Pisa 2012 Line A Volume Ni

VOLUMEN I: Resultados y contexto
PISA 2012
Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos
INFORME ESPAOL
www.mecd.gob.es/inee
PISA 2012
PROGRAMA PARA LA EVALUACIN INTERNACIONAL DE LOS ALUMNOS
INFORME ESPAOL
VOLUMEN I: RESULTADOS Y CONTEXTO
OCDE
MINISTERIODEEDUCACIN,CULTURAYDEPORTE
SECRETARADEESTADODEEDUCACIN,FORMACINPROFESIONALYUNIVERSIDADES
DIRECCINGENERALDEEVALUACINYCOOPERACINTERRITORIAL InstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa Madrid2013
PISA2012.Informeespaol VolumenI:Resultadosycontexto
ndice
ndice
Pg.
PRLOGO CAPTULO1:INTRODUCCINELESTUDIOPISA

5 7 9 11 13 13 15 23 34 36 60 70 80 85 87 104 118 123 135 137 149 171
QueselEstudioPISA? QumidePISAycmolohace? QutipoderesultadosofreceelestudioPISA? CmosonlasreasdeevaluacindePISA? MarcodelaevaluacindelasmatemticasenPISA2012 Ejemplosdepruebasdematemticas(preguntasliberadas) Resultadosenmatemticas:globales,nivelesderendimientoydimensiones Resultadosenlectura:globalesynivelesderendimiento Resultadosenciencias:globalesynivelesderendimiento Resultadosenmatemticasylecturadelaspruebasdigitales
CAPTULO2:RENDIMIENTODELOSALUMNOSENMATEMTICAS,LECTURAYCIENCIAS

CAPTULO3:FACTORESASOCIADOSALRENDIMIENTO
Relacinentrelosfactoressocioeconmicosyculturalesylosresultados escolares Resultadosporgrupossociodemogrficos Rendimientodelalumnadoenfuncindelatitularidaddeloscentros educativos ElndicedeDesarrolloEducativo
CAPTULO4:ACTITUDESYDISPOSICIONESDELOSALUMNOSYRELACINCONSU
RENDIMIENTOENMATEMTICAS

Actitudesgeneralesdelalumnohaciaelcentroeducativo Actitudesydisposicionesespecficasdelalumnohacialasmatemticas Estrategiasdeaprendizajeenmatemticas
ndice
CAPTULO5:EVOLUCINDELOSRESULTADOSPISA20002012

178 180 189 196 204 205 216 227 229 230 232 233 235 237 241
Laevolucindelosresultadosenmatemticas Laevolucindelosresultadosenlectura Laevolucindelosresultadosenciencias
CAPTULO6:ALGUNOSANLISISDETENDENCIASENLOSRESULTADOS

AnlisisshiftsharedelosresultadosenPISA Diferenciasregionalesenelrendimientoeducativo.Quhacambiadoentre 2009y2012?
RESUMENYCONCLUSIONES

Conclusionesgenerales Rendimientodelosalumnos Equidaddelossistemaseducativos Rendimientodelosalumnossegnlascaractersticasdelosalumnos,delos centrosydelaspolticaseducativas Evolucindelosresultadosde2000a2012
REFERENCIAS ANEXO
Prlogo
PRLOGO
Loquenosemide,noexiste,dicenlosanglosajones.Lamedicindelossistemaseducativos no est exenta de problemas, pero tiene un mrito que pocas personas discuten. Las evaluaciones internacionales permiten que la formacin de nuestros jvenes acapare la atencin de la opinin pblica, un primer paso imprescindible para hacer consciente a toda la sociedaddelaimportanciadelaeducacin. Es imposible saber qu sera de la enseanza en los pases de la OCDE si no hubiera existido PISA.Peronoesaventuradosealarquemuchaspersonasharanconclusiones muydiferentes asegurando que su percepcin se basa en la evidencia emprica. Algunos pases seguiran afirmando, como lo venan haciendo hasta el ao 2000, que disponen del mejor de los sistemas educativos del mundo y se atreveran a dar lecciones al resto sobre cmo mejorar la formacin de sus jvenes. No sabramos en qu punto se encuentra la educacin espaola en trminosrelativosalospasesdesuentorno,culessonsusdebilidadesyculessusfortalezas. Pero lo peor de todo sera que no tendramos informacin contrastada de las medidas educativas que logran que los alumnos adquieran mejores conocimientos y competencias, ni podramos identificar las buenas prcticas que han conducido a los estudiantes de algunos pases a saber y conocer ms. Se trata de mejorar la educacin aportando datos robustos con losquetomardecisionesmsacertadas. EsseguroquePISAtiene defectos.Se haafirmadoquesoloevalalasmateriasinstrumentales de matemticas, lectura y ciencias, dejando de lado otras importantes que se imparten en los centros educativos. Pero, ms que una crtica, se trata de una observacin que invita a los responsables de la OCDE a extender las competencias que evala, dado el xito que ha tenido este programa. Tambin se ha apuntado que la formacin de losalumnos no es la nica de las funciones de los centros educativos. Pero la adquisicin de competencias s es uno de los objetivos del sistema educativo y, sin ningn gnero de dudas, no es el menos importante. La existencia de otros aspectos educativos que no se miden en las evaluaciones internacionales debe ser un incentivo para que los organismos internacionales desarrollen programas que los analicentambin,enlugardeunaenmiendaalatotalidaddelaspruebas. Precisamente, la OCDE incluye con especial nfasis en la edicin de PISA 2012 preguntas a los alumnos por su grado de satisfaccin con el centro educativo, la integracin con sus
Prlogo
compaeros, la facilidad que encuentran en los centros educativos para hacer nuevos amigos y, en general, su nivel de felicidad. Con toda la dificultad que plantean las comparaciones que tienenqueverconpercepcionessubjetivas,unprimeranlisisproporcionainformacininicial, en el sentido de que la felicidad de los alumnos no tiene ninguna relacin con el nivel de competencias y, de haberla, sera positiva: la satisfaccin est asociada a mayores destrezas y mejorcomprensin.Sernecesariodesarrollaranlisisrigurososyslidosconmsdetallepara poder comprobar si hay algn tipo de causalidad, pero todo parece adelantar que la calidad acadmica es cuando menos compatible, e incluso paralela, a la felicidad de nuestros jvenes. La transparencia es siempre un instrumento til para descubrir aspectos nuevos del sistema educativoypoderdiscutirlossobrelabasededatosyargumentosfundamentados,enlugarde nicamenteprejuicios. PorlacontribucinquerepresentaPISAparalaeducacin,esunhonorparatodaslaspersonas que componen el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte presentar a continuacin el Informe espaol de PISA 2012, compuestopordosvolmenes. ElprimerodeellospresentalosresultadosdelastresreasevaluadasporPISAenestaedicin, prestando especial atencin a matemticas, competencia a la que se dedic dos terceras partes de la prueba en esta ocasin, como sucedi con lectura en 2009 y como ocurrir con ciencias en 2015. Se analizan tambin los factores asociados al rendimiento de los estudiantes con el propsito de ofrecer informacin de los aspectos que pueden contribuir a mejorar la educacin en Espaa. Finalmente, se expone la evolucin de los resultados de nuestro pas en relacin a la OCDE, y se examina la medida en la que los cambios en el rendimiento son producto de transformaciones sociodemogrficas o de variaciones ms propiamente del mbitoexclusivamenteeducativo. El Volumen II recoge estudios de grupos de investigacin de universidades espaolas que se han centrado en aspectos particulares de PISA para llegar a conclusiones de inters para el sistema educativo espaol. Sern los primeros artculos de investigacin de lo que esperamos se convierta en una gran multitud de estudios que explote las miles de variables que explora PISA, contribuyendo a profundizar nuestro conocimiento sobre cmo mejorar el sistema educativo espaol y el grado de competencias que adquieren los alumnos de nuestro pas en l,objetivoquecompartimostodos. IsmaelSanzLabrador
1. I
NTRODUCCIN EL ESTUDIO
PISA
IntroduccinalestudioPISA
1. INTRODUCCIN AL ESTUDIO PISA
QUESELESTUDIOPISA?
Que los ciudadanos sean capaces de saber qu y saber cmo, de aunar el conocimiento bsico y el aplicado, o el terico y el prctico, es el objetivo principal de cualquier sistema educativo. El estudio PISA (Programme for International Student Assessment) trata de contribuiralaevaluacindeloquelosjvenesde65pasessabenysoncapacesdehaceralos 15 aos (Figura 1.1). Este programa se centra en tres competencias consideradas troncales: matemticas, lectura) y ciencias (incluyendo biologa, geologa, fsica, qumica y tecnologa). Evala no slo lo que el alumno ha aprendido en el mbito escolar, sino tambin lo adquirido por otras vertientes no formales e informales de aprendizaje, fuera del colegio o del instituto. Valora cmo pueden extrapolar su conocimiento, sus destrezas cognitivas y sus actitudes a contextos en principio extraos al propio alumno, pero con los que se tendr que enfrentar a diarioensupropiavida. LosobjetivosespecficosdePISAson: Orientar las polticas educativas, al enlazar los resultados de los alumnos en las pruebas cognitivas con su contexto socioeconmico y cultural, adems de considerar sus actitudes y disposiciones, y al establecer rasgos comunes y diferentes en los sistemaseducativos,loscentrosescolaresylosalumnos. Profundizar en el concepto de competencia, referida a la capacidad del alumno de aplicar el conocimiento adquirido dentro y fuera de su entorno escolar, en las tres reasclaveobjetodeevaluacindelestudio. Relacionar los resultados de los alumnos con sus capacidades para el autoaprendizaje y el aprendizaje a lo largo de la vida, incluyendo su motivacin e inters, su auto percepcinysusestrategiasdeaprendizaje. Elaborar tendencias longitudinales para mostrar la evolucin de los sistemas educativosenunplanocomparativointernacional.
Figura1.1.PasesparticipantesenPISA2012
QuinparticipaenPISA? PISAesunapruebaqueseaplicaenmuchospasesdelmundo.En2012sehizoen65pases deloscincocontinentes,incluyendolos34quepertenecenalaOCDE. Pases de la OCDE: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Chile, Corea del Sur, Dinamarca, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japn, Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nueva Zelanda, Pases Bajos,Polonia,Portugal,RepblicaCheca,Eslovaquia,ReinoUnido,Suiza,Suecia,Turqua. Otros pases europeos: Albania, Bulgaria, Croacia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Macedonia,Malta,Montenegro,Rumana,Serbia. Otros pases americanos: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Antillas Holandesas, Panam,Per,TrinidadyTobago,Uruguay,Venezuela(Miranda). Pasesafricanos:Mauricio,Tnez. AsiaCentral:Azerbaiyn,Georgia,Kazajistn,Kirguistn,Moldavia,FederacinRusa. ExtremoOriente:China(HongKong,MacaoyShanghai),Taiwan,LaIndia(ImachalPradeshy TamilNadu),Indonesia,Malasia,Singapur,TailandiayVietnam. PrximoOriente:Jordania,Catar,EmiratosrabesUnidos.
Pases de la OCDE Alemania Australia Austria Blgica Canad Chile Corea del Sur Dinamarca Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Israel Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Pases Bajos Polonia Portugal Repblica Checa Eslovaquia Reino Unido Suiza Suecia Turqua
Pases asociados en PISA 2012 Albania Argentina Brasil Bulgaria Catar China (Hong Kong) China (Macao) China (Shanghai) China (Taiwan) Chipre Colombia Costa Rica Croacia Emiratos rabes Unidos Federacin Rusa Indonesia Jordania Kazajistn Letonia Liechtenstein Lituania Malasia Montenegro Per Rumana Serbia Singapur Tailandia Taiwn Tnez Uruguay Vietnam
Pases asociados en ediciones previas Antillas Holandesas Azerbaiyn Georgia Mauricio Kirguistn La India (Imachal Pradesh) La India (Tamil Nadu) Macedonia Moldavia Panam Venezuela (Miranda)
Espaa ha participado, desde su primera edicin en 2000, en todos los ciclos trianuales. En 2012, adems de la muestra estatal, diversas comunidades autnomas han ampliado su muestra regional para poder recabar datos que sean comparables a nivel internacional (Figura 1.2).Hansidolassiguientes:Andaluca,Aragn,PrincipadodeAsturias,IllesBalears,Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Extremadura, Galicia, La Rioja, C. de Madrid, Regin de Murcia, C. ForaldeNavarrayPasVasco.
Figura1.1.ComunidadesautnomasparticipantesenPISA2012(enazul)
Cantabria Pas Vasco Rioja (La) Navarra Galicia Catalua Castilla y Len Madrid Balears (Illes) Extremadura C. Valenciana Andaluca Murcia Castilla-La Mancha Canarias Ceuta Aragn
Asturias
Melilla
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Desde 2009, Espaa tambin ha sido pionera en la aplicacin de PISA en formato digital; en aquella edicin, las pruebas fueron de lectura. En 2012, adems de estas, se han incluido pruebas digitales de matemticas y de resolucin de problemas, aparte de las pruebas impresas de matemticas, lectura y ciencias1. Al ser las matemticas el rea principal en 2012, dosterciosdelexamensededicanaestacompetencia,unsextoalecturayunsextoaciencias; adems, en matemticas se desarrolla un anlisis por subreas dentro de la competencia. Para la futura edicin de 2015, todas las pruebas cognitivas y los cuestionarios de contexto se harnenformatodigital. Por ltimo, Espaa tambin ha participado en la primera prueba que mide la Competencia Financiera en un mbito internacional a gran escala. Sus resultados sern publicados en junio de2014.
QUMIDEPISAYCMOLOHACE?
PISA es un esfuerzo cooperativo y colectivo. Los pases participantes actan por medio de sus representantes y expertos en los diversos grupos de trabajo e instituciones del estudio. En un programa de estas caractersticas, internacional y comparativo, se intenta siempre reducir los posibles sesgos culturales y lingsticos, adems de garantizar con mltiples verificaciones y controles su validez y fiabilidad, desde el diseo de las pruebas y su traduccin hasta el muestreoylarecogidadedatos. Segn PISA, la competencia matemtica es la capacidad de formular, emplear e interpretar cuestiones matemticas en diferente tipo de contextos. Se describen las capacidades de las personas para razonar matemticamente, y para emplear conceptos, procedimientos y herramientasparadescribir,explicarypredecirfenmenosdedistintaespecie.Es,msqueun producto adquirido, un proceso que se va desarrollando a lo largo de toda la vida. Lo importante es que se intenta evaluar no solo si los alumnos pueden reproducir un conocimiento, sino tambin si pueden extrapolar lo que han aprendido a situaciones distintas y nuevas. Este tipo de evaluacin hace hincapi en la comprensin de los conceptos y en la capacidadparaaplicarlos. La edicin de 2003 tambin se centr en matemticas, por lo que ahora se cierra el ciclo longitudinal (de nueve aos) en esta competencia, y se pueden comparar los resultados a lo largo del mismo. En 2012 se examinaron unos 510.000 alumnos, como muestra de una poblacin escolar de 28 millones de alumnos en 65 pases. La mayora de ellos, todos de 15 aos,seencontrabanen10Grado,enEspaa,en4deESO(EducacinSecundariaObligatoria). Para los alumnos, la prueba impresa consta de un cuaderno con unidades cognitivas de matemticas, lectura y ciencias, que se realiza en un mximo de dos horas. Las preguntas son
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Esteinforme,comoelInternacional,secentraenlaspruebasimpresasdematemticas,lecturayciencias.
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de opcin mltiple y de respuesta abierta, organizadas en unidades que se basan en pasajes mixtos(textos,grficos,imgenes,mapas,etc.)sobreunasituacindelavidareal.Adems,los alumnoscumplimentanuncuestionariodecontexto,enmediahora,conpreguntassobreellos mismos, sus familias y sus experiencias escolares. Los directores de los centros educativos participantesrellenanotrocuestionarioenunosveinteminutos. Los alumnos de la poblacin PISA deben tener 15 aos cumplidos y al menos seis aos de escolarizacin. Las exclusiones se minimizan hasta por debajo del 5% de la poblacin total de alumnosPISA;loscriteriosdeexclusinmsfrecuentessonalgunadiscapacidadintelectualo fsica y el dominio limitado de la lengua de enseanza (en alumnos que llevan menos de un aoescolarizadosenlalenguadelaprueba,queeslalenguadeenseanza).Laaplicacindela prueba se realiza por personas externas a los centros educativos, en una horquilla de tiempo deseissemanas.EnEspaasiempresehaaplicadoenlaprimavera,entreabrilymayodelao correspondiente.
QUTIPODERESULTADOSOFRECEELESTUDIOPISA?
LaevaluacinPISAofrecetrestiposderesultados: Indicadoresbsicosquedescribenunperfildelconocimientoylascompetenciasdelos alumnos. Indicadores que muestran cmo se relacionan esas competencias con variables demogrficas,sociales,econmicasyculturales. Indicadores de las tendencias que ilustran los cambios en el rendimiento de los alumnos y en las relaciones entre las variables del alumno individual y las del centro educativoylosresultadosdelosalumnos.
CMOSONLASREASDEEVALUACINDEPISA?
Un resumen de las reas de evaluacin de PISA 2012 se muestra a continuacin en el Cuadro 1.1.
Cuadro1.1.reasdeevaluacindePISA2012
Matemticas Definicin La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemticas en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemtico y la utilizacin de conceptos,
Lectura La capacidad de un individuo para comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por textos escritos, para alcanzar el conocimiento y potencial
Ciencias El conocimiento cientfico y el uso que se puede hacer de ese conocimiento para identificar preguntas, adquirir nuevo fenmenos cientficos, y llegar a
los propios objetivos, desarrollar conocimiento, explicar
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procedimientos, datos y herramientas matemticas para describir, explicar y predecir fenmenos. Ayuda a los individuos a reconocer el papel que las matemticas desempean en el mundo y a emitir los juicios y las decisiones bien fundadas que los ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos necesitan.
propios y participar en la sociedad.
conclusiones basadas en pruebas cientficas sobre cuestiones de este tipo. Incluye la comprensin de las caractersticas de la ciencia como una forma de conocimiento y de investigacin. Asimismo, la conciencia de que la ciencia y la tecnologa organizan nuestro medio material e intelectual, y la voluntad de interesarse por cuestiones e ideas relacionadas con la ciencia, como ciudadanos reflexivos.
Contenido
Cuatro reas relativas a los nmeros, el lgebra, la geometra y la estadstica, interrelacionadas de formas diversas: cantidad espacio y forma cambio y relaciones incertidumbre y datos y datos
Tipo de textos: textos continuos o de prosa, organizados en oraciones y prrafos (p. ej., narrativos, expositivos, argumentativos, descriptivos, instructivos) textos discontinuos, que presentan la informacin en forma de listas, grficos, mapas, diagramas Acceder a y recabar la informacin Hacerse una idea general del texto Interpretar el texto Reflexionar sobre el contenido y la forma del texto.
El conocimiento y los conceptos cientficos relativos a la fsica, la qumica, la biologa, la geologa y la astronoma, aplicado al contenido de las preguntas, no solo reproducido.
Procesos
Formulacin matemtica de las situaciones Empleo de conceptos, datos, procedimientos y razonamientos matemticos Interpretacin, aplicacin y valoracin de los resultados matemticos (abreviado como formulacin, empleo e interpretacin).
Describir, explicar y predecir fenmenos cientficos Comprender la investigacin cientfica Interpretar las pruebas y comprender las conclusiones cientficas.
Contextos
Las situaciones en las que se pueden aplicar las matemticas: personal educativa social cientfica
El uso para el que se escribe un texto: personal educativo social cientfico
Las situaciones en las que se pueden aplicar las ciencias: personal social global Para algunas aplicaciones concretas: vida y salud tierra y medio ambiente tecnologa
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MARCODELAEVALUACINDELASMATEMTICASENPISA2012
Ladefinicindelacompetenciamatemtica
La evaluacin de las matemticas tiene especial relevancia en PISA 2012, pues es el rea de conocimiento que se examina con mayor detalle y precisin. Aunque las matemticas se evaluaron en PISA 2000, 2003, 2006 y 2009, solo en 2003 fueron la principal rea de atencin. El regreso de las matemticas como principal rea de conocimiento en PISA 2012 ofrece la oportunidad de llevar a cabo comparaciones del rendimiento de los alumnos a lo largo del tiempo, pero tambin brinda la ocasin de volver a examinar lo evaluado a la luz de los cambiosocurridosenestecampoyenlaspolticasyprcticasdeenseanza. El objetivo de PISA con respecto a la competencia matemtica es desarrollar indicadores que muestren el grado de eficacia con que los pases preparan a los alumnos para emplear las matemticas en todos los aspectos de su vida personal, social y profesional, como parte de una ciudadana constructiva, comprometida y reflexiva. Para lograrlo, PISA ha elaborado una definicin de competencia matemtica y un marco de evaluacin que refleja los elementos importantes de esta definicin. Se pretende que las preguntas de la evaluacin de matemticas, elaboradas y seleccionadas para su inclusin en PISA 2012 a partir de esta definicin y marco, reflejen un equilibrio entre los procesos matemticos relevantes, el contenido matemtico y los contextos. La finalidad de estas preguntas es determinar de qu maneralosalumnospuedenutilizarloquehanaprendido,invitndolesaemplearelcontenido que conocen participando en procesos y aplicando las capacidades que poseen para resolver losproblemasquesurgendelasexperienciasdelmundoreal. AefectosdePISA2012,lacompetenciamatemticasedefinecomo: La capacidad personal para formular, emplear e interpretar las matemticas en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemtico y la utilizacin de conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemticas para describir, explicar y predecir fenmenos.Ayudaalaspersonasareconocerelpapelquelasmatemticasdesempeanen el mundo y a emitir los juicios y las decisiones bien fundadas que necesitan los ciudadanos constructivos,comprometidosyreflexivos. A efectos de la evaluacin, la definicin de competencia matemtica de PISA 2012 puede analizarse en funcin de tres aspectos interrelacionados: los procesos, el contenido y los contextos.
Lasposibilidadesylmitesdelmarcoconceptual dePISAenmatemticas
El marco de PISA 2012 se ha diseado para hacer que las matemticas relevantes para los alumnos de 15 aos sean ms claras y explcitas, garantizando a su vez que las preguntas
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elaboradassiganinsertadasencontextosautnticosysignificativos.Elciclodeconstruccinde modelos matemticos, utilizado en marcos anteriores (por ejemplo, OCDE, 2003) para describirlas etapasporlasquepasanlosindividuospararesolverproblemascontextualizados, sigue siendo una caracterstica fundamental del marco de PISA 2012. Se emplea para ayudar a definir los procesos matemticos en los que estn inmersos los alumnos cuando resuelven problemas procesos que se definen por primera vez en 2012 como una dimensin esencial deinformacin. El Cuadro 1.2 muestra una perspectiva general de los principales constructos del marco de evaluacindelasmatemticaseindicacmoserelacionanentres. El estudio PISA 2012 no solo proporciona informacin importante acerca de los resultados del aprendizaje relativos al rendimiento en las matemticas, sino tambin evala el desarrollo de actitudes y disposiciones haca las matemticas, que, en s mismo, representa un resultado inestimable de la escolarizacin, ya que predispone a los alumnos a utilizar las matemticas para su beneficio personal y social. El estudio PISA incluye preguntas relacionadas con estas variables y mide, adems, una serie de variables de contexto que facilitan la presentacin y el anlisisdela competencia matemtica deimportantessubgruposdealumnos (p.ej., porsexo, idiomauorigen). Ladefinicin decompetenciamatemticadePISA2012tambinreconoceelimportantepapel de los medios electrnicos al sealar lo que se espera de las personas competentes en matemticas: que hagan uso de los mismos en sus esfuerzos por describir, explicar y predecir fenmenos de esta ndole. Por consiguiente, en 2012, PISA incluye una evaluacin de las matemticas en soporte electrnico (CBAM, Computerbased assessment in Math). Esta evaluacin es opcional para los pases participantes (dadas las distintas capacidades tecnolgicasdeestos).Elusodelasmejorasqueofrecelatecnologainformticasetraduceen preguntasdelaevaluacinmsatractivasparalosalumnos,conmscoloridoymscercanasa laexperienciacotidianadelosalumnosdeEducacinSecundaria.
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Cuadro1.2.Unmodelodecompetenciamatemticaenlaprctica Desafo en el contexto del mundo real

Categoras de contenido matemtico: cantidad; incertidumbre y datos; cambio y relaciones; espacio y forma. Categoras de contexto del mundo real: personal; social; profesional; cientfico.
Pensamiento y accin matemtica

Conceptos, conocimientos y destrezas matemticas Capacidades matemticas fundamentales: comunicacin; representacin; diseo de estrategias; matematizacin; razonamiento y argumentacin; utilizacin de operaciones y un lenguaje simblico, formal y tcnico; utilizacin de herramientas matemticas Procesos: formular; emplear; interpretar/valorar Problema en su contexto Formular Problema matemtico Emplea
Valorar
Resultados en su contexto
Interpretar
Resultados matemticos
Laspruebas:cmosehandiseadoyanalizado; quescalassehanelaborado
Los instrumentos en soporte impreso para la evaluacin de PISA 2012 contienen un total de 270 minutos de material de matemticas distribuido en nueve bloques de preguntas, donde cada bloque representa 30 minutos del tiempo de la prueba. De este total, tres bloques (que representan 90 minutos del tiempo de la prueba) incluyen material de enlace utilizado en anterioresevaluacionesdePISA,cuatrobloquesestndar(querepresentan120minutosdel tiempo de la prueba) contienen material nuevo con distintos niveles de dificultad y dos bloques fciles (que representan 60 minutos del tiempo de la prueba) estn dedicados a materialconunniveldedificultadmsbajo.Espaaparticipaenlosbloquesestndar,noen losfciles. Cada pas participante utiliza siete de los bloques: los tres de material de enlace, dos de los cuatro bloques estndar y, o bien los otros dos bloques estndar, o los dos bloques fciles.Elsuministrodebloquesfcilesyestndarpermiteacadapasenfocarmejorla evaluacin;noobstante,laspreguntas sepuntandetal manera quelapuntuacindeunpas no se vea afectada si decide administrar la parte de los bloques fciles o la de todos estndar. Losgruposdepreguntassedistribuyenencuadernillosdepruebasegnundiseorotatoriode la misma, cada uno de los cuales consta de cuatro grupos de material de las reas de matemticas,lecturayciencias.Cadaalumnorellenauncuadernilloquerepresentauntiempo totaldelapruebade120minutos.
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La prueba digital, en la que tambin participa Espaa, contiene un total de 80 minutos de material de matemticas distribuido en cuatro bloques de preguntas, cada uno de los cuales representa 20 minutos del tiempo de la prueba. Este material se organiza en una serie de tareas de carcter rotatorio y de otro material para la administracin electrnica. Cada tarea contiene dos bloques y cada alumno rellena una tarea que representa un total de 40 minutos deltiempodelaprueba. Los resultados de PISA se presentan por medio de escalas con una puntuacin media de 500 y una desviacin tpica de 100, lo que significa que dos terceras partes de los alumnos de los pases de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos. Estas puntuaciones representan distintosgradosdecompetenciaenelreadeconocimiento.
Losnivelesderendimiento:cmosedefiney describelacompetenciamatemticasegnlos resultadosdelosalumnos.Niveles1a6

Los resultados del estudio PISA se presentan mediante la estimacin de la competencia matemtica global de los alumnos seleccionados en cada pas participante y tambin en funcin del porcentaje de alumnos que alcanzan diferentes niveles de competencia. Cada uno de estos niveles se define segn el grado de dificultad que presenta el dominio de las actividadesalasqueseenfrentanlosestudiantes. La dificultad relativa de las actividades se establece en funcin de la proporcin de los estudiantesparticipantesquelashanresueltocorrectamente.Asuvezlacompetenciarelativa personal se estima a travs de la proporcin de las preguntas que han contestado correctamente. Una escala continua representa la relacin entre la dificultad de las preguntas y el nivel de rendimiento de los evaluados. Mediante la construccin de dicha escala, es posible determinar en qu nivel de matemticas se ubica cada pregunta y en qu nivel de matemticassesitacadaparticipanteenlaprueba. El rendimiento del alumnado se estima a travs de las tareas que son superadas con xito. Lo cualsignificaquelosestudiantessituadosenundeterminadoniveldelaescaladerendimiento son capaces de realizar con xito tareas de una dificultad asociada a este nivel de rendimiento o tareas ms fciles. Por el contrario, es poco probable que sean capaces de resolver problemas asociados a los niveles de dificultad superiores a su posicin en la escala de rendimiento.LarepresentacingrficadeestemodeloserecogeenlaFigura1.3. PISA 2012 proporciona una escala de matemticas que incluye todas las preguntas utilizadas en la evaluacin. Para facilitar la interpretacin de los resultados, la escala se divide en seis niveles de competencia. El nivel 1 representa el nivel de competencia ms bajo, mientras que el nivel 6 corresponde a la competencia ms alta. La descripcin de cada uno de los niveles se ha llevado a cabo mediante la descripcin de las habilidades cognitivas y de las destrezas necesariaspararesolverconxitolastareasdelostemsubicadosencadanivel. Los individuos ubicados en el intervalo correspondiente al nivel 1 son capaces de llevar a cabo con xito las tareas del nivel 1, pero es poco probable que puedan completar las tareas de
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niveles superiores. Para resolver los problemas del nivel 6 se requieren los conocimientos y las habilidades matemticas ms avanzadas. Los individuos situados en este nivel de la escala de rendimientocompletanconxitolastareasdeestenivel,ascomoelrestodelastareasdePISA.
Figura1.3.Relacinentreladificultaddelostemsyelrendimientodelalumnado
Escaladelacompetenciamatemtica ElestudianteAseguramente temVI temsde dificultadalta EstudianteA,con nivelaltode competencia completarconxitolostemsIV yprobablementeeltemVI tambin.
temV

temIV temsde dificultadmedia EstudianteB,con nivelmediode competencia ElestudianteBseguramente completarconxitolostemsIy II,probablementeeltemIII,pero nolostemsVyVIy seguramentetampocoeltemIV.
temIII

temsde dificultadbaja temII
temI EstudianteC,con nivelbajode competencia
ElestudianteCseguramenteno completarconxitolostemsII VI,yprobablementetampocoel temI.
Lasdiferentessubreasdentrodela competenciamatemticayelrendimiento escolar:cantidad;espacioyforma;cambioy relaciones;incertidumbreydatos

