Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Philosophie de l'ducation
Cours
Directrice de publication : Valrie Brard-Trigo Les cours du Cned sont strictement rservs lusage priv de leurs destinataires et ne sont pas destins une utilisation collective. Les personnes qui sen serviraient pour dautres usages, qui en feraient une reproduction intgrale ou partielle, une traduction sans le consentement du Cned, sexposeraient des poursuites judiciaires et aux sanctions pnales prvues par le Code de la proprit intellectuelle. Les reproductions par reprographie de livres et de priodiques protgs contenues dans cet ouvrage sont effectues par le Cned avec lautorisation du Centre franais dexploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
08 7003 TG WB 01 08
Sommaire
Prsentation gnrale .......................................................................................................................5 Chapitre 1 : Conceptions et problmes de lducation
1. Conceptions antiques de lducation.............................................................................................7 Introduction : lidal de lducation ............................................................................................................ 7
1A. Les deux modles de lducation classique .................................................................................................8 1A1. Lducation hroque................................................................................................................................8 1A2. Lducation sophistique............................................................................................................................9
1D2. Le travail philosophique : un travail du concept...................................................................................57 1D3. Mthodes et dmarches de la philosophie............................................................................................58 1D4. les trois fonctions cardinales de la philosophie de lducation ............................................................60 Conclusion : le compagnonnage philosophique .................................................................................................62
8 7005 TG WB 01
4C1. Le modle dlibratif de lducation morale ........................................................................................97 4C2. La mise en uvre du modle dlibratif ...............................................................................................98 4D. Les critiques que lon peut adresser au modle dlibratif ...................................................................99 4D1. Le problme du pluralisme axiologique ..............................................................................................100 4D2. Lobjection du fatalisme historique .....................................................................................................100 4D3. lobjection de llitisme rpublicain ...............................................................................................101 4D4. Lobjection du pessimisme....................................................................................................................101
8 7005 TG WB 01
Prsentation gnrale
Ce cours vous propose quelques pistes de rflexion sur des questions qui se posent, ou devraient se poser, tout ducateur. Il sagit dabord de sinterroger sur le sens mme des mots les plus communs du vocabulaire de lducation : duquer, instruire, enseigner, former. Ces notions sont souvent employes lune pour lautre, et elles nont pas toujours eu la mme signification au fil des poques. Cest pourquoi une rflexion philosophique sur duquer et former aujourdhui semble indispensable tous ceux qui sintressent aux questions dducation. Ceci est dautant plus vrai que la pense de lducation relve dune exigence philosophique . Mais il ny a pas non plus dducation sans rfrence des valeurs, la fois morales et politiques : toute ducation se situe donc ncessairement entre thique et citoyennet , comme le montrent bien les penses majeures en ce domaine : Platon, Rousseau, Kant. Il nous a sembl galement ncessaire de considrer lducation du point de vue des doctrines et des problmes apparus au fil du temps. Cest pourquoi le cours souvre sur une perspective historique, balayant les grandes tapes de la philosophie de lducation depuis lAntiquit grecque jusqu nos jours, afin que vous puissiez vous faire une ide aussi prcise que possible de leur inscription et de leur enchanement dans le cours de lhistoire. Le cours comporte donc trois parties. La premire, intitule Conceptions et problmes de lducation , a t rdige par Alain Trouv, matre de confrences en Sciences de lducation lUniversit de Rouen. Elle a t conue dans lobjectif de constituer une introduction gnrale aux deux chapitres plus spcifiques qui lui font suite. Cette premire partie rappelle dabord quelles furent les grandes conceptions de lducation, depuis le classicisme grec jusqu H. Arendt, en les inscrivant dans leurs problmatiques spcifiques : le sens de la paidia pour les Anciens, lducation la libert pour les Modernes, avant de se clore sur la considration de deux grands problmes contemporains de lducation : les rapports entre libert, contrainte et autorit, dune part, et les rapports entre transmission et appropriation, de lautre. Alain Kerlan, professeur des universits en Sciences de lducation et directeur de lInstitut des Sciences et des Pratiques dEducation et de Formation (ISPEF) lUniversit Lumire Lyon 2, a rdig la seconde partie, duquer et former aujourdhui : lexigence philosophique . Il montre dabord lutilit et la ncessit de la philosophie de lducation, puis analyse les enjeux et les problmatiques sous-jacents aux deux concepts dducation et de formation, en sappuyant sur des penses aussi bien classiques (Platon, Kant) que contemporaines (C. Taylor, H. Arendt). Franois Galichet, professeur mrite de philosophie lUniversit Marc Bloch de Strasbourg, est responsable de la troisime partie : Lducation entre thique et citoyennet . Aprs lexpos des trois grands courants qui caractrisent la philosophie de lducation morale, il centre sa rflexion sur le modle dlibratif hrit de Habermas, avant de dboucher sur la considration des trois modles didactiques pour une ducation la citoyennet et de conclure par une rflexion sur le concept de lacit.
Vous comprendrez vite que le problme, pour lexamen, nest pas davoir appris le cours, mais de lavoir mdit et utilis comme support pour votre rflexion personnelle. lexamen, on vous demandera de rdiger un essai (en deux heures), qui tmoigne de votre capacit formuler et clarifier quelques questions dducation, dfinir les notions que vous employez ou qui seront prsentes dans un court texte. Vous aurez loccasion de vous entraner au cours de lanne. Un devoir vous est propos, assorti de quelques conseils dans un corrig-guide .
8 7005 TG WB 01
Lorsque nous disons les Grecs , nous voquons surtout la tradition classique qui recouvre la priode stendant du VIIIe sicle au IVe sicle av. J-C, et prcdant la priode hellnistique. 2 Werner Jaeger, Paideia. La formation de lhomme grec [1933], Gallimard, 1988, p. 20.
8 7003 TG WB 01
qui confre lindividu sa forme vritable, la nature humaine authentique (ibid., p. 21). Bien sr, le contenu de cet idal va voluer, et nous le voyons se modifier depuis une vision de lducation comme modelage des esprits selon les normes traditionnelles (par lesquelles lindividu se trouve finalement adapt la socit laquelle il appartient), jusqu cet idal universaliste de la formation de lhomme qui culmine avec lavnement de lhumanisme promu par les sophistes et les philosophes. Mais cest surtout parce quelle a promu lidal de la libert individuelle que la culture grecque nous est contemporaine. Cependant cet individualisme ne doit pas tre compris dans le sens que nous lui confrons souvent aujourdhui, cest--dire comme un repli de lindividu sur sa subjectivit, dans le sens o ce dernier est devenu son propre talon, lorigine et la destination de toute valeur. Au contraire, dans sa forme la plus acheve, la paideia grecque considre que lindividu duqu ou cultiv est celui qui concide avec lhomme idal, cest--dire avec celui qui incarne au plus haut point lhumanit dans ce quelle a de plus excellent. Autrement dit, la paideia, prise dans son acception la plus noble, se distingue par sa prtention luniversalit, comme lindique ici W. Jaeger : Mais quest-ce que lhomme idal ? Cest le type universellement valable dhumanit auquel tous les tres humains sont tenus de ressembler (ibid.). Cependant, comme nous le rappelle ce mme commentateur, il ne faut pas imaginer que les Grecs ont demble forg cet idal absolu et ternel (p. 22) dune humanit inaltrable et universelle. Ce dernier reste relativement tardif, puisquil apparat au VIe sicle av. J-C, notamment avec la philosophie de Pythagore, pour ne culminer quau IVe avec Platon. Mais avant lapparition de cette conception universaliste de la paideia, lidal de perfection, conditionn par la tradition homrique, tait plutt celui, plus particulier, des aspirations aristocratiques de la culture grecque archaque valorisant les vertus hroques (comme le courage, la bravoure, le sens de lhonneur et du devoir, etc.) propres
3 4
W. Jaeger, Paideia, op. cit., p. 65. Henri-Irne Marrou, Histoire de lducation dans lAntiquit : I. Le monde grec [1948], Le Seuil, 1981, p. 25.
8 7005 TG WB 01
pable de faire preuve dardeur, de dextrit et de courage aussi bien sur le champ de bataille quau stade, comme il peut se montrer aussi habile composer des vers qu jouer de la musique. Bref, il est autant homme daction quhomme de cour. En lui doit saccorder la noblesse du comportement, lintelligence et la grandeur dme, ce que les Grecs nomment aret ( vertu , excellence , valeur ). L thique homrique , nous dit Marrou, est fonde sur une morale hroque de lhonneur (p. 35), et sa transmission, via le culte des hros (tels Achille et Ulysse), constitue la finalit essentielle de la paideia. Lducation spartiate (qui doit son nom Sparte, clbre cit rivale dAthnes) met laccent sur la formation militaire et civique. Il sagit de former un soldat, dvou corps et me la Cit-tat (polis), et non plus un chevalier. Il y a bien une ducation intellectuelle, mais celle-ci est essentiellement musicale. Cette dernire, occupant une place centrale dans lducation, permet dharmoniser les diffrentes disciplines enseignes (gymnastique, danse, chant, posie). Lidal ducatif a donc chang de nature depuis Homre. Il nest plus tellement constitu par la noblesse du caractre propre au hros, mais par celui de la fidlit la cause politique. Il nest plus question de slectionner des hros, mais de former une cit entire de hros (Marrou, p. 42) prts se sacrifier pour lidal collectif de la Cit-tat. 1A2. Lducation sophistique Cest avec les sophistes que, pour la premire fois, la question de lducation est pose en tant que telle. Les sophistes (de sophia : savoir , science , sagesse ) se prsentent eux-mmes comme tant des ducateurs et des savants . Dune manire gnrale, ils sont connus pour tre des experts dans lenseignement des savoirs de toute nature, aussi bien dordre rhtorique et intellectuel (avec Gorgias) quencyclopdique et polytechnique (avec Hippias), ou encore thique (avec Prodicos) et politique (avec Critias). Par exemple, Protagoras reconnat quil est un sophiste, un ducateur dhommes 5, et que sa spcialit consiste donc en lart politique ou ducation civique et morale (Protagoras, 319 a, 328 bc). Cet aveu nest pas anodin car, le mouvement sophistique est contemporain de la naissance de la politique comme activit suprme. En effet, dans lAthnes de la seconde moiti du Ve sicle av. J-C., cest nest plus tellement dans la vie chevaleresque ou militaire que doit tre recherche laret, mais celle-ci se manifeste dsormais plutt dans lactivit politique. Il ne faut pas oublier quau sicle prcdent, Clisthne (rformateur et homme politique) avait instaur Athnes les fondements indits de la dmocratie. La vie politique, conditionne par lidal disonomia (ou galit ), cest--dire lgale participation de tous les citoyens lexercice du pouvoir, tait donc devenue insparable de lexercice et de la circulation de la parole publique. En tant quducateurs, le problme que les sophistes posent est celui de la formation de lhomme politique. Or lactivit politique, qui se propose comme fin le gouvernement des hommes et des cits, passe essentiellement par la production de discours persuasifs destins emporter ladhsion de ceux que lon veut convaincre. Lart politique suppose en effet une formation solide en matire dloquence et dart oratoire (ou rhtorique). Gorgias avait, quant lui, saisi toute limportance du discours dans les affaires humaines, dont les pouvoirs ambivalents en font une arme redoutable : Les uns affli-
gent, les autres rjouissent, dautres effraient et dautres ramnent la confiance des auditeurs, dautres enfin empoisonnent et ensorclent lme par une persuasion mauvaise 6. Cest pourquoi les sophistes ont tant insist sur limportance de la matrise
du langage, au point de subordonner la politique la rhtorique. Moyennant finances,
5 6
Platon, Protagoras, 317 b. Gorgias, loge dHlne, cit par Gilbert Romeyer Dherbey, Les Sophistes, PUF, 1993, p. 48.
8 7005 TG WB 01
ils sadressent quiconque veut acqurir la supriorit requise pour triompher dans larne politique 7. Selon eux, tout peut senseigner et tout peut sapprendre, mme la vertu (quils interprtent comme habilet dans les affaires et dans la vie commune), pourvu que lon applique la bonne technique discursive. Volontiers pragmatiques, cest-dire possdant un sens aigu de lefficacit, ils exercent titre priv et nont pas ouvert dcoles. Cest ainsi quils se sont faits les champions de la pdagogie et connurent un grand succs auprs de la jeunesse. Mais les sophistes ne furent pas, proprement parler, des chercheurs de vrit (Marrou, p. 86) ou des amoureux du savoir (traduction littrale de philosophoi), comme le sont, la mme poque, les philosophes. Cependant, ils ont inaugur une rvolution pdagogique dans la mesure o, malgr leur utilitarisme patent, ils taient persuads du bien-fond de la culture scientifique et technique en matire de formation et dexpertise. Avec eux, lducation sest donc intellectualise et est devenue essentiellement affaire de culture crbrale, en mme temps quelle se colorait dune aspiration dmocratique. Mme sils nont pas t de vritables savants, mais plutt des matres dloquence, la postrit leur est reconnaissante davoir contribu la diffusion des savoirs sur une base rationnelle (et non plus mythique et religieuse), ainsi que davoir renouvel la problmatique ducative en la dplaant sur le plan de la formation intellectuelle. En ce sens, on peut dire qu ils constituent un phnomne dimportance primordiale dans lhistoire de la culture 8. En mme temps, la sophistique a entran un glissement de la rflexion philosophique en la faisant passer de la spculation scientifique la rflexion thique et politique. Ceci tant dit, la pdagogie sophistique introduisit dans le domaine de lducation une tension qui ne cessera de saccentuer par la suite : celle de lantinomie entre culture spcialise et culture gnrale. En effet, tre duqu est-ce tre expert dans une ou plusieurs spcialits, est-ce tre habile en paroles, ou bien est-ce prendre soin de son me ? Telle sera la question pose par la philosophie la sophistique et qui est lexpression du conflit existant entre la culture utilitaire, centre sur la satisfaction des besoins et ladaptation la socit, et la culture librale, accordant la priorit la libert de lindividu. Mais toujours est-il que, grce aux sophistes, les Grecs ont modifi le sens de la paideia, le dplaant de sa signification de simple procd dducation (au sens o lon parle d ducation des enfants ) celui dtat de celui qui est duqu. Ainsi a-t-on pu dire que les sophistes rendirent les Grecs conscients de leur propre culture 9. La paideia ne concerna donc plus uniquement le monde de lenfance et de la jeunesse, mais finit par tre laffaire de ladulte qui a poursuivre et parfaire son ducation ds sa prime jeunesse : cest ce que le latin dsigna par le nom de cultura. Si les sophistes furent lorigine de lhumanisme10, ce ne fut donc pas seulement en tant quils eurent lide dune nature humaine spcifique, mais surtout en tant quils reconnurent son ducabilit.
7 8
H.-I. Marrou, op. cit., p. 85. W. Jaeger, op. cit., pp. 345-346. 9 Ibid., p. 352. 10 CF Jaeger, op. cit., p. 350 ; Marrou, op. cit., p. 97.
8 7005 TG WB 01
10
Aristote. Mais, curieusement, la philosophie, voulant promouvoir lexcellence, ractiva les ambitions aristocratiques de lducation. 1B1. Lascse socratique Socrate (470-399) va venir troubler la belle assurance affiche par la sophistique. Contrairement aux sophistes, il ne se prsente pas comme un matre du savoir , mais comme un chercheur de vrit. Je ne sais quune chose, cest que je ne sais rien , se plat-il rpter. Il avoue tre un ignorant qui cherche savoir par amour de la sagesse (traduction littrale du mot philosophia). Autrement dit, Socrate se soumet lexigence de vrit, la recherche de laquelle il va consacrer toute sa vie et laquelle il va sacrifier la sienne. En ce sens, il incarne lattitude philosophique par excellence. Il va mettre en question la soi-disant science des sophistes, en les interrogeant sur la lgitimit et les fondements de leurs savoirs et de leurs pratiques. Socrate est donc un questionneur, et la meilleure faon, selon lui, de faire objection aux sophistes consiste remettre en question une de leurs principales thses, celle affirmant la possibilit denseigner la vertu. La vertu peut-elle senseigner ? leur demande-t-il donc. Le mot de vertu traduit le mot grec aret, dont on sait quelle constituait lidal le plus lev de la paideia. Socrate et Protagoras sont daccord pour dire que la vertu consiste en lexcellence morale. Seulement, le dsaccord entre les deux protagonistes provient du fait que lun et lautre ne lui attribuent pas la mme signification. La question de Socrate nest donc pas innocente, car elle remet compltement en cause les prsupposs sur lesquels repose linterprtation de la vertu avance par Protagoras. En effet, ce dernier se reprsente la vertu comme une comptence (en loccurrence sociale et civique) qui pourrait sacqurir de lextrieur, sous lautorit dun matre spcialiste, exactement comme pour l'obtention dun savoir ou dun savoir-faire quelconque. Or, pour Socrate, la vertu est galement une question de savoir, mais que voulait-il dire par l ? Comme les sophistes, Socrate affirme que la vertu est un savoir. Mais le savoir dont il parle nest pas le savoir auquel on pense ordinairement, cest--dire la science des choses extrieures comme la grammaire, larithmtique, lloquence, lart de telle ou telle pratique artisanale, etc. Le savoir auquel il pense nest pas nimporte lequel : cest un savoir intrioris, qui concerne lducation de lme individuelle tout entire. Tel est le sens de la clbre formule socratique connais-toi toi-mme , qui nest surtout pas prendre dans le sens dune invitation lintrospection (ou observation et analyse de ses tats dme), mais dans celui, spcifiquement philosophique, dun examen intrieur impliquant un discernement rflchi quant la valeur de ses penses et de ses actes. Cet examen prend la forme particulire du dialogue raisonn de lme avec elle-mme, par lequel il sagit, par un questionnement permanent, de discriminer les diffrents ordres de la ralit sous la seule autorit de la raison. Par consquent, la vertu est bien une affaire de savoir (de science ), mais celui-ci ne peut senseigner comme une spcialit dont un matre aurait le privilge, et on ne lapprend pas comme on apprend la rgle de trois ou le lancer du javelot. La vertu nest donc pas lobjet dapprentissage comme le pensaient les sophistes, mais elle concerne au premier chef lducation individuelle. Cette dernire suppose en effet une conversion intime qui et cest l tout le problme de lducation nest pas directement transmissible de pre en fils ou de matre lve. Cest dailleurs pourquoi la vertu du pre ne se retrouve pas automatiquement chez le fils malgr les efforts fournis par le premier en matire de bonne ducation , comme le savoir et les vertus du matre ne se communiquent pas non plus mcaniquement llve malgr toute son ingniosit pdagogique. Nous touchons donc ici le cur du problme de lducation : lducation est ncessaire (tre homme, cest tre duqu), mais en mme temps, elle nest pas automatique. Comme le rptera plus tard Kant, chaque gnration est contrainte de refaire pour elle-mme le parcours opr par les
8 7005 TG WB 01
11
gnrations prcdentes, sans que lon possde dailleurs la garantie quelle soit jamais acheve chez aucun individu. Ainsi, lducation se prsente-t-elle comme une tche reprendre et poursuivre indfiniment : cest sans doute ce qui lui confre une dimension tragique. Dans loptique dune conversion, Socrate nous invite alors un travail dascse (asksis) intellectuelle destin nous dpartir de nous mme, de nos prjugs, de nos illusions, de nos propres limitations, pour nous tourner vers lessence des choses et luniversalit de la condition humaine. Cest par ce biais que Socrate, linstar des sophistes, va se faire pdagogue, mais en procdant a contrario. En effet, alors que ces derniers se positionnaient en matres et dispensateurs de savoirs, Socrate fonde sa pdagogie sur lignorance, restant par l en accord avec sa maxime philosophique daprs laquelle lhomme est un ignorant qui cherche savoir. Autrement dit, ce nest pas en dispensateur de savoir que Socrate se positionne, mais, plus radicalement, cest en questionneur du savoir quil se prsente. Mettant en question le prtendu savoir enseign par les sophistes, en les interrogeant, par exemple, sur les dfinitions quils proposent de telle ou telle notion, il invente une nouvelle mthode pdagogique procdant par questions et rponses, ou dialogue. Cette dernire est illustre par un clbre dialogue de Platon intitul Mnon, dans lequel est pose la question de savoir si la vertu peut senseigner. Mais, afin de rpondre cette question, Socrate considre quil faut avant tout dfinir ce quest la vertu. Or, les deux dfinitions proposes par Mnon, son interlocuteur, ne consistant qu voquer des exemples de comportements vertueux, sont refuses par Socrate. Ce dernier, soumettant les rponses avances par Mnon un examen serr, russit lui faire comprendre que ses rponses ne permettent pas de dfinir ce quest la vertu en elle-mme. Mnon, agac par les objections de Socrate, finit par lui dire que sa qute est impossible tant donn quon ignore ce que lon cherche : Comment chercheras-tu, Socrate, ce dont tu ne sais absolument pas ce que cest ? 11. En vrit, la question de Mnon est redoutable, car elle pose le problme de la possibilit mme de lapprentissage, formul sous la forme du dilemme suivant : on ne peut chercher ni ce quon sait, ni ce quon ne sait pas. Ni ce quon sait, car on le sait dj ; ni ce quon ne sait pas car on ignore ce que lon cherche. Socrate refuse ce dilemme en soulignant son caractre fallacieux. Cest par la fameuse thorie de la rminiscence, selon laquelle apprendre, cest se ressouvenir , que Socrate rsoudra lnigme de lapprentissage. Cette thorie donnera lieu la maeutique (ou art de l accouchement des esprits du savoir dont ils sont porteurs inconsciemment), mthode pdagogique o le matre ne fait que diriger la recherche de llve qui doit retrouver, par la rflexion, la vrit dont il est gros 12. Autrement dit, dans la perspective socratique, le dialogue mthodique et raisonn savre tre le meilleur procd pour nous mettre sur la voie de la vrit. Le matre nest donc pas celui qui transmet un savoir un lve plus ou moins rceptif. En ce sens, il nest pas un enseignant. Comment le serait-il, lui qui ne cesse de rpter quil ne sait rien ? Pour Socrate, le savoir nest pas un corps constitu de dogmes prts tre transmis ceux que lon entreprend dinstruire, mais le fruit dune qute personnelle supposant, comme on la dit, une conversion de l me tout entire partir de lexercice (asksis) assidu de la rflexion intrieure. Toute la philosophie socratique de lducation peut donc se cristalliser dans les propos suivants, vritable profession de foi : Ma seule
affaire, cest en effet daller par les rues pour vous persuader, jeunes et vieux, de ne vous proccuper ni de votre corps ni de votre fortune aussi passionnment que de votre me, pour la rendre aussi bonne que possible 13, tant entendu que la seule finalit de
lducation consiste dans le soin apport son me. Par sa conception originale, Socrate
Voir texte en annexe : Mnon, 80 de (Brun, p. 53). Un exemple de cette mthode nous est donn dans le Mnon (81 e-85 c) o un jeune illettr (lesclave de Mnon), guid par les questions de Socrate, opre une dmonstration savante de gomtrie. 13 Platon, Apologie de Socrate, 30 ab.
