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David, Moiss; Melo, Maria Lcia; da Silva Malheiro, Joo Manoel Desafios do currculo multicultural na educao superior para indgenas Educao e Pesquisa, vol. 39, nm. 1, enero-marzo, 2013, pp. 111-125 Universidade de So Paulo So Paulo, Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29825618008

Educao e Pesquisa, ISSN (Verso impressa): 1517-9702 revedu@usp.br Universidade de So Paulo Brasil

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Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto

Desaos do currculo multicultural na educao superior para indgenas

Moiss DavidI Maria Lcia MeloI Joo Manoel da Silva MalheiroI

Resumo

O artigo avalia como a universidade brasileira est enfrentando os desaos curriculares para atender demanda de alunos ndios diante do recente acesso institucionalizado dos povos indgenas educao superior. Apresenta-se a trajetria da educao escolar indgena at a universidade ocorrida nos primeiros anos da dcada de 2000, aps as mudanas promovidas pela Constituio Federal de 1988, que reconheceu o direito indgena alteridade. A questo central levantada : o currculo da educao superior est em consonncia com a perspectiva multicultural? Mostra-se um retrato da situao brasileira, desenhado a partir de pesquisa documental feita em sites governamentais e no governamentais, alm de portais de notcia. Com discusses tericas em torno do que o currculo multicultural, destaca-se que, devido aos problemas relatados, a prtica de aes armativas para promover o acesso de indgenas ao ensino superior tem-se limitado a um multiculturalismo reparador. Expe-se tambm o resultado de pesquisa feita com discentes indgenas de um dos cursos mais procurados da Universidade Federal do Par, que revelou contradies e resignao: os entrevistados apontam a existncia de um etnocentrismo curricular, mas dizem que a formao satisfatria para o exerccio da prosso escolhida. Discute-se o fenmeno luz da semelhana com o multiculturalismo curricular norte-americano. Os resultados indicam que a igualdade no acesso educao no obtida simplesmente pela igualdade de acesso a um currculo hegemnico. Sugere-se pensar currculos que considerem as mltiplas identidades e diferenas de nossa sociedade, bom como o modo como estas so produzidas e reproduzidas constantemente por meio das relaes de poder.
Palavras-chave

Educao superior Indgenas Currculo multicultural.

I- Universidade Federal do Par, Belm, PA, Brasil. Contatos: moisesdavidneves@hotmail. com; luc_m@uol.com.br; joaomalheiro@ufpa.br;

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 111-125, jan./mar. 2013.

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Challenges of multicultural curriculum in higher education for indigenous people

Moiss DavidI Maria Lcia MeloI Joo Manoel da Silva MalheiroI
Abstract

This article assesses how the Brazilian university is facing curriculum challenges to meet the demands of indigenous students in the face of the recently institutionalized access of indigenous peoples to higher education. It presents the trajectory of indigenous school education up to university in the early 2000s, after the changes promoted by the Federal Constitution of 1988, which recognized the indigenous right to alterity. The central question raised is: is the higher education curriculum in line with the multicultural perspective? The article shows a portrait of the Brazilian situation, based on documentary research done in governmental and nongovernmental sites, and news portals. With theoretical discussions about what the multicultural curriculum is, the paper stresses that, due to the problems reported, the practice of afrmative actions to promote indigenous access to higher education has been limited to remedial multiculturalism. The paper also brings the results of a survey with indigenous students in one of the most popular courses at the Federal University of Par, which has revealed contradictions and resignation: interviewees indicate that there is curricular ethnocentrism, but they say the training is satisfactory for the exercise of their professions. We discuss the phenomenon in light of the similarity with North American curricular multiculturalism. Results indicate that equal access to education is not achieved simply by equal access to a hegemonic curriculum. We suggest thinking curricula that consider the multiple identities and differences in our society, as well ashow they are constantly produced and reproduced through power relations.
Keywords

Education Indigenous people Multicultural curriculum.

I- Universidade Federal do Par, Belm, PA, Brazil. Contacts: moisesdavidneves@hotmail.com; luc_m@uol.com.br; joaomalheiro@ufpa.br

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O Brasil tem atualmente uma populao de 896 mil indgenas, o que representa 0,47% da populao nacional (IBGE, 2012a). De acordo com o Censo Escolar 2010, ltimo que traz dados da educao indgena, existem 246 mil ndios no ensino bsico, da educao infantil ao ensino mdio, o que corresponde a 0,5% do total de matrculas nesse nvel de ensino no pas (INEP, 2011). Essa uma conquista histrica das populaes indgenas brasileiras, que esto adentrando tambm as universidades. Segundo dados fornecidos pela Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (CGEEI/ SECADI/MEC), h 6.336 alunos indgenas em instituies de ensino superior, o que corresponde a 0,1% dos 6,3 milhes de matrculas em cursos de graduao no pas. A proporo de 0,1% ainda pequena, considerando-se que o percentual de ndios entre o povo brasileiro de quase 0,5%, mas uma demanda que aumenta gradativamente, medida que as novas geraes avanam nas sries bsicas da educao escolar. Dos 246 mil estudantes indgenas, 55 mil esto nos anos nais do ensino fundamental e 27 mil esto no ensino mdio. A primeira demanda indgena para o nvel superior comeou a ser atendida a partir de 2001, com os cursos de licenciatura indgenas concebidos para formar professores ndios que atuam nas escolas de suas aldeias. A segunda demanda surgiu com os progressos na escolaridade dessa populao: jovens indgenas que concluem o ensino mdio e buscam formao prossional em reas diversas, sobretudo naquelas ligadas s suas lutas, como Direito, Medicina e Cincias da Terra. Essa clientela comeou a ser atendida a partir de 2003, por meio do sistema de cotas ou vagas suplementares ofertadas em vestibulares exclusivos. Diante do recente acesso institucionalizado de indgenas s universidades brasileiras os registros anteriores dcada de 2000 eram casos isolados , algumas questes precisam ser