Como continuacin de la presentacin de los resultados del estudio de 2003, en el que las matemticas fueron por ltima vez la principal rea de conocimiento de la evaluacin PISA, y debido a su utilidad para proporcionar informacin para la toma de decisiones relativas a las polticas, los resultados tambin se presentan en funcin de las cuatro categoras de contenido: cantidad; espacio y forma; cambio y relaciones; e incertidumbre y datos. Estas escalas continan siendo de inters para los pases,ya que pueden mostrar perfiles relativos a aspectosdelacompetenciamatemticaquesederivandedeterminadosnfasiscurriculares.
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Cantidad
Lanocindecantidadincorporalacuantificacindelosatributosdelosobjetos,lasrelaciones, las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas representaciones de esas cuantificaciones y juzgando interpretaciones y argumentos basados en la cantidad. Participar en la cuantificacin del mundo supone comprender las mediciones, los clculos, las magnitudes, las unidades, los indicadores, el tamao relativo y las tendencias y patrones numricos. Algunos aspectos del razonamiento cuantitativo, como el sentido de nmero, las mltiplesrepresentacionesdeestos,laeleganciaenelclculo,elclculomental,laestimacin y evaluacin de la justificacin de los resultados,constituyen la esencia de la competencia matemticarelativaalacantidad.
Espacioyforma
Espacioyformaincluyeunaampliagamadefenmenosqueseencuentranennuestromundo visual y fsico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones y direcciones, representaciones de los objetos, descodificacin y codificacin de informacin visual, navegacin e interaccin dinmica con formas reales, as como con representaciones. PISA presuponequelacomprensindeunconjuntodeconceptosydestrezasbsicasesimportante paralacompetenciamatemticarelativaalespacioylaforma.Lacompetenciamatemtica en esta rea incluye una serie de actividades tales como la comprensin de la perspectiva (por ejemplo en los cuadros), la elaboracin y lectura de mapas, la transformacin de las formas con y sin tecnologa, la interpretacin de vistas de escenas tridimensionales desde distintas perspectivasylaconstruccinderepresentacionesdeformas.
Cambioyrelaciones
El mundo natural y el artificial despliegan multitud de relaciones temporales y permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro de los sistemas de objetos interrelacionados o en circunstancias donde los elementos se influyen mutuamente. Estos cambios ocurren diacrnica y sincrnicamente. Algunas de estas situaciones suponen un cambio discontinuo; otras un cambio continuo. Otras son permanentes o invariables. Tener ms conocimientos sobre el cambio y las relaciones supone comprender los tipos fundamentales de cambio y cundo tienen lugar, con el fin de utilizar modelos matemticos adecuados para describirlo y predecirlo. Desde un punto de vista matemtico, esto implica modelar el cambio y las relaciones con las funciones y ecuaciones pertinentes, adems de crear, interpretar y traducir las representaciones simblicas y grficas delasrelaciones.
Incertidumbreydatos
La incertidumbre y datos es un fenmeno central del anlisis matemtico de muchas situaciones de los problemas, y la teora de la incertidumbre y datos y la estadstica, as como lastcnicasderepresentacinydescripcindedatos,sehanestablecidoparadarlerespuesta. Esta categora incluye el reconocimiento del lugar de la variacin en los procesos, la posesin
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de un sentido de cuantificacin de esa variacin, la admisin de incertidumbre y error en las mediciones, y los conocimientos sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboracin, interpretacin y valoracin de las conclusiones extradas en situaciones donde la incertidumbre y datos son fundamentales. La presentacin e interpretacin de datos son conceptosclaveenestacategora.
Losdiferentesprocesosmatemticos:formular, empleareinterpretar
La definicin de competencia matemtica hace referencia a la capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemticas. Estos tres trminos ofrecen una estructura til y significativa para organizar los procesos matemticos que describen lo que hacen los individuos para relacionar el contexto de un problema con las matemticas y, de ese modo, resolverlo. Por primera vez, la evaluacin de matemticas de PISA 2012 presentar los resultados en funcin de estos procesos matemticos y esta estructura proporcionar categorastilesyrelevantes.
Formulacinmatemticadelassituaciones
En la definicin de competencia matemtica, el trmino formular hace referencia a la capacidad del individuo para reconocer e identificar oportunidades para utilizar las matemticas y, posteriormente, proporcionar la estructura matemtica a un problema presentado de forma contextualizada. En concreto, este proceso incluye las siguientes actividades: identificacindelosaspectosmatemticosdeunproblemasituadoenuncontextodel mundorealeidentificacindelasvariablessignificativas; reconocimientodelaestructuramatemtica(incluidaslasregularidades,lasrelaciones ylospatrones)enlosproblemasosituaciones; simplificacin de una situacin o problema para que sea susceptible de anlisis matemtico; identificacin de las limitaciones y supuestos que estn detrs de cualquier construccindemodelosydelassimplificacionesquesededucendelcontexto; representacin matemtica de una situacin, utilizando las variables, smbolos, diagramasymodelosestndaradecuados; representacin de un problema de forma diferente, incluida su organizacin segn conceptosmatemticosyformulandolossupuestosadecuados; comprensin y explicacin de las relaciones entre el lenguaje especfico del contexto de un problema y el lenguaje simblico y formal necesario para representarlo matemticamente; traduccindeunproblemaalenguajematemticooaunarepresentacin; reconocimiento de aspectos de un problema que se corresponde con problemas conocidosoconceptos,datosoprocedimientosmatemticos;y
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utilizacin de la tecnologa (como una hoja de clculo o funciones en una calculadora grfica) para representar una relacin matemtica inherente a un problema contextualizado.
Empleodeconceptos,datos,procedimientosyrazonamientosmatemticos
En la definicin de competencia matemtica, el trmino emplear hace referencia a la capacidad del individuo para aplicar conceptos, datos, procedimientos y razonamientos matemticos en la resolucin de problemas formulados matemticamente con el fin de llegar aconclusionesmatemticas.Enconcreto,esteprocesoincluyeactividadestalescomo: eldiseoeimplementacindeestrategiasparaencontrarsolucionesmatemticas; la utilizacin de herramientas matemticas, incluida la tecnologa, que ayuden a encontrarsolucionesexactasoaproximadas; laaplicacin dedatos,reglas,algoritmosyestructurasmatemticasenlabsquedade soluciones; la manipulacin de nmeros, datos e informacin grfica y estadstica, expresiones algebraicasyecuaciones,yrepresentacionesgeomtricas; la realizacin de diagramas, grficos y construcciones matemticas y la extraccin de informacinmatemticadelosmismos; lautilizacindedistintasrepresentacionesparabuscarsolucionesposibles; la realizacin de generalizaciones basadas en los resultados de aplicar procedimientos matemticosparaencontrarsoluciones;y la reflexin sobre argumentos matemticos y la explicacin y justificacin de los resultadosmatemticos.
Interpretacin,aplicacinyvaloracindelosresultadosmatemticos
El trmino interpretar, utilizado en la definicin de competencia matemtica, se centra en la capacidad del individuo para reflexionar sobre soluciones, resultados o conclusiones matemticas e interpretarlas en el contexto de los problemas de la vida real. En concreto, este proceso de interpretacin,aplicacinyvaloracindelosresultadosmatemticosincluyeactividadestalescomo: lareinterpretacindeunresultadomatemticoenelcontextodelmundoreal; la valoracin de la razonabilidad de una solucin matemtica en el contexto de un problemadelmundoreal; lacomprensindelmodoenqueelmundorealafectaalosresultadosyclculosdeun procedimiento o modelo matemtico para realizar juicios contextuales sobre la forma enquelosresultadosdebenajustarseoaplicarse; la explicacin de por qu un resultado o una conclusin matemtica tiene o no tiene sentidodadoelcontextodeunproblema; la comprensin del alcance y de los lmites de los conceptos y las soluciones matemticas;y el anlisis e identificacin de los lmites del modelo utilizado para resolver un problema.
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EJEMPLOSDEPRUEBASDEMATEMTICAS (PREGUNTASLIBERADAS)
Lmite inferiorde puntuacin delnivel tem/Pregunta
(dificultadenlaescalaPISA)
Nivel
Proceso
Contenido
Contexto
PuertagiratoriaP2(840,3) Formular 6 669,3 Barcosdevela(702,1) Frecuenciadegoteo.P1 (657,7cdigo2) 5 607,0 4 544,7 3 2 1 (610,5cdigo1) Frecuenciadegoteo.P2 (631,7) Compradeun apartamento(576,2) Emplear Formular Emplear Formular
Espacioyforma Cientfico Cambioy relaciones Cambioy relaciones Cambioy relaciones Cientfico
Profesional
Profesional
Espacioyforma Personal Cantidad Cientfico
PuertagiratoriaP3(561,3) Formular PuertagiratoriaP1(512,3) Emplear
Espacioyforma Cientfico Cantidad Personal
482,4 420,1 357,8
Salsas(489,0) ListadexitosP3(428,2) Listadexitos.P2(415,0)
Formular Interpretar Interpretar
Incertidumbrey Social datos Incertidumbrey Social datos Incertidumbrey Social datos
Por debajo delnivel 1
ListadexitosP1(347,7)
Interpretar
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LISTADEXITOS
Los nuevos CD de los grupos BTABailar y Caballos Desbocaos salieron a la venta en enero. En febrero los siguieron los CD de los grupos Amor de Nadie y Los Metalgaites. El siguiente grficomuestralasventasdeCDdeestosgruposdesdeenerohastajunio.
Pregunta1 CuntosCDvendielgrupoLosMetalgaitesenabril? A. 250 B. 500 C. 1000 D. 1270 Mximapuntuacin Cdigo1:B.500 Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.
Nivel Pordebajo nivel1 Dificultadenla escalaPISA 347,7 Espaa:90,9% Promediodeaciertos OCDE:87,3% Interpretar Incertidumbreydatos Social Proceso Contenido Contexto
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Pregunta2 Enqu mesvendiporprimeravezelgrupoAmordeNadiemsCDqueelgrupoCaballos Desbocaos? A. Enningnmes B. Enmarzo C. Enabril D. Enmayo Mximapuntuacin Cdigo1:C.Abril Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.
Nivel Dificultadenla escalaPISA 415,0 Espaa:76,5% Promediodeaciertos OCDE:79,5% 1 Interpretar Incertidumbreydatos Social Proceso Contenido Contexto
Pregunta3 El mnager de Caballos Desbocaos est preocupado porque el nmero de CD que han vendidodisminuydefebreroajunio. Culeselvolumendeventasestimadoparajuliosicontinalamismatendencianegativa? A. 70CD B. 370CD C. 670CD D. 1340CD Mximapuntuacin Cdigo1:B.370CD Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.
Nivel Dificultadenla escalaPISA 428,2 Espaa:74,3% Promediodeaciertos OCDE:76,7% 2 Interpretar Incertidumbreydatos Social Proceso Contenido Contexto
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SALSAS
Estspreparandotupropioalioparalaensalada. Heaquunarecetapara100mililitros(ml)dealio.
Aceiteparaensalada: Vinagre: Salsadesoja: 60ml 30ml 10ml
Pregunta1 Cuntos mililitros (ml) de aceite para ensalada necesitas para preparar 150 ml de este alio? Respuesta:..ml Mximapuntuacin Cdigo1:90 Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.
Nivel Dificultadenla escalaPISA 489,0 Espaa:62,1% Promediodeaciertos OCDE:63,5% 3 Formular Cantidad Personal Proceso Contenido Contexto
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COMPRADEUNAPARTAMENTO
EsteeselplanodelapartamentoquelospadresdeJorgequierencompraraunaagencia inmobiliaria.
Bao
Cocina
Escala:1cmrepresenta1m
Saln
Terraza
Dormitorio
Pregunta1 Paracalcularlasuperficie(rea)totaldelapartamento(incluidaslaterrazaylasparedes) puedesmedireltamaodecadahabitacin,calcularlasuperficiedecadaunaysumar todaslassuperficies. Noobstante,existeunmtodomseficazparacalcularlasuperficietotalenelquesolo tienesquemedir4longitudes.Sealaenelplanoanteriorlascuatrolongitudesnecesarias paracalcularlasuperficietotaldelapartamento.
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Mximapuntuacin Cdigo 1: Ha indicado las cuatro dimensiones necesarias para calcular la superficie del apartamentosobreelplano.Hay9solucionesposibles,comosemuestraacontinuacin.
A = (9.7m x 8.8m) (2m x 4.4m), A = 76.56m2 (Solo ha utilizado 4 longitudes para medir y calcularelrearequerida). Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.
Nivel Dificultadenla escalaPISA 576,2 Espaa:41,0% Promediodeaciertos OCDE:44,6% 4 Formular Espacioyforma Personal Proceso Contenido Contexto
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FRECUENCIADEGOTEO
Lasinfusionesintravenosas(goteo)seutilizanparaadministrarlquidosyfrmacosalos pacientes.
LasenfermerastienenquecalcularlafrecuenciadegoteoGdelasinfusionesintravenosas engotasporminuto. UtilizanlafrmulaG=

gv 60n
donde
geselfactordegoteoexpresadoengotaspormililitro(ml) veselvolumendelainfusinintravenosaenml neselnmerodehorasquehadedurarlainfusinintravenosa.
Pregunta1
Unaenfermeraquiereduplicarladuracindeunainfusinintravenosa. ExplicaexactamentecmovaraGsiseduplicanperosinvariargyv. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. Mximapuntuacin Cdigo2:Explicacinquedescribetantoelsentidodelefectocomosumagnitud. Sereducealamitad Eslamitad Gserun50%menor Gserlamitaddegrande Puntuacinparcial Cdigo1:Soloelsentidoolamagnitud. Gsereduce Hayuncambiodel50%
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Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.

Nivel Dificultadenla escalaPISA 657,7cdigo2 5 610,5cdigo1 OCDE:11,8% Espaa:15% Promediodeaciertos OCDE:16,3% Espaa:11,2% Emplear Cambioyrelaciones Profesional Proceso Contenido Contexto
Pregunta2 Lasenfermerastambintienenquecalcularelvolumendelainfusinintravenosa,v,a partirdelafrecuenciadegoteo,G. Unainfusinintravenosa,conunafrecuenciadegoteode50gotasporminuto,hade administrarseaunpacientedurante3horas.Elfactordegoteodeestainfusinintravenosa esde25gotaspormililitro. Culeselvolumendelainfusinintravenosaexpresadoenml? Volumendelainfusinintravenosa:............ ml Mximapuntuacin Cdigo1:360 Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.
Nivel Dificultadenla escalaPISA 631,7 Espaa:27,6% Promediodeaciertos OCDE:25,7% 5 Emplear Cambioyrelaciones Profesional Proceso Contenido Contexto
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BARCOSDEVELA
Elnoventaycincoporcientodelcomercio mundialserealizapormargraciasaunos 50.000buquescisterna,granelerosybuques portacontenedores.Lamayoradeestos barcosutilizandiesel. Losingenierospretendenutilizarlaenerga elicaparasustentarlosbarcos.Su propuestaconsisteenengancharvelas cometaalosbarcosyutilizarelpoderdel vientoparareducirelconsumodedieselyel impactodelcombustiblesobreelmedio ambiente. Pregunta1 Debidoalelevadopreciodeldiesel,de0,42zedsporlitro,lospropietariosdelbarco NewWaveestnpensandoenequiparloconunavelacometa. Secalculaqueunavelacometacomoestapuedereducirelconsumototaldedieselen tornoaun20%. Nombre:NewWave Tipo:buquedecarga Eslora:117metros Manga:18metros Capacidaddecarga:12.000toneladas Velocidadmxima:19nudos Consumodedieselalaosinunavelacometa:aproximadamente,3.500.000litros ElcostedeequiparalNewWaveconunavelacometaesde2.500.000zeds. Trascuntosaos,aproximadamente,elahorrodedieselcubrirelcostedelavela cometa?Justificaturespuestapormediodeclculos. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. Nmerodeaos:...........................................
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Mximapuntuacin Cdigo 1: Se facilita una solucin de entre 8 y 9 aos junto con los clculos (matemticos) pertinentes.
Consumodedieselalaosinvela:3,5millonesdelitros,precio:0,42zed/litro,costedel dieselsinvela1.470.000zeds.Siseahorraun20%conlavela,seobtieneunahorrode 1.470.000x0,2=294.000zedsalao.Portanto:2.500.000/294.000 8,5,esdecir,tras unos89aoslavelaseconvierteen(econmicamente)rentable.
Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.

Nivel Dificultadenla escalaPISA 702,1 Espaa:11% Promediodeaciertos OCDE:15,3% 6 Formular Cambioyrelaciones Cientfico Proceso Contenido Contexto
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PUERTAGIRATORIA
Una puerta giratoria consta de tres hojas que giran dentro de un espacio circular. El dimetro interior de dicho espacio es de 2 metros (200 centmetros). Las tres hojas de la puertadividenelespacioentressectoresiguales.Elsiguienteplanomuestralashojasdela puertaentresposicionesdiferentesvistasdesdearriba.
Pregunta1 Cuntomide(engrados)elnguloformadopordoshojasdelapuerta? Medidadelngulo:. Mximapuntuacin Cdigo1:120 Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.

Nivel Dificultadenla escalaPISA 512,3 Espaa:52,5% Promediodeaciertos OCDE:57,7% 3 Emplear Espacioyforma Cientfico Proceso Contenido Contexto
Pregunta2 Las dos aberturas de la puerta (la seccin punteada en el dibujo) son del mismo tamao. Si estas aberturas son demasiado anchas las hojas giratorias no pueden proporcionar un espacio cerrado y el aire podra entonces circular libremente entre la entrada y la salida, originando prdidas o ganancias de calor no deseadas. Esto se muestra eneldibujodeallado. Cul es la longitud mxima del arco en centmetros (cm) que puede tener cada abertura delapuertaparaqueelairenocirculenuncalibrementeentrelaentradaylasalida? Longitudmximadelarco:...................cm
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Mximapuntuacin Cdigo1: Respuestasenelintervalode104a105.[Debenaceptarselasrespuestascalculadas como1/6delacircunferencia,p.ej.,( Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.