12
11
8 7005 TG WB 01
12
incarnera lattitude philosophique par excellence, savoir la recherche et le respect inconditionnel de la Vrit, et non la simple qute de lutilit et de lefficacit dans la conduite des affaires humaines. Cependant, il doit aux sophistes davoir universalis la question de lducation (tout homme est un ducable), et de lavoir dplace sur le terrain moral. 1B2. Les hritiers : Platon et Aristote
Le retournement platonicien
Platon (427-347) est lhritier direct de Socrate. En effet, il fut parmi ses plus fidles disciples, et ses premiers Dialogues se prsentent comme lexposition de lenseignement socratique. Mais il nest pas toujours ais de dmler dans luvre platonicienne ce qui revient au matre de ce qui est le fait de llve, car Socrate na laiss volontairement aucune uvre crite14. Platon tant notre source principale, il ne faut cependant pas oublier que Socrate est dabord le Socrate de Platon. Pour autant, il semble que le Socrate rel soit lorigine de la mthode dialogique ou art dinterroger et de rpondre (ou dialectique), prototype de ce quon appelle depuis mthode socratique . Plus gnralement, Socrate reste la grande figure par laquelle nous sommes invits nous soucier de notre conscience et tourner notre me vers un principe spirituel. Mais Platon a radicalis lenseignement de son matre en lui confrant une tournure de plus en plus personnelle. Cest le cas notamment de la thorie des Ides (ou essences ternelles que seul lesprit peut contempler), ces dernires constituant la ralit la plus haute (le monde intelligible) ; de la dialectique entendue comme progression gradue du monde sensible au monde des Ides ; de la thorie du Bien, principe suprme et divin ; de la Justice, principe dordre universel ; de la Vertu comprise comme participation la vraie connaissance. Cest avec Platon que lunion entre la paideia et la philosophia est pleinement ralise. La clbre allgorie de la caverne15 permet de prsenter sous forme image la conception platonicienne de la vrit. Des prisonniers sont solidement enchans au trfonds dune caverne. Leur tte est tourne vers la paroi la plus recule de la cavit. Derrire eux, sur le chemin trs escarp menant vers la sortie, un petit mur est dress derrire lequel des personnages manipulent diffrents objets quils laissent apparatre comme dans les spectacles de marionnettes. Derrire le mur, plus en amont, un feu brle et projette lombre de ces objets sur la paroi. Les prisonniers, qui nont jamais connu autre chose, en les confondant avec les objets originaux, prennent ces ombres pour la seule ralit possible. Un pdagogue vient les librer de cette illusion en les dtachant, puis, les ayant forcs se retourner, il les trane vers la sortie o ils sont blouis par la lumire aveuglante du soleil, avant de pouvoir contempler la vritable ralit. Puis, il sagit de retourner dans la caverne pour librer ceux qui y sont rests. Mais celui qui a contempl la lumire extrieure est, cette fois-ci, aveugl par lobscurit. Devenu maladroit dans ce qui tait pourtant son ancien monde, il risque de ne pas tre compris par les prisonniers rests au fond de la caverne, dtre lobjet de leurs moqueries, et mme dtre tu, lexemple de Socrate ayant t condamn mort par la Cit, celle-l mme qui lavait pourtant lu comme tant le plus sage des hommes. Notre monde est limage de cette caverne, monde illusoire o ses habitants symbolisent notre condition avant que nous nayons fait leffort de nous retourner vers la lumire de la Vrit et du Bien.
Selon Socrate, le dialogue vritable suppose lexercice vivant de la parole entre deux interlocuteurs, alors que lcrit fige la pense et, par consquent, la dnature (voir Platon, Phdre, 274 e-275 e). 15 Au Livre VII de la Rpublique. Une allgorie est une succession dlments narratifs, dont chacun illustre une ide. On dit parfois : mythe de la caverne pour signifier un rcit traduisant une ide en symboles imags.
8 7005 TG WB 01
14
13
Ce rcit dveloppe la conception dune ducation universelle dans sa quadruple fondation pistmologique, pdagogique, thique et politique16. pistmologique, car lducation morale vertueuse est affaire de savoir. Nul nest mchant volontairement affirme Socrate (Protagoras, 345 d), et lhomme ne commet le Mal que par ignorance du Bien. Lignorance est donc le pire des maux, et le rle de la paideia consiste justement la combattre en initiant les jeunes gnrations la science dialectique. Pdagogique, car lallgorie de la caverne nous enseigne que lon ne se libre pas spontanment de lignorance. Lintervention dun matre savre dabord ncessaire afin de guider, mme par la force, llve ou le disciple vers la lumire, avant quil puisse agir et penser par lui-mme. Le philosophe se voit donc investi dune mission pdagogique auprs de ceux qui ont partag avec lui la condition de prisonnier. Cette mission est donc de nature thique, car le rcit suggre que le philosophe a le devoir de faire partager aux autres le bnfice du savoir suprme dont il aura fait son nectar (la connaissance des Ides, notamment celles du Bien, du Beau et du Vrai). Mais, surtout, lallgorie nous enseigne que la vritable ducation est de nature morale pour autant quelle contribue la formation de lme humaine par une lvation vers la vertu et le Bien. Enfin, lducation possde un fondement politique car il sagit de faire en sorte que tous les citoyens vivent dans un monde commun et partagent les mmes valeurs. Elle devient donc une chose publique (res publica) et devra dsormais tre pense comme institution dtat. Platon rige donc son systme dducation sur la notion fondamentale de vrit 17, mais il insiste surtout sur la dimension morale de lducation, celle qui garantit laccs la vertu. Ce nest donc plus, comme le croyaient les sophistes, le succs qui est la norme de la paideia, mais la vrit, que celle-ci soit scientifique ou morale. Autrement dit, dans lhritage de Socrate, Platon nous invite un vritable renversement des valeurs, une conversion (periagog), un retournement sur soi-mme par lequel lducation devient vritablement culture. tre duqu, cest [donc] devenir autre 18.
16 Se reporter larticle de J-F. Matti, La philosophie et la pdagogie , dans Encyclopdie philosophique universelle : Le discours philosophique, PUF, 1998. 17 H-I. Marrou, op. cit., p. 109. 18 Anne-Marie Drouin-Hans, Lducation, une question philosophique, Anthropos, 1998, p. 11.
8 7005 TG WB 01
14
donc capable de rflchir et de discuter propos de ses actes dont, par consquent, il devient responsable. Cest donc le logos qui lui confre la capacit dapprentissage et dadaptation, mais surtout celle de progresser, de samliorer et de devenir vertueux. Autrement dit, si lhomme est ducable, cest surtout parce quil est cet animal dou de raison (zon lgon ekhon). Mais il sagit maintenant de savoir quel genre dhabitudes lhomme doit tre duqu, autrement dit de dterminer son ethos spcifique. Quest-ce qui doit importer dans la vie humaine ? Aristote rpond en construisant une thorie de lethos ou de la conduite humaine, fondant ainsi une nouvelle discipline portant dornavant le nom d thique . Celle-ci19 sefforce de conjuguer quatre fins dignes dtre poursuivies pour elles-mmes : la vertu (aret), le bonheur (eudemonia), le plaisir (hedon) et la vie contemplative (bios theoretikos). Selon Aristote, si tous les hommes dsirent tre heureux, le vritable bonheur rside dans lactivit conforme la vertu. Cette dernire (entendue comme forme dexcellence mettant toute ralit en mesure dexercer sa fonction de la meilleure faon possible) concide avec la vie contemplative ou thortique , cest--dire celle qui, relevant de lactivit cognitive et spirituelle, permet le plein dveloppement des dispositions humaines les plus hautes. Parce que la vie contemplative est une fin en soi et correspond ce quil y a en nous de divin, elle est source de plaisir authentique, cest--dire complet et durable. Lthique (ou thorie de la conduite de la vie) dAristote parvient donc corrler des fins (le plaisir et la vertu) qui taient traditionnellement perues comme tant incompatibles. La vertu nest donc plus, comme chez Platon, une question de science (en loccurrence celle du Bien), mais, ramene lchelle de la ralit humaine, elle concerne plutt laction (praxis). Elle est considre comme une disposition (aptitude agir) propre lhomme. Cependant, laction vertueuse doit tre rflchie afin de rpondre au mieux la particularit des situations concrtes tributaires des alas de la vie. Dans la mesure o lacte humain est un acte par choix rflchi, une dlibration et une dcision 20, la vertu contient un lment intellectuel. Aristote nomme prudence (phronsis) cette forme de sagesse pratique qui mobilise la fois la volont et lintelligence des situations dans la recherche de la vie bonne . Or, alors que les savoirs (thoriques ou pratiques) peuvent senseigner dans le cadre dune instruction conduite par un bon matre (didaskalos), le problme de la formation morale de lhomme rside dans le fait que le savoir bien vivre , manifestant la vertu morale, ne senseigne pas comme nimporte quel autre savoir. La possession de cette dernire est en effet lie lexprience personnelle de la vie pratique. Par consquent, quelle soit science (comme chez Platon) ou pratique (comme chez Aristote), la vertu est un tat ou une disposition intrieure qui nest pas lobjet dune pure et simple transmission. Nous retrouvons ici lide socratique de soin port lme dont seul lindividu est responsable. Cependant, pour Aristote, le rle de lexprience et de lacquisition des habitudes est capital pour devenir vraiment vertueux. La vertu ntant pas inne, le but de lducation consiste donc rendre lhomme bon et vertueux par lacquisition des meilleures habitudes de vie sous lautorit de matres exemplaires. Do le rle central de la formation thique de lindividu et, par consquent, de lducation. Mais lhomme ne vit pas sparment de ses congnres car lindividu isol ne peut se suffire lui-mme. Le propre de lhomme consiste donc vivre en commun au sein de la socit organise selon des rgles et des lois particulires, cest--dire la Cit (polis). Pour Aristote, la vie politique est un fait naturel, et elle dtermine la nature mme de lhomme que le philosophe dfinit comme animal politique . Comme pour lindividu, la fin de la Cit est la vie heureuse, laquelle ne peut donc se raliser que par lunit de lthique et de la politique. Ainsi la politique (ou science de la Cit et de la
19 20
Lthique dAristote est dveloppe principalement dans lthique Nicomaque. Franc Morandi, Philosophie de lducation, Nathan, 2000, p. 54.
8 7005 TG WB 01
15
socit : politeia) dtermine quelles sont les sciences indispensables dans les tats, fixe celles que chaque citoyen doit apprendre et dans quelle mesure , de telle sorte que le bien de lindividu sidentifie avec celui de ltat 21. Lducation, uniforme pour tous les citoyens de la Cit, sera donc soumise un programme prcisment organis sous lautorit de ltat. Elle nest donc pas du ressort des familles, mais relve de la politique. Avec Aristote, nous voyons donc se raliser, comme chez Platon, mais diffremment, laccord entre ducation, thique et politique. Lobjectif de lducation est donc la fois thique et politique. Il sagit de promouvoir lme vertueuse des citoyens dans une Cit de la vertu et du bonheur. Du point de vue de ses contenus, lducation est progressive et diversifie. Lducation complte comprend les savoirs et les savoir-faire utilitaires (lis aux besoins de la vie quotidienne) et instrumentaux (lmentaires et mthodologiques), ainsi que les savoirs culturels destins favoriser la conduite vertueuse. Mais, nous ne devons pas oublier que la fin suprme de la formation humaine rside, selon Aristote, dans la vie contemplative , cest--dire dans lexistence voue la thorie (theria : action de voir, contemplation de lesprit, spculation thorique), gage de vie russie. La vie thortique est la vie qui privilgie lactivit de lesprit sous ses formes les plus acheves. Sidentifiant avec ce que les Latins (avec Cicron au 1er sicle av. J-C.) appelleront plus tard la cultura animi ou culture , elle comprend ltude de ce que lon nommera les Humanits (ou tudes classiques ), cest--dire les uvres potiques, littraires, philosophiques et artistiques des auteurs les plus illustres. Lducation possde donc un caractre encyclopdique dans le sens o le terme dencyclopdie signifie littralement l ducation mise en cercle , ou bien encore tout le cercle du savoir (enkyklios paideia). Mais le mot encyclopdie vhicule galement une autre ide : celle de la formation de ceux qui appartiennent au cercle des citoyens libres 22, cest--dire celui des gens privilgis. La conception de lducation de lexcellence est donc greve chez Aristote (comme chez Platon) par un litisme qui, lpoque, semble cependant aller de soi. La thorie aristotlicienne de lducation induit un idal de temps libre ou loisir (schol, origine du mot cole !) ncessaire la bios theoretikos, pour autant que la vie scolaire suppose que lon soit libr du temps consacr aux activits utilitaires et consacres aux commodits de la vie. Se ralise donc partir dAristote lunit entre paideia, theoria, schol et philosophia, toutes destines la formation de lhomme libre. Ce nest donc pas un hasard si les Latins ont traduit le mot encyclopdie par artes liberales ou arts libraux , voulant prserver sans doute par l lide de libert attache celle dducation. Lducation librale est donc celle o lhomme constitue pour lhomme la fois le commencement et la fin de tout acte ducatif 23. Telle est lorigine de la culture humaniste (ou humanisme ) qui influencera toute lEurope jusqu lpoque des Lumires.
Aristote, thique Nicomaque, Livre I, Garnier-Flammarion, p. 5. K. Held, Rendez-vous chez Platon, Brepols, 1996, p. 210. 23 J.-F. Matti, op. cit.
8 7005 TG WB 01
16
tructifs (conus autant pour satisfaire les besoins de la socit que pour sy adapter) des savoirs libraux destins la formation morale de lhomme. Cest sans doute la raison pour laquelle leur conception aristocratique de lducation ne put se dpartir dune certaine forme dlitisme. Par ailleurs, ce primat accord ltude des Lettres et des arts libraux 24 explique aussi pourquoi les Grecs nont pas introduit plus expressment dans le cycle des tudes les savoirs scientifiques et technologiques. La paideia, stant tendue bien au del de lducation des enfants, a donc fini par incarner lidal dun humanisme pour lequel lhomme tait la mesure de toutes choses 25. Il reviendra la Renaissance de remettre lhonneur cette humanitas des Anciens. Toutefois, une double tension traverse la notion grecque de paideia. Premirement, les Grecs ont finalement dvelopp deux conceptions de lducation, lune conue comme la transmission des savoirs et des savoir-faire directement utiles la socit, lautre comme ralisation de lidal de perfection voqu ci-dessus. La premire est surtout constitue par linitiation aux arts et techniques, mais elle comprend galement la propagation des enseignements moraux et difiants destins rgler la conduite individuelle. Cest donc le principe dutilit qui la gouverne. Quant la seconde, cest au contraire le principe de libralit qui lanime, en ce sens quelle vise la libert individuelle et quelle marque lhomme tout entier 26. Cest pourquoi lducation de lhomme cultiv comprendra lensemble des disciplines propices aussi bien au dveloppement physique (par lducation physique et la pratique des arts martiaux), quintellectuel (par lenseignement des sciences et celui de lart oratoire) et moral (par linitiation aux rcits difiants des potes et des chroniqueurs). W. Jaeger propose de traduire paideia par ducation pour le premier cas, et par culture pour le second, afin de bien distinguer les deux niveaux dducation. Cependant, le projet dune ducation systmatique ne concerne que la haute classe , lorsque lducation se mue en culture (p. 49). Deuximement, ce nest que plus tard, loccasion du discours universaliste de la philosophie, quune seconde tension sajoutera la premire. Elle concerne lopposition entre deux finalits de lducation : dune part, celle qui est relative laccs la culture , cest--dire la conqute du savoir et lexcellence morale ; dautre part, celle qui est lie au partage du monde dans lequel les hommes vivent 27. La premire se rapporte une conception aristocratique28 de lducation, par consquent rserve de fait une classe privilgie ou une lite (en loccurrence la noblesse). La seconde renvoie, pour sa part, la communaut des hommes, au commun des mortels (le peuple). La tension rside donc entre lingalit lie la singularit des talents individuels qui impose une hirarchie radicale entre les hommes (ibid.) du point de vue de leurs talents, et lgalit lie luniversalit de la condition humaine. Cette tension apparatra sous la forme de lcart existant entre le droit et le fait, dans le sens o, en droit, chaque tre humain peut prtendre accder la culture , cependant quen fait tous les hommes ny ont pas accs, chacun ntant pas dou de la mme faon. cette ingalit de fait, nous pouvons en ajouter une autre, celle qui est relative au statut socioconomique de chaque individu (noble ou plbien, pauvre ou riche, etc.). Chacun na pas en effet le privilge de bnficier du loisir (Schol : temps libre ) ncessaire pour se consacrer la vie spculative ou aux tches politiques. Dune manire gnrale, lide dducation populaire est reste trangre culture grecque. Remarquons, pour terminer, que ces deux oppositions inaugurales se retrouvent tout au long de lhistoire
Par exemple, Aristote soutient que la grammaire est une discipline utile dans les affaires humaines (La politique, VIII, 3). Les arts libraux , fixs progressivement au cours des ges, comprenaient la grammaire, la rhtorique, la dialectique (ou trivium), larithmtique, la gomtrie, lastronomie et la musique (ou quadrivium). 25 H.-I. Marrou (op. cit., p. 152) rappelle que Cicron traduisit par humanitas le mot paideia. 26 W. Jaeger, op. cit., p. 30. 27 J.-F. Matti, op. cit. 28 Le mot aristocratie provient du grec oi aristoi : les meilleurs , et kratos : puissance .
8 7005 TG WB 01
24
17
Exercice 1
Entre ducation librale , dispensant une culture gnrale, et ducation utilitaire , rpondant aux besoins de la socit, faut-il choisir ? Selon vous, que faudrait-il faire pour associer ces deux types dducation ?
Exercice 2
Expliquez et commentez cette affirmation de Platon, tout en reprant la conception de lducation qui y est prsuppose : Lducation conduit de lenfance la valeur humaine (Lois I, 643 e).
18
Cependant, cette manire indite de poser le problme de lducation est profondment tributaire de lide nouvelle que lon se fait de lhumanit. En effet, si le rapport de lhomme la nature sest trouv sensiblement modifi sous les effets de la rvolution scientifique initie depuis la fin du XVIe sicle31, lhomme du XVIIIe sicle se considre dsormais comme un tre historique dont le futur est ouvert et relativement indtermin. Il pense maintenant son existence en termes de projet et non plus exclusivement de fidlit une tradition (culturelle et religieuse), ce qui implique une redfinition de la nature humaine. Lhomme est de plus en plus conu comme un tre perfectible, mixte compos de nature et de libert, capable par sa raison de sarracher toute dtermination (que cette dernire soit le fait de la nature ou de la culture). Par consquent, plutt quun tre initier une certaine forme de culture, il se percevra davantage comme un tre former. Se dveloppe alors le sentiment que lavenir de lhumanit repose dornavant sur la responsabilit de lducation et de lhistoire, toutes deux se donnant pour mission de parachever un tre originairement inachev, tant sur le plan individuel que collectif. Cest dire combien lducation est devenue une question cruciale, et nous pouvons affirmer avec D. Hameline que la modernit se caractrise par la naissance dune nouvelle humanit sous le signe de lducateur 32. Mais en mme temps, ds le milieu du XVIIIe sicle, sous les effets dune raction provenant de France, mais galement dAngleterre et surtout dAllemagne, une autre interprtation de lhomme se fait jour, entrant en concurrence avec le rationalisme dominant des Lumires franaises. Cette fois-ci, ce nest plus seulement sous lgide de la Raison que lon pense lhomme, mais grce linfluence de Rousseau et, en partie, celle de Diderot , cest galement sous celle de la Sensibilit, sur le fond dune idalisation de la Nature, que lon construit la nouvelle figure de lhumanit. Ce mouvement indit de pense, qui traverse toute lEurope et connu sous le nom de Romantisme, proteste en effet contre le fait que lon puisse rduire lhomme un seul tre de raison. Sopposant vivement lide dune humanit dfinie uniquement comme arrachement tout ce qui peut le conditionner (nature ou tradition), il considre quon ne peut la sparer de celle dun enracinement dans la tradition, que cette dernire soit historique, linguistique ou culturelle. Selon ce courant de pense, lhumanit se dfinit par son appartenance une communaut particulire qui dtermine ses manires de pense (sensibles et rationnelles) et hors de laquelle elle nest rien sinon une pure abstraction. La modernit apparat donc comme le fruit de deux nouvelles interprtations de lhomme qui sont en conflit entre elles : les Lumires et le Romantisme. Pour rsumer : alors que les Lumires sont promotrices dune logique de larrachement au sein de laquelle lhumanit est dfinie partir dun universalisme permettant de penser lhomme en dehors de toute dtermination historique et culturelle, le Romantisme, quant lui, promeut une logique de lenracinement pour laquelle le caractre universel de lhumanit se rvle au contraire dans lappartenance une culture particulire. Dans le premier cas, on estime que le propre de lhomme rside dans lautonomie du jugement (permettant de penser par soi-mme ) et dans la capacit dagir librement, cest-dire en smancipant de tout le poids de la tradition partir du moment o cette dernire prend la forme du prjug et de la croyance superstitieuse. Dans le second, on considre que lhomme nest rien en dehors de son inscription dans une histoire et une sensibilit particulires, cest--dire rien en dehors dune culture (prise dans le sens eth-
31 32
Principalement la rvolution scientifique opre par Galile dont Descartes formulera la philosophie. Daniel Hameline, Philosophie de lducation , Encyclopaedia Universalis, 2002.
8 7005 TG WB 01
19
nographique de manire de vivre, de parler, de penser, etc.)33 , sans quoi lide dhumanit nest que pure abstraction sans ralit34 . Ces diffrents facteurs expliquent sans doute pourquoi lducation est devenue non seulement une proccupation caractristique de la modernit, mais encore pourquoi elle a t perue fondamentalement comme problme. En effet, conscutivement aux deux grandes interprtations de lhomme (voques ci-dessus) qui ont travers et structur la modernit, la question de savoir quel type dhomme il fallait former sest pose avec la plus grande urgence. Le XVIIIe sicle, plus particulirement, a compris que poser cette question et tenter dy rpondre, ctait ncessairement poser le problme de lducation. partir du moment o ltre duquer doit devenir acteur de sa propre vie, lducation (avec la politique) devient effectivement la chose la plus difficile que lhumanit ait rsoudre, comme cela navait dailleurs pas chapp Kant : Cette t-
che est donc bien la plus difficile de toutes et mme sa solution parfaite est impossible 35 . Comment faire en sorte que lhomme, n libre et cependant partout () dans les fers 36, puisse devenir un tre rellement autonome ? Telle est la question
fondamentale qui rige lducation en problme de la modernit, au del des clivages qui peuvent sparer les partisans des Lumires et les Romantiques. Nous le savons dsormais : lducation est devenue une tche accomplir, une mission dont lhomme porte toute la responsabilit partir du moment o ce dernier a dcid de prendre en charge sa propre destine.
autre qualit trs spcifique qui les distingue [lhomme et lanimal] (), cest la facult de se perfectionner 38.
Cest en ce sens que le philosophe allemand Herder (1744-1803), lorigine avec Goethe (1749-1832) du mouvement Sturm und Drang ( Orage et lan ), voquera lide d esprit dun peuple (Volksgeist) constitu par lensemble des traditions et coutumes dfinissant lhumanit concrte. 34 Sur cette question, on pourra se reporter louvrage de Robert Legros, Lide dhumanit, Livre de Poche, 2006. 35 Kant, Ide dune histoire universelle au point de vue cosmopolitique (1784). Sixime proposition. 36 Jean-Jacques Rousseau, Du Contrat social, Livre I, 1. 37 Ce texte constitue la rponse que fit Rousseau un sujet propos par lAcadmie de Dijon portant sur la question de lorigine de lingalit. 38 Discours, Premire partie. Le Discours est disponible dans de multiples ditions de poche.