avaliadas: que desaos curriculares as instituies de ensino superior no Brasil esto enfrentando para atender a essa nova demanda especca? O currculo da educao superior est em consonncia com os princpios do multiculturalismo? O discente indgena entende o que um currculo multicultural e sente-se respeitado quanto sua indianidade? Em busca de dados para subsidiar esta reexo, zemos uma pesquisa em sites de instituies de ensino e pesquisa, governamentais e no governamentais. Devido ao fato de a presena indgena no ensino superior ainda ser recente e dispor de poucos trabalhos publicados, usamos tambm informaes de portais de notcias. Apresentamos, ainda, a ttulo de ilustrao, o resultado de uma entrevista semidiretiva com os alunos indgenas de um dos cursos mais procurados da Universidade Federal do Par (UFPA), que, a partir de 2010, passou a oferecer duas vagas suplementares para indgenas em cada um de seus cursos. Antes de prosseguirmos, porm, julgamos oportuno revisar a trajetria da educao escolar indgena para ajudar na compreenso do panorama atual.
Das primeiras letras chegada ao ensino superior

O contato de nossos primeiros habitantes com o ensino formal deu-se desde o primeiro sculo da histria do pas, com a chegada dos jesutas ao Brasil em 1549. Mas foi somente aps a criao do Servio de Proteo aos ndios (SPI), em 1910, que surgiu uma rede de escolas para ensinar-lhes as primeiras letras e algum ofcio. Sob a gesto da Fundao Nacional do ndio (FUNAI), rgo que substituiu o SPI a partir de 1967, essa rede transformou-se em rede de escolas bilngues, com alguns professores ndios ministrando aulas da lngua e tradies indgenas (SOUZA LIMA; BAROSOHOFFMAN, 2007). A partir de ento, foram dcadas de polticas protecionistas e, sobretudo, integracionistas,

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resultando na imposio de valores alheios cultura e ao modo de viver dos ndios, bem como na negao de suas lnguas e de sua identidade. Porm, com a presso feita por movimentos de luta indgena, ONGs, universidades e intelectuais, as sociedades indgenas brasileiras conquistaram uma vitria histrica na Constituio Federal de 1988: garantias a que todo cidado brasileiro tem direito, mas com o diferencial do respeito ao seu modo de ser, viver e organizar-se socialmente; ao uso de suas terras e de suas lnguas; sua diversidade cultural. Em suma, direito alteridade. Essa conquista teve repercusses em diversos aspectos da vida indgena, mas principalmente na educao escolar desses povos tradicionais. As mudanas foram acontecendo aos poucos, sempre fruto de movimentos reivindicatrios organizados. Em 1991, surgiu o primeiro marco legal: o Decreto Presidencial n 26/91, que atribuiu ao Ministrio da Educao a competncia para integrar a educao escolar indgena aos sistemas de ensino regular, coordenar as aes em todos os nveis e em todas as modalidades de ensino, alm de delegar competncias aos Estados e municpios, que assumiram as escolas antes geridas pela FUNAI. Em 1996, a lei magna do pas na rea educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), garantiu aos indgenas o direito a uma educao escolar especca, diferenciada e bilngue, que respeite seus modos de elaborar e transmitir conhecimentos, com objetivos, currculos e calendrios escolares denidos por cada sociedade indgena. Em 1998, foi criado o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. No ano seguinte, a Resoluo n 03/99 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), fundamentada no Parecer n 14/99 do CNE, determinou que os professores das escolas indgenas fossem, prioritariamente, indgenas membros de suas prprias comunidades. Essa era uma reivindicao antiga, pois muitos ndios davam aulas de 1 a 4 sries sem a formao exigida pelas leis que regem

o sistema regular de ensino brasileiro, s quais eles deveriam agora ser submetidos. A CEB havia exibilizado a exigncia de diploma para contratao desses professores, mas estabeleceu prazos para que eles fossem formados. Desde a metade da dcada de 1990, vinham sendo empreendidos esforos para concluir sua formao em nvel fundamental. Na sequncia, veio a necessidade da formao em nvel mdio. Ao nal de 1999, a CEB autorizou o funcionamento de magistrios indgenas, cursos intervalares nos perodos de frias das escolas indgenas. No incio da dcada de 2000, concluintes do magistrio indgena formaram a primeira demanda para o nvel superior. Em julho de 2001, foi implantada a primeira licenciatura indgena do pas pela Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT), de forma intervalar. Em dezembro do mesmo ano, a Universidade Federal de Roraima (UFRR) tambm implantou cursos especcos para formar professores ndios, com a criao do Ncleo Insikiran. No mbito do agora Ministrio da Educao e Cultura (MEC), as primeiras aes se deram com o Programa Diversidade na Universidade, criado no nal de 2002, com nanciamento do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), para elaborar e implementar polticas pblicas visando ao acesso das populaes afrodescendentes e indgenas ao ensino superior. Executado pelo governo Lula a partir de 2003, o programa inicialmente apoiou projetos diversos apresentados por ONGs, entidades indgenas e centros universitrios, incluindo cursos preparatrios para o vestibular que no tiveram muito sucesso. Diante dos resultados preliminares e com a contratao pela Secretaria de Educao Superior (SESU) de uma consultoria via UNESCO, o Diversidade ganhou novos rumos. A nfase foi centralizada na melhoria do ensino bsico, por meio da formao dos professores ndios, sendo criado o Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND), com nanciamento para licenciaturas interculturais

