Didactique Mathématiques

7009 TG
Licence en Sciences Humaines et Sociales :

Sciences de lducation

Didactique des mathmatiques
Cours

7009 TG
[2]

Co-Rdacteur et Coordinateur
Jean-Claude Rgnier, Professeur des Universits lUniversit Lyon2
Co-Rdacteur
Denis Gardes, Professeur agrg de mathmatiques
Co-Rdacteur de la version numrique et hypermdiatise
Jean-Pierre Pivin, Professeur agrg de mathmatiques

Licence en Sciences Humaines et Sociales :
Sciences de lducation

Didactique des mathmatiques
Cours
Prsentation Didactique des mathmatiques

7009 TG
Rgnier Gardes Pivin Didactique des mathmatiques [3]

Prsentation du cours

Ce cours de Didactique des mathmatiques sadresse des tudiants non
ncessairement spcialistes de la discipline des mathmatiques qui sont engags dans une
formation universitaire au niveau L3 de la licence de sciences de lducation. Pour ceux qui
se destinent aux mtiers de lenseignement au niveau de lcole maternelle ou de lcole
primaire, sa finalit premire est de dvelopper des comptences qui leur faciliteront
lapproche des questions touchant lenseignement des mathmatiques. Il peut tre
considr comme participant dune pr-professionnalisation. Pour ceux qui exercent dj le
mtier denseignant, ce cours vise apporter un cadre thorique pouvant les aider mieux
comprendre leurs pratiques pdagogiques, participant ainsi leur professionnalisation. Pour
les autres, sa finalit procde de la participation au dveloppement culturel comme toute
autre discipline.
Le cours est organis autour de deux axes principaux correspondant aux deux grandes
parties de prsentation :
Rflexion sur les mathmatiques et leur enseignement
Approche didactique de lenseignement-apprentissage des mathmatiques.
Certes le but des auteurs est de sen tenir une introduction la didactique des
mathmatiques partir de questions qui ont pu concourir son dveloppement historique et
pistmologique principalement dans un contexte culturel franais.
Mais leur but est aussi daborder cette initiation pour amener, des niveaux divers de
conceptualisation, chaque tudiant :
- interroger des vidences quinduisent des reprsentations sociales ou des strotypes
lgard des mathmatiques dans notre socit,
- prendre de la distance par rapport lacte denseigner et celui dapprendre une
discipline scientifique,
- sapproprier quelques concepts et quelques mthodes permettant dinterroger sa
pratique pdagogique passe, prsente ou future, de la dcrire, dessayer didentifier
quelques phnomnes gnrs par une situation denseignement,
Prsentation Didactique des mathmatiques

7009 TG

- sinformer sur lexistence de pistes de recherche et de travaux correspondants dans le
domaine de la didactique dune discipline scientifique,
- sinformer sur les fondements, les mthodes et les objets de la didactique d'une
discipline scientifique,
- offrir un espace de rflexion et de discussion tant comme novice que comme expert,
sur des questions qui touchent aux mathmatiques, leur enseignement et leur
apprentissage un niveau lmentaire de lcole primaire ou un niveau plus avanc
du collge ou du lyce.
Une bibliographie et des lieux de ressources sont fournis en rfrence pour ceux qui
souhaiteront aller plus loin.
Introduction Quest-ce que la didactique des mathmatiques ?

7009 TG

INTRODUCTION :
Quest-ce que la didactique des mathmatiques ?
Lintrt quil soit dordre ducatif, pdagogique ou autre, pour des questions portant sur
lenseignement des mathmatiques nest pas nouveau.
Au XVIII
e
un dbut est dj bien identifiable dans le mouvement dinstallation des coles
primaires et des coles centrales de la Rvolution. Ainsi dans les objectifs ducatifs des
coles centrales qui ont t dcrtes le 7 ventse An III (2 fvrier 1795) avec une mise en
application le 3 brumaire An IV (25 Octobre 1795), nous pouvons identifier lintrt port aux
mathmatiques, leur enseignement et la formation mathmatique du citoyen. En 1808,
toutes les coles centrales de la Rvolution avaient cess dexister et avaient t
compltement remplaces par les Lyces impriaux.
Les documents reproduits ci-dessous ont t trouvs aux Archives dpartementales de
Sane et Loire.
[In-10]

(Source : Archives dpartementales de Sane et Loire)
Dans lextrait suivant de la transcription dintervention des membres du jury d'instruction
publique et des professeurs de l'cole Centrale, aux jeunes citoyens et aux pres de
familles, nous pouvons identifier le rle attribu la formation en mathmatiques :
Extrait d'une intervention.
Des connaissances plus tendues viennent successivement enrichir votre raison : vous trouvez
dans les mathmatiques, les principes incontestables d'une logique prcise ; c'est l que le raisonnement
se montre inaccessible tous les sophismes et c'est l surtout que vous rassemblez en faisceau les
lments de ces arts utiles, qui assurent la supriorit d'une nation et la conduisent la victoire...


7009 TG

Les deux extraits qui suivent proviennent du Procs verbal des exercices de l'cole
Centrale du dpartement de Sane et Loire qui se sont drouls Autun les 10-12 Fructidor
An VI (jour de la fte de la vieillesse)
Extrait 1
(...) Vous avez encore parcouru un cercle brillant de sciences utiles et ncessaires sous le nom de
mathmatiques. Cette tude sublime et profonde, jadis tant nglige doit occuper un rang distingu dans
l'instruction rpublicaine. Elles renferment les connaissances les plus certaines accordes aux lumires
de l'esprit humain; infaillibles dans leurs principes, vraies dans les consquences qu'en dcoulent, ces
sciences conduisent l'homme de vrit en vrit. L'tude de la nature est celle des corps, et pour
l'utiliser, il faut connatre leur grandeur en gnral, leurs proprits, leur mouvement et leurs figures. Il
est deux autres sciences qui sont aussi du domaine des mathmatiques et qui en tirent un grand secours
pour leurs oprations et leurs procds, je veux parler de la physique et de la chimie exprimentales,
elles ne manqueront pas de devenir pour vous l'objet d'une tude particulire (...)
Extrait 2
Le II au matin les lves de mathmatiques sont rassembls au dit lieu des sances - Ce cours est
divis en deux sections suivant la force des lves; la premire section, qui renferme les moins avancs
s'est occupe de l'arithmtique et de l'algbre dont elle a pouss l'tude jusqu'aux quations du second
degr, la seconde runit ces connaissances les principes de la gomtrie et de la trigonomtrie plane.
Les lves des deux sections rpondent sur leurs parties respectives, et leurs rponses accompagnes de
dmonstrations font sentir aux citoyens les avantages d'une science uniquement fonde sur le
raisonnement. Un des lves termine par une dissertation o analysant les principes les plus importants
de la gomtrie, il soumet aux yeux du public les oprations relatives aux objets qu'il traite, il s'tend
surtout sur le nivellement et l'art de lever des plans. .
Pour avoir une ide de lenseignement du point de vue des souvenirs dadolescence,
nous pouvons lire un roman qui y fait rfrence : La vie dHenry Brulard de Stendhal o
lauteur rapporte des vnements lis sa vie dlve en cours de mathmatiques lcole
centrale de Grenoble.
Aux XIX
e
et XX
e
sicles, les programmes denseignement ou des textes introductifs de
manuels ou douvrages de mathmatiques, sont porteurs de questionnements. Ltude de
ces sources qui constitue dj un objet de ce qui est nomm la didactique des
mathmatiques, nous en donne un aperu. Il est important de rappeler que nous
distinguons ici trs prcisment enseigner et apprendre. Enseigner cest ce que fait un sujet
(enseignant) dans lintention de faire apprendre quelque chose par un autre sujet
(apprenant) : celui qui apprend.
Comme les deux processus enseigner et apprendre sont en jeu dans des situations
spcifiques, nous parlons alors de situations denseignement-apprentissage dont
lenseignant a la charge de lorganisation et de la mise en uvre dans un lieu qui
habituellement est une salle de classe au sein dune institution ducative scolaire.
Dans les annes 60-70, une attention forte a t porte sur les mathmatiques en tant
quobjet denseignement. Il sagissait de rflchir sur les moyens damliorer cet
enseignement des mathmatiques. Des rformes ont t engages dont la Rforme dite des
mathmatiques modernes est sans doute celle qui a laiss les traces les plus prgnantes.
En 1970, Gilbert Walusinski
[In-14]
a tent de prsenter le sens de cette rforme oriente par
un enseignement des mathmatiques modernes. Il introduit son ouvrage par ce propos
Pour qui a des enfants dge scolaire ou simplement pour qui sintresse aux affaires de
lducation, lactualit pose de nombreuses et parfois irritantes questions sur lenseignement
des mathmatiques. et conclut quelques lignes plus bas en esprant que son propos aide

7009 TG

le citoyen de bonne volont comprendre les divers aspects de lun des problmes quil
aura, un jour ou lautre, examiner sil veut mriter ce beau titre.
[In-14] (p.8)
En 1966, une
commission ministrielle prside par le Professeur Lichnerowicz a pour mission de travailler
sur la question de lenseignement des mathmatiques. Elle publie un rapport en mars 1967
et prconise la cration dInstituts de Recherche sur lEnseignement Mathmatique
[I.R.E.M.]. En 1968, dans la Charte de Chambry, lA.P.M.E.P., association des Professeurs
de Mathmatiques de lEnseignement Public, cre en 1909 pour que De la Maternelle
lUniversit des matres, enseignant les mathmatiques tous les niveaux, puissent mettre
en commun leurs expriences pdagogiques, sengage dans les dbats. Lobjectif principal
de lA.P.M.E.P. est celui de donner aux lves une formation de mathmatiques mieux
adapte leurs gots et leurs besoins et dy intresser le plus grand nombre
1
. Par cette
charte de Chambry, lA.P.M.E.P. soutient que :
Une rforme de lenseignement des mathmatiques est indispensable afin de tenir
compte :
- des ides directrices qui animent la vie mathmatique contemporaine ;
- de la ncessit dun renouvellement pdagogique dcouvrant de vraies mthodes
actives et initiant trs progressivement aux notions les plus abstraites ;
- du rle primordial jou par les mathmatiques dans lorganisation sociale, la
production des biens et des services et donc de la ncessit de la rendre plus
accessible.
La Rforme est possible :
- Partout des expriences sont en cours () ;
- Mais il faut informer les matres, parents et tous ducateurs des objectifs de la
rforme, des conditions optimales de sa ralisation et sefforcer de les obtenir.
La ralisation des rformes commence par :
- une exprimentation pdagogique srieuse et sans ide prconue ;
- un effort toujours accru pour la formation des matres : formation initiale et
formation permanente.
En 2008, 40 ans plus tard, nous pouvons rflchir sur lactualit de ces propos. Tout
lesprit de la Charte de Chambry est articul lide que exprimentation et formation des
matres sont les deux moteurs de la rforme . Ce qui conduit lAPMEP militer activement
pour la cration des IREM dont la vocation majeure reste dassurer la formation continue
des matres de tous les niveaux et organiser les expriences dsirables sur lenseignement
des mathmatiques, faciliter ou provoquer le travail en quipe et tisser tout un rseau
dquipes ().
Lacte de cration des IREM peut tre dat du 25 Octobre 1968. Les trois premiers sont
crs dans les acadmies de Paris, Lyon et Strasbourg, respectivement sous la direction de
Revuz, Glaymann et Frenkel. Un comit permanent des IREM est organis et prsid par
Lichnerowicz.
Ce comit dcide, le 24 fvrier 1969, la cration de quatre nouveaux IREM : Rennes, Aix-
Marseille, Bordeaux et Besanon. Viendront ensuite, en 1970, les IREM de Lille, Montpellier
et Clermont-Ferrand, puis en 1971, ceux de Grenoble, Nancy et Toulouse. Et ainsi de suite.
Un axe de travail domine au sein des IREM : celui de lorganisation du recyclage des
professeurs de mathmatiques en raison des rformes des programmes denseignement,
en particulier, avec lintroduction des mathmatiques modernes. Ces instituts ont constitu

1
Charte de Caen Supplment au Bulletin de lA.P.M.E.P. n285 sept. 1972

7009 TG

des lieux de ressources fondamentaux pour lmergence de la didactique des
mathmatiques. A ce jour, ils demeurent des espaces de ressources accessibles par Internet
pour ltude de la didactique des mathmatiques.
En ce qui concerne la mise en place du rseau des IREM, ce jour, plus dune dizaine de
commissions Inter-IREM ont t cres, rsultat de la vie de groupes de travail dans les
diffrents instituts. Ces commissions organisent des colloques et des coles dt. Elles
produisent des ressources pdagogiques sous forme de revues, de livres ou de documents.
En 1990, la revue Repres a t cre en tant que publication nationale de ce rseau.
A partir de 1975, le dveloppement institutionnel de ce qui a t dsign par didactique
des mathmatiques est accentu avec la constitution d'quipes de recherche au CNRS,
dans quelques universits et dans les IREM. En 1978 un Sminaire national de didactique
des mathmatiques est cr et se tient pendant un jour et demi, quatre fois par an. Puis en
1980, une association savante est cre ARDM, association de soutien la recherche en
didactique des mathmatiques ainsi que la Revue : Recherche en Didactique des
Mathmatiques dont la publication reoit lappui du CNRS.
En 1999, le Ministre Claude Allgre institue un Commission de rflexion sur
lenseignement des mathmatiques sous la prsidence de Jean-Pierre Kahane, professeur
mrite lUniversit de Paris-Sud, membre de lAcadmie des sciences. Plusieurs
didacticiens des mathmatiques parmi lesquels nous pourrions citer Guy Brousseau,
participent aux travaux de cette commission dont le Rapport
[In-12]
adress au ministre de
lEducation nationale a t publi en 2002. Nous y retrouvons les thmes rcurrents
concernant les mathmatiques, leur utilit et donc lintrt quelles soient enseignes et
surtout apprises en se dfiant des effets pervers de lutilitarisme. Comme lcrivait Joseph
Fourier propos de lAnalyse mathmatique en tant que facult de la raison humaine,
destine suppler la brivet de la vie et limperfection des sens , la formation de la
raison humaine laquelle participe la formation au raisonnement mathmatique, est aussi
une des conditions de la vie en dmocratie. Ceci maintient la question rcurrente de la
formation mathmatique du citoyen.
A ce stade, comment peut-on dj dfinir la didactique des mathmatiques ?
Nous pouvons dj la considrer comme ltude des phnomnes denseignement et
dapprentissage des mathmatiques, la lumire dune thorie des situations didactiques,
situations denseignement et dapprentissage, dans un cadre institutionnel donn, dont
ltude ne peut tre rduite la connaissance scientifique enseigne et apprise, savoir : les
mathmatiques.
Revenons au terme mme : didactique. Nous pouvons distinguer son emploi en tant
quadjectif, substantif fminin ou substantif masculin.
Le Dictionnaire de lAcadmie Franaise de 1822 donne les dfinitions suivantes :
DIDACTIQUE : Qui est propre linstruction. Il est ajout On dit aussi substantivement,
LE DIDACTIQUE, pour le genre didactique. Nous pouvons rappeler que le genre
didactique est un genre littraire par lequel lauteur sefforce dinstruire sous une forme
agrable et potique.
En 1974, Joseph Leif dans son vocabulaire
2
identifie les sens suivants : ce terme
qualifie laction ou la dmarche dont lobjet est dinstruire par enseignement mais il
dsigne aussi lensemble des matires, des contenus de lenseignement. Relativement
ce sens, Leif pointe la ncessit de faire une diffrence entre la didactique et les mthodes
pdagogiques mme si il y a un rapport troit entre contenus et dmarches propres les

2
Leif, J., (1974) Philosophie de lducation : vocabulaire technique et critique de la pdagogie et des sciences
de lducation Paris : Delagrave (p. 78)

7009 TG

transmettre. Enfin il complte en disant que les mthodes didactiques font essentiellement
appel la mmoire, prennent soin dordonner systmatiquement les matires
denseignement, recommandent lexpos, la leon construite mais elles considrent aussi la
ncessit, pour le matre dexpliquer, de faire comprendre. Ces mthodes sont souvent
dogmatiques, ennuyeuses, conduisent au verbalisme.
Dans son dictionnaire
3
, Paul Foulqui relve des sens identiques aux prcdents en
ajoutant toutefois lide de technique ou dart denseigner ainsi que celle de ltude des
mthodes denseignement. Il rapporte aussi un propos de Maurice Debesse pour qui la
pdagogie moderne considre la didactique tout au plus comme un pis-aller parce quelle
sappuie surtout sur les mcanismes denregistrement mnmique, au lieu de favoriser
lassimilation du savoir par le travail de dcouverte et de cration. Foulqui identifie quatre
usages du substantif fminin didactique :
Didactique gnrale Didactique spciale
Elle concerne les diverses manires
denseigner : cours magistraux, leons dialo-
gues, travaux pratiques individuels ou col-
lectifs, utilisation de manuels
Elle se caractrise par son adaptation aux
diverses disciplines : lecture et criture,
calcul et mathmatiques, langues, histoire et
gographie
Didactique empirique Didactique exprimentale
Bien que fonde sur lexprience, elle sen
tient lexprience acquise par lutilisation
successive de procds diffrents.
Elle se fonde sur les expriences
effectues dans le but de comparer le
rendement relatif de ces procds.
Andr Lalande dans son vocabulaire
4
naborde que le substantif fminin DIDACTIQUE :
partie de la pdagogie qui a pour objet lenseignement.
Le dictionnaire Le Grand Robert de 1986 dfinit la didactique comme thorie et
mthode de lenseignement. . Il introduit aussi la rfrence lusage du terme didactique
dans le domaine de la psychanalyse. Analyse didactique, psychanalyse didactique :
analyse dune personne qui se destine tre psychanalyste.
Aujourdhui, comme nous le verrons tout au long de cet ouvrage, ladjectif didactique
dtermine une partie des termes du lexique de la didactique des mathmatiques : situation
didactique, variable didactique, contrat didactique, transposition didactique, ingnierie
didactique pour nen citer que quelques uns.
Essayons davancer vers une dfinition un peu plus prcise de la didactique des
mathmatiques quand elle se constitue en discipline scientifique. Une caractrisation de ce
champ disciplinaire nouveau doit prendre en considration ce que Grard Vergnaud
5

exprime clairement en disant quil faut carter tout schma rductionniste : la didactique n'est
rductible ni la connaissance d'une discipline, ni la psychologie, ni la pdagogie, ni
l'histoire, ni l'pistmologie. Elle suppose tout cela, elle ne s'y rduit pas ; elle a son
identit, ses problmes, ses mthodes. C'est maintenant un point acquis pour les chercheurs
qui se sont engags dans cette voie.
De l nous proposons de considrer la didactique des mathmatiques comme un cadre
thorique dtude des processus de communication, de diffusion et dacquisition des
connaissances et des comptences mathmatiques, notamment en situation formelle de
formation scolaire, universitaire ou professionnelle, qui ne peut tre rduite la seule

3
Foulqui, P., (1971) Dictionnaire de la langue pdagogique. Paris : PUF (p.126-127)
4
Lalande A. (1926, 1991) Vocabulaire technique et critique de la philosophie. Paris : PUF (p.229)
5
Vergnaud G. (1978) in Revue Franaise de Pdagogie n 45.

7009 TG

connaissance de la discipline des mathmatiques. Un but est de pouvoir dcrire,
comprendre et expliquer les phnomnes relatifs aux rapports entre lenseignement des
mathmatiques et leur apprentissage. terme, on peut penser que les connaissances ainsi
scientifiquement produites puissent contribuer lamlioration des mthodes
denseignement pour aider lapprenant acqurir un savoir mathmatique volutif et
fonctionnel, et dvelopper des comptences qui lui permettent de rsoudre des problmes
de mathmatiques de plus en plus complexes jusque dans la vie quotidienne et mme de les
construire.
Pour aller plus loin, nous avons fourni des rfrences darticles qui donneront voir plus
prcisment lobjet et les mthodes de la didactique des mathmatiques en tant que
discipline scientifique. Par ailleurs tout long des chapitres de cet ouvrage, nous abordons les
principaux concepts de la didactique des mathmatiques en relation aux problmes
denseignement et dapprentissage poss.
Racines historiques de la didactique des mathmatiques
Il est clair que le dveloppement de la didactique des mathmatiques est replacer dans
une histoire de lenseignement des mathmatiques. Pour que des proccupations
surgissent, il y a fort parier sur la ncessit que les socits aient, en premier lieu, institu
un enseignement de mathmatiques et que cet enseignement ait impliqu un nombre
dindividus dpassant une masse critique. Dans ce sens, Georges Glaeser dans
[In-7]
Une
introduction la didactique exprimentale des mathmatiques, a recherch au travers des
documents divers tels que des romans, des tmoignages, des iconographies, des ouvrages
de mathmatiques, etc., reprer lapparition dun enseignement de mathmatiques mais
surtout tenter de comprendre et dexpliciter comment cet enseignement tait rellement
organis. Il introduit cette perspective de la faon suivante :
Lors dune confrence prononce au congrs mondial dExeter sur lenseignement des
mathmatiques, Ren Thom dclarait propos de lenseignement de la mathmatique : Le
souci denseigner la mathmatique dune faon heuristique ne date pas dhier. Il est
directement issu de la pdagogie de Rousseau, et sans exagration lon peut dire que les
ducateurs modernes pourraient sinspirer de la pdagogie heuristique dveloppe dans la
leon que Socrate donne au petit esclave dans la Menon
[In-9]
Si nous rapportons ce
propos, cest quil reflte un tat desprit encore fort rpandu que lon retrouve aussi au
travers de lieux communs tels que : On napprend pas enseigner, cest un art et la
pdagogie ne peut tre une science... Et sil y a quelque chose dire, cela la t depuis
longtemps. Et faute de citer ici Aristote, Hippocrate ou Gallien, on se contente de recueillir
auprs dminentes personnalits (en) affirmant que Platon, Rousseau ou Comnius ont
puis la question depuis longtemps. Cest en tournant le dos ce Moyen-Age-l, que je me
suis engag dans llaboration dune didactique scientifique des mathmatiques.
En poursuivant lide de Georges Glaeser, il nous faut rappeler que nous devons prendre
des prcautions quand nous retrouvons dans les crits les mots comme cole, coliers,
matre, livre, lecture, mathmatiques, calcul, etc., qui nous sont familiers. Ils peuvent
constituer de redoutables piges dinterprtation en ce quils peuvent ne pas dsigner la
mme ralit que celle que nous vivons. Les documents iconiques : images ou tableaux
picturaux peuvent donner voir un aspect dune ralit passe que nous ne renvoient pas
les mots.
Dans les annes soiante-dix, lors de ses recherches sur lhistoire de lenseignement des
mathmatiques, Jean-Claude Rgnier
[In-10]
avait dcouvert dans les Archives
dpartementales de Sane et Loire les traces dun concours de recrutement de matre

7009 TG

dcole Bourbourg dans le Nord rapport par un document de Fontaine de Rebescq
6

en 1878. Il semblait qu Bourbourg, les matres dcole taient nomms par le Magistrat,
la suite dun concours. Il est alors dit que les archives de cette ville possdaient encore les
compositions dun concours pass en 1764 par quatorze candidats. Le concours tait
constitu de deux dictes : lune en langue franaise, lautre en langue flamande, dune page
dcriture et des preuves de mathmatiques.
Voici les contenus de ces preuves que les candidats ont eu affronter.