8 7005 TG WB 01
33
20
La perfectibilit est la facult par laquelle lhomme peut sortir de ltat de nature39 et sarracher toute dtermination, que celle-ci soit biologique (cest la part des besoins) ou historique (cest la part des traditions). Elle est la preuve selon Rousseau que lhomme nest pas enferm dans une nature dfinie a priori, ou, plus prcisment, que sa nature (ou essence) rside justement dans labsence de nature. la diffrence des animaux dont la vie est gouverne par linstinct (ou tendance inne et fixe dterminant un comportement inconscient et prform), lhomme dpend de lusage quil fait de son libre-arbitre. Lessence de lhomme rside donc dans la libert : telle est la grande leon de Rousseau. Plus prcisment, la perfectibilit apparat comme tant une simple virtualit indtermine par laquelle toutes les autres facults peuvent se dvelopper. En extrapolant, on pourrait dire quelle est comme la facult des facults . Grce elle, lhomme, gnrique ou individuel, est susceptible de samliorer en tous points. En effet, elle concerne autant lindividu que lespce, et elle sapplique aussi bien au niveau physique quintellectuel. Seulement, le dveloppement des capacits humaines ne sopre pas automatiquement. Rousseau prcise que les circonstances sont dterminantes et, sans ces dernires, la perfectibilit resterait lettre morte. Par consquent, nous pouvons dores et dj saisir toute limportance de lducation dans la mesure o cette dernire produira (ou non) les circonstances plus ou moins favorables au perfectionnement des capacits humaines. En vrit, Rousseau ne voit pas dans la perfectibilit humaine quelque chose dabsolument positif. Au contraire, il souligne quelle est la source de tous les malheurs de lhomme , car elle se paie dune contrepartie : celle par laquelle nous pouvons perdre les gains difficilement acquis par elle. En effet, alors que les animaux, nayant pas de possibilit de progresser (sauf dans les tout premiers moments de leur vie), sont condamns une vie uniforme mais parfaite, et que, finalement, nayant rien gagner, ils nont rien perdre non plus, seul lhomme est sujet devenir imbcile (faible et arrir), autrement dit, susceptible de rgresser et de retomber ainsi plus bas que la bte mme . Cela veut dire que lhomme, en raison de son imperfection constitutive, est la seule crature qui doive inventer et produire les conditions de sa propre vie. En effet, cest la sortie de ltat de nature, sans laquelle nous aurions continu vivre dans une innocence primitive, qui nous pousse dvelopper et actualiser nos dispositions et nos penchants les meilleurs. Autrement dit, pour tre vraiment libre, lhomme doit se dnaturer . En mme temps, il doit se soustraire ltat de malheur quil a engendr lui-mme par son libre-arbitre. Nous saisissons alors toute limportance de lducation, non seulement cause de la ncessit dans laquelle nous sommes condamns nous perfectionner (faute de quoi nous rgressons), mais encore cause de la possibilit mme de cette capacit crer les conditions de notre existence. Cest en effet sur lducation que repose la responsabilit de nous faire chapper, autant quil est possible, la source principale de notre malheur, cest--dire, en fait, la part faillible de lhomme. Dans mile ou de lducation (1762), Rousseau propose un modle dducation qui permettrait de rconcilier la nature humaine, suppose bonne, et la libert. Le texte de lmile dbute par ce constat : Tout est bien sortant des mains de lAuteur des choses, tout dgnre entre les mains de lhomme . Ces propos pessimistes ont accrdit le lieu commun selon lequel, pour Rousseau, lhomme est naturellement bon, mais est corrompu par la socit. Cependant, il ne sagit pas, pour lui, de prner un retour un tat de nature hypothtique et jamais rvolu, mais de supposer un tat d innocence originelle de lhumanit partir duquel on pourra la
L tat de nature ne dsigne pas un tat rel, celui dune suppose humanit originelle vivant en harmonie avec la nature , mais une hypothse thorique par laquelle Rousseau, afin de mieux comprendre les mcanismes corrupteurs de la socit, imagine ce que serait lhomme priv de tous les apports de celle-ci.
8 7005 TG WB 01
39
21
soustraire aux effets corrupteurs de la socit et tout son cortge de maux (ingalits sociales, servitude, proprit prive, luxe, etc.). Lmile va donc exposer tout un programme dducation selon la nature , cest--dire soustrait des influences nfastes de la socit, en vue de rendre mile (llve imaginaire invent par Rousseau) libre et heureux. Cest donc sous linfluence des choses (ou de la nature), et non sous celle des hommes que lducation devra se rgler : Maintenez lenfant dans la seule d-
pendance des choses, vous aurez suivi lordre de la nature dans le progrs de son ducation (mile, Livre II).
Cependant, lide d ducation ngative prconise par Rousseau, consistant prserver dabord le jeune enfant du vice et de lerreur plutt que de lui apporter demble des savoirs et des savoir-faire, comme celle dducation naturelle, consistant laisser lenfant dcouvrir les choses et apprendre spontanment par lui-mme , resteront inoprantes, car lmile nous montre un pdagogue qui, amnageant les conditions de la dcouverte, estime que llve ne doit vouloir que ce que vous voulez quil fasse et quil ne doit pas faire un pas que vous ne layez prvu (ibid.). Beau paradoxe dune ducation la libert qui opre par la manipulation et la contrainte ! Chez Rousseau, si nature, libert et ducation sont troitement lies ensemble, elles restent nanmoins en tension lune par rapport lautre. 2A2. Kant : histoire et libert Emmanuel Kant (1724-1804) retient de Rousseau lide de perfectibilit, mais, contrairement ce dernier, il lui confre une certaine positivit. En effet, selon lui, la perfectibilit humaine est finalement source de progrs malgr lambivalence dont elle est affecte. Comme Rousseau, Kant pense que lhomme est fondamentalement vou la libert et si la nature la priv de linstinct et la fait natre dans le pur dnuement, cest dans le but quil dveloppe par lui-mme, force de travail et de culture, lensemble de ses dispositions (aptitudes et facults). Or, seule la vie en socit peut offrir les conditions les plus favorables un tel dveloppement. Mais la vie sociale est conflictuelle par nature : les hommes y sont dans un tat d insociable sociabilit 40, cest--dire prisonniers du dsir contradictoire de vouloir en mme temps sisoler et sassocier. En effet, les hommes pensent se protger de la nature et deux-mmes en fondant une socit, mais dsirent en mme temps se soustraire aux contraintes engendres par celle-ci, ce qui les conduit sopposer les uns aux autres. Or cest paradoxalement cet antagonisme (opposition entre deux principes) par lequel les hommes cherchent tout autant cooprer, sympathiser, pactiser, etc. qu se concurrencer, se nuire, se faire la guerre, etc., qui, selon Kant, va engendrer les progrs de la civilisation et de la culture (prise dans le sens du dveloppement complet des dispositions et virtualits). En effet, contrairement ce que lon pourrait penser de prime abord, ce nest pas dans la batitude dune vie perptuellement paisible que les hommes vont se rvler inventifs, cratifs et producteurs, mais au contraire, cest parce quils sont en tat de rivalit permanente quils vont pouvoir se civiliser. Le conflit, et non la concorde perptuelle, apparat donc comme tant le moteur de lhistoire. Cette dernire est en effet le lieu de toutes les contradictions o les hommes se rencontrent et saffrontent pour le meilleur comme pour le pire. Mais, au-del des dsordres, des violences et des rivalits de toutes sortes, lhistoire est, somme toute, source de progrs, mme si on peut en dplorer la dimension tragique. La perfectibilit humaine, stimule par l insociable sociabilit , est donc contemporaine dune philosophie de lhistoire fonde sur lide de progrs, ce qui permet de linterprter, malgr tout, dans un sens plus optimiste que ne le faisait Rousseau. Cependant, le conflit ne saurait tre promu au rang de fin en soi. Selon Kant, il nest quun moyen (un plan cach ) dont se sert la nature afin de conduire lhomme, car40
8 7005 TG WB 01
22
tel entre la poursuite de ses intrts mesquins et son aspiration luniversel, vers sa vritable destine dtre libre. Lhistoire est donc ducatrice de lhumanit en ce sens que, malgr lui, elle pousse lhomme samliorer sans cesse. La tche de lducation, en admettant quelle soit vritablement possible, consiste donc amener progressivement lhomme au rgne de la libert. 2A3. Condorcet : instruction et progrs Condorcet (de son vrai nom Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet : 1743-1794) fut tout autant mathmaticien, conomiste, philosophe et homme politique. Influenc par le cartsianisme, il considre que lhomme est avant tout un tre de raison, et fut trs actif dans le combat men par le mouvement des Lumires pour lmancipation de lhomme de toute forme doppression et dobscurantisme. Il admet, lui aussi, lide dune perfectibilit indfinie du genre humain. Cest sur ce principe quil fonde sa philosophie progressiste de lhistoire. Selon Condorcet, lhomme est susceptible de samliorer indfiniment condition que soient cultives lensemble de ses facults tant physiques quintellectuelles et morales. Do limportance que doit revtir lducation. Mais le philosophe encyclopdiste tait galement persuad que le perfectionnement de la nature humaine passait aussi par lamlioration des conditions matrielles, sanitaires et sociales de la vie des gens. Selon lui, telles taient les conditions du progrs moral et intellectuel de lhumanit. Plus prcisment, le principe de perfectibilit constitue, avec celui de rationalit et celui de lacit, lun des trois grands principes permettant dassurer les progrs de la Raison dans le monde. Lhomme est par nature un tre perfectible : Lhomme a reu de la na-
ture une perfectibilit dont les bornes inconnues stendent, si mme elles existent, bien au-del de ce que nous pouvons concevoir encore 41. Condorcet estimait en effet que le perfectionnement indfini de notre espce tait une loi gnrale de la nature 42. Autrement dit, lhomme, sil veut survivre, na pas dautre choix que de
samliorer. Aussi est-il condamn parfaire perptuellement son ducation. Cette ide est galement partage par Rousseau et Kant. Mais chez Condorcet, lducation prend surtout la forme de linstruction gnralise toutes les couches de la socit. De quoi sagit-il ? Principalement, des savoirs les plus fondamentaux, cest--dire ceux utiles la vie sociale et politique, mais aussi ceux permettant de dvelopper toutes les facults naturelles (ibid.), cest--dire autant les facults physiques quintellectuelles et morales de lindividu. Condorcet tait en effet convaincu que non seulement lhumanit pouvait (et devait) samliorer par la culture (cest--dire le dveloppement de toutes les facults humaines), mais encore que cette dernire tait transmissible dune gnration lautre. Ainsi, les nouvelles gnrations, ayant hrit des savoirs et des savoir-faire des prcdentes, deviennent mme de parfaire cet hritage avant de le transmettre leur tour aux gnrations suivantes. Telle est donc la logique qui prside aux progrs de lhistoire. Il reviendra Condorcet davoir conu linstrument de ce progrs indfini sous la forme dun systme dinstruction publique gnralis, cest--dire concernant aussi bien le pauvre que le riche, lenfant que ladulte, la femme que lhomme, le travailleur manuel que lintellectuel. La conception condorctienne de lhistoire savre donc profondment optimiste et pleine desprances en lavenir de lhumanit, mme sil y intgre la ngativit introduite par Rousseau en considrant des vicissitudes et des obstacles rencontrs par lhomme au cours de son histoire comme des lments du perfectionnement gnral.
41 42
Condorcet, Rapport et projet de dcret sur lorganisation gnrale de linstruction publique, 1792. Condorcet, Cinq mmoires sur linstruction publique (1791-1792). Premier mmoire.
8 7005 TG WB 01
23
La perfectibilit indfinie, enracine dans lhistoire, supposant donc labandon de la vie contemplative, mais aussi le projet de former un individu autonome, tant du point de vue de la libert de son jugement que de celle de ses actes, participent donc la constitution du sujet moderne. En effet, celui-ci sera dsormais conu, non plus comme un tre assujetti aux pouvoirs dominants et oppresseurs, mais comme un tre susceptible dagir et de penser par lui-mme et capable dassumer son destin historique. Sil revient lducation la responsabilit dassumer la tche de la rgnration de lhomme, ce sera galement condition quelle soit rellement mancipatrice et rompe avec les modles difiants visant plutt la soumission du sujet que sa libration . Nous aurons donc hrit de la modernit dun principe, dornavant reu comme dfinitif, celui dune ducation fonde sur lidal de libert. Mais la question sest trs tt pose de savoir quelle tait la voie la meilleure pour raliser cet idal. cette question, deux modles furent proposs (et parfois opposs), et dont les effets se font encore sentir aujourdhui : le premier privilgia lducation intellectuelle (ou instruction), et le second accorda la priorit lducation morale (ou ducation). Nous nous proposons dexpliciter maintenant cette distinction en lillustrant par lexamen de quelques doctrines.
Descartes44
Si Ren Descartes (1591-1650) ne sest pas directement proccup dducation et de pdagogie, son rationalisme nen a pas moins exerc une grande influence sur les doctrines pdagogiques modernes. En effet, Descartes initie une vritable rvolution intellectuelle en faisant de la raison (ou bon sens ) la seule autorit susceptible de nous guider dans la connaissance, rejetant par l lemprise des critures dans le domaine du savoir, mais aussi, et plus largement, toute forme de superstition. Selon lui, la raison est une facult commune tous les tres humains, mais si nous y recourrons si peu dans la recherche de la vrit, cest que nous manquons dune bonne mthode pour en bien user. La mthode quil forge, dcrite dans son clbre Discours de la Mthode (1637), est cense rparer ce manque. Les quatre prceptes (ou rgles) quil y expose sont ceux de lvidence (ne jamais rien recevoir qui ne paraisse vident lesprit), de lanalyse (diviser les problmes en leurs lments les plus simples), de l ordre ou
43 44
Sur ltymologie trs clairante de ces deux termes, se reporter la contribution de A. Kerlan (2A3). Nous mettons en garde contre ce quil peut y avoir de rducteur et de simplificateur de vouloir ranger des auteurs dans une rubrique particulire.
8 7005 TG WB 01
24
de la synthse (commencer par la connaissance des choses les plus simples pour aller vers les plus complexes en suivant un ordre rigoureux), et du dnombrement ou de lnumration (passer en revue ses acquis sans rien omettre). La mthode, dinspiration mathmatique, sappuie sur lintuition rationnelle de lvidence des ides claires et distinctes , reues comme critre de la vrit. Elle vaut donc comme instrument intellectuel universel. Du point de vue ducatif, la philosophie de Descartes se prsente donc comme un modle de rigueur et de discipline. Les quatre prceptes de la mthode ont grandement influenc les mthodes denseignement, en particulier les rgles de lanalyse et de la synthse, et ceci jusqu la fin du XIXe sicle. De plus, cest galement la figure de Descartes comme savant qui orienta lenseignement moderne vers lacquisition des disciplines scientifiques. En effet, comme beaucoup de savants de son temps, Descartes pensait que le savoir tait la base des progrs futurs. Ce qui ouvrait la voie lide dinstruction gnralise.
Condorcet45
Pour Condorcet, cest par le dveloppement de toutes ses facults (physiques, intellectuelles et morales) que lhomme peut se perfectionner. Mais la culture de ces dernires ne saurait suffire si le perfectionnement dans les facults des individus ntait transmissible leurs descendants 46. Ltablissement dun programme dinstruction, qui permette la transmission des acquis de chaque gnration, devient donc ncessaire. Mais une autre raison, cette fois-ci politique, explique le projet condorctien de constituer un vritable systme dinstruction publique. Libral, Condorcet avait en effet fini par adhrer aux thses rvolutionnaires dfendant lide dune galit rpublicaine. Selon lui, le perfectionnement de lhumanit ne peut se raliser quau sein dun rgime politique de libert. Or, un tel rgime nest possible que si lensemble du peuple est inform de ses droits les plus fondamentaux et est capable dassumer ses obligations de citoyen. Autrement dit, les Droits de lhomme ne peuvent tre effectifs que dans une rpublique claire. Le peuple doit donc tre instruit. Ce sont donc l ces deux principales raisons (philosophique et politique) qui vont expliquer le fait que Condorcet se soit proccup avec une grande nergie et clairvoyance de linstruction du peuple. Un peuple instruit est un peuple clair par les savoirs les plus avrs. Ces derniers, de nature rationnelle, seront donc essentiellement ceux produits par les sciences, aussi bien thoriques et exprimentales que morales et politiques, alors en plein essor. Dans lesprit du clbre mathmaticien, linstruction publique doit tre organise de telle sorte que, au sein de la nation, les plus savants puissent enseigner les moins savants, depuis les membres des acadmies, chargs de former les futurs professeurs de la Rpublique, jusqu linstituteur de campagne (nouvelle figure de lenseignant apparue cette poque) responsable, quant lui, de linstruction lmentaire du peuple. La nation devra donc se doter dun systme efficace dinstruction publique, premier modle de ce quon appellera plus tard lcole rpublicaine. Par ailleurs, Condorcet insiste fortement sur le fait que la puissance publique, responsable de linstruction gnralise, doit se borner linstruction, cest--dire lenseignement des seules disciplines et connaissances indiscutables et faisant consensus, renvoyant par la mme le domaine de lducation (en fait la culture religieuse) la sphre prive des familles. Nous aurons reconnu, dans cette prise de position, le prototype de ce qui deviendra plus tard le principe de lacit situ au fondement de lcole rpublicaine. Cependant, linstruction, laquelle il pensait, ne se rduisait pas la seule transmission des connaissances (qui mo-
Se reporter galement au texte de Condorcet reproduit dans ce cours par Franois Galichet en annexe 4 de sa contribution. 46 Condorcet, Cinq mmoires sur linstruction publique (1791-1792). Premier mmoire.
8 7005 TG WB 01
45
25
bilise les seules capacits mnmoniques), mais devait comprendre une dimension formatrice du jugement et des capacits de raisonner de lindividu : former dabord la raison, instruire ncouter quelle 47, telle doit tre la fin suprme de lducation. Condorcet pensait donc que seule la formation de la raison en chacun des citoyens, garantie de lautonomie individuelle, tait susceptible de raliser les conditions de la libert politique. Il comptait donc beaucoup sur le rle jou par linstruction publique (lcole) au sein de la nation. Plus gnralement, Condorcet tait persuad que le savoir et la culture taient les seuls facteurs de civilisation. 2B2. Lducation morale
Kant
Dans les pas de Rousseau, Kant attire lattention sur le fait que lducation ne doit pas se limiter la seule instruction, mais quelle doit constituer une vritable formation de lhomme. Sinscrivant de plain pied dans le mouvement des Lumires allemandes (ou Aufklrung), il affirme, dans ses Rflexions sur lducation48, que lhomme peut ou
bien tre simplement dress, dirig ; mcaniquement instruit, ou bien tre rellement clair . Dans ce mme texte, il dplore que les parents se proccupent davantage de
la russite sociale de leurs enfants, et les gouvernants plus de la russite de leurs propres desseins (ibid., p. 108) que de leur formation morale. Or, les pouvoirs publics, en raison de la responsabilit qui leur incombe en matire de culture, devraient montrer lexemple en encourageant lducation morale de la jeunesse. Pour le philosophe allemand, lducation et linstruction doivent en effet reposer sur les principes moraux les plus levs. Nous vivons dans une poque de discipline, de culture et de civilisation, mais nous ne vivons pas encore dans une poque de moralisation , affirme-t-il dans le mme passage (p. 113). Et lorsquil affirme que lhomme ne peut devenir homme que par lducation (p. 98), il pense surtout lducation morale, dernier terme parachevant lensemble de la formation de lindividu. En effet, le rgne de la moralit correspond lessence mme de lhomme, il est ce qui le diffrencie de toutes les autres cratures. Kant distingue dans laction humaine, deux domaines, lun relatif laction pratique et lautre laction pragmatique49. Le premier est le seul qui appartienne la moralit car il permet lhomme de trouver dans sa seule raison pratique (cest-dire la raison considre du point de vue de laction morale) la source de son autonomie. Laction pratique est donc libre (elle ne dpend que delle mme). Le second, en revanche, relve de lhabilet ou de la prudence. Tourne principalement vers la recherche du bien-tre, laction pragmatique est dtermine (elle dpend dun ensemble de conditions extrieures). Il est notable que, pour Kant, la sphre de lducation appartienne au premier domaine et que, par consquent, elle relve en priorit de la raison pratique . Lducation morale est donc capitale car totalisante : elle reprend en effet les autres tapes de lducation (physique et intellectuelle) en leur confrant valeur et sens. Nous constatons donc que Kant se fait une trs haute ide de lducation. Selon lui, laction ducative doit tre toute tendue vers la vise des fins humaines les plus hautes (la capacit se gouverner soi-mme, faisant de lhomme un tre susceptible de libert) et non tre dtermine uniquement daprs les besoins immdiats de la socit : On
ne doit pas seulement duquer des enfants daprs ltat prsent de lespce humaine, mais daprs son tat futur possible et meilleur, cest--dire conformment lIde de lhumanit et sa destination totale (p. 107). En fait, la politique ducative dun tat,
47 48
Condorcet, note e du Rapport et projet de dcret sur linstruction publique (1792). Kant, Rflexions sur lducation, Vrin, 2000, p. 112. 49 Voir Fondements de la mtaphysique des murs (1785). Deuxime section.
8 7005 TG WB 01
26
comme lactivit pdagogique la plus concrte, ne devraient pas se dpartir de cette vise sous peine de perdre leur principale raison dtre. Toutefois, le dveloppement des facults humaines ne se faisant pas spontanment, lducation est une tche que les hommes doivent rpter et renouveler chaque gnration, en tentant de profiter des acquis de la gnration prcdente. Tout en relevant de l art (voir p. 106), cest--dire du savoir-faire pdagogique, lducation doit cependant devenir le plus possible scientifique. Cest en effet cette condition quelle peut contribuer aux progrs de la culture, dont elle est le moteur principal.
Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), disciple de Rousseau, a voulu concrtiser les ides dveloppes dans lmile. Ayant cur de promouvoir une ducation populaire, il sinvestit tout au long de sa vie dans diffrentes entreprises ducatives au sein dinstitutions quil avait lui-mme fondes. Il ne fut donc pas un pur thoricien la manire des philosophes, mais un pdagogue part entire dont la postrit a rayonn dans toute lEurope. Mais ce sont justement ses multiples expriences pdagogiques qui ont fcond chez Pestalozzi une vritable philosophie de lducation. Inspir galement par Kant, il peroit le caractre ncessaire de lducation dans la formation de lhomme dans la mesure o ce dernier contribue en grande partie llaboration de ses conditions de vie. Au-
tant je vis bientt que les circonstances font lhomme, autant je vis tout aussitt que lhomme fait les circonstances , affirme-t-il dans Mes recherches, ouvrage contenant
les principes philosophiques au fondement de sa doctrine pdagogique50. Pestalozzi distingue trois tats de lhumanit qui demeurent en troite corrlation : l tat de nature , l tat social et l tat moral . Le premier correspond un tat dinnocence originelle, propre lenfance, dont nous conservons le souvenir nostalgique. Le second, nanmoins ncessaire la survie, apparat comme un tat o la rivalit entre les hommes domine. Le dernier, enfin, nat de la tension entre les deux tats prcdents : lhomme, cartel entre nature et socit, na pas dautre choix que de mener une existence morale. Mais cest au sein de cette dernire quil ralise sa pleine humanit. Comme pour Rousseau et Kant, Pestalozzi considre donc que la moralit est le stade suprme de la vie humaine. Lducation apparat ainsi comme tant la rponse apporte au conflit entre nature et socit. Sa fin principale consiste faire en sorte que lindividu puisse se faire une uvre de soi-mme , cest--dire contribuer son ennoblissement intrieur (p. 153). Pour le clbre pdagogue suisse, le perfectionnement moral ne peut tre que le fruit dune ducation totale, cest--dire dune ducation associant les trois ples du savoir, du vouloir et du pouvoir. Ces derniers correspondent, grosso modo, aux grandes facults humaines, cest--dire la connaissance intellectuelle, la disposition morale et la matrise technique, que Pestalozzi rend par la triade tte , cur , main . Mais lerreur consisterait tablir une hirarchie entre ces diffrents lments ou bien les enfermer dans une spcialisation trique, o savoir, savoir-faire et savoir-tre sont dissocis les uns des autres. Au contraire, brouillant les pistes de nos dcoupages conceptuels habituels, Pestalozzi prcise que chacun est le moyen de faire voluer les autres, lducation de la volont tant loccasion de dvelopper lesprit, celle de lesprit de dvelopper le corps, et inversement. La triade pestalozzienne doit donc tre conue comme constituant diffrents aspects dun mme principe dactivit (ou force ) permettant de dvelopper et de cultiver dabord le penchant naturel de lenfant pour le vrai, le beau et le bien. La mthode dducation (quil qualifiait d lmentaire ) que
50
Pestalozzi, Mes recherches sur la marche de la Nature dans le dveloppement du genre humain (1797), trad. M. Sotard, Lausanne, Payot, 1994, p. 87.