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indgenas. Nesse contexto, o organograma do MEC passou por uma mudana importante, favorecendo as novas polticas com a criao, em 2004, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD1), tendo em seu organograma a Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena (CGEEI), entre outras. Vale registrar tambm a realizao, em agosto de 2004, do Seminrio Desaos para uma Educao Superior para os Povos Indgenas no Brasil, um marco nessa trajetria de insero indgena na universidade que reuniu os principais atores do momento envolvidos com a questo. O encontro foi promovido pelo Trilhas de conhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil, projeto realizado no perodo entre 2004 e 2007 pelo Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED), do Museu Nacional/UFRJ, com recursos do fundo Pathways to Higher Education Initiative, da Fundao Ford. Os debates do encontro foram organizados em uma publicao que hoje referncia sobre o tema (SOUZA LIMA; BAROSO-HOFFMAN, 2007), sendo uma das fontes deste artigo. O primeiro edital do PROLIND saiu em 2005, numa ao conjunta SESU-SECAD da qual participaram oito universidades ofertando licenciaturas interculturais indgenas com habilitaes em reas como Lnguas, Literatura e Arte, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Sociais e Humanidades. De acordo com dados da CGEEI,2 no ano de 2012, havia 2.938 professores-formandos em licenciaturas indgenas de vinte instituies de ensino superior de quinze Estados brasileiros. A instituio a responsvel em implantar e manter os cursos e o governo federal arca com os custos de hospedagem e alimentao dos ndios nos perodos de aula presencial. Um estudo com base nos dados do censo escolar de 2008 (INEP, 2009) informa que, dos cerca de 11 mil professores indgenas do pas,
1- Hoje SECADI, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso, aps nova reestruturao ocorrida no MEC em maio de 2011. 2- Fornecidos em setembro de 2012 via e-mail, em resposta consulta feita pelos autores.

21% tinham curso superior e a maioria tinha o ensino mdio (61%), sendo 33% com magistrio tradicional e 10% com magistrio indgena. O restante (18%) contava apenas com o ensino fundamental. Apesar da defasagem as estatsticas sobre educao indgena no pas ainda no acompanham o ritmo das estatsticas para as demais modalidades, com dados frequentemente revisados pela CGEEI , os nmeros revelam que h muito a ser feito. A outra demanda indgena por nvel superior, formada por jovens que concluem o ensino mdio e tentam uma vaga na universidade, cresce a cada ano. As reivindicaes por cotas tnicas, ocorridas principalmente por ocasio das comemoraes dos 500 anos do Brasil, foram lideradas pelas organizaes de afro-brasileiros, mas os indgenas acompanharam o movimento. As polmicas discusses comearam em 1999, quando a Universidade de Braslia (UNB) apresentou seu projeto. A proposta s passou a vigorar em 2004, destinando 20% das vagas para estudantes afrodescendentes e vinte vagas anuais a alunos indgenas. Depois de oito anos de debates jurdicos, em 26 de abril de 2012, o Supremo Tribunal Federal decidiu que o sistema de cotas da UNB constitucional, deciso que cria jurisprudncia. O ministro relator do processo destacou que as aes armativas tm o objetivo de superar distores sociais historicamente consolidadas e no ferem o direito de outros cidados, porque os meios empregados e os ns perseguidos so marcados pela proporcionalidade e pela razoabilidade, e porque as polticas so transitrias. Vale ressaltar que a pioneira na concretizao do estabelecimento de cotas para negros e ndios no Brasil foi a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), que, no processo seletivo de 2003, destinou 20% das vagas para negros e 10% para ndios, implantando tambm um programa de sensibilizao da comunidade acadmica para apoio aos novos calouros (CATANANTE, [2008]). Levantamento referente a 2007 informa que 20% das 213 instituies de ensino

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superior pblicas, com base na autonomia garantida s universidades pela constituio brasileira, j apresentavam alguma forma de ao armativa para acesso diferenciado de indgenas ao seu corpo discente, incluindo sistema de cotas, reserva ou suplementao de vagas. A Regio Norte liderava em nmero de cursos de licenciatura intercultural, ofertados por universidades de Roraima, Amazonas, Acre e Amap, mas aparecia em segundo lugar na oferta de vagas em aes armativas, apesar de ter a maior populao indgena do pas (CAJUEIRO, 2008).
O ensino superior para indgenas no Estado do Par

O Par tem a terceira maior populao indgena da Regio Norte e a oitava mais numerosa do Brasil, composta de 39 mil indivduos (IBGE, 2012a). De acordo com dados da Secretaria Estadual de Educao3 referentes s matrculas de 2010, havia 11.634 estudantes em escolas de ensino fundamental, 930 alunos no ensino mdio em sistema modular e 220 alunos no projeto Ensino Mdio Integrado Munduruku, em parceria com a FUNAI e com a Associao Pariripy, que oferta os cursos de Agroecologia, Enfermagem e Magistrio Indgena. Havia tambm 372 professores ndios fazendo o curso de Magistrio Indgena em sete polos em diferentes regies do Estado. Quanto formao em nvel superior, a primeira licenciatura intercultural do Estado comeou em julho de 2012, ofertada pela Universidade do Estado do Par a professores dos povos Gavio, Temb e Suru, de acordo com dados da instituio. De cem vagas disponibilizadas, 91 foram preenchidas (UEPA, 2012). O atraso de pelo menos uma dcada em relao a outros Estados brasileiros pode ter vrias causas, como o atraso nos cursos de magistrio indgena da Secretaria Estadual de Educao e a pouca mobilizao dos movimentos indgenas locais, considerando-se que os
3- Fornecidos, em abril de 2012, pela Coordenao de Educao Escolar Indgena da Diretoria de Educao para Diversidade, Incluso e Cidadania.