Multiplication.
1,500 x 1,100 = ..
9 candidats sur 14 donnent un rsultat exact 11 candidats sur 14 donnent un rsultat exact
Rgle de trois
45 livres cotent 138 florins. Combien cotrent 70 livres ?
4 candidats sur 14 ralisent correctement la rgle de proportionnalit, ici la rgle de trois
Rgle de Socit.
Quatre particuliers se sont associs et ont mis en communaut, comme suit : le premier
3,490, le deuxime 7,730, le troisime 5,450 et le quatrime 1,080 livres ; ils font un bnfice
de 4,589 livres ; combien en revient-il chacun deux, proportionnellement sa mise ?
2 candidats sur 14 ralisent seulement correctement la rgle de proportionnalit

Dans les notations franaises usuelles actuelles, nous utilisons la virgule pour lcriture
des nombres dcimaux et le point comme sparateur dans lcriture des nombres entiers.
Ainsi dans le codage actuel 7,730 serait lu oralement sept virgule sept cent trente . Dans
le codage utilis dans les noncs des problmes de lpreuve, il sagit du nombre sept
mille sept cent trente . Actuellement il serait crit 7.730 avec un point comme sparateur.
Dans la notation anglo-saxonne linstar de ce qui est en usage sur les calculettes, ce sont
les signes point dcimal et virgule sparatrice qui sont utiliss comme au XIX
e
sicle.
Nous pouvons nous intresser aux ressources auxquelles un candidat avait pu avoir
recours cette poque. En 1764, nous trouvons, par exemple, une dition posthume de
lArithmtique du Sieur Barreme
7
publie chez Nyon Paris.

6
Fontaine de Rebescq (1878) Lhistoire de lenseignement primaire avant 1789 dans les Communes qui ont
form le dpartement du Nord. Lille : L. Qarr, Paris : H. Champion
7
Franois Barreme (Tarascon 1638 ou Lyon 1640 ; Paris 1703) mathmaticien, son patronyme est lorigine
de nom commun : barme.

7009 TG

-ter tous la fois comme plusieurs enseignent.
Il faut seulement de 12 en 12 deniers poser un
point ct, qui marquera 1 Sol : autant de
points seront autant de Sols quil faut retenir, et
quil faut ajouter aux Sols qui prcdent : et sil
reste quelques deniers comme celle-ci il en
reste 4, il faut les crire au bas comme vous
voyez la page (ci-contre).
Aprs retenant les 5 sols provenus des deniers,
et marqus par les 5 points, il les faut ajouter
avec les sols de la prochaine colonne et vous
trouverez 46 sols : il faut poser 6 sols en bas et
retenir les 4 dizaines pour les joindre avec les 7
qui devancent et feront 11 dizaines ou 11 fois
10 sols dont la moiti est 5 livres et 10 sols ;
pour les 10 sols vous poserez 1 devant les 6
sols et retiendrez 5 livres, pour les ajouter la
prochaine colonne des Livres, et en observant
lenseignement des Livres seules, (feuillet 8)
vous trouverez que la somme de votre Addition
montera.
Sept mille six cens quatre-vingt-trois livres,
seize sols, quatre deniers.
(Source : Archives prives Jean-Claude Rgnier)

Examinons maintenant lnonc portant sur la rgle de trois.

7009 TG

vrai nom, il la faudrait appeler LA REGLE DE
RAISON, parce que les propositions y sont
raisonnes et rsolues par des dmonstrations
convaincantes.
Par elle on propose des questions, on les rsout, et on tire
des consquences plus assures et plus solides que celles
de la Philosophie : nos consquences sont si certaines et
nos preuves si vritables, quil nest pas permis den
douter, moins que de renoncer au sens commun.

qu'on sache bien la Multiplication et la Division ; car
ordinairement il ny a quune Multiplication et une
Division faire.
Pour la faire, multipliez seulement les deux derniers
nombres ensemble et divisez ce qui viendra par le
premier, et votre Rgle sera faite.

Quant la procdure de rsolution du problme portant sur la Rgle des socits, elle est
aborde dans un chapitre consacr aux Rgles de Compagnie financire.



7009 TG

Dans [In-11], Jean-Claude Rgnier a rapport et analys lapproche de lenseignement du
comptage fond sur le boulier-numrateur tel que Marie Pape-Carpantier le concevait au
XIX
me
sicle pour lcole maternelle.

Nous avons ainsi pos des lments la fois dordre historique, pistmologique et
ducationnel qui permettent dentendre dans quelles conditions historico-socio-culturelles a
merg le courant franais de la didactique des mathmatiques en France. La didactique
des mathmatiques est alors vue en simplifiant comme une science des conditions
spcifiques de lacquisition provoque des connaissances mathmatiques
[In-3]
.

Pour aller plus loin
[In-1] Brousseau G. (1986) Thorisation des phnomnes denseignement des mathmatiques
Thse de doctorat dtat. Universit Bordeaux1
[In-2] Brousseau G. (1986) Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques Revue
RDM, (Vol 7-2, pp. 33-115) Grenoble : La Pense Sauvage ditions
[In-3] Brousseau G. (1994) Perspectives pour la didactique des mathmatiques. Vingt ans de
didactique des mathmatiques en France, M. Artigue, & al. (Eds) Grenoble : La Pense
Sauvage ditions, (pp.51-66)
[In-4] Brousseau G. (1998) Thorie des situations didactiques, N. Balacheff, et al. (Eds) Grenoble :
La Pense Sauvage
[In-5] Brun J. (1994) volution des rapports entre la psychologie du dveloppement cognitif et la
didactique des mathmatiques. Vingt ans de didactique des mathmatiques en France, M.
Artigue, & al. (Eds) Grenoble : La Pense Sauvage ditions, (pp.67-83)
[In-6] Rouchier A.. (1994) Naissance et dveloppement de la didactique des mathmatiques. Vingt
ans de didactique des mathmatiques en France, M. Artigue, & al. (Eds) Grenoble : La
Pense Sauvage ditions, (pp.148-160)
[In-7] Glaeser G. (1999) Une introduction la didactique exprimentale des mathmatiques, B.
Blochs, et JC Rgnier (Eds) Grenoble : La Pense Sauvage ditions,
[In-8] Rgnier, JC, Perrier F., (2002) La didactique des mathmatiques au travers d'un rcit de vie.
Entretiens avec Georges Glaeser. Strasbourg : I.R.E.M. ISBN 2-911446-19-4
[In-9] Thom R. (1976) Modern mathematics: does it exist ? in Developments in mathematical
education. Cambridge University Press
[In-10] Rgnier, JC, (1979) Contribution la recherche sur l'histoire de l'enseignement des
mathmatiques, Strasbourg: I.R.E.M.
[In-11] Rgnier, JC, (2003) Le Boulier-Numrateur de Marie Pape-Carpantier Bulletin de l'APMEP
n447 (pp.457-47)
[In-12] Kahane J-P.,(dir.) (2002) Lenseignement des sciences mathmatiques Rapport au Ministre
de lducation nationale. Paris : CNDP & Odile Jacob.
[In-13] Bouvier A.,(dir.) (1986) Didactique des mathmatiques. Le dire et le faire. Paris :
CEDIC/Nathan ISBN : 2-7124-0165-4
[In-14] Walusinki G. (1970) Pourquoi une mathmatique moderne ?. Paris : Armand Colin
[In-15] Portugais J. (1995) Didactique des mathmatiques et formation des enseignants. Berne :
Peter Lang

Chapitre I.1 Mathmatiques comme objets culturels

7009 TG

Rflexion sur les mathmatiques
et leur enseignement

Partie 1
quoi tient tout le bouillonnement depuis prs de quatre dcennies autour
des mathmatiques ? Nous reprenons trois raisons attribues par Jean-Pierre
Kahane : un certain rejet des mathmatiques par une partie des citoyens pour
des causes diverses et multiples quil convient didentifier et danalyser ; une
utilit patente des mathmatiques dans un grand nombre de pratiques
humaines mais dont on peut observer un effet paradoxal sur lenseignement
des mathmatiques dans une drive utilitariste ; la place des mathmatiques
dans la culture, leur relation la dmocratie et leur contribution la lecture du
monde et la vision de lavenir.
Face la mondialisation croissante et aux grandes questions qui touchent
notre plante et notre monde engageant la politique et la dmocratie, il
convient de laisser place une rflexion approfondie sur le rle des
mathmatiques, leur enseignement et leur apprentissage.
Objectifs Contenu

Faire comprendre que les
mathmatiques ne sont pas seulement
techniquement utiles mais quelles font
partie de notre culture.
Amener rflchir sur les
mathmatiques en ce quelles sont
considres comme objet de
lenseignement.
Amener rflchir sur les
mathmatiques selon les dimensions
cognitive et affective, pistmologique et
historique, sociale et culturelle.

1. Les mathmatiques comme objets
culturels.
2. Les mathmatiques ont une histoire.
3. Mathmatiques et affectivit.
4. Mathmatiques et usages sociaux.
5. Mathmatiques, sexe et genre.

Mots cl : Culture, patrimoine scientifique, genre, comptences, langage,
relations affectives, imaginaire, conceptualisation.

7009 TG

1. Les mathmatiques comme objets culturels.
Dans notre socit, il y a comme une certaine fascination pour l'tranget des
mathmatiques. Comme nous le verrons plus loin dans le rapport affectif aux
mathmatiques, nous rencontrons presque toujours des individus qui disent ne pas les aimer
ou que les mathmatiques ne les aiment pas ou bien qui affirment leur passion, mais
rarement les mathmatiques laissent indiffrentes. Pour les lves comme pour beaucoup
de parents, les mathmatiques ne sont qu'une ralit scolaire. entendre les propos qui
circulent a et l, ils semblent exprimer les symptmes dune culture qui n'aimerait pas les
mathmatiques, qui ne les comprend pas et mme qui ne saurait les faire apprcier. quel
paradoxe sommes-nous confronts quand nous savons que les pratiques sociales mettant
en jeu des mathmatiques sont toujours plus nombreuses ?
1A. Que sont les mathmatiques ?
A prime abord la question : Que sont les mathmatiques ? peut surprendre par une
prsuppose vidence de la rponse. Cependant cette rponse est loin dtre simple et
rapide. Dailleurs il en est de toutes les disciplines scientifiques dont la dlimitation des
champs respectifs est souvent problmatique. Si nous considrons la statistique, par
exemple, en tant que science parente proche des mathmatiques, nous dnombrons plus
dune centaine de dfinitions qui vont des plus srieuses et pistmologiquement fondes
aux plus farfelues.
Le Dictionnaire de lAcadmie Franaise dans sa 5
e
dition de 1822 donne la dfinition
suivante :
MATHEMATIQUE : Science qui a pour objet la grandeur en gnral, cest dire tout ce qui
est susceptible daugmentation ou de diminution, et qui en considre les
proprits. () Il est plus usit au pluriel. Le peuple dit quelquefois et le
peuple seul dit, La Mathmatique ()
Dans la clbre Encyclopdie mthodique de Diderot et DAlembert de 1785, nous
pouvons trouver larticle suivant :
(Source : Archives prives
Jean-Claude Rgnier)

La plus commune opinion drive le mot Mathmatique
dun mot grec, qui signifie science ; parce quen effet on peut
regarder, selon eux, les Mathmatiques, comme tant la
science par excellence, puisquelles renferment les seules
connaissances certaines accordes nos lumires natu-
relles ; nous disons nos lumires naturelles, pour ne point
comprendre ici les vrits de foi, & les dogmes thologiques.

7009 TG

Dautres donnent au mot Mathmatique une autre origine, sur laquelle nous ninsisterons
pas, & quon peut voir dans lhistoire des mathmatiques de M. Montucla, pag 2&3. Au fond,
il importe peu quelle origine on donne ce mot, pourvu que lon se fasse une ide juste de
ce que cest les Mathmatiques. Or cette ide est comprise dans la dfinition que nous en
avons donne ; & cette dfinition va tre encore mieux claircie.
Les Mathmatiques se divisent en deux classes ; la premire, quon appelle
Mathmatiques pures, considre les proprits de la grandeur dune manire abstraite : or la
grandeur sous ce point de vue, est ou calculable, ou mesurable : dans le premier cas, elle
est reprsente par des nombres ; dans le second cas, elle est reprsente, par ltendue ;
dans le premier cas les Mathmatiques pures sappellent Arithmtique ; dans le second,
Gomtrie. ()
La seconde classe sappelle Mathmatiques mixtes ; elle a pour objet les proprits de la
grandeur concrte, entant quelle est mesurable ou calculable ; nous disons de la grandeur
concrte, cest dire, de la grandeur envisage dans certains corps ou sujets particuliers.
()
Du nombre des Mathmatiques mixtes, sont la Mchanique, lOptique, lAstronomie, la
Gographie, la Chronologie, lArchitecture militaire, lHydrostatique, lHydraulique,
lHydrographie ou Navigation. ()
Quant lutilit des Mathmatiques, voyez les diffrens articles dj cits ; & sur-tout les
articles GEOMETRIE & GEOMETRE.
Nous dirons seulement ici, que si plusieurs crivains ont voulu contester aux
Mathmatiques leur utilit relle, si bien prouve par la prface de lhistoire de lAcadmie
des Sciences, il y en a eu dautres qui ont cherch dans ces sciences des objets dutilits
frivoles ou ridicules. On peut en voir un lger dtail dans lhistoire des Mathmatiques de M.
Montucla () Cela me rappelle le trait dun chirurgien, qui, voulant prouver la ncessit que
les chirurgiens ont dtre lettrs, prtend quun chirurgien qui na pas fait sa rhtorique, nest
pas en tat de persuader un malade de se faire saigner lorsquil en a besoin. ()
Diffrentes branches des Mathmatiques se divisent encore en spculatives &
pratiques.()
Louis-Marie Morfaux dans son Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines
de 1980 dfinit ainsi la mathmatique ou les mathmatiques de la faon suivante :
ensemble des sciences dductives ayant pour objet le nombre, lespace, lordre . Il
distingue parmi cet ensemble : les mathmatiques pures ou abstraites (arithmtique,
algbre, calcul des fonctions, calcul infinitsimal), les mathmatiques concrtes (gomtrie,
topologie) et les mathmatiques appliques (trigonomtrie, gomtrie descriptive, calcul des
probabilits.). Il rappelle que le pluriel indique la diversit de fait des disciplines de cet ordre
tandis que le singulier renvoie lidal des mathmaticiens de les unifier en une seule
thorie.
Pour entrer dans une des disciplines des mathmatiques pures, nous donnons un
exemple concernant lArithmtique partir dun trait du XIX
e
sicle.

7009 TG


Nous voyons que dfinir les mathmatiques nest pas chose simple et que des rfrences
aussi fondamentales que celles dun Diderot ou dun DAlembert ne fournissent pas une
caractrisation prcise de leur objet. Jean Dhombres
[I.1-10] (p. 3)
, en tant que spcialiste de
lhistoire des mathmatiques, aborde lobjet et lutilit de celles-ci partir de textes
classiques. Ainsi pointe-t-il :

7009 TG

Thme du texte Auteurs Dates des textes de
rfrence
valeur intellectuelle des
mathmatiques
Platon

utilit de mathmatiques
Plutarque

Pan Lei 1690
mathmatisation du monde
physique
Galile 1604, 1623, 1638
recherche de la vrit
Descartes 1637
Pascal 1657
mathmatiques et les lumires
DAlembert 1746, 1751
Condillac 1798
question des progrs des
mathmatiques
Fourier 1822
Galois 1831
architecture des mathmatiques Bourbaki 1948
Concomitamment au dveloppement des connaissances mathmatiques, les
mathmatiques assument aussi, dans les socits, un certain nombre de rles parmi
lesquels Jean Dhombres identifie un rle ducatif, un rle social, un rle mthodologique et
un rle culturel.
Un rle ducatif des mathmatiques qui na fait que saccrotre au del de la formation
des gomtres ou des experts-comptables.
Un rle social des mathmatiques en ce quelles concernent tant les calculs
calendriques, les calculs des conjonctions des plantes et des prvisions des clipses, que
ceux des impts ou des taxes ou encore aujourdhui des divers calculs statistiques ou
conomiques.
Un rle mthodologique des mathmatiques en ce quelles interviennent dans la
modlisation des phnomnes tudis dans de nombreuses sciences y compris, aujourdhui,
les sciences humaines et sociales.
Un rle culturel des mathmatiques en ce quelles sont incorpores au sein des grands
systmes de pense visant la comprhension ou lexplication du monde.
Faute dune dfinition des mathmatiques prcise donnant des contours et des objets
bien identifis, la comprhension des rles quelles jouent dans notre vie quotidienne, dans
le monde qui nous entoure, peut constituer une cl de lecture de ce que sont les
mathmatiques.
Selon le mathmaticien Ren Thom, les mathmatiques sont considrer comme un
langage thorique universel fond sur des axiomes avec une logique propre et une
cohrence interne. Elles constituent une science vivante et volutive dont le dveloppement
provient autant de la confrontation des problmes internes qu des problmes externes et
de leur rsolution. Dans un entretien avec Jacques Nimier
[I.1-1]
, Ren Thom va jusqu
affirmer que dans les sciences, il ne peut y avoir une thorisation validit rellement
universelle fonde sur des concepts exprims dans le langage ordinaire, si ces concepts ne
sont pas exprimables MATHEMATIQUEMENT en terme dentits fondamentales. Pour Ren
Thom, il ny aurait de thorisation que mathmatique !

7009 TG

Cette thorisation qui se ralise par la mathmatisation conoit les mathmatiques
comme se dveloppant selon un processus qui part de lexprience, sen abstrait pour y
revenir ensuite. Il sagit l dune conception platonicienne selon laquelle les objets
mathmatiques ont une ralit objective, une existence propre indpendante de la
connaissance que nous en avons. Lactivit du mathmaticien consiste en une sorte
dactivit de dcouverte.
Au XIX
e
sicle apparat une conception dite formaliste selon laquelle les objets
mathmatiques nexistent plus en dehors des thories qui les dfinissent. Les
mathmatiques ne consistent plus quen des formules, des assemblages de symboles, qui
nont aucune signification en soi. Sur la base des rgles de raisonnement identiques celles
de la conception platonicienne, les formules sont dduites dautres formules. La vrit na
plus quun statut formel. Le jeu sur le choix du systme initial daxiomes conduit produire
des thories consistantes o lexprience sensible ne semble avoir aucune place. Il en est
ainsi de lorigine des gomtries non euclidiennes.
Au XX
e
sicle est apparue une troisime conception dite constructiviste en particulier
dveloppe partir de 1907 par le logicien et mathmaticien Luitzen Brouwer (1881-1966).
Dans cette conception, seuls les rsultats obtenus par une construction finie constituent
des objets mathmatiques. Dit autrement, les rsultats bien tablis sont ceux qui sont
exprimentables , cest dire ralisables en supposant quaucune limitation purement
matrielle ne vienne sy opposer. Dans cette conception des mathmatiques, le
raisonnement rfute le recours au principe logique du tiers exclu. Toute dmonstration
dexistence repose sur un algorithme de construction de lobjet.
Reste une autre question qui touche celle de la dfinition des mathmatiques. Il sagit de
la question portant sur la ligne de dmarcation entre la logique et les mathmatiques. Nous
nabordons pas celle-ci dans ce cours.
1B. Quelques caractristiques des mathmatiques.
Nous pourrions caractriser les mathmatiques par la gnralit de leur objet, le lien avec
leur histoire et le lien avec leur enseignement.
La gnralit de leur objet : les mathmatiques sont utilises comme telles dans de
nombreux et divers domaines.
Le lien avec leur histoire : les connaissances enseignes aujourd'hui comme concepts
de base, sont dj le fruit de trs longues laborations qui ont demand, pour la plupart,
plusieurs sicles. Mais chaque jour de nouvelles connaissances mathmatiques sont
produites par la communaut des mathmaticiens. La masse de ces connaissances saccrot
mme dune manire vertigineuse danne en anne. Parmi ces nouvelles connaissances,
se trouvent celles qui sont en meilleure adquation avec le monde actuel.
Le lien avec leur enseignement : pour une part importante les mathmatiques sont une
mise en forme de raisonnements et de mthodes. Dans l'enseignement des mathmatiques,
beaucoup d'aspects sont mls : leur utilit dans la lecture du monde, leur rle dans la
slection scolaire, le langage quelles constituent, leur place dans des concours comme les
rallyes mathmatiques, les olympiades des mathmatiques ou le concours Kangourou.
Lanalyse des besoins sociaux peut tre conduite partir dune modlisation
mathmatique ou conduire des problmes dont la rsolution est ralise dans le cadre de
thories mathmatiques. Nous percevons alors l'importance de ne pas rduire
l'enseignement des mathmatiques un enseignement de connaissances anciennes pour
tenir compte des nouveaux liens qui sont apparus avec de nouveaux outils et instruments
comme l'informatique par exemple.