8 7005 TG WB 01
27
Pestalozzi sest efforc de construire, et quil a mdit tout au long de sa vie, prendra donc une coloration nettement morale dans la mesure o cest malgr tout la noblesse du cur qui reste vise dans la formation totale de lindividu humain.
O. Reboul, La philosophie de lducation, PUF, p. 22. Kant, Rflexions sur lducation, Introduction (dbut), op. cit., p. 93.
8 7005 TG WB 01
28
prodiguer soins et instruction, par le fait mme que le petit dhomme, ne se dveloppant pas non plus spontanment, est dpendant de laction ducative des adultes. La modernit, stant rendu compte que lducation () fait la diffrence entre les hommes 53, avait effectivement insist sur linfluence des circonstances en la matire (cf. supra Pestalozzi). Mais lducation est ncessaire galement pour une autre raison, celle par laquelle lducation doit se perptuer dune gnration lautre. Kant (op. cit., p. 95) avait bien peru cet impratif li la contingence de la condition humaine, lui imposant de refaire pour les nouvelles gnrations ce que les prcdentes avaient fait pour les plus anciennes encore, mises part les modifications et innovations apportes par chacune delles. Lducation apparat donc comme une ncessit relative aux circonstances empiriques de la vie humaine. Du point de vue anthropologique, elle constitue un impratif propre lactivit humaine (ou pragmatique ). Mais en mme temps, comme nous lavons vu (voir supra Kant), lducation concerne galement la sphre morale. Oriente vers les fins humaines les plus hautes, elle ne relve pas uniquement de ce qui est. Elle nest donc pas uniquement de lordre des faits, mais elle se rapporte aussi ce qui doit tre. Cest pourquoi lducation apparat comme une ncessit un second niveau, cest--dire comme un impratif moral. Cest en ce sens quelle est un devoir, celui de lhomme envers lui-mme, par lequel les parents doivent duquer leurs enfants, et chaque gnration prvoir lducation des suivantes54. Il apparat donc que lducation, tant essentiellement une activit (en loccurrence un processus de formation de lindividu), est prise entre ce qui est (ses circonstances et ses conditions empiriques) et ce qui doit tre (la vise des fins idales), cest--dire entre contingence et ncessit. Tel est lapport de la modernit qui a port comme jamais au plus haut degr de clart et dexigence lide dducation, dont nous sommes les dignes hritiers.
Exercice 1
1. En quoi lducation constitue-t-elle un problme pour lhumanit ? 2. En quoi est-elle une obligation morale laquelle lhomme ne peut se soustraire ?
Exercice 2
Condorcet affirme dans le Premier mmoire sur linstruction publique : Cest en rpandant les lumires que () vous ferez natre les vertus publiques : en loccurrence, celles de lhonntet et de la probit, de la justice et de lquit, de la sagesse et de la vrit.
Pensez-vous que le savoir ( les lumires ) puisse, en lui-mme, moraliser lhomme ? Quels arguments iraient dans le sens dune rponse positive ? Ngative ?
53 54
John Locke, Quelques penses sur lducation (1693), Vrin, 1992, p. 27. Pour plus de prcisons, se reporter la contribution de Franois Galichet ci-dessous. 29
8 7005 TG WB 01
Voir. infra la contribution de Alain Kerlan (2B4). Alain Kerlan et alii, Quelle cole voulons nous ? Dialogue sur lcole avec la Ligue de lenseignement, ESF, 2001, p. 75. 57 Jean Houssaye, Valeurs et ducation , dans Houssaye Jean (dir.), ducation et philosophie. Approches contemporaines, ESF, 1999, p. 246. 58 Scepticisme est entendu ici dans le sens banal dun refus de sengager par incrdulit et manque de confiance. Relativisme, quant lui, renvoie lide que tout se vaut et est gal, quil ny a pas de valeurs de surplomb. Le relativisme est une exagration de lide de relativit. En ce sens, il conduit au nihilisme absolu : puisque tout se vaut, plus rien ne vaut, lide mme de valeur perdant toute signification.
56
55
8 7005 TG WB 01
30
illusoire (). Il ny a pas plus de neutralit ducative quil ny a d ducation en apesanteur 61. Le danger consiste en effet rduire lducation une action visant
faire de lenfant le simple instrument du projet de matrise de ladulte. Lhistoire abonde dexemples o lducation se rsume une simple opration de dressage ou de conditionnement, depuis la doctrine dune autorit suprme que lon inculque dans lesprit des enfants sans leur fournir les moyens de la mettre en question, jusqu
59 60
Kant, Ide dune histoire universelle au point de vue cosmopolitique, op. cit. Sixime proposition. Cette aporie prend concrtement la forme dune impasse pdagogique lorsque le matre prend conscience que le dveloppement de la crativit, de lautonomie, de lesprit dinitiative, de la rflexion, etc., chez les lves, suppose que ces derniers disposent dj de ces qualits, si bien que pour tre duqu, il faut tre dj duqu ! (Cf. Philippe Meirieu et Michel Develay, mile, reviens vite, ESF, 1992, pp. 114-115. 61 Philippe Meirieu, Lenvers du tableau, ESF, 1993, p. 70. Consulter galement Le choix dduquer, ESF, 1997, pp. 59-60, ainsi que Frankenstein pdagogue, ESF, 1996.
8 7005 TG WB 01
31
lentranement forc que lon impose ces derniers dans tel ou tel camp militaire, en passant par lapprentissage des rles respectifs et dfinitifs propres la diffrence des sexes. Mais l o triomphe la soumission, la libert est sacrifie. Faut-il donc baisser nouveau les bras devant une tche qui, dcidment, semble insurmontable ? Cest ce quoi nous convie malheureusement notre poque post industrielle pour qui lincitation la consommation des biens et des services, associe linvitation quasi permanente sadonner une plthore dactivits de nature ludique, tant devenue une sorte dimpratif social, saccorde mal avec le caractre invitablement coercitif de lducation. En effet, dabord rgie par un principe de ncessit et dutilit, lactivit de consommation, en devenant de masse , est passe progressivement sous la domination du principe de plaisir, lequel gouverne majoritairement nos apptits de consommateurs. Nous voulons tout, tout de suite , et la socit de consommation se prsente comme tant prte satisfaire nos moindres dsirs, cependant au prix de terribles frustrations (nous sommes sollicits en permanence, mais tout le monde na pas les moyens de consommer). Or, par le rappel des rgles ncessaires la vie collective ainsi que par la connaissance du monde (humain et naturel) quelle implique, lducation est plutt gouverne par le principe de ralit. Do la nature conflictuelle du processus ducatif qui doit dun ct contribuer une bonne adaptation la socit et, de lautre, fournir les moyens de smanciper de ce quelle comporte dalinant. Par ailleurs, adapte aux diffrents ges de la vie, lducation se doit dtre respectueuse des mcanismes de dveloppement de lenfant et de ladolescent, tre attentive leurs vritables besoins, etc. En mme temps, elle contribue la formation de la personnalit de lindividu en lui apprenant le sens de la ralit, la fois par lintriorisation progressive de la Loi (sous forme dinterdits et dautorisations) et par linstruction et la culture charges de lclairer sur la ralit du monde. Cest donc en ce sens, que lducation peut tre la fois libratrice et contraignante. La difficult de lducation aujourdhui consiste susciter la libert chez le sujet tout en respectant sa singularit et en rcusant toute forme de dressage. Telle est donc une des apories de lducation qui nous invite contraindre lduqu par lintervention extrieure de lducateur dans le but den faire un tre autonome, cest--dire un tre dou de libert intrieure62. 3A2. Libert et autorit Nous avons vu avec Kant que lducation la libert passait ncessairement par la contrainte, du moins de manire transitoire. Or, en ducation (comme en politique dailleurs), cette contrainte prend la forme privilgie de lautorit. Mais autorit et libert ne sont-elles pas des notions antinomiques ? Lautorit serait-elle donc incompatible avec lducation la libert ? Telle est donc la question qui se pose maintenant. Lautorit est souvent confondue avec lautoritarisme, cest--dire labus dautorit. Cet excs est souvent le fait dun pouvoir arbitraire contraignant par la simple force et recourant la plupart du temps la violence pour arriver ses fins. Par ailleurs, si lautorit se prsente comme lexercice dune certaine forme de pouvoir (le pouvoir de faire faire, de faire admettre, etc.), elle ne doit cependant pas tre confondue avec le pouvoir pris comme unique manation de la force. Il y a des pouvoirs illgitimes, des pouvoirs usurps (par la conqute, la ruse, le mensonge, etc.), mais il y a aussi des pouvoirs autoriss, des pouvoirs de droit (et non simplement issus du droit) dont lautorit est librement reconnue et accepte. Cest lautorit des puissances lgitimes auxquelles on reconnat une forme de supriorit (dans la lgitimit, lexpertise, la comptence, la responsabilit, etc.). Cest dailleurs pourquoi, par exemple en politique, la lgalit (la conformit
62
Sur cette question, se reporter au texte de Kant reproduit dans ce cours par Franois Galichet, annexe 2.
8 7005 TG WB 01
32
la loi) ne concide pas automatiquement avec la lgitimit (qualit de ce qui est bienfond, juste). La vritable autorit exclut la force dans le sens o elle na pas besoin de recourir la contrainte arbitraire pour sexercer. Par opposition la force, elle est toujours de jure, cest--dire de droit. Cest pourquoi lautorit suppose le consentement de celui qui sy soumet. Autrement dit, lautorit nest telle qu partir du moment o elle est intriorise, contrairement lautoritarisme qui, lui, doit toujours user de moyens coercitifs extrieurs (comme la menace, la mesure arbitraire, la punition pour lexemple , etc.) pour asseoir ou prouver sa soi-disant autorit. Lautoritarisme est dmonstratif, alors que lautorit est discrte. En effet, elle suppose un effacement des signes visibles de son exercice 63. Il apparat donc que la discrtion de lautorit provient du fait que son pouvoir est le fait d une contrainte intriorise par ceux qui la subissent et qui subsiste par leur consentement 64. Lide de consentement (accompagnant la reconnaissance) est videmment centrale, car il se peut que lintriorisation de lautorit et de ce qui fait autorit soit le fait de lendoctrinement, du conditionnement, des pressions de toutes sortes, etc., en somme de tout ce qui exclut la libert. Lautoritarisme se prsente donc comme lenvers de lautorit, il en manifeste plutt lchec. Cependant, ce nest pas parce que lautorit est comprise comme acceptation librement consentie dun pouvoir, dune comptence, dun modle, dune expertise, etc.65, quelle signifie quun rapport dgalit est instaur entre celui qui lexerce et celui qui y est soumis. Ceci est particulirement vrai en ducation car, comme nous lavons vu cidessus, en raison de la relation asymtrique existant entre ladulte et lenfant, lducation ne peut viter la contrainte. Lautorit nexclut pas toute forme de pouvoir, mme au risque den abuser, et, au-del de la question de son fondement, cest bien l tout le problme quelle pose. Mais dun autre ct, ce nest pas parce quils ne sont pas des gaux que lducateur et lduqu entretiennent des rapports hirarchiques entre eux. Lerreur serait de croire que, dans une relation ducative fonde sur le respect mutuel, les rapports dautorit sont institus sur une hirarchie. Lide de hirarchie induit celle dun ordre prfrentiel dans lequel les lments sont classs en srie ascendante (selon leur valeur, mrite, rang, etc.). Dans le cadre des relations interhumaines, la hirarchie est le fait de rapports de sujtion et de subordination entre des individus par laquelle tous ne sont pas galement mritants, de mme niveau de dignit, ne valent pas de la mme manire, etc. Or, llve nest pas soumis au matre dans ce sens l, et, quoiquon puisse en dire, le rapport de matre lve nest pas le mme que celui du matre lesclave, mme si les deux sens de ce terme sont trs voisins. Toutefois, cela ne veut pas dire pour autant quil ny a pas de hirarchie dans le domaine de lducation (nous enseignons aux lves la hirarchie des savoirs et des valeurs), mais simplement que la relation ducative considre en elle-mme nest pas fonde sur le principe dune hirarchie de ses acteurs. Il semble donc que le problme de lducation soit li au fait que celle-ci balance sans cesse entre deux excs : lautoritarisme et lgalitarisme, avec leur drive respective, la coercition pour le premier, le laxisme pour le second. Mais la question se pose dsormais de savoir comment maintenir lide dune asymtrie sans recourir celle de rapport hirarchique ? La lgitimit de lautorit en ducation est donc peut-tre plutt chercher du ct de la responsabilit que de celui de la hirarchie66. Ltymologie nous sera peut-tre ici dun prcieux secours. En effet, le mot autorit vient du latin augere signifiant accrotre , et auctor (do provient dailleurs le mot
Anne-Marie Drouin-Hans, Lducation, une question philosophique, Anthropos, 1998, p. 70. Olivier Reboul, op. cit., p. 72. 65 Nous reprenons ici les distinctions opres par Olivier Reboul, op. cit., pp. 69 sqq. 66 Sur cette distinction, on se reportera Laurence Cornu, Autorit, hospitalit , dans Jacquet-Francillon Franois, Kambouchner Denis (dir.), La crise de la culture scolaire, PUF, 2005.
64
63
8 7005 TG WB 01
33
auteur) signifie quant lui qui fait crotre . Lide dautorit suggre donc que celui qui fait autorit en matire dducation sautorise (ou est autoris) faire grandir, , littralement parlant, lever celui dont il a la charge et la responsabilit. Dans la mesure o lon ne se prcde pas soi-mme67, lenfant ne peut sduquer seul, cest--dire quil ne peut tre, absolument parlant, lauteur de lui-mme, tre sa propre origine. Il lui faut donc lautorit de lducateur afin quil puisse sautoriser plus tard, cest--dire devenir lauteur de ses propres actes et de ses propres penses. Par consquent, il ne sagit pas de choisir entre libert et autorit, ou bien encore de savoir sil faut tre pour ou contre lautorit. Il sagit plutt de dterminer quel type dautorit exercer, cest--dire quelle relation dautorit instituer dans une vritable relation ducative o lducateur nest pas autoritaire et o lduqu nest pas dans lillusion de sa propre autorisation. Il apparat donc que labsence dautorit rende lducation impossible. Or, lerreur serait de confondre la contrainte arbitraire avec lautorit, ce qui conduirait nous rsigner limpossibilit dduquer. La responsabilit de lducateur consiste au contraire contribuer, par lexercice de son autorit, lautonomisation de lduqu (faire en sorte quil puisse apprendre par lui-mme), au besoin par la contrainte, de telle sorte quil puisse se passer de lui et daller de la contrainte lautocontrainte 68. Nous pouvons donc concevoir quil puisse y avoir des pdagogies o lautorit du matre garantit la libert des lves par la mise en uvre de figures de lautorit raisonnables . Ainsi, Olivier Reboul69 tablit-il une hirarchie des diffrentes figures de lautorit, de la plus rationnelle la plus irrationnelle. Il situe au premier rang lautorit propre au contrat dans lequel les deux parties sont gales et agissent de leur plein consentement. Au second, cest lautorit de lexpert qui domine en raison de la confiance instaure par son expertise. En troisime lieu, celle de larbitre est dj moins rationnelle du fait que ce sont plus ses connaissances qui font foi, mais simplement son indpendance de jugement. Lautorit du modle vient ensuite car cest uniquement son prestige qui provoque ladmiration. Puis cest lautorit du leader qui arrive en cinquime rang en raison du suivisme quil suscite. Enfin, lautorit du Roi-Pre est la plus irrationnelle car elle se prsente comme pouvoir absolu. Du point de vue pdagogique, dans le cadre dune pdagogie de lautorit, on devine que ce sont les trois premires figures qui seront retenues, en notant toutefois que la premire est dune nature diffrente des deux suivantes dans la mesure o la relation entre les parties est fonde sur une relation dgalit. Or, nous avons vu que, dans la relation ducative, les rapports entre les termes ntaient pas symtriques (voir supra 3A1). La question est donc de savoir si lide de contrat est significative en pdagogie. Il semble que ce soit le cas si nous replaons lautorit dans un modle dlibratif et dans le cadre dune ducation la citoyennet70. Par ailleurs, il nen reste pas moins que lenseignant fait autorit en tant quexpert (comme professionnel) et arbitre (comme garant de la rgle commune).
67 68
Nous retrouvons ici le problme de lducation de lducateur tel que la pos Kant. Olivier Reboul, op. cit., p. 77. 69 Olivier Reboul, op. cit., p. 77. 70 ce propos, se reporter aux chapitres 4 et 5 de la contribution de Franois Galichet dans le prsent cours.
8 7005 TG WB 01
34
Mais tout dabord, arrtons-nous sur ce que suggre la notion de transmission. Nous nous souvenons avoir fait plusieurs fois rfrence Kant71 lorsque, sapprtant souligner la ncessit de lducation, il rappelle qu une gnration duque lautre 72. Puisque la communication des savoirs, des savoir-faire et des valeurs ne seffectue pas par les voies naturelles de lhrdit (nous ne sommes pas dj duqus et instruits ds notre naissance), celle-ci doit ncessairement soprer par le biais de lducation, cest-dire par la transmission intergnrationnelle dun patrimoine culturel permettant chaque nouvelle gnration de bnficier des apports des prcdentes, autrement dit den devenir les hritires dans ce quon appellera ds lors un hritage. Kant avait donc bien peru que lducation tait aussi une affaire de transmission. Mais cest sans doute le terme mme de transmission qui pose problme dans la mesure o, tant mtaphorique, il peut induire en erreur. En effet, le mot de transmission (du latin transmissio et transmitto) voque lide dun dplacement dun endroit un autre, mais galement celle de faire passer, faire parvenir quelque chose quelquun, un peu comme dans un systme de vases communicants. Or, appliqu dans le champ de lducation, limage voque lide de la passation (par le matre) dun savoir inerte, rduit au rang dobjet, vers un rceptacle (llve), rcepteur uniquement passif, non moins rifi lui aussi. Autrement le terme de transmission ne serait peut-tre pas bien choisi pour signifier le processus ducatif, qui est davantage une question de construction, de crativit, de sensibilit, etc., au sein dun acte commun runissant lenseignant et lapprenant, quune affaire de simple communication mcanique. Cest pourquoi il convient de prter attention ces nuances lorsquil est question de transmission dans ce contexte. Loin dtre automatique, cette notion reste minemment problmatique. 3B1. Universalit et singularit Nous avons dj voqu lducation comme transmission dune gnration la suivante dun patrimoine culturel. Bien videmment, ce nest pas la totalit des savoirs, des comptences, des pratiques, etc., qui est transmise, mais on conoit aisment que ce qui est retenu comme hritage, consiste surtout dans ce qui est considr comme tant le meilleur, le ncessaire, le plus utile, lessentiel, bref, dans ce qui, au bout du compte, est valoris et valorisant. La nouvelle gnration ne part pas de rien car de rien, rien ne peut natre (ex nihilo nihil). Pour inventer son tour, elle sappuie sur ce dont elle a hrit des gnrations prcdentes, mme si cet hritage se trouve en fait amplement altr et modifi chaque tape ou chaque occasion de la transmission. Cest pourquoi nous pouvons considrer que ce dont hrite chaque nouvelle gnration consiste dans quelque chose duniversel, en loccurrence le bien commun de lhumanit, sans lequel il ne serait pas possible dinventer quoi que ce soit, mme pas les lments de la critique ou de la contestation de cet hritage. Cependant, si nous sommes, en quelque sorte, les produits des gnrations antrieures, les hritiers de fait de tout ce quelles ont pu nous lguer, il sen faut de beaucoup pour que nous soyons intgralement partie prenante de ce legs. Il appartient en effet chaque gnration de se rapproprier sa manire son propre hritage et de proposer ds lors un nouveau systme de valeurs et de nouveaux savoirs. Bien plus, cest au sein mme de chaque gnration que lhritage peut tre reu diffremment, de telle sorte que tel ou tel individu ne se reconnatra pas forcment dans les valeurs dominantes de son temps ou encore dans la manire de les incarner. Chaque gnration, chaque individu doit avoir loccasion de dployer sa propre force critique et sa propre crativit lui permettant dinnover, et cest la tche de lducation de lui offrir les moyens et les opportunits de cette libert. Toutefois, il ne faut pas oublier que cette possibilit nest permise que parce que, en toute occasion, nous ne pouvons innover qu partir de ce
71 72
8 7005 TG WB 01
35
qui prcde. La nouveaut suppose lanciennet et la rencontre des gnrations est tout autant invitable que ncessaire dans le processus ducatif, mme si, comme nous la enseign Platon, la transmission ne se fait pas par capillarit. Lexprience singulire de la rencontre (et non le simple contact) avec quelque chose (le bien commun , les uvres , la culture commune ) qui nous prcde et nous dpasse, mais dont le sujet singulier reste tributaire : tel est donc lun des aspects de la tension inhrente la notion de transmission en ducation par laquelle le mot de culture se divise en ses deux acceptions diffrentes et concurrentes (voir supra 2., dbut), lune se dclinant au singulier en raison de son universalit ou de sa gnralit (le monde de la culture), lautre au pluriel en raison de sa particularit ou de sa singularit (le monde des cultures). En ce sens, il y a bien aujourdhui un conflit entre la notion duvres transmettre (ou culture) et la culture de la subjectivit propre notre monde contemporain. Nos socits actuelles vivent sous le rgne de lindividualisme o ce nest plus la culture universelle qui est ltalon des valeurs et fait autorit, mais o cest au contraire lindividu qui est devenu la mesure de toutes choses, origine et producteur de ses propres normes et idaux 73. Il ne sagit plus de slever grce la mditation des uvres des grands auteurs transmises de matres lves, mais de constituer son projet de parcours personnalis de formation destin nous insrer au mieux dans la socit. La question est de savoir si, entre universalit et singularit ainsi entendues, une conciliation est possible. 3B2. Transmission et temporalit Le temps est la dimension privilgie de lducation car celle-ci concerne au premier chef les jeunes gnrations, en particulier lenfance et la jeunesse. Les hommes savent depuis toujours que lentreprise ducative doit commencer le plus tt possible et que cest chez les jeunes enfants que doivent tre imprimes les premiers lments de lapprentissage. De plus, un des acquis de la modernit a consist en ltablissement du lien troit entre le dveloppement de lenfant et les pratiques ducatives. Cest en effet en termes de dveloppement que nous apprhendons le devenir de lenfant. Du ct de lenfant, lducation doit donc tre perue comme un processus de maturation, processus qui, par ailleurs, connat des rythmes diffrents selon quil concerne le domaine intellectuel, affectif, moral, physique et physiologique, psychologique, moteur, etc., de telle sorte que les enfants ne grandissent pas tous de la mme faon. Si, au cours du temps, on a pris peu peu conscience que la transmission des savoirs devait seffectuer de manire adapte en respectant la ncessit de se proportionner lintelligence des enfants 74, la pdagogie moderne conseillait au matre de marcher du pas de llve 75, pour aboutir cette recommandation faite aux quipes enseignantes daujourdhui d organiser la programmation la mieux adapte leurs lves 76. Nous comprenons que toute pdagogie doive prendre la mesure (temporelle) du petit dhomme quest lenfant, tre en devenir par excellence. Mais nous nous heurtons ici au problme pdagogique de lharmonisation entre deux temporalits diffrentes : celle propre au rythme de la classe ou du groupe et celle de chacun des lves ou des apprenants, la premire tant collective, la seconde individuelle. Par ailleurs et plus profondment, la dimension temporelle est inhrente lducation dans la mesure o elle seffectue lchelle intergnrationnelle. Comme cela a t suggr (en 3B1), le problme pos lducation contemporaine est celui de la conciliation de lancien et du nouveau, la gnration nouvelle succdant lancienne en sy
Alain Kerlan, Philosophie pour lducation, ESF, 2003, p. 101. Condorcet, Cinq mmoires sur linstruction publique (1791-1792). Second mmoire. 75 Article Abstraction , dans Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire, Hachette, 1880-1887. 76 M.E.N., Quapprend-on lcole lmentaire ?, CNDP, 2002, p. 54.