Nivel Dificultadenla escalaPISA 840,3 Espaa:2% Promediodeaciertos OCDE:3,5% 6 Formular Espacioyforma Cientfico Proceso Contenido Contexto 100 3
]
Pregunta3 Lapuertada4vueltascompletasenunminuto.Hayespacioparadospersonasencadauno delostressectores. Cul es el nmero mximo de personas que pueden entrar en el edificio por la puerta en 30minutos? A. 60 B. 180 C. 240 D. 720 Mximapuntuacin Cdigo1:D.720. Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.
Nivel Dificultadenla escalaPISA 561,3 Espaa:45,3% Promediodeaciertos OCDE:46,4% 4 Formular Cantidad Cientfico Proceso Contenido Contexto
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2. R
ENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN
MATEMTICAS, LECTURA Y CIENCIAS
Rendimientodelosalumnosenmatemticas,lecturayciencias
2. RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN MATEMTICAS, LECTURA Y CIENCIAS
En este captulo se recogen los resultados del anlisis del rendimiento del alumnado en matemticas, principal rea de conocimiento evaluada en el estudio PISA 2012, as como en lectura y ciencias. La combinacin de estos resultados ofrece una informacin muy valiosa sobre el funcionamiento de los sistemas educativos de los diferentes pases y comunidades autnomas participantes en el estudio. Los grupos de resultados que se presentan en este informesonlossiguientes: Resultados promedio de los pases de la OCDE y de las comunidades autnomas espaolas participantesenPISA2012;adems,seincluyen losresultadospromediode lospasesycomunidadesautnomasparticipantesenCBA(pruebasporordenador). Resultados por niveles de rendimiento representados a travs del porcentaje del alumnado que alcanza diferentes niveles de competencia evaluada; adems, se incluyen los resultados promedio de los pases y comunidades autnomas participantesenCBA(pruebasporordenador). Resultados relativos en las distintas subreas de matemticas: categoras de contenidoyprocesosmatemticos.
Los resultados de los pases y organismos se presentan en funcin de la puntuacin media conseguida en cada rea de evaluacin y de la distribucin del alumnado de 15 aos en los niveles de rendimiento correspondientes a las escalas de matemticas, lectura y ciencias. Para laOCDEylaUE(UninEuropea)sehancalculadosusvalorespromedio. Para obtener el promedio de la OCDE los resultados de los pases han sido ponderados por igualcomosiaportarantodoselloselmismonmerodealumnos.Estepromedio,portanto,es la media aritmtica de las puntuaciones medias de los pases. El mismo significado tiene el promedioUE. LosresultadosglobalesdeEspaaydelascomunidadesautnomasquehanampliadomuestra en la edicin actual del estudio se analizan en este informe comparndolos con los resultados delospasesmiembrosdelaOCDEyelpromediodelconjuntodepasesdeesteorganismoyel
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de los 27 pases miembros de la Unin Europea (todos excepto Malta) participantes en esta edicin. Parafacilitarsuinterpretacin,losresultadosglobalessepresentangrficamentemediantelas puntuacionesmediasobtenidasporlosalumnosdelospasesdelaOCDEydelascomunidades autnomas espaolas. Los datos se recogen en las Tablas correspondientes, con la misma numeracin que las Figuras. En el caso de las matemticas, los resultados se presentan en una escalacontinuaenlaquesehaceequivalera500puntoselpromediodelospasesdelaOCDE en PISA 2003, y en la que la desviacin tpica est estandarizada a 100 puntos. En 2003 las matemticas fueron por vez primera el rea principal de evaluacin, por lo que se ha tomado esteaocomoreferenciadelosresultadosposteriores,paravalorarsuevolucineneltiempo.
RESULTADOSENMATEMTICAS:GLOBALES,NIVELESDE RENDIMIENTOYDIMENSIONES
Resultadosglobalesenlacompetencia matemtica
PISA mide el rendimiento medio del alumnado de 15 aos en la competencia matemtica en una escala dividida en 6 niveles, que se describen ms adelante en el Cuadro 2.3. En la presentacingrficadelosresultadossehanincluido,ademsdelapuntuacinmediadecada pas, los correspondientes niveles de rendimiento. La puntuacin media de la mayora de los pases de la OCDE se encuentra en el intervalo que corresponde al nivel 3 de la escala de matemticasqueincluyelaspuntuacionesentre482y545puntos. Lapuntuacinmedia decadapasocomunidadautnomaserepresentaenlaFigura2.1junto con el correspondiente intervalo de confianza, estimado a partir de su error tpico que, con una confianza del 95%, incluye su media poblacional. Por consiguiente, si los intervalos de confianza de dos pases tienen interseccin comn, la diferencia entre sus resultados no es estadsticamentesignificativa. De modo que con una confianza del 95% no hay diferencias significativas, por ejemplo, en el rendimientodelalumnadoenmatemticasentrelosPasesBajos,Finlandia,Blgica,Alemania, C. Foral de Navarra o Castilla y Len. Lo mismo ocurre con los pases y comunidades autnomas cuya puntuacin media en matemticas se encuentra entre 480 y 491 puntos, comoeselcasodeEstadosUnidos,Espaa,Italia,Portugal,Noruega,GaliciaoCantabria,entre otros. Espaa obtiene una puntuacin media de 484 puntos en matemticas, 10 puntos por debajo del promedio de la OCDE (494) y 5 puntos por debajo del promedio de la UE (489), siendo la diferencia con la OCDE estadsticamente significativa, pero no con la UE. El rendimiento del alumnado de Espaa est, con un 95% de confianza, en el intervalo de 481 a 488 puntos. De modoquelosresultadosdeEspaanosediferenciansignificativamentedelosdelReinoUnido
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(494), Luxemburgo (490), Noruega (489), Portugal (487), Italia (485), Eslovaquia (482), Estados Unidos (481), Suecia (478) y Hungra (477), ya que los intervalos de confianza de estos pases coinciden,almenosenparte,coneldeEspaa. Como se observa en la Figura 2.1, entre las comunidades autnomas espaolas que han ampliado la muestra en PISA 2012, las puntuaciones ms elevadas en matemticas correspondenaC.ForaldeNavarra(517),CastillayLen(509),PasVasco(505),laComunidad de Madrid (504) y La Rioja (503), siendo significativamente superiores al promedio del conjuntodelospasesdelaOCDE(494).
Figura2.1.Puntuacionesmediasenmatemticasporpasesycomunidadesautnomascon intervalodeconfianzaal95%paralamediapoblacional
Corea del Sur (554) Japn (536) Suiza (531) Pases Bajos (523) Estonia (521) Finlandia (519) Canad (518) Polonia (518) Navarra (517) Blgica (515) Alemania (514) Castilla y Len (509) Austria (506) Pas Vasco (505) Australia (504) Madrid (504) Rioja (La) (503) Irlanda (501) Eslovenia (501) Dinamarca (500) Nueva Zelanda (500) Asturias (500) Repblica Checa (499) Aragn (496) Francia (495) Reino Unido (494) Catalua (493) Islandia (493) Cantabria (491) Luxemburgo (490) Noruega (489) Galicia (489) Portugal (487) Italia (485) Espaa (484) Eslovaquia (482) Estados Unidos (481) Suecia (478) Hungra (477) Balears (Illes) (475) Andaluca (472) Israel (466) Murcia (462) Extrem adura (461) Grecia (453) Turqua (448) Chile (423) Mxico (413) Promedio UE (489) Promedio OCDE (494)
Nivel 1
400 420
Nivel 2
440 460 480 500
Nivel 3
520 540
Nivel 4
560
Corea del Sur (554) es el pas cuyo alumnado alcanza la mayor puntuacin media en matemticas, significativamente superior a la del resto de los pases de la OCDE. Japn (536), Suiza (531), Pases Bajos (523) y Estonia (521) tambin presentan altos niveles de rendimiento
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en matemticas. La diferencia en puntuaciones de estos pasesno supera 33 puntos (un tercio de la desviacin tpica y aproximadamente la mitad de un nivel de rendimiento). A continuacinsesitanFinlandia(519)yCanad(518),cuyossistemaseducativosenlasltimas dcadassehanconvertidoenelreferentemundialdecalidadyequidad.Sinembargo,en2012 estos pases han presentado una disminucin notable en sus resultados en matemticas respectoalasedicionesanterioresdePISA. El promedio del conjunto de los pases de la OCDE se sita en 494 puntos y no difiere significativamentedelaspuntuacionesdelaRepblicaCheca(499),Francia(495),ReinoUnido (494), Islandia (493), Noruega (489) y Portugal (487). El promedio de la UE equivale a 489 puntosynodifieresignificativamentedelapuntuacinmediadeEspaa. La puntuacin media en matemticas de Mxico (413) lo sita en el nivel 1 de rendimiento de la escala de competencia matemtica. A su vez, las puntuaciones de Eslovaquia (482), Estados Unidos(481),Suecia(478),Hungra(477),Israel(466),Grecia(453),Turqua(448)yChile(423) seencuentranenelintervalodepuntuacionescorrespondientesalnivel2derendimiento. Otra comparacin interesante se recoge en los cuadros que se ofrecen a continuacin. El Cuadro 2.1 resume los resultados en matemticas de cada uno de los pases de la OCDE, y el Cuadro 2.2 resume los de las comunidades autnomas participantes en el estudio. Estos cuadrosofrecenunavisinglobaldelapuntuacinmediaencadapasycomunidadautnoma en matemticas, y de la posicin que ocupa en el ranking en funcin de su puntuacin y de la significatividad de la diferencia con otros pases o comunidades. Por ejemplo, si tomamos como referencia a Finlandia, su puntuacin media en matemticas no es significativamente diferente, estadsticamente hablando, a la de Estonia o C. Foral de Navarra. Y si lo hacemos con Catalua, esta tiene una puntuacin no significativamente diferente a la de comunidades como Comunidad de Madrid, Castilla y Len o La Rioja, y de la de pases como Austria, Dinamarca,FranciaoEstadosUnidos.
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Cuadro2.1.PasesycomunidadescuyapuntuacinmediaNOessignificativamentediferentede ladelpasdereferenciaenMATEMTICAS
Pasde referencia Alemania Australia Media 514 504 Pasesycomunidades PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica, CastillayLen,Austria,PasVasco,ComunidaddeMadridyPrincipadode CastillayLen,Austria,PasVasco,ComunidaddeMadrid,LaRioja,Irlanda, Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,Repblica Checa,AragnyCatalua Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica,Alemania,CastillayLen,PasVasco, Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja,Irlanda,Eslovenia,Dinamarca, NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,ReinoUnido y Catalua PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra, Alemania,CastillayLenyAustria PasesBajos,Estonia,Finlandia,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica, AlemaniayCastillayLen CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja, Irlanda,Eslovenia,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca, Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,CantabriayGalicia Aragn,ReinoUnido,Catalua,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia, Portugal,Italia,Espaa,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalears, Andaluca,IsraelyPromedioUE CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja, Irlanda,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca, Aragn,Francia,ReinoUnidoyCatalua Aragn,ReinoUnido,Catalua,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia, Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Suecia,Hungra,IllesBalears,Andaluca, IsraelyPromedioUE PasesBajos,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica, AlemaniayCastillayLen PasesBajos,Estonia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica,Alemania yCastillayLen ComunidaddeMadrid,LaRioja,Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,Nueva Zelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,ReinoUnido, Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia,PortugalY Promedio OCDE Israel,RegindeMurcia,ExtremadurayTurqua Catalua,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia, IllesBalears,Andaluca,IsraelyRegindeMurcia CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja, Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,Repblica Checa,Aragn,Francia,ReinoUnido,CataluayCantabria Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn, Francia,ReinoUnido,Catalua,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia, Portugal,PromedioOCDEyPromedioUE Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalears,Andaluca,Regin deMurcia,Extremadura,GreciayTurqua Aragn,ReinoUnido,Catalua,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia, Portugal,Espaa,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalearsy PromedioUE SuizayPasesBajos PrincipadodeAsturias,Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia, Cantabria,Noruega,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Estados UnidosyPromedioUE PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido, Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Galicia,Portugal,Italia,Espaa, Eslovaquia,EstadosUnidos,IllesBalears,PromedioOCDEyPromedioUE Rango superior 4 12 Rango inferior 22 27
Austria
506
27
Blgica Canad Chile Corea Dinamarca
515 518 423 554 500
4 4
13 12
1 12
1 32
Eslovaquia
482
24
42
Eslovenia
501
12
27
Estados Unidos Estonia Finlandia
481
24
42
521 519
4 4
12 12
Francia
495
16
33
Grecia Hungra Irlanda
453 477 501
42 27 12
46 43 29
Islandia
493
20
33
Israel
466
36
46
Italia
485
24
40
Japn Luxemburgo
536 490
2 22
4 37
Noruega
489
22
40
39
Nueva Zelanda PasesBajos Polonia
500
CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja, Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca, Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,CantabriayGalicia Japn,Suiza,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica, AlemaniayCastillayLen PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,C.ForaldeNavarra,Blgica, Alemania,CastillayLen,AustriayMadrid PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido, Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia,Italia,Espaa, Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalears,PromedioOCDEy Promedio UE Austria,ComunidaddeMadrid,LaRioja,Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,Nueva Zelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,Francia,Catalua, Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,GaliciaPortugal,Italia,Espaa, Eslovaquia,EstadosUnidos,PromedioOCDEyPromedioUE CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja, Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,Aragn, Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,Noruega,Galicia,Portugal yPromedioOCDE Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,EstadosUnidos,Hungra,Illes Balears,AndalucaeIsrael JapnyPasesBajos Israel,RegindeMurcia,ExtremadurayGrecia Aragn,ReinoUnido,Catalua,Cantabria,Luxemburgo,Noruega,Galicia, Portugal,Italia,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalearsy PromedioUE PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido, Catalua,Islandia,Cantabria,Noruega,GaliciayPortugal Aragn,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega, Galicia,Portugal,Italia,Espaa,EslovaquiayEstadosUnidos
12
32
523 518
2 4
12 16
Portugal
487
22
40
ReinoUnido
494
13
37
Repblica Checa Suecia Suiza Turqua Espaa
499
12
33
478 531 448 484
32 2 42 24
42 4 46 40
Promedio OCDE PromedioUE
494 489
40
Cuadro2.2.PasesycomunidadescuyapuntuacinmediaNOessignificativamentediferentede aqulladelacomunidaddereferenciaenMATEMTICAS
Comunidad dereferencia Andaluca Media 472 Pasesycomunidades Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalears,Israel,Reginde MurciayExtremadura CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja, Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias, RepblicaCheca,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria, Luxemburgo,Noruega,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Estados Unidos,PromedioOCDEyPromedioUE Alemania,CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,Comunidadde Madrid,LaRioja,Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,Repblica Checa,Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria, Luxemburgo,Noruega,Galicia,PortugalyPromedioOCDE Catalua,Noruega,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Estados Unidos,Suecia,Hungra,Andaluca,Israel,RegindeMurciayExtremadura ComunidaddeMadrid,Irlanda,Dinamarca,NuevaZelanda,Principadode Asturias,RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia, Luxemburgo,Noruega,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Estados Unidos,PromedioOCDEyPromedioUE PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,C.ForaldeNavarra,Blgica, Alemania,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja, Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias, RepblicaCheca,AragnyCatalua CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja, Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias, RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido,Islandia,Cantabria, Luxemburgo,Noruega,Galicia,Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,Estados Unidos,Hungra,IllesBalears,PromedioOCDEyPromedioUE IllesBalears,Andaluca,Israel,RegindeMurcia,GreciayTurqua Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn, Francia,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega, Portugal,Italia,Espaa,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,Illes Balears,PromedioOCDEyPromedioUE Polonia,Alemania,CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,LaRioja, Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias, RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido,CataluayCantabria Hungra,IllesBalears, Andaluca,Israel,Extremadura,GreciayTurqua PasesBajos,Estonia,Finlandia,Canad,Polonia,Blgica,Alemania,Castillay LenyAustria Alemania,CastillayLen,Austria,Australia,ComunidaddeMadrid,LaRioja, Irlanda,Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias, RepblicaCheca,AragnyCatalua CastillayLen,Austria,PasVasco,Australia,ComunidaddeMadrid,Irlanda, Eslovenia,Dinamarca,NuevaZelanda,PrincipadodeAsturias,Repblica Checa,Aragn,Francia,ReinoUnidoyCatalua Aragn,ReinoUnido,Catalua,Cantabria, Luxemburgo,Noruega,Galicia, Portugal,Italia,Eslovaquia,EstadosUnidos,Suecia,Hungra,IllesBalearsy PromedioUE PrincipadodeAsturias,RepblicaCheca,Aragn,Francia,ReinoUnido, Catalua,Islandia,Cantabria,Noruega,GaliciayPortugal Aragn,ReinoUnido,Catalua,Islandia,Cantabria,Luxemburgo,Noruega, Galicia,Portugal,Italia,Espaa,EslovaquiayEstadosUnidos Rango superior 36 Rango inferior 41
Aragn
496
12
29
Asturias
500
11
25
Balears(Illes)
475
27
39
Cantabria
491
16
31
Castillay Len
509
20
Catalua
493
12
31
Extremadura Galicia
461 489
40 20
44 35
Madrid
504
21
Murcia Navarra
462 517
39 4
44 12
PasVasco
505
11
21
Rioja(La)
503
12
21
Espaa
484
24
40
Promedio OCDE PromedioUE
494
489
41
Resultadosenmatemticaspornivelesde rendimiento
La definicin de los niveles de rendimiento de las reas evaluadas en el estudio PISA desempeaunpapelclaveparainterpretaryvalorarlosresultadosdelosalumnos,puestoque en ella se establecen los conocimientos que deben tener para alcanzar cada uno de los niveles descritos, as como las destrezas necesarias y las tareas que deben realizar para resolver los problemasplanteados. La descripcin de los niveles de rendimiento se corresponde con la dificultad de las preguntas o tems adaptados a cada uno de los niveles. En matemticas, se han establecido seis niveles de rendimiento, ms un sptimo que agrupa al alumnado que no alcanza el nivel 1. El Cuadro 2.3 recoge la descripcin de lo que son capaces de hacer los alumnos que se encuentran en cadaunodedichosniveles.
Cuadro2.3.Descripcindelosseisnivelesderendimientoenmatemticas
Nivel Lmitepuntos Descripcindelniveldecompetenciadelastareas En el nivel 6 los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar informacin basada en investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y representaciones y traducirlas entre ellas de manera flexible. Los estudiantes de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemtico avanzado. Estos alumnospuedenaplicarsuentendimientoycomprensin,ascomosudominiodelasoperacionesy relaciones matemticas simblicas y formales y desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Los alumnos pertenecientes a este nivel pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones y reflexiones relativas a sus descubrimientos, interpretaciones, argumentosysuadecuacinalassituacionesoriginales. En el nivel 5, los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas, identificando los condicionantes y especificando los supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas de solucin de problemas para abordar problemas complejos relativos a estos modelos. Los alumnos pertenecientes a este nivel pueden trabajar estratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as como representaciones adecuadamente relacionadas, caracterizaciones simblicas y formales, e intuiciones relativas a estas situaciones. Pueden reflexionar sobre sus acciones y formular y comunicarsusinterpretacionesyrazonamientos. En el nivel 4, los alumnos pueden trabajar con eficacia con modelos explcitos en situaciones complejas y concretas que pueden conllevar condicionantes o exigir la formulacin de supuestos. Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluidas las simblicas, asocindolas directamente a situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel saben utilizar habilidades bien desarrolladas y razonar con flexibilidad y con cierta perspicacia en estos contextos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, argumentos y acciones. Enelnivel3,losalumnossabenejecutarprocedimientosdescritosconclaridad,incluyendoaquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemassencillos.Losalumnosdeestenivelsabeninterpretaryutilizarrepresentacionesbasadas endiferentesfuentesdeinformacinyrazonardirectamenteapartirdeellas.Sontambincapaces deelaborarbrevesescritosexponiendosusinterpretaciones,resultadosyrazonamientos. En el nivel 2, los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que solo requieren una inferencia directa. Saben extraer informacin pertinente de una sola fuente y hacer uso de un nico modelo representacional. Los alumnos de este nivel pueden utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directoseinterpretacionesliteralesdelosresultados. En el nivel 1, los alumnos saben responder a preguntas relacionadas con contextos que les son conocidos, en los que est presente toda la informacin pertinente y las preguntas estn claramente definidas. Son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo unas instrucciones directas en situaciones explcitas. Pueden realizar acciones obviasquesededuceninmediatamentedelosestmulospresentados.
Desde669,3
[607,0;669,3)
[544,7;607,0)
[482,4;544,7)
[420,1;482,4)
[357,7;420,1)
42
En la Figura 2.2 se muestra la distribucin por niveles en cada uno de los pases de la OCDE y de las comunidades autnomas espaolas. En el conjunto de los pases de la OCDE, el 23% de los alumnos de 15 aos se encuentra en los niveles ms bajos de rendimiento en matemticas (niveles<1y1).EnEspaa,elresultadoessimilar,yaqueun24%delosalumnosnoalcanza el nivel 2. El promedio de la UE, a su vez, tambin se sita en el 24%. Los alumnos que se encuentran en el nivel 1 de competencia matemtica saben responder a preguntas relacionadas con contextos que les son conocidos, en los que est presente toda la informacin pertinente y las preguntas estn claramente definidas. Tambin son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo unas instrucciones directas en situaciones explcitas. Los alumnos que no pueden realizar estas tareassesitanenelnivelderendimientoinferiora1. En Corea, el porcentaje de alumnos que se encuentra en los niveles ms bajos de rendimiento nollegaal10%.EnEstonia,Finlandia,JapnySuizaesteporcentajeestentreel11%yel13%. Entrelascomunidadesautnomasespaolas,losmenoresporcentajesenlosnivelesinferiores de rendimiento corresponden a C. Foral de Navarra y Castilla y Len (14%), y el Pas Vasco (15%).EnMadrid,PrincipadodeAsturias,LaRiojayCatalua,eseporcentajeestentreel17% y el 20%, en la misma situacin que Alemania, Austria, Blgica, Australia y Eslovenia. En Aragn, Cantabria y Galicia hay entre el 21% y 22% de alumnos en los niveles <1 y 1, al igual que en Islandia, Reino Unido, Noruega y Francia. En las Illes Balears y Andaluca este porcentaje llega al 27%, el mismo que en Suecia y en Eslovaquia. En Regin de Murcia y Extremadura hay ms del 30% de alumnos que no alcanza el nivel 2 de rendimiento en matemticas. Si se atiende a los Objetivos de la Estrategia Educacin y Formacin 2020 de la UE, en particular al Porcentaje de alumnos de 15 aos con un nivel 1 o <1 de competencia en las escalas de PISA (Diario Oficial de la UE, 2009), la situacin actual y la evolucin reciente del mismosecompruebaenelCuadro2.4.Eseporcentajequedafijadoenel15%para2020enlas trescompetencias.
Cuadro2.4.Porcentajedealumnosde15aosconnivel1o<1decompetenciaen MATEMTICASenlaescaladePISA
Espaa 2006 2009 2012 OCDE(Promedio) 2006 2009 2012 UninEuropea (25pases) 2006 2009 2012 15% 24,7% 23,7% 23,6% 21,3% 22,0% 23,0% 24,0% 22,2% 23,9% Puntosdereferencia Europa2020
En matemticas, Espaa ha alcanzado en 2012 el 23,6%, mejorando una dcima porcentual al conseguido en 2009 y en 1,1 puntos porcentuales al de 2006. Es, por tanto, muy prximo, aunquesuperior,alpromediodelaOCDE(23,0%)ymejoraaldelaUninEuropea(23,9%). Mientrasquelaproporcindealumnosde15aosdeEspaaqueseencuentranenlosniveles inferioresdelacompetenciaessimilaralpromediodelaOCDE,ladelosalumnosquesesitan enlosnivelesmsaltos(5y6)esinferioralpromedioOCDE.EnEspaahayun8%dealumnos en los niveles de excelencia, 4 puntos porcentuales menos que el promedio OCDE y 3 menos
43
que el promedio UE. En la misma situacin que Espaa se encuentra Suecia y, con porcentajes menoresenestosniveles,seencuentranTurqua,Grecia,ChileyMxico. EnCorea,prcticamentelatercerapartedelosalumnossoncapacesdedesempearlastareas correspondientes a los niveles ms altos de rendimiento en matemticas, por ejemplo, desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas; seleccionar, comparar y evaluarestrategiasadecuadasdesolucindeproblemas,etc.EnJapnySuiza,msdel20%de losalumnosde15aosestnenlosnivelesmsaltosdelacompetenciamatemtica. La proporcin de alumnos en los niveles altos de matemticas vara considerablemente de unas comunidades a otras. As, en La Rioja (16%) y C. Foral de Navarra (15%), el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 es superior al promedio de la OCDE y de la UE. En Principado de Asturias y Castilla y Len, Madrid y Aragn (12%), la proporcin de alumnos excelentes es similaraladelaOCDE,mientrasqueCantabriacuentaconun11%dealumnosenlosniveles5 y6decompetenciamatemtica.EnelPasVasco,CataluayGaliciaeseporcentajeesdel10%, 9%y8%respectivamente, inferioraldelpromediodelaOCDE. En elrestodelascomunidades autnomas, solo el 6% de los alumnos de 15 aos alcanza niveles altos de rendimiento en matemticas.
44
Figura2.2.Distribucindelosalumnospornivelesderendimientoenmatemticas
Corea del Sur Estonia Japn Finlandia Suiza Navarra Canad Polonia Castilla y Len Pases Bajos Pas Vasco Dinamarca Irlanda Madrid Alemania Austria Asturias Blgica Australia Rioja (La) Catalua Eslovenia Repblica Checa Aragn Islandia Reino Unido Galicia Cantabria Noruega Francia Nueva Zelanda Espaa Luxemburgo Italia Portugal Estados Unidos Balears (Illes) Suecia Andaluca Eslovaquia Hungra Murcia Extrem adura Israel Grecia Turqua Chile Mxico Promedio UE Promedio OCDE
3 6 2 9 3 8 3 9 4 9 4 10 4 10 3 11 4 10 4 11 5 10 4 12 5 12 5 12 6 12 6 13 7 12 7 12 6 14 8 12 6 14 5 15 7 14 8 13 8 14 8 14 7 15 7 15 7 15 9 14 8 15 8 16 9 16 8 16 9 16 8 18 10 17 10 18 8 19 11 16 10 18 12 19 14 19 16 18 14 21 16 26 22 30 23 32 8 8 16 15
15 22 17 20 18 19 21 22 22 18 22 24 24 21 19 22 23 18 22 20 24 24 22 21 24 23 23 24 24 22 22 25 22 24 23 26 26 25 28 23 25 28 25 22 27 26 25 28 23 22
21 29 25
24 23 24
19 11 16
12
4 8 4 7 24 24 15 28 25 12 3 4 26 22 12 5 26 21 12 28 23 10 2 4 24 24 15 2 29 23 9 2 29 20 8 2 28 20 8 27 23 10 2 5 24 22 13 24 21 11 3 2 26 19 10 6 23 21 13 25 19 10 4 24 20 12 4 28 19 7 1 24 19 10 3 25 20 10 3 25 21 9 2 26 18 9 2 25 18 9 3 28 19 7 1 26 18 9 2 26 18 7 2 24 19 10 3 23 18 10 4 26 18 7 1 24 18 9 3 25 17 8 2 24 18 8 2 23 16 7 2 25 17 5 1 24 16 6 2 24 15 5 1 22 16 8 3 23 14 7 2 23 13 5 1 23 13 5 1 21 15 7 2 22 11 3 1 16 10 5 1 15 6 2 13 41 29 23 12 24 24 18 18 8 9 3 3
Nivel<1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
La distribucin de pases atendiendo a la puntuacin media alcanzada y al nivel de dispersin de sus resultados en matemticas se puede ver en la Figura 2.3. No se observa relacin entre la puntuacin media alcanzada en matemticas y la dispersin de las puntuaciones en cada pas. As, pases y comunidades autnomas con puntuaciones medias altas, presentan alta, media o baja dispersin, mientras que pases con dispersin alta tienen puntuaciones altas, mediasobajas. CoreadelSurtienelapuntuacinmsaltaenmatemticas,conunadispersintambinaltade sus resultados. En situacin parecida se encuentran Japn y Suiza con puntuaciones medias y dispersionesalgomsbajasqueCorea.
45
Figura2.3.DistribucindelospasesdelaOCDEycomunidadesautnomasespaolassegnla puntuacinobtenidaenmatemticasyelniveldedispersindelosresultadosenmatemticas
Menor variabilidad
560
Corea del Sur
540
Japn Suiza Pases Bajos
520
Polonia Blgica Alemania Austria Canad
Finlandia
Estonia
500
Media
480
Israel
Australia Eslov enia Dinamarca Repblica ChecaAsturias Aragn Irlanda Nuev a Zelanda Reino Unido OCDE Catalua Cantabria Francia Luxemburgo Noruega Galicia Islandia Portugal Espaa Eslov aquia Italia Estados Unidos Rioja (La) Hungra Suecia Balears (Illes) Andaluca Extremadura
460
Murcia Grecia Turqua
440
Chile
420
Mxico
400 350 330 310 290 270 250
Variabilidad (Percentil 95 - Percentil 5)
Mejores resultados
Nav arra Castilla y Len Pas Vasco Madrid
La variabilidad (diferencia entre las puntuaciones medias en los percentiles 95 y 5) ms alta se presenta en Israel, seguida de Eslovaquia, ambas con puntuaciones medias inferiores a la del promedio OCDE. Las dispersiones ms bajas se observan en Mxico y Chile, ambos pases en situacin poco favorable ya que obtienen las puntuaciones medias ms bajas de los pases analizados. Espaa presenta una variabilidad relativamente baja, como puede observarse en el grfico y, portanto,tieneunniveldehomogeneidadenlosresultadossuperioralpromediodelaOCDE. En cuanto a las comunidades autnomas, tampoco se observa relacin entre los resultados obtenidos y la dispersin observada, aunque la mayora presenta una variabilidad en sus resultados inferior a la del promedio de la OCDE, siendo C. Foral de Navarra, Madrid, Castilla y Len y el Pas Vasco las que combinan mejores puntuaciones con menor variabilidad. En general, por tanto, ms calidad en competencia matemtica, no implica necesariamente menorequidad.
46
Resultadosendiferentessubreasde contenidomatemtico
Los resultados en la competencia matemtica se presentan tambin desglosados en cuatro subreas de contenido matemtico: cambio y relaciones, espacio y forma, cantidad e incertidumbre y datos. La informacin que ofrecen estos resultados permite evaluar el rendimiento en cada una de las cuatro subreas y analizar en cules hay mayor margen de mejora. Adems, el anlisis de las diferencias en los resultados por contenidos matemticos permiten verificar qu partes del currculo real trabajado en las aulas se han adaptado en mejor o peor medida a la evaluacin por competencias y, en consecuencia, presenta resultados mejores o peoresquelosdelpromedioOCDEencadaunadelassubreas. La informacin sobre el rendimiento global del alumnado en cada una de las cuatro categoras del contenido se completa con la descripcin de las tareas que son capaces de realizar los alumnos de 15 aos en cada uno de los niveles en que se divide la escala de competencia matemticaseincluyeenlosCuadros2.5,2.6,2.7y2.8.
47
Cuadro2.5.Descripcindelosnivelesderendimientoenmatemticasenlasubreacantidad
Nivel Lmitepuntos Descripcindelniveldecompetenciadelastareas Enelnivel6osuperior,losestudiantesformanconceptosytrabajanconmodelosdeprocesosnumricos yrelacionescomplejas;diseanestrategiaspararesolverproblemas;formulanconclusiones,argumentos yexplicacionesprecisas;interpretanyentiendenlainformacincomplejayrelacionannumerosasfuentes de informacin complejas; interpretan informacin grfica y llevan a cabo razonamientos con el fin de identificar, modelar y aplicar un patrn numrico. Los alumnos son capaces de analizar y evaluar anunciados interpretativos basndose en los datos proporcionados; trabajar con expresiones formales y simblicas; planificar e implementar clculos secuenciales en contextos complejos y desconocidos, incluyendo el trabajo con nmeros grandes, por ejemplo, el desarrollo de una secuencia de cambio de divisas, introduciendo los valores y redondeando los resultados correctamente. En este nivel de rendimiento los estudiantes trabajan con precisin con fracciones decimales; aplican un razonamiento avanzado en relacin a las proporciones, las representaciones geomtricas de las cantidades, la combinatoriaylasrelacionesentrenmerosenteros;einterpretanyentiendenexpresionesformalesde relacionesentrenmeros,inclusoenelcontextocientfico. En el nivel 5, los estudiantes son capaces de formular modelos comparativos y comparar los resultados paradeterminarelpreciomximo,einterpretarlainformacincomplejaenlassituacionesdelavidareal (incluyendogrficos,dibujosytablascomplejas,porejemplodosgrficoscondiferentesescalas).Pueden generar datos para dos variables y evaluar los supuestos sobre la relacin entre ellos. Los estudiantes pueden comunicar sus razonamientos y sus argumentos; reconocer el significado de los nmeros para extraerconclusiones;yproporcionarlaargumentacinescritaevaluandosupuestosbasadosenlosdatos proporcionados. Los alumnos son capaces de hacer estimaciones basndose en los conocimientos de la vida real; calcular el cambio relativo y/o absoluto; calcular una media; calcular diferencias relativas y/o absolutas, incluyendo diferencias porcentuales, partiendo de diferencias de datos brutos; y saben convertirunidades(porejemplo,clculosqueincluyenreasendiferentesunidades). En el nivel 4, los alumnos pueden interpretar instrucciones y situaciones complejas; relacionar la informacin numrica en forma de texto y su representacin grfica; identificar y utilizar la informacin numrica de mltiples fuentes de informacin; deducir reglas sistemticas a partir de representaciones desconocidas; formular un modelo numrico simple; establecer modelos de comparacin; y explicar sus resultados. Son capaces de llevar a cabo clculos precisos, de mayor complejidad o repetitivitos, por ejemplo, sumar 13 perodos horarios en formato de horas/minutos; llevar a cabo el clculo del tiempo utilizando los datos proporcionados sobre la distancia y la velocidad de un viaje; desarrollar divisiones simples o multiplicaciones largas en un contexto; realizar clculos utilizando una secuencia por pasos; y aplicar de forma precisa un algoritmo numrico dado incluyendo un determinado nmero de pasos. Los alumnosenestenivelpuedenefectuarclculosqueimpliquenelrazonamientoproporcional,divisioneso porcentajesenmodelossencillosdesituacionescomplejas. En el nivel 3, los estudiantes son capaces de aplicar los procesos bsicos de resolucin de problemas, incluyendo la elaboracin de una estrategia simple para analizar las situaciones, entender y trabajar con limitaciones predeterminadas, utilizar prueba y error, y utilizar un razonamiento simple en los contextos conocidos. En este nivel los estudiantes pueden interpretar una descripcin textual de un proceso de clculo secuencial, e implementar el proceso correctamente; identificar y extraer datos presentados en una explicacin de datos desconocidos en forma de texto; interpretar textos y diagramas que describan unpatrnsimple;yrealizarclculosqueimpliqueneltrabajocongrandesnmeros,clculosconvelocidad ytiempo,conversindeunidades(porejemplo,delratioanualalratiodiario).Losalumnosentiendenlos valores posicionales incluyendo valores mixtos con 2 y 3 decimales y el trabajo con precios; pueden ordenar series cortas de valores decimales (4); calcularporcentajesde hasta 3 dgitos; y aplicar reglas de clculoenunlenguajenatural. En el nivel 2, los alumnos pueden interpretar tablas sencillas para identificar y extraer informacin numrica relevante, interpretar los modelos numricos simples (por ejemplo, proporciones) y aplicarlos medianteclculosaritmticosbsicos.Puedenidentificarrelacionesentrelainformacintextualrelevante y los datos de una tabla con el fin de resolver problemas formulados en un texto; interpretar y aplicar modelos simples que incluyen relaciones cuantitativas; identificar clculos sencillos necesarios para resolverunproblemasimple;llevaracaboclculossimplesqueincluyenoperacionesaritmticasbsicas; ordenarnmerosenterosde2o3dgitosynmeroscon1o2decimales;ycalcularporcentajes. En el nivel 1, los estudiantes son capaces de resolver problemas bsicos en los que la informacin relevante se presenta explcitamente, y las situaciones son sencillas y de un mbito muy reducido. Los alumnosenestenivelsabenmanejarsituacionesenlasqueelniveldecomputacinrequeridoesobvioy latareamatemticaesbsica,porejemplo,unaoperacinaritmticasimpledeunpasoolasumadelos totalesdeunatablasimpleylacomparacinderesultados.Puedenleereinterpretarunatabladedatos simple; extraer datos y realizar clculos simples; utilizar la calculadora para generar un dato relevante; y extrapolar a partir de los datos generados, utilizando el razonamiento y los clculos en un modelo lineal bsico.
Desde669,3
[607,0;669,3)
[544,7;607,0)
[482,4;544,7)
[420,1;482,4)
[357,7;420,1)
48
Cuadro2.6.Descripcindelosnivelesderendimientoenmatemticasenlasubrea cambioyrelaciones
Nivel Lmitepuntos Descripcindelniveldecompetenciadelastareas En el nivel 6, los alumnos utilizan un nivel de entendimiento elevado, razonamiento abstracto y capacidades de argumentacin. Utilizan conocimientos y convenciones tcnicas para resolver problemas que incluyen relaciones entre variables, as como para aplicar las soluciones matemticas a las complejas situaciones del mundo real. Pueden crear y utilizar modelos algebraicos de una relacin funcional que incorpora cantidades mltiples. Los alumnos aplican conocimientos geomtricos profundos para trabajar con patrones complejos, y son capaces de utilizarunrazonamientoproporcionalcomplejoyclculoscomplejosconporcentajesparaexplorar relacionesnumricasdecambiosyrelaciones. En el nivel 5, los alumnos son capaces de resolver problemas mediante el uso de modelos algebraicosuotrosmodelosformalesinclusoenelcontextocientfico.Sabenutilizarlashabilidades complejas y de pasos mltiples para la resolucin de problemas y pueden reflejar y comunicar su razonamiento y su argumentacin, por ejemplo, en la evaluacin y en el uso de una frmula para predecir el efecto cuantitativo del cambio de una variable a partir de la otra. Los alumnos saben utilizarelrazonamientoproporcionalcomplejo,porejemplo,trabajarconratios, ypuedentrabajar confrmulasyexpresionesincluyendolasdesigualdades. En el nivel 4, los estudiantes son capaces de entender y trabajar con representaciones mltiples incluidos los modelos algebraicos en situaciones de la vida real. Pueden razonar sobre las relaciones funcionales simples entre las variables, ms all de los datos concretos con el fin de identificar los patrones subyacentes simples. Pueden utilizar una cierta flexibilidad en la interpretacin y el razonamiento sobre una relacin funcional (por ejemplo, en la exploracin de relaciones de distanciatiempovelocidad). Y pueden modificar el modelo funcional o grfico para aplicar un cambio especfico a la situacin; y saben comunicar las explicaciones y los argumentos resultantes. En el nivel 3, los estudiantes pueden resolver problemas que implican el trabajo con informacin procedente de dos representaciones relacionadas (texto, grfico, tabla, frmula) y que requieren una interpretacin y el uso del razonamiento en un contexto cotidiano. Demuestran tener algunas habilidades para comunicar su argumentacin. Los estudiantes en este nivel pueden realizar modificaciones simples de un modelo funcional para adaptarlo a una situacin nueva; utilizan una seriedeprocedimientosdeclculopararesolverproblemas,talescomolaordenacindedatos,los clculosdeladiferenciatemporal,lasustitucindevaloresenunafrmulaolainterpolacinlineal. Los estudiantes en el nivel 2 son capaces de localizar la informacin relevante sobre una relacin a partir de los datos proporcionados en una tabla o grfico y hacer comparaciones directas. Por ejemplo,relacionarungrficodadoconunprocesodecambioespecfico.Puedenreflexionarsobre elsignificadobsicodeunarelacinsimpleexpresadaenformadetextoonmerosrelacionandoel texto con una representacin singular de esta relacin (grfico, tabla, una frmula simple) y pueden transformar correctamente los nmeros, a veces expresados en palabras, en una frmula simple. En este nivel, los estudiantes saben utilizar las capacidades de interpretacin y razonamientoenuncontextosencilloqueimplicacantidadesvinculadas. Los estudiantes en el nivel 1 saben evaluar los enunciados sobre una relacin expresada de forma claraydirectaenunafrmulaogrfico.Suhabilidaddereflexinsobrerelacionesysobrecambios en estas relaciones se limita a expresiones simples y a los cambios que se producen en situaciones conocidas. Los alumnos pueden aplicar los clculos simples necesarios para resolver problemas relacionadosconrelacionesclaramenteexpresadas.
Desde669,3
[607,0;669,3)
[544,7;607,0)
[482,4;544,7)
[420,1;482,4)
[357,7;420,1)
49
Cuadro2.7.Descripcindelosnivelesderendimientoenmatemticasenlasubrea incertidumbreydatos
Nivel Lmitepuntos Descripcindelniveldecompetenciadelastareas En el nivel 6, los estudiantes son capaces de interpretar, evaluar y reflexionar crticamente sobre una serie de datos estadsticos o probabilsticos, sobre informacin y sobre situaciones complejas para analizar los problemas. Los estudiantes en este nivel saben aplicar conocimientos y razonamientos sujetos a varios elementos del problema; entienden las conexiones entre los datos y las situaciones que representan y son capaces de sacar provecho de estas conexiones para explorar plenamente las situaciones del problema. Llevan a cabo tcnicas de clculo apropiadas para explorar los datos o para resolver problemas probabilsticos; y pueden producir y comunicar conclusiones, razonamientos y explicaciones. En el nivel 5, los estudiantes son capaces de interpretar y analizar una serie de datos estadsticos o probabilsticos, informacin y situaciones, para resolver el problema en contextos complejos que requieren la vinculacin de diferentes componentes del problema. Pueden utilizar el razonamiento proporcional de forma eficaz para vincular los datos de una muestra a la poblacin a la que representan, pueden interpretar las series de datos adecuadamente a lo largo del tiempo y son sistemticos en el uso y la exploracin de datos. Los estudiantes en este nivel saben utilizar los conceptos estadsticos y probabilsticos para reflexionar, sacar conclusiones y generar y comunicar los resultados. En el nivel 4, los estudiantes son capaces de elaborar y emplear las representaciones de una serie de datos y procesos estadsticos y probabilsticos para interpretar los datos, la informacin y las situaciones con el fin de hallar la solucin del problema. Pueden trabajar de modo eficaz con restricciones, tales como las condiciones estadsticas que pueden aplicar en un experimento de muestreo, y pueden interpretar y convertir los datos entre dos representaciones relacionadas (tales comoungrficoyunatabladedatos).Losestudiantesenestenivelsabendesarrollarelrazonamiento estadsticoyprobabilsticoparallegaraconclusionescontextuales. En el nivel 3, los alumnos pueden trabajar con datos e interpretar informacin estadstica procedente deunasolarepresentacinqueincluye mltiplesfuentesdeinformacin (porejemplo,ungrficoque representa varias variables) o procedente de dos representaciones de datos relacionadas, tales como una tabla de datos simple y un grfico. Pueden trabajar e interpretar los conceptos y convenciones estadsticas y probabilsticas descriptivas, tales como el lanzamiento de una moneda o la lotera, adems de poder sacar conclusiones a partir de los datos, por ejemplo calculando o utilizando las medidassimplesdelcentro ydispersin.Losestudiantesenestenivelsoncapacesdellevaracaboun razonamientobsicodeestadsticayprobabilidadencontextossencillos. Los estudiantes en el nivel 2 son capaces de identificar, extraer y comprender los datos estadsticos presentados en una forma simple y conocida, por ejemplo, en forma de tabla, grfico de barras o grfico de segmentos. Pueden identificar, entender y utilizar los conceptos de estadstica y probabilidadbsicaydescriptivaencontextoscotidianos,talescomoellanzamientodeunamonedao tirar los dados. En este nivel los alumnos pueden interpretar los datos en representaciones simples y aplicar los procedimientos de clculo apropiados que conecten los datos facilitados al contexto del problema. Enelnivel1,losestudiantespuedenidentificaryleerlainformacinpresentadaentablaspequeas o grficos simples y bien etiquetados para localizar y extraer los valores de datos especficos ignorando la informacin distractora, e identificar cmo estn relacionados con el contexto. Son capaces de reconoceryutilizarlosconceptosbsicosdealeatoriedadparaidentificarideaserrneasenconceptos empricosconocidos,comoporejemplo,losresultadosdelalotera.
Desde669,3
[607,0;669,3)
[544,7;607,0)
[482,4;544,7)
[420,1;482,4)
[357,7;420,1)
50
Cuadro2.8.Descripcindelosnivelesderendimientoenmatemticasenlasubreaespacioy forma
Nivel Lmitepuntos Descripcindelniveldecompetenciadelastareas En el nivel 6, los estudiantes son capaces de resolver problemas complejos que incluyen representaciones y clculos mltiples; identificar, extraer y relacionar la informacin, como por ejemplo,calcularelreaoladistanciaextrayendolasdimensionesrelevantesdeundiagramaomapa e interpretando la escala; utilizar el razonamiento espacial, el entendimiento y la reflexin avanzada, por ejemplo, para formular un modelo geomtrico de utilidad a travs de la interpretacin de un texto o de material contextual relacionado, y aplicarlo teniendo en cuenta las limitaciones del contexto; recordar y aplicar los conocimientos procedimentales importantes basados en los conocimientos matemticos, por ejemplo, los conocimientos en la trigonometra circular y trigonometra, el teorema de Pitgoras, las frmulas del rea o volumen, para resolver problemas; y pueden generalizar los resultados y descubrimientos, comunicar soluciones y proporcionar las justificacionesysuargumentacin. En el nivel 5, los estudiantes son capaces de resolver problemas que requieren la elaboracin de hiptesis adecuadas o que implican un razonamiento a partir de las hiptesis proporcionadas teniendo en cuenta las limitaciones indicadas explcitamente, como por ejemplo, la exploracin y el anlisis de la distribucin de la habitacin y de los muebles que contiene. Los alumnos pueden resolver problemas utilizando teoremas y conocimientos procedimentales, tales como las propiedadesdesimetra,laspropiedadesdelasemejanzadelostringulosofrmulasparacalcularel rea, el permetro o el volumen de las formas conocidas. Utilizan el razonamiento espacial desarrollado, la argumentacin y el entendimiento para inferir conclusiones pertinentes e interpretar y relacionar diferentes representaciones, por ejemplo, identificar la direccin o la localizacin en un mapaapartirdelainformacintextual. Los estudiantes en el nivel 4 pueden resolver problemas utilizando los conocimientos matemticos bsicos, tales como la relacin entre el ngulo y la longitud del lado de un tringulo, hacindolo de manera que implica un razonamiento visual, espacial y de varios pasos y una argumentacin en un contexto desconocido. Pueden vincular e integrar diferentes representaciones, por ejemplo, analizar la estructura de un objeto tridimensional a partir de dos perspectivas diferentes; y pueden comparar losobjetosutilizandosuspropiedadesgeomtricas. En el nivel 3, los estudiantes son capaces de resolver problemas que impliquen un razonamiento espacial y visual bsico en los contextos cotidianos, tales como el clculo de la distancia o de la direccin en un mapa de GPS; relacionar varias representaciones de objetos conocidos o valorar las caractersticas de objetos bajo una trasformacin simple especificada; y elaborar estrategias sencillas yaplicarlaspropiedadesbsicasdelostringulosyloscrculos.Losalumnossabenutilizarlastcnicas de clculo apropiadas, tales como conversiones de escalas necesarias para analizar distancias en un mapa. En el nivel 2, los estudiantes pueden resolver problemas que impliquen tan solo una representacin geomtrica sencilla (por ejemplo, un diagrama u otro grfico) mediante la comprensin y la elaboracin de conclusiones en relacin a las propiedades geomtricas bsicas (claramente presentadas) y a las limitaciones asociadas. Tambin pueden evaluar y comparar caractersticas espaciales de objetos conocidos en una situacin donde se aplican unas determinadas restricciones, por ejemplo, comparar la altura o la circunferencia de dos cilindros que tienen la misma superficie o decidirsideterminadaformapuedeserdiseccionadaparafabricarotraformaespecfica. Los estudiantes en el nivel 1 pueden reconocer y resolver problemas simples en contextos conocidos con fotos o dibujos de objetos geomtricos familiares utilizando habilidades espaciales bsicas, tales como el reconocimiento de propiedades elementales de la simetra, la comparacin de longitudes o ngulosoelusodeprocedimientoscomoladiseccindeformas.
Desde669,3
[607,0;669,3)
[544,7;607,0)
[482,4;544,7)
[420,1;482,4)
[357,7;420,1)
Tomando como referencia el promedio general y el de cada subrea en la OCDE, la Figura 2.4 muestraladiferenciaentredosdistanciasd1yd2(enelgrficorepresentad=d2d1). d1:PuntuacinmediadelpasmenospromediodelaOCDE. d2:PuntuacinmediaenlasubreadelpasmenospromediodelOCDEendichasubrea. Unresultadopositivoenunasubreasignificaqueelalumnotienemejorrendimientorelativo en la misma que en el conjunto de las matemticas. Por tanto, la informacin que se ofrece
51
muestra el comportamiento de los alumnos en relacin con las cuestiones planteadas en cada subrea.
Figura2.4.Diferenciaentrelasdistanciasdelosresultadosporsubrea(d2)ypuntuaciones globales(d1),tomandocomoreferencialaOCDE
Cantidad Alemania (514) Australia (504) Austria (506) Blgica (515) Canad (518) Chile (423) Corea del Sur (554) Dinamarca (500) Eslovaquia (482) Eslovenia (501) Espaa (484) Estados Unidos (481) Estonia (521) Finlandia (519) Francia (495) Grecia (453) Hungra (477) Irlanda (501) Islandia (493) Israel (466) Italia (485) Japn (536) Luxemburgo (490) Mxico (413) Noruega (489) Nueva Zelanda (500) Pases Bajos (523) Polonia (518) Portugal (487) Reino Unido (494) Repblica Checa (499) Suecia (478) Suiza (531) Turqua (448) Promedio UE (489) Promedio OCDE (494) Andaluca (472) Aragn (496) Asturias (500) Balears (Illes) (475) Cantabria (491) Castilla y Len (509) Catalua (493) Extremadura (461) Galicia (489) Madrid (504) Murcia (462) Navarra (517) Pas Vasco (505) Rioja (La) (503)
2 -5 4 3 -4 -2 -17 1 4 2 5 -5 3 7 0 1 -3 3 3 12 4 -19 4 -1 2 -2 8 0 -7 -1 5 2 -1 -7 2
Cambio y relaciones Incertidumbre y datos