7009 TG

La lecture du monde fonde sur les apports des thories statistiques qui sappuient elles
aussi sur des modles mathmatiques, requiert une formation citoyenne en mathmatiques.
Les mathmatiques font partie des objets de notre culture moderne et des moyens doivent
en faciliter laccs. Lenseignement organis au sein de lcole en constitue un mdiateur
pour faire apprendre.
Nous pouvons aussi identifier trois sortes de mathmatiques :
Les mathmatiques de tout le monde et celles du quotidien : ces mathmatiques
matrialisent l'expression quantitative des faits ct de leur expression verbale qui
demeure qualitative. Ce sont les mathmatiques comme outil ncessaire pour vivre au
quotidien.
Les mathmatiques des usagers : ce sont les mathmatiques utilises par les
ingnieurs, les physiciens, les sociologues, les conomistes, ou les psychologues. Les
mathmatiques leur sont un outil de travail indispensable.
Les mathmatiques des mathmaticiens : nous pourrions dsigner ces mathmatiques
par lexpression : savoir savant. Pour les mathmaticiens, les mathmatiques sont tout
autant un but quun moyen. Les mathmatiques sont lobjet de leurs recherches. Les
entretiens conduits par Jaques Nimier
[I.1-1]
nous donnent voir ce que sont les
mathmatiques pour cette communaut. Pour avoir une ide plus incarne dun
mathmaticien, homme en chair et en os impliqu dans la vie dans son poque, louvrage
biographique
[I.1-5]
de Laurent Schwartz, un des plus grands mathmaticiens franais du XX
e
,
est une bonne ressource. Voil comment Laurent Schwarz se prsente en avant-propos Je
suis mathmaticien. Les mathmatiques ont rempli ma vie : une passion pour la recherche et
lenseignement, tour tour comme professeur luniversit et lEcole polytechnique. Jai
en mme temps rflchi au rle des mathmatiques, de la recherche et de lenseignement,
dans ma vie et celle des autres, aux processus mentaux de la recherche, et je me suis
consacr pendant des dcennies aux rformes bien ncessaires de lUniversit et des
grandes coles.
1C. Le langage mathmatique.
Dans un texte de mathmatique sont utiliss deux codes : le langage naturel et le langage
symbolique.
Le langage naturel crit est le mme que celui utilis quotidiennement mme si le lexique
peut parfois tre diffrent, mais en tel cas c'est plutt typique de la science mathmatique
qu'au texte mathmatique lui-mme.
Le langage symbolique a non seulement son propre lexique mais aussi sa propre
syntaxe. Les mots y sont forms par des combinaisons de lettres et de symboles. Les
difficults de tels mots dpendent la fois de leur longueur mais aussi des conventions
implicites qui y sont utilises. Ce vocabulaire prcis et concis prsente une conomie de
communication tout fait apprciable mais aussi apporte une facilit dans le traitement
mme de linformation. Toutefois la syntaxe de ce langage symbolique ne consiste pas en
une traduction symbolique du langage naturel crit. Le langage symbolique est un outil
particulier de communication crite. Bien quil soit indispensable mais il nest pas suffisant
pour le texte mathmatique, d'o cette difficult du glissement incessant d'un langage un
autre.


7009 TG

1C1. Exemples de textes mathmatiques crits :
Texte crit uniquement en langage naturel
Dans un paralllogramme, si un angle est un droit, alors les trois autres angles sont aussi
des angles droits et ce quadrilatre est un rectangle.

Textes crits uniquement en langage symbolique
) 30 )( 2 ( 2 60 ) 2 60 (
2 2
x x x x x x z = = =
60 2 = + = + + y x x y x 30 0 s s x
9 e
+ =
2
2 2 2
) , (
2 ) (
b a
b ab a b a

Ces textes prsentent des expressions symboliques insres dans des phrases en langage
naturel
- Calculer 10a
2
, puis (10a)
2
et 100a
2
, pour a = 6, puis a = 0,6
- Lexpression ) 30 )( 2 ( 2 60 ) 2 60 (
2 2
x x x x x x z = = = peut tre vue comme le dbut
dune identit remarquable
Ces deux codes, langage naturel et langage symbolique, ne sont pas seulement
juxtaposs mais ils sont utiliss dans une vritable interaction. L'emploi de ces deux codes
donne lieu trois modalits du langage mathmatique :
- des expressions symboliques ;
- des formulations relevant du langage naturel ;
- des formulations relevant d'un langage mathmatique distinct du langage naturel par
la prsence d'lments du langage symbolique, de termes lexicaux ayant un sens
spcifique en mathmatiques ou de tournures syntaxiques privilgies.
Voici des exemples :
D'une manire gnrale, si deux ensembles ne sont pas disjoints, le nombre d'lments
de leur runion n'est pas gal la somme des nombres respectifs d'lments de ces
ensembles.
Ce texte comporte des lments lexicaux ayant un sens spcifique en mathmatiques :
ensemble, disjoint, lment. Le terme respectif n'est pas un terme mathmatique, il possde
ici son sens habituel ; son emploi est d des raisons de concision.
La relation est telle que de chaque point reprsentant un lment de E part une flche et une
seule et telle qu'en chaque point reprsentant un lment de [1, 4] arrive une flche et une
seule.
Ce texte comporte des expressions symboliques E, [1, 4] (cet objet est nomm intervalle
et dsigne l'ensemble des nombres de 1 4), comme des lments lexicaux ayant un sens
spcifique en mathmatique, et la construction une et une seule non utilise couramment
qui peut tre considre d'un point de vue transformationnel, comme le rsultat de
transformations de coordination et d'effacement partir des deux phrases : une flche
part et une seule flche part .

7009 TG

Certaines particularits des textes mathmatiques rsident dans le choix prfrentiel de
constructions moins usites en langage naturel courant comme lemploi de formes passives,
de nominalisations. La prcision et la concision amnent la formation de complments de
noms en cascade et de phrases composes de plusieurs subordonnes. Les termes
scientifiques sont gnralement monosmiques (un seul signe). Dans le langage
mathmatique, on note limportance de la prposition de, des noms, des adjectifs et la
relative absence de verbes. Cette imbrication des deux codes langage naturel et langage
symbolique est l'une des originalits des textes mathmatiques crits.
1C2. Les divers modes dinsertion de lcriture symbolique dans
le langage naturel.
Trois modes dinsertion coexistent : linsertion sans dformation de la syntaxe du langage
naturel, linsertion avec dformation de la syntaxe du langage naturel et linsertion avec
dformation du langage symbolique.
Insertion sans dformation de la syntaxe du langage naturel.
Ce mode correspond lemploi d'une expression du langage symbolique en syntagme
nominal (syntagme : fusion ou runion de deux ou plusieurs lments en un seul complexe).
Lexpression du langage symbolique peut prendre deux formes : terme ou proposition.
L'expression du langage symbolique est un terme :
- soit employ seul. Exemple : La division euclidienne de a par b. Chacun des deux
termes a et b est employ seul.
- soit employ en apposition d'un systme nominal. Exemple : Le sous-ensemble E de
l'ensemble F. Le terme E est en apposition au terme sous-ensemble et le terme F l'est au
terme ensemble. Les termes sont insrs dans la phrase de la mme manire que le sont
des noms propres.
L'expression du langage symbolique insre la place d'un syntagme nominal est une
proposition :
- soit employe seule. Exemples : On suppose a> 2. On a : a>2. A c B signifie que tout
lment de A est lment de B. Remarquons que les deux propositions a>2 sont employes
en complment d'objet, alors que la proposition A c B est employe en sujet,
- soit employe en apposition un syntagme nominal qui prcise sa nature ou sa place
dans le raisonnement. Exemple : ce sont les solutions de l'quation f(x) = g(x), la proposition
f(x) = g(x) est en apposition au terme quation.
Insertion avec dformation de la syntaxe du langage naturel.
Prenons un exemple : Le point A e D est diffrent de B. Cette phrase se lit : le point A qui
appartient D est diffrent de B ou le point A appartenant D est diffrent de B. A e D est
une proposition enchsse dans la phrase matrice : le point A est diffrent de B.
Insertion avec dformation de la syntaxe du langage symbolique.
Les symboles remplacent un adjectif ventuellement suivi d'un complment. Exemples :
tre suprieur ou gal (), tre gal (=), tre diffrent de ().


7009 TG

1C3. Les divers types dnonc du langage mathmatique.
Les mathmatiques savantes crites sont exprimes partir dnoncs dont le statut peut
varier dune prsentation lautre. Nous reprenons les termes en usage au XIX
e
dans
louvrage de Vincent Croizet
[I.1-6]
:
Dfinition
Proposition par laquelle on attribue un nom une chose, ou lexplication dun terme
inconnu et qui na besoin daucune dmonstration.
Proposition Expos dune chose ou dun fait
Axiome Vrit vidente par elle-mme
Thorme
Proposition dmontrer. Il renferme deux parties : lhypothse et la conclusion qui en
est la consquence.
Corollaire Consquence dune proposition dmontre.
Lemme Proposition qui ne sert que de prparation une autre.
Scolie Remarque relative une ou plusieurs propositions prcdentes
Hypothse Supposition faite dans lnonc dun problme ou pendant une dmonstration.

Problme Question rsoudre ou qui exige une solution
Dmonstration Preuve dune proposition
Cest ainsi que lauteur rappelle le raisonnement adopt dans son ouvrage. Aujourdhui,
nous pourrions dire :
Proposition Par rfrence la logique : nonc de jugement susceptible dtre vrai ou faux
Axiome Chez les Grecs : proposition ou principe vident et non dmontrable, concernant la
notion de grandeur.
Actuellement : notions de base arbitrairement poses comme telles et dont la fonction est
de constituer une science cohrente.
Postulat Dans la gomtrie euclidienne : proposition ni vidente ni dmontrable que le gomtre
demande dadmettre pour quil puisse construire son systme hypothtico-dductif.
Actuellement : synonyme dAxiome
Thorme Proposition dmontrable dont on tablit quelle rsulte ncessairement dautres
propositions dj dmontres ou de principes poss et qui gnralement son tour sert
dmontrer dautres propositions.
Le thorme est totalement li la notion de dmonstration.
Conjecture Proposition prsume vraie mais non encore dmontre.
Dans une mthode axiomatique dexplicitation des mathmatiques, comme il en est de la
perspective adopte par le groupe Bourbaki
[I.1-7]
, un objet nest alors pas directement dfini
par lui-mme, par son essence, mais par les axiomes quil doit vrifier.
Donnons deux exemples de prsentation axiomatique qui fonde des domaines des
mathmatiques :
Les fondements axiomatiques de la gomtrie euclidienne ont t formuls par les
axiomes dEuclide, puis aujourdhui ils le sont par les axiomes de Hilbert. Ces 20 noncs
donne une description rigoureuse et complte des bases partir desquelles est construite
toute la gomtrie euclidienne.
Les fondements axiomatiques de lensemble des nombres entiers naturels IN sont donns
par les axiomes de Peano. Cette arithmtique repose sur des notions primitives comme le 0
(zro), entier naturel, et successeur, et sur les 5 axiomes suivants :

7009 TG

1. 0 est un nombre entier naturel ;
2. Tout nombre entier naturel a un successeur ;
3. Des nombres entiers naturels ayant mme successeur sont gaux ;
4. 0 nest le successeur daucun nombre entier naturel ;
5. Une partie P de IN contenant 0 et tel que le successeur de tout lment de P
appartienne P est gale IN tout entier.
Un nombre entier est alors un objet qui respecte ces axiomes.
Lidentification du statut des noncs en mathmatiques partir de la catgorisation
expose ci-dessus, joue un rle dans la comprhension mme des mathmatiques et dans
leur apprentissage. Les travaux conduits par Raymond Duval
[I.1-8]
ou ceux de Damm
[I.1-9]

prennent en compte cette caractristique pour penser lenseignement des mathmatiques.
En particulier, dans le fonctionnement mme de la dmonstration considre comme une
argumentation fonde sur la substitution et non laccumulation. Chaque dmonstration peut
tre dcompose en une suite de pas, partant dun ou plusieurs noncs-source pour
parvenir un nonc-but en utilisant une rgle de transformation qui autorise cette
substitution. Les deux noncs sont dgale valeur de vrit. Ils disent la mme chose
autrement.

1D. Finalits de lenseignement des mathmatiques de la
scolarit obligatoire.
Force est de constater que la place des mathmatiques dans des domaines varis et pour
des rles divers sest accrue. Ainsi en est-il dans l'ducation tout comme dans la vie
quotidienne mais aussi dans les relais que constituent les organes de diffusion de
l'information ou encore dans les prises de dcision politique et conomique. De nombreuses
questions surgissent telles que :
quoi concourt l'enseignement des mathmatiques ? Dune manire simplifie nous
pouvons dire que cet enseignement participe dune formation gnrale, de la culture, dune
familiarisation avec une discipline de l'esprit (logique).
Dans quelle mesure la slection par les mathmatiques est-elle nfaste lenseignement
mme des mathmatiques ?
Essayons de distinguer les principales finalits dun enseignement de mathmatiques. Ici,
nous nen retenons que trois que nous aborderons tour tour : transmettre le patrimoine
scientifique, former aux comptences mathmatiques pour divers usages professionnels et
aider la conceptualisation du rel.
1D1. Transmettre le patrimoine scientifique.
Transmettre le patrimoine scientifique proprement mathmatique comme finalit
denseignement se situe au lyce. Pourtant, pendant des sicles on a enseign aux lves
de 13 16 ans le modle euclidien de la gomtrie, ou du moins certaines parties de ce
modle, comme aujourd'hui on enseigne certaines versions de la thorie des nombres, de la

7009 TG

gomtrie et de l'algbre linaire. La rforme dite des mathmatiques modernes aboutit
enseigner des lves de sixime, et mme aux jeunes enfants du cours lmentaire, des
parties de la logique des classes et de leur symbolisme. Des transformations et dformations
profondes du savoir mathmatique, lors des choix des concepts mathmatiques au moment
des rformes, sont faites pour que ce savoir savant devienne le savoir enseigner
(programmes et instructions) puis le savoir effectivement enseign (manuels, pratiques de
classe). On aboutit un savoir scolaire. Certaines d'entre elles aboutissent dtourner
compltement de leur signification les concepts et procdures mathmatiques qu'il s'agit de
transmettre. Or, les raisons de ces dformations ne sont pas claires mme si elles ne sont
pas toutes mauvaises. Ce n'est pas seulement pour faire simple ou semblant dtre
savant que ce processus de transformation a lieu mais pour que les lves puissent
apprendre. Cependant cette transmission du patrimoine scientifique commence tout de
mme pour une part l'cole lmentaire. Ce qui est enseign actuellement des lves de
10 ans a t dans les sicles passs, lobjet des recherches dune petite communaut de
mathmaticiens.
Lhistoire des mathmatiques nous permet de connatre que : l'criture des galits et des
ingalits avec des symboles particuliers pour les relations ( =, >, < ) et pour les oprations
(+, -, X, :, /...), les tableaux de correspondance entre grandeurs proportionnelles, la
reprsentation d'un nombre par un point sur une droite, ou la notation dcimale sont autant
dinventions qui ont fait progresser les connaissances en mathmatiques. Les proprits des
concepts qui sont enseigns aujourdhui ont ncessit de nombreuses annes pour tre
tablies comme des vrits mathmatiques. Par exemple, il en est ainsi de la nature du
nombre rel irrationnel 2 ou celui du nombre t dont le caractre de nombre irrationnel na
t tabli quau XIX
e
sicle. Dit autrement ces deux nombres ne peuvent tre crits sous la
forme du rapport de deux nombres entiers.
1D2. Former aux comptences mathmatiques pour divers
usages professionnels.
L'enseignement des mathmatiques est profondment marqu par l'ide que les
mathmatiques sont avant tout une discipline scientifique, et que l'objectif de former des
mathmaticiens ou des utilisateurs des mathmatiques de haut niveau est primordial. La
rforme des mathmatiques modernes est un bel exemple : certains universitaires,
mcontents des connaissances des tudiants qui entraient l'Universit, ont influenc cette
rforme. La formation de mathmaticiens et dingnieurs de haut niveau ne concerne quune
minorit de la population des lves du collge et du lyce. Mme l'Universit, on enseigne
des mathmatiques une diversit de populations d'tudiants : des physiciens, des
chimistes, des conomistes, des biologistes, des psychologues, des sociologues ou des
littraires.
Les textes de rflexion sur les mathmatiques comme discipline de service renvoient aux
spcialits scientifiques qui font usage des mathmatiques (physique, biologie, sciences
sociales et humaines) et nullement aux professions elles-mmes. La rflexion des
mathmaticiens sur l'importance des savoirs et savoir-faire mathmatiques chez les ouvriers,
les employs, les agriculteurs, les commerants est quasi inexistante.
Prenons un exemple : les calculs de mlanges que les leveurs et les agriculteurs ont
souvent besoin de faire notamment pour des mlanges d'engrais et des mlanges
d'aliments. Un leveur doit pouvoir comparer les valeurs alimentaires et les prix des
mlanges d'aliments en vente dans le commerce, et dterminer le bnfice possible en
faisant les mlanges. Quelle proportion d'orge et de soja donne quelle proportion d'units
fourragres et de matires azotes, et quel prix ? Les leveurs qui nentendent rien

7009 TG

l'algbre linaire, peuvent utiliser la croix des mlanges ou croire la publicit, ou faire
comme le voisin.
Des recherches sont mener quant l'analyse de la part des mathmatiques dans
l'exercice d'une grande diversit de professions telles que celles dingnieur ou de
technicien. Certaines professions ont besoin de mathmatiques.
Mais, de quelles mathmatiques ont-elles besoin ?
L'ergonomie cognitive qui est l'tude systmatique des oprations de pense ncessaires
l'accomplissement de telle ou telle activit ou la rsolution de tel ou tel problme, met en
gnral en vidence les oprations de pense qui prsentent beaucoup d'aspects
mathmatiques et logiques. Elle permettrait daider mieux dterminer les mathmatiques
utiles comme base dune culture professionnelle, comme apporter des solutions aux
dlicats problmes dducation et de formation.
1D3. Aider la conceptualisation du rel.
Cette finalit a t aborde dans les recherches des psychologues surtout celles de Jean
Piaget. Mais, elle est reprise et dveloppe par la recherche en didactique des
mathmatiques qui prend en compte l'pistmologie spcifique des diffrents concepts
mathmatiques. Les recherches en didactique des mathmatiques qui se focalisent sur cette
finalit, considrent les contenus de l'enseignement. Cette finalit transparat surtout dans
les dbats sur les programmes et sur la formation des matres.
L'enfant dveloppe spontanment certaines reprsentations du rel pour vivre dans son
environnement. Il dveloppe une reprsentation de l'espace comprenant des oprations
analysables en termes mathmatiques : calcul des relations spatiales en fonction des
dplacements ou calcul de positions.
Le nombre naturel est lui-mme appris largement en dehors de l'cole. C'est un concept
qui apparat d'abord comme une rponse des problmes de comparaison (plus, moins,
pareil) et des problmes d'addition et de soustraction. L'enfant apprend dans l'action,
travers des situations de prvision ou de production dans lesquelles ses procdures
manifestent la prise en compte progressive de certaines proprits. Grard VERGNAUD
[I.1-2]

parle de thormes-en-acte
[I.1-3]
qui sont compris progressivement par l'enfant. Ces
thormes ne sont le plus souvent qu'implicites. Il arrive toutefois que les enfants en
expriment des aspects essentiels. Le domaine d'application de ces thormes-en-acte est
trs local, limit des valeurs numriques simples, et des domaines d'exprience familiers.
Toutefois les enfants tendent spontanment, et dans certaines limites, le domaine de
validit des oprations logiques ainsi dcouvertes. Nous pourrions donc considrer que
l'enseignement des mathmatiques doit crer les conditions favorables l'mergence,
l'approfondissement, l'extension et l'explicitation progressive de tels thormes-en-acte
qui sont des traces de la conceptualisation progressive dans un contexte socioculturel
donn. Par exemple, la conceptualisation de l'aire et du volume relve de thormes en-
acte et elle n'est pas acheve la fin du collge.
Si l'on considre dans l'enseignement cette ide que les mathmatiques apportent une
contribution importante la conceptualisation du rel, nous sommes amens revoir
profondment les curricula de mathmatiques et la relation qu'ils entretiennent avec les
autres curricula. En particulier, le recours des situations et des domaines autres que les
mathmatiques elles-mmes, peut tre un puissant facteur de renouvellement de
l'enseignement. Cela ne signifie pas que doivent pour autant tre relgues au second plan
les conceptualisations proprement mathmatiques. Mais, peut-tre ces conceptualisations
prendraient-elles de la profondeur si elles taient moins isoles du reste ?

7009 TG

1E. Apport pour lenseignant.
Les enjeux sociaux et culturels auxquels se confronte aujourd'hui l'enseignement des
mathmatiques justifient suffisamment que tout enseignant rflchisse sur les finalits de cet
enseignement en particulier. Les postures prises a priori contre les mathmatiques
construites sur la base dun rapport plutt ngatif et de mauvais souvenirs scolaires, ne sont
pas propices une telle rflexion. Il ne sagit pas de nier la nature du rapport affectif aux
mathmatiques comme nous pouvons le voir au chapitre 3 mathmatiques et affectivit.
Bien au contraire il sagit de prendre en considration tant la rpulsion que lattirance pour
les mathmatiques, pour analyser ce qui, dans la pratique denseignement, peut fournir les
conditions favorables au franchissement des invitables obstacles lapprentissage des
mathmatiques. La prise en compte des dimensions sociale et culturelle ct des
dimensions cognitive et affective ne peut quenrichir les cadres danalyse et favoriser
lintelligibilit des situations denseignement-apprentissage dont les enseignants ont la
responsabilit dans leur mission.
Pour avancer, nous nous devons de dvelopper des recherches nombreuses et prcises
sur les comptences mathmatiques effectivement requises dans une grande diversit
d'usages des mathmatiques, ainsi que sur les tapes et les processus par lesquels les
lves matrisent progressivement, travers des situations et des activits caractrises
avec prcision, la diversit des savoirs et savoir-faire mathmatiques qu'on attend qu'ils
apprennent. Actuellement, nous restons encore trop souvent dans l'illusion. Ces recherches
permettraient aux enseignants de mieux cerner les difficults conceptuelles que rencontrent
les lves, parce qu'ils n'arrivent pas remettre en question la transparence de leurs
propres acquis, et reconstituer le chemin que les lves ont parcourir. Ils se trompent
parfois dans l'autre sens et voient des difficults l o il y en a peu. Enfin, ils sous-estiment
beaucoup la dure requise par le processus dapprentissage pour parvenir des tapes
significatives de la formation des individus. Par ailleurs, il est aussi ncessaire de prendre
effectivement en compte la grande diversits des comptences entre lves un ge donn.
Laide la conceptualisation du rel comme finalit denseignement peut tre considre
comme intgrative des deux finalits que constituent la transmission dun patrimoine
scientifique et la formation des comptences mathmatiques pour divers usages
professionnels. Cette finalit est adapte aux processus de dveloppement et
d'appropriation des connaissances qui gouvernent les apprentissages de l'lve. Mais en
mme temps, elle ne se suffit pas elle-mme car l'analyse de cette finalit renvoie
ncessairement aux mathmatiques comme science constitue et comme discipline de
service.
Nous sommes une fois de plus renvoys des questions fondamentales telles que :
Quelle pistmologie ferait-on des savoirs et savoir-faire de l'lve si les mathmatiques
ne nous fournissaient une partie des outils pour les analyser ?
Quelle vision aurait-on de l'utilit des mathmatiques pour l'lve si nous ne disposions
pas d'une certaine vision des diverses utilisations des mathmatiques dans les autres
sciences et dans diffrentes professions ?
Lobjectif de ce cours mme est de contribuer introduire ces considrations dans la
conception de l'enseignement
[I.1-4]
des mathmatiques tous les niveaux d'enseignement.