74 73
8 7005 TG WB 01
36
opposant. Selon Hannah Arendt, avant mme que se pose la question de cette conciliation, cest dabord celle de la sauvegarde de chacun de ses deux lments qui importe. Lessence mme de lducation , nous dit-elle, a toujours pour tche dentourer et de protger quelque chose lenfant contre le monde, le monde contre lenfant 77. Lenfant, incarnation de la gnration nouvelle, doit tre protg en raison de la violence du monde, et ce dernier, toujours dj vieux (p. 247), doit tre protg son tour du dsir de rupture et de lapptit de nouveaut propre la jeune gnration, laquelle risque, ds lors, de le dvaster et de le ruiner. Cest pourquoi Hannah Arendt nous dit que lducation doit tre conservatrice, non pas dans le sens dun attachement forcen la tradition et aux valeurs du pass, mais dans celui de la conservation (p. 246), cest--dire du maintien et de la prservation du monde en tant que tel. Quil soit de notre devoir de protger les enfants, cela nous parat vident en raison de leur vulnrabilit caractrise et de leur manque dautonomie patente. En revanche, que le monde doive, lui aussi, tre dfendu et sauvegard face la jeunesse, cela parat moins vident et tout fait paradoxal tant donn sa candeur et son inexprience constitutives. Mais nous comprendrons mieux ce que veut nous dire H. Arendt si nous prtons attention la dfinition de la notion de monde quelle propose. Selon la philosophe amricaine, le monde, comme ensemble des objets durables qui rsistent lrosion du temps 78, est un produit de luvre humaine. Il se compose essentiellement des documents et des monuments appartenant au pass qui nous sont parvenus par del les sicles. Ces derniers sont donc les tmoins de ce qui a rsist la fois lrosion du temps et llment de nouveaut que chaque gnration apporte avec elle (p. 247). Or, la transmission, comme trans-mission , signifie justement le passage (trans-) du tmoin. En effet, le verbe transmettre est galement associ au latin tradere (do tradition ) qui veut dire, lui aussi, faire passer , remettre entre les mains dun autre , enseigner . Il y a manifestement dans la notion de transmission lide de porter au-del ou travers, cest--dire dun transport, comme celle dune altration, dun changement de forme, cest--dire dune transformation. En ce sens, la transmission ne saurait tre ramene un simple transfert (des savoirs, des savoir-faire et des comptences) comme au sein de vases communicants79. Et cest par un autre biais que nous saisissons ici tout le paradoxe de la transmission. Dun ct, nous comprenons bien ce quil y a de conservateur dans lducation ds lors quelle nous transmet ce qui est retenu par la tradition (traditio). Transmettre, cest donc reprendre et tmoigner. Cest ce que voulait dire Hannah Arendt lorsquelle affirmait que le propre de lducation (sous la forme de lautorit) tait dassumer la responsabilit du monde (p. 243). Mais dun autre ct, en tant que la transmission ne saurait se rduire la reproduction de lidentique et la rptition, elle comporte galement un lment douverture la nouveaut. Ds lors, nous sommes mme de comprendre cette phrase tout fait tonnante qui achve les considrations prcdentes : Cest
justement pour prserver ce qui est neuf et rvolutionnaire dans chaque enfant que lducation doit tre conservatrice (p. 247). Paradoxalement, pour que la nouveaut
puisse avoir une chance dmerger et de se dployer dans le monde, il est ncessaire de le conserver dans ce quil a justement de plus novateur si lon veut que la transmission soit autre chose que la reproduction de ce quil y a de pire en elle (les prjugs, la propagande, ou, tout simplement, les effets de mode). Il convient, au contraire, de prserver lhritage du monde, ciment de notre mmoire collective sans laquelle nous ne sommes rien. Le conservatisme apparat donc comme tant la condition du progressisme, et lon peut mme affirmer que, de ce point de vue, leur opposition est dpasse.
77 78
Hannah Arendt, La crise de lducation , dans La crise de la culture, Gallimard, 1989, p. 246. Hannah Arendt, Condition de lhomme moderne [1958], Pocket, 1994, p. 20. 79 Sur ces distinctions, se reporter Rgis Debray, Transmettre, Odile Jacob, 1997, pp. 48 sqq.
8 7005 TG WB 01
37
Ladulte (lducateur) doit donc prsenter le monde lenfant (lduqu), tout en sachant que, comme le disait le pote Ren Char, notre hritage nest prcd daucun testament 80. En effet, rien ne nous est dict par les gnrations prcdentes, il ny a pas de vade-mecum de la mmoire. Il nous revient den faire bon usage, et la meilleure faon consiste la signaler ou lindiquer, cest--dire lenseigner (insignire). Il est donc ncessaire de prsenter le monde lenfant pour autant que nous en sommes responsables, comme la bien vu encore Hannah Arendt : Lducation est le point o se d-
cide si nous aimons assez le monde pour en assumer la responsabilit (). Cest galement avec lducation que nous dcidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde (p. 251-252). Il sagit en effet de ne pas enfermer
lenfant dans un soi-disant monde de lenfance, monde mythique et fantasmatique, fruit de la projection des adultes, mais de prendre la responsabilit de le confronter, en le guidant, au monde commun des hommes tout en lui lguant la tche et la responsabilit future de le transformer et de lamliorer son tour. Il revient finalement lducation (comme pratique libratrice) de nous dlivrer de lducation dans ce quelle a de plus conservateur au mauvais sens du terme. Or, la socit de la postmodernit nous enferme dans lillusion dune libert dj donne o le temps de la maturation ncessaire la formation individuelle et mnag par lducation, na plus lieu dtre puisque tout est dj l, pour ainsi dire porte de mains , dans un pur prsent sans cesse recommenc, donc sans mmoire. En effet, la consommation de masse, tant oriente vers le continuel renouvellement de ses produits, cre le sentiment dun perptuel prsent o lanciennet est abolie et lavenir rduit la nouveaut du march. Selon cette logique, nous naurions donc plus tre duqus, sauf avoir bien appris notre rle de consommateur de biens et services . Or, lducation, en tant que processus de formation, demande du temps, car nous ne sommes pas nous-mmes notre propre origine. Quon le veuille ou non, la vie en apesanteur , coupe des racines du pass et des lans vers lavenir, est un pur fantasme dautant plus dangereux quil concerne le fondement mme de la ralit humaine, cest--dire la temporalit. Cependant, la perte des certitudes qui affecte notre monde contemporain ne doit pas nous conduire la soumission devant ce qui apparatrait comme une fatalit. De nouvelles perspectives, intgrant le pluralisme et la complexit comme dimensions fondamentales de notre monde postmoderne , nous offrent loccasion de nouvelles rationalits, comme cest le cas, par exemple, de la philosophie et de lpistmologie dun Michel Serres ou dun Edgar Morin. Cest galement le cas de la pense du philosophe allemand Jrgen Habermas qui a thoris lide dune raison et dune action fonde sur lide de communication. Par l se trouve restaur au sein de la rationalit le principe du dialogue par lequel se constitue le sujet parlant. Cette thorie est intressante du point de vue ducatif car elle permet de lgitimer ce que lon nomme le modle dlibratif en ducation partir dune thique de la discussion reposant sur un rapport dintercomprhension. Cette perspective ouvre donc la voie de nouvelles approches pdagogiques permettant de maintenir le sujet dans ce quil est en vrit, savoir un tre de discours81. La transmission demande donc du temps, le temps de la maturation ncessaire lindividu (lenfant, llve, lapprenant en formation) pour intgrer les apports de la culture, que celle-ci soit gnrale ou spcialise. Cest sans doute la spcificit des institutions ducatives, et lcole en premier lieu, que de mnager lespace privilgi o puisse seffectuer cette maturation. Par o lon ne peut dissocier la transmission (et lducation en gnral) de la vie qui est toujours temporalit.
80 81
8 7005 TG WB 01
38
Exercice 1
Lducation peut-elle se passer de lautorit ?
Exercice 2
Selon vous, lducation doit-elle choisir entre hritage et innovation ?
82 83
Se reporter Jean-Franois Lyotard, La condition postmoderne, Minuit, 1979, en particulier pp. 11-15. Se reporter la contribution dAlain Kerlan (2B4). 84 Olivier Reboul, op. cit., p. 106.
8 7005 TG WB 01
39
Exercice 3
Commentez cette formule dOlivier Reboul : Vaut la peine dtre enseign ce qui unit, et ce qui libre (La philosophie de lducation, PUF, p. 106).
Annexe 1
Maintenant, repris-je, reprsente-toi de la faon que voici ltat de notre nature relativement linstruction et lignorance. Figure-toi des hommes dans une demeure souterraine, en forme de caverne, ayant sur toute sa largeur une entre ouverte la lumire ; ces hommes sont l depuis leur enfance, les jambes et le cou enchans, de sorte quils ne peuvent bouger ni voir ailleurs que devant eux, la chane les empchant de tourner la tte ; la lumire leur vient dun feu allum sur une hauteur, au loin derrire eux ; entre le feu et les prisonniers passe une route leve : imagine que le long de cette route est construit un petit mur, pareil aux cloisons que les montreurs de marionnettes dressent devant eux, et au-dessus desquelles ils font voir leurs merveilles. Je vois cela, dit-il85. Figure-toi maintenant le long de ce petit mur des hommes portant des objets de toute sorte, qui dpassent le mur, et des statuettes dhommes et danimaux, en pierre, en bois, et en toute espce de matire ; naturellement, parmi ces porteurs, les uns parlent et les autres se taisent. Voil, scria-t-il, un trange tableau et dtranges prisonniers. Ils nous ressemblent, rpondis-je ; et dabord, penses-tu que dans une telle situation ils naient jamais vu autre chose deux-mmes et de leurs voisins que les ombres projetes par le feu sur la paroi de la caverne qui leur fait face ? Et comment ? observa-t-il, sils sont forcs de rester la tte immobile durant toute leur vie ? Et pour les objets qui dfilent, nen est-il pas de mme ? Sans contredit. Si donc ils pouvaient sentretenir ensemble ne penses-tu pas quils prendraient pour des objets rels les ombres quils verraient ? Il y a ncessit. Et si la paroi du fond de la prison avait un cho, chaque fois que lun des porteurs parlerait, croiraient-ils entendre autre chose que lombre qui passerait devant eux ? Non, par Zeus, dit-il. Assurment, repris-je, de tels hommes nattribueront de ralit quaux ombres des objets fabriqus. Cest de toute ncessit. Considre maintenant ce qui leur arrivera naturellement si on les dlivre de leurs chanes et quon les gurisse de leur ignorance. Quon dtache lun de ces prisonniers, quon le force se dresser immdiatement, tourner le cou, marcher, lever les yeux vers la lumire : en faisant tous ces mouvements il souffrira et lblouissement lempchera de distinguer ces objets dont tout lheure il voyait les ombres. Que crois83
8 7005 TG WB 01
40
tu donc quil rpondra si quelquun lui vient dire quil na vu jusqualors que de vains fantmes mais qu prsent, plus prs de la ralit et tourn vers des objets plus rels, il voit plus juste ? si, enfin, en lui montrant chacune des choses qui passent, on loblige, force de questions, dire ce que cest ? Ne penses-tu pas quil sera embarrass, et que les ombres quil voyait tout lheure lui paratront plus vraies que les objets quon lui montre maintenant ? Beaucoup plus vrai, reconnut-il. Et si on le force regarder la lumire elle-mme, ses yeux nen seront-ils pas blesss ? Nen fuira-t-il pas la vue pour retourner aux choses quil peut regarder, et ne croira-t-il pas que ces dernires sont rellement plus distinctes que celles quon lui montre ? Assurment. Et si, repris-je, on larrache de sa caverne par force, quon lui fasse gravir la monte rude et escarpe, et quon ne le lche pas avant de lavoir tran jusqu la lumire du soleil, ne souffrira-t-il pas vivement, et ne se plaindra-t-il pas de ces violences ? Et lorsquil sera parvenu la lumire, pourra-t-il, les yeux tout blouis par son clat, distinguer une seule des choses que maintenant nous appelons vraies ? Il ne le pourra pas, rpondit-il, du moins ds labord. Il aura, je pense, besoin dhabitude pour voir les objets de la rgion suprieure. Dabord ce seront les ombres quil distinguera le plus facilement, puis les images des hommes et des autres objets qui se refltent dans les eaux, ensuite les objets eux-mmes. Aprs cela, il pourra, affrontant la clart des astres et de la lune, contempler plus facilement pendant la nuit les corps clestes et le ciel lui-mme, que pendant le jour le soleil et sa lumire. Sans doute. la fin, jimagine, ce sera le soleil non ses vaines images rflchies dans les eaux ou en quelque autre endroit mais le soleil lui-mme sa vraie place, quil pourra voir et contempler tel quil est. Ncessairement, dit-il. Aprs cela il en viendra conclure au sujet du soleil, que cest lui qui fait les saisons et les annes, qui gouverne tout dans le monde visible, et qui, dune certaine manire, est la cause de tout ce quil voyait avec ses compagnons dans la caverne. videmment, cest cette conclusion quil arrivera. Or donc, se souvenant de sa premire demeure, de la sagesse que lon y professe, et de ceux qui y furent ses compagnons de captivit, ne crois-tu pas quil se rjouira du changement et plaindra ces derniers ? Si, certes. [] Platon, La Rpublique, Livre VII (trad. Baccou, Garnier-Flammarion) Ce passage clbre (connu sous les appellations de mythe ou dallgorie de la caverne) nous expose, sous forme image et concrte, la thorie platonicienne de la vrit. 1. Dterminez en quoi ce texte permet de poser galement le problme de lducation. Relevez les passages significatifs. 2. Du point de vue de lducation, que symbolisent les prisonniers enchans au fond de la caverne ? Le prisonnier dtach ? 3. Quelle conception Platon se fait-il de lducation ?
8 7005 TG WB 01
41
4. De ce point de vue, quel est, selon vous, le rle de lducateur au sein de la caverne ? 5. Rflchissez sur le rapport existant entre ducation et contrainte. Daprs ce texte, sont-elles exclusives lune de lautre ?
Annexe 2
Les lumires se dfinissent comme la sortie de lhomme hors de ltat de minorit, o il se maintient par sa propre faute. La minorit est lincapacit de se servir de son entendement86 sans tre dirig par un autre. Elle est due notre propre faute quand elle rsulte non pas dun manque dentendement, mais dun manque de rsolution et de courage pour sen servir sans tre dirig par un autre. Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! Voil la devise des lumires. La paresse et la lchet sont les causes qui expliquent quun si grand nombre dhommes, alors que la nature les a affranchis depuis longtemps de toute direction trangre, restent cependant volontiers, leur vie durant, mineurs ; et quil soit si facile dautres de se poser comme des tuteurs. Il est si commode dtre mineur. Si jai un livre qui me tient lieu dentendement, un directeur qui me tient lieu de conscience, un mdecin qui juge de mon rgime ma place, etc., je nai pas besoin de me fatiguer moimme. Je ne suis pas oblig de penser, pourvu que je puisse payer ; dautres se chargeront pour moi de cette besogne fastidieuse. Que la plupart des hommes (et parmi eux le sexe faible tout entier) finissent par considrer le pas qui conduit la majorit, et qui est en soi pnible, galement comme trs dangereux, cest ce quoi ne manquent pas de semployer ces tuteurs qui, par bont, ont assur la tche de veiller sur eux. Aprs avoir rendu tout dabord stupide leur btail domestique, et soigneusement pris garde que ces paisibles cratures ne puissent oser faire le moindre pas hors du parc o ils les ont enfermes, ils leur montrent ensuite le danger qui y aurait essayer de marcher tout seul. Or le danger nest sans doute pas si grand que cela, tant donn que quelques chutes finiraient bien par leur apprendre marcher ; mais lexemple dun tel accident rend malgr tout timide et fait gnralement reculer devant toute autre tentative. Il est donc difficile pour lindividu de sarracher tout seul la minorit, devenue pour lui presque un tat naturel. Kant, Quest-ce que les lumires ? (1784) (trad. H. Wismann, Gallimard, Pliade ) 1. Quelle conception Kant se fait-il de la minorit et de la majorit ? En quoi illustre-telle lesprit des lumires ? 2. Quest-ce qui explique, selon vous, labsence de courage ou la trop grande timidit pour pouvoir accder ltat de majorit ? Quest-ce qui, au fond, fait peur aux hommes ? 3. Comment envisager le rle de lducation dans laccs la majorit telle que lentend lauteur ? Mais quel est le danger possible ? 4. Comment donc concevoir une ducation qui serait libratrice ? Y a-t-il aujourdhui des pdagogies susceptibles daller dans ce sens ? 5. Que pensez-vous de la logique de larrachement prsente dans ce texte ? En quoi peut-elle conditionner une conception de lducation ? Rapprochez les propos de Kant avec ceux de Platon. Quen concluez-vous ?
Annexe 3
86
8 7005 TG WB 01
42
Dans la mesure o lenfant ne connat pas encore le monde, on doit ly introduire petit petit ; dans la mesure o il est nouveau, on doit veiller ce que cette chose nouvelle mrisse en sinsrant dans le monde tel quil est. Cependant, de toute faon, vis--vis des jeunes, les ducateurs font ici figure de reprsentants dun monde dont, bien queux-mmes ne laient pas construit, ils doivent assumer la responsabilit, mme si, secrtement ou ouvertement, ils le souhaitent diffrent de ce quil est. Cette responsabilit net pas impose arbitrairement aux ducateurs ; elle est implicite du fait que les jeunes sont introduits par les adultes dans un monde en perptuel changement. Qui refuse dassumer cette responsabilit du monde ne devrait ni avoir denfant, ni avoir le droit de prendre part leur ducation. Dans le cas de lducation, la responsabilit du monde prend la forme de lautorit. Lautorit de lducateur et les comptences du professeur ne sont pas la mme chose. Quoiquil ny ait pas dautorit sans une certaine comptence, celle-ci, si leve soit-elle, ne saurait jamais engendrer delle-mme lautorit. La comptence du professeur consiste connatre le monde et pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorit se fonde sur son rle de responsable du monde. Vis--vis de lenfant, cest un peu comme sil tait un reprsentant de tous les adultes, qui lui signalent les choses en lui disant : Voici notre monde . Hannah Arendt, La crise de lducation (1958) (Extrait de La crise de la culture, Gallimard, folio essais , p. 242-243) 1. Quelle est la mission principale de lducateur selon H. Arendt ? Quen pensez-vous ? 2. Analysez la relation entre le monde, lducateur et lenfant telle quelle est prsente dans ce texte. Quen dduisez-vous quant au statut de chacun de ces termes ? 3. Pourquoi lauteur insiste-t-elle tant sur le monde et la responsabilit due son gard ? 4. Expliquez cette phrase : Dans le cas de lducation, la responsabilit du monde prend la forme de lautorit . Quelle conception de lautorit en ducation se fait-on ordinairement ? Analysez la diffrence entre ces deux visions de lautorit. 5. Selon vous, lducation doit-elle se borner lactivit de transmission ? Quelle place accordez-vous cette dernire dans lducation ?
8 7005 TG WB 01
43
Bibliographie87
Arendt H., La crise de la culture, Paris, Gallimard, Folio/Essais, 1972. Condorcet, Cinq mmoires sur linstruction publique, Paris, GF Flammarion, 1994. Drouin-Hans A.-M., Lducation, une question philosophique, Paris, Anthropos, 1998. Kant E., Ide dune histoire universelle au point de vue cosmopolitique, suivi de Questce que les Lumires ?, Paris, Gallimard, Folio/Essais. Legros R., Lide dhumanit, Paris, Livre de Poche, Biblio/Essais, 2006. Marrou H.-I., Histoire de lducation dans lAntiquit. I. Le monde grec, Paris, Seuil, Points/Histoire, 1981. Meirieu P., Le choix dduquer, Paris, ESF, 1991. Meirieu P., Frankenstein pdagogue, Paris, ESF, 1996. Platon, La Rpublique (nombreuses ditions de poche). Reboul O., La philosophie de lducation, Paris, PUF, Que sais-je ?, 1989. Rousseau J.-J., mile ou de lducation (nombreuses ditions de poche).
87
Cette bibliographie doit tre complte avec celles dA. Kerlan et de F. Galichet.
8 7005 TG WB 01
44
45
problmes et le type de rponses dont les sciences humaines taient porteuses ne semblent plus constituer des rponses suffisantes aux questions auxquelles elles taient censes rpondre. Ou, plus exactement, le traitement des questions et les rponses apportes nont pas ferm les questions. En second lieu, il faut faire tat dune double mobilisation de la philosophie, qui pourra sembler contradictoire, paradoxale. Dun ct, les Grandes coles dingnieurs et de commerce lcole Polytechnique, HEC paraissent vouloir sortir dune conception technique de la formation, et (r)introduisent la philosophie et les Humanits dans leurs programmes de formation. On entend mme parler de philosophie dentreprise ! Quelques bons esprits vantent mme lintrt de la formation philosophique au service de lentreprise, de son fonctionnement et de son dveloppement. De lautre ct, la philosophie dont on parle, celle qui franchit la rampe des mdias et connat destimables succs de librairie, cest essentiellement la philosophie pratique, la philosophie comme art de vivre. Quon songe laccueil rserv aux ouvrages dAndr Comte-Sponville, ou bien aux Exercices de philosophie quotidienne de Roger Pol-Droit1. Cest ainsi que la revue Sciences Humaines (n122, dcembre 2001), dans un dossier intitul Le changement personnel. Comment conduire sa vie ? , pouvait faire une large place la philosophie, ct du thme du dveloppement personnel , cher au monde de la formation. Ce que les travaux savants de Pierre Hadot2 nous avaient appris prendre en compte, savoir la dimension et la vocation pratiques, et non pas exclusivement thoriques, de la philosophie ds son invention en Grce, sinscrit ainsi dans lactualit.