4 6 2 0 8 -10 7 -4 -6 0 -1 8 11 3 3 -6 6 1 -5 -3 -7 8 -1 -7 -10 3 -3 -7 0 4 2 -8 0 2 0 -8 0 -1 0 0 9 -10 5 4 0 -2 -7 -6 1 8 7 10 0 8 -15 6 -9 -4 3 8 -9 1 -2 8 -4 4 -6 -6 -1 9
Espacio y forma
-2 -3 0 -1 -3 1 24 1 12 7 -3 -14 -4 -7 -2 -12 1 -19 0 -13 7 26 1 4 -5 -4 -11 11 8 -14 4 -5 18 -1 0
5 5 10 3 5 9 8 4 10 7 3 0 5 4
0 -2 -1 -2 -4 0 -3 1 -2 -2 -2 3 2 -5 -1
5 4 2 2 2 3 4 3 3 2 2 7 1
-6 1 -2 -6 4 -1 -4 0 -6 0 -3 6 2 10
-30 -20 -10 0 10 20 30 -30 -20 -10 0 10 20 30 -30 -20 -10 0 10 20 30 -30 -20 -10 0 10 20 30
Cantidad
Cambio y relaciones
Incertidumbre y datos
Espacio y forma
EnelconjuntodelospasesmiembrosdelaOCDE,lasubreacantidad(495)eslaqueobtiene la mejor puntuacin, significativamente superior a las otras subreas evaluadas. Los resultados son muy prximos en incertidumbre y datos (493) y cambio y relaciones (493), siendo los dos significativamente superiores a la puntuacin alcanzada en espacio y forma (490).
52
La distribucin de los resultados en funcin de los cuatro contenidos matemticos en Espaa sigue una tendencia similar a la del conjunto de los pases de la OCDE y de la UE, aunque las puntuaciones sean inferiores. Espaa presenta mejor rendimiento relativo en las subreas de cantidad e incertidumbre y datos que en cambio y relaciones y espacio y forma. Por tanto, teniendo margen de mejora en todas las subreas, el rendimiento relativo es peor en las dos ltimas que en las dos primeras, en las que se debera intensificar el proceso de enseanza aprendizaje. No en todos los pases o comunidades autnomas se observa el mismo patrn en cuanto al dominio de las categoras de contenido matemtico se refiere. Por ejemplo, en Corea, Suiza o Japn, los alumnos alcanzan mejores resultados en espacio y forma y resultados ms pobres encantidad(enCoreadelSuryJapn)oenincertidumbreydatos(enSuiza).EnReinoUnidoo Noruegaelmejorrendimientocorrespondealsubreadeincertidumbreydatos. En cantidad e incertidumbre y datos, prcticamente todas las comunidades autnomas espaolas presentan una tendencia en el rendimiento relativo semejante a la de Espaa. Mientras que en las subreas de cambio y relaciones y espacio y forma no existe una tendenciadefinidaencuantoarendimientorelativo. EnlaFigura2.5aserepresentanlaspuntuacionesmediasobtenidasenlascuatrocategorasde contenidomatemticoporEspaaylascomunidadesautnomasenfuncindesuvariabilidad ytambinsehaincluidoelpromedioOCDE. En los grficos se observan diferentes comportamientos dependiendo de la subrea que se analice. Por ejemplo, en la subrea cambio y relaciones se puede ver que la dispersin de las puntuaciones de Espaa y de las comunidades autnomas es menor que la de la OCDE; mientras que en la subrea cantidad Espaa presenta mayor variabilidad que la de la OCDE juntoconlamayorpartedelascomunidadesautnomas. EnelconjuntodelascomunidadesautnomasydelresultadoglobaldeEspaa,parecequeen las subreas de cantidad e incertidumbre y datos los resultados son mejores que en las otras dos. Solo Castilla y Len, C. Foral de Navarra, Pas Vasco y presentan en las cuatro subreas puntuacionesaltas,superioresalasdelospromediosOCDE,yconmenorvariabilidadquelade la OCDE, lo que indica que los alumnos de estas comunidades tienen, en general, un rendimientoaltoyhomogneoenlascuatrocategoras. En general, no se observan patrones bien definidos, ya que comunidades con puntuaciones inferiores a las del promedio OCDE tienen mayor o menor variabilidad que la de la OCDE dependiendo de la subrea que se considere; es el caso de Andaluca, Extremadura, Illes Ballears y Regin de Murcia. Y comunidades con puntuaciones superiores a las de la OCDE, presentan mayor o menor variabilidad segn la subrea analizada, como porejemplo Aragn, Principado de Asturias y Madrid. Solo La Rioja tiene en las cuatro categoras consideradas mayorvariacinensusresultadosquelaOCDEypuntuacinmediamsalta.
53
Figura2.5a.Puntuacionesmediasydispersinencadaunadelassubreas,enEspaa,las comunidadesautnomasylaOCDE
Cambio y relaciones
Menor variabilidad
Cantidad
Menor variabilidad
530
Nav arra
530
Nav arraCastilla y Len Asturias Rioja (La) Aragn
Mejores resultados
Madrid
Pas Vasco
510
Castilla y Len Madrid Pas Vasco Rioja (La) Asturias Aragn Catalua OCDE Galicia Cantabria
510
Media
Media
Cantabria
490
490
OCDE
Espaa
Balears (Illes) Andaluca Extremadura Murcia
Espaa
Balears (Illes)
470
Extremadura Murcia
Andaluca
470
450 360 340 320 300 280 260
450 360 340 320 300 280 260
Incertidumbre y datos
Menor variabilidad
Espacio y forma
Menor variabilidad
530
Nav arra Pas Vasco
530
Nav arra Rioja (La) Castilla y Len Asturias Pas Vasco Cantabria
Mejores resultados
510
Mejores resultados
Media
490
Media
Castilla y Len Rioja (La) Aragn Asturias Madrid Catalua Cantabria OCDE Galicia
510
Madrid
490
Espaa
Balears (Illes)
Aragn Catalua OCDE Galicia
470
Andaluca Extremadura Murcia
470
Espaa
Balears (Illes) Extremadura Andaluca
450 360 340 320 300 280 260
450 360 340 320
Murcia
300
280
260
Mejores resultados
Catalua Galicia
En espacio y forma solo La Rioja, Madrid, Principado de Asturias y Aragn tienen mayor dispersin en sus resultados que la obtenida en la OCDE, todas ellas con puntuaciones relativamente altas; mientras que en incertidumbre y datos no se observa un patrn concreto: comunidades autnomas con puntuaciones bajas, medias y altas presentan alta, media o baja dispersin. En definitiva, los resultados son razonablemente aceptables, aun cuando naturalmente existe margen de mejora, en cantidad e incertidumbre y datos que en cambio y relaciones y espacio forma,categorasenlasquedebenmejorarselascompetenciasdelosalumnos. En cuanto a la distribucin del alumnado en los niveles de competencia en cada una de las cuatrosubreasanalizadas,losresultadosconfirmanloavanzadoantes,puestoqueenEspaa el 12,4% del alumnado alcanza los niveles de rendimiento ms avanzados (niveles 5 y 6) en la subrea de cantidad, frente al 8% que alcanzan en la escala general de la competencia matemtica. Por otra parte, el porcentaje del alumnado en el otro extremo de la escala de
54
rendimiento (niveles <1 y 1) en la subrea espacio y forma (27,7%) es 4 puntos porcentuales msqueenlaescalageneral(23,6%). La Figura 2.5b muestra la proporcin de alumnado de 15 aos en Espaa, la OCDE y la UE en cadaunodelosnivelesderendimientodelascuatrosubreasdecontenidomatemtico.
Figura2.5b.Distribucindealumnosde15aosennivelesderendimientoporsubreas
Cambio y relaciones 25 20
Cantidad
15 10
5 0 Espacio y forma 25 20 Incertidumbre y datos
15 10 5
0
Niv el <1 Niv el 1 Niv el 2 Niv el 3 Niv el 4 Niv el 5 Niv el 6 Niv el <1 Niv el 1 Niv el 2 Niv el 3 Niv el 4 Niv el 5 Niv el 6
OCDE
Espaa
UE
En trminos generales, se concluye que tanto en Espaa como en el conjunto de los pases de la OCDE, a los alumnos de 15 aos les resultan ms complejas las tareas relacionadas con el contenido de espacio y forma como, por ejemplo, la comprensin de la perspectiva, la elaboracinylecturademapasolainterpretacindevistasdeescenastridimensionalesdesde distintasperspectivas. Adems,enEspaa,esteproblemaesmsagudoqueenelpromediodelaOCDE,yaquecomo se puede observar en el grfico, la proporcin de alumnos en los niveles altos de la escala es claramente inferior al de la OCDE en espacio y forma y cambio y relaciones, mientras que en las otras dos categoras apenas hay una ligera diferencia en los porcentajes de los niveles ms altos. Por tanto, es posible afirmar que, en lo que se refiere a los niveles altos (5 y 6) de la
55
escala de matemticas, nuestros alumnos tienen ms dificultades en cambio y relaciones y espacio y forma, subreas en las que debe actuarse para mejorar las competencias de los alumnos. Asimismo, los alumnos en general demuestran tener mayor soltura en la resolucin de problemas relacionados con el subrea de cantidad, es decir, comprenden mejor las mediciones, los clculos, los indicadores, el tamao relativo y las tendencias, los patrones numricos,etc.Tambinsucedealgosimilarenincertidumbreydatos,aunqueconporcentajes ligeramentepordebajodecantidadenlosnivelesaltos.
Resultadosendiferentescategorasde procesosmatemticos
Junto a la competencia general y las cuatro subreas de contenidos matemticos, se han evaluado tres escalas adicionales descriptivas de esta competencia, basadas en procesos matemticos: a) Formular:formulacinmatemticadelassituacionesconcretas. b) Emplear:empleodeconceptos,datos,procedimientosyrazonamientosmatemticos. c) Interpretar:interpretacin,aplicacinyvaloracindelosresultadosmatemticos. Lainformacinqueseobtienedelosresultadosencadaunodelostresprocesosmatemticos pone de manifiesto la eficacia de los procesos de aprendizaje en cada tarea sealada. Los resultados permiten estimar las diferencias entre el promedio global en matemticas y el obtenido para cada una de los procesos evaluados. Estas diferencias expresadas en puntos en relacin con la media en cada caso se han calculado para Espaa, para el conjunto de la OCDE y de la UE y para cada una de las comunidades autnomas. Los resultados que obtienen los alumnos en cada proceso son diferentes, a veces de modo considerable, e ilustran su dominio relativosobrelascuestionesquehantenidoqueresponderencadacaso. La Figura 2.6 presenta el rendimiento de los alumnos tomando como referencia el promedio delaOCDEencadaprocesomatemtico.Paracadaunoserepresentaladiferenciadentredos distanciasd1yd2(enelgrficod=d2d1). d1:PuntuacinmediadelpasmenospromediodelaOCDE. d2:PuntuacinmediadelpasenelprocesomenospromediodelOCDEendichoproceso. Un resultado positivo en un proceso determinado significa que el alumnado tiene mejor rendimiento relativo en el mismo que en el conjunto de las matemticas. Por tanto, la informacin que se ofrece muestra el comportamiento de los alumnos en relacin con las cuestionesplanteadasencadaunodelosprocesos.
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Figura2.6.Diferenciaentrelasdistanciasdelosresultadosporproceso(d2)ylaspuntuaciones globales(d1),tomandocomoreferencialaOCDE
Interpretar
0 Alemania (514) 7 Australia (504) 0 Austria (506) -5 Blgica (515) 0 Canad (518) 7 Chile (423) Corea del Sur (554) -16 5 Dinamarca (500) -11 Eslovaquia (482) -6 Eslovenia (501) 8 Espaa (484) 5 Estados Unidos (481) -11 Estonia (521) 6 Finlandia (519) 13 Francia (495) 11 Grecia (453) -3 Hungra (477) 2 Irlanda (501) -3 Islandia (493) -8 Israel (466) 10 Italia (485) -8 Japn (536) 2 Luxemburgo (490) -3 Mxico (413) 6 Noruega (489) 8 Nueva Zelanda (500) 0 Pases Bajos (523) -6 Polonia (518) 0 Portugal (487) 4 Reino Unido (494) -8 Repblica Checa (499) 4 Suecia (478) -5 Suiza (531) -5 Turqua (448)
Emplear
3 -3 5 2 -1 -6 -5 4 4 -2 -1 5 -3 2 -4 5 1 -2 3 1 -5 4 -2 -4 -4 2 2 -2 5 -4 -1 1 2 -8 -9
Formular
-1 -4 -4 0 0 0 11 5 1 -7 -5 -4 -1 2 -3 -5 -7 10 0 20 -5 -1 2 -1 7 0 -6 -3 -2 3 10 4 -2
Promedio UE (489) Promedio OCDE (494) Andaluca (472) Aragn (496) Asturias (500) Balears (Illes) (475) Cantabria (491) Castilla y Len (509) Catalua (493) Extremadura (461) Galicia (489) Madrid (504) Murcia (462) Navarra (517) Pas Vasco (505) Rioja (La) (503)
-1
9 1 6 4 3 9 10 5 6 8 7 1 6 0
-3 -2 -3 -1 1 -3 1 -4 -3 -2 -3 -2
-7 0 -3 -5 -5 -1 -4 -7 -5 -7 -9 5 4 1
-18-12 -6 0 6 12 18 24 -18-12 -6 0 6 12 18 24 -18-12 -6 0 6 12 18 24
Interpretar
Emplear
Formular
Aunque existen diferencias entre los distintos pases y comunidades autnomas, en general, los alumnos de 15 aos tienen ms dificultades a la hora de formular los conceptos matemticos que de interpretar los mismos. Es decir, les resulta ms complicado identificar oportunidades para aplicar (formular) las matemticas que reflexionar sobre las soluciones o losresultadosmatemticoseinterpretarlosenelcontextodeunproblemaodesafo. En las tareas relacionadas con el empleo de conceptos, datos, procedimientos y razonamientos matemticos no se observa un patrn definido en cuanto al rendimiento de los alumnos. Si
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bien,engeneral,enesteprocesoparecequeobtienenpeoresresultadosqueenelprocesode interpretacin, aplicacin y valoracin de los resultados matemticos, y mejores que en los obtenidosenlaformulacinmatemticadelassituaciones. En las comunidades autnomas espaolas, el comportamiento relativo de los resultados por procesos revela que en el proceso de interpretar los alumnos obtienen claramente mejores resultados relativos que en formular y emplear, especialmente con el primero, como se puede comprobar en la Figura 2.6. En conclusin, existiendo margen de mejora en los tres procesos evaluados, debe insistirse con mayor nfasis en los procesos de emplear y formular, sobre todoenesteltimo. La distribucin de las puntuaciones de las comunidades autnomas en funcin de su variabilidad (puntacin en el percentil 95 menos puntuacin en el percentil 5) en cada uno de los tres procesos se puede observar en la Figura 2.7. As, la distribucin cambia de un proceso a otro: los procesos interpretar y formular presentan mayor variabilidad en las puntuaciones que el proceso emplear. En estos grficos, puntuacin media alta y poca variabilidad significan claramente un buen resultado en su conjunto y puntuacin media baja y alta variabilidad sealanresultadosmsbiennegativos. En el proceso formular, C. Foral de Navarra, Pas Vasco y Castilla y Len son las comunidades con puntuaciones medias ms altas y menor variabilidad que la de la OCDE. Puntuaciones medias altas y variabilidad ms alta que la de la OCDE se alcanzan en La Rioja, Principado de Asturias, Madrid y Aragn, si bien estas tres ltimas muy cerca de los valores de la OCDE. Puntuaciones medias y variabilidad por debajo de la media OCDE se dan en Catalua, Galicia Illes Balears y Andaluca. Finalmente, con puntuaciones medias ms bajas y variabilidad ms altas que el promedio OCDE en este proceso se obtienen en Cantabria, Extremadura y Regin deMurcia;enestasituacinseencuentrantambinlascifrasdeEspaa. La cuestin en el proceso emplear es distinta. Excepto La Rioja y Aragn, todas las comunidades autnomas y Espaa en su conjunto tienen variabilidad menor que la de la OCDE. Puntuaciones medias ms altas o iguales que la del promedio OCDE en este proceso se observan en C. Foral de Navarra, Castilla y Len, Madrid, Pas Vasco, Principado de Asturias, Aragn y Catalua. El resto de comunidades participantes obtienen puntuaciones medias ms bajasqueladelpromedioOCDE. Por ltimo, en el proceso interpretar, las comunidades que consiguen puntuaciones medias ms altas y menor variabilidad que la de la OCDE son C. Foral de Navarra, Castilla y Len, Madrid y Pas Vasco. Mientras que Andaluca, Regin de Murcia y Extremadura presentan puntuaciones medias ms bajas y mayor variabilidad que las de la OCDE. Puntuacin media ms baja que la de la OCDE y tambin menor variabilidad se observa slo en Illes Balears. Mejores resultados, pero mayor variabilidad que la OCDE presentan La Rioja, Principado de Asturias,Catalua,Aragny Galicia.Espaa,en esteproceso,sesitaenlas mismascifrasque lasdelaOCDE. En general, puede afirmarse que a los alumnos espaoles les cuesta bastante ms formular y emplear que interpretar, como se ve en la Figura 2.7. Tambin se puede observar que
58
comunidades como C. Foral de Navarra, Pas Vasco, Castilla y Len y La Rioja obtienen, en los tres procesos, resultados significativamente mejores que el promedio de la OCDE y que Andaluca,IllesBalears,ExtremadurayRegindeMurcia,seencuentransignificativamentepor debajodelpromediodelaOCDE. Por tanto, convendra poner en marcha algunas actuaciones metodolgicas que mejorasen los procesos de formular matemticamente situaciones reales y emplear conceptos, datos, procedimientos y razonamientos matemticos, sin olvidar, por supuesto la importancia que tiene el proceso de interpretar, aplicar y valorar resultados obtenidos por procedimientos matemticos.
Figura2.7.Puntuacionesmediasydispersinencadaunadelosprocesos,enEspaa,las comunidadesautnomasylaOCDE
Formular
Menor variabilidad
Emplear
Menor variabilidad
530
Nav arra
530
Nav arra
510
Rioja (La)
Pas Vasco
Mejores resultados
510
Mejores resultados
Castilla y Len Madrid Rioja (La) Asturias Pas Vasco Catalua Aragn OCDE Galicia Cantabria Balears (Illes)
490
Castilla y Len Madrid OCDE Asturias Aragn Catalua Cantabria Galicia
Formular
Emplear
490
Espaa
Espaa
470
Balears (Illes) Andaluca Extremadura Murcia
470
Murcia Andaluca Extremadura
450
450 280 260 360 340 320 300 280 260
360
340
320
300
Interpretar
Menor variabilidad
530
Nav arra Castilla y Len Madrid
510
Rioja (La)
Asturias Pas Vasco Catalua