7009 TG

[I.1-1] Nimier J. (1989) Entretien avec des mathmaticiens. Lheuristique mathmatique.
Villeurbanne : IREM de Lyon
[I.1-2] Vergnaud G, (1981), L'enfant, la mathmatique et la ralit, Peter Lang Berne
[I.1-3] Vergnaud G. (1991). La thorie des champs conceptuels, R. D.M. 10/2-3, p. 133-170.
[I.1-4] Vergnaud, G., (1994) Le rle de l'enseignant la lumire des concepts de schme et de
champ conceptuel, M. Artigue, R. Gras, C. Laborde, P. Tavignot (Eds) Vingt ans de
didactique des mathmatiques Grenoble : La pense Sauvage, p.177-191
[I.1-5] Schwartz, L. (1997) Un mathmaticien aux prises avec le sicle. Paris : O. Jacob
[I.1-6] Croizet, V., (1840) Godsie gnrale et mthodique des godsies considre sous le
rapport de la mesure et de la division des terres. Paris : Plissonnier, libraire
[I.1-7] Le groupe Bourbaki a t fond en 1935 par danciens lves de lcole normale suprieure
dont Henri Cartan, Andr Weil et Jean Dieudonn.
[I.1-8] Duval, R., (1995). Smiosis et pense humaine. Registres smiotiques et apprentissages
humains. Berne : Peter Lang
[I.1-9] Damm R. (1992). Apprentissage des problmes additifs et comprhension de texte.
Strasbourg : Thse U.L.P
[I.1-10] Dhombres J, & al (1987) Mathmatiques au fil des ges. Paris : Gauthier-Villars
Chapitre I.2 Mathmatiques ont une histoire

7009 TG

2. Les mathmatiques ont une histoire.
Il nous est apparu important de revenir sur la dimension historique des mathmatiques.
En effet les modalits de rencontre avec les mathmatiques dans leur approche scolaire les
prsentent la plupart du temps comme un difice achev, prenne, jamais soumis aux alas
de la dcouverte ni porteuses derreur en leur sein. Elles ne sont pas prsentes comme le
produit dun travail humain de dcouverte, dinvention ou de crativit. Elles napparaissent
pas comme le produit dune activit humaine qui a dbut, sans doute laube de lhumanit
et surtout qui se poursuit inlassablement.
2A. Prise en compte du dveloppement historique des
mathmatiques.
Dans les annes 1970, un courant est apparu dans la communaut des enseignants de
mathmatiques considrant comme important dintroduire dans lenseignement des
mathmatiques, une perspective historique. Cette ide tait en lien avec lpistmologie des
mathmatiques : les connaissances des mathmatiques naissent de la rsolution de
problmes. Nous reviendrons plus prcisment sur ce point plus loin. On a pu alors penser
que la connaissance des problmes qui se sont historiquement poss et dont la rsolution
avait conduit au dveloppement des mathmatiques, pouvait donner du sens la fois
lenseignement mme des mathmatiques et faciliter la comprhension des concepts
abords.
Dans son ouvrage de Godsie publi en 1840 que nous avons dj voqu, Vincent
Croizet
[I.2-8]
commence par un coup-dil rapide sur lhistoire des mathmatiques. Il crit que
les Mathmatiques, dont le nom veut Science ou Instruction, ont pour objet de comparer
les grandeurs. Elles se divisent naturellement en Mathmatiques pures et Mathmatiques
mixtes. Les Mathmatiques pures considrent les proprits de la quantit dune manire
abstraite, et capable daugmentation ou de diminution. Les Mathmatiques mixtes, quon
nomme plus ordinairement Sciences Physico-Mathmatiques, sont des parties de la
Physique susceptibles, par leur nature, dune application spciale des Mathmatiques pures.
Telles sont la Mcanique, science de lquilibre et du mouvement des corps solides ;
lOptique ou la thorie du mouvement de la lumire ; lAstronomie, science du mouvement
des corps clestes ; lAcoustique ou la thorie du son, etc.. Les Mathmatiques pures, les
seules dont je me propose de parler, renferment lArithmtique, la Gomtrie et lAlgbre. Il
dit alors sappuyer sur louvrage Histoire des mathmatiques
[I.2-1]
de Jean-Etienne Montucla
(1725-1799) dont la premire dition avait t ralise en 1758. Le sous-titre prsente une
histoire dans laquelle on rend compte de leurs progrs depuis leur origine jusqu nos
jours ; o lon expose le tableau et le dveloppement des principales dcouvertes dans
toutes les parties de mathmatiques, les contestations qui se sont leves entre les
mathmaticiens et les principaux traits de la vie des plus clbres.
Lapport de ltude de lhistoire des mathmatiques montre, selon Jean Dieudonn
[I.2-4]
,
que, la plupart du temps, une thorie commence par la confrontation un problme trs
particulier. Par exemple, citons le cas du problme de la duplication du cube dans les
mathmatiques grecques. partir de lanalyse des rsultats de cette confrontation, Jean
Dieudonn tait parvenu une catgorisation de ces situations problmes en six classes.
Les efforts pour rsoudre le problme pos peuvent rester vains. Ce problme constitue
un reprsentant dune premire classe : celle des problmes morts-ns. Par exemple : la
dtermination des nombres premiers de Fermat ou lirrationalit de la constante dEuler.

7009 TG

Les efforts pour rsoudre le problme peuvent tre fructueux mais cette rsolution
napporte pas de progrs pour rsoudre dautres problmes. Cela constitue la seconde
classe des problmes sans postrit.
Mais une situation plus favorable peut surgir la suite dun approfondissement des
techniques mises en uvre pour rsoudre le problme initial. Ces techniques enrichies
peuvent tre mises profit pour affronter des problmes similaires voire plus difficiles.
Cependant il se peut que les mathmaticiens restent avec le sentiment de ne pas vraiment
comprendre la raison de ces succs. Il y a l une troisime classe, celle des problmes qui
engendrent une mthode.
Parfois, au bout dun temps assez long, il se peut que ltude du problme conduise des
rsultats insouponns, rvlant lexistence de structures sous-jacentes qui clairent la
question pose, et mieux encore, fournissent des outils gnraux et puissants qui vont
donner la possibilit dlucider quantit dautres problmes dans divers domaines. Cette
quatrime classe est alors forme des problmes qui sordonnent autour dune thorie
gnrale, fconde et vivante.
Toutefois Jean Dieudonn rappelle ce que soulignait David Hilbert quune thorie ne
prospre que par lapport ininterrompu de problmes nouveaux. Ayant rsolu les problmes
les plus importants par leurs consquences et leurs liens avec dautres branches des
mathmatiques, la thorie a tendance se centrer sur des questions de plus en plus
spciales et isoles qui peuvent mme tre trs difficiles. Il sagit alors dune cinquime
classe de problmes sur laquelle les thories qui sy alimentent vont, plus ou moins
passagrement, se trouver en voie dtiolement.
Enfin il se peut que, partant dune thorie fonde sur un choix heureux daxiomes motiv
par des problmes prcis et ayant dvelopp des techniques dune grande efficacit dans de
nombreuses parties des mathmatiques, on se mette chercher, sans motif apparent,
modifier assez arbitrairement la base des axiomes. Pour Jean Dieudonn, lespoir du
renouvellement des succs de la thorie initiale est la plupart du temps trompeur.
Sappuyant sur une suggestion de Polya et Szeg, il dtermine une sixime classe qui
conduit aux thories en voie de dlayage.
En ce qui concerne le groupe Bourbaki auquel il a appartenu, et dont les travaux de ce
groupe ont particip la construction de lhistoire des mathmatiques, Jean Dieudonn
considre ici que les sujets traits dans le sminaire Bourbaki relvent plutt de la quatrime
catgorie et dans une moindre mesure de la troisime.
Notre but ici nest pas dexposer une histoire des mathmatiques. Il est avant tout celui de
faire comprendre que les mathmatiques ont une histoire au cours de laquelle des points de
vue se sont affronts et des erreurs ont t perptres au sein des thories mathmatiques
en vigueur lpoque. videmment, comme le prcise Gaston Bachelard dans ses propos
sur lpistmologie des sciences, ces erreurs apparaissent aprs-coup.
La plupart des personnes non spcialistes de mathmatiques nimagine pas que les
mathmaticiens dans leur contribution au dveloppement ont commis des erreurs.
Lorsquelles pensent erreurs, celles-ci ne lassocient quaux erreurs que llve commet lors
de ses tudes lcole, au collge ou au lyce. Pour illustrer comment les volutions et les
erreurs font partie de la construction des mathmatiques au cours de leur histoire, nous
rapportons les propos de Laurent Schwartz
[I.2-11] (p.160-161)
quand il parle de sa rencontre avec
Bourbaki et des satisfactions intellectuelles qui en ont dcoul. Bourbaki fut pour moi une
rvlation crit-il. Le mode de pense que dveloppe Bourbaki partir de la mthode
axiomatique, conduit une pratique de recherche qui le satisfait tout fait. Jai pris
lhabitude de dterminer ds le dbut de chaque recherche la structure dans laquelle
jvoluais. () Chaque structure est entirement caractrise par ses axiomes. Cela permet

7009 TG

une classification des divers objets mathmatiques les uns par rapport aux autres. () on se
dbarrasse de contraintes stupides qui existaient auparavant. et il poursuit Le langage
devient () extrmement pur. Les romans, que rappelaient les livres de la Collection
Borel, disparurent. Les modles de rdaction ont vari travers les sicles et ont subi
diverses transformations. Cest dabord, en Grce, le mathmaticien (ou groupe de
mathmaticiens) Euclide qui rorganisa compltement la gomtrie grce, dj, une
thorie plus ou moins axiomatique et une rdaction extrmement prcise. Les articles des
Grecs sont crits avec une prcision infiniment plus leve que ceux de la Collection Borel
ou de Lebesgue ou ceux du XVII
e
ou XVIII
e
sicles. Il y a donc lieu de percevoir que
lexpression du discours est variable au cours du temps. En ce qui concerne les erreurs
vhicules par ce discours, Laurent Schwartz parle des mathmatiques du dbut du XIX
e

sicle qui ont perdu toute rigueur. On manipulait des sries sans trop savoir si elles taient
convergentes ou divergentes () et sil y avait convergence, on ne prcisait pas si elle tait
uniforme. Il poursuit en relatant comment, en 1821, Cauchy, dans son cours lcole
polytechnique dmontre que la somme dune srie simplement convergente de fonctions
continues est continue. En 1826, Abel publie un contre-exemple o la somme nest pas une
fonction continue, ce qui invalide la proposition de Cauchy. Pourtant, comme le note Laurent
Schwartz, Cauchy dont lexigence de rigueur ne peut tre mise en doute, rpte lerreur en
1833 ! Parlant de Lagrange, Laurent Schwartz rappelle que ce clbre mathmaticien crivit
un trait sur les drives, sans les infiniment petits dans lequel il sest incroyablement
tromp. Son approche pour obtenir la drive est localement valide si la fonction est un
polynme ou encore une fonction analytique, objet encore inconnu son poque. Sinon elle
est fausse.
Nombre dlves narrivent pas bien grer le lien entre la comparaison de deux nombres
quelconques et celle de leur carr. Ou encore sur la compatibilit entre la relation dordre et
la multiplication. Ainsi trouve-t-on une erreur courante avec cette proposition : si a<b alors
a
2
<b
2
. Elle est vraie si a et b sont deux nombres positifs mais elle est fausse si les deux sont
ngatifs. Quand lun est ngatif et lautre, positif, on ne peut conclure globalement. Prenons
un exemple :
Signe de a Signe de b a b a<b a
2
b
2
a
2
<b
2

+ + 4 6 Vrai 16 36 Vrai
- - -5 -1 Vrai 25 1 Faux
- + -2 8 Vrai 4 64 Vrai
+ - -3 2 Vrai 9 4 Faux
Dans un article consacr aux nombres relatifs
[I.2-12]
, Georges Glaeser rappelle combien en
1803, un grand mathmaticien comme Lazare Carnot (1753-1823), membre de lAcadmie
des Sciences exprimait ses difficults lgard de la comprhension de cette proprit en
crivant -3 serait plus petit que 2, cependant que (-3)
2
serait plus que 2
2
, cest dire
quentre deux quantits ingales le carr de la plus grande serait moindre que le carr de la
plus petite, ce qui choque toutes les ides claires quon peut se faire de la quantit.
Dans les diverses enqutes que Jean-Claude Rgnier a faites au cours des 15 dernires
annes dans nos cours de didactique des mathmatiques auprs des tudiants de licence,
incontestablement le hit-parade est dune grande stabilit. la demande : citer quelques
mathmaticiens en prcisant leur contribution et leur poque, Pythagore et Thals se
disputent la tte du classement. De manire massive, les noms de mathmaticiens viennent
surtout en association avec un thorme : thorme de Pythagore, thorme de Thals. En
rgle gnrale, pour ces tudiants la contribution du mathmaticien se restreint ce
thorme. Quant lpoque, elle demeure trs imprcise. Cette absence de repre

7009 TG

historique est aussi la marque de lorientation pdagogique dominante adopte pour
lenseignement des mathmatiques. Par manque de formation et par une certaine conviction
quil y aura l un temps prcieux perdu en sengageant dans une perspective historique pour
aborder les concepts, les mthodes et les techniques mathmatiques, il semble se perptuer
une ignorance de lhistoire des mathmatiques qui parat laisser penser que les
mathmatiques nont pas dhistoire.
Pour revenir au thorme de Thals, on a pu trouver dans les manuels scolaires, lnonc
du type suivant :
Soient A et B deux points distincts et M un point quelconque dune droite D. Les points
A, B et M tant les images des points A, B, M par projection non constante p de la droite D
sur la droite D, le point M a mme abscisse dans le repre (A ; B) que M dans le repre
(A ; B).
Nous sommes tent de dire mais o est Thals dans tout cela ? quoi peut servir ce
thorme ? quel problme rpond-il ?
En retournant aux sources, nous apprenons par Diogne Larce (III
e
aprs JC) que
Hironyme dit que Thals mesura les pyramides daprs leur ombre ayant observ le
temps o notre propre ombre est gale notre hauteur . Alors pour Michel Serres
[I.2-13]
La
gomtrie est une ruse, elle fait un dtour, elle prend la route indirecte pour accder ce qui
dpasse la pratique immdiate. La ruse, ici, cest le modle : construire en rduction,
module constant, un rsum, un squelette de la pyramide. De fait, Thals na rien dcouvert
dautre que la possibilit de la rduction, que lide de module, que la notion de modle. La
pyramide est inaccessible, il invente lchelle.
Nombre sont ceux qui savent que le Prix Nobel vient rcompenser les travaux
scientifiques ou les contributions exemplaires dans divers domaines. Mais quen est-il des
mathmatiques ? La communaut des mathmaticiens ne peut prtendre cette haute
rcompense quest le Prix Nobel. La petite histoire parle dun conflit entre Nobel et le
mathmaticien Mittag-Leffler qui a conduit une sorte de mesure de rtorsion privant la
discipline des mathmatiques de cette rcompense.
Toutefois une distinction a t cre en 1936 sur la base de fonds rsultant dun bilan
positif du financement du Congrs de lUnion mathmatique internationale, tenu Toronto
en 1924 et prsid par le Professeur canadien John Charles Fields (1863-1932). Il sagit de
la Mdaille Fields qui est dcerne tous les quatre ans au moins deux jeunes
mathmaticiens brillants, gs de moins de 40 ans, lors du congrs par un comit manant
de lUnion. Parmi la quarantaine de laurats honors depuis la cration, nous pouvons citer
les mathmaticiens franais ou issus des laboratoires franais :
Anne de la remise de la Mdaille Laurat N en
1950 Laurent Schwartz 1915
1954 Jean-Pierre Serre 1926
1958 Ren Thom 1923
1966 Alexandre Grothendieck 1928
1982 Alain Connes 1947
1994
Pierre-Louis Lions 1956
Jean-Christophe Yoccoz 1957
2002 Laurent Lafforgue 1966
2006 Wendelin Werner 1968

7009 TG

Ces mathmaticiens sont dminents contributeurs au dveloppement contemporain des
mathmatiques.
2B. Apport pour lenseignant.
Il y a tout penser que la formation en histoire des mathmatiques ou mme des
disciplines scientifiques pourrait bnficier lenseignant dans sa pratique pdagogique pour
enseigner les mathmatiques lcole, au collge ou au lyce. A ce jour, des ressources
accessibles tous existent dans lesquelles lenseignant peut puiser pour tayer la
construction des squences et des situations denseignement-apprentissage. La prise en
compte dune perspective historique dans lenseignement des mathmatiques est une
condition qui contribuera trs certainement aux modifications des reprsentations sociales
qui affectent les mathmatiques dans notre culture.
[I.2-1] Montucla JF, Lalande J. (1799-1802) Histoire des Mathmatiques. Paris : H. Agasse,
Libraire
[I.2-2] Dhombres J, & al (1987) Mathmatiques au fil des ges. Paris : Gauthier-Villars
[I.2-3] Bouveresse, J, Itard, J. Sall, E. (1977) Histoire des mathmatiques Paris : Librairie
Larousse
[I.2-4] Dieudonn J, (1977) Panorama des mathmatiques pures. Le choix bourbachique. Paris :
Gauthier-Villars

I.2-5] Youschkevith, A. & al, (1981) Fragments dhistoire des mathmatiques. Brochure n41.
Paris : APMEP
[I.2-6] Collette. JP (1973) Histoire des mathmatiques. Tome 1 (De la prhistoire laube des
mathmatiques modernes XVI
me
sicle) Montral : ERPI.
[I.2-7] Collette. JP (1979) Histoire des mathmatiques. Tome 2 (Du XVII
me
laube des
mathmatiques du XX
me
sicle) Montral : ERPI.
[I.2-8] Croizet, V., (1840) Godsie gnrale et mthodique des godsies considre sous le
rapport de la mesure et de la division des terres. Paris : Plissonnier, libraire
[I.2-9] Dedron, P., Itard, J. (1959) Mathmatiques et Mathmaticiens. Paris : Editions Magnard
[I.2-10] Ifrah G. (1981) Histoire universelle des chiffres. Lorsque les nombres racontent les hommes.
Paris : Seghers
[I.2-11] Schwartz, L. (1997) Un mathmaticien aux prises avec le sicle. Paris : O. Jacob
[I.2-12] Glaeser, G. (1981) pistmologie des nombres relatifs. RDM Vol 2.3 Grenoble : La Pense
Sauvage
[I.2-13] Serres, M. (1972) Ce que Thals a vu au pied des pyramides in Herms II : Linterfrence.
Paris : Ed. de Minuit.
Chapitre I.3 Mathmatiques & affectivit

7009 TG

3. Mathmatiques et affectivit.
Nous nous limitons ici quelques apports issus des nombreux travaux de Jacques Nimier
centrs les dimensions affectives dans les processus dapprentissage et denseignement des
mathmatiques et sur la relation dobjet aux mathmatiques. Mathmatique et affectivit est
le titre dun ouvrage publi en 1976
[I.3-4]
, qui, lpoque, sinscrivait de faon marginale dans
un champ de la didactique des mathmatiques en construction. Claudine Blanchard-Laville a
aussi pris en compte cette dimension dans sa thse
[I.3-7]
et le titre de son article de 1981
[I.3-6]

Les dimensions affectives de l'apprentissage des est clairant. En prface louvrage de
1988
[I.3-2]
, Jean Maisonneuve situe demble la nouveaut de la contribution de Jacques
Nimier dans un domaine qui a toujours fascin lesprit humain parce quil y va de sa
contexture mme, o laffect et lintellect se mlent troitement. Et il nous prcise que
Jacques Nimier vise expliciter ce mixte daffect et dintellect propos des mathmatiques
habituellement identifies la raison en explorant les ressorts et les freins affectifs quelles
mettent en jeu tant chez lenseignant que chez lapprenant, tant pour lusager que pour le
chercheur.
Si linfluence de limaginaire est admise dans de nombreux domaines comme la cration
artistique, les phnomnes publicitaires ou politiques, etc., il est en revanche beaucoup plus
difficile voire impossible dadmettre cette influence dans le temple de la raison que sont les
mathmatiques, pour reprendre lexpression mme de Jacques Nimier.
Les travaux de Jacques Nimier se sont fonds sur des constructions rigoureuses de
donnes tant partir denqutes par entretien que denqutes par questionnaire auprs
dchantillons de grandes tailles dans divers contextes culturels.
Jacques Nimier a construit cette recherche au cur de laquelle se place le concept de
relation dobjet, en posant lhypothse suivante
[I.3-2](p. 59)
, tout sujet, quil soit en particulier
lve, professeur de mathmatiques ou mathmaticien, tablit avec les mathmatiques une
certaine relation dobjet, cest dire que le sujet a, avec les mathmatiques, une relation qui
est le rsultat complexe et total dune certaine organisation de la personnalit, dune
apprhension plus ou moins fantasmatique des objets et de tels types privilgis de
dfense.
Nous nous en tiendrons l invitant aller plus en avant de manire autonome pour ceux
que les approches psychosociale et psychanalytique intressent. Il sagirait de ne pas crer
de confusion entre le sens commun des concepts utiliss et le sens prcis quils recouvrent
dans les domaines scientifiques de rfrence. Le cours de psychologie de lducation
constitue une source de rfrence.
Nous prsenterons une srie dextraits significatifs des entretiens conduits par Jacques
Nimier pour expliciter les facteurs affectifs dans les relations au monde des mathmatiques
et pour tenter de comprendre leurs rles facilitateurs ou inhibiteurs dans le travail des sujets
ou dans leurs dveloppements cognitifs.
Les sujets dforment lobjet mathmatiques pour se lapproprier. Jacques NIMIER,
dans louvrage
[I.3-2]
, Les modes de relations aux mathmatiques dgage diffrents modes
dinvestissement des mathmatiques. On se situe dans une transformation avant tout
imaginaire. Examinons certains extraits dentretiens dlves
8
pour cerner les modes
prdominants de relations aux mathmatiques.