1 Roger-Pol Droit, 101 Expriences de philosophie quotidienne, ditions Odile Jacob, 2001. 2 Pierre Hadot, Qu'est-ce que la philosophie antique ? Paris, Gallimard, Folio Essais, 1995.
8 7005 TG WB 01
46
Sous le terme de malaise de la modernit , Charles Taylor dsigne des traits caractristiques de la culture et de la socit contemporaines que les gens peroivent comme un recul ou comme une dcadence, en dpit du progrs de notre civilisation (Le malaise de la modernit, ditions du Cerf, 1994, p. 9). Ce propos, concernant lducation, est fort rpandu : baisse du niveau , crise des valeurs , perte de lautorit , recul culturel . Qui na jamais cd la tentation de ce jugement de crise et de perte ? La rflexion de Charles Taylor, en premier lieu, lie le malaise de la modernit leffacement de lordre sens dans lequel la socit traditionnelle inscrivait les individus. En ce sens, la premire cause du malaise est lindividualisme (p. 10). De lindividualisme au sens philosophique du terme, qui voit dans lautonomie de lindividu et dans laffirmation de lindividu comme valeur la plus belle conqute de la modernit . Mais cette libert moderne possde sa face dombre : Nous avons conquis notre libert moderne en nous coupant des anciens horizons moraux. Nos anctres croyaient faire partie dun ordre qui les dpassait (Idem). La consquence est que nous avons cess de faire partie de la grande chane des tres et de lordre dans lequel chacun trouvait une place justifie de toute ternit, de la naissance la mort, et du mme coup une rponse la question du sens, sans mme quelle soit pose. En effet, cet ordre du monde naturel et social indiscut, ces hirarchies, en mme temps quelles nous limitaient, (elles) donnaient un sens au monde et la vie sociale (p. 11). Encore une fois : quest-ce que vivre, quest-ce quduquer dans ce monde nouveau ? Le besoin de philosophie, en gnral, et de faon plus particulire, en ducation et en formation, doit tre mis en relation avec une conscience plus vive de cette question. La mme rflexion sapplique la seconde des trois raisons que Charles Taylor assigne au malaise de la modernit : la primaut de la raison instrumentale, cest--dire un mode de pense et dagir avant tout attentifs aux moyens. Par raison instrumentale , explique le philosophe, jentends cette rationalit que nous utilisons lorsque nous valuons les moyens les plus simples de parvenir une fin donne. Lefficacit maximale, la plus grande productivit mesurent sa russite (p. 12). Si nous dfinissons la philosophie par le souci des fins, nous comprenons que le besoin de philosophie dans le monde contemporain interroge la primaut accorde la raison instrumentale. Quant lducation, elle est par vocation, par nature, souci des fins ; une ducation gouverne par la seule raison instrumentale ne diffrerait gure dun levage , ft-il levage humain . Le besoin de philosophie, en ducation, exprime cet gard la conscience vigilante de lducation comme pratique, quon ne saurait sans la dtruire confondre avec une technique. La troisime dimension du malaise de la modernit selon Charles Taylor invite prolonger et conforte cette rflexion. Les institutions et les structures de la socit technoindustrielle restreignent considrablement nos choix (p. 16), constate Charles Taylor. Elles conduisent laisser les experts dcider pour nous, elles faonnent notre vie selon des contraintes et des logiques qui chappent nos dcisions. Nous devons nous incliner devant des ncessits qui nous drobent notre libert de choix. Nest-ce pas cela, ce quon dsigne comme pense unique ? Bref, on peut penser quune socit fonde sur la seule raison instrumentale menace nos liberts, tant individuelles que collectives parce que ce ne sont pas seulement nos dcisions sociales quelle modle (Idem), mais aussi nos vies individuelles. Le besoin de philosophie est alors ici lexpression ou plutt laffirmation dune exigence politique : Cest notre dignit de citoyen qui est ici menace La perte de la libert politique signifierait que nous ne pourrions mme plus faire les choix qui nous restent en tant que citoyens, et quun pouvoir tutlaire les ferait notre place (p. 18). Le besoin philosophie en ducation dcoule ds lors de la toute premire mission de lcole en dmocratie : former des citoyens. On vient de le voir, le besoin de philosophie en ducation nest gure dissociable du besoin de philosophie tout court. Avanons mme que celui-l claire celui-ci. Et si la
8 7005 TG WB 01
47
question de lducation, de la formation tait lune des cls de la demande de philosophie aujourdhui ? La conscience que nous avons de la complexit et de limportance des questions ducatives alimente notre besoin de philosophie : parce que nous sommes en train de (re)dcouvrir que toute activit de formation et dducation touche des questions, des ides, des problmes et des valeurs qui regardent ce que nous sommes, notre existence et son sens, notre humanit et notre historicit. Parce que nous comprenons de mieux en mieux quducation et formation, sont, comme lcrit Michel Fabre (1999), des structures dexistence , des propres de lhomme . tre en tant qutre humain, cest sduquer ; exister, cest se former.
gogie, doit devenir raisonn, sil doit dvelopper la nature humaine de telle sorte que celle-ci atteigne sa destination. Des parents, qui eux-mmes ont t duqus, sont dj des exemples, daprs lesquels les enfants se forment, et daprs lesquels ils se guident. Mais si ces enfants doivent devenir meilleurs, il faut que la pdagogie devienne une tude ; car autrement il nen faut rien attendre et un homme que son ducation a gt sera le matre dun autre. Il faut dans lart de lducation transformer le mcanisme en science, sinon elle ne sera jamais un effort cohrent, et une gnration pourrait bien renverser ce quune autre aurait dj construit. Voici un principe de lart de lducation que particulirement les hommes qui font des plans dducation devraient avoir sous les yeux : on ne doit pas seulement duquer des enfants daprs ltat prsent de lespce humaine, mais daprs son tat futur possible et meilleur, cest--dire conformment lIde de lhumanit et sa destination totale. Ce principe est de grande importance. Ordinairement les parents lvent leurs enfants seulement en vue de les adapter au monde actuel, si corrompu soit-il. Ils devraient bien plutt leur donner une ducation meilleure, afin quun meilleur tat put en sortir dans lavenir. Toutefois deux obstacles se prsentent ici : 1) Ordinairement les parents ne se soucient que dune chose : que leurs enfants russissent bien dans le monde, et 2) les princes ne considrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins. Les parents songent la maison, les princes songent ltat. Les uns et les autres nont pas pour but ultime le bien universel et la perfection laquelle lhumanit est destine, et pour laquelle elle possde aussi des dispositions .
Emmanuel Kant, Rflexions sur l'ducation, pp. 79/80, Vrin, Paris, 1984. Comme on peut le lire ds la premire ligne, le premier propos du philosophe est dassigner lducation sa fin, comme dveloppement de la nature humaine selon sa destination dtre raisonnable. Le dveloppement des moyens ncessaires est soumis cette fin. La fin elle-mme nest pas un tat arrt quil faudrait atteindre, une essence dfinie quil faudrait raliser ou accomplir. La destination nest pas un tat donn. Lhumanit comme fin de lducation ne rside pas dans un contenu (un modle mettre en place), elle est un mouvement indfini vers un meilleur toujours venir. Limage de lhorizon vers lequel il faut tendre sans jamais latteindre exprime bien ce mouvement ouvert de la perfectibilit. Lhumanit est toujours venir . Une ducation rationnelle, raisonne, mthodique doit tre au service de ce progrs, de cette progression. Et nulle progression selon la destination raisonnable ne serait possible sans lhorizon lointain qui donne sens au mouvement et ordonne leffort. Chacun aura sans doute soulign au passage la phrase qui concentre tout le propos : On ne doit pas seu-
lement duquer des enfants daprs ltat prsent de lespce humaine, mais daprs son tat futur possible et meilleur, cest--dire conformment lIde de lhumanit et sa destination totale. Il sagit dune Ide et dun idal dont il faut faire un usage rgulateur (ils guident la conduite ducative) et non constitutif (ils ne constituent pas un
8 7005 TG WB 01
48
programme raliser, une dfinition de lhumain programmer). Kant nest pas naf ; il sait bien que le mouvement naturel des parents comme des responsables politiques est de vouloir duquer selon les besoins du prsent (adaptation) ; mais il nous averti qu borner lducation ce prsent et aux commandements du moment, se priver dhorizon et de projet de dpassement, on dtourne lducation de son essence et de sa vocation, de sa fonction datelier de lhumanit. Comment tre la hauteur de cette responsabilit si le regard ne franchit pas la ligne du prsent ?
Exercice 1
Vous commenterez le texte de Kant en montrant comment il peut encore clairer la tche ducative, aujourdhui. Montrez, en particulier, comment sy exprime lexigence philosophique en ducation.
Exercice 2
Le besoin de philosophie se confond-il avec la nostalgie du religieux dans nos socits dsacralises ? Attachez-vous les distinguer et les comparer.
3 Pierre Goguelin, La formation continue en socit post-industrielle, Paris, PUF, col. Que sais-je ?, 1995. 4 Michel Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994.
8 7005 TG WB 01
49
quune personne ? La dfinition kantienne de la loi morale5 contient une rponse trs clairante pour notre rflexion. Elle se trouve dans la seconde formulation de limpratif pratique que propose le philosophe : Agis de telle sorte que tu traites
lhumanit aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en mme temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen (E. Kant, Fondements de la mtaphysique des murs (1785), Deuxime section, ditions Vrin, 1997, p. 105). Un peu plus haut dans le texte (p. 104), Kant avait crit : Lhomme, et en gnral tout tre raisonnable, existe comme fin en soi, et non pas simplement comme moyen dont telle ou telle volont puisse user son gr . Ravaler lindividu au rang de
moyen, cest effacer la diffrence entre la fin et les moyens, entre la personne et les choses. La ncessit de la philosophie en formation, comme ncessit thique, est la mesure de la place de plus en plus considrable quoccupe la formation dans nos vies et nos destins. 2. Dans cette perspective, la rflexion peut tre largie. Plus que jamais aujourdhui, et dune faon qui ne peut que crotre, toute activit de formation, dducation, dinsertion, etc., touche des questions, des ides, des notions, des valeurs qui relvent de la pense philosophique. Pour ladulte qui sy engage, les enjeux de la formation ne concernent pas seulement lindividu et sa trajectoire sociale et professionnelle, mais ils concernent aussi la personne, ses valeurs et ses repres, sa culture : le sens que chacun donne sa vie, son travail. Et au-del de la personne, ou plus justement au travers mme des personnes, la formation engage et interroge la dmocratie, la justice, larticulation du bien individuel et du bien commun. Autant de concepts et dinterrogations que la philosophie na cess de reprendre, depuis sa naissance mme. 3. On ne saurait cependant confiner lexigence philosophique en formation au domaine moral et politique. La ncessit de la philosophie est aussi dordre cognitif. Lducation philosophique est une ducation intellectuelle, une cole de pense. On ne peut apprendre la philosophie, disait Kant, on ne peut quapprendre philosopher. Et Malebranche lavait dj crit : Soit quon lise Aristote, soit quon lise Descartes, il ne faut
croire dabord ni Aristote ni Descartes : mais il faut seulement mditer comme ils ont fait ou comme ils ont d faire6 . Comme chacun le sait, les systmes philosophiques
sont multiples. Ce nest un dfaut quen regard dune conception troitement positiviste et instrumentale du savoir ; nullement pour entrer, vivre, penser, travailler dans un monde pluriel, complexe. La philosophie est une cole de la complexit et du sens du problme. Sur le plan de lducation intellectuelle, cest peut-tre l lune des raisons qui peut expliquer le regain dintrt pour la philosophie dans la formation des ingnieurs et des managers. A lheure de la gestion du pluralisme et de la complexit, de la mondialisation, en face dun monde pluriel et multiculturel, exigeant de chacun laptitude vivre dans plusieurs mondes , la philosophie flanque de son histoire, vaste rservoir de systmes, de langages et de problmes, apparat comme une cole de souplesse mentale et culturelle, en ceci quon sy duque se glisser dans des penses multiples et dune pense une autre, de la pense dAristote celle de Spinoza, du systme hglien la mditation de Kierkegaard contre une pense qui dominait la culture de son temps. Cest du moins ce style darguments quont dvelopp ceux qui avancent lide que la philosophie a sa place dans lentreprise, comme Alain Etchegoyen, professeur de philosophie et consultant pour divers organismes
5 Nous ne distinguerons pas dans cette approche thique et morale. L'approfondissement de la rflexion l'exigerait assurment. Paul Ricur propose une analyse trs clairante qu'on pourra lire dans un article de L'Encycolpdia Universalis : avant la loi morale, l'thique , E.U., Les enjeux, 1985. 6 Malebranche, De la recherche de la vrit, 1674, Livre I, chap. III.
8 7005 TG WB 01
50
4. Cette orientation spculative aura sans doute soulev quelque rticence. Elle aura heureusement sollicit en chacun le soupon que la philosophie exerce par mthode. Et en effet, la nature mme du discours de la formation, de lidologie de la formation , de ses concepts dominants ne peuvent manquer dalerter la vigilance philosophique et appellent de ncessaires clarifications conceptuelles et axiologiques. Employabilit , changement , ingnierie , valuation , comptences , etc., quy a-t-il sous ces mots ? Quelles ides ? Quelles penses ? Pensons-nous vraiment ce quils disent lorsque nous les employons parce quils nous sont imposs par lair du temps ? Lexigence philosophique est en tout premier lieu exigence de ne pas se payer de mots. De ne pas laisser les mots penser pour nous, notre place. Refuser de reprendre ce discours l sans analyse ni mise en perspective de ses prsupposs et de ses enjeux. On plaidera donc pour un devoir, une exigence de pense. Le propos peut tre largi :
sous la question de la formation, attachons-nous dchiffrer dautres questions, celles de la technocratie, de la dmocratie, autant de questions qui en appellent la lucidit philosophique.
Ce nest l rien dautre au fond que rappeler lorigine socratique de la philosophie. Rappelons-nous comment le personnage de Socrate sur lAgora, dans lespace public, interpelle les experts en tout genre nexigeant deux quune seule chose : montrer quils pensent bien ce quils disent. Imaginons donc Socrate aujourdhui au pays de la formation ! 1B2. ducation et philosophie On peut sans peine tendre ces rflexions lducation : nous sommes dsormais entrs dans un monde o sous le nom de formation , lducation est devenue un besoin permanent des socits modernes. La socit ducative est notre lot, et lducation au sens traditionnel prend place dans un processus de formation tout au long de la vie , dont nous commenons peine percevoir le sens et les consquences. Nous ne pouvons plus viter la question du sens et de la nature de lentreprise ducative. Voil pourquoi la philosophie est particulirement requise en ducation, pour lducation. Nous ne le pouvons plus, parce que, comme la bien montr Hannah Arendt, ce qui nous est apparu comme la crise de lducation une crise interminable, endmique, en vrit une faon de dsigner la nouvelle donne en ducation nous enjoint, enjoint chacun, tous les citoyens, de la poser, sans quoi nous tournerions le dos notre responsabilit dducateur. Il y a, crit Hannah Arendt, une raison p-
remptoire pour obliger lhomme de la rue sintresser une crise qui ne le concerne pas directement : cest loccasion, fournie par le fait mme de la crise, qui fait tomber les masques et efface les prjugs dexplorer et de sinterroger sur tout ce qui a t dvoil de lessence du problme, et lessence de lducation est la natalit, le fait que des tres humains naissent dans le monde. La disparition des prjugs signifie tout simplement que nous avons perdu les rponses sur lesquelles nous nous appuyons gnralement, sans mme nous rendre compte quelles taient lorigine rponses des questions. Une crise nous force revenir aux questions elles-mmes et requiert de nous des rponses, nouvelles ou anciennes, mais en tout cas des jugements directs. Une crise ne devient catastrophique que si nous y rpondons par des ides toutes faites, cest-dire des prjugs. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aigu mais encore elle nous fait passer ct de cette exprience de la ralit et de cette occasion de rflchir quelle nous fournit7 .
51
L est selon Hannah Arendt la cl de lducation et de la responsabilit ducative : lessence de lducation est la natalit . Chaque minute, chaque seconde viennent au monde lexpression doit tre entendue au pied de la lettre des nouveaux venus dans un monde toujours dj l . La responsabilit ducative ds lors sexerce la fois lgard des nouveaux venus et lgard du monde. lgard des tres humains qui naissent dans le monde, quil faut protger et prparer, mais aussi lgard du monde que lducateur doit porter, assumer, parce quil faut dabord que ce monde soit le sien pour que les nouveaux venus puisent en faire le leur. Aujourdhui, sous ce que nous appelons crise de lducation , cest bien nous dit Hannah Arendt cette double responsabilit que nous sommes reconduits. Voil en quoi consiste cette exprience de la ralit et loccasion de rflchir quelle nous fournit . La ncessit dune philosophie pour lducation, aujourdhui, cest la ncessit de ne point sy drober. La tche nest pas aise, et ne va pas, ne va plus de soi. La rponse et la question sur lesquelles reposait notre conception de lducation taient intrinsquement lies lhumanisme, dont Kant a fourni lexpression la plus acheve. Cette rponse est-elle toujours possible ? Suffisante ? Et sinon, pouvons-nous nanmoins nous en passer ? On y rflchira en lisant le texte suivant de Kant, en contrepoint du texte de H. Arendt.
toujours meilleure et que chaque gnration, son tour, fasse un pas de plus vers le perfectionnement de lhumanit ; car cest au fond de lducation que gt le grand secret de la perfection de la nature humaine. Ds maintenant on peut marcher en cette voie. Car ce nest quactuellement que lon commence juger correctement et saisir clairement ce qui est vritablement ncessaire une bonne ducation. Cest une chose enthousiasmante de penser que la nature humaine sera toujours mieux dveloppe par lducation et que lon peut parvenir donner cette dernire une forme qui convienne lhumanit. Ceci nous ouvre une perspective sur une future espce humaine plus heureuse. Cest un noble idal que le projet dune thorie de lducation et quand bien mme nous ne serions pas en tat de le raliser, il ne saurait tre nuisible. On ne doit pas tenir lIde pour chimrique et la rejeter comme un beau rve, mme si des obstacles sopposent sa ralisation Dans lducation actuelle lhomme natteint pas entirement le but de son existence. Car comme les hommes vivent diffremment ! Il ne peut y avoir duniformit entre eux que sils agissent seulement daprs des principes identiques et que ces principes deviennent pour eux une autre nature. Mais nous pouvons travailler au plan dune ducation conforme au but de lhomme et lguer la postrit des instructions quelle pourra raliser peu peu8 .
Lducateur ne peut lire ce texte sans enthousiasme. Quelle grandiose conception dune humanit duque ! Et sans doute lengagement de lducateur se nourrit toujours de cette esprance et de cette foi. Mais nous savons aussi, notre sicle nous la appris, combien lhumanisme qui le porte est fragile. Son discours du progrs et de la perfection est lexemple mme dun de ces grands rcits dont le postmodernisme nous dit quils sont devenus obsoltes et se sont effondrs. Le Progrs, lHistoire de lHumanit comme histoire dun seul Homme, voil des valeurs dont le crdit est en forte baisse. Et pourtant : lducateur peut-il sen passer ? Ainsi, tout se passe aujourdhui comme si lducation tait devenue tout la fois plus que jamais ncessaire (lducation comme problme), et peut-tre impossible (lducation comme rponse, comme tche humaniste) Reste que lducation demeure bel et bien, et pour cela mme, un problme philosophique majeur. Comme
52
lcrit Franc Morandi (2000), sil est une pratique universelle, cest bien celle de lducation : aucune socit ne peut faire lconomie de porter de nouvelles gnrations ltat adulte . La philosophie de lducation est dabord conscience de cette dimension de notre humanit, mme si elle conoit aujourdhui que le projet est aussi un problme, et que sa tche est aussi et peut-tre dabord den interroger le sens. Remarquons aussi que si lenthousiasme ducatif qui anime le propos de Kant nous semble devoir tre tempr la lumire de nos expriences dhommes et de femmes du XXIe sicle, il renat quand nous le relisons dans la perspective dune ducation universelle conue comme un droit de lhomme, et lun des tout premiers. Cest ce quexprime galement Franc Morandi : Notre monde , crit-il, lchelle
dune conscience des droits de lhomme et de son universalit, des volutions technologiques et scientifiques (qui modifient notre rapport au monde mais aussi nousmmes, enjeu dune cologie de lhumain), est le thtre dune conscience nouvelle du principe dhumanit et de la part de lducation dans la garantie de son exercice9 . Il
faut bien en convenir : lducation a besoin dune ide de lhumanit, et la rflexion philosophique en ducation est partie prenante dune rflexion plus large engageant un humanisme contemporain. Sur le terrain de lducation et de la formation, la philosophie interroge la responsabilit pour le futur dont parle Hans Jonas, et elle doit interroger, certes, nos rponses, mais aussi, comme le voulait Hannah Arendt, nos questions elles-mmes.
Exercice 3
Une crise ne devient catastrophique que si nous y rpondons par des ides toutes faites, cest--dire des prjugs , crit Hannah Arendt. Commentez, dveloppez, illustrez son propos.
53
ploient, et soulignent comment elle dbouche sur la mise en uvre dune ducation. Lducation bonne selon Platon doit se construire sous la pense et la conduite des philosophes la pense de ceux qui ont fait lexprience de la vrit eux seuls ont connaissance du tout et de lharmonie des parties, des conditions et de lquilibre de la Cit juste. Tout ceci sans doute nous semblera bien idal et exorbitant, immodr. On peut nanmoins y voir, comme y invite Franc Morandi, lacte fondateur par lequel lducation et
la citoyennet se fondent dans le principe de la recherche, par la pense, dune rationalit politique et ducative. Il existe un lien entre programme dducation, conception de lhomme et de la cit. Cette pense est un acte philosophique : par l, le philosophe est bien lducateur de la cit10 .
En vrit, il existe deux faons de concevoir la philosophie. La premire y voit une activit thorique dont lambition systmatique est lambition mme de la science ; la seconde en attend une leon de vie, une manire de penser sa vie et de vivre sa vie en la pensant : une pratique. Cest ce que rappelle opportunment un philosophe contemporain, Jacques Bouveresse : Il y a deux manires fondamentalement antithtiques et in-
conciliables de concevoir la philosophie. On peut la voir comme une activit de construction thorique qui, ncessairement, se situe plus ou moins dans la continuit de celle de la science et qui ne se distingue de celle-ci que par une gnralit et une abstraction plus grande, ou bien comme une activit ou un exercice quon entreprend dabord sur soi-mme, qui porte sur la faon dont on vit le monde et sur ce quon en attend, un travail danalyse et de rforme de soi, quon peut ventuellement aider les autres raliser sur eux-mmes, mais que chacun doit entreprendre pour soi. Cest la conception de Wittgenstein, qui le rapproche plus de certains moralistes de lAntiquit que de Russell ou Carnap11 . On notera que la leon ducative quon peut tirer de la
philosophie diffre selon quon conoive la philosophie selon la premire voie ou selon la seconde. La philosophie platonicienne, lallgorie de la caverne en tmoigne, les lie ensemble, et cest l sa grandeur et sa puissance fondatrice. Du coup, la philosophie de lducation hrite de cette double perspective, et dune ambition la fois modeste et considrable. La lucidit philosophique consiste aussi ne pas succomber livresse philosophique. Pour tirer de la philosophie le bnfice ducatif quelle recle, peut-tre faut-il commencer par la sagesse de ne pas lui demander trop. Le propos de Jacques Bouveresse l-dessus mrite dtre mdit : On surestime considrablement en France
la capacit qua la philosophie de transformer profondment la faon de penser des gens, et mme ventuellement la socit elle-mme Lenseignement de la philosophie se prsente gnralement comme une sorte de rite initiatique qui est suppos provoquer une transformation radicale : aprs, les gens ne seront plus comme avant Mais jusqu quel point lenseignement de la philosophie dveloppe-t-il rellement lesprit critique de nos concitoyens ? La rponse est loin dtre vidente Quand on affirme le droit de tout un chacun la philosophie, on prsuppose que celui qui ne fait pas de philosophie est rellement priv de quelque chose dessentiel. Pour un philosophe professionnel, dont la philosophie est la raison dtre, cest vident. Mais peut-on gnraliser tout le monde ? Que la philosophie permette (peut-tre) certains de mieux vivre, cela signifie-t-il quon ne peut pas vivre bien sans la philosophie, en tout cas sans celle quenseignent les philosophes12 ?