Mejores resultados
Interpretar
Aragn Galicia
Cantabria OCDE
490
Espaa
Andaluca Balears (Illes)
Murcia
470
Extremadura
450 360 340 320 300 280 260
59
RESULTADOSENLECTURA:GLOBALESYNIVELESDERENDIMIENTO
Resultadosglobalesenlacompetencialectora
En el rea de lectura se evalan las competencias adquiridas por los alumnos para procesar la informacin escrita en diferentes situaciones de la vida real. PISA 2012 define la competencia lectora como la capacidad de una persona para comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimientoypotencialpersonales,yparticiparensociedad. A continuacin se presentan los resultados de los pases de la OCDE en esta rea de evaluacin. Como en el caso de las matemticas, los resultados incluyen el desempeo medio delosalumnos,ascomosudistribucinpornivelesderendimiento. En la Figura 2.8 se representan los resultados de los pases de la OCDE junto con los de las comunidades autnomas espaolas participantes en el estudio. Se han incluido, tambin, los promedios de la OCDE y de la UE. Los pases del bloque asitico de la OCDE, Japn (538) y Corea del Sur (536), consiguen en lectura las puntuaciones medias ms elevadas. La diferencia entre estos dos pases no es significativa desde el punto de vista estadstico. Sin embargo, los resultados obtenidos por los alumnos de Japn y Corea del Sur son significativamente superioresaladelrestodelospases,porloquepuedeafirmarsesuposicindelderesdentro de la OCDE. De forma que, dentro de la OCDE, la ventaja de los pases asiticos en los resultados, no se produce solo en matemticas, donde Japn tiene la posicin ms destacada, sinotambinenlecturacomoseveenlaFigura2.8. Entre los pases europeos o norteamericanos que forman parte de la OCDE y alcanzan las puntuaciones ms altas en lectura, como Finlandia (524), Irlanda (523), Canad (523), Polonia (518) o Estonia (516), no hay diferencias significativas en cuanto al rendimiento en lectura. Lo mismo ocurre en el caso de Nueva Zelanda (512), Australia (512), Pases Bajos (511), Blgica (509),Suiza(509),Alemania(508),Francia(505)oNoruega(504),quemuestrantener unnivel de adquisicin de competencia lectora muy similar. A su vez, tampoco difiere significativamente de estos ltimos el resultado obtenido en la comunidad de Madrid (511), C. ForaldeNavarra(509),CastillayLen(505),PrincipadodeAsturias(504)oCatalua(501). El promedio del conjunto de los pases de la OCDE en lectura se sita en 496 puntos y el promedio de los 27 pases de la Unin Europea participantes es de 489 puntos. El promedio OCDE es equivalente al de Reino Unido (499), Estados Unidos (498), Dinamarca (496) y Repblica Checa (493). Entre las comunidades autnomas espaolas, tampoco se observan diferencias significativas entre los resultados promedio de la OCDE y las puntuaciones medias de Castilla y Len (505), Principado de Asturias (504), Catalua (501), Galicia (499), Pas Vasco (498)yAragn(493). La puntuacin media de Espaa en lectura (488) es significativamente inferior al promedio de la OCDE, pero no respecto al de la UE. Adems, el alumnado espaol consigue en lectura un rendimiento similar al del alumnado de la misma edad de Estados Unidos (498), Dinamarca
60
(496), Repblica Checa (493), Italia (490), Austria (490), Hungra (488), Luxemburgo (488), Portugal (488), Israel (486), Suecia (483) e Islandia (483). La mayora de las comunidades autnomas con una muestra ampliada no presentan diferencias significativas con el promedio de Espaa en su conjunto, como es el caso de Catalua (501), Galicia (499), Aragn (493), La Rioja(490),Cantabria(485),Andaluca(477)ylasIllesBalears(476).
Figura2.8.Puntuacionesmediasencompetencialectoraporpasesycomunidadesautnomas conintervalodeconfianzaal95%paralamediapoblacional
Japn (538) Corea del Sur (536) Finlandia (524) Irlanda (523) Canad (523) Polonia (518) Estonia (516) Nueva Zelanda (512) Australia (512) Pases Bajos (511) Madrid (511) Navarra (509) Blgica (509) Suiza (509) Alemania (508) Francia (505) Castilla y Len (505) Asturias (504) Noruega (504) Catalua (501) Reino Unido (499) Galicia (499) Pas Vasco (498) Estados Unidos (498) Dinamarca (496) Aragn (493) Repblica Checa (493) Rioja (La) (490) Italia (490) Austria (490) Hungra (488) Espaa (488) Luxemburgo (488) Portugal (488) Israel (486) Cantabria (485) Suecia (483) Islandia (483) Eslovenia (481) Grecia (477) Andaluca (477) Balears (Illes) (476) Turqua (475) Eslovaquia (463) Murcia (462) Extrem adura (457) Chile (441) Mxico (424) Promedio UE (489) Promedio OCDE (496)
Nivel 1a
400 420
Nivel 2
440 460 480 500
Nivel 3
520 540
Nivel 4
560
LosresultadospromediodelainmensamayoradelospasesdelaOCDEoscilanenelintervalo depuntuacionescorrespondientealnivel3derendimiento enlectura (480553).Lastareas en este nivel requieren que el lector localice y, en casos, reconozca la relacin entre distintos pasajes de diferente condicin; que integre distintos pasajes para identificar la idea principal, comprender una relacin o construir el significado de una palabra o una frase; que muestre
61
una comprensin notable de un texto en relacin con contextos familiares o conocimiento cotidiano,etc. De nuevo, se resumen a continuacin en los Cuadro 2.9 y 2.10 los resultados en lectura de los pases de la OCDE y de las comunidades autnomas participantes en el estudio. Se da en ellos una visin global de la puntuacin media en cada pas y comunidad autnoma en lectura, y de la posicin que ocupa en la lista de pases en funcin de su puntuacin y de la significatividad deladiferenciaconotrospasesocomunidades.
Cuadro2.9.PasesycomunidadescuyapuntuacinmediaNOessignificativamentediferentede ladelpasdereferenciaenLECTURA
Pasde referencia Rango superior Rango inferior
Media
Pasesycomunidades Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,Comunidadde Madrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Francia,CastillayLen, PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Pas Vasco Estados Unidos y Aragn Polonia,Estonia,NuevaZelanda,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C. ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen, PrincipadodeAsturias,NoruegayCatalua CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Pas Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja, Italia,PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel, Cantabria,Suecia,Islandia,AndalucaeIllesBalears Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,Comunidadde Madrid,C.ForaldeNavarra,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen, PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,GaliciayEstados Unidos Finlandia,Irlanda,Polonia,EstoniayComunidaddeMadrid Japn,FinlandiaeIrlanda Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,Reino Unido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Aragn, RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,Hungra,Espaa,Portugal,Israely Cantabria Grecia,Andaluca,IllesBalears,Turqua,RegindeMurciayExtremadura Aragn,Hungra,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,Grecia, Andaluca,IllesBalearsyTurqua PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza, Alemania,Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega, Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,PromedioOCDE,Dinamarca, Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra, E P t l I l C t bi Finlandia,Irlanda,Canad,Polonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos, ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania, CastillayLenyPrincipadodeAsturias Corea,Irlanda,Canad,Polonia,Estonia yComunidaddeMadrid NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.Foralde Navarra,Blgica,Suiza,Alemania,CastillayLen,PrincipadodeAsturias, Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos, Dinamarca y Aragn Aragn,Hungra,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,Eslovenia, Andaluca,IllesBalears,Turqua,EslovaquiayRegindeMurcia CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Pas Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja, Italia,Austria,PromedioUE,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel, Cantabria,Suecia,Islandia,Eslovenia,Grecia,Andaluca,IllesBalearsy T Corea,Finlandia,Canad,Polonia,EstoniayComunidaddeMadrid
Alemania
508
26
Australia
512
20
Austria
490
17
42
509 523 441 536 496
6 3
24 11
1 16
4 36
Eslovaquia Eslovenia Estados Unidos
463 481
40 26
46 43
498
10
36
Estonia
516
18
Finlandia
524
11
Francia
505
26
Grecia
477
26
45
Hungra
488
17
43
Irlanda
523
11
62
Islandia
483
Aragn,LaRioja,Italia,Austria,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal, Israel,Cantabria,Suecia,Eslovenia,Grecia,Andaluca,IllesBalearsy Turqua CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Pas Vasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn,Repblica Checa,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa, Luxemburgo,Portugal,Cantabria,Suecia,Islandia,Eslovenia,Grecia, Andaluca,IllesBalearsyTurqua Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,Dinamarca, Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa, Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,SueciaeIslandia Corea Galicia,EstadosUnidos,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria, PromedioUE,Hungra,Espaa,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia yAndaluca NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.Foralde Navarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,Principadode Asturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos, Dinamarca,AragnyRepblicaCheca Polonia,Estonia,Australia,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.Foralde Navarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,Principadode Asturias,Noruega,CataluayGalicia Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,ComunidaddeMadrid,C.Foral deNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,Principadode Asturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,EstadosUnidosyAragn Finlandia,Irlanda,Canad,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos, ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania, CastillayLenyPrincipadodeAsturias CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Pas Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja, Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Israel, Cantabria,Suecia,Islandia,Eslovenia,Grecia,Andaluca,IllesBalearsy T PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza, Alemania,Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega, Catalua,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Dinamarca, Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,Hungra,PortugaleIsrael CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido, Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn, LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo, Portugal,Israel,CantabriaySuecia Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra, Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,Islandia,Eslovenia, Grecia,Andaluca,IllesBalearsyTurqua Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,Comunidadde Madrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Alemania,Francia,CastillayLen, PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Estados Unidos y Aragn Catalua,Galicia,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca, LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Luxemburgo,Portugal, Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,AndalucaeIllesBalears CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia, PasVasco,EstadosUnidos,Dinamarca,AragnyRepblicaCheca Galicia,EstadosUnidos,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria, Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia
26
43
Israel
486
17
43
Italia Japn Luxemburgo Mxico
490 538 488 424
20 1 22
38 2 41
Noruega
504
27
Nueva Zelanda
512
22
PasesBajos
511
26
Polonia
518
18
Portugal
488
17
43
ReinoUnido
499
10
35
Repblica Checa
493
17
37
Suecia
483
26
43
Suiza
509
26
Espaa Promedio OCDE PromedioUE
488
20
42
496 489
63
Cuadro2.10.PasesycomunidadescuyapuntuacinmediaNOessignificativamentediferentede aqulladelacomunidaddereferenciaenLECTURA
Comunidad dereferencia Andaluca Media Pasesycomunidades Aragn,Austria,Hungra,Espaa,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia, Eslovenia,Grecia,IllesBalears,Turqua,EslovaquiayRegindeMurcia PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Suiza,Alemania, Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,Reino Unido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE,Dinamarca, RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa, Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia,Eslovenia,Grecia, Andaluca,IllesBalearsyTurqua Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,Comunidadde Madrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen, Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos, PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Austria, Austria,Hungra,PortugaleIsrael Aragn,Austria,Hungra,Espaa,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia,Islandia, Eslovenia,Grecia,Andaluca,Turqua,EslovaquiayRegindeMurcia Catalua,Galicia,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,La Rioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal, Israel,Suecia,Islandia,Eslovenia,Grecia,Andaluca,IllesBalearsyTurqua Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,Comunidadde Madrid,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,Principadode Asturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos, PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Austria, Hungra,PortugaleIsrael NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.Foralde Navarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,Principadode Asturias,Noruega,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos,Promedio OCDE,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,Hungra, Espaa,Portugal,IsraelyCantabria EslovaquiayRegindeMurcia NuevaZelanda,PasesBajos,ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra, Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,PrincipadodeAsturias, Noruega,Catalua,ReinoUnido,PasVasco,EstadosUnidos,PromedioOCDE, Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria,PromedioUE, Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,IsraelyCantabria Finlandia,Irlanda,Canad,Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,Pases Bajos,C.ForaldeNavarra,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen, PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco, EstadosUnidosyAragn Grecia,Andaluca,IllesBalears,Turqua,EslovaquiayExtremadura Polonia,Estonia,NuevaZelanda,Australia,PasesBajos,Comunidadde Madrid,Blgica,Suiza,Alemania,Francia,CastillayLen,Principadode Asturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,PasVasco,EstadosUnidos yAragn ComunidaddeMadrid,C.ForaldeNavarra,Alemania,Francia,CastillayLen, PrincipadodeAsturias,Noruega,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Estados Unidos,PromedioOCDE,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia, Austria,Hungra,PortugaleIsrael Rango superior 26 Rango inferior 40
477
Aragn
493
10
32
Asturias
504
27
Balears(Illes)
476
26
40
Cantabria
485
20
36
Castilla Len
505
27
Catalua
501
27
Extremadura
457
44
45
Galicia
499
27
Madrid
511
19
Murcia
462
40
43
Navarra
509
19
PasVasco
498
11
27
64
Rioja(La)
490
CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Pas Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,AragnRepblicaCheca,Italia,Austria, PromedioUE,Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria, SueciaeIslandia Catalua,Galicia,EstadosUnidos,Dinamarca,Aragn,RepblicaCheca,La Rioja,Italia,Austria,PromedioUE,Hungra,Luxemburgo,Portugal,Israel, Cantabria,Suecia,Islandia,AndalucaeIllesBalears CastillayLen,PrincipadodeAsturias,Catalua,ReinoUnido,Galicia,Pas Vasco,EstadosUnidos,Dinamarca,AragnyRepblicaCheca Galicia,EstadosUnidos,Aragn,RepblicaCheca,LaRioja,Italia,Austria, Hungra,Espaa,Luxemburgo,Portugal,Israel,Cantabria,Suecia
17
31
488
20
42
496
489
Resultadosenlecturapornivelesde rendimiento
EnPISA2012seutilizanlosmismosnivelesderendimientoqueseestablecieronenPISA2009, edicin en la que la competencia lectora fue la principal rea de evaluacin. Entonces se elaboraron7nivelesdecompetencia,subdividindoseelnivel1enlossubniveles1ay1b,afin de precisar mejor qu caracteriza la competencia adquirida por los alumnos de bajo rendimiento.LadescripcinylospuntosdecortedecadanivelserecogenenelCuadro2.11.
65
Cuadro2.11.Descripcinynivelesderendimientoenlacompetenciadelecturaimpresa enPISA2012
Lmitede puntuacin inferior
Nivel
Caractersticasdelosejercicios Por lo general, los ejercicios de este nivel obligan al lector a realizar numerosas inferencias, comparacionesycontrastesdeformaminuciosayprecisa.Exigenlademostracindeunacomprensin completaydetalladadeunoomstextosypuedenentraarlaintegracindeinformacinprocedente demsdeuntexto.Losejerciciospuedenexigirallectorquemanejeideasquenoleson familiaresen presencia de informaciones encontradas que ocupan un lugar destacado y que genere categoras abstractas para las interpretaciones. Los ejercicios de reflexionar y valorar requieren que el lector formule hiptesis o valore de forma crtica un texto complejo o un tema que no le resulta familiar, teniendo en cuenta diversos criterios o perspectivas, y aplicando conocimientos sofisticados externos al texto. Una condicin que destaca en los ejercicios de acceder y obtener es el anlisis preciso y la atencinminuciosaquedebeprestarsealosdetallesquepasandesapercibidosenlostextos.
Desde698,3
Los ejercicios de este nivel en los que hay que obtener informacin obligan al lector a localizar y organizar varios fragmentos de informacin que no resultan evidentes en absoluto y a inferir qu informacin del texto es relevante. Los ejercicios de reflexionar requieren una valoracin crtica o [625,6;698,3) hiptesis, recurriendo a conocimientos especializados. Tanto los ejercicios de interpretar como los de reflexionar requieren una comprensin completa y detallada de un texto cuyo contenido o forma no resulta familiar. Por lo que respecta a todos los aspectos de la lectura, los ejercicios de este nivel suelenentraarelmanejodeconceptosquesoncontrariosalasexpectativas. Los ejercicios de este nivel en los que hay que obtener informacin obligan al lector a localizar y organizar varios fragmentos de informacin que no resultan evidentes. Algunos de ellos requieren interpretar el significado de los matices del lenguaje de una seccin del texto teniendo en cuenta el texto en su totalidad. Otros ejercicios de interpretar exigen la comprensin y aplicacin de categoras [552,9,625,6) en un contexto poco habitual. En este nivel, los ejercicios de reflexionar demandan al lector el uso de conocimientos formales o pblicos para formular hiptesis o analizar de manera crtica un texto. Los lectoresdebenmostrarunacomprensinprecisadetextoslargosocomplejoscuyocontenidooforma puedenresultardesconocidos. Los ejercicios de este nivel obligan al lector a localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre distintosfragmentosdeinformacinquedebenajustarseavarioscriterios.Losejerciciosdeinterpretar requieren que el lector integre distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Debe tener en cuenta numerosos elementos para comparar, contrastar o categorizar. La informacin requerida no suele ocupar un lugar destacado o hay muchas informaciones encontradas; o existen otros obstculos en el [480,2;552,9) texto, como ideas contrarias a las previstas o expresadas de forma negativa. Los ejercicios de reflexionar pueden exigir al lector que realice conexiones o comparaciones y que d explicaciones, o bien que valore una caracterstica del texto. Algunos de estos ejercicios obligan al lector a demostrar una comprensin detallada del texto en relacin con el conocimiento habitual y cotidiano. Otros ejercicios no requieren una comprensin detallada del texto, pero s que el lector recurra a conocimientosmenoshabituales. Algunos ejercicios de este nivel obligan a lector a localizar uno o ms fragmentos de informacin que pueden tener que inferirse y ajustarse a varios criterios. Otros requieren que se reconozca la idea principal del texto, que se comprendan relaciones y que se interprete el significado de una parte delimitada de un texto cuando la informacin no ocupa un lugar destacado y el lector debe realizar [407,5;480,2) inferencias sencillas. Los ejercicios pueden incluir comparaciones o contrastes basados en una nica caractersticadeltexto.Losejerciciosdereflexionartpicosdeestenivelobliganallectorarealizaruna comparacin o varias conexiones entre el texto y los conocimientos externos recurriendo a las experienciasyactitudespersonales. Los ejercicios de este nivel obligan al lector a localizar uno o ms fragmentos independientes de informacin explcita; reconocer el tema principal o la intencin del autor de un texto que verse sobre un tema familiar, o realizar una conexin simple entre la informacin del texto y el conocimiento [334,8;407,5) habitual y cotidiano. Por lo general, la informacin requerida ocupa un lugar destacado en el texto y existen escasas o nulas informaciones encontradas. Se lleva al lector de forma explcita a analizar factoresrelevantesdelejercicioydeltexto. Losejerciciosdeestenivelobliganallectoralocalizarunnicofragmentodeinformacinexplcitaque ocupa un lugar destacado en un texto breve y sintcticamente sencillo, donde el contexto y el tipo de textosonfamiliares,comoporejemplounanarracinounalistasencilla.Eltextosueleofrecerayudas [262,0;334,8) al lector, como la repeticin de informacin, dibujos, o smbolos familiares. Las informaciones encontradas son mnimas. En los ejercicios de interpretar, el lector puede tener que realizar asociacionessencillasentresucesivosfragmentosdeinformacin
1a
1b
66
En la Figura 2.9 se presenta la distribucin del porcentaje del alumnado por niveles de competencia lectora para los pases de la OCDE y las comunidades autnomas espaolas que hanparticipadoenelestudio. En el conjunto de pases de la OCDE, el 17% de los alumnos no alcanzan el nivel 2 de competencia lectora (niveles <1b, 1b y 1a), mientras que en los pases de la UE ese porcentaje estentornoal20%,conimportantesvariacionesdeunospasesaotros.Porejemplo,esigual o inferior al 10% en Corea, Estonia, Irlanda, Japn o Polonia, y superior al 25% en Israel, Eslovaquia,ChileoMxico. En Espaa el resultado es similar al de la OCDE: el 18% de los alumnos se sitan en niveles inferiores al 2 en competencia lectora. En algunas comunidades autnomas, como Madrid, C. Foral de Navarra o Castilla y Len, entre el 10% y el 14% de los alumnos no llegan al nivel 2 en estareadeevaluacin,enlasmismascifrasquepasescomoCanad,Japn,FinlandiaySuiza.
Cuadro2.12.Porcentajedealumnosde15aosconnivel1o<1decompetenciaenLECTURAen laescaladePISA
Con respecto a los Objetivos 2020 de la Unin Europea, y mirando la evolucin de la puntuacinmediaenlectura(verCuadro2.12),Espaavamejorando,acercndosealpuntode referencia propuesto en esta Estrategia de Educacin y Formacin, con un 18,3%. El promedio delaOCDEesten18,0%y,msalejadosesitalamediadelaUninEuropea,localizadaenel 19,7%. En el otro extremo de la escala de competencia lectora (niveles 5 y 6), se encuentra un 8% del alumnado en el conjunto de los pases de la OCDE y un 7% en los pases de la UE. El mejor resultadocorrespondeaJapn,conun19%enlosnivelesmsaltos.EnCorea,NuevaZelanda, Finlandia, Francia y Canad entre el 13% y el 15% del alumnado alcanza al menos el nivel 5 en lectura.EnEspaaesteporcentajeesdel6%,2puntosmenosqueelpromediodelaOCDE. En cuanto a las comunidades autnomas participantes en el estudio, Principado de Asturias, Aragn,CastillayLen,Catalua,LaRioja,MadridyC.ForaldeNavarratienenentreel7%yel 8%delalumnadode15aosenlosnivelesmsaltosdelacompetencialectora,cifrassimilares a los promedios de la OCDE y la UE. El resto de las comunidades autnomas cuenta con proporcionesdealumnosinferioresoigualesal5%enlosnivelesaltosderendimiento. Los estudiantes que alcanzan el nivel 2 en lectura demuestran tener un nivel de competencia bsicoquelespermitirparticipardemaneraefectivayproductivaensociedad.EnEspaa,un 82%delalumnadotieneadquiridaal menoslacompetenciabsica,enlasmismascifrasqueel conjunto de pases de la OCDE. En Corea, Estonia, Irlanda y Japn este porcentaje es igual o superioral90%,mientrasqueenChileyMxicoesinferioral70%.EnlacomunidaddeMadrid, el 89% del alumnado alcanza el nivel bsico en lectura, al mismo nivel que Finlandia o Canad.
67
En C. Foral de Navarra y Castilla y Lenel 87% alcanza como mnimo en el nivel 2, ligeramente por encima de pases como Suiza, Pases Bajos, Australia o Alemania. En las comunidades autnomas de Andaluca, Illes Balears, Regin de Murcia o Extremadura, el porcentaje del alumnado que alcanza o supera la competencia bsica en lectura oscila entre un 70% y un 80%.
Figura2.9.Distribucindelalumnadopornivelesderendimientoencompetencialectora
Corea del Sur Estonia Irlanda Japn Polonia Canad Madrid Finlandia Navarra Castilla y Len Suiza Pases Bajos Australia Pas Vasco Alemania Dinamarca Catalua Asturias Blgica Noruega Nueva Zelanda Galicia Estados Unidos Reino Unido Repblica Checa Aragn Espaa Cantabria Portugal Rioja (La) Francia Austria Italia Hungra Islandia Eslovenia Andaluca Turqua Luxemburgo Balears (Illes) Grecia Suecia Israel Murcia Eslovaquia Extrem adura Chile Mxico Promedio UE Promedio OCDE
2 6 1 8 2 8 12 7 2 8 2 8 2 8 12 8 13 9 13 10 3 10 13 10 1 3 10 1 3 10 3 11 13 11 4 11 14 10 2 4 10 24 11 14 11 14 11 14 12 2 4 11 14 13 14 12 1 4 13 14 14 1 5 12 2 4 12 2 5 12 1 5 14 2 5 13 1 5 14 2 5 13 1 5 15 2 5 14 14 17 2 6 14 2 6 15 3 6 14 3 6 14 4 7 13 3 8 17 4 8 16 4 8 18 1 8 24 11 28 2 5 1 4 13 12
16 23 20 17 21 19 23 19 22 23 22 21 22 24 22 26 24 22 20 22 21 23 25 24 26 23 26 27 26 24 19 24 24 24 25 27 28 31 23 26 25 24 21 29 25 27 35 34 24 24
31 35 33 27 32 31 33 29 32 33 32 29 29 35 30 34 32 30 27 29 26 31 30 30 31 32 31 31 30 29 26 30 30 30 30 28 30 29 26 30 30 27 25 27 27 26 24 20 29 29 28
31 25 26
13 8 10
2 1 1
15 4 26 9 1 26 11 2 24 7 1 27 11 2 24 7 1 24 6 1 24 8 1 26 9 1 23 10 2 22 5 25 8 1 20 5 22 7 1 23 7 1 24 11 2 22 8 2 23 11 3 23 6 1 20 7 1 21 8 1 19 5 1 20 6 1 19 5 18 4 20 5 21 6 1 23 11 2 21 5 20 6 1 20 5 19 5 1 18 5 16 4 14 4 20 8 1 17 4 5 17 19 7 1 21 8 2 14 3 16 4 14 3 7 1 40 20 21 6 1 7 1
Niv el<1
Niv el 1b
Niv el 1a
Niv el 2
Niv el 3
Niv el 4
Niv el 5
Niv el 6
ElgrficodelaFigura2.10muestralapuntuacinmediaencompetencialectoradelospasesy comunidades autnomas frente a la variabilidad de la puntuacin en cada pas (percentil 95 percentil 5). Si la variabilidad observada en los resultados de un pas o comunidad autnoma es inferior a la del promedio de la OCDE, significa que el rendimiento del alumnado en su conjunto queda ms cerca de la media del pas que en el caso en que dicha variabilidad sea superior a la del promedio de la OCDE. Por ello, la mejor situacin es aquella en la que se obtienepuntuacinmediaelevadaypocavariabilidadrelativa.
68
Entre los pases de la OCDE, Estonia es el que presenta la menor variabilidad en las puntuaciones e Israel la mayor, el primero con una puntuacin media significativamente ms altaqueelpromediodelaOCDE.
Figura2.10.DistribucindelospasesdelaOCDEycomunidadesautnomasespaolassegnla puntuacinobtenidaenlecturayniveldedispersindelosresultados
Menor variabilidad
540
Japn Corea del Sur
Finlandia
Irlanda Polonia Estonia
520
Nuev a Zelanda Blgica Francia Noruega Australia
Canad
Madrid Pases Bajos SuizaNav arra
500
Media
Luxemburgo Israel Suecia
Espaa
Islandia Grecia
Portugal Hungra Eslov enia
Cantabria
480
Balears (Illes) Andaluca
Turqua
Eslov aquia
Murcia Extremadura
460
Chile
440
Mxico
420 370 350 330 310 290 270 250
Mejores resultados
Castilla y Len Alemania Catalua Reino Unido Galicia Pas Vasco OCDE Estados Unidos Aragn Repblica Checa Dinamarca Rioja (La) Italia Austria Asturias
Entre los pases con puntuaciones altas y variabilidad inferior a la media de la OCDE destacan, adems de Estonia, Corea, Irlanda y Polonia. Con puntuaciones medias bajas y poca variabilidad, sobresalen los casos de Mxico y Chile. Espaa presenta una variabilidad en los resultadosalgoinferioraladelpromediodelaOCDEconpuntuacinmediasignificativamente msbajaqueladelpromediodelaOCDE. LascomunidadesautnomasdeMadrid,C.ForaldeNavarra,CastillayLen,Catalua,Galiciay Pas Vasco presentan puntuaciones medias por encima del promedio de la OCDE con variabilidad inferior a la de la OCDE. Extremadura tiene puntuaciones medias bajas y alta dispersin en los resultados y La Rioja, Regin de Murcia e Illes Balears tambin obtienen resultadosinferioresalosdelamediadelaOCDEencomprensinlectoraconvariacionesms
69
altas que la de la OCDE. En cuanto a las comunidades de Cantabria y Andaluca, sus resultados en comprensin lectora tienen poca dispersin relativa con puntuaciones inferiores al promediodelaOCDE.YPrincipadodeAsturiaspresentaunadispersinligeramentesuperioral promedio de la OCDE, combinada con un buen resultado. Parece posible afirmar, segn estos resultados,quesepuedelograrunamejoratencin,tantoalosalumnosexcelentescomoalos rezagados,sinquevayaendetrimentodelaequidad.
RESULTADOSENCIENCIAS:GLOBALESYNIVELESDERENDIMIENTO
Resultadosglobalesenlacompetenciacientfica
Los conocimientos cientficos y tecnolgicos y su utilizacin son claves para la integracin de los jvenes en la sociedad moderna. En el estudio PISA, se define esta competencia como el conocimiento cientfico del individuo y su capacidad de aplicarlo para identificar preguntas de carctercientfico,adquirirnuevossaberes,explicarfenmenosrelacionadosconlascienciasy extraer conclusiones basadas en las evidencias disponibles. PISA evala el grado en el que el individuo entiende las caractersticas distintivas de la ciencia como forma de conocimiento e investigacin;demuestraquesabe cmolacienciay latecnologa influyenen nuestroentorno material,intelectualyculturalyseinteresaportemascientficoscomounciudadanoreflexivo. A continuacin se presentan los principales resultados de la evaluacin del rendimiento del alumnado en ciencias. La Figura 2.11 ofrece la puntuacin media obtenida por los pases de la OCDE y las comunidades autnomas espaolas, as como el promedio del conjunto de los pases de la OCDE y de la UE. Junto con la puntuacin media muestral, se representa el intervalodeconfianzaal95%paralamediadelapoblacinevaluada. Cuatro pases de la OCDE, Japn (547), Finlandia (545), Estonia (541) y Corea del Sur (538) destacan por los resultados alcanzados en ciencias. Sus puntuaciones medias superan significativamente el promedio de la OCDE (entre 37 y 46 puntos). Las diferencias entre estos pases no son estadsticamente significativas, sin embargo sus puntuaciones medias s que son significativamente superiores a las del resto de los pases de la OCDE (excepto la de Corea del SurconPolonia).Polonia(526),Canad(525),Alemania(524),PasesBajos(522),Irlanda(522) y Australia (521) tambin se sitan significativamente por encima del promedio de la OCDE y delaUEconunadiferenciaqueoscilaentre20ylos29puntos. ElpromediodelaOCDEencienciasesde501puntosyeldelaUninEuropea497puntos.Seis pases obtienen resultados similares al promedio de la OCDE: Austria (506), Blgica (505), Francia(499),Dinamarca(498),EstadosUnidos(497)yNoruega(495). Espaa obtiene 496 puntos en ciencias, solo 5 puntos por debajo del promedio OCDE, siendo esta diferencia significativa desde el punto de vista estadstico. El resultado de Espaa es similar al de Francia (499), Dinamarca (498), Estados Unidos (497), Noruega (495), Hungra (494),Italia(494),Luxemburgo(491),Portugal(489),ascomoalpromediodelaUE(497).
70
Respecto a las comunidades autnomas espaolas, Castilla y Len (519), Madrid (517) y Principado de Asturias (517) alcanzan puntuaciones medias significativamente superiores (entre 16 y 18 puntos) al promedio de la OCDE. Sus resultados no difieren significativamente de los de Alemania (524), Pases Bajos (522) o de los de Nueva Zelanda (516), Suiza (515) y Reino Unido (514). Adems, Galicia (512) y La Rioja (510) tambin superan el promedio de la OCDE y el de Espaa en su conjunto. Las puntuaciones del Pas Vasco (506), Aragn (504), Cantabria (501) y Catalua (492) las sitan al mismo nivel que el promedio OCDE. Finalmente, lascomunidadesdeAndaluca(486),IllesBalears(483),Extremadura(483)y RegindeMurcia (479) se ubican entre 15 y 22 puntos por debajo del promedio de la OCDE, al mismo nivel de rendimientoque,porejemplo,Suecia(485)eIslandia(478)yconresultadossignificativamente mejores que los de Chile (445) y Mxico (415). En el caso de Andaluca, Illes Balears y ExtremaduratambinmejoresquelosdeGrecia(467)yTurqua(463). Al igual que ocurre en la comprensin lectora o en la competencia matemtica, las puntuaciones medias de la mayora de los pases y comunidades autnomas, as como los promedios OCDE y UE, corresponden al nivel 3 de rendimiento y no se distinguen las tareas que pueden realizar los alumnos de 15 aos de los pases que se encuentran en este nivel de rendimiento aunque sus puntuaciones sean significativamente distintas. En el nivel 3 de competenciacientficaseestcapacitadopara,entreotrasdestrezas: identificarcuestionescientficasqueestnclaramentedescritasendiversoscontextos; seleccionar hechos y conocimientos para explicar los fenmenos y aplicar modelos cientficossimples; interpretaryutilizarlosconceptoscientficosderivadosdeotrasdisciplinasyaplicarlos directamente.
71
Figura2.11.Puntuacionesmediasencienciasporpasesycomunidadesautnomasconintervalo deconfianzaal95%paralamediapoblacional
Japn (547) Finlandia (545) Estonia (541) Corea del Sur (538) Polonia (526) Canad (525) Alemania (524) Pases Bajos (522) Irlanda (522) Australia (521) Castilla y Len (519) Madrid (517) Asturias (517) Nueva Zelanda (516) Suiza (515) Eslovenia (514) Navarra (514) Reino Unido (514) Galicia (512) Rioja (La) (510) Repblica Checa (508) Austria (506) Pas Vasco (506) Blgica (505) Aragn (504) Cantabria (501) Francia (499) Dinamarca (498) Estados Unidos (497) Espaa (496) Noruega (495) Hungra (494) Italia (494) Catalua (492) Luxemburgo (491) Portugal (489) Andaluca (486) Suecia (485) Balears (Illes) (483) Extrem adura (483) Murcia (479) Islandia (478) Eslovaquia (471) Israel (470) Grecia (467) Turqua (463) Chile (445) Mxico (415) Promedio UE (497) Promedio OCDE (501)
Nivel 1
400 420
Nivel 2
440 460 480 500
Nivel 3
520 540
Nivel 4
560
Una nueva comparacin se recoge en los cuadros siguientes. El Cuadro 2.13 resume los resultadosencienciasdecadaunodelospasesdelaOCDE,yelCuadro2.14resumelosdelas comunidades autnomas participantes en el estudio. Ofrecen una visin global de la puntuacinmediaencadapasycomunidadautnomaenciencias,ydelaposicinqueocupa en la lista de pases en funcin de su puntuacin y de la significatividad de la diferencia con otrospasesocomunidades.
72
Cuadro2.13.PasesycomunidadescuyapuntuacinmediaNOessignificativamentediferentede ladelpasdereferenciaenCIENCIAS
Pasde referencia Alemania Media Pasesycomunidades Polonia,Canad,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen, ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,C. ForaldeNavarra,ReinoUnidoyGalicia Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,CastillayLen, ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,C. ForaldeNavarra,ReinoUnidoyGalicia CastillayLen,ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,Suiza,C. ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Pas Vasco,Blgica,Aragn,PromedioOCDE,Cantabria,Francia,Dinamarcay EstadosUnidos PrincipadodeAsturias,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,La Rioja,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Aragn,PromedioOCDE, Cantabria,Francia,DinamarcayEstadosUnidos Corea,Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen, ComunidaddeMadridyPrincipadodeAsturias Japn,Finlandia,EstoniayPolonia Galicia,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Promedio OCDE,Cantabria,Francia,EstadosUnidos,PromedioUE,Espaa, Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,PortugalyAndaluca Andaluca,IllesBalears,Extremadura,RegindeMurcia,Islandia,Israel, GreciayTurqua PasesBajos,CastillayLen,ComunidaddeMadrid,Principadode Asturias,NuevaZelanda,Suiza,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia, LaRioja,RepblicaChecayAragn Galicia,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Promedio OCDE,Cantabria,Francia,Dinamarca,PromedioUE,Espaa,Noruega, Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal,Andaluca,Suecia,Illes BalearsyExtremadura Japn,FinlandiayCorea Estonia,JapnyCorea Galicia,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Promedio OCDE,Cantabria,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE,Espaa, Noruega,Hungra,Italia,Catalua,PortugalyAndaluca RegindeMurcia,Eslovaquia,IsraelyTurqua Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE, Espaa,Noruega,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal,Andaluca, Suecia,IllesBalearsyExtremadura Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Australia,CastillayLen, ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,C. ForaldeNavarra,ReinoUnidoyGalicia Portugal,Andaluca,Suecia,IllesBalears,Extremadura,Reginde Murcia,EslovaquiaeIsrael Andaluca,Suecia,IllesBalears,Extremadura,RegindeMurcia,Islandia, Eslovaquia,GreciayTurqua Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE, Espaa,Noruega,Hungra,Catalua,Luxemburgo,Portugal,Andaluca, Suecia,IllesBalearsyExtremadura Finlandia,EstoniayCorea Cantabria,Dinamarca,EstadosUnidos,Espaa,Noruega,Hungra,Italia, Catalua,Portugal,Andaluca,Suecia,IllesBalearsyExtremadura 1 19 5 38 Rango superior 5 Rango inferior 19
524
Australia
521
19
Austria
506
11
29
505 525 445 538 498
13 4
29 13
Eslovaquia
471
40
49
Eslovenia
514
25
Estados Unidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hungra
497 541 545 499 467 494
19 1 1 19 44 25
41 4 4 38 49 41
Irlanda
522
19
Islandia Israel
478 470
39 40
47 49
Italia Japn Luxemburgo Mxico
494 547 491 415
25 1 27
41 4 42
73
Noruega Nueva Zelanda PasesBajos
495
Austria,Aragn,PromedioOCDE,Cantabria,Francia,Dinamarca,Estados Unidos,PromedioUE,Espaa,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo, Portugal,Andaluca,Suecia,IllesBalearsyExtremadura Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen, ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,Suiza,Eslovenia,C.Foral deNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaChecayAragn Polonia,Canad,Alemania,Irlanda,Australia,CastillayLen,Comunidad deMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C. ForaldeNavarra,ReinoUnidoyGalicia Corea,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen, ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,C. ForaldeNavarra,ReinoUnidoyGalicia Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE, Espaa,Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Andaluca, Suecia,IllesBalears,Extremadura,RegindeMurciaeIslandia Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen, ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza, Eslovenia,C.ForaldeNavarra,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria, PasVasco,Blgica,AragnyCantabria CastillayLen,ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,Nueva Zelanda,Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,La Rioja,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca yEstadosUnidos EstadosUnidos,Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo, Portugal,Andaluca,IllesBalears,Extremadura,RegindeMurcia, IslandiaeIsrael Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen, ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda, Eslovenia,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,Repblica Checa,Austria,PasVascoyAragn RegindeMurcia,Eslovaquia,IsraelyGrecia Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE, Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,PortugalyAndaluca Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca, EstadosUnidos,NoruegayCatalua Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,Espaa, Noruega,Hungra,Italia,CataluayPortugal
22
41
516
25
522
19
Polonia
526
19
Portugal
489
25
43
ReinoUnido
514
26
Repblica Checa
508
11
29
Suecia
485
30
46
Suiza
515
25
Turqua Espaa Promedio OCDE PromedioUE
463 496 501 497
44 25
49 38
74
Cuadro2.14.PasesycomunidadescuyapuntuacinmediaNOessignificativamentediferentede aqulladelacomunidaddereferenciaenCIENCIAS
Comunidad dereferencia Andaluca Rango superior 25 Rango inferior 39
Media
Pasesycomunidades Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,Espaa,Noruega, Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal,Suecia,IllesBalears, Extremadura,RegindeMurcia,Islandia,EslovaquiaeIsrael CastillayLen,ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda, Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,Repblica Checa,Austria,PasVasco,Blgica,PromedioOCDE,Cantabria,Francia, Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE,Espaa,Noruega,Hungra,Italia, Catalua,PortugalyAndaluca Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen, ComunidaddeMadrid,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra, ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica, AragnyCantabria EstadosUnidos,Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal, Andaluca,Suecia,Extremadura,RegindeMurcia,Islandia,Eslovaquiae Israel PrincipadodeAsturias,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja, RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,PromedioOCDE, Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE,Espaa,Noruega,Hungra, Italia,Catalua,Luxemburgo,PortugalyAndaluca Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,Comunidadde Madrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C.Foralde Navarra,ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,AustriayAragn Aragn,PromedioOCDE,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos, PromedioUE,Espaa,Noruega,Hungra,Italia,Luxemburgo,Portugal, Andaluca,Suecia,IllesBalears,ExtremadurayRegindeMurcia EstadosUnidos,Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,Portugal, Andaluca,Suecia,IllesBalears,RegindeMurcia,Islandia,EslovaquiaeIsrael Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,Comunidad deMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C.Foral deNavarra,ReinoUnido,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,PasVasco, Blgica,Aragn,Cantabria,Francia,DinamarcayEstadosUnidos Polonia,Canad,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen, PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra, ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,PasVascoyAragn Catalua,Portugal,Andaluca,Suecia,IllesBalears,Extremadura,Islandia, Eslovaquia,Israel,GreciayTurqua Polonia,Alemania,PasesBajos,Irlanda,Australia,CastillayLen,Comunidad deMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda,Suiza,Eslovenia,Reino Unido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,PasVasco,Blgica,Aragn yCantabria ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,Suiza,C.ForaldeNavarra, ReinoUnido,Galicia,LaRioja,RepblicaCheca,Austria,Blgica,Aragn, PromedioOCDE,Cantabria,Francia,DinamarcayEstadosUnidos CastillayLen,ComunidaddeMadrid,PrincipadodeAsturias,NuevaZelanda, Suiza,Eslovenia,C.ForaldeNavarra,ReinoUnido,Galicia,RepblicaCheca, Austria,PasVasco,Blgica,AragnyCantabria Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,PromedioUE, Noruega,Hungra,Italia,Catalua,Luxemburgo,PortugalyAndaluca Austria,PasVasco,Blgica,Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,Estados Unidos,NoruegayCatalua Aragn,Cantabria,Francia,Dinamarca,EstadosUnidos,Espaa,Noruega, Hungra,Italia,CataluayPortugal
486
Aragn
504
11
27
Asturias
517
19
Balears(Illes)
483
30
42
Cantabria
501
13
30
Castillay Len
519
19
Catalua
492
25
36
Extremadura
483
30
42
Galicia
512
21
Madrid
517
19
Murcia
479
30
42
Navarra
514
19
PasVasco
506
12
22
Rioja(La)
510
11
18
496 501 497
25
38
75
Resultadosencienciaspornivelesde rendimiento
En el rea de ciencias se definen 6 niveles de rendimiento, cuya descripcin se incluye en el Cuadro 2.15. En la presentacin de resultados se incluye un nivel adicional, inferior al 1, en el queseencuentranaquellosestudiantesquenolleganalnivel1.
Cuadro2.15.Nivelesderendimientoenlacompetenciadecienciasypuntosdecorte
Lmitede puntuacin inferior
Nivel
Qusoncapacesdehacerlosalumnosgeneralmenteencadanivel En el nivel 6, los alumnos pueden identificar, explicar y aplicar conocimientos cientficos y conocimiento acerca de la ciencia de manera consistente en diversas situaciones complejas de la vida real. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin y explicaciones y utilizar pruebas provenientes de esas fuentes para justificar decisiones. Demuestran de manera clara y consistente un pensamiento y un razonamiento cientfico avanzado y utilizan su comprensin cientfica en la solucin desituacionescientficasytecnolgicasnofamiliares.Losalumnosdeestenivelsoncapacesdeusarel conocimiento cientfico y de desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradasensituacionespersonales,socialesoglobales.
Desde707,9
En el nivel 5, los alumnos pueden identificar los componentes cientficos de muchas situaciones complejas de la vida real, aplicar tanto conceptos cientficos como conocimiento acerca de la ciencia a estas situaciones, y son capaces de comparar, seleccionar y evaluar las pruebas cientficas adecuadas [633,3;707,9) para responder a situaciones de la vida real. Los alumnos de este nivel son capaces de utilizar capacidades de investigacin bien desarrolladas, relacionar el conocimiento de manera adecuada y aportar una comprensin crtica a las situaciones. Son capaces de elaborar explicaciones basadas en pruebasyargumentosbasadosensuanlisiscrtico. En el nivel 4, los alumnos son capaces de trabajar de manera eficaz con situaciones y cuestiones que pueden implicar fenmenos explcitos que requieran deducciones por su parte con respecto al papel de las ciencias y la tecnologa. Son capaces de seleccionar e integrar explicaciones de diferentes [558,7;633,3) disciplinas de la ciencia y la tecnologa y relacionar dichas explicaciones directamente con aspectos de situaciones de la vida real. En este nivel, los alumnos son capaces de reflexionar sobre sus acciones y comunicarsusdecisionesutilizandoconocimientosypruebascientficas. En el nivel 3, los alumnos pueden identificar cuestiones cientficas descritas claramente en diversos contextos. Son capaces de seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelossimplesoestrategiasdeinvestigacin.Enestenivel,losalumnossoncapacesdeinterpretary [484,1;558,7) utilizar conceptos cientficos de distintas disciplinas y son capaces de aplicarlos directamente. Son capacesdeelaborarexposicionesbrevesutilizandoinformacinobjetivaydetomardecisionesbasadas enconocimientoscientficos. En el nivel 2, los alumnos tienen un conocimiento cientfico adecuado para aportar explicaciones posibles en contextos familiares o para llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples. Son [409,5;484,1) capaces de razonar de manera directa y de realizar interpretaciones literales de los resultados de una investigacincientficaodelaresolucindeproblemastecnolgicos. Enelnivel1,losalumnostienenunconocimiento cientficotanlimitadoquesolopuedeser aplicadoa [334,9;409,5) unas pocas situaciones familiares. Son capaces de presentar explicaciones cientficas obvias que se derivanexplcitamentedelaspruebasdadas.
LaFigura2.12muestraladistribucindelosporcentajesdealumnosdecadapasycomunidad autnomasegnlosnivelesderendimientoestablecidosparalacompetenciacientfica. EnelconjuntodelaOCDEydelaUE,un18%delalumnadoseencuentranenelnivelmsbajo del rendimiento en ciencias o por debajo del mismo (niveles <1 y 1). La variacin de este porcentaje entre los pases de la OCDE es elevada, desde un 5% en Estonia y un 7% en Corea del Sur hasta un 34% en Chile y un 47% en Mxico. El porcentaje del alumnado situado en el nivelbajoencienciasenEspaa(16%)esun2puntosinferioralospromediosdelaOCDEyde la UE, e igual a los porcentajes de Austria o Nueva Zelanda. Comunidades autnomas que obtienenmejoresresultadosqueelconjuntodepasesdela OCDEsonCastillayLen consolo
76
el 9% del alumnado en los niveles inferior a 1 y 1; Madrid con un 10%, un 11% en C. Foral de Navarra,un12%enPrincipadodeAsturias,PasVascoyGaliciayun13%enLaRioja.Cantabria (15%), Catalua (15%) y Aragn (16%) obtienen porcentajes prximos al del conjunto de Espaa. EnlamayoradelospasesdelaOCDEydelaUElaproporcindelalumnadoqueseencuentra en los niveles ms altos de rendimiento en ciencias (niveles 5 y 6) es significativamente menor a la que se encuentra en el otro extremo de la competencia. El porcentaje promedio de la OCDEequivaleaun8%yeldelaUEal7%.EnEspaaesteporcentajealcanzaun5%,tresveces menos que el porcentaje del alumnado situado en los niveles inferiores (niveles <1 y 1). En Principado de Asturias un 9% del alumnado alcanza los niveles de excelencia, en C. Foral de Navarra y Aragn un 8%, en Madrid, La Rioja, Galicia y Castilla y Len un 7%, en Cantabria un 6%. En Extremadura y Pas Vasco el porcentaje es igual al de Espaa en su conjunto. En Andaluca,Catalua,Reginde Murcia eIllesBalearshaymenosdel5%delalumnadoconalto niveldecompetenciacientfica. El grupo de expertos responsables de la elaboracin del marco terico de ciencias en PISA ha establecido el nivel 2 como el nivel bsico en la escala de rendimiento. Los estudiantes que se encuentran o superan este nivel empiezan a demostrar las competencias cientficas que les permitirn enfrentarse a las situaciones relacionadas con la ciencia y la tecnologa de forma eficaz. En Espaa un 84% del alumnado tiene como mnimo las competencias bsicas en ciencias,un2%msqueelpromediodelaOCDEydelaUninEuropea. Siseatiende,finalmente,alosObjetivos2020delaUninEuropea,enCienciaslaevolucinde losresultadosespaolesesanmsllamativaencuantoasumejora.ComoseveenelCuadro 2.16, Espaa casi alcanza el punto de referencia propuesto en la Estrategia de Educacin y Formacin, con un 15,7%. El promedio de la OCDE est en 17,8% y el de la Unin Europea, se localizaenel18,4%.
Cuadro2.16.Porcentajedealumnosde15aosconnivel1o<1decompetenciaenCIENCIASen laescaladePISA
77
Figura2.12.Distribucindelalumnadopornivelesderendimientoenciencias
Estonia Corea del Sur Finlandia Japn Castilla y Len Polonia Canad Madrid Navarra Irlanda Asturias Pas Vasco Alemania Galicia Suiza Eslovenia Pases Bajos Rioja (La) Australia Repblica Checa Cantabria Reino Unido Catalua Espaa Austria Aragn Nueva Zelanda Dinamarca Blgica Hungra Estados Unidos Andaluca Italia Francia Portugal Balears (Illes) Noruega Murcia Extrem adura Luxemburgo Suecia Islandia Grecia Turqua Eslovaquia Israel Chile Mxico Promedio UE Promedio OCDE
8 13
04 1 6 2 6 2 6 2 7 1 8 2 8 2 8 3 8 3 8 3 9 3 9 3 9 3 10 3 10 2 10 3 10 4 9 3 10 3 10 3 12 4 11 3 13 4 12 4 12 4 12 5 12 5 12 6 12 4 14 4 14 5 14 5 14 6 13 5 14 4 15 6 14 5 16 6 15 7 15 7 15 8 16 7 18 4 22 9 18 11 18 26 34 5 5 13 13
19 18 17 16 23 22 21 23 24 22 24 25 20 23 23 24 20 23 22 25 27 22 30 27 24 24 22 26 22 26 27 30 26 23 27 30 25 30 29 24 26 28 31 35 27 25 35 37 25 24
34 34 30 28
29 30 29 30 14 15
11 11 3 3
2 1
36 26 6 33 24 9 2 32 25 10 2 34 25 7 34 23 7 1 31 25 9 2 31 24 8 1 37 21 4 29 26 11 2 34 23 6 1 31 24 8 1 30 23 8 1 29 26 10 1 32 25 7 28 23 11 3 32 22 7 1 32 20 6 1 28 23 9 2 34 17 3 33 19 4 30 22 7 1 32 21 7 1 26 22 11 3 31 20 6 1 29 23 8 1 31 19 6 29 19 6 1 31 16 4 30 19 6 1 29 21 7 1 31 18 4 32 16 2 29 19 6 1 31 14 3 29 16 4 1 26 19 7 1 28 17 6 1 27 16 5 1 29 12 2 25 11 2 26 15 4 1 24 16 5 1 22 8 1 14 2 0 29 29 20 20 6 7 1 1
Nivel<1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
La Figura 2.13 recoge las puntuaciones media de los pases frente a la variabilidad observada en cada pas o comunidad autnoma. En este caso la situacin ms favorable la presenta Estonia, con una puntuacin media muy alta y baja dispersin. Menor es la dispersin de resultados de Mxico, pero su puntuacin es alrededor de 125 puntos ms baja. Con dispersiones similares a Estonia estn Turqua y Chile pero sus puntuaciones medias tambin sonmuybajas.Entrelascomunidadesautnomas,CastillayLentienelavariabilidadmsbaja encienciasconpuntuacinsignificativamentemayorqueladelpromedioOCDE.
78
Figura2.13.DistribucindelospasesdelaOCDEycomunidadesautnomasespaolassegnla puntuacinobtenidaencienciasyniveldedispersindelosresultados
560
Menor variabilidad
Japn Finlandia Estonia
540
Corea del Sur Polonia Alemania Canad Irlanda Asturias Pases Bajos Suiza Eslov enia Madrid Nav arra
Australia
520
Castilla y Len
Nuev a Zelanda
Reino Unido
Blgica
500
Francia
Media
Noruega Estados Unidos Luxemburgo Italia Suecia Extremadura
Hungra
Espaa
Catalua
Portugal Andaluca Murcia Balears (Illes)
480
Israel
Islandia Eslov aquia
Grecia Turqua
460
Chile
440
420
370
350
330
310
290
270
250
Mejores resultados
Mxico
Rioja (La) Galicia Pas Vasco Austria Repblica Checa OCDE Cantabria Aragn Dinamarca
230
La dispersin ms alta se observa en Israel, siendo tambin alta Nueva Zelanda, Luxemburgo y Eslovaquia entre otros pases, unos con puntuacin media ms baja y otros ms alta que el promedio OCDE. No se observa en los pases de la OCDE relacin entre la puntuacin media alcanzadaencienciasyladispersindesuspuntuaciones,lomismoquesucedaenlectura. Espaa tiene una variabilidad relativamente baja con puntuacin media algo ms baja que el promedioOCDE. Todas las CCAA tienen en ciencias menor dispersin que el promedio de la OCDE y que gran partedelospasesdelaOCDEunosconpuntuacionesmediasmsaltasyotrosmsbajasalas del promedio OCDE. No obstante, comparando siempre con los promedio OCDE tanto en puntuacin media como en variabilidad, el nmero de pases y comunidades autnomas que puntuaciones altas con menor dispersin en los resultados es notablemente mayor que el de los que tienen puntuaciones altas con mayor variabilidad, por lo que parece que a mayor equidad,mayorprobabilidaddeobtenerpuntuacionesaltas.
79
RESULTADOSENMATEMTICASYLECTURA DELASPRUEBASDIGITALES
En la edicin de PISA 2012, como se dijo ms arriba, Espaa particip en la opcin de matemticas con pruebas digitales, una evaluacin que se haca por primera vez a una escala comparativa internacional. Asimismo, continu participando en las pruebas de lectura por ordenador, que se comenzaron a realizar en 2009 (la llamada prueba ERA, Electronic Reading Assessment). Los resultados de las pruebas digitales de lectura fueron analizados por la OCDE (OECD, 2011b) y en Espaa por el INEE (Instituto de Evaluacin, 2011). Participaron en esta opcin32pases,lamayoradelaOCDE,perotambinpasesasociados.Esteanlisissecentra enlos22pasesdelaOCDEqueseinclinaronporestaopcin. Segn se comprob en esos estudios, las pruebas digitales incluyen aspectos distintos y adicionales de la competencia en s de que se trate (matemticas o lectura). Por ejemplo, la comprensin lectora digital requiere capacidades de navegacin intertextual y de relacin constantedetextosdediversotipoparaconseguirrecabarunainformacindeterminada.Asu vez, la competencia matemtica digital supone una interaccin con los datos presentados, tanto con nmeros como con grficos, figuras geomtricas, etc., y nuevas posibilidades fe formato, como mens desplegables y bases de datos con herramientas de clculo asociadas. Ambas competencias, matemtica y lectora, con este tipo de evaluacin necesitan, evidentemente,unamnimacompetenciadigital.
Resultadosenmatemticasdigitales
Desde las pruebas digitales se ha ampliado el concepto de competencia matemtica en PISA. La clave est en saber hasta qu punto este tipo de pruebas puede ayudar u obstaculizar el aprendizaje de los alumnos al final de su Educacin Secundaria. La Figura 2.14 recoge las puntuacionesmediasdelaspruebasdigitalesenmatemticasparalos23pasesseleccionados y las dos comunidades autnomas espaolas que ampliaron su muestra para la comparacin internacional(CataluayPasVasco). Espaa consigue 475 puntos en matemticas digitales, 22 puntos menos que la media de la OCDE (497) y con diferencia estadsticamente significativa. El Pas Vasco, con 490 puntos, alcanzaresultadosestadsticamentesignificativosporencimadelamediaespaola. Comosehavistoaliniciodeestecaptulo,elresultadoespaolenlaspruebasenpapelhasido 484 puntos, aunque no hay diferencia significativa con las pruebas digitales, siempre teniendo en cuenta que las caractersticas propias de cada formato de prueba, digital o impresa. Sin embargo,ladiferenciadelosresultadosespaolesencomparacinconlaOCDEesmsamplia enlaspruebasdigitalesqueenlasdepapel.
80
Figura2.14.Puntuacionesmediasdelaspruebasrealizadasporordenadorenmatemticaspor pasesycomunidadesautnomasconintervalodeconfianzaal95%paralamediapoblacional
Corea del Sur (553) Japn (539) Canad (523) Estonia (516) Blgica (511) Alemania (509) Francia (508) Australia (508) Austria (507) Italia (499) Estados Unidos (498) Noruega (498) Eslovaquia (497) Dinamarca (496) Irlanda (493) Pas Vasco (490) Suecia (490) Polonia (489) Portugal (489) Eslovenia (487) Catalua (483) Espaa (475) Hungra (470) Israel (447) Chile (432) Promedio OCDE (497)
Nivel 1
400 420
Nivel 2
440 460 480 500
Nivel 3
520 540
Nivel 4
560
En la Figura 2.15 se ofrece la distribucin de los alumnos por niveles de rendimiento en matemticas digitales. En losniveles<1 y1Espaatieneun24%desualumnado,igualque en las pruebas en papel. En estos niveles, el porcentaje de la OCDE es inferior con un 20% en las pruebasdigitales. El porcentaje de la OCDE se mantiene constante en las pruebas impresas y digitales (12%) en los niveles de mejor rendimiento (5 y 6). Sin embargo, en estos mismos niveles el porcentaje espaolenpruebasdigitalesesanmsbajo(4%)queenlasimpresas(8%).Enlacomparacin internacional Espaa necesitara apoyar ms decididamente a los alumnos de niveles bajos y mediosparaquehayamayorporcentajedealumnosennivelesaltos.
81
Figura2.15.Distribucindelosalumnospornivelesderendimientoenmatemticas parapruebasrealizadasporordenador
Corea del Sur Japn Estonia Canad Francia Australia Austria Italia Alemania Irlanda Eslovaquia Blgica Estados Unidos Noruega Pas Vasco Dinamarca Catalua Polonia Suecia Portugal Eslovenia Espaa Hungra Israel Chile Promedio OCDE
2 5 2 7 3 4 6 5 5 5 6 5 6 7 6 6 6 6 6 7 6 6 7 8 11 21 18 27 9 9 11 12 12 13 11 12 12 11 12 13 13 13 14 14 15 15 16 16 17 18
14 16 22 19 20 22 20 24 20 25 23 19 25 24 25 23 28 26 25 25 25 27 26 22 28
24 26 29 27 27 27 26 29 25 30 29 24 27 27 30 28 31 27 28 27 25 28 24 20 18 13
27 27 23 24 23 21 23 20 22 20 21 21 19 20 20 21 17 18 18 18 18 16 14 5 1 7 1 6 12
19 15 11 13 10 10 10 8 12 6 8 5 8 8 6 8 4 7 7 6 7 4 1 1 2 2 2 2 2 1 2 4 1 2 3 2 2 2 4
9 7 3
13
23
26
20
Nivel<1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Resultadosenlecturadigital
La Figura 2.16 presenta las puntuaciones medias de las pruebas digitales en lectura. Espaa consigue 466 puntos en lectura digital, 31 puntos menos que la media de la OCDE (497) y con diferencia estadsticamente significativa. El Pas Vasco, con 487 puntos, alcanza resultados estadsticamentesignificativosporencimadelamediaespaola. El resultado espaol en las pruebas en papel ha sido 488 puntos, con una diferencia acusada respecto a las pruebas digitales, lo que muestra una importante ventaja a favor de la lectura impresa en la media espaola. La diferencia del resultado espaol comparada con la OCDE es mayorenlaspruebasdigitalesqueenlasdepapel.
82
Figura2.16Puntuacionesmediasdelaspruebasrealizadasporordenadorencompetencia lectoraporpasesycomunidadesautnomasconintervalodeconfianzaal95%
Corea del Sur (555) Japn (545) Canad (532) Estonia (523) Australia (521) Irlanda (520) Estados Unidos (511) Francia (511) Italia (504) Blgica (502) Noruega (500) Suecia (498) Dinamarca (495) Alemania (494) Pas Vasco (487) Portugal (486) Austria (480) Catalua (479) Polonia (477) Eslovaquia (474) Eslovenia (471) Espaa (466) Israel (461) Chile (452) Hungra (450) Promedio OCDE (497)
Nivel 1a
400 420
Nivel 2
440 460 480 500
Nivel 3
520 540
Nivel 4
560
La distribucin de los alumnos por niveles de rendimiento en lectura digital se ve en la Figura 2.17. Espaa tiene un 26% de alumnos en los niveles inferiores de rendimiento, porcentaje ms alto al de las pruebas en papel (18%). En estos niveles, el porcentaje de la OCDEenlaspruebasdigitalesesmenoralespaol(18%). Al igual que ocurra en matemticas, en lectura digital el porcentaje de la OCDE es igual en las pruebasimpresasydigitales(8%)enlosnivelesdemejorrendimiento(5y6).Enestosmismos niveles,elporcentajeespaolenpruebasdigitalesesmsbajo(3%)queenlasimpresas(5%).
83
Figura2.17Distribucindelosalumnospornivelesderendimientoencomprensinlectora parapruebasrealizadasporordenador
Corea del Sur Japn Canad Irlanda Estonia Australia Estados Unidos Francia Dinamarca Pas Vasco Italia Noruega Suecia Catalua Blgica Alemania Portugal Austria Polonia Eslovaquia Eslovenia Espaa Chile Israel Hungra Promedio OCDE
13 14 2 6 2 7 2 13 3 23 13 13 14 2 4 24 14 2 4 2 5 14 3 4 2 6 2 7 3 7 3 1 7 6 6 9 9 7 9 9 9 9 11 11 11 11 11 12 11 12 14 14 14 14 16 16 21 16 17
12 14 17 20 20 20 22 20 27 26 21 22 23 26 20 22 26 26 26 26 26 27 33 22 25
31 32 31 35 30 29 32 31 34 36 31 30 30 32 30 30 31 30 29 31 27 28 27 24 25 17 14
35 34 29 27 26 25 25 26 20 20 24 23 22 20 24 22 20 18 17 17 18 15 6 4 4 3 1 4 3 8 7 4 5 7 8 7 4 11 11 8 9
16 13 12 8 2 2 1 1 4 3 1 1 1 2 1
2 1
1 1
10 1
2 4
12
22
30
22
Niv el<1
Niv el 1b
Niv el 1a
Niv el 2
Niv el 3
Niv el 4
Niv el 5
Niv el 6
84
3. F
ACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO
Factoresasociadosalrendimiento
3. FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO
EnelCaptulo2sehanpresentadolosresultadosgeneralesenmatemticasobtenidosenPISA 2012 por los pases de la OCDE y las comunidades autnomas de Espaa que han ampliado muestra. Estos resultados permiten valorar el nivel de excelencia y el xito relativo de los sistemas educativos, en relacin con el promedio de la OCDE. No obstante, para tener una visin global acerca de un sistema educativo es imprescindible valorar otro aspecto esencial asociado a su funcionamiento ptimo, que es el grado de equidad del que se benefician sus principalesusuarios,losalumnos. Las ltimas ediciones del estudio PISA han puesto en evidencia los mltiples factores que inciden en el rendimiento del alumnado: por un lado, los factores econmicos, sociales y culturales,tantodelospasescomodesussistemaseducativos;porotrolado,losasociadosa las caractersticas de los centros educativos y a las propias del alumnado y de su entorno social,econmicoycultural. En el Volumen II del Informe Internacional de PISA se examina la equidad y la igualdad en la distribucin de oportunidades educativas desde tres perspectivas. En primer lugar, se analizan las diferencias en la distribucin de los resultados educativos entre los alumnos y entre las escuelas; a continuacin, se estudia hasta qu punto los estudiantes y las escuelas procedentes de diferentes contextos socioeconmicos tienen acceso a recursos educativos similares, tanto en trminos de cantidad como de calidad; y por ltimo, se centra en el impacto del entorno familiar del alumnado y de la ubicacin de los centros educativos en los resultadosescolares.Unsistemaeducativoseconsideraequitativosiesteimpactoesreducido y no influye significativamente en el xito escolar del alumnado, es decir, si el rendimiento de los alumnos es independiente del entorno econmico, social y cultural de su familia y de su centroeducativo. Para ello, en el presente captulo se evala el grado de variabilidad de los resultados de PISA 2012 en funcin de factores tales como el estatus socioeconmico y cultural, el sexo, el lugar de nacimiento y la condicin de inmigrante, la repeticin de curso o las caractersticas propias deloscentroseducativos.
86
RELACINENTRELOSFACTORESSOCIOECONMICOSYCULTURALESY LOSRESULTADOSESCOLARES
ElndicedeEstatusSocial, EconmicoyCultural(ESCS)
La relacin entre el nivel socioeconmico y cultural de las familias y el rendimiento de los estudiantes se suele interpretar como una medida de equidad de los sistemas educativos, ya que una menor relacin entre ellos puede implicar que los sistemas educativos reproduzcan en menor medida las diferencias existentes en el entorno social y familiar de origen de los alumnosenelrendimientoeducativo. Conelfindemedirdiversosaspectosdelentornosocialyfamiliardelosalumnosseconstruye un ndice Social, Econmico y Cultural (ESCS, en sus siglas en ingls), que refleja la ocupacin profesional y el nivel educativo de los padres, as como los recursos disponibles en el hogar, por ejemplo, el nmero de libros en casa. Un sistema educativo se considera tanto ms equitativo cuanto menor sea el impacto de la variacin del ESCS del alumnado en su rendimientoeducativo. El ESCS se ha elaborado a partir de las respuestas de los alumnos a los cuestionarios de contexto aplicados junto con las pruebas de rendimiento. Se ha expresado como un valor tipificado con media en 0 correspondiente al promedio OCDE y desviacin tpica 1. Los valores negativos indican que el entorno de las familias est ms desfavorecido en cuanto a su nivel social, econmico y cultural que el promedio de la OCDE, mientras que, por el contrario, los nivelespositivosdelndiceponendemanifiestoque elcontextodelalumnado esmejorqueel promediodelospasesmiembrosdelaOCDE. En las Figuras 3.1 y 3.2 se representan los valores medios del ESCS de los pases de la OCDE y de las Comunidades Autnomas espaolas. El ESCS del conjunto de los pases de la UE (0,02) esmuyprximoaldelpromediodelaOCDE. En21pasesdelaOCDE,elESCSessuperioralpromedioOCDE.Islandiaeselpasconelmayor nivel socioeconmico y cultural de las familias, con 0,78 puntos, muy por encima del segundo mayor valor que corresponde a Noruega (0,46), seguido de cerca por Dinamarca (0,43) y Canad (0,41). En 13 pases el nivel socioeconmico y cultural es inferior al promedio OCDE. Mxico y Turqua son los nicos pases dentro del conjunto de pases analizados cuyo ESCS se encuentra por debajo de 1, de modo que los alumnos de estos pases pertenecen a los contextossocioeconmicosyculturalesmsdesfavorecidos.
87
Figura3.1.ValorpromediodelESCSdelospasesdelaOCDEenPISA2012
Islandia Noruega Dinamarca Canad Finlandia Suecia Reino Unido Australia Pases Bajos Alemania Estados Unidos Suiza Israel Blgica Irlanda Estonia Austria Luxemburgo Eslovenia Nueva Zelanda Corea del Sur Promedio UE Francia Italia Grecia Repblica Checa Japn Eslovaquia Espaa Polonia Hungra Portugal Chile Mxico Turqua -1.50 -1.25 -1.00 -0.75 -0.50 -0.25 0.00 0.25 0.50 0.75 1.00
En Espaa, el ESCS de las familias de los alumnos equivale a 0,19, prximo al de Repblica Eslovaca y Polonia, inferior al promedio OCDE y al de Francia, Italia y Grecia y superior al de Portugal, entre otros. Entre las comunidades autnomas espaolas, los alumnos de Madrid y del Pas Vasco cuentan con un contexto familiar de nivel socioeconmico y cultural ms elevado que el promedio de la OCDE y de la UE, y que el del resto de las comunidades autnomas. En los restantes territorios espaoles analizados, los valores del ESCS son inferioresal0yvandesdeel0,02enelPrincipadodeAsturiasal0,48enlaRegindeMurcia.
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Figura3.2.ValorpromediodelESCSdelasCCAAparticipantesenPISA2012
Madrid Pas Vasco Promedio UE Asturias Cantabria Aragn Castilla y Len Navarra Catalua Rioja (La) Balears (Illes) Galicia Espaa Andaluca Extremadura Murcia -0.75 -0.50 -0.25 0.00 0.25 0.50
Variacindelrendimientodelalumnado
Como ya se ha mencionado, son mltiples losfactores que pueden condicionar el rendimiento de los alumnos. Las caractersticas de los centros educativos pueden causar diferencias en los resultados. Por ejemplo los factores geogrficos o socioeconmicos y culturales de la poblacin en la que se encuentra el centro o los recursos humanos, materiales o financieros puestos a su disposicin. Adems, la variabilidad de los resultados acadmicos puede ser atribuible a procesos internos del centro, ms complejos de cuantificar, como el grado de autonoma, la eficacia o eficiencia en la gestin de procesos organizativos y educativos, el funcionamiento del equipo docente o el trabajo de aula, etc. Por supuesto, las diferencias tambinpuedendebersealascaractersticaspropiasdelosalumnosyproducirsedentrodeun mismocentro:cambiosensutrayectoriaescolar,laconfianzaqueenellossedeposita,etc.Un alumno puede mostrar capacidades, esfuerzo, actitudes o niveles de motivacin e inters diferentesalosdesuscompaerosdeclase,aunqueseanhomogneosdesdeelpuntodevista socioeconmico. En el presente apartado se estudia la proporcin de la varianza del nivel de adquisicin de conocimientos y destrezas del alumnado en matemticas que se debe a los factores asociados a las caractersticas de los centros educativos (la variacin de resultados entre centros) y la que es debida a las circunstancias propias del alumnado (la variacin de resultados dentro de unmismocentro).
89
Las Figuras 3.3 y 3.4 muestran el porcentaje de la varianza del rendimiento en matemticas del alumnado de 15 aos explicada por las diferencias entre los centros y por las que se producen dentro de los centros en cada pas de la OCDE y en las comunidades autnomas espaolas. La varianza total de cada pas est calculada como porcentaje de la varianza media de la OCDE. La varianza entre los centros se representa mediante las barras ubicadas a la izquierda de la lnea central del grfico, mientras que las barras de la derecha reflejan la varianza producida dentro de los centros. Las barras de color ms oscuro corresponden a la varianza, entre y dentro de las escuelas, atribuible a las diferencias de carcter socioeconmicoyculturaldeloscentrosydelosalumnos. En el conjunto de los pases de la OCDE, de la variabilidad total observada en los resultados, el 36,8% se debe a las caractersticas de los centros, mientras que el 63,4% corresponde a los alumnos dentro de los centros. Estos datos corroboran las conclusiones obtenidas en numerosos estudios nacionales e internacionales que indican que, en trminos generales, los resultados educativos del alumnado dependen en mayor medida de las caractersticas y de las circunstancias propias de los estudiantes (grado de motivacin, de esfuerzo, capacidad), que delascaractersticasdeloscentroseducativosalosqueacuden. EnlospasesdelnortedeEuropaelporcentajedelavariabilidaddelosresultadosquesedebe a las diferencias entre los centros es la ms baja entre los pases miembros de la OCDE. En Finlandiaelporcentajedelavarianzaexplicadaporlascaractersticasdeloscentrosequivaleal 6,3%, en Islandia es del 9,8%, en Suecia, Noruega y Dinamarca es de un 1213%. En Espaa la variabilidad de los resultados entre los centros tambin es bastante reducida; un 17,1% de la varianza se explica por los factores relacionados con las caractersticas de los centros, lo cual apunta a una notable equidad del sistema educativo espaol, prxima a la de los pases del nortedeEuropa. En los Pases Bajos un elevado porcentaje de la varianza de los resultados se atribuye a las diferencias que se producen entre los centros educativos (65,3%). En Turqua, Blgica y Hungraesteporcentajetambinsuperael60%. Losfactoresdecarctersocial,econmicoyculturaldelosalumnosydeloscentroseducativos tienenunpapelmuyimportantecomovariablesqueexplicanlasdiferenciasenelrendimiento que se observan entre los centros. Prcticamente en todos los pases, ms de la mitad de la varianzadelosresultadossedebeaestetipodefactores.EnelconjuntodelaOCDEel22%de la varianza entre los centros se explica por medio del ESCS. En Espaa el porcentaje de la varianza que se debe a estos factores es del 9,4% (el 17,1% de la varianza total entre los centros). En todos los pases de la OCDE ms del 30% de la variabilidad de los resultados educativos se atribuye a las caractersticas personales de los estudiantes, superando un 80% en Nueva Zelanda, Islandia, Suecia y Noruega. En este caso la parte de la varianza correspondiente al ndice socioeconmico y cultural de los alumnos es muy reducida, siendo en muchos pases prcticamente inexistente. En Espaa el porcentaje de la varianza explicada por las diferencias observadasdentrodelos centroseducativosalcanzaun73,8%.Sinembargo,eneste casosolo un7,7%delavarianzaseexplicaporelESCSdelosalumnos.
90
Figura3.3.Variacindelrendimientoenmatemticasdelosalumnosentrecentrosydentro deunmismocentroenlospasesdelaOCDE
Entre centros
Finlandia Islandia Noruega Suecia Dinamarca Estonia Irlanda Espaa Canad Polonia Estados Unidos Mxico Nueva Zelanda Grecia Reino Unido Australia Portugal Chile Suiza Corea del Sur Austria Italia Luxemburgo Repblica Checa Japn Israel Alemania Eslovenia Eslovaquia Turqua Blgica Hungra Pases Bajos Promedio OCDE 70 60 50 40 30 20 10 0
Dentro del centro
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Varianza total entre centros Varianza entre centros explicada por medio del ESCS de los alumnos y de los centros
Varianza total dentro del centro Varianza dentro de un centro explicada por medio del ESCS de los alumnos y de los centros
La variabilidad de los resultados en las comunidades autnomas sigue la tendencia general marcada por los pases de la OCDE. Las diferencias en el rendimiento del alumnado dentro de los centros es mayor que entre los centros, es decir, la variabilidad de resultados se debe ms a factores propios de cada alumno, como su grado de inters, motivacin, capacidades, etc., quealascaractersticasmismasdeloscentroseducativos. El porcentaje de la varianza observada dentro de los centros oscila entre el 65,7% en el Pas Vascoyel107,8%enlaRioja,tomandocomoreferencialaOCDE.Lavarianzaentreloscentros se sita entre el 7,1% en Navarra y el 17,3% en Catalua, siendo notablemente inferior al promedio de la OCDE en todas las comunidades autnomas de Espaa. Dentro de las caractersticas del centro, un elevado porcentaje de la varianza se atribuye a factores socioeconmicosyculturalesdelconjuntodelosalumnosqueacudeaestecentro.
91
Figura3.4.Variacindelrendimientoenmatemticasdelosalumnosentrecentrosydentro deunmismocentroenEspaaylascomunidadesautnomas
Entre centros
Navarra Rioja (La) Andaluca Galicia Cantabria Balears (Illes) Castilla y Len Asturias Murcia Extremadura Madrid Aragn Pas Vasco Catalua
Dentro del centro
Espaa Promedio OCDE 70 60 50 40 30 20 10 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100110
Varianza total entre centros Varianza entre centros explicada por medio del ESCS de los alumnos y de los centros
Varianza total dentro del centro Varianza dentro de un centro explicada por medio del ESCS de los alumnos y de los centros
Rendimientodelalumnadoenrelacinconel ESCSysuscomponentes
A continuacin se analiza la variacin del rendimiento de los alumnos en las tres reas evaluadas en PISA en funcin del estatus socioeconmico y cultural de los estudiantes, y ms concretamente en funcin de los componentes que componen el ESCS: el nivel de estudios de lospadres,suniveldeocupacinyelnmerodelibrosencasa.
Niveldeestudiosdelospadres
Para analizar la relacin entre los resultados obtenidos por los alumnos en matemticas, ciencias, lectura y el nivel educativo alcanzado por sus padres, se han considerado tres categoras: Bajo:ningunodelosdospadreshaalcanzadolaeducacinsecundariasuperior. Medio:almenosunodellospadrestieneeducacinsecundariasuperior.
92
Alto:almenosunodelospadrestieneeducacinterciaria.
El nivel de estudios de los padres incide significativamente en el rendimiento del alumnado en las tres reas de PISA, tanto en Espaa, como en el conjunto de los pases de la OCDE y de la UE. En la Figura 3.5a se muestra el porcentaje de alumnos en cada una de las tres categoras deniveleducativodelospadresjuntoconlaspuntuacionesmediasobtenidasenmatemticas. PuedeobservarsequerespectoalconjuntodepasesdelaOCDE,Espaaduplicaelporcentaje de alumnos de 15 aos cuyos padres tienen nivel educativo bajo. En cuanto al nivel educativo alto, la proporcin de alumnos de Espaa (49%) queda prxima a la de la OCDE (52%) y de la UE(51%).
Figura3.5a.Porcentajesypuntuacinmediadelalumnadoenmatemticassegnelnivelde estudiosdelospadres
Porcentajes
24 27 49
Matemticas Espaa UE OCDE