8
Symboles des locuteurs dans les transcriptions : N : NIMIER, E : lve, G : garon, F : fille, T : classe de
Terminale, 1 : classe de premire, 2 : classe de seconde, A : srie A (littraire), C : srie C (scientifique)

7009 TG

3A. Rapport entre mathmatiques et famille.
Nous procdons lanalyse dextraits de transcriptions dentretiens dlves selon les
quatre entres retenues pour cette partie :
- la position des parents,
- le reflet du rapport au pre,
- le reflet du rapport la mre
- le reflet de la famille.
3A1. Position des parents.
E : Mes parents pensent que cest une matire importante. Quand on dit les maths, on
pense en gnral, la matire la plus importante, celle o on doit travailler le plus. Ensuite, les
maths, on simagine que cest la matire la plus difficile, la matire quon envie le plus, quon
dsire le plus.
Quand on sait que quelquun est bon en maths, on dit : lui, il est bon en maths. Parce quon
sait que les maths, cest un peu lavenir en ce moment avec les ordinateurs ; alors les
parents cest dommage que tu ne sois pas bonne en maths ! Quest-ce quil y a que tu ne
comprennes pas ? .
Souvent les gens, pour eux, on dirait que cest la matire principale, je ne sais pas
pourquoi ? Peut-tre est-ce parce que cest la plus difficile ? Cest elle qui domine ? On envie
toujours quelquun qui est bon en maths, je ne sais pas pourquoi : il a du pot celui-l, il est
bon en maths . Je ne sais pas pourquoi. Les maths, les maths... !
Au conseil de classe, il ny avait que le prof de maths !
Il y en a, les maths, ils sen font une montagne: jai une compale de maths ! .
Quest-ce que vous avez eu en maths ? .
Tout le monde pense que les maths, cest la matire suprieure. (FA 2)
[I.3-2](p.89)

Cette jeune fille exprime le dsir anonyme des parents, de la socit de russir en
mathmatiques. La fantasmatique collective est investie par les parents qui intriorisent
limage sociale des mathmatiques puissantes et reflet de russite. Cet investissement des
parents aboutit une pression sur lenfant pour que lui aussi accorde de limportance aux
mathmatiques.
3A2. Reflet du rapport au pre.
E : Moi, il ma pousse, a ma trs bien aide, mais ma grande sur, je crois quil la
trop pousse, ma grande sur. Et elle ntait pas doue pour les tudes. Et a na pas t
profitable, parce quelle la repouss presque... Moi a a trs bien march ; a dpend des
caractres. Je ne lai pas repouss, au contraire, jai tout fait pour quil maide. Mme
maintenant il aime bien sintresser ce que je fais... Bien sr, si on arrive pas faire
quelque chose dassez simple, bien sr, il haussera un peu la voix. Mais a ne me drange
pas, enfin a ne me choque pas, mais mes surs en ont presque peur. Mais cest rien ! Et
moi, a ne me gne pas du tout. Cest pour a quon a toujours... quil ma toujours expliqu,
quoi ! Alors que mes surs, elles nont pas t comme a. Dailleurs la fin, elles ne lui
demandaient presque plus rien ; parce quelles avaient peur de se faire un peu disputer ou
nimporte. Enfin, je souris ou des trucs comme a, alors il se calme quoi !
N : Alors vous obtenez de lui ce que vous dsirez.
E : Oui, oui, oh toujours... enfin, presque; oh, puis de toutes faons, il peut pas rsister
devant un problme de maths ! (rires) il faut toujours quil sintresse un...
N : Il ne peut pas vous rsister...

7009 TG

E : (rires) Non ! ...Mais je lui prsente un devoir de maths, il... il me suivra jusqu temps
que je lai fait ou que jai recopi ce devoir-l. Il me dit, au dbut : bon, ben cest... tu nas
qu le faire toute seule, heu... il faudrait que je relise toute la leon. . Et puis, en fin de
compte, il vient, et puis... il faut quil relise la leon, quoi ! Alors maintenant que je le sais...
N : Comment le gagner, quoi...
E : Oui !... Non, mais enfin il est trs, trs gentil. Enfin moi, il ma... il ma beaucoup
aide. (FC 1)
[I.3-2](p.91)

Cette jeune fille laisse transparatre une relation mathmatique particulire. Elle manipule
son pre et utilise les mathmatiques comme un moyen de sduction sur le pre.

E : Quand jtais petite et que je voyais mon pre expliquer les sinus et les cosinus,
alors ces mots-l, a mintriguait. Javais hte de le faire. Remarquez que je les ai faits, a
na rien fait... Quand il expliquait ma sur les sinus, a mintriguait normment ; ctait
des signes un petit peu mystrieux. Je comprenais pas. Alors je demandais quoi a servait
et puis, quand il disait des problmes deux inconnues, des choses comme cela, quand il
parlait dquations, ctait tout des mots. Javais hte dapprendre, a mtonnait et puis je
faisais des cours mes poupes, alors je leur replaais toujours ces mots-l, je leur disais :
Vous allez avoir un problme deux inconnues.. Je refaisais comme mon pre, dailleurs
je voulais tre professeur de maths... Ctait une passion pour moi. (FA 2).
[I.3-2](p.92)

Cette jeune fille exprime une autre relation mathmatique particulire vis vis du pre.
Elle sidentifie son pre, se construit son image pour rpondre ses attentes.
3A3. Reflet du rapport la mre.
E : Les divisions justement, a je men souviendrai toujours, je ne les ai jamais
digres... Oui ma mre ma toujours fait... je me rappelle, le soir, des divisions sur mon petit
tableau. Javais eu un tableau pour Nol. Tous les soirs, je faisais des divisions. Je ny
arrivais pas lcole, je revois trs bien cela : toutes les deux ct, ma mre et puis moi,
quoi ! en face du petit tableau. Ma mre me marquait les chiffres et puis moi, alors,
jessayais. Alors, quand je me trompais : non cest pas a, recommence On effaait et
puis on recommenait... Jaimais pas a, chaque coup, ctait le moment critique. Je
rentrais chez moi et hop ! jallais vers les divisions. Jtais bien contente quand ctait
termin ! Alors maman me disait : Dpche-toi, ten auras plus vite termin, essaie de les
faire correctement. . Et a ne venait pas. Alors souvent, je pleurais parce que a venait pas.
Et puis ma mre, elle est assez nerveuse, alors quand elle voyait que a tranait trop et puis
que je me mettais pleurer, alors elle rousptait. . (FA 2).
[I.3-2](p.104-105)

Dans ce discours, les mathmatiques sont lobjet quon donne ou refuse la mre. La
jeune fille se rfre son vcu. Son premier apprentissage en mathmatiques
correspondrait aux sances pot de sa petite enfance. La mre attend que sa fille lui offre
quelque chose et cela ne vient pas, la fille refuse.
3A4. Reflet de la famille.
Les rles assigns sont tributaires des propres fantasmes des parents sur les
mathmatiques en terme de cellule familiale.
E : Jai toujours t destine aux maths et puis a ma toujours tente plus que le
franais... Javais des surs qui avaient fait littraire, du latin, du grec. Maman na pas
voulu de a. Elle a dit, au contraire, elle, a sera plutt les maths. Alors, jai t en moderne,
je suis arrive l, toujours suivant les maths et puis jai t la scientifique de la famille, et puis
voil. . (FC 1)
[I.3-2](p. 90)


7009 TG

Tous les mots sont pess dans ce discours. Le dsir que la jeune fille assume est celui de
la mre. Cette mre qui lui assigne sa place de scientifique de la famille.

E : Mon pre, il mintroduisait toujours un petit x ; il me disait : tiens tu vois a, tu vas
appeler a petit x ; il voulait absolument me... Moi, je ne comprenais pas du tout pourquoi
ce petit x, a me paraissait compltement idiot et... oui, manifestement, il voulait me... me
plonger dans la forme scientifique telle quon la voit... mathmatique. . (GC T)
[I.3-2] (p. 91)

Les mathmatiques servent de support un dialogue imaginaire entre les parents et
lenfant. Dans cet exemple, le garon ressent son pre comme voulant toujours lui
introduire un petit x pour lui cet acte est initiatique et lui consignera son rle dans la
famille.

E : En mathmatiques, finalement, je ne sais pas si cest un coup du sort, mais cest
comme cela. Le coup du sort, jy crois pas, mais enfin, jai pas t fait pour a, quoi ! Jai un
esprit, non pas sous-dvelopp, mais non dvelopp, pour les mathmatiques. Je crois que
cest tout. Mes parents auraient t forts, peut-tre que... de toute faon, a remonte peut-
tre plus lorigine, je sais pas, cest peut-tre tout. (GA 2)
[I.3-2] (p. 90)

Du fait que ses parents ntaient pas forts en mathmatiques, il ne pouvait ltre. Cet
lve attribue son sous-dveloppement en mathmatiques non un coup du sort mais ses
origines donc ses parents. Il exprime la thse inniste.
3B. Rapport entre mathmatiques et enseignant.
Deux aspects de ce rapport entre mathmatiques et enseignant se dgagent : celui du
pouvoir de lenseignant et celui de la non communication enseignantenseign.
3B1. Pouvoir de lenseignant.
E : Parce que je me rappelle, rien qu lcole maternelle, on nous faisait classer des
fleurs, additionner cinq fleurs et cinq fleurs. Je me rappelle que je narrivais pas faire cela,
et je me rappelle aussi avoir t trs vexe. Et dj, les institutrices avaient dit mes
parents elle ne sera pas bonne en calcul. . (FA 2).
[I.3-2] (p. 94)

Comme pour les parents, le professeur peut assigner une place llve et cette
assignation lui dterminera ses relations aux mathmatiques.

E : Ben ! La matire... le prof quest l... le prof qui sait, et puis qui nous pose un
problme quil sait quil va rsoudre, mais qui sait que sur trente mecs, il y en a quinze qui
trouveront pas, a me... Surtout, il y a un autre fait, cest que lui sait et quil est encore au-
dessus du problme que... Bon ! Vous qui tes professeur, vous faites tudier nimporte
quoi. Des quations. Mais vous tes largement au-dessus de cela, vous avez dj tudi
des problmes quinze fois plus difficiles. Alors, jai toujours le sentiment dans cette matire-
l que vous tes au-dessus de tout ! Bon ! Vous donnez lquation, vous savez, vous, la
faire... Enfin, a vous amuse, jai limpression que vous posez des colles vos lves :
Hein, vous y arrivez pas !... . Enfin, cest pas pour...
N : Non, non. Allez-y !
E : Alors a ma toujours fait... et puis surtout... et puis il y a des jeunes professeurs qui
vraiment se foutent du monde ; et sil y a des choses dont jai horreur, cest quon se foute du
monde, quon se moque de quelquun. Le gars qui arrive les mains dans les poches, qui

7009 TG

pose un problme de vingt lignes au tableau et qui le rsout comme a en cinq minutes, a
me fait penser un jeu : au chat et la souris. Le chat cest le prof et puis moi ! Salut les
gamins ! Il y a des mecs qui ont trouv a et vous, vous y arriverez pas !
N : Quelquun qui vous rabaisse.
E : H oui ! Cest a ! Oui, je crois que cest a ! Enfin, ce nest pas une gnralit. En tout
cas, moi, ce que jai comme exprience mathmatique, cest a. Cest intressant, parce que
je navais jamais... (Rires). . (GA 1)
[I.3-2] (p. 95-96)

Ce discours est lexpression du pouvoir du professeur par les lves. Le professeur parat
possder un savoir suprieur qui va dlimiter une frontire entre lui et ceux qui comprennent
ou ne comprennent pas, entre ceux qui ont ou nont pas le savoir mathmatique.
3B2. lorigine de la non-communication.
E : a interdit les relations, a coupe vraiment. Et puis pour moi, lorsque je parle maths,
je ne sens plus vivre la personne qui est en face de moi, je sens... croire que jai un
ordinateur en face de moi, a me ferait la mme impression. Et puis vraiment, oui, cest a :
lorsque je fais des maths, cest pas vraiment une personne que je ressens ; je ne ressens
pas vraiment la prsence de la personne, je ressens... un livre fait exactement le mme
travail. Par exemple, M. X, pour moi, cest pas M. X, cest un livre. Jaimerais bien le
connatre lextrieur de son cours, de sa petite craie et de sa blouse blanche...
N : Quest-ce qui vous en empche ?
E : Eh bien a doit tre cela : le fait que je le considre comme un livre, pour moi, il nest
devenu quun livre, jai effac sa personnalit qui tait derrire le livre. Pour moi, cest un
livre ambulant, cest tout. .(FC T)
[I.3-2] (p. 99)

Face un enseignant de mathmatiques, la communication relle semble impossible. Les
mathmatiques, objet de savoir complexe, sont vcues comme un obstacle la
communication.
3C. Rapport entre mathmatiques et construction du Soi.
Le rapport entre mathmatiques et construction de Soi renvoie pour chaque individu soit
un moment clef de son existence et/ou de son dveloppement personnel.

N : a serait terrible, au fond, dtre bonne en maths ?
E : Oui, a serait terrible, car ce serait vraiment un esprit qui ne ferait que compter, que
faire de grandes thories, des choses qui me paraissent un peu... o je suis un peu profane.
Jai pas tellement, au fond, envie de connatre ce genre de choses. Cest un peu comme la
magie.
Moi, je suis lextrieur des maths et puis je regarde cela dune faon extrmement
bizarre. Je trouve que cest un peu tortur, jai peur daller lintrieur. Oui, cest un peu
comme la magie pour moi les maths.
N : Quest-ce que la magie pour vous ?
E : Cest quelque chose qui me dpasse un peu. Pour moi, la magie, a donne, a devrait
donner des pouvoirs considrables. Et puis, cest un peu, peut-tre, ce que jesprais des
maths. Je me disais que a embellirait le monde, et tout. Et puis, a lembellissait pas
tellement. Cest peut-tre pour cela que je refuse daller jusquau bout du raisonnement.
N : Vous refusez davoir des pouvoirs considrables ?

7009 TG

E : Oui, a doit tre cela. Enfin, je voudrais bien beaucoup de pouvoir, si ctait pour faire
beaucoup de bien. Mais je ne sais pas exactement ce que cela mapporterait. Oui, je
voudrais faire des choses bien, mais pas faire des choses mal. De toutes faons, quand on
fait quelque chose, il y a toujours une part de bien et une part de mal, cest peut-tre ce qui
meffraie. Aussitt quon fait quelque chose, a plat et a plat pas. On ne sait pas
exactement si a donne le pouvoir en bien ou en mal.
N : On ne voit pas exactement comment on se servira de ce pouvoir.
E : Voil. Exactement. Il vaut mieux ne pas sen servir du tout. (Rire) . (FCT)
[I.3-2] (p. 103-104)

Cet extrait montre une relation duelle avec son sentiment de toute puissance qui fait peur.
Cet lve exprime la toute puissance magique. Elle refuse ce pouvoir.

E : Il y a deux solutions, on trouve ou on ne trouve pas. Cest simplement mon
temprament qui fait a, mais si je ne trouve pas, je me sens vraiment vaincu, mme
malheureux. Vraiment malheureux de navoir pas trouv. Et puis, si je trouve, je me sens
vraiment vainqueur... Si jai fait un problme ... cest un peu normal dailleurs.., un problme
qui est difficile et que jai russi faire, il est vident que je serai... que l! je me sentirai
vainqueur. (GC1).
[I.3-2] (p. 106)

Le problme mathmatique est un adversaire avec lequel il y a comptition. Cest
ladversaire quil faut battre pour ne pas tre battu. Ces manifestations comptitives sont le
reflet dune recherche de prestige et de limpossibilit de supporter lchec.

E : Ben jai tellement de lacunes que je ne peux mme pas... Quand on dit, un problme
tenez, ce problme... a va vous obliger rflchir. Moi, quand on me met un problme
devant... une figure gomtrique, je vois des traits... mais je reste l comme a, mais je ne
vois rien du tout. Alors je ne peux mme pas savoir justement, ce que la recherche des
figures gomtriques va pouvoir mapporter.
N : Vous ne voyez rien.
E : Non, je deviens un peu... un peu aveugle. Cest mme une sorte de rflexe, ds quil y
a des chiffres, des x et des y, a me rejette, jaime pas a.
N : Vous ne voulez pas les voir.
E : a, cest difficile ... avouer, quoi ! Je ne sais pas justement... jai essay de faire
des efforts ! Je suis rest toujours aussi bouch justement que, la fin, jai laiss tomber ;
partir de la troisime, seconde, jai laiss compltement tomber, je me suis dit : cest pas
normal que je me crve comme a . . (GA1)
[I.3-2] (p. 107)

Cet lve se crve sous-entendu les yeux, il devient aveugle ds quil rencontre des x et
des y. Nous sommes dans la version mathmatique du mythe dipien.

E : Oui. Cest--dire que, quand jtais en troisime, je ne voyais pas tellement lintrt
du franais, je voyais surtout lintrt des maths. Bonne en maths, cest trs bien. Cest bon,
quoi ! Oui, cest vrai, a ma due et puis, comme tout ce qui me doit, je le hais. Ou a
me plat, ou je le hais, je reste pas indiffrente devant.
N : Cest parce que vous les aimiez beaucoup que vous les hassez maintenant...
E : Oh! Oui. Cest certainement cela. Car gnralement quelquun qui plat et puis aprs,
qui joue un tour comme cela, on ne peut que le har.
N : De qui parlez-vous maintenant?

7009 TG

E : Des maths.
N : Vous tes sre ?
E : Je ne peux vous le dire... (Trs long silence)... (Trs forte motion et pleurs, silence)...
Je me comprends trs bien et puis je me connais beaucoup trop de toute faon. Je sais
peu prs tout ce que je fais ; je sais pourquoi je le fais. Tous les traits de mon caractre, je
les connais trs bien et puis je sais pourquoi je le fais, je sais mme pourquoi je suis
agressive.., mais je ne peux pas faire autrement aussi.
N : Vous avez le droit de ltre.
E : Eh bien ! a, je ne sais pas si jai le droit de ltre. Cest--dire quavant, je ne
maccordais aucun droit, tandis que maintenant, je men accorde beaucoup. Parce que je me
considre sous lemprise des autres. Je me suis aperue quon arrive mieux se contrler
quand on se contrle soi-mme et quon ne fait pas confiance aux autres.
N : Vous comptiez avant sur les autres pour vous contrler, autrement dit, maintenant,
vous comptez plutt sur vous-mme.
E : Oui. Parce que jai t tellement due quand jtais petite que, maintenant, jaime
mieux faire confiance en moi... (Pleurs)... Jai t tellement due par ce qui mentourait ;
une fois, quand jtais petite... les maths, je me raccrochais aux maths, quoi ! cest un peu
a... et puis maintenant jai perdu mes illusions sur les maths, alors jessaie de me
raccrocher autre chose... je suis toujours en train de chercher quelque chose...
N : Quelque chose pour vous raccrocher ?
E : Oui, oui, cest cela. Et puis, jai eu peur quand jai perdu mes illusions sur les maths :
je me suis dit, les maths, cest rien. Alors, quest-ce qui vaut quelque chose ? .
(FCT).
[I.3-2] (p. 111-112)

Les mathmatiques sont lobjet damour et/ou de haine. Pour cette jeune fille, elles
reprsentent fantastiquement une personne proche. Elles reoivent lamour puis la haine
vous cette personne. La jeune fille construit ses relations amoureuses.
3D. Que peut-on retenir ?
A partir de ces extraits, nous retiendrons que les individus tablissent un mode de
relations aux mathmatiques sur trois plans : apprhension fantasmatique, mcanismes de
dfense et organisation de la personnalit.

Apprhension fantasmatique : quels que soient lge et le lieu, lindividu apprhende de
faon fantasmatique lobjet mathmatique. Cette apprhension est lie au mode
dappropriation de cet objet. Les phnomnes sociaux et culturels fournissent des matriaux
intgrs lhistoire personnelle de lindividu pour faire natre cette fantasmatique des
mathmatiques.
Mcanismes de dfense : divers types de mcanismes de dfense sont utiliss. Ils
dterminent lattitude positive ou ngative (comme lanxit) lgard des mathmatiques.
Organisation de la personnalit : diverses fonctions des mathmatiques dans
lorganisation de la personnalit avec lapprhension fantasmatique et les mcanismes de
dfenses sont utilises. Lindividu y trouve son compte dans sa dynamique psychique. Il se
sert de cet objet pour lui faire remplir diffrentes fonctions dont il a besoin pour son quilibre
et la structuration de sa personnalit.

7009 TG

3E. Perceptions des mathmatiques et de leur
enseignement.
Deux grandes perceptions des mathmatiques et de leur enseignement se dgagent :
celle de lordre et celle dun objet dangereux.
3E1. Un ordre.
Il y a obligation de faire des mathmatiques : fallait le faire je le faisais , les
thormes je les apprenais parce qu'il le fallait . Cette obligation nest pas naturelle (on
n'en tire aucun plaisir), en mathmatiques il faut admettre (si a+b = 0 pourquoi toujours gal
0). Ce qui est impos l'est parfois contre la logique personnelle de l'lve. Cette obligation
impose de l'extrieur aboutit soit la soumission, soit la rvolte mais il est impossible d'y
chapper. Les mathmatiques sont ressenties comme une discipline contraignante. De plus,
elles sont un objet ordonn en lui-mme (tout s'enchane, tout se dduit). Do pour les
lves, les mathmatiques sont un domaine organis avec des lois, des rgles, et un
enchanement logique observer. Lorganisation stricte des mathmatiques fait quelles
apparaissent comme un objet formant un tout. Pour certains individus, les mathmatiques
sont une recherche de stabilit notamment en suivant des associations d'ides. Pour
d'autres individus, les mathmatiques sont rduites la dimension d'une machine (on rpte
un truc, une sorte de mcanique) Cet ordre contraignant est parfois ressenti par l'lve
comme le dpossdant d'une possibilit personnelle d'expression. Les mathmatiques sont
lexpression de la loi symbolique.
3E2. Un objet dangereux.
Les lves ressentent des impressions de risques face aux mathmatiques tels que le
risque de mauvaises notes, celui d'incomprhension entre les individus (langage
symbolique), celui d'erreurs do celui d'tre rabaiss par le professeur, ou celui de se sentir
bte, d'tre diffrent des autres (les mathmatiques sont le signe de diffrence par rapport
lintelligence), ou d'tre coup des autres (impossible d'tablir de vritables relations lors de
discussion), ou encore d'isolement (tre enferm). Des impressions de dangers dexistence
de Soi sont exprimes comme celles de dtournement du vrai sens de la vie ou lassociation
une ide de mort. Ces impressions de risques et de dangers peuvent aboutir soit
linstallation dune inquitude, soit un sentiment de manque, soit celui de diffrence entre
lves et aussi un sentiment de fatalit. Le sentiment dinquitude transparat travers des
attitudes dnervement ou de peur cause d'un manque de confiance en soi. Le sentiment
de manque correspond une impression d'impuissance ou une crainte d'impuissance
(incapacit faire quelque chose). Le sentiment d'une diffrence entre lves se traduit par
la sensation dtre rejet ou par le dsir dtre admir par lenseignant. Le sentiment de
fatalit sexprime par tre bon ou par tre mauvais c'est ainsi .

Quels sont les moyens utiliss par certains lves pour carter ou rduire le
sentiment de risque ou de danger ressenti au contact des mathmatiques ?