10 Franck Morandi, Philosophie de l'ducation, Paris, Nathan, 2000, p. 49. 11 Jacques Bouveresse, Le philosophe et le rel, Hachette, 1998, pp. 121/122. 12 Ibid., pp. 234/238.
8 7005 TG WB 01
54
Exercice 4
Il y a sans doute beaucoup gagner interroger son propre rapport la philosophie et son enseignement. Comment cela se passe-t-il ? Quel rapport entretenons-nous avec la philosophie ? Comment y sommes-nous entrs, ou non ! ? Interrogez votre propre exprience, celles des autres autour de vous. Recueillez des tmoignages denseigns : quen retenez-vous ?
Lenseignement de la philosophie, selon la progression que suppose tout enseignement mthodique, pose le problme de lenseignement dune faon certes atypique mais dont la particularit paradoxale peut intresser et amener rflchir tout ducateur. Ainsi, tout apprentissage doit-il commencer par les bases et les aspects les plus simples de la discipline. Mais que signifie simple ? Et que sont des bases en philosophie ? Est-il plus simple daborder luvre dAristote avant celle de Descartes ? Celle de Descartes avant celle dAuguste Comte ? Lautre mot de la pdagogie est lmentaire . Comme on le dit depuis la naissance de la pdagogie moderne et le dveloppement de lcole rpublicaine, comme le rpte aujourdhui les pdagogues rpublicains, il faut enseigner les lments . La philosophie, toutefois, est-elle lmentarisable ? Quen reste-t-il au terme de la transposition didactique ? Faut-il alors en tenir pour une conception aristocratique de lenseignement philosophique, serait-elle celle dune aristocratie pour tous ? Ny a-t-il pas dautre voie daccs que de sauter dedans , et de recommencer chaque fois la philosophie pour soimme ? Cest ce que semble dire Jean-Franois Lyotard, quand il avance que la philosophie est dabord et ncessairement une autodidactique : Philosopher est dabord une autodidactique. Cest cela que je veux dire dabord par
cours philosophique13. On ne peut pas tre un matre, matriser ce cours. On ne peut pas exposer une question sans sy exposer. Interroger un sujet (la formation, par exemple) sans tre interrog par lui. Donc sans renouer avec cette saison denfance, qui est celle des possibles de lesprit. Il faut recommencer. Ne peut pas tre philosophe lesprit, y compris lesprit du professeur de philosophie, qui arrive nanti sur la question et, en classe, qui ne commence pas, qui ne reprend pas le cours par le commencement. Nous savons tous premirement que ce travail doit avoir lieu loccasion de nimporte quel sujet , et deuximement que commencer ne signifie pas prendre gnalogiquement (comme si la gnalogie, et en particulier la diachronie historienne, ne faisait pas interrogation)14 .
13 Un peu plus haut, l'auteur crit : Je dis cours philosophique comme on dit fil du temps . 14 Jean-Franois Lyotard, Adresse au sujet du cours philosophique , dans Le postmoderne expliqu aux enfants, Paris,ditions Galile, Le livre de poche Folio/essais, 1988, pp. 142/143.
8 7005 TG WB 01
55
On ne peut pas exposer une question sans sy exposer. La leon ducative de la philosophie ne vaut-elle pas pour tout enseignant, tout enseignement ? On ne peut pas interroger quelque sujet que ce soit sans tre en retour interrog par lui. Jean-Franois Lyotard ne parat prendre lexemple de la formation quau passage, parmi dautres nombreux exemples possibles. Pour nous, lexemple possde une bien plus grande porte. La philosophie (de lducation) ne peut tre interrogation pleinement philosophique de lducation que pour celui qui se dispose tre interrog par elle : qui sommesnous, quelles sont nos valeurs, quelle figure donnons-nous notre monde, quel destin collectif voulons-nous, voil quelques-unes des questions que lducation et la formation ne peuvent manquer de poser en retour celui qui prtend linterroger, voire en faire un objet de sciences. La philosophie est la posture destine maintenir ouvert le retour de la question sur le questionneur ; sa fonction lucidatrice passe par l. Voil peut-tre pourquoi le thme platonicien de la rminiscence exerce une telle fascination pour le philosophe pdagogue. Dans un clbre dialogue souvent voqu en philosophie de lducation, Le Mnon, Platon montre Socrate luvre dans son travail d accoucheur des esprits . Mnon est un simple esclave, sans savoir, ignorant tout de la mathmatique et de la gomtrie. Socrate, matre es maeutique, le conduit nanmoins, par le jeu de ses questions, dcouvrir une proprit gomtrique, celle de la duplication du carr (comment construire un carr pour que sa surface double celle dun carr donn). On peut lentendre la lettre : tout apprentissage est dcouverte et reprise en soi dun savoir dj l ; lme a gard les traces de son appartenance au monde des Ides, que ranime lart de Socrate. On peut aussi lentendre dune faon mtaphorique : il est toujours possible, et cest le message ducatif de la philosophie, de renouer, comme le dit Jean-Franois Lyotard, avec cette saison denfance, qui est celle des possibles de lesprit .
donne nulle part in concreto, mais dont on cherche sapprocher par diffrentes voies jusqu ce quon ait dcouvert lunique sentier qui y conduit, mais quobstruait la sensibilit, et que lon russisse, autant quil est permis des hommes, rendre la copie, jusque-l manque, semblable au modle. Jusquici on ne peut apprendre aucune philosophie; car o est-elle, qui la possde et quoi peut-on la reconnatre ? On ne peut quapprendre philosopher, cest--dire exercer le talent de la raison dans lapplication de ses principes gnraux certaines tentatives qui se prsentent, mais toujours avec la rserve du droit qua la raison de rechercher ces principes eux-mmes leurs sources et de les confirmer ou de les rejeter. .
8 7005 TG WB 01
56
Emmanuel Kant, Critique de la Raison pure, 1781, trad. Trmesaygues et Pacaud, Alcan, p. 646. Valeur humaine de la philosophie : dans son incertitude mme Bertrand Russell est un logicien, mathmaticien et philosophe, savant reprsentant dune philosophie analytique dans la continuit de la science. La valeur quil accorde ici la philosophie nen concerne pas moins son aspect existentiel : La valeur de la philosophie doit tre cherche pour une bonne part dans son incerti-
tude mme. Celui qui na aucune teinture de philosophie traverse lexistence, emprisonn dans les prjugs qui lui viennent du sens commun, des croyances habituelles son temps et son pays, et des convictions qui se sont dveloppes en lui sans la coopration ni le consentement de sa raison. Pour un tel individu, le monde est sujet paratre prcis, fini, vident; les objets habituels ne lui posent aucune question et les possibilits non familires sont ddaigneusement rejetes. Ds que nous commenons philosopher, au contraire, nous trouvons que mme les choses les plus ordinaires de la vie quotidienne conduisent des problmes auxquels nous ne pouvons donner que des rponses trs incompltes. La philosophie, bien quelle ne soit pas en mesure de nous dire avec certitude quelle est la vraie rponse aux doutes quelle lve, peut nanmoins suggrer diverses possibilits qui largissent le champ de nos penses et les dlivrent de la tyrannie de la coutume. Tout en diminuant notre certitude lgard de ce que sont les choses, elle augmente beaucoup notre connaissance lgard de ce quelles peuvent tre ; elle repousse le dogmatisme quelque peu arrogant de ceux qui nont jamais pntr dans la rgion du doute librateur et garde vivace notre sens de ltonnement en nous montrant les choses familires sous un aspect non familier .
Bertrand Russell, The Problems of Philosophy, 1912, Oxford University Press, Londres, chap. 15, trad. L. L. Grateloup. 1D2. Le travail philosophique : un travail du concept Si lon doit dfinir lobjet et les mthodes de la pense philosophique, il faut dabord rappeler que le travail philosophique rside essentiellement dans lanalyse des ides, le dcorticage des concepts, parfois dans linvention, la production de concepts. La philosophie est travail sur les concepts, travail des concepts ; le philosophe est un travailleur, un spcialiste du concept ! La toute premire attention philosophique en ducation et en formation doit donc concerner les concepts en usage. Il faut donc ici nouveau et inlassablement rappeler la figure historique et lgendaire de Socrate, cet homme qui allait dans la Cit dAthnes au devant de tous les experts et professionnels pour les interroger sur les notions dont ils sont censs, en tant que spcialistes , tre des connaisseurs et des savants ; interrogeant donc lhomme dtat sur le bien commun, sur la justice ; le sophiste, qui prtend duquer, enseigner la vertu, la beaut, etc. sur le savoir, la vertu, la beaut ; le gnral meneur dhommes au combat sur le courage quil rclame deux Imaginons un moment un Socrate contemporain interrogeant, interpellant ainsi de front, sur notre moderne Agora quest un plateau de tlvision, tous ceux qui agissent au nom dune lgitimit dexperts, et les confrontant leur mconnaissance Le travail philosophique commence donc par, inclut ncessairement, une dconstruction , un dmontage des ides et des opinions, une remonte aux principes, une vigilance quant lusage et au sens des mots qui disent les ides et les concepts. Lallgorie platonicienne de la caverne reste bien ici une rfrence fondatrice, paradigmatique.
8 7005 TG WB 01
57
1D3. Mthodes et dmarches de la philosophie Pour une prsentation gnrale des mthodes de la philosophie et leur application lducation, on se reportera Olivier Reboul, Philosophie de lducation, PUF, col. Que sais-je ?, chapitre 1. Nous suivons ici lauteur. Reboul rappelle dabord que la philosophie de lducation est une interrogation mettant dlibrment en question ce que lon croit savoir sur lducation ; quelle est totale, parce quelle porte sur le fait humain par excellence ; quelle est radicale (elle entend aller jusquaux racines) ; quelle est vitale, visant un savoir-tre par le savoir, et nest donc pas dicte par un intrt purement spculatif, mais bien par un intrt pratique. Ces caractristiques sont trs clairement engages dans les dmarches , les mthodes de la rflexion philosophique. On peut considrer les principales mthodes de la philosophie comme des indications sur lusage quon peut faire de la philosophie (de lducation) dans la rflexion et la recherche en ducation.
15 Deux exemples : Michel Fabre, Penser la formation, Paris, PUF, 1994 ; Alain Renaut, La libration des enfants. Contribution philosophique une histoire de l'enfance, Paris, Bayard CalmannLvy, 2002. 16 Exemples : Laurence Cornu et Alain Vergnous, La didactique en questions, Paris, Hachette, 1992 ; Alain Kerlan, Les didactiques entre instruction et instrumentation , Revue du CRE, Universit de Saint-tienne, CDDP de la Loire, n 17, dcembre 1999.
8 7005 TG WB 01
58
lire un enfant ? Comment pensons-nous la diffrence entre les deux expressions ? Olivier Reboul a fait un usage exemplaire de cette mthode, qui lui semblait particulirement requise en ducation, parce que la pense ducative y devient trop souvent slogan pdagogique17. Le langage de lducation est pour Reboul le premier des objets dune philosophie de lducation. Le langage de lducation. Analyse du discours pdagogique (Paris, PUF, 1984) souvre sur cet avertissement : Ce livre est n dune certaine
lassitude, pour ne pas dire dun curement, devant les facilits et les abus si frquents dans le discours pdagogique . Largument a contrario
Cette mthode complte souvent la prcdente. Faute de pouvoir ou de parvenir dfinir positivement, on essaiera ngativement. Il est en effet plus ais de dire ce que nest pas une chose plutt que de dire ce quelle est. Il est ainsi plus ais de sentendre sur ce que nest pas duquer : duquer, ce nest pas dresser, formater , conditionner ; duquer ce nest pas laisser-faire Cette mthode dinspiration platonicienne convient particulirement quand il sagit de valeurs.
La dialectique
L encore lorigine est platonicienne. Hegel on le sait en a fait le moteur de son systme. Entendue au sens hglien, cette dmarche consiste, pour penser, partir des oppositions entre les thories en prsence. Et tenter au moins pour chacune den mettre plat les logiques respectives, pour peut-tre les dpasser, en montrant les points o elles se renversent lune dans lautre. Au moins dans ce travail l peut-on sefforcer de dgager les enjeux et les prsupposs de ce qui est en question. La faon dont John Dewey tente de dpasser lopposition pdagogie de effort/pdagogie de intrt illustre bien lusage de la mthode dans le domaine de lducation. Le philosophe tche de montrer comment lune et lautre des deux thse pdagogiques affrontes, celle qui affirme quil ny a pas dapprentissage sans effort, que lindividu sil na pas appris au pralable se contraindre au travail et leffort ne pourra y consentir, et lautre thse, celle qui affirme que lintrt est la seule garantie de lattention, les deux thses donc possdent en-de de leur opposition un point commun, galement contestable : une mme conception errone qui situe lobjet apprendre ou la fin saisir lextrieur du moi. Une autre conception de lintrt selon Dewey permet donc de dpasser lopposition18. On pourrait sans doute appliquer avec profit cette mthode lopposition contemporaine des rpublicains et des pdagogues !
Lapproche phnomnologique
Aux cinq mthodes que retient Reboul, on en ajoutera une sixime, trs engage dans la philosophie moderne : la dmarche phnomnologique. Elle ne sinterroge pas sur lessence, mais sur lexistence et le donn dans lexprience (le phnomne ). Elle partira donc du donn, du fait de lducation et de la formation, de leur facticit. Elle cherche lucider les expriences inhrentes lducation et la formation, au lieu dinterroger les objets partir de principes a priori. Par exemple, pour travailler philosophiquement sur la formation, pour penser la formation, on partira non pas de dfinitions, mais de la rencontre par quoi une formation existe, de lentre en formation, du commencement de la formation, de la relation entre le form et le formateur.
17 Autre exemple : Daniel Hameline, L'ducation, ses images, son propos, Paris, ESF, 1986. 18 John Dewey, L'intrt et l'effort (1895), dans L'cole et l'enfant, Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1947.
8 7005 TG WB 01
59
Exercice 5
Lexpos de ce cours nous a ncessairement conduits chemin faisant utiliser lune ou lautre des mthodes de la philosophie. Essayez de les identifier.
La fonction pistmologique
Elle renvoie lidentification des savoirs labors par les sciences de lducation21 . Nous lavons dj aborde avec Reboul. Ce que lon peut ajouter ici, pour se dmarquer peut-tre dune tentation de surplomb perceptible chez Reboul, cest que la fonction pistmologique est dabord enqute approfondie sur ltat des savoirs et de lactualit de la recherche. Lintervention philosophique en ducation suppose la connaissance
srieuse des objets que lon prtend penser, tels quils sont constitus dans la tradition pdagogique, les sciences de lducation et plus largement les sciences humaines22 . Sinstruire avant de penser. Si la philosophie a la tche dlucider les tenant et les aboutissant de la prise en charge scientifique du fait ducatif , elle doit dabord bien la connatre, tre attentive au dtail pistmologique . La fonction lucidatrice
Elle revient scruter les dispositifs, les dmarches, les systmes, pour en discerner les implications, les enjeux, bref les significations23 . La fonction lucidatrice, cest donc : un questionnement des ralits ducatives (discours, pratiques, systmes, fonctionnements), cherchant dgager leurs conditions de possibilit, leur sens philosophi-
19 Michel Fabre, Qu'est-ce que la philosophie de l'ducation ? , in Jean Houssaye, ducation et Philosophie, ESF, 1999, p. 271. 20 Ibid., p. 273. 21 Ibid., p. 277. 22 Ibid., p. 289/290. 23 Ibid., p. 277.
8 7005 TG WB 01
60
que, les valeurs quelles attestent, promeuvent ou refusent : la figure dhumanit quelles impliquent ; cherchant comprendre ce quduquer pour une socit donne veut dire, selon les figures quelle lui donne ; une lucidation anthropologique , et donc un dvoilement des figures de limaginaire fondamental qui nous constitue, les mythes par lesquels le sens advient aux humbles ralits ducatives . Il sagit donc essentiellement dune dmarche hermneutique : cohrence dun questionnement faisant apparatre, travers la multitude des signes convergents, la signification dun mme phnomne ; exigence de totalit, de transversalit : travailler sur toute lpaisseur anthropologique des phnomnes, interroger le rseau des relations, rassembler des faisceaux cohrents de signes, reconstituer le texte . Il existe nous rappelle Michel Fabre un exemple pionnier de la fonction lucidatrice : le dchiffrage par Nietzsche de lactualit ducative allemande, dans le texte Sur lavenir de nos tablissements denseignement24 . De quoi sagit-il ? Didentifier les figures de lidentit culturelle qui sy font jour (en commenant par les dgager par un travail dinterprtation partir de lanalyse des discours, des pratiques ou des dispositifs) ; den dgager les implications, le systme sous-jacent de valeurs ; de mener ce travail en fonction dune lecture globale de la civilisation occidentale (celle-l mme que dveloppe La naissance de la tragdie). Cest dans ces perspectives que Nietzsche est conduit interprter ce rseau de signes : lencyclopdisme, la spcialisation troite de lenseignement universitaire, le culte de lrudition, lattention la conjoncture, lphmre convergeant selon lui vers deux ples antithtiques tous deux loigns de la culture vritable : lrudition et le journalisme. Pour sa part, travaillant sur lart et la culture, ou plutt sur la place de plus en plus grande quoccupent lart et la culture dans le domaine de lducation et de la formation, au point de nourrir lesprance dun modle esthtique de lducation , lauteur de cette partie du cours tente de se situer dans cette perspective dlucidation, tchant de comprendre le sens de cette monte du modle ducatif des arts dans la socit et la culture contemporaines.
La fonction axiologique
On passe cette fois de lanalyse la proposition. Du descriptif au prescriptif. La fonction axiologique participe la rflexion sur les finalits promouvoir, les principes diffuser25 . La fonction axiologique est voisine de lutopie. La pense de lducation peutelle sen passer ? Citant Paul Ricur : Lutopie, cest ce qui mesure lcart entre lesprance et la tradition (Du texte laction. Essais dhermneutique, vol. II, Paris, Seuil, 1986), Michel Fabre estime qu aucune socit ne peut respirer sans se projeter dans des alternatives plus ou moins radicales26 . Lesprit des Lumires a t ainsi longtemps le sol de notre esprance ducative. Est-ce encore vrai ? La crise de lducation, on le sait, est prise dans la crise de lidal moderne. Linterrogation critique des utopies fondatrices est sans doute aujourdhui lun des objets majeurs de la philosophie de lducation sous sa forme la plus radicale.
24 Nietzsche, Sur l'avenir de nos tablissements d'enseignement (1872), in Oeuvres, I, Paris, Gallimard, col. Pliade, 2000.C 25 Michel Fabre, Qu'est-ce que la philosophie de l'ducation ? , in Jean Houssaye, ducation et Philosophie, ESF, 1999, p. 277. 26 Ibid., p. 288.
8 7005 TG WB 01
61
Quoi quil en soit, aucune action, aucune pense en ducation, de lducation, ne peut se passer dune grande rfrence axiologique, dune utopie fondatrice. Au nom de quoi et pourquoi agir et penser, sinon ? Sans diffrence entre ce qui est, et ce qui doit tre, sans lintention de viser un mieux , bref sans diffrence entre ltre et le devoir tre, le fait et la valeur, lducation ne serait plus quune forme de dressage, dadaptation, une forme dlevage humain.
Philosophie de lducation
Parce que la tche dduquer et de former, comme la politique, le savoir, lart, sont des pratiques humaines universelles, des propres de lhomme, des structures dexistence, la philosophie ducative devrait figurer aux cts de la philosophie politique ou de la philosophie esthtique, et au mme titre. Ce nest malheureusement pas encore le cas ; il faut voir dans cette distorsion la marque dun prjug lgard de la pdagogie et des choses de lducation que Durkheim avait dj dnoncer, et qui conduit mconnatre la pense ducative.
Est-il possible dassumer pleinement la tche dduquer sans manifester un intrt pour la Cit ? Les valeurs de la Cit sont bel et bien engages dans la quotidiennet et
les finalits de lcole.
Est-il au total concevable dduquer sans prserver en soi la facult de questionner et de stonner ? Lducateur na-t-il pas besoin de se tenir dans les commencements
du savoir, de raviver, ranimer lnigme de la connaissance ? De maintenir en lui-mme la capacit de stonner ltonnement, sentiment philosophique par excellence , comme le dit Aristote afin de prserver et nourrir ltonnement de llve ?
27 Alain Kerlan, Philosophie pour l'ducation. Le compagnonnage philosophique en ducation et en formation, Paris, ESF, 2003.
8 7005 TG WB 01
62
63
tive recoupent des interrogations qui ne cessrent d'occuper Paul Ricur d'un bout l'autre de son uvre ; elles sont l'un des fils rouges les plus affirms, un leitmotiv des entretiens au cours desquels le philosophe avaient accept de mener avec ses interlocuteurs la lecture rtrospective de son travail d'un demi-sicle. Autant d'interrogations qui, d'ordinaire, chappent difficilement aux conclusions du relativisme. La pense de Paul Ricur, prcisment, n'a cess de travailler les termes de cette alternative. Voil une pense qui ne veut rien abandonner de la vocation philosophique l'universel, et demeure nanmoins convaincue qu'il n'est rien sans son avnement dans le particulier. La culture est selon Paul Ricur le lieu mme de cet avnement de l'universel dans le particulier. Qu'est-ce qu'une culture, une civilisation ? Il faut, si lon veut comprendre ce qui en constitue le noyau le plus profond, cet ensemble dimages et de symboles propres chaque civilisation, commencer par prendre le mot dans son sens le plus large, qui recouvre trois ralits : les outillages, les institutions, les valeurs31 . Comme souvent dans la pense de Ricur, cette distinction conceptuelle ne satisfait pas seulement une exigence purement logique ; elle a ipso facto une porte pratique. Ici, il sagit bien de penser lducation, et mieux encore de dfinir et de guider les tches de lducateur32. C'est l'intersection de ces trois termes, outillages , institutions et valeurs que Ricur situe la tche ducative et ses dfis. Les ides directrices pour l'ducation qu'il propose, ce qu'il nomme encore des lignes d'efficacit , sont comprendre en fonction de cet arrire-plan. La premire tche de l'ducateur, explique-t-il, est d'exercer une sorte d'arbitrage permanent entre l'universalisme technique et la personnalit constitue au plan thico-politique . Ou encore : d'affronter la double ncessit d'entrer dans la socit technique mondiale et de s'enraciner dans le pass culturel propre . Ou encore, exprim en terme d'ducation : La tche majeure des ducateurs est d'intgrer la civilisation technique universelle la personnalit culturelle33 . La tche culturelle est aujourd'hui ncessairement une double tche en tension : faire de chaque homme, o qu'il soit, quelque socit qu'il appartienne, le bnficiaire et l'acteur lucide de la civilisation comme patrimoine de l'humanit, regarde comme un seul et mme sujet historique ; prserver le noyau crateur de chaque culture singulire.