conitos para regularizar suas terras, os problemas na rea da sade e outras questes tm ocupado sua pauta de lutas e reivindicaes. Quanto a aes armativas, em 2010, a UFPA passou a ofertar duas vagas extras em cada um de seus cursos, aps comearem a ser feitas reivindicaes de movimentos indgenas. Nos dois primeiros processos seletivos, em 2010 e 2011, inscreveram-se 933 candidatos, resultando no ingresso de 112 indgenas em cinco campi da capital e do interior. Os cursos mais demandados foram na rea de sade (Medicina e Enfermagem), Direito, Educao, Cincias da Terra e Ambientais (UFPA, 2011), enquanto outros no tiveram procura. Do total de inscries, apenas 34% foram homologadas. Os candidatos precisavam apresentar documentos comprovando a concluso do ensino mdio e o pertencimento a uma comunidade indgena. Como as inscries foram feitas somente pela internet, muitas chas estavam incompletas ou continham erros de preenchimento, sendo que alguns casos sugeriam brincadeiras preconceituosas (BELTRO; CUNHA, 2011). As etapas seguintes consistiam de redao em lngua portuguesa, com nota mnima estabelecida em 4, e entrevista com o candidato. O processo seletivo de 2012 surpreendeu pela baixa procura: apenas 64 candidatos se inscreveram. Ao nal, 28 foram admitidos em dezoito cursos diferentes (UFPA, 2012). No houve manifestao ocial da universidade sobre o fenmeno. Mas informaes prestadas por Beltro e Cunha (2011, p. 34) sinalizam alguns dos problemas enfrentados pelos acadmicos indgenas da instituio.
A UFPA conta com o Programa Bolsa Permanncia ainda muito pouco eciente , que se prope a auxiliar economicamente estudantes que se encontram em risco de abandonar a graduao. Muito embora os indgenas possam ser abrangidos pela Bolsa Permanncia, urge repensar o Programa e adapt-lo aos novos sujeitos que ingressam na universidade,

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que trazem demandas advindas das particularidades e discriminao de natureza cultural. A UFPA certamente no poder ignorar o assunto porque tem cincia que s o direito de ingresso no basta; permanecer preciso!

Em resposta nossa solicitao, a Pr-Reitoria de Ensino de Graduao informou que a UFPA ainda no dispe de programa acadmico especco para o acompanhamento do desempenho dos discentes indgenas em seus cursos, mas que j foi aprovada a criao do Ncleo de Incluso Social e designada uma comisso para estudar sua formatao. Inicialmente ser feito o levantamento da situao acadmica dos alunos e uma reunio com os dirigentes dos cursos frequentados para serem traadas linhas de trabalho e aes especcas.
Retrato do panorama nacional

O caso da UFPA no um fato isolado, ainda que tenha suas peculiaridades. Problemas semelhantes so comumente relatados nos encontros referentes ao ensino superior para indgenas. Um dos desaos refere-se s suas diculdades em permanecer nos cursos, principalmente por falta de condies de moradia, deslocamentos e compra de material didtico. H programas de bolsas da FUNAI e de outras fontes, mas eles no chegam a todos nem existem na proporo suciente. A faixa etria de ingresso tem sido, em mdia, acima dos 25 anos. Em boa parte dos casos, trata-se de alunos casados que se deslocam com a famlia inteira, o que amplia as diculdades e as chances de desistncia (SOUZA LIMA; BARROSOHOFFMANN, 2007). Sobre esse aspecto, Garlet, Guimares e Bellini (2010) destacam que nenhuma poltica de acesso indgena educao superior ter sucesso se no estiver inserida numa perspectiva de intersetorialidade e interligada com polticas de assistncia, habitao e trabalho, entre outras. Do contrrio, em vez de promover

mudanas concretas na realidade das comunidades indgenas, tero um carter ilusionista. A diculdade de comprovar o pertencimento a uma comunidade indgena tambm se repete nacionalmente. Segundo Souza Lima e Barroso-Hoffmann (2007), a exigncia de uma carta comprovando o vnculo deixa alguns ndios desaldeados na dependncia poltica das lideranas de sua aldeia de origem. Por outro lado, as universidades precisam se resguardar, pois houve um crescimento atpico da populao autodeclarada indgena: de 1991 para 2000, eles passaram de 440 mil para 733 mil, o que consiste em um crescimento de 150%, chegando a 817 mil em 2010 (IBGE, 2012b). As conquistas promovidas pela Constituio e os programas de assistncia governamental zeram com que muitos ndios urbanos sassem da invisibilidade. De acordo com Baniwa (2006), os ndios brasileiros vivem um fenmeno de franca recuperao da autoestima identitria, buscando consolidar um espao digno na histria e na vida multicultural do pas. Entretanto, denir quem e quem no ndio constitui um fator jurdico importante para a garantia dos direitos assegurados. A Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho, da qual o Brasil tornou-se signatrio em julho de 2002 e que entrou em vigor um ano depois, preconiza a autodeterminao. H discusses, porm, de que a interpretao no pode ser simplista por conta da grande miscigenao brasileira. Por isso, tem sido usado tambm o critrio do vnculo com um povo indgena, considerado pela prpria Conveno 169 como aquele que descende de populaes que habitavam o pas ou uma regio geogrca pertencente ao pas na poca da conquista, da colonizao ou do estabelecimento das atuais fronteiras estatais, e que conservem todas as suas prprias instituies sociais, econmicas, culturais e polticas, ou parte delas. O desao consiste em fazer essa seleo sem promover excluses, o que requer tempo e sensibilidade em anlises criteriosas. Os processos seletivos apontam tambm uma barreira oriunda da formao desses