Certains lves optent pour une mise distance du danger. Les mathmatiques
apparaissent comme loignes mme inaccessibles. Une barrire sinstalle entre llve et
les mathmatiques, do limpossibilit rsoudre ou apprhender les mathmatiques. Ce
qui conduit abandonner les mathmatiques. Dautres lves sorientent vers une matrise
du danger. Pour cela, ils recherchent de l'aide auprs de quelqu'un de comptent. Les

7009 TG

mathmatiques peuvent tre vcues comme un adversaire quil faut vaincre. Enfin, dautres
lves encore dsirent combler le manque, la lacune pour crer. Les mathmatiques laissent
place l'imagination la cration de la solution. Elles servent ouvrir des portes, imaginer
un monde magique (pour y tre l'aise). Les sentiments de risque ou de danger et les
moyens utiliss par les lves face ces sentiments ont un impact sur la russite ou lchec
en mathmatiques. Russite ou chec cela va dpendre de la plus ou moins grande valeur
que l'lve attribue aux mathmatiques.
Les valeurs attribues aux mathmatiques sont de lordre de quatre :
- base des autres disciplines,
- discipline sans importance ou aberrante,
- grandiose pour tous,
- utilit.
Les mathmatiques comme base des autres disciplines renvoient la notion de
fondement des autres disciplines mme loignes. Ce sont surtout les lves scientifiques
qui expriment cette valeur.
Les mathmatiques comme discipline sans importance ou aberrante est associe
labsurde. Ce sont surtout les lves littraires qui noncent cette valeur.
Les mathmatiques comme grandiose pour tous donnent une impression de grandeur. On
associe cette valeur lide de grands problmes, de trop grands problmes, ou celle de
grosses fractions rduire. Tous types dlves peuvent exprimer cette valeur.
La valeur utilit des mathmatiques se traduit par discipline utile, inutile plus ou moins
utile. Cela conduit des attitudes vis vis des mathmatiques d'amour ou de haine, de
recherche ou de refus de recherche. Selon les moments de la vie scolaire, cette valeur est
prsente ou absente.
3F. Apport pour lenseignant.
Jacques Nimier a montr qu'un vcu affectif trs important est li aux mathmatiques. Les
mathmatiques sont soit un objet d'angoisse ou un objet de dfense contre l'angoisse. On
dgage certains types de dfense :
- nier la valeur des mathmatiques qui ainsi ne posent plus de problmes ;
- mettre une distance entre soi et les mathmatiques ;
- matriser les mathmatiques par la lutte, elles peuvent tre alors un objet utilisable et
de valeur, le caractre dangereux s'estompe ;
- se servir du caractre rigide des mathmatiques pour matriser certaines tendances
personnelles (acqurir un quilibre de caractre) ou comme refoulement de la
blessure narcissique (combler un manque). Les mathmatiques sont utiles et en
mme temps contraignantes d'o un sentiment d'ambivalence leur gard.
Les filles ont une vue plus ngative des mathmatiques que les garons (elles les
trouvent plus difficiles, plus loignes, plus dangereuses...), les garons y voient plus
d'intrt (pour leur personnalit, leur profession, le plaisir...). La trs grande majorit des
lves ressentent les mathmatiques comme une matire plus exigeante plus rigoureuse
que les autres matires. Lenseignant peut tre considr comme celui possdant les
mathmatiques (il sait et rsout tout). Il peut se concevoir comme garant d'un certain ordre
(rgles respecter).

7009 TG

Notons que certaines erreurs rcurrentes sont des indices des relations affectives aux
mathmatiques comme la non-utilisation du 0, ou limpossibilit dutiliser une virgule
essentielle pour dterminer un nombre dcimal ou encore dutiliser les symboles en
gomtrie.
[I.3-1] Nimier J. (1989) Entretien avec des mathmaticiens. Lheuristique mathmatique.
Villeurbanne : IREM de Lyon
[I.3-2] Nimier J. (1988) Les modes de relations aux mathmatiques. Attitudes et reprsentations
Paris : Mridiens Klincksieck.
[I.3-3] Nimier J. (1985) Les mathmatiques, le franais, les langues A quoi a me sert ?.
Lenseignant et la reprsentation de sa discipline. Paris : CEDIC-Nathan.
[I.3-4] Nimier J. (1976) Mathmatique et affectivit. Une explication des checs et des russites
Paris : Stock.
[I.3-5] Site de Jacques Nimier Les facteurs humains dans lenseignement et la formation des adultes
http://www.pedagopsy.eu/
[I.3-6] Blanchard-Laville, C. (1981) Les dimensions affectives de l'apprentissage des statistiques,
ducation Permanente (61) pp.41-62
[I.3-7] Blanchard-Laville, C. (1980) Les tudiants de psychologie face l'enseignement de
statistiques (analyse des rponses un test de mathmatiques et des questionnaires
d'opinion.) Thse de Doctorat de 3me cycle, Universit Paris VII

Chapitre I.4 Mathmatiques et usages sociaux

7009 TG

4. Mathmatiques et usages sociaux.
Une question rcurrente touche le domaine des mathmatiques particulirement quand
elles sont objets dapprentissage : quoi servent les mathmatiques ?
4A. Les mtiers des mathmatiques.
Rcemment une brochure publie par lONISEP
[I.4-1]
apporte une rponse en labordant
du point de vue des mtiers des mathmatiques. Dans les prsentations introductives, il
nous est rappel que les mathmatiques sont omniprsentes dans lindustrie comme, par
exemple, dans les domaines de larospatiale, de limagerie, de la cryptographie, dans les
services tels ceux des banques ou des assurances, mais aussi dans ce qui touche
directement chaque individu dans la vie quotidienne tels que les tlcommunications, les
transports, la mdecine, la mtorologie et mme la musique. Des grandes problmatiques
actuelles comme, par exemple nergie, sant, environnement, climatologie, dveloppement
durable, etc. requirent des modles mathmatiques dans les tentatives de rsolution mises
en uvre par les tres humains qui sy confrontent. Cette actualit sinscrit dailleurs dans
une continuit historique, car ds lAntiquit les mathmatiques constituaient un outil efficace
pour mesurer la Terre comme le donne entendre ltymologie de gomtrie, et se
constituer en un langage efficace pour connatre le monde physique.
En dautres termes, les rponses cette question cruciale : quoi servent les
mathmatiques ?, qui bien souvent dtermine en partie les rapports que les individus
construisent dans le cours du processus dapprentissage dans les situations scolaires
denseignement, peuvent sarticuler autour des finalits suivantes :
- Fournir aux autres sciences un langage efficace et des outils ;
- Jouer un rle essentiel dans le dveloppement des technologies qui transforment
le quotidien ;
- Dfier les grandes problmatiques daujourdhui et de demain ;
- Dvelopper la rigueur et le raisonnement, mais aussi lintuition, limagination, voire
le rve !
4B. Lorientation scolaire vers des filires scientifiques
universitaires ou suprieures.
Lorsquon sintresse aux usages sociaux des mathmatiques, on peut aussi explorer la
variable orientation scolaire en particulier du point de vue de la place des mathmatiques
dans le processus. Nous nous appuyons sur une analyse conduite par Jean-Louis Piednoir,
Inspecteur Gnral Honoraire de Mathmatiques, sur cette question de l orientation
scientifique . La baisse du nombre des jeunes qui choisissent une orientation vers des
tudes scientifiques ou industrielles est depuis quelques annes un motif dinquitude pour
qui se proccupe de lvolution de la socit franaise. En 2001 le Ministre de lducation a
demand deux personnalits : Guy Ourisson, chimiste et Maurice Porchet, biologiste, de
raliser des rapports sur cette question.
Dans le pass, des politiques ducatives volontaristes ont t menes pour dvelopper
ce que nous appellerons lorientation scientifique. Ainsi la rforme de 1902 visait instaurer
la parit humanits/culture scientifique dans lenseignement secondaire. partir de 1982,
Claude Pair, Directeur des Lyces au Ministre de lducation nationale (MEN), a impuls

7009 TG

une politique volontariste poursuivie par ses successeurs, avec sur le terrain, laction mene
par Jean-Louis Ovaert, Inspecteur gnral de mathmatiques. Cest cette politique
dducation et les consquences de la rnovation pdagogique des lyces, avec la cration
de la Terminale S et ltat actuel de lorientation scientifique et industrielle que nous
analysons ici pour mieux comprendre ce que nous vivons en 2007. Dans diverses
publications, nous trouvons des statistiques illustrant le phnomne. Toutefois leurs
comparaisons sont souvent difficiles, car la base statistique change dun tableau lautre. Ici,
nous limitons la base de rfrence aux jeunes admis en Seconde gnrale et technologique,
entrant en 1
re
puis Terminale dans une filire gnrale ou technologique.
4B1. La priode de 1982 1992.
Le contexte
Le dbut de la priode est caractris par une vritable explosion scolaire. Une demande
spontane de scolarisation exprime par les familles fait voler en clats les prvisions faites
avant 1981 par les services du ministre MEN. Tous les effectifs sont revoir la hausse :
nombre de classes, importance des recrutements de professeurs oprer, etc... Le slogan
80% dune gnration au niveau du baccalaurat est lanc en 1984, en mme temps
que la cration du baccalaurat professionnel.
Durant la priode, les effectifs des classes de 1
re
gnrale et technologique passent de
269 000 414 000, soit 54% daugmentation, do une croissance annuelle moyenne de
4,4%, ce qui est considrable. Ces nouveaux lycens se seraient orients, les annes
prcdentes, en lyce professionnel. Les effectifs de ce dernier flchissent mais ne
seffondrent pas. En fait, ils scolarisent, en fin de priode, des lves qui, autrefois, quittaient
le systme ducatif et qui taient, le plus souvent, issus des milieux sociaux les plus
dfavoriss de la socit. La croissance du nombre moyen de parts de bourse par lycen
professionnel illustre ce phnomne.
La demande sociale a t stimule par le chmage croissant qui touchait particulirement
les jeunes gnrations. Un diplme tait vu, pour un nombre de plus en plus grand de
familles, comme une assurance contre le chmage. Le discours officiel sur la ncessaire
requalification de la population active entretient le phnomne qui a des causes objectives.
Cette croissance des effectifs comportait le risque que les jeunes ne sorientent pas
massivement vers les filires rputes les plus difficiles ou plus austres, comme C, D, E ou
F. De plus, on constatait lpoque un dsquilibre entre les effectifs des sries C et D qui
se traduisait par des orientations scientifiques ne correspondant pas aux besoins de la
socit : trop dtudiants en biologie, pas assez en mathmatiques ou en physique.
Une politique volontariste
Claude PAIR fixe trois objectifs :
- ouverture de sections S en 1
re

- croissance de la filire E
- rquilibrage du rapport des effectifs entre les Terminales C et D.
Pour les atteindre, les moyens suivants sont dploys :
- un discours ferme et sans ambigut vis vis des chefs dtablissements, qui
sera assum de 1982 1988, au del donc des alternances politiques ;
- des crdits et des postes spcifiques sont attribus aux proviseurs dveloppant
lorientation en 1
re
S et en 1
re
E ;

7009 TG

- une action de conviction est mene sur le terrain par Jean-Louis Ovaert par la
mobilisation du corps des IA-IPR et une action sur les sujets du baccalaurat
partir de largument suivant : on ne peut attirer les lves vers la Terminale C
quand une des disciplines principales de la srie (les mathmatiques) voit sa
moyenne tre au Baccalaurat C infrieure aux moyennes de la mme
discipline dans les autres sries.
Les rsultats
Les rsultats de la politique mene sont loin dtre ngligeables. En I
re
, la part des sries
S et E passe de 34 37% sur la priode. En particulier, la srie E est en pleine ascension,
passant de 2,9% des bacheliers 3,1% (et mme 3,4% en 1993). Cela est obtenu en mme
temps que la croissance des effectifs de 1
re
qui passent de 268 700 lves 413 800 en
France mtropolitaine. Cest sur le rquilibrage des effectifs entre les sries C et D que le
rsultat est le plus spectaculaire, le rapport des effectifs C/C+D passe de 0,38 0,51,
quasiment du tiers la moiti, conformment lobjectif affich. On peut noter que les
rsultats obtenus dans les filires scientifiques ne seffectuent pas au dtriment des sries
littraires. La 1
re
A passe de 15% 14,6% des effectifs. En revanche, en Terminale littraire,
la srie A1, avec ses 5 heures de mathmatiques par semaine, voit ses effectifs crotre (au
dtriment de A2 et A3). Le rapport des effectifs A1/A passe de 0,39 0,46 (culmine 0,48
en 1994).
Le lyce en question
Ds 1984, la structure des sries du lyce est objet de dbat. Les ministres de
lducation, CHEVENEMENT puis MONORY, feront laborer des projets de rforme qui
seront victimes des alternances politiques. Ces projets avaient d'ailleurs des prsupposs
trs diffrents l'un de l'autre et diffrent de celui qui sera labor ultrieurement. Dans
certains milieux, on critique le fonctionnement de lorientation, davantage dtermine par des
considrations de prestige social que par les gots et aptitudes. En particulier la srie C
regroupe beaucoup dlves ayant de bons rsultats, et sont issus, en majorit, de milieux
sociaux favoriss.
La prsence de 30% de bacheliers C dans les hypokhgnes, classes prparatoires
littraires, (soit 1000 lves en France !) est dnonce comme un scandale. Des biologistes
se plaignent davoir, dans la srie D, des lves qui ont choisi D par dfaut. Pour de
nombreux participants la dcision, dont la majorit n'a pas fait d'tudes scientifiques, la
responsable de la situation est la discipline mathmatique, hgmonique et facteur de
slection. Les scientifiques consults sont essentiellement issus d'un courant des sciences
exprimentales qui pense que le primat de l'exprience est essentiel dans l'apprentissage
scientifique. L'idologie dominante a remplac l'examen objectif des faits. On a entendu des
affirmations comme celle-ci : maintenant on slectionne les futurs mdecins par les
mathmatiques , en arguant du fait que les reus au concours en fin de premire anne
d'tudes mdicales taient, en majorit des bacheliers C. C'tait oublier que le coefficient de
l'preuve de mathmatiques au dit concours tait faible et que la russite des bacheliers C
tait due au fait qu'ils taient au dpart scolairement performants et que leurs professeurs,
sachant qu'ils avaient de bons lves, taient avec eux plus exigeants, renforant ainsi leur
aptitude la russite.
En 1989, le comit des programmes prsente une nouvelle architecture des sries, avec
la cration dune srie S regroupant les anciennes sries C, D et E. Aprs de nombreuses
discussions, le projet chemine sous les ministres de lducation, JOSPIN, LANG puis
BAYROU. En 1993, la nouvelle structure rentre en application. Lessentiel du projet de
dpart est retenu. Linstauration dune spcialit avec un horaire de deux heures par

7009 TG

semaine vient apporter une certaine diversification des choix possibles. Les horaires de
mathmatiques subissent une baisse importante, ceux de biologie sont renforcs.
Curieusement, lors des discussions sur la mise en place de la nouvelle structure, aucun
bilan na t tir de la politique ducative mene antrieurement et les consquences sur
lorientation des lves nont pas t abordes srieusement. On peut noter que les sries
technologiques ont t maintenues en dehors de la rforme, sauf en ce qui concerne leur
dnomination (STI STL).
4B2. La priode de 1993 2002.
Les lves et leur orientation au lyce
Trois phnomnes influent sur le nombre dlves en formation et leur rpartition dans les
diverses filires des lyces et des lyces professionnels :
- phnomne dmographique : le nombre des naissances 17 ans auparavant
- phnomne sociologique : la fin de la demande spontane de poursuite dtudes
- phnomne scolaire : la rforme des tudes en lyce.
Le nombre des naissances varie assez fortement entre 1976 et 1986.
Annes 1976 1981 1983 1986
Nombre de naissances (milliers) 715 808 756 782
Tableau 1 : naissances entre 1976 et 1986
Ces donnes statistiques sont ncessaires pour interprter correctement le nombre de
bacheliers 18 ans aprs. Concrtement, on saperoit que la proportion de jeunes dune
gnration titulaires dun Baccalaurat gnral ou technologique reste relativement fixe dans
la priode, autour de 54%. Cela illustre le phnomne sociologique mentionn plus haut. En
2001-2002, avec le regain dintrt pour les lyces professionnels, le ratio prcdent est
alors en baisse.
En 1994, la rforme des tudes au lyce est arrive en classe Terminale. Elle a
profondment chang le visage des sections gnrales, les sections technologiques se
contentant de changer de nom. Cela a eu des incidences sur le choix des filires par les
lves. On prendra pour base les effectifs des classes conduisant aux Baccalaurats
gnraux et technologiques.
Annes
Baccalaurat 1990 1995 2001 2005 2007
A puis L 17,7 16,8 13,9 11,9 11,9
B puis ES 16,6 18,0 18,6 20,9 21,6
C, D, E puis S 34,1 32,7 31,1 33,1 33,8
F puis STI 7,5 8,3 8,8 8,4 8,2
G puis STT 19,9 18,6 19,2 17,8 16,4
Autres (SMS, etc.) 4,2 5,7 8,4 7,9 8,2
Totaux (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Nombre de bacheliers (milliers) 366,7 425,3 406,3 413,3 418,4
Tableau 2 : Rpartition en % des bacheliers


7009 TG

Une premire analyse du tableau permet de dgager de grandes tendances :
- diminution importante du nombre de littraires ;
- tassement du nombre de scientifiques ; avec une reprise trs rcente dont
l'interprtation est difficile compte tenu de l'lvation des taux de russite.
- accroissement en ES et dans les filires autres avec une part dominante pour le
baccalaurat SMS qui sera intitul STSS en 2009.
Il est difficile de dterminer les causes de ces phnomnes, de dterminer ce qui tient
des tendances de fond de la socit, ce qui provient des modifications de loffre scolaire.
Certains observateurs calculant le ratio en I
re
ou en Terminale des lves scientifiques par
rapport aux lves des sections gnrales, observent que celui-ci, sur la longue priode, se
situe autour de 51% ou 52% et concluent que limpact sur lorientation de la rnovation
pdagogique des lyces est plutt faible. Cest oublier que la baisse importante des effectifs
en section littraire abaisse la part des lves suivant des tudes gnrales dans le second
cycle long. Il est probable que des lves qui auraient choisi la section A avant la rforme se
soient, pour une part, orients en ES, pour une autre part en STT, voire en SMS.
En ce qui concerne les tudes scientifiques, la rnovation du second cycle sest traduite
par une baisse des effectifs. En 1992, il y avait 13 500 lves en I
re
E et 133 400 en I
re
S.
En 1994, la 1
re
S-TI (S-SI) accueillait 10 800 lves et la 1
re
S-SVT 107 800. La chute est
brutale.
En deux ans, les orientations scientifiques sont passes de 36,5% 33%, soit une chute
de 3,5% reprsentant une baisse de 28 000 lves sur les 37 000 en moins que les classes
de 1
re
enregistraient. Aprs ce dcrochement li la rforme des lyces, une certaine
rcupration sobserve depuis 1997, elle s'est acclre depuis 2004. Il nest pas exagr de
dire que la rforme des lyces a effac les efforts faits les annes prcdentes pour
dvelopper la formation scientifique des jeunes. Toutefois lvolution des orientations
scientifiques varie dune acadmie lautre. En 1999, le poids des lves en sries
scientifiques parmi les lves de 1
re
gnrale varie de 46,3% dans lacadmie dAmiens
54,3% dans lacadmie de Lille. Globalement, quand on examine le pass, on observe
que, de ce point de vue, des acadmies progressent tandis que dautres rgressent. Il serait
intressant de voir si des politiques ducatives rectorales actives peuvent expliquer ces
variations.
A lintrieur de la section S, le choix de la spcialit est important pour dterminer les
orientations post-baccalaurat. Rappelons que les lves de S-SI peuvent ne pas choisir de
spcialit. Or sur la priode, le poids des mathmatiques ne cesse de baisser. Comparons
les choix des spcialits en S-SVT et S-TI en % des lves :
Spcialit 1995 1999 2005
S-SVT
Mathmatiques 38% 34% 23%
Sciences Physiques Chimie 24% 30% 37%
SVT 34% 36% 40%
S-TI (S-SI)
Mathmatiques 43% 29% 34%
Sciences Physiques Chimie 21% 17% 22%
Tableau 3 : Rpartition en % des choix de spcialit
En section L et en section ES, il existe des enseignements de mathmatiques. En L, en
1993, lex-A1 reprsentait avant sa suppression 48% des effectifs de la srie A. En 1998,
dernire anne de la spcialit mathmatique dans cette filire L, celle-ci reprsentait 23%
des effectifs de la filire L; elle a t rtablie en 2003 et regroupait 11% des lves de la
srie en 2006 . Il est peu prs certain que la fin de lex-A1 et de ses hritiers explique

7009 TG

largement la baisse trs forte des effectifs de la filire littraire. En Terminale ES, la
spcialit mathmatique a galement flchi, passant de 49% des effectifs en 1994 42% en
1998 et 32% en 2005.
Avec la structure mise en place en 1993, les horaires de mathmatiques ont fortement
baiss. En premire S on est pass de 6 heures hebdomadaires 5 heures. En terminale S,
53% des lves en avait 9, maintenant 24% en ont 7,5, les autres passant de 6 5,5. Il n'est
pas tonnant que les professeurs de l'enseignement suprieur, et pas seulement ceux de
mathmatiques se plaignent de la baisse de niveau dans la discipline.
Comme on ne change pas par dcret la hirarchie des disciplines, c'es la spcialit
mathmatiques qui attire les meilleurs lves de premire, cela se repre par les
performances au baccalaurat selon les spcialits. A titre d'exemple voici ce que l'on
observe dans l'acadmie de Lille en 2006 :
Spcialit bac S Mentions B &TB Refuss
SVT, mathmatiques 42% 7%
SVT, physique 24% 12%
SVT, SVT 12% 18%
SI, mathmatiques 41% 2%
SI, physique 20% 7%
SI sans spcialit 7% 18%
Tableau 4 : Performance au baccalaurat selon la spcialit
Les diffrences sont importantes. Dans toutes les disciplines les candidats ayant choisi la
spcialit mathmatiques ont obtenu, en moyenne, de meilleurs notes que leurs camarades
des autres spcialits.
Les poursuites dtudes aprs le Baccalaurat
Si lorientation vers les tudes scientifiques a faibli dans les lyces, la dsaffection relative
des jeunes pour ces tudes aprs lobtention du Baccalaurat se reflte dans le choix des
tudes poursuivies. Attention dans le tableau ci-dessous les pourcentages sont calculs sur
les inscriptions, or un mme individu peut avoir plusieurs inscriptions. En particulier
beaucoup d'lves des classes prparatoires sont aussi inscrits l'universit, les effectifs
des lves suivant des tudes en premire anne d'universit (DEUG 1 puis L1) sont plus
faibles que l'indique le tableau, surtout en sciences.
1990 1995 2001 2006
Droit 8,8 8,7 7,2 8,0
Sciences Economiques 8,6 7 6,6 6,3
Lettres 21,2 23,8 22 20,8
Sciences 13,6 13,5 10,5 8,8
STAPS 0,5 1,3 2,7 2,4
Sant 4,2 5 4,4 7,9
IUT 8,4 10,6 11,3 11,1
CPGE 8,7 8,2 8,3 8,8
STS 26 23,6 27,2 25,6
TOTAL 100% 100% 100% 100%
Nb dinscrits en milliers 401,3 470,3 430,7 430,7
Tableau 5 : Flux dentre en I
re
anne denseignement suprieur (en %)
Outre lengouement pour les activits physiques et sportives, ce tableau montre le recul
de lorientation scientifique. La monte des formations suprieures courtes (IUT + STS) est

7009 TG

frappante, toutefois cette croissance ne se produit pas dans les secteurs industriels, sauf en
informatique. La baisse des effectifs touche surtout les DEUG et, pendant 10 ans, dans une
moindre mesure les classes prparatoires scientifiques. Depuis 2005 on assiste un boom
en mdecine provoqu par une augmentation du nombres de places offertes au concours.
Cette baisse des orientations scientifiques hors secteur sant est principalement due au
moindre choix par les bacheliers scientifiques ou industriels (S + STI) des filires de mme
nature dans lenseignement suprieur.
1995 2000
tudes scientifiques ou industrielles 86,3 76,3
Rpartition
DEUG 32,5 24,4
IUT 11,2 12,8
CPGE Sc1 13,8 12,4
STS Second 15,3 14,9
Autre scientifique 13,5 12,3
Tableau 6 : Poursuite dtudes des bacheliers S + STI (en %)
Les tudes disponibles ne permettent pas d'actualiser ce tableau. Par contre il est
possible de donner la rpartition des inscriptions des seuls bacheliers S en sachant qu'il
existe des doubles inscriptions (CPGE+L1) et que l'on ignore ceux qui poursuivent leurs
tudes ailleurs: paramdical, secteur social etc.
Anne 1995 2000 2004
% de bacheliers S 105,8 98,3 100,5
Droit 2,8 2,7 2,9
Sc. Eco+ AES 3,3 3,4 3,3
Lettres +sc. humaines 5,3 5,5 6,6
Sciences 39,9 30,2 25,8
STAPS 2,0 3,8 4,2
Sant 14,5 12,3 17,5
CPGE sciences 16,8 15,2 16,1
CPGE conomique 2,9 3,1 3,1
CPGE lettres 0,9 0,8 1,1
IUT secondaire 8,8 10,1 9,1
IUT tertiaire 2,4 4,5 4,7
STS 6,2 6,7 6,1
Tableau 7 : Rpartition des bacheliers S inscrits dans une des filires du suprieur
Le dsengagement des lves ayant un Baccalaurat S (ventuellement STI) par rapport
aux tudes scientifiques longues est frappant. Cela a une influence sur les effectifs dlves
en premier cycle suprieur.