100
420 440 460 480 500 520
40
51
12
36
52
20
40
60
80
% Bajo % Medio % Alto
Bajo
Medio
Alto
En Espaa, el rendimiento medio de los alumnos cuyos padres tienen nivel educativo bajo es de 450 puntos en matemticas, 32 puntos menos que aquellos estudiantes cuyos padres tienen nivel educativo medio y 57 menos que los de nivel educativo alto. En la OCDE la diferencia de las puntuaciones medias entre los niveles educativos alto y bajo de los padres alcanzalos77puntos,y80puntosenlaUE.Estoquieredecirquelosalumnosespaolescuyos padres tienen un nivel educativo alto obtienen resultados inferiores a los esperados si la variabilidadasociadaaestefactorfueralamismaenEspaaqueenlaOCDEoenlaUE. En la Figura 3.5b se pueden ver los resultados obtenidos en lectura y ciencias por los alumnos segnelniveldeestudiosdesuspadres.
93
Figura3.5b.Puntuacinmediadelalumnadoenlecturaycienciassegnelnivelde estudiosdelospadres
Lectura Espaa UE
Ciencias
OCDE 420 440 460 480 500 520 420 440 460 480 500 520
Bajo
Medio
Alto
En Espaa la diferencia entre los niveles educativos alto y bajo es de 52 puntos para lectura y 53 para ciencias. En el conjunto de pases de la OCDE esas diferencias son de 73 y 78 puntos respectivamente, mientras que en la UE las diferencias son de aproximadamente 80 puntos paraambasreasdeevaluacin. Se puede destacar que los resultados de los alumnos de Espaa, cuyos padres tienen solo estudios obligatorios (nivel educativo bajo), superan significativamente los resultados del promedio de la OCDE y de la UE. No obstante, en los tramos correspondientes a los niveles educativosmselevadosdelasfamilias,Espaaobtieneresultadosligeramenteinferioresalos de la OCDE y UE, e inferiores a los que se podran esperar si la variabilidad asociada a este factorfueralamismaenEspaaqueenlaOCDEyenlaUE.
Niveldeocupacindelospadres
La variable ocupacin de los padres se ha dividido en cuatro categoras, siguiendo la clasificacin establecida por la OCDE, para analizar su influencia en los resultados de los alumnosenmatemticas,lecturayciencias: Ocupacionesbsicas(peones,limpiadores,etc.). Ocupaciones manuales semicualificadas (trabajadores agrcolas y pesqueros, operarios,etc.). Ocupaciones no manuales semicualificadas (administrativos, trabajadores de cara al pblico,etc.). Ocupacionescualificadas(directivos,jueces,profesionales,etc.).
Enfuncindeestaclasificacin,enEspaahayun32%dealumnoscuyospadresseencuentran enlosnivelesmsbsicosdeocupacinmientrasqueenlaUEeseporcentajeesdel26%ydel 24% en la OCDE. Por otraparte, en cuanto a las ocupaciones cualificadas en Espaa (20%) hay 5puntosmenosqueenelconjuntodepasesdelaOCDE.
94
En la Figura 3.6a se puede observar que la ocupacin de los padres influye en gran medida en losresultadosobtenidosenPISA. Los alumnos espaoles cuyos padres ocupan puestos de trabajo cualificados son los que obtienen mejores puntuaciones medias en matemticas (529 puntos), 79 puntos ms que aquellos cuyos padres ocupan puestos bsicos, seguidos de aquellos alumnos cuyos padres ocupanpuestosnomanualessemicualificados(507puntos). Resultados similares se observan tanto en la OCDE como en la UE. En las ocupaciones semicualificadas noseaprecian diferenciassignificativasentrelosalumnosespaolesylosdel conjunto de pases de la UE. Sin embargo s que se observan diferencias respecto a la OCDE, siendo estas ms llamativas en las ocupaciones cualificadas y bsicas. De nuevo, aunque en menor medida que en el caso del nivel educativo de los padres, los alumnos espaoles ms favorecidos por el factor nivel de educacin de los padres obtienen resultados inferiores a losquecabraesperar.
Figura3.6a.Porcentajesypuntuacinmediadelalumnadoenmatemticassegnla ocupacindelospadres
Porcentajes
32 29 19 20

100 450 470 490 510 530 550
26
27
23
24
24
26
24
25
20
40
60
80
% Baja % Media-Baja % Media-Alta % Alta
Baja
Media-Baja
Media-Alta
Alta
En la Figura 3.6b se recogen los resultados de los alumnos en el conjunto de los pases de la OCDE, UE y Espaa en las reas de lectura y ciencias segn la ocupacin de los padres. La tendencia es similar a la observada en matemticas: Los alumnos espaoles cuyos padres ocupan puestos de trabajo cualificados obtienen las mejores puntuaciones medias tanto en lectura (530 puntos) como en ciencias (536 puntos), 73 y 70 puntos respectivamente ms que aquelloscuyospadresocupanpuestosbsicos.
95
Figura3.6b.Puntuacinmediadelalumnadoenlecturaycienciassegnla ocupacindelospadres
Lectura Espaa UE
Ciencias
OCDE 450 470 490 510 530 550 450 470 490 510 530 550
Baja
Media-Baja
Media-Alta
Alta
Nmerodelibrosencasa
La variable nmero de libros en casa se divide en 5 categoras, segn la respuesta dada por el alumno acerca la cantidad de libros disponibles en el hogar: [0, 10], [11, 25], [26, 100], [101, 200], [200, ms de 200). En la Figura 3.7a se muestra la distribucin del alumnado dependiendo del nmero de libros que declara tener en el hogar familiar, junto con las puntuacionesmediasdelosalumnosencadaunadelascategoras.
Figura3.7a.Porcentajesypuntuacinmediadelalumnadoenmatemticassegnelnmerode librosencasa
Porcentajes
9 15 32 21 23