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candidatos na educao bsica. Nas provas do ENEM, as escolas indgenas que participam voluntariamente tm cado com os ndices mais baixos, o que demonstra que elas no esto preparando o aluno para a universidade, mas tm como foco a preservao da cultura, da lngua e das tradies de seu povo (CASADO; OLIVEIRA, 2010). Esse um ponto polmico, pois a LDB estimula o resgate dos valores e saberes indgenas, mas ressalta tambm a interculturalidade. Aqui vemos o risco da guetizao cultural de que fala Canen (2010), com propostas curriculares pautadas exclusivamente nos padres culturais do grupo social em questo, impedindo o dilogo entre padres culturais plurais. Outro aspecto o choque cultural e lingustico vivenciado pelos discentes indgenas. Para enfrentar o problema, a Universidade Federal do Tocantins (UFT), por exemplo, implantou um programa institucional de monitoria indgena, com bolsistas orientados a apoiar os novos colegas em suas diculdades. As barreiras de adaptao ao mundo acadmico, quando no trabalhadas, acabam reforando preconceitos e o pensamento de que eles nunca deveriam ter sado de suas aldeias. A lder indgena Azelene Kaingang chama ateno para a contradio de um Estado que se pretende multicultural, mas que na prtica suprime as diferenas. No somos ns os nicos que devemos nos preparar para entrar na universidade; ela tambm tem que se preparar para nos receber e nos entender. Azelene ressalta que a diversidade precisa fazer-se presente na universidade porque, sendo esta um espao de produo de conhecimento, ela o espao certo para comear a mudar a cabea das pessoas (SOUZA LIMA; BARROSO-HOFFMANN, 2007, p. 50).
Discusses em torno do currculo multicultural

Considerando que uma proposta curricular engloba os aspectos polticos e loscos envolvidos na educao formal das novas geraes, incluindo a denio dos benefcios

sociais pretendidos e do perl dos prossionais que deseja formar ou identidades que sero produzidas , a abertura da universidade para a diversidade etnocultural brasileira implica tambm a necessidade de abertura para se pensar e construir currculos multiculturais. Entendemos, juntamente com Silva (2003, 2008), que a igualdade no acesso educao no pode ser obtida simplesmente por meio da igualdade de acesso ao currculo hegemnico existente. A real igualdade depende de uma modicao substancial desse currculo, principalmente quando se considera que as aes curriculares e suas dinmicas de formao buscam, sutilmente, homogeneizar e pasteurizar as culturas no alinhadas aos centros polticos dominantes, como destaca Macedo (2007). Para ambos os autores, apesar da atual sensibilidade dos documentos ociais em prol de uma educao indexada cultura enquanto manifestao plural, a verdade que o habitus para se conquistar a ecincia educacional ainda passa fortemente pela homogeneizao dos saberes e inteligncias. Com isso, so alimentadas perspectivas em que a diferena uma diculdade a ser eliminada em nome da ecincia burocrtica dos currculos e de suas obedincias ideolgicas. O multiculturalismo, por sua vez, prega a coexistncia enriquecedora de diversos pontos de vista e atitudes, provenientes de diferentes heranas culturais. Seu conceito pressupe uma posio aberta e exvel, baseada no respeito dessa diversidade e na rejeio a todo preconceito ou hierarquia (MACHADO, 2002, p. 37). Em outras palavras, multiculturalismo, ou pluralidade, passa pelo dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais; passa pelo reconhecimento do outro, incluindo seus saberes e valores. Tomando o caso da UFPA como ilustrao, vericamos que a prtica est mais prxima da realidade de currculos homogeneizadores. Entrevistas semidiretivas feitas com os estudantes indgenas de um dos cursos mais procurados da instituio um curso do campus Belm que, por questes ticas, preferimos

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no identicar revelam que eles consideram o currculo do curso etnocntrico, conservador e inexvel. Como ponto positivo, os entrevistados apontaram a interdisciplinaridade, por considerarem que alguns professores conseguem desenvolver aulas estabelecendo ligaes com outras disciplinas do curso.4 Embora as respostas s questes fechadas e abertas dessa pesquisa de campo indiquem que os entrevistados compreendiam os conceitos investigados, quando solicitados a responder diretamente sobre o que consideram como currculo diferenciado, multicultural, interdisciplinar e exvel, apresentaram diculdades: apenas um entrevistado respondeu de forma pertinente, destacando ser aquele que atende s diversas culturas, com disciplinas interligadas e que permite mudanas; outro concebe currculo multicultural como aquele que se adqua realidade indgena; outro considera currculo como trajetria de vida, trabalho e formao; e um entrevistado disse no ter um conceito formado sobre o assunto. Os dados mostram a existncia de um entendimento que pensamos ser oriundo do senso comum, faltando, porm, a construo terica e a problematizao sobre o tema currculo. Na ocasio das entrevistas agosto e dezembro de 2011 , o quadro discente do referido curso era composto por quatro estudantes, dois ingressados em 2010 e dois em 2011. Alm do fato de ser um dos mais concorridos da UFPA, o curso foi escolhido por uma questo de acessibilidade aos discentes, em razo de dois deles serem ex-alunos de um dos autores deste artigo, que trabalhou durante dezesseis anos com educao escolar indgena no Estado, tendo exercido a funo de professor e morado na terra de onde os alunos so oriundos.
4- Resposta questo fechada sobre como o aluno considera o atual currculo do curso, sendo as opes de resposta para marcar agrupadas em duas colunas: de um lado, conservador, etnocntrico, com disciplinas isoladas, inexvel; do outro, diferenciado, multicultural, interdisciplinar, exvel. A nica resposta diferente do mencionado aqui foi a de um entrevistado que marcou diferenciado em vez de conservador. Os outros trs deram respostas iguais. Antes de as perguntas serem respondidas, explicou-se o sentido atribudo aos temos presentes no questionrio.