7009 TG

1995 2000
DEUG 150 119
dont
Physique 46 24
SVT 54 39
SI 8 11
Informatique 0,4 1,3
Sant 56 47
IUT Scientifique 55 62
CPGE Scientifique 48 44
STS secondaires 87 90
Ecoles dIngnieurs 8 10
Tableau 8 : Effectifs des premiers cycles scientifiques (en milliers)
Le passage au systme LMD et l'apparition de nouveaux intitul comme "pluri-sciences"
ne permet pas d'actualiser ce tableau
La situation est surtout dramatique pour le DEUG de Sciences physiques qui perd prs de
la moiti de ses effectifs en cinq ans. Mais on observe aussi que les classes prparatoires
scientifiques avaient perdu 10% de leurs effectifs, un rattrapage s'est effectu depuis 2004.
Les poursuites dtudes aprs obtention dun DUT et, dans une moindre mesure, aprs un
BTS, permettront peut-tre de combler une partie du dficit en licence et en Master1-
Matrise.
Les consquences de cet tat de fait commencent inquiter les responsables. Il est vrai
que la France nest pas le pays le plus touch et que beaucoup de pays dvelopps voient
baisser leurs effectifs dtudiants des disciplines scientifiques, surtout dans les filires
acadmiques longues.
Ainsi, en Allemagne, les effectifs dtudiants en premire anne de Chimie ont chut de
54% entre 1990 et 1994, ceux de Sciences physiques ont t diviss par trois. Mais les
causes ne sont pas les mmes dans tous les pays. Pour l'Allemagne la courbe des
inscriptions en chimie est troitement lie celle des offres d'emplois dans le secteur, avec
videmment un dcalage dans le temps. Aux Pays-Bas, luniversit libre dAmsterdam, les
tudiants de premire anne en mathmatiques taient 800 en 1989 et seulement 105 en
1994. Aux tats-Unis, les asiatiques deviennent majoritaires dans les laboratoires !
Regardons plus en dtail les orientations des bacheliers S selon le choix de la spcialit
et la performance du Baccalaurat en 2000 : Les choses ont peu volues depuis.
Spcialit Mention
Total Maths Phys. SVT TB ou B AB P
Classes Prparatoires 24 42 22 7 68 36 8
DEUG M, P, C 14 20 20 4 5 14 16
DEUG SVT 10 4 6 24 3 8 13
Sant 12 9 11 20 13 14 12
IUT-STS 20 11 23 15 3 16 25
Etudes non scientifiques 20 14 18 30 8 13 36
Tableau 9 : Rpartition des bacheliers S- SVT aprs le Baccalaurat (en %)
On voit que le choix de lorientation dpend largement du choix de la spcialit et de la
performance scolaire. Les deux variables sont dailleurs lies. Les moyennes aux preuves

7009 TG

du Baccalaurat dcroissent quand on passe de la spcialit Mathmatiques la spcialit
SVT, la spcialit Physique ayant une position intermdiaire. La baisse du nombre de
bacheliers S ayant choisi la spcialit mathmatiques rend plus difficile le recrutement
d'tudiants dans les filires scientifiques longues.
Par rapport la situation qui prvalait avant la rforme des lyces, lvolution est
frappante : un sociologue du CNRS, Bernard Convert, a analys les premiers vux
dorientation faits par les lves de lAcadmie de Lille en 1987 et en 2001, pouvant ainsi
mettre en vidence les volutions. Il ressort une augmentation relative des vux
dorientation vers les tudes non scientifiques ou vers les tudes courtes, et une baisse
relative des vux vers les classes prparatoires et les DEUG scientifiques. Bernard Convert
donne de cette volution les dterminants suivants : par rapport la Terminale C, la
Terminale S spcialit mathmatiques est la fois plus fminise (42% de filles en 2001
contre 35% en 1987), moins bourgeoise (50% denfants des catgories cadres suprieurs ou
cadres intermdiaires, contre 56% en 1987). Or, ces filles, comme les catgories sociales
populaires, ont une propension moindre postuler une classe prparatoire ou des tudes
universitaires longues. Lautre facteur important est la capacit que le jeune se donne de
russir dans des tudes juges prestigieuses ; en particulier, pour les jeunes de milieu
populaire, laccs en filire E tait un gage de russite future. Un effet noblesse oblige
jouait. tre dans une classe prestigieuse incitait faire des tudes prestigieuses. En 1987, le
choix par les lves de Terminale C ou E dune classe prparatoire tait indpendant de son
origine sociale. En 2001, seuls les enfants des milieux favoriss ont maintenu le taux de
premier vu vers des classes prparatoires. Ce choix, parmi les bacheliers S, est
maintenant davantage dpendant de lorigine sociale.
On peut ainsi tre surpris de constater que linstitution dune spcialit Sciences
physiques en Terminale a contribu vider le DEUG de Sciences physiques de ses
tudiants. Lexplication donne par Bernard Convert est simple : les lves ayant fait choix
de cette spcialit sont surtout, sociologiquement et scolairement, attirs par des tudes
courtes, en tout cas ils redoutent le DEUG et envisagent ventuellement, des tudes longues
par le passage par un IUT ou une STS. Il y a l une stratgie du contournement des deux
premires annes d'universit. Il en rsulte une fuite de luniversit en premire anne.
Comme les lves choisissant les spcialits mathmatiques ou SVT nenvisagent pas de
faire un DEUG de Sciences physiques, on observe une baisse de recrutement dtudiants.
Ainsi des phnomnes sociologiques, dailleurs internationaux tel que un moindre attrait pour
les sciences se conjuguent avec les effets, videmment non voulus, de la rforme des
lyces, pour aboutir une baisse de lorientation vers les filires scientifiques, proccupante
pour lavenir du pays.
4C. Essais pour dterminer des causes possibles.
Les analyses statistiques prcdentes et les faits rapports ont montr que la dsaffection
pour les tudes scientifiques est un phnomne complexe qui touche la plupart des pays
industrialiss. Seul le Qubec voit ses effectifs dtudiants crotre, sauf en Sciences
physiques o il flchit. Mais, si la dsaffection globale est prsente partout, dans le dtail elle
varie fortement dun pays lautre. En France, les effectifs dtudiants dans les filires
scientifiques gnrales sont en baisse importante mais ils augmentent dans les filires
technologiques, alors quon observe le contraire en Allemagne. A partir dun paysage
commun en gros, il existe de fortes diffrences selon les pays. On a vu quen France, la
rforme des tudes des lyces a t un facteur dacclration du phnomne.
Les auteurs des rapports officiels sur la question avancent des causes possibles pour
expliquer la dsaffection pour les tudes scientifiques. Disons quil sagit dhypothses, mais

7009 TG

le lecteur est dubitatif sur leur pouvoir dexplication. Tout dabord, on nobserve pas dattitude
anti-scientifique dans la population ; les enqutes dopinion ne mettent pas en vidence un
rejet de la science juge mauvaise par ses consquences : armement nuclaire, pollutions
diverses Par contre, la liaison entre sciences et technologie est mal perue ; peu de gens
imaginent que, derrire INTERNET, le tlphone portable, le DVD, le TGV, il y a un substrat
scientifique important.
La dsaffection semble lie la rputation de difficult et daustrit des tudes
scientifiques. Du lyce aux tudes suprieures, il est plus facile de dcrocher un niveau de
qualification par dautres voies que la voie scientifique, un bachelier S a plus de chances de
dcrocher une licence autre que scientifique qu'une licence scientifique. En particulier, le
lycen juge la russite en mathmatiques fondamentale pour sestimer capable de
poursuivre des tudes scientifiques et cela est encore plus vrai pour les filles que pour les
garons. Reste savoir si les scientifiques sont trop exigeants ou les autres tudes trop
laxistes !
Les sciences sont peu prsentes dans les mdias et les discours politiques trs discrets
en matire de politique scientifique, sauf quand il sagit de biothique. Une science peu
prsente dans les mdias nattire pas.
Certains observateurs tel que Maurice Porchet, contrairement dautres, mettent en
cause les contenus de lenseignement scientifique, de la maternelle au Baccalaurat. Au
primaire, peu de matres ont une culture scientifique suffisante pour prsenter avec attrait
des phnomnes scientifiques. Au collge et au lyce, lenseignement des sciences
physiques serait trop mathmatis, abstrait, insuffisamment exprimental. Les enqutes
dopinion montrent que limage des sciences physiques se dgrade ds la classe de 3
me
. Au
collge, les programmes de biologie seraient trop ambitieux, selon dautres. En
mathmatiques, on montre des objets tout faits en faisant limpasse sur la faon dont ils ont
t mis en place. Bref, le sens manque et la scolastique envahit la pratique pdagogique.
Les jeunes, dans leur choix dorientation, recherchent aussi un avenir professionnel. Il est
connu, par les mdias, que les emplois les mieux rmunrs ne sont pas des emplois de
scientifiques. Par contre, il est peu connu que les taux de chmage ou demplois prcaires
sont beaucoup plus faibles la sortie des tudes scientifiques qu la sortie des tudes en
sciences humaines ou en activits physiques et sportives.
Lengouement des jeunes pour les tudes suprieures courtes (DUT + STS) est, certes,
li ces proccupations demploi futur, mais aussi lattractivit trs faible des premiers
cycles universitaires. La faiblesse de lencadrement en DEUG et le taux dchec important
font fuir les futurs tudiants. On passe dabord son DUT puis ensuite on rejoint une filire
longue luniversit. La moiti des titulaires dun DUT poursuivent leurs tudes.
La stratgie de contournement explique aussi le nombre important de bacheliers S
sorientant vers des tudes non scientifiques. Elle tait connue depuis longtemps. Lune des
critiques faite la section C avant la rforme des lyces tait dtre la classe des bons
lves et on citait la proportion des bacheliers C en hypokhgne (1/3). On peut remarquer
que la rforme a amplifi le phnomne qui a des bases objectives : 55% des bacheliers S
obtient un DEUG autre que scientifique en deux ans, contre 38% des autres bacheliers. Elle
avait t faite pour diversifier les voies de russite. Cela avait, provisoirement, russi pour
les classes prparatoires littraires, pas pour les DEUG. Actuellement on est revenu la
situation de 1995.
A noter que les tudes scientifiques restent, globalement, dans lopinion publique, comme
des tudes pour les garons en mathmatique, informatique, sciences physiques, chimie.
Par contre, la biologie est vue comme ouverte aux filles.

7009 TG

Cette numration des causes possibles de la dsaffection pour les tudes scientifiques
montre que des tudes plus approfondies, dpassant le cadre franais, sont indispensables
pour mieux comprendre le phnomne. Un chapitre dune publication [I.4-2] aborde cette
question de la dsaffection des tudiants pour les tudes scientifiques avec un regard
critique sur les mthodes de construction, de traitement et danalyse des donnes
4D. Au sein de lOCDE.
En juillet 2003, au Forum mondial de la science, un groupe de travail sest constitu sur la
thmatique du dsintrt des jeunes pour les tudes scientifiques et technologiques (S&T),
partir dune proposition de la France et des Pays-Bas. De l une analyse au sein de lOCDE
a t mise en uvre afin de prciser le niveau de ralit de phnomne et les causes
possibles. Nous rapportons les quatre grands constats issus de cette analyse
4E. Les mathmatiques dans la vie quotidienne et la vie
citoyenne.
A quoi et qui dautres que les mathmaticiens, les mathmatiques servent-elles ?
Nous reprenons notre compte le point de vue de Georges Glaeser, un des fondateurs
franais de la didactique des mathmatiques exprim dans [I.4-4]. Voil ce quil crit :
Succdant l'ge de fer, l're de la mathmatique et de la science couvre les trois derniers
millnaires de l'histoire de l'humanit. Que lon se rfre aux plus grands exploits de
l'humanit. Le 20 juillet 1969 l'homme prend pied sur la Lune, trois mtres de but assign,
quelques secondes de l'instant choisi. Cette prouesse n'est pas que le rsultat des tous
derniers progrs accomplis au XX
e
sicle. Elle couronne beaucoup d'efforts thoriques et
techniques poursuivis pendant des sicles. Certes la construction du premier ordinateur
ENIAC en 1946 contribua largement cet exploit mais n'est-il pas aussi le fruit de la lente
laboration de la numration arabe de position ? Tout reposait sur une connaissance prcise
des lois de la mcanique, de la biologie, de la chimie et de l'lectricit. Et rien de cela
n'aurait t possible sans une matrise du calcul diffrentiel et intgral. Il fallait possder de
bonnes connaissances des grandeurs astronomiques : or, la premire estimation du rayon
de la Terre fut donne 10% prs par Erathostne, contemporain d'Archimde. La premire
valuation de la vitesse de la lumire est due Olas Rmer qui, en 1675 fournit la valeur
210 000 km/s. Ainsi la premier alunissage est bien plus quun vnement important de
l'anne 1969. C'est par contre le succs le plus clatant des 3000 dernires annes !
Les mathmatiques sont la base de l'dification des cathdrales. L'inspiration
mathmatique est avoue dans les uvres de Phidias, Lonard de Vinci, Albert Drer, Jean-
Sbastien Bach. De l, elle diffuse son influence vers de nombreux artistes, mme ceux qui
se piquent d'ignorance en matire de science. Ainsi, la musique de jazz s'appuie sur des
structures rythmiques, mlodiques, harmoniques transmises par des traditions dont les
germes apparaissent dj chez Pythagore.
Mais la civilisation mathmatique ne se manifeste pas uniquement dans ses russites les
plus spectaculaires. Elle imprgne notre vie quotidienne, dans ses aspects les plus humbles,
par accumulation de dtails drisoires et insignifiants. Prenons, comme exemple, un objet
particulirement banal, un simple pot de moutarde ! La forme du rcipient, son dispositif de
fermeture, son emballage, ses conditions de transport et de stockage... portent l'empreinte
d'une pense humaine. Les ingrdients y ont t doss du point de vue gastronomique,
nutritif, mdical et commercial. Le choix des matires premires, de la main d'uvre, de
l'outillage, dbouche sur une valuation du prix de revient et sur une stratgie anticipatrice

7009 TG

de publicit et de promotion. Tout est d'abord planifi sur le papier. Pourtant, nous ne
pouvons pas dclarer nos lves : Vous allez apprendre des mathmatiques pendant dix
ans pour comprendre ce qu'est un pot de moutarde ! Il est presque impossible de trouver
un bon exemple, suffisamment global pour que la grande masse de l'humanit scolarise se
sente directement concerne.
Les mathmatiques sont localement inutiles. En effet, si l'on passe en revue divers
alinas des programmes scolaires, et que l'on demande l'infirmire, au notaire, la
boulangre et mme l'ingnieur ; quoi a sert ? , la rponse sera videmment
rien. La plupart de nos contemporains n'ont jamais eu calculer l'aire d'un trapze ou
rsoudre une quation du second degr et encore moins participer au lancement d'un
vaisseau spatial. Parfois quelques individus auront l'occasion d'utiliser une notion
mathmatique subtile au cours de leur vie. Mais alors, ils la rapprendront quand elle leur
sera ncessaire.
En revanche, les mathmatiques sont globalement indispensables nos contemporains.
Plusieurs fois par jour, face des situations inhabituelles, ils sont amens rflchir avant
dagir. Sils ne le font pas, ils manquent defficacit dans beaucoup doccasions. Deux mille
ans d'assimilation de notre hritage culturel fconds par des progrs techniques ont rvl
l'homme l'importance pratique de l'abstraction. Jadis, l'homme prhistorique construisant
un pont de lianes pour franchir un torrent constatait que le dispositif tait solide si le pont ne
s'effondrait pas. Aujourd'hui toute construction est pralablement pense, calcule, anticipe
et les risques sont probabiliss. On ralise des plans, des maquettes. On substitue des
symboles aux choses pour prouver, l'avance, la ralit. Toute notre vie repose sur des
prvisions thoriques : notre nourriture, nos vtements, nos logements, nos transports, notre
sant, nos assurances... sont conus avant d'tre mis en uvre. Nous vivons dans un
monde calcul.
4F. Les mathmatiques parfois localement utiles.
Nous reprenons lide suggre par Yves Chevallard
[I.4-6]
qui a dvelopp un exemple
dans le but de donner appui aux raisons de lutilit des mathmatiques et donc lintrt tant
individuel que social de leur apprentissage lcole. Il sagit de sopposer des
reprsentations sociales qui alimentent une phobie culturelle.
Voici une situation tout fait raliste de la vie quotidienne. Vous dsirez enclore une
partie de votre jardin adosse au mur dun btiment avec une palissade dont vous disposez
dj dun rouleau de 60 mtres. videmment vous souhaitez que la surface du jardin soit la
plus grande possible.
Cette situation se constitue trs vite en situation-problme car la rponse la question :
comment allez-vous raliser cette construction pour obtenir une superficie la plus grande
possible du jardin sachant que le mur du btiment peut tre utilis comme palissade ?
napparat pas immdiatement. Une premire faon de construire la solution consisterait
procder directement la construction sur le terrain en droulant la palissade et en
linstallant par ttonnement. Cest alors que le recours une reprsentation symbolique :
faire un dessin sur le papier, tout comme le recours au langage mathmatique peuvent
apporter une aide prcieuse la rsolution de ce problme qui se traduit par une
construction concrte.
Nous procdons alors la modlisation mathmatique du problme. Ainsi pouvons-nous
imposer la forme gomtrique simple et facilement ralisable quest celle du rectangle. Par

7009 TG

une reprsentation graphique, le problme snonce alors : . Nous
pouvons voir que le problme revient connatre la largeur et la longueur du jardin
rectangulaire.
Le recours au langage symbolique permet de dsigner les sommets du rectangle par les
lettres A, B, C, et D ainsi que la largeur par la lettre x et la longueur par y.

La question centrale du problme snonce de la manire suivante :
Comment choisir la largeur x et la longueur y pour que laire du rectangle soit la plus
grande possible ?
Plus prcisment, il y a lieu de sinterroger sur lexistence mme de valeurs pour x et y
respectant les contraintes donnes. Quelle(s) valeur(s) doit-on attribuer x et y pour que
laire du rectangle soit la plus grande possible ?
Il est sans doute possible de donner des rponses intuitives. Toutefois nous allons
dvelopper une rponse que les mathmatiques nous donnent les moyens de construire.
Il faut dabord nous rappeler que la longueur totale de palissade dont nous disposons,
vaut 60 mtres. Cette palissade doit tre dispose le long des cts AB, BC et CD. Dans le
langage symbolique, cette information est traduite par la relation algbrique :
60 2 = + = + + y x x y x . Cette relation met en vidence le fait que la largeur et la longueur sont
mutuellement dtermines et par exemple la connaissance de la largeur dtermine celle de
la longueur puisque x y 2 60 = .
Une seconde information rside dans le lien entre laire, la largeur et la longueur. Si nous
dsignons laire par la lettre z, nous avons ) 2 60 ( x x xy z = =
Une troisime information est donne par lintervalle des valeurs possibles pour la largeur.
Pour cela nous prenons en compte le lien entre la largeur et la longueur, x y 2 60 = . La
longueur est obtenue en retranchant deux fois la largeur la longueur totale du rouleau de
palissade. Nous ne pouvons donc pas retrancher plus que la valeur 60, ce qui nous conduit
considrer que la largeur x est forcment comprise entre 0 et 30.
Ainsi la situation-problme concrte initiale est traduite dans le langage mathmatique par
le problme abstrait suivant : Existe-t-il dans lintervalle [0 ; 30] au moins une valeur de x
pour laquelle la valeur z est la plus grande possible ?
Une rponse cette question est chercher dans le monde formel des mathmatiques.
Dit autrement, la solution de ce problme est contenue dans les proprits mathmatiques
de l'expression algbrique ) 2 60 ( x x . videmment une telle expression ncessite des
connaissances en mathmatiques. Son traitement seffectue au sein du domaine
mathmatique avec ses rgles propres.
Une ide pourrait laisser penser quune forme particulire de rectangle, savoir le carr,
avec ses quatre cts isomtriques. Mentalement, nous pouvons raisonner ainsi : la
palissade serait alors divise et plie en trois segments dgale longueur dont la totalit

7009 TG

vaudrait 60. De l le carr obtenu aurait ses quatre cts de mesure gale 20. De l laire
vaudrait 400 m
2
en faisant le produit 20 par 20.
Si nous avions appliqu la formule donnant z quand x=20, nous aurions obtenu
400 ) 40 60 ( 20 = = z
Mais nous ne savons pas si 400 m
2
est la plus grande valeur possible. Il faudrait faire le
calcul avec toutes les valeurs de lintervalle [0 ; 30], ce qui est impossible puisquil y en a une
infinit.
Nous pouvons cependant, en utilisant un logiciel de type tableur, raliser le calcul de z
pour plusieurs valeurs comme le montre le tableau suivant :

Valeurs de x 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7
Valeurs de z 0 29,5 58 85,5 112 137,5 162 185,5 208 229,5 250 269,5 288 305,5 322
Valeurs de x 7,5 8 8,5 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 13,5 14 14,5
Valeurs de z 337,5 352 365,5 378 389,5 400 409,5 418 425,5 432 437,5 442 445,5 448 449,5
Valeurs de x 15 15,5 16 16,5 17 17,5 18 18,5 19 19,5 20 20,5 21 21,5 22
Valeurs de z 450 449,5 448 445,5 442 437,5 432 425,5 418 409,5 400 389,5 378 365,5 352
Valeurs de x 22,5 23 23,5 24 24,5 25 25,5 26 26,5 27 27,5 28 28,5 29 29,5 30
Valeurs de z 337,5 322 305,5 288 269,5 250 229,5 208 185,5 162 137,5 112 85,5 58 29,5 0
Tableau 10 : Valeurs associes (x, z)
Nous pouvons traduire ce tableau dans un autre registre, celui de la reprsentation
graphique. Les points dont les coordonnes sont (x ; z), se rpartissent sur une courbe que
les mathmaticiens connaissent et quils nomment un arc de parabole.
Lanalyse conjointe du tableau et de la reprsentation graphique nous montre deux
proprits intressantes :
- une seconde valeur de x permet dobtenir une valeur de z=400, savoir x=10 ;
- il apparat que la plus grande valeur de laire donne par le tableau est z=450 ;
elle correspond x=15. Sur la reprsentation graphique, elle correspond au
sommet du segment parabolique.
ce stade du raisonnement, nous pouvons noncer une conjecture : il semble que
laire la plus grande possible soit 450 m
2
qui nest obtenue quavec la largeur 15
mtres.