100 410 430 450 470 490 510 530 550
15
17
31
17
20
14
17
30
17
22
20
40
60
80
% 0-10 % 11-25 % 26-100 % 101-200 % Ms de 200
0-10
11-25
26-100
101-200
Ms de 200
EnanterioresedicionesdePISA(de2000a2009)estavariablehamostradotenerunarelacin positiva y significativa con los resultados de los alumnos. En 2012, PISA vuelve a corroborar que el nmero de libros en el hogar es un buen predictor del rendimiento en las tres reas evaluadas como se puede ver en las Figuras 3.7a y 3.7b, aunque no se puede establecer una relacincausal. Losresultadosmuestranquelosalumnosconunnmerodelibrosencasaigualoinferiora10 obtienen en matemticas una puntuacin media de 409 puntos, que los sita en el nivel 1 de rendimiento.Encambio,sielnmerodelibrosdelosquedisponeelalumnosuperalos200,su
96
puntuacin media aumenta hasta los533 puntos,que se corresponde con el extremo superior delnivel3derendimiento. La Figura3.7b que muestra las puntuaciones para lectura y ciencias presenta una situacin similaraladematemticas,aunquecondiferenciasalgomenores:126puntosenlecturay115 puntosenciencias. En la OCDE y la UE, la diferencia entre las puntuaciones segn el nmero de libros en el hogar vara entre 114 y 118 puntos para la OCDE y la UE, y de 115 y 117 puntos en ciencias respectivamente,menoresqueenelcasodeEspaaenambasreas.
Figura3.7b.Puntuacionesmediasdelalumnadoenlecturaycienciassegnel nmerodelibrosencasa
Lectura Espaa UE
Ciencias
OCDE 410 430 450 470 490 510 530 550 410 430 450 470 490 510 530 550
0-10
11-25
26-100
101-200
Ms de 200
RelacinentrelosresultadosyelESCS
En este apartado se analiza la influencia del ESCS en los resultados de los alumnos en el rea dematemticas.Engeneralestarelacinesdirecta,esdecir,amayorvalordelndicedelESCS, mejoresresultados;aunquenosiempresecumpleesareglaentodoslospases. EnlasFigura3.8y3.9serepresentalarelacinentrelaspuntuacionesmediasdematemticas de los alumnos y el ESCS de cada uno de los pases de la OCDE y comunidades autnomas espaolas respectivamente. Tambin se ha incluido la recta de regresin de la puntuacin mediarespectoalESCS. Como se puede observar en la Figura 3.8, pases con ESCS similares obtienen puntuaciones muy diferentes. Por ejemplo, Japn (536,4) y la Repblica Checa (499) tienen el mismo ESCS ( 0,07) pero el primero obtiene 37,5 puntos ms que el segundo. Diferencia que es incluso ms acusadaentrepasescomoSuiza(530,9)eIsrael(466,5),queteniendo0,17deESCS,presentan unadiferenciaenlapuntuacinmediade64,5puntos. Espaa, con 484 puntos en matemticas, obtiene una puntuacin prxima a la esperada en funcin de su ESCS (0,19), segn el modelo de regresin obtenido para el conjunto de pases de la OCDE. De todos modos, Polonia, con un ESCS muy prximo al de Espaa presenta una puntuacinmedia33puntossuperioraesteltimopas.
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Figura3.8.RelacinentrelapuntuacinenmatemticasdelospasesOCDEysuESCS
Corea del Sur
550
Japn Suiza
525
Polonia
Pases Bajos Estonia Finlandia Blgica Canad
500
Alemania Austria Australia Eslov enia Dinamarca Nuev a Zelanda Repblica Checa Irlanda OCDE Reino Unido Francia Noruega UE Portugal Luxemburgo Espaa Estados Unidos Italia Suecia Eslov aquia Hungra Israel
Islandia
475
Grecia
450
Turqua
425
Mxico
Chile
R cuadrado = 0,3426 y = 40,77x+493,83
400 -1.6 -1.4 -1.2 -1.0 -0.8 -0.6 -0.4 -0.2 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8
Paralamayoradelascomunidadesautnomasespaolaselresultadoenmatemticasesmuy prximo al esperado en funcin de su ESCS, como muestra la Figura 3.9. Las comunidades autnomas que peor se ajustan a esta prediccin son Navarra (516,7 puntos), Castilla y Len (508,8puntos),LaRioja(503,1puntos)eIllesBalears(475,1).
98
Figura3.9RelacinentrelapuntuacinenmatemticasdelasCCAAysuESCS
550
525
Nav arra Castilla y Len Rioja (La) Pas Vasco Asturias Aragn Catalua Galicia Cantabria UE Madrid
500
OCDE
Espaa
Balears (Illes)
475
Murcia Extremadura
Andaluca
450
425
R cuadrado = 0,6347 y = 76,81x+501,46
400 -0.6 -0.5 -0.4 -0.3 -0.2 -0.1 0.0 0.1 0.2
Resulta interesante observar los resultados obtenidos en la prueba PISA descontando la influencia del ESCS, puesto que de esa forma todos los alumnos estaran en igualdad de condiciones. Las Figuras 3.10 y 3.11 muestran los resultados del ejercicio de detraccin de dicho ndice a travs de las puntuaciones que tendran los participantes en PISA si el valor de suESCSequivaliesealnivelpromediodelaOCDE,esdecira0. En la Figura 3.10 se observa que las puntuaciones de algunos pases, en el supuesto de que tuvieran el nivel socioeconmico y cultural equivalente al promedio de la OCDE, seran ms bajas, como ocurre en Finlandia, Canad, Suiza, Pases Bajos, Noruega o Islandia. Esto indica que los buenos resultados obtenidos por estos pases se deben, en parte, a su alto ndice de bienestar sociocultural, y que si este nivel se aproximara al promedio de la OCDE, los resultados disminuiran. Por el contrario, en pases como Turqua, Chile, Japn, Polonia o Espaa, al tener en cuenta el contexto social, econmico y cultural se produce una mejora de los resultados acadmicos de los alumnos de 15 aos. Tambin cabe sealar que hay pases comoAlemania,EsloveniaoNuevaZelanda,enlosqueelESCSparecenotenergraninfluencia sobrelosresultadosdematemticasenPISA.
99
En general, al descontar el ESCS se reducen las diferencias observadas entre las puntuaciones medias de los distintos pases, pasando en varios casos de ser estadsticamente significativas a nosignificativas,producindoseportanto,unagrupamientorelativodelasmismas.
Figura3.10.PuntuacionesmediasenmatemticasdelospasesdelaOCDE,descontandoelESCS
550
500
450
400
350
Is D lan in d am ia N a rc or a u Fi e g nl a an C dia an A a R us d ei tr n Pa o alia s Un es id Ba o Su jo s ec i Is a Es ra ta e do Su l s U iza ni d Irl os an B da lg Au ica s Es tria Al t on e m ia Es a Lu lo v nia x C em enia o N rea bu r ue d go va e l Ze Su la r nd R It a ep b G alia r lic e a cia Ch e Fr ca an c Ja ia p Es n pa P Es o lo a lo ni va a q H u ia un Po gr rt u a ga C l h M il e x Tu ico rq u a ed Pr io O om C e d DE io U E
Pr om
Punt. media en Matemticas sin ESCS
Punt. media en Matemticas
ElefectodeladetraccindelESCStambininfluyeenmayoromenormedidaenlosresultados delascomunidadesautnomasespaolas,comopuedecomprobarseenlaFigura3.11. Sielestatussocioeconmicoyculturaldelascomunidadesautnomasfueraigualalpromedio de la OCDE (punto de referencia), las puntuaciones en matemticas seran iguales o mayores en,prcticamente,todosloscasos. Los mayores incrementos se produciran en la Regin de Murcia y en Extremadura: 17 puntos enlaescaladePISA.
100
Figura3.11.PuntuacionesmediasenmatemticasdelasCCAA,descontandoelESCS
550
500
450
400
350
O Pr om C DE ed io U Es E pa a ad r A s id t Pa uria s s Va s co C Ca a nt a sti br ia lla yL e Ar n ag Na n va r ra Ga li Ca c ia Ba ta lea lu a rs (Il le s Ri o ja ) An ( La da ) lu ca M Ex ur c ia tre m ad ur a
Puntuacin media en Matemticas descontando el ESCS Puntuacin media en Matemticas
Pr om
ed io
InfluenciadelESCSenlosresultados
Una aproximacin a la medida de equidad que ofrece el estudio PISA radica en la estimacin del impacto que causa el ndice social, econmico y cultural en el grado de adquisicin de destrezas y conocimientos de los alumnos de 15 aos. De dos sistemas educativos, se consideramsequitativoaquelenelqueelincrementodelESCScauseunamenorvariacinen losresultados,puestoqueelsistemamsequitativoreproduceenmenormedidaelefectodel ESCSygarantizaraunmayorgradodeigualdaddeoportunidadesparatodoslosalumnos. La Figura 3.12 muestra el cambio que se producira en el rendimiento de los alumnos de cada pas y comunidad autnoma al incrementar una dcima el ESCS. Valores bajos indican que el ESCS tiene poca influencia en los resultados. En el conjunto de pases de la OCDE un incremento de 0,1 puntos en el ESCS se correspondera con un aumento de 3,9 puntos en la puntuacinmediadematemticas,mientrasqueenlaUEserade4puntos. La influencia y, por tanto, el nivel de equidad difieren mucho de un pas a otro, como puede verse en la Figura 3.12. Mxico, el pas con la puntuacin ms baja en matemticas, es el que presentaelmayorniveldeequidadentrelospasesdelaOCDE.
101
Figura3.12.IncrementoenlapuntuacinmediaporcadadcimadeaumentodelESCSenlos pasesdelaOCDEylascomunidadesautnomas
Mxico Estonia Italia Islandia Canad Turqua Noruega Finlandia Espaa Chile Grecia Portugal Estados Unidos Suecia Luxemburgo Suiza Irlanda Dinamarca Pases Bajos Japn Polonia Reino Unido Eslovenia Australia Corea del Sur Alemania Blgica Austria Hungra Israel Repblica Checa Nueva Zelanda Eslovaquia Francia Promedio UE Promedio OCDE Galicia Pas Vasco Castilla y Len Cantabria Balears (Illes) Navarra Andaluca Murcia Madrid Extremadura Catalua Aragn Asturias Rioja (La) 0 1 2
2.7 2.9 2.9 3 3 3.1 3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3.7 3.7 3.9 1.9 2.9 3 3.1 3.1 3.2 3.2 3.3 3.4 3.4 3.4 3.5 3.5 3.6 3.7 3.8 3.8 3.9 4 4.1 4.1 4.1 4.2 4.2 4.2 4.3 4.3 4.3 4.7 5.1 5.1 5.2 5.4 5.7 4 3.9
En Espaa, un reducido impacto del ESCS (3,4 puntos por cada dcima de aumento) sita al sistema educativo espaol entre los ms equitativos de la OCDE, prximo a los de Noruega o Finlandia y ms equitativo que, entre otros, los de Corea del Sur, Japn, Suiza o Pases Bajos. Puede destacarse que muchos de los pases del sur de Europa se distinguen por la equidad de sus sistemas educativos (Italia, Grecia, Turqua y Portugal), con un efecto del ESCS menor que eldelpromediodelaOCDE. Entre los pases en los que el ESCS tiene mayor influencia se puede citar a Francia, Eslovaquia, Nueva Zelanda, Repblica Checa e Israel, en los que el aumento una dcima del ESCS produce unavariacindelaspuntuacionesenmatemticasdemsde5puntos.
102
En todas las comunidades autnomas espaolas el impacto del ESCS es menor que el del promedio de la OCDE. Galicia, Pas Vasco y Castilla y Len son las comunidades donde el ESCS tienemenorinfluenciaenelrendimientodelosalumnosenmatemticas. En la Figura 3.13 se representa el rendimiento del alumnado en matemticas en funcin del nivelsocial,econmicoyculturalmediantelarectaderegresincorrespondienteparaEspaa, la OCDE y la UE. Esto permitir analizar la puntuacin media en cada unidad de la escala del ESCS. El eje horizontal representa el valor del ESCS del entorno familiar con una media en 0 y desviacin tpica 1. El eje vertical corresponde a la escala de puntuaciones en matemticas obtenidasenPISA2012. La pendiente de la curva de regresin cuantifica el impacto del ESCS en el rendimiento educativo. A menor inclinacin de la curva, menor influencia del ESCS en el rendimiento. Un pas con menor pendiente de su lnea de regresin tiene un sistema educativo ms equitativo queotropasconunapendientemayor.
Figura3.13.Lneasderegresindelosresultadosdematemticas delalumnadodeEspaa,OCDEyUE
600
550
500
450
Espaa
400
UE
OCDE
350 -2,5
-2,0
-1,5
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
Como se ve en la Figura 3.13, los alumnos espaoles con ESCS bajo alcanzan puntuaciones ligeramente superiores a las puntuaciones medias de la OCDE y de la UE para su mismo nivel de ESCS. Por el contrario, en los tramos medio y alto del ESCS las puntuaciones de Espaa son inferiores a las de la media de dichos pases. Este hecho pone de manifiesto que el sistema educativo espaol contribuye en mayor medida a mejorar el rendimiento acadmico de los alumnosprocedentesdeentornossociales,econmicosyculturalesmenosfavorecidosqueen el conjunto de los pases de la OCDE y UE. Sin embargo, los alumnos con ms ventajas socioeconmicastienenresultadosmsbajosquelosdelaOCDEyUE. TambinseobservaquelapendientedelalneaderegresindeEspaaesmenorquelasdela OCDE y la UE, lo que significa que el sistema educativo espaol es ms equitativo que el del conjuntodelospasesdelaOCDEydelaUEseleccionados.
103
Endefinitiva, noseveuna relacinsistemtica entre laspuntuacionesyel nivel deequidad de los pases; por ejemplo, pases con puntuaciones altas, como Finlandia o Canad presentan un nivel de equidad superior al promedio de la OCDE, mientras que pases como Japn o Corea del Sur, con puntuaciones tambin altas, tienen un nivel de equidad inferior al promedio de la OCDE.Unaltorendimientoeducativodelosalumnoscombinadoconunamenorreproduccin de las diferencias socioeconmicas y culturales es, sin duda, una medida que refleja la calidad deunsistemaeducativo.
RESULTADOSPORGRUPOSSOCIODEMOGRFICOS
Diferenciasderendimientoporsexo
Las diferencias en el rendimiento de los alumnos en funcin del sexo han sido contrastadas a lo largo de las cinco ediciones del estudio PISA. A continuacin, se analizan las diferencias destacadasenestaedicinenlastresreasevaluadas. El rea de matemticas es el mbito en el que los alumnos habitualmente consiguen mejores resultados que las alumnas. En la Figura 3.14 se representan la puntuacin media en matemticasdelospasesdelaOCDEydelascomunidadesautnomasjuntoconelpromedio OCDE y UE. Una vez ms, en la mayora de los pases, los chicos obtienen mejores resultados que las chicas, con excepcin de Islandia, Finlandia y Suecia, donde las chicas son las que logranmejoresresultados,aunquelasdiferenciasnosonestadsticamentesignificativas. La diferencia entre las puntuaciones de alumnos y alumnas alcanza 11 puntos en el promedio de los pases de la OCDE, y de 8 en la UE, a favor de los chicos. Las mayores diferencias se observan en Austria, Chile y Luxemburgo, superiores a 20 puntos. Diferencias a favor de los chicos, pero no significativas, se encuentran en Noruega (+2 puntos), Eslovenia (+3), Polonia(+4). En Espaa, la diferencia es de 16 puntos a favor de los chicos en matemticas, mayor que la del promedio de los pases de la OCDE, pero inferior a la de Japn y Corea del Sur, pases las puntuacionesmsaltasenestaprueba.
104
Figura3.14.Diferenciasdepuntuacionesenmatemticassegnsexo,enlospasesOCDEylas comunidadesautnomas
Islandia Finlandia Suecia Noruega Eslovenia Polonia Estados Unidos Estonia Blgica Turqua Grecia Francia Hungra Eslovaquia Canad Pases Bajos Portugal Israel Repblica Checa Australia Reino Unido Suiza Alemania Dinamarca Mxico Nueva Zelanda Irlanda Espaa Japn Corea del Sur Italia Austria Chile Luxemburgo Promedio UE Promedio OCDE Galicia Navarra Balears (Illes) Asturias Extremadura Murcia Pas Vasco Madrid Cantabria Andaluca Aragn Castilla y Len Rioja (La) Catalua -6 0 6 12 18 24 400 420 440 460 480 500 520 540 560
Dif. chicos-chicas Sig Dif. chicos-chicas no Sig
Chicos
Chicas
En las comunidades autnomas espaolas las diferencias en los resultados en funcin del sexo delosalumnossonheterogneas,conlamayordiferenciaenCatalua(+22puntos)ylamenor en Galicia (+2 puntos). En Navarra, Illes Balears y Asturias, adems de Galicia, las diferencias entre las puntuaciones de chicos y chicas no son estadsticamente significativas. En cinco comunidades espaolas la discrepancia de resultados entre los alumnos y las alumnas es menorqueelpromediodelaOCDEyennuevecomunidadesesmayor. LaFigura3.15muestraque,alcontrariodeloqueocurreenmatemticas,enlecturalaschicas obtienen mejores resultados que los chicos; adems, las diferencias son todas estadsticamente significativas. En el conjunto de pases de la OCDE, estas llegan a alcanzar los 38puntosafavordelaschicasylos43puntosenlaUE. Llama la atencin que Finlandia, un pas con escasa influencia de su ndice socioeconmico y cultural en el rendimiento de sus alumnos, presente en lectura una diferencia tan grande: las alumnas de este pas obtienen de media alrededor de 62 puntos ms que los alumnos. Chile y Coreasonlospasesquepresentanmenoresdiferenciasentreambossexosenrelacinalresto
105
de los pases de la OCDE (23 puntos a favor de las alumnas), aun as es elevada y estadsticamentesignificativa. En Espaa, la diferencia de los resultados en lectura en funcin del sexo de los alumnos es inferioralpromediodelaOCDE.Laschicasconsiguenunamediade503puntosyloschicos,de 474, por lo que la diferencia es de 29 puntos a favor de las alumnas, 9 puntos menor que el promediodelaOCDEytambininferioraladeBlgica,NuevaZelandaoCanad. En las comunidades autnomas espaolas, las puntuaciones en lectura de las chicas son superiores a las de los chicos, como puede verse en la Figura 3.15, pero esta vara en funcin de la regin. En Castilla y Len, por ejemplo, las chicas obtienen de media 15 puntos ms en lectura que los chicos, mientras que en Asturias esta diferencia alcanza los 46 puntos. En tres comunidades autnomas la diferencia de resultados en funcin del sexo es superior al promedio de la OCDE, en otras dos es similar y en el resto, la diferencia es menor que en la mayoradelospasesdelaOCDE.
106
Figura3.15.Diferenciasdepuntuacionesenlecturasegnsexo,enlospasesOCDEylas comunidadesautnomas
Chile Corea del Sur Mxico Japn Reino Unido Pases Bajos Irlanda Espaa Luxemburgo Dinamarca Estados Unidos Blgica Nueva Zelanda Australia Canad Suiza Austria Repblica Checa Italia Portugal Eslovaquia Hungra Polonia Estonia Francia Israel Alemania Turqua Noruega Grecia Islandia Suecia Eslovenia Finlandia Promedio UE Promedio OCDE Castilla y Len Catalua Andaluca Rioja (La) Madrid Pas Vasco Cantabria Murcia Balears (Illes) Galicia Aragn Extremadura Navarra Asturias -60 -50 -40 -30 -20 -10 0 400 420 440 460 480 500 520 540 560
Dif. chicos-chicas Sig
Chicos
Chicas
En el rea de ciencias (Figura 3.16) en el conjunto de los pases de la OCDE, no se observa relacin entre los resultados y el sexo de los alumnos. En algunos pases, las chicas obtienen mejores resultados, mientras que en otros pases son los chicos los que consiguen las mejores puntuaciones. El promedio del conjunto de los pases de la OCDE es de 1 punto a favor de los chicosmientrasqueeldelaUEesde2puntosafavordelaschicas. En la mayora de los pases las diferencias no son estadsticamente significativas, no obstante en pases como Finlandia (+16 puntos), Grecia (+13), entre otros, las diferencias s que son significativas a favor de las chicas. En los pases en los que los alumnos rinden ms en ciencias que las alumnas, las mayores diferencias se observan en Luxemburgo (+15) y en Reino Unido (+13)afavordeloschicos. En Espaa, los chicos obtienen en ciencias una puntuacin media 7 puntos superior a la de las chicas,estadsticamentesignificativa,similaraladeChileyEslovaquia.
107
Figura3.16.Diferenciasdepuntuacionesencienciassegnsexo,enlospasesOCDEylas comunidadesautnomas
Finlandia Grecia Turqua Eslovenia Suecia Noruega Islandia Polonia Francia Estonia Portugal Estados Unidos Israel Alemania Blgica Repblica Checa Italia Canad Hungra Pases Bajos Corea del Sur Irlanda Nueva Zelanda Australia Suiza Mxico Chile Eslovaquia Espaa Austria Dinamarca Japn Reino Unido Luxemburgo Promedio UE Promedio OCDE Murcia Asturias Navarra Galicia Aragn Rioja (La) Madrid Balears (Illes) Extremadura Castilla y Len Pas Vasco Andaluca Cantabria Catalua -20 -10 0 10 20 400 420 440 460 480 500 520 540 560
Dif. chicos-chicas Sig Dif. chicos-chicas no Sig
Chicos
Chicas
Prcticamente en todas las comunidades autnomas, los chicos alcanzan mayores puntuaciones en ciencias que las chicas. En Catalua (+12 puntos) se observa la mayor diferenciaenpuntuacinenfuncindelsexoafavordeloschicos.AdemsdeenCatalua,las diferencias a favor de los chicos son significativas en las comunidades de Cantabria, Andaluca y Pas Vasco. Por otra parte, en las comunidades autnomas de Navarra, Asturias, Galicia, AragnyRegindeMurcia,apenasseobservandiferenciasentrechicosychicas. En resumen, los chicos espaoles tienen mayores diferencias positivas respecto a las chicas quelosdelaOCDEenmatemticasyciencias.Laschicasespaolastienenmenoresdiferencias positivasrespectoaloschicosquelasdelaOCDEenlectura.
108
Diferenciasderendimientoeinmigracin
El conocimiento del idioma, la trayectoria escolar y otros aspectos de carcter cultural y socioeconmico pueden condicionar el rendimiento acadmico del alumno de origen inmigrante1. El estudio PISA mide el nivel de integracin competencial de los alumnos inmigrantes de 15 aos en los pases participantes en el proyecto, distinguiendo entre nativos einmigrantes. La proporcin de poblacin inmigrante en los sistemas educativos vara ampliamente de un pas a otro. El porcentaje de alumnos inmigrantes en el conjunto de pases de la OCDE es del 11,4%; mientras que en la UE es del 9,4%. En Espaa los estudiantes de origen inmigrante evaluadosporPISArepresentanel9,9%deltotal,unporcentajeprximoalpromediodelaUE. Sin embargo, este porcentaje no es homogneo entre los pases de la OCDE. En algunos la proporcin del alumnado inmigrante supera el 20%, como es el caso de EEUU, Canad, Nueva ZelandaoSuiza,mientrasqueenotrosnoalcanzael1%,porejemploenJapn,Corea,Polonia, ChileoTurqua. La Figura 3.17a recoge la proporcin de alumnado nativo e inmigrante y sus puntuaciones medias en matemticas en cada uno de los pases de la OCDE y comunidades autnomas espaolas,juntoconlospromediosdelaOCDEylaUE. En promedio en la OCDE, el alumnado inmigrante (11,4% inmigrantes, 468 puntos) obtiene en matemticas 32 puntos menos que el alumnado nativo (500 puntos); en la UE (9,4% inmigrantes) esa diferencia es de 30 puntos: los nativos obtienen una puntuacin media de 495 puntos y los inmigrantes de 465 puntos. En Espaa (9,9% inmigrantes) esa diferencia es mayor (53 puntos): los nativos alcanzan los 492 puntos en matemticas mientras que los de origeninmigranteobtienen439puntos. La importante diferencia de los resultados en matemticas que se produce entre los alumnos nativos e inmigrantes en Espaa no es una excepcin entre los pases de la OCDE. Destaca Finlandia, donde con una tasa del 3,4% de inmigrantes la diferencia es de 86 puntos. Otros pases con diferencias notables en resultados a favor de los nativos son Mxico (75 puntos; 1,3% inmigrantes), Francia (68 puntos; 15% inmigrantes) y Dinamarca (68 puntos; 9,3% inmigrantes). Hay pases en los que la integracin de los inmigrantes en el aula es muy elevada. Los estudiantes inmigrantes de Nueva Zelanda, que representan el 27,2% del total del alumnado de 15 aos, no presenta diferencias significativas en el rendimiento en comparacin con el alumnado nativo. Las diferencias son tambin prcticamente inexistentes en Irlanda (10,7% inmigrantes),Canad(29,6%inmigrantes)oChile(0,85%inmigrantes). Por otro lado, en algunos pases la poblacin inmigrante presenta resultados educativos mejores que el alumnado nativo. As, en Hungra los alumnos de origen inmigrante (510
1
PISA define como alumno inmigrante aquel no nacido en el pas de la prueba y que adems tiene un padre o madre no nacidos endichopas.
109
puntos, 1,7%) obtienen 32 puntos ms que los nativos (478 puntos) y en Eslovaquia (0,65%), 21 puntos ms, ambos pases con baja proporcin de alumnado inmigrante. Tambin en Australia, con un 22,1% de inmigrantes presentes en el sistema educativo, la diferencia de puntuacionesasufavordeestosasciendea28puntos.
Figura3.17a.Proporcindealumnadonativoeinmigranteypuntuacinalcanzadaporcadauno deellosenmatemticas
Porcentajes
100 25 11 13 15 8 3 30 16 47 9 15 9 22 27 11 3 4 13 10 7 10 7 15 21 1 2 18 10 1 1 1 9 11 16 18 9 16 7 14 6 14 9 6 19 3 15 3 0 20 40 91 85 91 78 73 89 97 96 87 90 93 90 93 85 79 99 98 82 90 99 99 99 91 89 84 82 91 84 93 86 94 86 91 94 81 97 85 97 60 80 100 75 100 89 87 85 92 97 70 100 84 53
Matemticas Corea del Sur Suiza Japn Pases Bajos Alemania Blgica Estonia Finlandia Canad Polonia Austria Luxemburgo Dinamarca Francia Eslovenia Australia Nueva Zelanda Irlanda Repblica Checa Islandia Reino Unido Noruega Portugal Espaa Italia Suecia Estados Unidos Eslovaquia Hungra Israel Grecia Turqua Chile Mxico Promedio UE Promedio OCDE Navarra Rioja (La) Pas Vasco Madrid Castilla y Len Aragn Asturias Catalua Cantabria Galicia Balears (Illes) Andaluca Regin de Murcia Extremadura
340 360 380 400 420 440 460 480 500 520 540 560
% Inmigrante
% Nativo
Nativo
Inmigrante
En Espaa la proporcin del alumnado inmigrante tambin vara considerablemente de unas regiones a otras. As, en Illes Balears (19,2%), prcticamente 1 de cada 5 alumnos es de origen inmigrante. Otras comunidades con un alto porcentaje de inmigracin son La Rioja (18,5%), Madrid(16,4%)yNavarra(15,5%).Porelcontrario,Andaluca(3,4%)yExtremadura(3,3%)son lasquepresentanunamenorproporcindeestudiantesnooriginariosdeEspaa. En todas las comunidades autnomas espaolas los alumnos nativos rinden ms que los de origen inmigrante, siendo la diferencia observada superior a la de la OCDE y de la UE como se ve en la Figura 3.17a. La distancia entre las puntuaciones medias de alumnos nativos e inmigrantesvaraconsiderablementedeunasregionesaotras.EnLaRioja,PasVascoyAragn los alumnos nativos consiguen entre 86 y 88 puntos ms que los inmigrantes en matemticas, muy por encima de la diferencia promedio observada en Espaa (53 puntos). Las menores
110
diferencias, aunque estadsticamente significativas, todava se dan en Andaluca y Extremadura,con40y42puntosrespectivamente. Un anlisis ms profundo se presenta en la Figura 3.17b, en la que se ha calculado el valor medio del ESCS de los alumnos nativos y los inmigrantes, acompaado de las diferencias en rendimiento sin tener en cuenta el ESCS, y descontndolo. El ndice socioeconmico y cultural es ms favorable para los alumnos nativos en todos los casos estudiados. En Espaa, esta diferencia es mayor que en la OCDE. En las comunidades autnomas, las mayores diferencias seproducenenCastillayLenyNavarra.LasmenoresenAndaluca,ExtremadurayGalicia. Al descontar el efecto del ESCS que ste produce en los resultados del alumnado, se observa una reduccin en las diferencias entre los inmigrantes y los nativos,aunque en ningn caso de los presentados cambia de sentido. En la OCDE se traduce en una disminucin de la diferencia de 13 puntos y en Espaa de 16. En las comunidades autnomas las mayores reducciones se aprecian en La Rioja y Madrid (26 puntos) y Asturias (25 puntos). En Andaluca (5 puntos), Galicia(6puntos)yExtremadura(7puntos)esdondemenoresdisminucionesseproducen.
Figura3.17b.ValormediodelESCSdenativoseinmigrantesydiferenciasderesultadosen matemticas,absolutaydescontandoelESCS
ESCS Andaluca Aragn Asturias Balears (Illes) Cantabria Castilla y Len Catalua Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja (La) Espaa OCDE
-1 -0.8 -0.6 -0.4 -0.2 0 0.2 20
Diferencia nativo - inmigrante
30
40
50
60
70
80
90
Nativo
Inmigrante
Absoluta
Descontando ESCS
En lectura y ciencias la tendencia es parecida, los alumnos nativos demuestran niveles de conocimientoydestrezassustancialmentesuperioresalosdelosalumnosinmigrantes. En lectura, los alumnos espaoles de 15 aos obtienen una puntuacin media de 495 puntos, 48 ms que los alumnos inmigrantes. Los valores promedio de las diferencias en las
111
puntuacionesmediassonmenoresenlaOCDE(30puntos)yenlaUE(32puntos),comopuede verseenlaFigura3.18.
Figura3.18.Rendimientodelalumnadoenfuncindelacondicindeinmigranteenlas puntuacionesdelecturayciencias
Lectura Madrid Navarra Catalua Castilla y Len Asturias Pas Vasco Rioja (La) Aragn Galicia Balears (Illes) Cantabria Andaluca Murcia Extremadura Espaa UE OCDE 400 420 440 460 480 500 520
Ciencias
400 420 440 460 480 500 520
Nativo
Inmigrante
En la mayora de las comunidades autnomas espaolas la diferencia de los resultados en lectura en funcin de la condicin inmigrante es superior al promedio de la OCDE. En La Rioja ladiferenciaentrelaspuntuacionesdelosalumnosnativoseinmigrantesasciendea77puntos y tambin es alta en Aragn, Pas Vasco y Catalua, regiones en las que alcanza 73 puntos. Diferencias en lectura entre el alumnado nativo e inmigrante inferiores a las del promedio OCDEseobtienenenCantabriayAndaluca,con24y26puntosrespectivamente. El rendimiento de los alumnos nativos en ciencias tambin supera al de los inmigrantes en todas las comunidades autnomas espaolas como se ve en la Figura 3.18. La diferencia entre laspuntuacionesmediasdenativoseinmigrantesenEspaaalcanzalos48puntosenlaescala de ciencias, la misma que en lectura. En el promedio de la OCDE y de la UE la diferencia de los resultados a favor de los alumnos nativos llega a 42 y 36 puntos respectivamente. En tres comunidadesautnomas, Extremadura (17puntos), Andaluca (38puntos)y Galicia (41 puntos), esa diferencia es menor que la de la OCDE. En el resto de las regiones la diferencia en los resultadosesmselevada,superandolos70puntosenLaRiojayAragn.
112
Distribucindelapoblacininmigrante
La distribucin de la poblacin inmigrante en los centros educativos no es homognea en todos los pases de la OCDE, sino que depende del nivel socioeconmico de los centros educativos. La Figura 3.19 recoge, en cada pas de la OCDE, la distribucin del alumnado inmigranteencentroseducativossegnlascondicionessocioeconmicasdeestos:centroscon desventaja socioeconmica, centros en la media socioeconmica y centros con ventaja socioeconmica. Enel conjuntodepasesdelaOCDE,enloscentroseducativoscondesventaja socioeconmica el 16% de los estudiantes es de origen inmigrante, mientras que en los centros de nivel socioeconmico medio esa proporcin es del 10% y se reduce al 9% en los centros con un elevadoestatussocioeconmico. En algunos pases, en los centros educativos con desventaja socioeconmica la proporcin de alumnos de origen inmigrante es bastante ms elevada que la del promedio OCDE. Es el caso, por ejemplo, de Luxemburgo (58,6%), Canad (38,6%) y Estados Unidos (39,6%). En otros pases, como la Repblica Checa, Mxico, Hungra o Eslovaquia, la distribucin del alumnado inmigrante es ms uniforme, si bien se trata de pases con una poblacin de alumnos de 15 aosinmigrantesmuypequea. EnEspaa,loscentroseducativosconnivelsocioeconmicobajotienenun13%dealumnosde 15 aos de origen inmigrante y no hay mucha diferencia con los centros de nivel socioeconmico medio, en los que esa proporcin es del 11%. En el caso de los centros con ventaja socioeconmica, solo un 5% de su alumnado de 15 aos es de origen inmigrante, menosdelamitadqueenlasotrasdoscategoras.
113
Figura3.19.Porcentajedeestudiantesdeorigeninmigranteportipodecentroescolar
Nivel socioeconmico bajo Luxemburgo Estados Unidos Canad Nueva Zelanda Suiza Blgica Austria Suecia Australia Noruega Reino Unido Alemania Grecia Dinamarca Pases Bajos Israel Irlanda Espaa Eslovenia Italia Estonia Islandia Portugal Finlandia Repblica Checa Mxico Turqua Hungra Repblica Eslovaca Chile Japn Polonia Corea Promedio UE Promedio OCDE 0 10
58.6 39.6 38.6 30.5 30.3 24.9 24.5 23 21.7 21.5 20.5 19.6 18.8 17.7 17.3 16.6 13.6 13.4 13 10.8 8.1 6.9 6.5 4.8 2.4 1.7 0.7 0.6 0.5 0.5 0.5 0.1
Nivel socioeconmico medio

31.2 16.3 22.9 23.5 25.9 13.3 13.8 14.6 20.9 8.8 8.5 12.7 9.2 8.4 10.5 21.5 10.7 10.8 7.6 7.7 8.9 3.1 8.1 3 3 1.2 1 2 0.6 1.4 0.1
Nivel socioeconmico alto