O perl dos alunos desse curso assemelha-se ao retrato dos universitrios indgenas em mbito nacional: trs so do sexo masculino; dois estavam na faixa etria de 30 a 35 anos, um tinha 26 e outro 23 anos, havendo, portanto, defasagem em relao idade mdia dos colegas de turma; dois so casados e tm lhos pequenos em idade escolar; apenas dois recebiam bolsa assistncia e outros dois eram mantidos em Belm com recursos da comunidade ou dos pais; todos cursaram o ensino mdio em escola pblica urbana prxima sua terra indgena de origem. Apontando os principais problemas enfrentados, eles destacaram que a universidade no conhece a realidade de cada povo e precisa conhecer o potencial e as diculdades do aluno indgena, para assim criar possibilidades de os professores se adaptarem a essa nova realidade. Entre as sugestes feitas, est a criao de um grupo de monitores da prpria turma para ajud-los em suas diculdades. Outra ideia sugerida foi proporcionar uma carga horria a mais, como suporte em algumas disciplinas, ou a reduo da carga horria destas. Nos dois casos, ca implcita a diculdade dos alunos em acompanhar o ritmo das aulas. Quanto ao respeito aos seus valores tnicos, a maioria se disse respeitada, embora com algumas ressalvas: um aluno se disse respeitado, mas ao mesmo tempo excludo; dois armaram se sentirem respeitados e includos; e um armou que se sente tanto desrespeitado quanto excludo. Nesse aspecto, constata-se um discurso contraditrio: se, por um lado, a maioria deles arma se sentir respeitada em sua indianidade, por outro, todos so unnimes em dizer que o currculo etnocntrico. Acreditamos que os entrevistados entenderam respeito no sentido de elegncia das relaes humanas ausncia de preconceito declarado, por exemplo , e no quanto ao posicionamento institucional da universidade. Isso porque a pesquisa revelou tambm que todos so da opinio de que o currculo do curso no atende s especicidades das sociedades indgenas.

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Com o relato feito at aqui, vericamos que a abertura das instituies de ensino para a realidade multicultural apresenta alguns riscos que podem acabar promovendo um efeito contrrio, perpetuando justamente as desigualdades e os preconceitos que se deseja combater, como destaca Canen (2010). O primeiro deles o multiculturalismo reparador, reduzido a aes armativas: proporciona o acesso de grupos marginalizados aos espaos educacionais, mas no avana no sentido de buscar transformaes curriculares concretas. Normalmente esse perigo vem acompanhado de outro, o folclorismo: a diversidade festejada nos seus aspectos folclricos e exticos, principalmente em datas festivas, como o Dia do ndio e a Semana da Conscincia Negra, mas permanecem ocultas discriminaes veladas e relaes desiguais. Tambm real o perigo do reducionismo identitrio, com o congelamento das identidades a partir de esteretipos. O conceito que se tem de ndio, por exemplo, homogneo, enquanto a diversidade indgena brasileira considerada uma das maiores do mundo: 305 etnias e 274 lnguas contabilizadas no ltimo censo nacional (IBGE, 2012b). Na maioria das vezes, eles so vistos ou de forma idealizada, como os protetores da oresta, ou de forma preconceituosa, como preguiosos ou violentos, embora seja crescente a tendncia de enxerg-los como cidados. De modo geral, a sociedade brasileira, permeada pelo evolucionismo social, continua considerando os povos indgenas como culturas em estgios inferiores, cuja nica perspectiva a assimilao cultura global (BANIWA, 2006).
Multiculturalismo contraditrio e estratgias pedaggicas

H um aspecto revelado na pesquisa com discentes indgenas de um curso da UFPA que enseja outra discusso especca. Avaliando a proposta curricular do curso, em questes com respostas optativas, trs entrevistados consideram que ela satisfatria, pois atende s necessidades de formao do prossional indgena

