme illustre dont il nait la mmoire et le cur pleins, et dont il ne puisse rendre compte linstant. () Je naime point ces distinctions de collges et dacadmies, qui font que la noblesse riche et la noblesse pauvre sont leves diffremment et sparment. Tous tant gaux par la constitution de lEtat doivent tre levs ensemble et de la mme manire ; et si lon ne peut tablir une ducation publique tout fait gratuite, il faut du moins la mettre un prix que les pauvres puissent payer. () Dans tous les collges il faut tablir un gymnase ou lieu dexercices corporels pour les enfants. Cet article si nglig est, selon moi, la partie la plus importante de lducation, non seulement pour former des tempraments robustes et sains, mais encore plus pour lobjet moral, quon nglige ou quon ne remplit que par un tas de prceptes pdantesques et vains qui sont autant de paroles perdues. Je ne redirai jamais assez quune bonne ducation doit tre ngative. Empchez les vices de natre, vous aurez assez fait pour la vertu. Le moyen en est de la dernire facilit dans la bonne ducation publique : cest de toujours tenir les enfants en haleine, non par dennuyeuses tudes o ils nentendent rien et quils prennent en haine par cela seul quils sont forcs de rester en place, mais par des exercices qui leur plaisent, en satisfaisant au besoin quen croissant leur corps a de sagiter, et dont lagrment pour eux ne se bornera pas l. On ne doit point permettre quils jouent sparment leur fantaisie, mais tous ensemble et en public, de manire quil y ait toujours un but commun auquel tous aspirent, et qui excite la concurrence et lmulation.() Car il ne sagit pas seulement ici de les occuper, de leur former une constitution robuste, de les rendre agiles et dcoupls, mais de les accoutumer de bonne heure la rgle, lgalit, la fraternit, aux concurrences, vivre sous les yeux de leurs concitoyens et dsirer lapprobation publique.

Thmes de recherche
1. Quelles sont les finalits de lducation morale daprs ce texte ? 2. Peut-on concilier lgalit et la fraternit avec la concurrence et lmulation ? Si oui, comment ? 3. Comparer la conception de lducation publique ici dveloppe avec celle du texte prcdent ( Kant).
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Annexe 4
Condorcet, Esquisse dun tableau historique des progrs de lesprit humain, GF-Flammarion, p. 274-276

L'galit d'instruction que l'on peut esprer d'atteindre, mais qui doit suffire, est celle qui exclut toute dpendance, ou force, ou volontaire. Nous montrerons, dans l'tat actuel des connaissances humaines, les moyens faciles de parvenir . ce but, mme pour ceux qui ne peuvent donner l'tude qu'un petit nombre de leurs premires annes, et dans le reste de leur vie, quelques heures de loisir. Nous ferons voir que par un choix heureux, et des connaissances elles- mmes et des mthodes de les enseigner, on peut instruire la masse entire d'un peuple de tout ce que chaque homme a besoin de savoir pour l'conomie domestique, pour l'administration de ses affaires, pour le libre dveloppement de son industrie et de ses facults ; pour connatre ses droits les dfendre et les exercer; pour tre instruit de ses devoirs, pour pouvoir les bien remplir; pour juger ses actions et celles des autres, d'aprs ses propres lumires, et n'tre tranger aucun des sentiments levs ou dlicats qui honorent la nature humaine ; pour ne point dpendre aveuglment de ceux qui il est oblig de confier le soin de ses affaires ou l'exercice de ses droits; pour tre en tat de les choisir et de les surveiller, pour n'tre plus la dupe de ces erreurs populaires qui tourmentent la vie de craintes superstitieuses et d'esprances chimriques ; pour se dfendre contre les prjugs avec les seules forces de sa raison; enfin, pour chapper aux prestiges du charlatanisme, qui tendrait des piges sa fortune, sa sant, la libert de ses opinions et de sa conscience, sous prtexte de l' enrichir, de le gurir et de le sauver. Ds lors, les habitants d'un mme pays n'tant plus distingus entre eux par l'usage d'une langue plus grossire ou plus raffine; pouvant galement se gouverner par leurs propres lumires; n'tant plus borns la connaissance machinale des procds d'un art et de la routine d'une profession; ne dpendant plus, ni pour les moindres affaires, ni pour se procurer la moindre instruction, d'hommes habiles qui les gouvernent par un ascendant ncessaire, il doit en rsulter une galit relle, puisque la diffrence des lumires ou des talents ne peut plus lever une barrire entre des hommes qui leurs sentiments, leurs ides, leur langage, permettent de s'entendre; dont les uns peuvent avoir le dsir d'tre instruits par les autres, mais n'ont pas besoin d'tre conduits par eux; peuvent vouloir confier aux plus clairs le soin de les gouverner; mais non tre forcs de le leur abandonner avec une aveugle confiance.. C'est alors que cette supriorit devient un avantage pour ceux mme qui ne le partagent pas, qu'elle existe pour eux, et non contre eux. La diffrence naturelle des facults entre les hommes dont l'entendement na point t cultiv, produit, mme chez les sauvages, des charlatans et des dupes; des gens habiles et des hommes faciles tromper. La mme diffrence existe sans doute dans un peuple o l'instruction est vraiment gnrale; mais elle n'est plus qu'entre les hommes clairs et les hommes d'un esprit droit, qui sentent le prix des lumires sans en tre blouis; entre le talent ou le gnie, et le bon sens qui sait les apprcier et en jouir; et quand mme cette diffrence serait plus grande, si on compare seulement la force, l'tendue des facults, elle ne deviendrait pas moins insensible, si on n'en compare que les effets dans les relations des hommes entre eux, dans ce qui intresse leur indpendance et leur bonheur.

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Chapitre 1 : Diversit et complexit de la formation des adultes

Thmes de recherches
1. Pourquoi linstruction permet-elle, selon Condorcet, dabolir toute dpendance entre les hommes ? 2. Prcisez et justifiez les diffrents lments de linstruction mentionns dans le premier paragraphe. En quoi chacun deux est-il ncessaire pour laccs lindpendance ? 3. Quel est le sens de la distinction entre hommes clairs et hommes dun esprit droit ? Pourquoi cette diffrence ne conduit-elle pas loppression comme la diffrence naturelle des facults entre les hommes dont lentendement na point t cultiv ?

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