64
les aspirations viennent se heurter avec plus de force et de clart (Lvolution pdagogique en France, 2e dition, Paris, PUF, 1969, p. 209). Lun des signes de ce mouvement, de ce glissement de paradigme, est particulirement visible dans la faon dont lide de formation tend recouvrir celle dducation. Le vocabulaire de la formation simpose aujourdhui dans le champ de lcole et de lducation : Pourquoi ? Comment ? La vigilance philosophique, nous lavons dit, commence par lattention aux mots qui nous servent penser lducation. Le principal intrt de lanalyse logique (analyse du langage), de ltymologie, est l. Faut-il entendre lducation dans le sens que lui donne son tymologie latine, educere, tirer de ? Et que faire dune autre tymologie suppose : educare, nourrir, prendre soi de ? Faut-il tirer tout le sens de lintention dduquer du ct de larrachement, comme le laisse entendre le terme educere ? Que faire alors dune autre dimension de lducation, la volont denracinement, bien marque dans dautres langues, comme la langue Drehu parle en pays kanak (duquer se dit inin, qui signifie littralement rpter deux fois), et nullement trangre notre culture ? Et former, formare, est-ce accomplir, ou bien formater ? Ce chapitre du cours tentera donc de proposer quelques repres pour cette rflexion, de prendre la mesure de ce qui est en jeu, en question dans ces glissements du paradigme ducatif, dans cette entre dans la socit cognitive , o lindividu appartient la formation tout au long de la vie : lhomme y est-il toujours une fin, ou bien une sorte de moyen ?
culture de son talents pour son perfectionnement propre. Elle vise faire de lindividualit une totalit harmonieuse la plus riche possible, totalit qui reste lie pour chacun son style singulier, son originalit. La Bildung est donc la vie au sens le plus leve .
8 7005 TG WB 01
65
Exercice 1
Les mots de lducation constituent une vaste constellation. Un seul mot ne suffit pas lapprocher. Instruction, lve, enfant, etc. Recherchez dans un dictionnaire tymologique et historique de la langue le sens et lorigine de ces mots et de quelques autres. 2A2. De lducation la formation
8 7005 TG WB 01
66
lenseignant est bien un mdiateur , et la leon dorientation au livre III de lmile un paradigme du mtier denseigner.
8 7005 TG WB 01
67
Exercice 2
Attachez-vous relever les usages qui sont faits de ces termes formation , former : dans la communaut ducative et sa littrature, mais aussi dans le langage ordinaire : presse, mdias, sphre politique Et efforcez-vous de les analyser.
Un texte pour faire le point et poursuivre la rflexion Dans lun des rares ouvrages consacrs la philosophie de la formation, Michel Fabre engage sa faon une enqute sur le vocabulaire de lducation, afin de situer la formation ans sa constellation smantique. Nous le donnerons lire ici titre de synthse de notre propos. Il va de soi quil invite galement ltudiant prolonger la rflexion. Former voque donc une action profonde sur la personne impliquant une transformation de tout ltre. Cest aussi une action globale qui porte la fois sur les savoirs, savoir-faire et savoir-tre. Dautre part, il peut sagir aussi bien dune intervention sur un form que du dveloppement dun se formant . Enfin, former implique que linstruction passe dans la vie, soit mise en pratique.
Si lon compare les quatre ples du champ lexicographique de lducation, on constate que lre smantique de former, tout en recoupant naturellement des traits venus dduquer, ou dinstruire, dessine cependant une constellation originale. Ainsi, former semble trs loin denseigner : leurs deux graphes lexicaux sont indpendants. Par contre, former implique la transmission de connaissances, comme linstruction, mais galement de valeurs et de savoir-tre comme lducation. En outre, former concerne le rapport du savoir la pratique, la vie. Former est donc moins spcifique quinstruire, ce qui le rapproche dduquer. Comme lducation, la formation se caractrise par un aspect global : il sagit dagir sur la personnalit entire. Mais former est plus ontologique quinstruire ou duquer : dans la formation, cest ltre mme qui est en jeu, dans sa forme. Au total, former semble se caractriser par une triple orientation : 1) transmettre des connaissances comme linstruction ; 2) modeler la personnalit entire ; 3) intgrer le savoir la pratique, la vie .
Michel FABRE, Penser la formation, PUF, 1994. 2A3. De lducation la formation, une simple affaire de mots ? Simple affaire de vocabulaire, de variation dans lusage des mots, ou bien indice dun changement plus profond dans notre manire de concevoir et dinstitutionnaliser notre relation au savoir et sa transmission ? Une affaire de mots ou un remaniement de la raison pdagogique ? La question doit tre pose. La philosophie, vrai dire, commence pleinement avec cette question vise lucidatrice. Avec Pierre Goguelin (La formation continue des adultes, Paris, PUF, 1970) et quelques autres, nous ferons lhypothse que ce changement terminologique marque bien une rvolution profonde dans nos faons de penser lducation et la pdagogie, mme si nous nen saisissons que quelques traits. On aura sans doute not quune forte polarit oriente le sens de former vers deux conceptions opposes et souvent confondues : la premire lui donne une porte ontologique, et la forme vise y est pense sur le modle du vivant ; la seconde recoupe une vision, adaptatrice, technologique, mcanique la mise en forme, cest aussi le formatage qui plie ltre selon un moule prdfini, lajustage un poste de travail, limitation (Narchbild) pour obtenir des copies conformes , et la mtaphore sous-jacente est plutt celle du modelage. La conjonction problmatique de ces deux orientations tait lisible dans le double registre lexical auquel nous avons d recourir
8 7005 TG WB 01
68
pour analyser lide de formation : langage technologique, ingnierial des comptences, dun ct, langage ontologique de ltre et de la forme de lautre. Michel Fabre parle juste titre dune dualit dinspiration , des oppositions du moule et de la vie, du mcanique et du vivant (Op. Cit., p. 29). Lequel de ces deux paradigmes, paradigme technologique du modelage, paradigme biologique de ladaptation souple dun sujet une ralit mouvante lemportera dans lducation que fabrique notre temps ? Dans lopposition du moule et de la vie, du mcanique et du vivant , comment se dtermine la figure de lducation dans notre monde ?
Dressage et apprentissage
Le dressage serait donc la limite ngative de lducation. cet gard, luvre ducative de Jean Itard auprs de Victor lenfant sauvage de lAveyron est exemplaire. On ne serait que recommander la lecture des deux rapports qui font le rcit de cette aventure pdagogique incomparable : Itard connat la tentation du dressage, et fait toucher du doigt au lecteur la limite laquelle il se trouve confront : la conscience du pdagogue mesure alors quen la franchissant il dtruirait son uvre34. Olivier Reboul (Quest-ce quapprendre ? Paris, PUF, 1980, pp. 48-49) propose tout simplement de reprer les traits distinctifs du dressage. Qui dit dressage dit ncessairement : Contrainte extrieure Le dressage est une contrainte extrieure qui impose au sujet dacqurir certaines conduites, sans que soit fait appel son initiative ; sil est un procd pour le dresseur, il nest pour le dress quun processus, qui se droule en lui sans lui. En dautres termes,
34 Le mmoire et le rapport de Jean Itard sur Victor de l'Aveyron sont publis dans la seconde partie du livre de Lucien Malson, Les enfants sauvages, Paris, UGC 10/18.
8 7005 TG WB 01
69
on ne se dresse pas soi-mme; on est toujours dress par quelquun dautre et pour quelquun dautre . Non considration du sujet duqu comme sujet Le dressage refuse de prendre en compte les gots, les dsirs et les aspirations du sujet ; il nutilise que ses craintes et ses rpulsions. Cest pourquoi chez lhomme, le dressage, mme quand il nest pas accompagn de souffrance physique, a toujours un caractre humiliant . Conditionnement mcanique Dans le dressage, la correction du comportement se fait par une peine relle qui agit mcaniquement sur lindividu. Dans lducation, la sanction, mme physique, a toujours un caractre symbolique, et cest bien en tant que symbole quelle opre ; elle nest pas une cause mcanique de redressement, mais le signe quil faut se corriger . Installation dautomatismes stricts La conduite acquise par dressage est un automatisme aveugle, qui se dclenche ds que les circonstances sy prtent, sans que le sujet puisse le transformer pour ladapter. William James cite lexemple dun vieux soldat si bien dress quil se mit au garde-vous au cri dun officier et laissa tomber le repas quil portait . Acquis non transfrables La conduite acquise par dressage nest ni transfrable ni gnralisable, contrairement un savoir-faire vritable. Celui du pianiste, par exemple, consiste pouvoir jouer un nombre indfini de morceaux trs diffrents de ceux quil a appris ; plus encore, le pianiste a appris apprendre de nouvelles techniques, donc gnraliser ce quil savait dj. Le rsultat du dressage est loppos : le sujet ne sait faire quune chose, autrement dit il ne sait rien .
Le laisser-faire
Le laisser-faire bien y rflchir constitue lautre frontire dont le franchissement signifie labandon de la vritable intention ducative ; ou plus exactement une autre faon de franchir la mme frontire. De faon certes moins dramatique, plus subtile et plus problmatique sans doute. Si nul nchappe la tentation du dressage ne serait-ce quimpatience se rsignant linculcation dautomatismes et de conditionnements , encore moins fera-t-on sans hsitation dans une ducation moderne la diffrence entre le faire confiance , lautonomie, et le laisser aller . Selon un paradoxe qui ne sera tel que pour ceux qui en mconnaissent la vraie signification, cest sous la plume du pre de lducation ngative, Jean-Jacques Rousseau, quon peut lire la plus vigoureuse dnonciation du laisser faire. Elle est prononce ds le dbut de lmile, au livre premier : Dans ltat o sont dsormais les choses, un homme abandonn ds sa naissance luimme parmi les autres serait le plus dfigur de tous. Les prjugs, lautorit, la ncessit, lexemple, toutes les institutions sociales, dans lesquelles nous nous trouvons submergs, toufferaient en lui la nature, et ne mettraient rien la place. Elle y serait comme un arbrisseau que le hasard fait natre au milieu dun chemin, et que les passants font bientt prir, en le heurtant de toutes parts et le pliant dans tous les sens . La mtaphore de larbrisseau abandonn au milieu dun chemin que pitine incessamment la foule est sans doute lune des formulations les plus saisissantes quon puisse donner des effets du laisser faire.
8 7005 TG WB 01
70
Cest donc bien la mme limite que franchissent dressage et laisser faire. Le dressage et le laisser faire rvlent le principe sans respect duquel lducation se dissout : la libert. Et nallons pas en faire une pure dclaration de principe, une clbration toute verbale pour les discours convenus : il sagit dun principe dans lequel la responsabilit ducative est constamment, quotidiennement, concrtement engage. Pour que le processus de transformation quest lducation soit possible, il faut poser en principe que ltre duquer est libre. Que la libert humaine comme principe est dj l tout entire dans lenfant comme ducable. Si je le nie, si je le refuse, je cours le risque davoir dj renonc duquer. Cela ne signifie pas que lducateur aurait la navet dignorer les dterminismes de tous ordres dont une ducation effective est tributaire ; mais que pour lui tel est le postulat dducabilit, qui nest nullement comme on le laisse entendre quelquefois une dcouverte contemporaine ! que pour lui donc les dterminismes ne sont pas son code, quil ne rduit pas ce qui peut tre, ce qui doit tre (lordre des fins et des valeurs) ce qui est (lordre des faits). Rptons-le, insistons : poser la libert comme principe pour lducation ne mconnat ni les dterminismes qui laffectent, ni mme la part de contrainte quon peut estimer lui tre inhrente. Ce qucrivaient F. Best et R. Lvque en 1969 dans le premier tome du Trait des sciences pdagogiques garde son entire validit : Mme lorsque le philosophe propose des moyens dducation sapparentant la contrainte (nous pensons aux Rflexions sur lducation de Kant), il montre simultanment que lducation ne peut que se fonder sur la libert et vouloir cette libert. Il sagit bien dun principe, car nous ne pouvons pas remonter au-del de cette source de laction. Il sagit aussi dune condition de possibilit et dun fondement puisque, sans poser la libert, lducation nexisterait pas35 . Du plan des principes et il ny en quun, dont tous les autres dpendent on pourra distinguer le plan des fins et des valeurs. Un plan, sur lequel les diffrentes conceptions trouvent les motifs de leurs divergences. Un plan o sexpriment les diffrences entre et au sein des socits. Il faut galement bien distinguer le plan des moyens, des mthodes, du faire, entre technique et phnomnologie. Et toujours bien veiller interroger les moyens la lumire des principes et des fins. Les pratiques, contrairement une prtendue objectivit que voudrait garantir le terme d ingnierie pdagogique , sont toujours tributaires de valeurs : il ny a pas de neutralit technologique, en ducation pas plus quailleurs.
Exercice
La formation dans les socits contemporaines a vu sa fonction conomique s'accrotre et mme imposer sa domination. Plus gnralement, on assiste un glisse-
35 F. Best et R. Levque, Pour une philosophie de lducation , dans M. Debesse et G. Mialaret (dir.), Trait des sciences pdagogiques, tome 1, Paris, PUF, 1969. Les auteurs se rfrent ici un important passage des Rflexions sur lducation, dans lequel Kant crit ceci : Un des plus grands problmes de lducation est le suivant comment unir la soumission sous une contrainte lgale avec la facult de se servir de sa libert ? Car la contrainte est ncessaire ! Mais comment puis-je cultiver la libert sous la contrainte ? Je dois habituer mon lve tolrer une contrainte pesant sur sa libert, et en mme temps je dois le conduire lui-mme faire un bon usage de sa libert. Sans cela tout nest que pur mcanisme et lhomme priv dducation ne sait pas se servir de sa libert. Il doit de bonne heure sentir linvitable rsistance de la socit, afin dapprendre quil est difficile de se suffire soi-mme, quil est difficile de se priver et dacqurir, pour tre indpendant .
8 7005 TG WB 01
71
ment de l'ducation vers la formation. Vous relirez ci-dessus l'analyse que propose Olivier Reboul du dressage en l'appliquant la problmatique de la formation.
2B2. Diversit, pluralit, incertitude La diversit des conceptions de lducation toutefois nest pas quelconque ; on peut lordonner autour de quelques axes qui permettent de lire les principales polarits du champ ducationnel : lindividu (lducation comme accomplissement de lindividu), la culture (lducation comme entre dans la culture ), la socit (lducation comme socialisation ), particulirement. Aucune conception de lducation bien entendu ne se proccupe dun seul de ces ples ; mais chacune se singularise par la polarit quelle privilgie, et les hirarchies de fins et de valeurs qui en dcoulent. De plus, toute conception de lducation (re)dfinit ces trois ples de notre triangle ducatif. Ainsi la culture est-elle certes patrimoine et savoirs, mais aussi ensemble de savoir-faire et de savoir tre, mais aussi pouvoir sur les choses et les tres. Et une ducation centre sur le dveloppement de lindividu diffre selon quelle considre en lui une nature, une personnalit, ou bien un sujet. Et la socialisation son tour naura pas la mme vise selon quon aura de la socit une conception fonctionnelle (les fonctions), normative (les normes), ou bien axiologique (les valeurs).
72
ture et continuit, identit et sociabilit, etc. Mais, la plupart du temps, ces apories se dclinaient sur un fond de qute de la certitude en matire ducative. Cest cette perspective qui sest radicalement modifie. Lincertitude est dsormais premire et la question des valeurs en ducation se doit dtre pose autrement. La question premire est dsormais autre, elle ne relve plus de la recherche dun fondement absolu mais, au contraire, de la gestion du pluralisme .
Jean Houssaye, Valeurs et ducation , dans J. Houssaye (dir.), ducation et philosophie. Approches contemporaines, Paris, ESF, 1999, p. 246 Le dsarroi o nous sommes parfois en matire ducative ne tient-il dabord pas cela : lobligation dduquer dsormais avec les paradoxes, les tensions inhrentes lducation ? La question de lautorit ducative lge de la libration des enfants en donne un assez bon raccourci. Le domaine de lducation est peut-tre aujourdhui par excellence le domaine de la pluralit des principes de justice36 ? Celui ou tout ducateur doit par exemple tenir ensemble un principe de justice civique et le principe de justice domestique du bien vivre ensemble ? Cela ne signifie pas que lducation soit labandon, bien au contraire.
ducation et postmodernit
On peut le dire autrement : la pluralit que nous constatons, lincertitude confinant lobscurit du sens, sont des caractres constitutifs de lducation dans un monde postmoderne (Alain Kerlan, Lcole venir, Paris, ESF, 1998). Comment en effet ne pas tre sensible la proximit entre les principales caractristiques sociales et culturelles que dcrivent sociologues et philosophes sous le terme de postmodernit, et bien des traits de lcole daujourdhui ? Lclatement de la culture, la dissolution de lunit de la culture et le dveloppement du pluralisme culturel sont sans doute parmi les aspects de la situation postmoderne qui atteignent lcole et son propos universaliste le plus vivement. Ce sont aussi ceux quon peroit le plus immdiatement, et qui trouvent dans notre exprience quotidienne de multiples illustrations. Ce sont ceux qui pntrent la culture et le comportement des lves, des enseignants eux-mmes. Le rapprochement des espaces et des temps permis par les moyens de communication et de reproduction fait entrer le diffrent dans lre du simultan et de la coexistence. Que valent lespace et le temps scolaire en face ? Lhistoire sapparente au kalidoscope. Nous passons ainsi de Mozart au rap, des uvres du muse aux affiches du mtro, des peintures rupestres aux tags, de lcrit lcran, sans rupture, ni continuit. Quelles consquences pour la culture scolaire ? Le seul principe de hirarchie que nous acceptons nemprunte plus une extriorit objective, mais lintimit. Que signifie alors la vrit du savoir ? Ce nest pas un hasard si la rflexion de Hannah Arendt sur la crise de lducation simpose ici nouveau. Nous avons dj rencontr le texte ci-dessous dans le cours prcdent. On le donnera ici relire, en invitant le lecteur tenter de l'appliquer la question de la formation : En dehors de ces raisons dordre gnral qui sembleraient conseiller lhomme de la rue de sintresser aux problmes qui se posent dans des domaines dont, du point de vue du spcialiste, il ignore tout (et ceci est bien sr mon cas quand je parle de la crise de lducation, puisque je ne suis pas ducatrice de profession), sajoute une autre raison beaucoup plus premptoire pour obliger lhomme de la rue sintresser une
36 L'expression est emprunte au sociologue Luc Boltanski. Jean-Louis Derouet en applique le point de vue l'ducation dans cole et Justice. De l'galit des chances au compromis locaux ?, Paris, Mtaili, 1992
8 7005 TG WB 01
73
crise qui ne le concerne pas directement : cest loccasion, fournie par le fait mme de la crise qui fait tomber les masques et efface les prjugs dexplorer et de sinterroger sur tout ce qui a t dvoil de lessence du problme Une crise ne devient catastrophique que si nous y rpondons par des ides toutes faites, cest--dire par des prjugs. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aigu mais encore elle nous fait passer ct de cette exprience de la ralit et de cette occasion de rflchir quelle fournit.
Hannah ARENDT, La crise de l'ducation , in La crise de la culture. La crise de lducation est bien une crise endmique, sinon dfinitive, o il faut peuttre saisir, rptons-le, loccasion de rflchir et de revenir la question de lessence de lducation. Et rptons-le, l'emprise qu'exerce aujourdhui la problmatique de la formation est un lment qui doit tre pris en considration : la formation est bien un certain devenir de l'ducation, sa forme ou sa figure contemporaines.
74
La proccupation thique marque l'ouverture du champ alatoire et problmatique de l'action et la responsabilit des acteurs. Elle exige de moi dlibration et justification de mes choix, questionnement et discernement. 2C2. En quoi les situations de formation sont-elles des situations thiques ? Nous pouvons prsent tenter d'clairer le tournant thique de la formation. Il signale l'entre dans l'ge de la pluralit des biens et de la responsabilit dvolue aux formateurs face cette pluralit. Toute situation de formation est une situation triangulaire. L'un des ples est celui de la commande de formation, le besoin de formation formule par l'entreprise, l'organisme commanditaire, l'institution. Il est aujourd'hui largement domin par une dfinition socio-conomique des objectifs de la formation, du bien ducatif . Le second ple fait face aux formateur : le form l'occupe, avec ses attentes et ses demandes personnelles, ses projets et ses aspirations maximales d'accomplissement de soi ou minimales d'apprentissage ponctuel, technique . Les objectifs et les dfinitions du bien engags sur ce ple ne concident pas ncessairement avec ceux de la commande . Tout formateur a t un moment ou un autre pris en tau entre la commande institue des uns et la demande implicite ou explicite des autres. Le formateur occupe le troisime ple. Lui aussi veut faire valoir ses objectifs et ses projets pour l'duqu : les valeurs qui sont les siennes tmoignent de son ide du bien ducatif . Quel formateur n'a pas une fois au moins t dans l'obligation de se situer entre ses projets, la commande, les demandes ? Entre ce qu'il doit l'institution dont procde sa lgitimit, ce qu'il doit l'autre qui est engag dans un entreprise de formation qui le convoque aussi en tant que personne, et ce qui est d soi-mme pour demeurer fidle ce qu'on est et aux valeurs qu'on s'est donnes ? On l'aura compris. Le tournant thique de la formation renvoie au formateur la responsabilit de porter dans une socit plurielle la diversit des biens ducatifs. Comment tenir ensemble le bien selon les exigences de l'conomie, le bien selon les projets des individus, et le bien selon les ides et les valeurs qui animent le formateur et donnent sens son action ? Il en va de mme dans le champ scolaire, nous l'avons vu : dans l'exercice mme de la classe, et quel que soit l'accord en gnralit sur l'galit des chances , la russite de tous , bref sur l'appartenance de l'cole la cit civique, l'enseignant doit tout autant faire face la pluralit des biens ducatifs que porte de faon parfois contradictoire la multiplicit des commanditaires qui s'y font entendre. On ne se dissimulera pas le risque que cette dvolution aux acteurs dune responsabilit thique nen vienne faire oublier les responsabilits proprement politiques du politique inhrentes la tche ducative. Lthique, un effacement du politique ? La formation comme structure d'existence : le Je , le Tu et le Il Si linterrogation sur l'essence de l'ducation et de la formation ouvre le chemin de l'thique sans s'y rduire toutefois ! c'est donc parce qu'duquer et former, comme structures d'existence, se dfinissent dans un triple rapport : rapport l'institution, rapport l'autre, rapport soi. La rflexion que consacre Paul Ricur lthique savre ici trs clairante. Dans une contribution lEncyclopdia Universalis intitule : Avant la loi morale, lthique37 , le philosophe propose de penser lthique partir des trois pronoms personnels situs au cur de lchange langagier : le Je, le Tu, le Il. Ce quon peut nommer le triangle de lthique. Si lon suit Ricur, alors nous comprendrons que les trois registres de lthique que nous avons distingus : rapport soi, rapport lautre, rapport linstitu, sont inscrits dans la structure mme de la langue.
Paul Ricur, Avant la loi morale, lthique , in Encyclopdia Universalis, supplment Les enjeux, 1985. Sauf indication contraire, les citations qui suivent sont empruntes ce texte.
8 7005 TG WB 01
37
75