ou no indgena, e se declararam satisfeitos com essa proposta. Um deles respondeu que ela indiferente s realidades multitnicas, mas no compromete sua formao. Vericamos nessas manifestaes que, para o estudante indgena, muito mais importante ter a formao concluda, mesmo que nos moldes tradicionais, a partir de uma padronizao arbitrria, homogeneizadora e universal, do que questionar o status quo. Ele percebe que a formao atual no atende s suas especicidades culturais e no valoriza seus saberes tradicionais, mas ainda assim a v como boa para entrar no mercado de trabalho, para exercer a prosso que escolheu. Esse um fenmeno que encontra paralelo no bero do multiculturalismo curricular. Iniciado nos EUA e em outros pases do Norte, nas ltimas dcadas do sculo XX, o multiculturalismo no se deu como ddiva, mas foi resultado de dcadas de lutas dos negros contra o poder dos brancos, inclusive com certo radicalismo. Ainda assim, Apple (2006) faz uma constatao que serve de alerta. Apesar das grandes lutas, boa parte do multiculturalismo institudo nas escolas norte-americanas do tipo que ele denomina seguro, pois enxerga o poder do branco como comum e toma suas escolas como referncia e at mesmo como modelo. Ou seja, na prtica, a dominao cultural no foi interrompida, mas est inserida na lgica daqueles movimentos que lhe fazem oposio. A isso o autor denomina multiculturalismo contraditrio. No caso da populao indgena brasileira, h exemplos de comunidades que preferem adotar o modelo de escola tradicional do branco, na contramo do direito a uma formao diferenciada e multicultural assegurada pela LDB a prerrogativa de escolha cabe aos povos indgenas. Outro exemplo a ideia de algumas lideranas de ter escola privatizada na aldeia, porque se para branco essa a melhor, assim bom para ns tambm. Voltando ao exemplo dos EUA, McLaren (2000) conrma que, se por um lado o movimento negro por escolas multiculturalistas

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contribuiu para os ideais democrticos, por outro, tem sustentado e reforado a lgica do capitalismo, oferecendo tipos desiguais de conhecimento e premiando com base em classe, gnero e raa. A ideologia da classe hegemnica reproduzida inconscientemente. As escolas perpetuam ou reproduzem relaes sociais, prticas pedaggicas, formaes culturais e atitudes; em resumo, reproduzem o habitus que sustenta os padres de desigualdade na sociedade. Canadense radicado nos Estados Unidos, McLaren foi o grande responsvel por atribuir ao multiculturalismo uma funo revolucionria, como movimento de resistncia dominao do poder estabelecido. Numa frase emblemtica, proferida em entrevista no Brasil, ele disse que o capitalismo precede o racismo (McLAREN, 1999, s/p). Fazendo um paralelo entre o que acontece nos Estados Unidos e no Brasil, McLaren diz que as pessoas, a m de buscar uma posio no topo da pirmide social, tm de se resignar, diminuindo as demandas dos movimentos organizados. Ele cita o caso de pais de alunos negros nos Estados Unidos que no querem saber de papo de revoluo, demonstrando mais preocupao em ver os lhos progredir na escala econmica do que em reivindicar mudanas que promovam a igualdade social multitnica. Entusiasta e divulgador da pedagogia de Paulo Freire, McLaren ressalta a necessidade de uma educao libertadora: Os educadores tm um papel a desempenhar nesta tomada de conscincia por parte do aluno. O autor no se diz contra o fato de que pais de alunos negros norte-americanos cobram muito mais o progresso do que mudanas ideolgicas: claro que temos de ajud-los a ser bem-sucedidos, enquanto por outro lado os capacitamos a estar dispostos a mudar. [...] A conscincia imprescindvel para a prtica revolucionria. Ele acrescenta que qualquer mudana estrutural deve partir da classe oprimida. No tenho como falar por eles, mas posso falar com eles. Isso muito importante: falar em solidariedade com o oprimido e no falar por ele (McLAREN, 1999, s/p).

Apple (2006) tambm fala de resignao, armando que muitos afrodescendentes preferem resignar-se a perturbar a ordem, por acreditarem no mito da economia orescente. No h questionamentos relevantes e o conito evitado. Ele considera que, do jeito como a cincia apresentada na formao bsica, os alunos aprendem uma perspectiva irreal e conservadora a respeito do conito. Os conhecimentos quase nunca so examinados seriamente como uma construo dos seres humanos, mas so tomados como prontos e acabados. A educao escolar indgena tambm no escapou desse estigma. De acordo com Paes (2003), o processo escolar que os indgenas vieram a conhecer est baseado na crena em uma suposta superioridade de um saber verdadeiramente cientco e convel, crena esta tambm reproduzida em nossas escolas e at mesmo dentro da academia. Entendemos, ainda, conforme destaca Hage (2006), que ao difundir conhecimentos, valores, comportamentos, atitudes, normas e padres culturais, atribuindo-lhes um carter ocial e tomando-os como fato natural, o currculo confere legitimidade ao projeto social dos grupos que apresentam maior poder na sociedade. Assim sendo, acaba padronizando o ideal de homem, de mulher, de professor, de estudante, entre outros papis na sociedade, incluindo o de ndio. Por isso, um dos pontos relevantes a se considerar na construo de um currculo multiculturalista, na opinio de Silva (2008), que a diversidade, mais do que tolerada ou respeitada, deve estar permanentemente em questo e ser problematizada. O autor sugere que preciso acrescentar ao debate a teoria da identidade e da diferena, considerando que estas, embora tomadas como dados ou fatos naturais da vida social, no so entidades preexistentes, que esto a desde sempre ou a partir de determinado momento, mas sim constantemente produzidas e reproduzidas por meio de relaes de poder. Ele ressalta que essa discusso tem cado de fora.