7009 TG

La mise lpreuve de la conjecture consiste la soumettre une argumentation que
les mathmaticiens appelle la dmonstration.
Cette dmonstration est ralisable en faisant usage de la reprsentation dans le langage
symbolique algbrique qui en facilite le traitement. Lide queurent certains mathmaticiens
par le pass et qui est maintenant transmise par lenseignement des mathmatiques,
consiste raliser une transformation de lcriture de lexpression algbrique de z comme
nous allons le voir ci-aprs. Certes chacun peut retrouver de lui-mme cette transformation,
mais la transmission culturelle permet aussi de gagner du temps.
Lexpression algbrique de z, savoir ) 2 60 ( x x z = , rappelle une forme classique
dexpression algbrique du second degr qui renvoie des formes standards nommes
identits remarquables telles
-
2 2 2
2 ) ( b ab a b a + + = +
-
2 2 2
2 ) ( b ab a b a + =
- ) )( (
2 2
b a b a b a + =
Lexpression ) 30 )( 2 ( 2 60 ) 2 60 (
2 2
x x x x x x z = = = peut tre vue comme le dbut dune
identit remarquable. La plus proche est du second type. x x 30
2
est le dbut dune
expression du type
2 2 2
2 ) ( b bx x b x + = . Ce qui nous indique que 30 2 = b et 15 = b . En
retournant lidentit, nous avons 225 30 15 30 ) 15 (
2 2 2 2
+ = + = x x x x x ou encore
2 2 2 2
15 ) 15 ( 225 ) 15 ( 30 = = x x x x
De l nous obtenons une autre criture quivalente de z partir de laquelle nous pouvons
tirer des conclusions certaines.
( )
2 2 2
) 15 ( 2 450 225 ) 15 ( ) 2 ( ) 30 )( 2 ( ) 2 60 ( = = = = x x x x x x z
En effet nous constatons que la valeur de z peut aussi tre obtenue en soustrayant la
valeur 450 une quantit positive car elle est le double dune quantit leve au carr. La plus
grande valeur possible de z est donc 450 qui est obtenue quand 0 ) 15 ( 2
2
= x cest dire
quand x=15.
Cette fois il ne sagit plus dune conjecture mais bien dun rsultat certain et vrai. Une
sorte de thorme attach notre problme particulier. En choisissant lunique solution
possible pour la largeur, cest dire 15 mtres, il en ressort que la longueur correspondante,
elle-mme unique, est de 30 mtres car 30 ) 15 ( 2 60 = et par consquent laire maximale de
450 m
2
obtenue par le produit 15x30.
La rsolution de ce problme est rendue dune manire particulirement efficace par le
moyen des outils mathmatiques. Il y a videmment diffrents niveaux de
conceptualisation qui sont sollicits pour cette rsolution.
Nous pouvons aussi rappeler la puissance opratoire de cette approche mathmatique en
ce quelle ne dpend pas de la valeur attribue la longueur du rouleau de palissade, ni
encore de la nature du rouleau. Si la longueur du rouleau tait une valeur quelconque
positive, la notation symbolique autorise alors de la dsigner efficacement grce lusage de
la notation littrale, choisissons la lettre r, il en ressort que ) 2 ( x r x z = . Par une dmarche
analogue en raisonnant avec r au lieu de 60, nous obtenons : )
2
)( 2 ( 2
2 2
x
r
x x rx z = = .
Aprs quoi, x
r
x
2
2
, dbut dune expression du type
2 2 2
2 ) ( b bx x b x + = , nous indique que

7009 TG

2
2
r
b = et
4
r
b = . En retournant lidentit, nous avons
16 2 4 2
)
4
(
2
2
2
2 2
r
x
r
x
r
x
r
x
r
x + = |
.
|
\
|
+ =
ou encore
2
2
2
2 2
4
)
4
(
16
)
4
(
2
|
.
|
\
|
= =
r r
x
r r
x x
r
x
De l nous obtenons une autre criture quivalente de z partir de laquelle nous pouvons
tirer des conclusions certaines.
2
2 2
2 2
)
4
( 2
16 16
)
4
( ) 2 ( )
2
)( 2 ( ) 2 (
r
x
r r r
x x
r
x x r x z =
|
|
.
|
\
|
= = =
Par ailleurs il est clair que la proprit relationnelle : la longueur est obtenue en
retranchant deux fois la largeur la longueur totale du rouleau de palissade est elle-mme
indpendante de la valeur mme de longueur totale. Et donc, nous ne pouvons pas
retrancher plus que la valeur r, ce qui nous conduit considrer que la largeur x est
forcment comprise entre 0 et r/2. Dit dans le langage des mathmatiques, la valeur x est
rechercher dans lintervalle [ 0 ;
2
r
]. La valeur x qui produit la valeur optimale
16
2
r
z = , est
donc obtenue par la rsolution de lquation : 0 )
4
( 2
2
=
r
x cest dire si
4
r
x = et
2 2 4
2 2
r r
r
r
r x r y = = |
.
|
\
|
= = .
Autrement dit la solution optimale ce problme,
obtenir la plus grande surface rectangulaire ,
est produite avec un rectangle dont la largeur vaut
le quart de la longueur du rouleau et la longueur, la
moiti. Le schma ci-contre indique une procdure
gnrale applicable concrtement. Le rouleau de
palissade F1 est droul pour tre mis dans la
forme rectiligne F2. Aprs quoi, il suffit de plier en
quatre parties isomtriques pour raliser un carr
F3. Enfin il suffit douvrir le carr pour aboutir la
forme rectangulaire recherche F4.

Encore plus gnralement, nous pouvons constater que la mesure de la surface
rectangulaire recherche est donne par la fonction numrique relle que nous pouvons
noter par la lettre grecque (psy) +. Ainsi une valeur initiale x correspond la valeur z=+(x)
avec ) 2 ( ) ( x r x x = + . Pour chaque valeur de r, nombre rel positif, que le mathmaticien
nomme paramtre, il y a une fonction dont la reprsentation graphique est un segment de
parabole sur lintervalle [0 ;
2
r
]. Mais nous pouvons encore placer cette modlisation un
niveau de gnralit plus lev. La fonction + est dfinissable sur tout lensemble des
nombres rels 9 et pour toute valeur du paramtre r prise elle aussi quelconque sur 9. Dans
tous les cas, la reprsentation graphique est une parabole.
Nous voyons que le problme concrtement pos nest quun cas particulier dun
ensemble de situations que le langage mathmatique rend traitable.

7009 TG

[I.4-1] O.N.I.S.E.P.-M.E.N. (2007) Zoom sur les mtiers : Les mtiers des mathmatiques,
Publication ralise la demande et avec la collaboration des 4 associations suivantes : la
Socit mathmatique de France (SMF), la Socit de mathmatiques appliques et
industrielles (SMAI), la Socit franaise de statistique (SFdS), femmes et mathmatiques.
ISSN : 1772-2063 ISBN : 978-2-273-00695-8 Internet : http://www.onisep.fr
[I.4-2] PARCOURS et ORIENTATIONS
http://www.academie-sciences.fr/publications/rapports/pdf/rapport_JD0604_chap2.pdf
[I.4-3] volution de lintrt des jeunes pour les tudes scientifiques et technologiques Rapport
dorientation Forum mondial de la science Organisation de Coopration et de
Dveloppement Economiques (4 mai 2006)
[I.4-4] Glaeser G. (1999) Une introduction la didactique exprimentale des mathmatiques, B.
Blochs, et JC Rgnier (Eds) Grenoble : La Pense Sauvage ditions, (pp. 28-29)
[I.4-5] Glaeser G. (1971) Mathmatiques pour l'lve-professeur. Paris Hermann.
[I.4-6] Chevallard Y. (1992) Pour en finir avec une phobie culturelle. Sciences lcole : les raisons
du malaise. Sciences & Vie ( HS 180 sept 1992 pp 60-69)
[I.4-7] Hennequin P-L., (2007) Mesurer la terre avec des lves. Bulletin de lA.P.M.E.P. (470)
PARIS : A.P.M.E.P. (pp 300-310)

Chapitre I.5 Mathmatiques, Sexe et Genre

7009 TG

5. Mathmatiques, Sexe et Genre.
Le Ministre de l'ducation nationale, de la Recherche et de la Technologie sest engag
le 25 fvrier 2000 par une convention qui se donne comme objet de promouvoir l'galit
entre les filles et les garons, les femmes et les hommes dans le systme ducatif
[http://www.education.gouv.fr/syst/egalite/default.htm]
5A. Promouvoir lgalit des chances
La promotion de l'galit des chances entre les filles et les garons constitue dsormais
une priorit non seulement au niveau national, mais galement dans le programme de
l'Union Europenne, qui consacre des fonds structurels sa mise en uvre. L'obtention de
cette galit laquelle l'histoire, pendant des sicles, s'est montre rticente, constitue un
vritable enjeu de socit. C'est pourquoi il convient de prendre des mesures qui agissent
la fois sur les structures et les mentalits, sur les mcanismes et les comportements, de la
toute premire ducation la vie dans l'entreprise, l'intgration sociale et professionnelle
tout au long de la vie. ()
La prise de conscience passe par l'intgration dans les programmes scolaires d'une
rflexion sur les rles sociaux ; par un largissement de l'information sur le connaissance du
corps ; par une prvention des violences sexistes avec une participation et une
responsabilisation accrues de l'entourage familial.
Elle suppose galement une formation de l'ensemble des membres de la communaut
ducative, par une analyse de la situation compare des filles et des garons dans les
tablissements, et des tudes identifiant leurs cursus ainsi que les critres de slection pour
l'accs aux diplmes. ()
Cette promotion de lgalit des chances entre les femmes et les hommes concerne aussi
la question du rapport du genre, sexe et des mathmatiques. Si on demande de citer des
scientifiques ayant contribu au dveloppement des mathmatiques au cours de lhistoire,
rares sont ceux ou celles qui nomment des femmes mathmaticiennes.
En 2001, Renate Tobies, historienne des mathmatiques crit que
[I.5-2]
La participation
des femmes lactivit mathmatique est troitement lie aux positions et aux rles qui sont
les leurs dans la socit. Aujourdhui dans de nombreux pays des femmes
mathmaticiennes accdent aux grades les plus levs. Il reste que partout le
dveloppement des carrires des mathmaticiennes se heurte des obstacles persistants.
La question de la comparaison des femmes et des hommes face aux mathmatiques est
aborde dans un article paru dans le Journal du CNRS en 2004
[I.5-2]
sous le titre :
Mathmatiques : Les femmes et les hommes tous gaux. Lauteur crit : Une ide
largement diffuse dans nos socits est l'infriorit des femmes en mathmatiques
compares aux hommes. Adam et ve seraient-ils donc biologiquement ingaux sur le
terrain de Pythagore ? S'agit-il au contraire d'un strotype ? Comme le note Claude Steele
aux tats-Unis (Universit de Stanford), il est vrai que les femmes s'avrent parfois moins
performantes que les hommes sur les tests standardiss de mathmatiques utiliss pour
slectionner les tudiants leur entre l'universit. Il reste que c'est souvent la seule
crainte de se montrer conforme au strotype ngatif (infriorit du sexe fminin) qui entrave
la performance des femmes sur les tests en question. En effet, comme le montrent Steele et
son quipe, il suffit en situation de laboratoire de prsenter ces mmes tests de manire plus
neutre (par exemple en affirmant qu'ils ne rvlent gnralement aucune diffrence entre les
deux sexes), pour que les femmes se montrent aussi performantes que les hommes !

7009 TG

Difficile expliquer en termes strictement biologiques, ce phnomne conduit davantage
conclure que les strotypes, en particulier celui li l'infriorit suppose des femmes en
mathmatiques, ont la capacit de crer de toute pice la ralit qu'ils ne prtendent que
dcrire. En France, Pascal Huguet (CNRS) et Isabelle Rgner (Universit de Toulouse)
reprennent le dispositif exprimental gomtrie / dessin avec plusieurs centaines
d'lves des deux sexes de 6
e
et de 5
e
. Conformment l'hypothse de Steele, les filles en
condition gomtrie produisent une performance infrieure celle des garons. Cette
diffrence s'inverse dans la condition dessin ! Le simple fait de croire que le test prsent
implique des comptences en mathmatiques suffit donc entraver la performance des
filles, cela quel que soit leur niveau de performance dans ce domaine. En effet, les filles avec
une moyenne suprieure 14/20 en mathmatiques n'chappent pas ce phnomne, dont
on imagine les consquences dramatiques lorsque l'enjeu est un examen d'entre
l'universit. Pour russir en mathmatiques, les filles doivent donc surmonter un handicap
psychosocial (et non biologique) auquel les garons n'ont pas faire face.
Cette perspective culturelle et non biologique du rapport des femmes et des hommes aux
mathmatiques est sans doute lorigine dune auto-slection pratique par les femmes
elles-mmes dans leur orientation. Cest ainsi quest aborde cette question dans larticle
Les mathmatiques ont-elles un sexe ?
[I.5-4]

5B. Les mathmatiques ont-elles un sexe ?
Selon une ide largement rpandue, les femmes seraient moins doues pour les
mathmatiques que les hommes, tout comme pour la lecture des cartes routires Mme si
l'on refuse de verser dans le discours sexiste qui fait de toutes les petites filles des littraires
en puissance et de tous les petits garons des scientifiques en herbe, force est de constater
que les choix d'orientation tablissent d'eux-mmes cette distinction. Si les filles sont
surreprsentes dans les filires littraires et dans les filires professionnelles des services,
dans les IUFM et les coles paramdicales et sociales, les garons tiennent le haut du pav
dans les filires scientifiques et industrielles, notamment les IUT et les coles d'ingnieurs. Il
est nanmoins souligner que les filles obtiennent globalement de meilleurs rsultats
scolaires que les garons, toutes disciplines confondues. Les filles et les garons
entretiennent trs tt dans leur scolarit des rapports compltement opposs aux
mathmatiques et au franais. Ds le CP, niveau de comptence gal, les filles creusent
rapidement l'cart en franais, tandis que les garons progressent plus vite en
mathmatiques. Ainsi, selon une tude 2005 du ministre de l'ducation nationale, 28 % des
filles de premire sont en srie S, contre 41 % des garons. 17 % d'entre elles sont en L
contre seulement 5 % des garons. Les filles reprsentent 75,6 % des classes prparatoires
littraires, 52 % des prpas conomiques, contre seulement 28,8 % de leur pendant
scientifique. On constate que les filles, mme si elles s'estiment trs bonnes en
mathmatiques, se dirigent moins vers les filires scientifiques que les garons, alors
qu'elles sont souvent dotes d'un meilleur bagage scolaire : elles pratiquent elles-mmes
une auto-slection.
De nombreux travaux abordent cette question dans les deux directions opposes : une
qui tente de montrer que le rapport aux mathmatiques selon le sexe est dorigine biologique
tandis que lautre vise expliciter que ce rapport est le fruit dun processus culturel, dune
construction sociale laquelle vient sarticuler la singularit du sujet.
Dans la premire catgorie, larticle
[I.5-4]
rapporte Nulle en maths, de mre en fille ? :
Doreen Kimura, auteure de Cerveau d'homme, cerveau de femme ? Paris Odile Jacob,
2003, a galement men des travaux sur les diffrences cognitives entre l'homme et la
femme. Les tests neuropsychologiques qu'elle a effectus aboutissent la conclusion que

7009 TG

les femmes russissent mieux dans les tests de langage alors que les hommes seraient
meilleurs dans les tests d'orientation dans l'espace. La chercheuse attribue ces diffrences
l'hrdit et aux gnes : depuis des millnaires, les deux sexes se sont spcialiss dans des
tches particulires, la chasse et la guerre travers de vastes tendues gographiques pour
l'homme, la collecte et la garde des enfants dans un espace restreint pour la femme. Selon
elle, il faut adapter la scolarit des filles et des garons en fonction du postulat qu'ils naissent
avec des atouts et des handicaps spcifiques, dus leurs sexes, et donc immuables. Il ne
servirait donc rien de pousser les jeunes filles suivre des filires scientifiques : ce serait
contre-nature et contre-productif. Force est de constater que ce genre de thories est
difficilement dmontrable sur un plan rigoureusement scientifique. Catherine Vidal [qui a co-
crit avec Dorothe Benoit-Browaeys Cerveau, sexe et pouvoir, d. Belin, 2005] souligne,
propos des rsultats obtenus par Kimura, que ces diffrences ne sont dtectes qu'aprs
l'adolescence, qu'elles sont plus marques chez les Blancs que dans les autres
communauts et que les carts de performances entre hommes et femmes se sont
considrablement rduits depuis 20 ans, mesure que les femmes se sont intgres
socialement.
Notons que cette catgorie centre sur lorigine biologique entre particulirement en
rsonance avec les strotypes qui sont vhiculs dans nos socits lgard de ce rapport
aux mathmatiques. Ces strotypes sont en particulier entretenus par une inversion des
causes et des consquences : on explique les phnomnes du dsintrt des femmes pour
les mathmatiques comme si elles les naimaient pas naturellement alors que nous
pourrions plutt dire que culturellement tout est fait pour que ce soit les mathmatiques qui
ne les aiment pas !
5C. Rles des reprsentations des mathmatiques selon le
genre.
Dans la seconde catgorie, Nadja Acioly-Rgnier
[I.5-5]
a mis en vidence quelques
rsultats partir de trois tudes permettant danalyser les rles des reprsentations des
mathmatiques selon le genre (femme, homme), la catgorie dge (adolescent, adulte), les
comptences scolaires (analphabte, illettr, lettr), le contexte de ralisation des tches
impliquant le recours aux mathmatiques (scolaire, extrascolaire) et la proximit culturelle du
contenu extra-mathmatique (familier, non-familier). Ainsi cette auteure conclut entre autre
Les questions de lidentit sexuelle fminine et masculine, et des reprsentations des
mathmatiques nous ont sembl jouer un rle () important (). La russite des
adolescentes et des femmes a pu, dans certains exemples, constituer un danger un
quilibre social tabli, et mme une menace leur propre quilibre interne. Elle complte
en disant que ce point vient corroborer linterprtation selon laquelle en faisant rfrences
aux facteurs de socialisation, on observe que les filles qui russissent en mathmatiques
apprhendent leur succs : il aurait un effet nfaste leur relation avec les garons. Celles
qui chouent en mathmatiques considrent la ralisation intellectuelle par la russite en
mathmatiques comme une caractristique clairement masculine.
Dautres tudes ont montr une diffrenciation observable dans les interactions entre les
enseignant(e)s et les lves selon le sexe. Ainsi Nicole Mosconi
[I.5-7]
fait observer en
conclusion de quelques uns de ses travaux que Les pratiques enseignantes ralisent-elles
lgalit entre les sexes, comme, sincrement, le croient la plupart des enseignants ? En fait,
comme les lves, les enseignant-es (que nous sommes) sont pris dans cette cognition
sociale implicite qui divise et hirarchise les sexes et les disciplines. Et, par leurs
reprsentations, leurs attentes et leurs pratiques, dans des processus quotidiens parfois trs
fins, le plus souvent inaperus deux, ils-elles peuvent aussi parfois contribuer une

7009 TG

socialisation trs diffrente et, plus important encore, une constitution du rapport au savoir
diffrente pour les garons et pour les filles. .
Cette dimension du rapport du genre aux mathmatiques est considrer dune manire
rflchie quand on observe limportance quantitative du taux de fminisation dans
lenseignement primaire. Cest en effet ce niveau de lcole et cette priode de la vie que
les enfants initient leur formation en mathmatiques.
[I.5-1] Au-del des ides reues, sur le site Elles-en-sciences dvelopp par les trois
associations : Femmes & mathmatiques, Femmes & Sciences, Femmes Ingnieurs
http://www.femmes-et-maths.fr/documents/Livret_fe_sc_2006_2.pdf
[I.5-2] Tobies Renate, (2001) Femmes et mathmatiques dans le monde occidental, un panorama
historiographique. SMF Gazette 90, Octobre 2001
http://smf.emath.fr/Publications/Gazette/2001/90/smf_gazette_90_26-35.pdf
[I.5-3] Bia S. (2004) Mathmatiques : Les femmes et les hommes tous gaux, Journal du CNRS
174-175 juillet-aot 2004
http://www2.cnrs.fr/presse/journal/1546.htm
[I.5-4] MAIF (2007) Les mathmatiques ont-elles un sexe ?
http://www.maif.fr/gear/generic/SelectPageContent?itemDesc=contenu&pcontentid=2610006
5
[I.5-5] Acioly-Rgnier N. (1999) Comptences mathmatiques et identit sexuelle : exemples de
reprsentations des mathmatiques Actes de la journe cole et Ingalits de sexe, ANEF
18 dcembre 1999 INETOP Paris (pp. 27-50)
[I.5-6] Jarlegand, A. (1999) Le rle de lcole dans la fabrication des diffrences lies au sexe en
mathmatiques Actes de la journe cole et Ingalits de sexe, ANEF 18 dcembre 1999
INETOP Paris (pp. 7-18)
[I.5-7] Mosconi N. Interactions enseignant(e)s/lves en fonction du sexe. CREF Paris X-Nanterre
quipe Savoirs et rapport au savoir

Didactique Mathématiques

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactique Mathématiques

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

7009 TG

Licence en Sciences Humaines et Sociales :

S-ar putea să vă placă și