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Silva (2008, p. 73) diz ainda que, na prtica, o multiculturalismo apoia-se em um vago e benevolente apelo tolerncia, sendo a posio socialmente aceita a de respeito para com a diversidade e a diferena. Ele classica essa posio como liberal entre as estratgias pedaggicas. Outra estratgia apresentada a teraputica, que considera a rejeio da diferena e do outro como distrbio a ser tratado psicologicamente. Numa posio intermediria entre as duas est a estratgia pedaggica possivelmente mais adotada: a que apresenta uma viso supercial e distante das diferentes culturas, sendo que o outro aparece sob a rubrica do extico e do curioso, de modo a no apresentar nenhum risco de confronto ou dissonncia. Uma abordagem alternativa sugerida pelo autor trata a identidade e a diferena como questes de poltica, com nfase no questionamento sobre como elas so produzidas. preciso considerar que tanto identidade quanto diferena no existem por si s, mas apenas em funo uma da outra: s h o brasileiro porque h o italiano; s h o homossexual porque h o heterossexual; s existe o ndio porque existe o no-ndio.
Consideraes nais

Diante do panorama apresentado, parece-nos que as instituies de ensino superior brasileiras perderam o timing da histria, quando pouco zeram, com algumas excees, para se preparar visando atender demanda de jovens indgenas, uma vez que esta j se anunciava desde os anos 1990 com as mudanas na educao bsica desses povos tradicionais. Mesmo com atraso, tal demanda tem chegado e cobrado seus direitos. Teriam nossas universidades acreditado que os ndios iriam ou deveriam contentar-se com o ensino mdio e acomodar-se em suas aldeias? O papel da universidade para promover o acesso de indgenas educao superior, assim como de outros grupos tnicos e sociais em condies de desigualdade, precisa ir alm dos

mecanismos para disponibilizar vagas. Se, por um lado, as aes armativas so vantajosas, pois representam uma oportunidade que de outra forma os ndios, por exemplo, no teriam, por outro, so insucientes, restringindo-se a um multiculturalismo reparador. fundamental considerar que a igualdade no acesso educao no obtida simplesmente por meio da igualdade de acesso a um currculo hegemnico. preciso que o currculo esteja orientado para a construo de polticas de igualdade articuladas com polticas de identidade. O desao posto para a universidade formar prossionais e cidados sejam eles ndios ou no ndios que, mais do que respeitar as diferenas, permitam que o outro seja o outro. O desao aplica-se tambm formao continuada dos professores universitrios, visando construo de um currculo que seja de fato multicultural e que atenda s especicidades dos diferentes grupos tnicos e culturais, incluindo a as aspiraes dos povos indgenas por uma educao superior diferenciada e de qualidade. Uma educao diferenciada no por oferecer tratamento diferenciado entre indgenas e no indgenas, mas por transcender os preconceitos, o etnocentrismo, os obstculos epistemolgicos da cincia ocidental e as ideologias de poder da sociedade hegemnica. Diferenciada por formar prossionais com uma viso mais crtica sobre os fenmenos naturais, polticos, econmicos e sociais, de forma a poder questionar e intervir, com habilidade e competncia, em sua realidade, como protagonistas ativos e reexivos. Quando se propem a abrir suas portas formao de prossionais indgenas, cidados de uma sociedade plural, a universidade precisa trocar as lentes com as quais v seu papel de promotora de ensino, pesquisa e extenso. Segundo Paulo Freire (1988), s estranhamos aquilo que nos parece normal se usarmos lentes diferentes daquelas a que estamos acostumados. E quem nos fornece essa lente diferente somente o outro. Os ndios chegam ao ensino superior trazendo na bagagem valores culturais e histrias

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de vida, cdigos e simbologias de seus povos. O intercmbio entre as culturas poderia contribuir, de um lado, para a renovao curricular da universidade e, de outro, para habilitar os discentes indgenas a se apropriarem dos cdigos da cincia produzida pela sociedade ocidental de modo a ressignic-los e construir o novo, favorecendo a compreenso do mundo, de si mesmo e das relaes com o outro. No entanto, aos poucos, o universitrio indgena percebe que a maioria dos contedos disciplinares ainda est desatrelada de sua realidade e da realidade onde a prpria instituio est inserida. Temos uma universidade encarcerada? Essa uma pergunta instigante, mas oportuna, considerando a forma como a realidade multitnica e multicultural est sendo tratada na maioria de nossas instituies de ensino superior. Estas ainda se encontram presas aos paradigmas de uma cincia que trata o conhecimento de forma compartimentada e padronizada. O ponto no apenas mudar a ordem vigente quanto ao acesso, mas criar novas perspectivas

curriculares visando realizao dos ideais democrticos de liberdade e respeito, e no somente de tolerncia ao outro. Consideramos que passos importantes foram dados; entretanto, a caminhada longa e a demanda tende a crescer com os anos. O momento o de a universidade transcender a fase de compreenso do fenmeno para entrar na fase da interveno prtica, de modo a promover estudos e debates necessrios reformulao de suas polticas curriculares. Como viabilizar, por exemplo, um currculo multicultural em cursos que tenham apenas um ou dois alunos indgenas? Ou seria o caso de pensar em currculos no destinados a inserir este ou aquele grupo, mas que tenham a exibilidade e a capacidade de estar em constante questionamento e construo, acompanhando a dinmica que caracteriza as mltiplas identidades e diferenas de nossa sociedade? Essas so questes que entendemos como relevantes e merecedoras de futuras e aprofundadas investigaes.

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Recebido em: 21.06.2012 Aprovado em: 28.09.2012

Moiss David mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas do Instituto de Educao Matemtica e Cientca da Universidade Federal do Par. Maria Lcia Melo professora do Centro de Cincias Sociais da Universidade do Estado do Par. Joo Manoel da Silva Malheiro professor da Faculdade de Pedagogia (Campus Castanhal) e do Instituto de Educao Matemtica e Cientca da Universidade Federal do Par.

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