38.2 12.7 36 33.3 17.2 9.8 11.1 10.4 25.4 7 14.9 7.4 5.3 4 5.4 16.5 9 5 5.7 4 5.3 2.5 4.7 3.5 4.1 0.9 1 2.4 0.8 1 0.4 0.5
12.7 15.7
8.1 10.2
6.7 9.2
20
30
40
50
60 0
10
20
30
40
50
60 0
10
20
30
40
50
60
Nivel socioeconmico bajo
Nivel socioeconmico medio
Nivel socioeconmico alto
Diferenciasderendimientoenfuncindela repeticindelcurso
Larepeticindelcursoalolargodelosltimosaossehaconvertidoenunretoprimordialdel sistema educativo espaol. El problema no solo radica en los altos porcentajes de repeticin que se observan en nuestro pas, sino tambin en la importante brecha en los resultados educativosquepresentanlosestudiantesrepetidores. Tomando como referencia la edad de evaluacin de 15 aos, los estudiantes participantes en PISA 2012 deberan estar en cuarto curso de Educacin Secundaria Obligatoria (4 ESO) en el momento de aplicacin de la prueba. En Espaa, sin embargo, el 24% de ellos se encontraban cursando3ESOyel10%anestabanen2ESO,porloquetansoloel66%delosestudiantes participantes en esta edicin de PISA no ha repetido curso. Este porcentaje en la OCDE asciende al 84% y en la UE al 85%, 18 y 19 puntos porcentuales ms que en Espaa. Cifras de repetidoresatodaslucespreocupantes.
114
Tambin en lo que se refiere al nmero de repeticiones de curso (una o dos), los datos son claramente negativos en Espaa. El porcentaje de los alumnos que repite un curso es del 24% en Espaa, frente al 14% del conjunto de pases de la OCDE, mientras que el 10% de los alumnos de 15 aos se encuentra repitiendo curso por segunda vez, cuando en el conjunto de laOCDEydelaUEessolodel2%. La Figura 3.20a muestra la distribucin de los alumnos de 15 aos y las puntuaciones medias en matemticas de los estudiantes en funcin de la repeticin del curso. En Espaa los alumnos no repetidores alcanzan unos resultados muy buenos, superiores al promedio de la OCDEylaUE.Enmatemticaselalumnadoespaolde4ESOobtiene519puntos,equivalente a la puntuacin promedio de Finlandia, y 13 puntos superior a la del promedio de la OCDE, datos que hay que interpretar conjuntamente con los de la proporcin de alumnos escolarizados en el curso que por edad les corresponde (66% en Espaa, y 85% en la OCDE). Esto parece reforzar la percepcin de que en Espaa hay un excesivo porcentaje de alumnos repetidores.
Figura3.20a.Distribucindelalumnadoenfuncindelarepeticindecursoypuntuaciones mediasenmatemticasenEspaa,laOCDEylaUEyenlascomunidadesautnomas
Porcentajes
11 2 18 16 17 14 10 9 28 28 27 24 25 27 79 56 55 59 66 66 78 72 24 22 25 21 26 62 67 64 72 64 62
Matemticas Andaluca Catalua Extremadura Murcia Balears (Illes) Galicia Cantabria Pas Vasco Asturias Aragn Madrid Castilla y Len Navarra Rioja (La) Espaa UE OCDE
5 17 8 14 11 11 6 10 20
10 2 14 2 13
24 84 85
66
20
40
60
80
100
350
375
400
425
450
475
500
525
550
% Repeticin de 2 cursos % Repeticin de 1 curso % Sin repeticin
Repeticin de 2 cursos Repeticin de 1 curso Sin repeticin
En lectura y ciencias los resultados ascienden a 522 y 526 puntos respectivamente y la situacin es similar a la que ocurre en matemticas, ya que estos resultados son superiores a los de la OCDE y la UE entre los alumnos que no han repetido curso, como se ve en la Figura 3.20b. Es interesante sealar la diferencia en el grado de adquisicin de conocimientos y destrezas que separa a los alumnos repetidores de sus compaeros que no repiten. En Espaa, la
115
diferenciaentrelaspuntuacionesmediasdematemticasdelosalumnosde15aosde2ESO y de 4 ESO es de 139 puntos (131 en el promedio de la OCDE), ms de dos niveles de rendimiento en la escala de PISA 2012. Los alumnos de 4 ESO superan a los de 15 aos de 3 ESO en 86 puntos (68 en el promedio de la OCDE). Estas diferencias son muy similares en lectura(82puntos)yunpocoinferiores,aunquetambinsumamenteelevadas,enciencias(73 puntos).
Figura3.20b.Distribucindelalumnadoenfuncindelarepeticindecursoypuntuaciones mediasenlecturaycienciasenEspaa,laOCDEylaUEyenlascomunidadesautnomas
Lectura Extremadura Andaluca Murcia Cantabria Balears (Illes) Catalua Pas Vasco Rioja (La) Aragn Asturias Galicia Navarra Castilla y Len Madrid Espaa UE OCDE
350 375 400 425 450 475 500 525 550
Ciencias
350 375 400 425 450 475 500 525 550
Repeticin de 2 cursos
Repeticin de 1 curso
Sin repeticin
Por otro lado, los alumnos repetidores presentan mayor riesgo de exclusin social. Los resultados promedio de los que repiten un curso se encuentran en el extremo bajo del nivel 2 de las competencias, es decir apenas adquieren el dominio bsico de la principales reas educativas. Y aquellos que repiten 2 cursos obtienen puntuaciones medias que se encuentran en el nivel 1 de la escala; es decir, ni siquiera alcanzan los niveles mnimos necesarios para su correcta integracin en la sociedad del conocimiento. Es posible que, tras graduarse en ESO, estos alumnos pasen a formar parte del colectivo de espaoles que abandonan tempranamenteelsistemaeducativo. Las Figuras 3.20a y 3.20b incluyen tambin los resultados de los alumnos en matemticas, lectura y ciencias, en funcin de la repeticin de curso en las comunidades autnomas de Espaa. La Figura 3.20a muestra tambin los correspondientes porcentajes de repetidores de unoydoscursosenlacomunidadescolarde15aos.
116
LasmayorestasasderepeticindeobservanenExtremadura,RegindeMurciaeIllesBalears, donde 4 de cada 10 alumnos se encuentran en un curso inferior al que le corresponde. En Catalua y Pas Vasco las tasas de repeticin se reducen prcticamente a la mitad, situndose entre el 21% y el 22%. En Asturias y Navarra el 28% y el 27% respectivamente de los alumnos repiten el curso. En el resto de las comunidades autnomas los niveles de repeticin son similaresalosdeEspaaensuconjunto. En matemticas las diferencias entre los estudiantes que no repiten curso y los repetidores de 2cursososcilaentrelos123puntosdeCatalua,lacomunidadconlamenortasaderepeticin (21%),ylos170puntosenLaRioja,conunatasaderepeticinprximaalpromediodeEspaa (36%). Los alumnos que repiten solo un curso obtienen una puntuacin 86 puntos inferior a la delosnorepetidoresenelconjuntodeEspaa.Entrelasregiones,ladiferenciamselevadase observa tambin en La Rioja (109 puntos); la ms pequea en Andaluca (80 puntos). Es destacable,queelrendimientodelosalumnosde4ESOdeLaRioja(549puntos)ydeNavarra (548puntos)esprcticamentesimilaraldelospasesasiticosconmejoresresultadosenPISA 2012:Corea(554)yJapn(536). En lectura, los estudiantes de 4 ESO (es decir, los no repetidores) de Madrid, Castilla y Len y Navarra obtienen resultados similares e incluso superiores a los de Corea y Japn en la escala global de PISA 2012. En el resto de las comunidades autnomas los alumnos no repetidores tambindemuestranunaltogradodedestrezasyconocimientos,porencimadelpromediode la OCDE. No obstante, los alumnos que repiten 1 2 cursos presentan resultados mucho ms pobres,correspondientesalnivel1alumbralbajodelnivel2delacompetencialectora. En cienciaslavariacinde resultadosenfuncin delarepeticindelcursoenlascomunidades autnomas espaolas sigue la misma tendencia que en matemticas y lectura. Los excelentes resultados de los alumnos de cuarto curso de ESO se ven descompensados por los modestos resultados de los repetidores y su elevado porcentaje en relacin con el resto de pases. Los alumnos que no repiten curso en Castilla y Len, Madrid y La Rioja obtienen 549550 puntos en ciencias, 24 puntos por encima de Japn y Finlandia. Sin embargo, sigue habiendo una diferenciade114148puntosentrelosestudiantesdecuartodeESOylosalumnosde15aos de segundo curso, y una diferencia de 7193 puntos entre los de cuarto y los de tercero de 15 aos. En la Figura 3.20c se muestra, por comunidades autnomas y para el conjunto de Espaa, la proporcin de alumnos por niveles de rendimiento para el grupo de alumnos no repetidores, de alumnos que han repetido un curso y de alumnos que han repetido dos cursos. La proporcin de alumnos en niveles 1 y <1 aumenta en, aproximadamente, 30 puntos porcentuales por cada curso repetido; mientras, la proporcin de alumnos en niveles superiores al nivel de Espaa (nivel 3) disminuye en esa misma cantidad entre alumnos no repetidores y los que han repetido un curso, y prcticamente desaparece entre los alumnos quehanrepetidodoscursos.
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Figura3.20c.Distribucindelalumnadopornivelesderendimientoenfuncindelarepeticinde cursoypuntuacionesmediasenmatemticasenEspaayenlascomunidadesautnomas
Sin repeticin
Repeticin de 1 curso
31 46 33 41 45 39 26 34 31 39 45 52 39 33 31 46 32 42 37 37 36 34 36 36 36 26 38 34 30 34 36 36 35 35 22 15 5 11
Repeticin de 2 cursos
71 70 69 73 70 61 70 86 80 69 82 72 76 69 23 23 24 19 21 28 23 5 7 6 7 8 9 7 13 1 13 6 24 5 16 2 23 5
Andaluca Aragn Asturias Balears (Illes) Cantabria Castilla y Len Catalua Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja (La) Espaa
11 6 16 7 8 9 3 15 13 9 7
26 31 31
32 48
19 22 20 32 22 25 20
43 36 41 51 31 34
18 5 15 5 20 27 6 9 17 4 14 4 22 23 4 8 15 3 5
34 30
34 32
4 16 8 3 14 6 19 5 14 27
49 33
30 33 28
53 42 53
18 4 21 7
18 5 22 7
22
32
37
43
34
18 5
74
20
20 40 60 80 100 0
20 40 60 80 100 0
20 40 60 80 100
Nivel <1 y Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4, Nivel 5 y Nivel 6
RENDIMIENTODELALUMNADOENFUNCINDELATITULARIDADDE LOSCENTROSEDUCATIVOS
En este apartado se analizan algunos factores bsicos asociados a las caractersticas de los centros educativos y su relacin con el grado de adquisicin de conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 aos. La informacin acerca de los centros educativos se extrae de los cuestionarios de centro, por lo que hay que tener en cuenta que estos datos presentan una seriedelimitaciones,comolasubjetividadyeltamaoreducidodelamuestra. La titularidad del centro educativo es uno de los factores a tener en cuenta al analizar el rendimiento del alumnado. Si se comparan los resultados educativos sin tener en cuenta los antecedentes socioeconmicos, los centros concertados y privados muestran unos resultados relativamente mejores que los centros de titularidad pblica. Sin embargo, al introducir la variable del estatus socioeconmico y cultural, el impacto de la titularidad en algunos pases disminuyeo,incluso,desaparece. La distribucin de los centros educativos segn su titularidad, pblica o privada, vara notablemente de unos pases a otros, como se pone de manifiesto en la Figura 3.21. En el
118
conjunto de pases de la OCDE, el 18% de los centros son de titularidad privada; mientras que en la UE este porcentaje es del 14%. Espaa tiene un 32% de centros privados, casi el doble que el promedio OCDE. Junto con Espaa, ocho pases tienen una proporcin de centros privados superior al promedio de la OCDE: Dinamarca, Japn, Australia, Reino Unido, Corea, Irlanda, Chile y Pases Bajos. Muchos de los pases europeos cuentan con una pequea proporcin de centros privados, en pases como Italia, Finlandia, Polonia, Grecia, Islandia o Suiza,msdel94%deloscentrossondetitularidadpblica. En todas las comunidades autnomas de Espaa, el porcentaje de centros de titularidad privada supera el promedio de la OCDE, y solo en cuatro regiones, Galicia, Andaluca, Regin de Murcia y Extremadura, la proporcin de centros pblicos es superior a la del promedio de Espaa (68%), como se muestra en la Figura 3.21. La comunidad autnoma con la mayor proporcin de centros privados es el Pas Vasco (55%) mientras que la regin con la mayor presenciadecentrospblicosesExtremadura,conun78%decentrosdetitularidadpblica. En la Figura 3.21 se ve tambin que, en la mayora de pases, los alumnos de centros privados obtienen puntuacin media en matemticas superior a la de los centros pblicos. En el conjuntodepasesdelaOCDElosalumnosde15aosdecentrospblicos(487puntos)tienen una puntuacin media 28 puntos inferior a la de los alumnos de los centros privados (517 puntos). La diferencia ms amplia (87 puntos) en las puntuaciones medias de matemticas entre los alumnos de centros privados y pblicos se presenta en Eslovenia y Nueva Zelanda. Por el contrario, en Suiza y Luxemburgo, los alumnos de los centros pblicos obtienen puntuaciones medias 12 y 13 puntos respectivamente mejor que los alumnos de los centros privados. En Espaa, la puntuacin media en matemticas de los alumnos escolarizados en centros pblicosesde471puntos,soloporencimadeladeMxico,Chile,Grecia,TurquaeIsrael.Los alumnos de los centros privados obtienen una puntuacin media 39 puntos superior, alcanzandolos510puntos.
119
Figura3.21.Porcentajedealumnosescolarizadosencentrospblicosyprivadosyresultadosen matemticas.PasesdelaOCDEyregionesespaolas
Porcentajes
53 70 94 98 97 34 97 92 95 91 98 92 95 77 99 44 85 83 98 61 95 56 95 90 91 86 84 68 100 98 100 91 37 86 82 61 63 62 62 64 45 67 56 72 63 73 64 73 78 0 20 40 60 63 14 18 39 37 38 38 36 55 33 44 28 37 27 36 27 22 80 100 44 5 10 9 14 16 32 2 9 39 5 56 15 17 2 66 3 8 5 9 2 8 5 23 1 47 30 6 2 3
Matemticas Corea del Sur Japn Suiza Estonia Finlandia Pases Bajos Polonia Canad Alemania Austria Eslovenia Repblica Checa Nueva Zelanda Dinamarca Islandia Irlanda Luxemburgo Francia Noruega Australia Italia Reino Unido Estados Unidos Portugal Eslovaquia Suecia Hungra Espaa Israel Grecia Turqua Mxico Chile Promedio UE Promedio OCDE Navarra Castilla y Len Rioja (La) Cantabria Asturias Pas Vasco Aragn Madrid Galicia Catalua Andaluca Balears (Illes) Murcia Extremadura
380 400 420 440 460 480 500 520 540 560 580 600
% Pblico
% Privado
Pblico
Privado
Tambin en las comunidades autnomas espaolas, los alumnos de los centros privados obtienen mejores resultados que los alumnos de los centros pblicos, si bien en varios casos las diferencias no son estadsticamente significativas. La diferencia entre las puntuaciones mediasvadesdelos6puntosenCantabriahastalos48enExtremadura.
120
En la Figura 3.22 se representan las puntuaciones medias en lectura y ciencias segn la titularidad del centro educativo en Espaa, la OCDE y la UE, adems de las comunidades autnomas espaolas. En lectura, los centros privados en Espaa obtienen 512 puntos, alrededor de 36 puntos ms que los centros pblicos. La mayora de las comunidades autnomas siguen una tendencia similar, con una diferencia en las puntuaciones medias que vadesdelos17puntosenCantabriaalos50enExtremadura.
Figura3.22.Resultadosenlecturaycienciasenfuncinde latitularidaddeloscentrosenlasCCAA
Lectura Navarra Castilla y Len Madrid Galicia Asturias Catalua Aragn Rioja (La) Cantabria Pas Vasco Andaluca Balears (Illes) Murcia Extremadura Espaa Promedio UE Promedio OCDE 440 460 480 500 520 540 440 460
Ciencias
480
500
520
540
Pblico
Privado
Situacin parecida se observa en el rea de ciencias, En Espaa la diferencia entre la puntuacin media de los alumnos de centros pblicos (485) y la de los centros privados (519) es de 34 puntos y, al igual que sucede en matemticas y lectura, la diferencia ms pequea se daenCantabria(4puntos)ylamsgrandeenExtremadura(46puntos).
Diferenciasenlosresultadosdescontandoel ndicesocioeconmicoycultural
Como ya ha comentado en este mismo captulo, al descontar el efecto que produce en los resultadoselnivelsocial,econmicoyculturaldelalumnado,elimpactodelatitularidaddelos centros educativos se reducen las diferencias observadas o, incluso, cambian de sentido. En la Figura 3.23 las barras azules corresponden a las diferencias absolutas que se producen entre los resultados de los centros de distinta titularidad. Las barras de color verde claro hacen referencia a las diferencias atribuibles a la titularidad del centro tras descontar el ndice
121
socioeconmico y cultural (ESCS) del alumno y las barras verde oscuro reflejan las diferencias trasdescontarelESCSdelosalumnosydeloscentros.
Figura3.23.Diferenciasenlosresultadosenmatemticassegnlatitularidaddeloscentros (pblicomenosprivado),descontandoelESCS
Suiza Japn Italia Estados Unidos Francia Alemania Austria Mxico Luxemburgo Repblica Checa Polonia Estonia Australia Eslovaquia Suecia Hungra Nueva Zelanda Dinamarca Reino Unido Eslovenia Irlanda Finlandia Portugal Chile Pases Bajos Espaa Corea del Sur Canad Promedio OCDE* Promedio UE -100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80 100
Absoluta
Sin ESCS individuo
Sin ESCS individuo y centro
* No hay datos de Grecia, Turqua, Israel, Blgica, Islandia y Noruega
En el conjunto de pases de la OCDE, una vez que se descuenta el ndice social, econmico y cultural de los alumnos y de los centros, los centros pblicos presentan resultados educativos ligeramentemejoresqueloscentrosprivados.SituacinsimilarsedaenlaUE. En Espaa la diferencia de 39 puntos que se obtena a favor de los alumnos de los centros privados, se reduce a 10 puntos al detraer el ESCS de las familias y de los centros. De este modo, se puede concluir que aunque los centros privados tienden a rendir ms que los pblicos, las diferencias entre los centros de distinta titularidad disminuiran considerablemente si los niveles sociales, econmicos y culturales entre los centros pblicos y privadosenEspaafueransimilares.
122
ELNDICEDEDESARROLLOEDUCATIVO
El objetivo de este apartado es ofrecer una comparacin de los resultados de los sistemas educativos mediante el denominado ndice de Desarrollo Educativo, propuesto en Villar (2013)2. Se trata de un indicador de naturaleza multidimensional que integra tres aspectos esenciales para la evaluacin de los resultados educativos de una sociedad: rendimiento, equidadycalidad. Paraaproximarelrendimientose tomanlosvaloresmediosdelosresultadosdelestudioPISA. La dimensin equidad trata de reflejar el grado de igualdad de oportunidades que presentan los diferentes sistemas educativos, en trminos de la dependencia de los resultados de los estudiantes de las caractersticas de su entorno social y familiar (mayor dependencia significa menor equidad del sistema). La dimensin equidad que usamos ahora es un ndice distinto al que aparece anteriormente en este captulo. Finalmente, la calidad trata de evaluar la importancia relativa de los estudiantes que se sitan en los niveles superioresde competencia con relacin a aquellos que se sitan en los niveles inferiores. Estas tres dimensiones son consideradas como de igual importancia, razn por la cual entran con el mismo peso en la frmulaagregada. ElndicedeDesarrolloEducativo(IDE)noesmsquelamediageomtricadelastresvariables que miden los logros en las tres dimensiones mencionadas arriba (rendimiento, equidad y calidad), debidamente normalizadas3. Es decir, si llamamos Ri, Ei, Ci a los resultados de rendimiento, equidad y calidad de una sociedad i (un pas o una regin) en un determinado periodo(elao2012ennuestrocaso),elndicedeDesarrolloEducativovienedadopor:
IDE (i) 3
Ri Ei Ci R0 E 0 C 0
Donde R0, E0, C0 son los valores tomados como referencia para normalizar las variables originales R, E, C, de modo que resulten ms fciles de interpretar y nos permitan expresar los valoresenunidadescomunes. Para facilitar las comparaciones tomamos como referencia para esta normalizacin la media delavariablecorrespondienteenlaOCDE.As,unvalorde1,2nosindicaqueenesavariablela sociedad de referencia alcanza un valor que es un 20% superior a la media de la OCDE y un valor0,85indicaraqueestaraun15%pordebajodedichamedia4.
2
UnaprimeraversinapareceenelCaptulo3delamonografaeditadaporA.Villaren2012,EducacinyDesarrollo.
Lamediageomtricapresentapropiedadesmejoresquelamediaaritmticaeimplicapenalizarladispersindelasvariablesque seagregan,demodoqueparaalcanzarvaloresaltosdelndiceserequieretenervaloresaltosentodaslasvariables. Con este tipo de normalizacin, en trminos de proporciones, los cambios en las variables de referencia no afectan ni al ranking que determina el IDE ni a los valores relativos de cualquier par de pases, ni a las relaciones marginales de sustitucin entre las diferentesvariables.
123
Adems de calcular el ndice de Desarrollo Educativo para cada una de las competencias consideradas (matemticas, lectura y ciencias), presentamos tambin una medida global consistente en la media (geomtrica) de estos tres ndices. De este modo resulta ms fcil resumir la informacin sobre los resultados de los sistemas educativos en un indicador que tomaencuentalosresultadosdelastrescompetenciasconsideradas.
Loscomponentesdel ndicedeDesarrolloEducativo
Dedicamos este apartado a describir la naturaleza de las variables que conforman el ndice de DesarrolloEducativo. Paramedirelrendimientosetomaelvalormediodelapruebadelacompetenciaconsiderada (matemticas,comprensinlectoraociencias). La idea de equidad est asociada al grado de dependencia de los resultados del sistema educativo con respecto a las circunstancias de los individuos. Cuanto ms independientes son losresultadosdelentornodelosindividuosmsequitativoeselsistema.Yviceversa.Estaidea, vinculada a la nocin de igualdad de oportunidades (vase Roemer, 1998), es especialmente importanteenestecontextoenelquesemidenlosresultadosdelaeducacinobligatoria,que tratadegarantizarunconjuntomnimodeconocimientosyhabilidadesparatodalapoblacin. ExisteunacorrelacinpositivaentodoslospasesentreelESCSylosresultadosdelaspruebas, si bien la intensidad de la correlacin difiere entre los pases, lo que significa que hay otros factoresimportantesenlaexplicacindelosresultados. Para medir el grado de equidad de un sistema educativo se tomacomo referencia el cuadrado del valor del coeficiente de correlacin entre los resultados del estudio y los valores del indicador ESCS (es decir, el coeficiente de determinacin). Esta variable proporciona una medida adecuada de la dependencia de los resultados de los individuos de sus condiciones socioeconmicas y culturales y puede por tanto tomarse como un indicador de desigualdad de oportunidades (vase Ferreira y Ginoux, 2011, para una discusin en profundidad sobre la idoneidad de esta medida). A partir de aqu se define el indicador de equidad de un sistema educativocomoladiferenciaentrelaunidadyelcoeficientededeterminacin.Advirtaseque si el coeficiente de determinacin fuera igual a 1, los resultados vendran explicados completamente por las condiciones socioeconmicas y culturales, lo que dara un ndice de equidad igual a cero. Y lo contrario sucedera cuando ese coeficiente fuera 0, en cuyo caso el ndicedeequidadseraiguala1,elmayorvalorposible. Para evaluar la calidad se toma como referencia la fraccin de estudiantes que alcanzan los niveles 5 y 6 de competencia (los mayores niveles posibles), deflactando esta cifra por la fraccin de estudiantes que no alcanza el nivel 2, que es el que se considera como el nivel mnimonecesarioparapoderhacerfrentecongarantasdexitoalfuturolaboralysocial. SillamamosL(5+6) alafraccindeestudiantesqueestnen elnivel 5osuperioryllamamosPa lafraccindeestudiantespordebajodelnivel2,nuestroindicadordecalidadvienedadopor:
124
Q L(5 6) (1 P )
La variabilidad de los pases con relacin a este indicador es muy alta, con un coeficiente de variacinsuperioralaunidad,convaloresqueoscilanentreun50%porencimadelamediade laOCDEymenosdel1%dedichamedia.
ElndicedeDesarrolloEducativo. Panoramainternacional
Losdatosdelconjuntode los65pasesyeconomaspresentesen PISA2012muestranalgunas regularidades dignas de mencin (vase el Cuadro 3.1 para una informacin resumida sobre los pases de la OCDE y las tablas contenidas en las Tablas 3.24, 3.25 y 3.26 para una informacinmsdetallada). (i) Existe una enorme diversidad de resultados entre los pases en la dimensin calidad y una reducida variabilidad en trminos de rendimiento y equidad. El coeficiente de variacin5 de la calidad es del orden de 10 veces el del rendimiento y de 20 veces el de equidad. Como consecuencia, la variabilidad del ndice de Desarrollo Educativo es muy superior a la de los valores medios de las pruebas (del orden de cuatroocincovecesmayor).LaFigura3.24ilustrabienestehechoenelmbitode lasmatemticas6. (ii) La reducida variabilidad de la variable rendimiento es compatible con la existencia de enormesdiferenciasentrelospases(diferenciasquesuperanelequivalenteaseis aos de escolarizacin entre los primeros y los ltimos pases del ranking de rendimiento). Las diferencias de resultados son mucho menores entre los 34 pases de la OCDE, con coeficientes de variacin del orden de la mitad de los del conjuntodelos65pasesyeconomasconsiderados. (iii) Hay una alta correlacin entre rendimiento y calidad, con valores de 0,871 para ciencias, 0,880 para lectura y 0,876 para matemticas. Los coeficientes de correlacin de las otras variables son pequeos pero positivos. Para la correlacin entre calidad y equidad tenemos valores de 0,053 para las ciencias, 0,083 para la lectura y 0,165 para las matemticas. La correlacin entre rendimiento y equidad presenta los siguientes valores: 0,023 para ciencias, 0,067 para lectura y 0,152 para matemticas. As pues, conseguir un mayor rendimiento o una mayor calidad noimplicarenunciaralaigualdaddeoportunidades. (iv) No se aprecia un patrn de especializacin de pases por tipo de conocimiento. Los resultados de los sistemas educativos son similares para los tres mbitos
Recordemos que el coeficiente de variacin es la desviacin tpica dividida por la media, una forma convencional de medir la dispersinqueresultaindependientedelasunidadesdemedida.
6 5
Para lecturas y ciencia el resultado es similar. El grfico pone en el eje horizontal los pases ordenados segn el IDE y pone en el ejeverticallosvaloresnormalizadosdecadaunadelasvariables(dondelamediadelaOCDEeslaunidad).
125
considerados. Los coeficientes de correlacin del IDE son de 0,94 para lectura y matemticas,0,95paracienciasymatemticas,y0,97paralecturayciencias.
Figura3.24:DistribucindelIDEydesusvariablescomponentesparaelcasodelasmatemticas (OCDE=1).
3.0
2.5 2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
de lS J a ur Pa p s S n es ui B za B aj o s C l gic Fi ana a nl d a Es ndi t a P on Al ol o i a em ni Au an a N st ia ue r v a Au ali a s R Z ep E el tria b s l an l ic ov d a R a C en ei h i a no e U ca Is nid la o Fr ndi an a D Irl ci a Lu in a and x e ma a m rc N bur a or go ue ga Po Ita Es r l ia lo tug Es v a ta L aqu l do e i a s ton U ia n Es ido p s Su aa H ec un i a g I r a Tu s ra rq e l G ua re c C ia hi le
or ea
Rendimiento
Equidad
Calidad
IDE
Los pases de la OCDE que lideran la clasificacin general, cuando hacemos un promedio7 de losndicesdeDesarrolloEducativoenmatemticas,lecturaycienciassonJapn,CoreadelSur y Finlandia.EnelotroextremoencontramosaMxicoyChile.Esloveniarepresentalamediana deladistribucinyNoruegalamediadelaOCDE.
ConformealametodologausadaenlaconstruccindelIDE,tomamoslamediageomtricadelastresvariablesparaconstruirel indicadorglobal.
7
126
Cuadro3.1:ValoresdelndicedeDesarrolloEducativoenMatemticas,Lectura,CienciasyGlobal (mediageomtricadelostresanteriores)enelconjuntodepasesparticipantes
Matemticas Alemania Australia Austria Blgica Canad Chile CoreadelSur Dinamarca Eslovaquia Eslovenia Espaa EstadosUnidos Estonia Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Israel Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega NuevaZelanda PasesBajos Polonia Portugal ReinoUnido RepblicaCheca Suecia Suiza Turqua Coef.Variacin 1,143 1,086 1,064 1,189 1,173 0,393 1,505 0,945 0,889 1,041 0,847 0,866 1,148 1,153 0,978 0,616 0,842 0,974 0,990 0,837 0,926 1,354 0,939 0,295 0,931 1,049 1,227 1,146 0,913 0,991 1,012 0,847 1,282 0,682 0,4885
Lectura 1,033 1,149 0,851 1,144 1,226 0,362 1,292 0,866 0,716 0,818 0,863 0,987 1,067 1,247 1,127 0,823 0,840 1,154 0,885 1,021 0,927 1,403 0,984 0,314 1,105 1,187 1,086 1,103 0,862 1,026 0,891 0,965 1,049 0,774 0,4554
Ciencias 1,159 1,218 0,972 1,038 1,181 0,428 1,225 0,926 0,746 1,074 0,836 0,957 1,270 1,385 0,945 0,630 0,855 1,127 0,838 0,823 0,905 1,416 0,944 0,209 0,979 1,166 1,163 1,142 0,789 1,124 0,987 0,896 1,059 0,569 0,4921
Global 1,110 1,150 0,958 1,122 1,193 0,393 1,335 0,912 0,780 0,971 0,849 0,935 1,159 1,258 1,014 0,684 0,846 1,082 0,902 0,889 0,919 1,391 0,955 0,269 1,002 1,132 1,157 1,130 0,853 1,046 0,962 0,902 1,125 0,670 0,4747
LaFigura3.25daunavisindelasdiferenciasexistentesentrelospasesdelaOCDE.Espaase sita en la parte baja de la distribucin, con un valor del indicador correspondiente al 85% de lamedia.
127
Figura3.25:ndicedeDesarrolloEducativo(Global)enlospasesdelaOCDE
1.6 1.4 1.2 1.0 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0

C or J ea a d p Fi el S n nl u a C nd r an i a Pa E ad s s to es n N ue A Ba i a v a us j os Z e tr a la li a Po nd lo a n Su i a B i z Al l g a em ic a R I an ei rla i a no n U da Fr nido N a R ep E or nci a b s ue l ic lov ga a en C ia h Es Lux Au ec a ta em s t do b ria s ur U go ni d D I os in ta am l ia Is arc la a n Su di a ec I ia Po s ra r e Es tug l p al Es Hu aa lo ngr v a a q G ui a r Tu ec rq ia u C a M hi l x e ic o
ndice de Desarrollo Educativo (Global)
EldesarrolloeducativoenEspaaysus comunidadesautnomas
En 2012 el ndice de Desarrollo Educativo (IDE) sita a Espaa en torno al 85 % de la media de laOCDE,con valoresde0,847paramatemticas,0,863paracomprensinlectoray0,849para ciencias. Espaa presenta en comprensin lectora valores ligeramente superiores a los de otras dos competencias, en relacin con los resultados del conjunto de pases de la OCDE. Los datos correspondientes a 2012 muestran una mejora del sistema educativo espaol con respecto a su situacin en 2009, pero con comportamientos diferenciados en los tres mbitos de conocimiento y en las variables que configuran el IDE. Para hacer esta comparacin hemos normalizado los valores de 2009 con la media de la OCDE de 2012, de modo que ambas series dedatosestnexpresadasenlasmismasunidades(lafraccindelamediadelaOCDEen2012 paralavariablecorrespondiente). Los valores del rendimiento (medias de las pruebas) han aumentado muy poco: un 0,21% en matemticas,un1,46%enlecturayun1,59%enciencias.LoscambiosenelIDEsondiferentes en sentido e intensidad: el IDE de matemticas se reduce casi un 1,0%, mientras que los ndices de lectura y ciencias crecen un 19,6% y un 8,1%, respectivamente. Si tomamos el IDE globalseapreciaunincrementodel8,6%. Las diferencias en el crecimiento del rendimiento y del IDE se deben fundamentalmente a lo que ocurre con la variable que mide la calidad. Esta variable se reduce en medio punto parael
128
caso de las matemticas mientras que aumenta ms del 67% en el caso de lectura y ms del 30%enelcasodeciencias. Como en ediciones anteriores, en 2012 la gran mayora de las comunidades autnomas espaolas han aumentado sus muestras con objeto de obtener datos estadsticamente significativosanivelregional. El Cuadro 3.2 resume la informacin de los resultados obtenidos en trminos del valor del IDE (los detalles sobre la composicin de cada indicador se encuentran en las Tablas 3.27, 3.28 y 3.29). La ltima columna del cuadro indica el porcentaje de la media nacional que representa elvalordecadaregin,conrelacinalIDEGlobal. Los aspectos ms destacables de los resultados obtenidos por las distintas comunidades autnomassonlossiguientes: (i) La variabilidad en los resultados de las regiones es reducida, con coeficientes de variacin de 0,151 en matemticas, 0,140 en lectura, 0,144 en ciencias, y 0,135 en el global (del orden del 60% del valor del coeficiente de variacin del conjunto de los pases dela OCDE). El rango de variabilidad de los valores globales en trminos delamedianacionaloscilaentreel83%delaR.deMurciayel124%deNavarra. (ii) A pesar de lo anterior, hay diferencias importantes en cuanto al rendimiento entre las regiones. En matemticas la diferencia entre la regin con mayor y menor valor medio de la prueba es de 54 puntos, en comprensin lectora de 50 puntos y en cienciasde38,loqueequivaleaalmenosunaodeescolarizacin. (iii) HaytrescomunidadesconvaloressuperioresalamediadelaOCDE(Navarra,Madridy Asturias). (iv) Como suceda en el contexto internacional, las diferencias entre las comunidades en rendimiento y equidad son pequeas, mientras que las diferencias en trminos de calidad son sustanciales (vase el Anexo para los detalles y la Figura 3.27, que ilustraloanterior). (v) En el contexto espaol tambin se repite la correlacin positiva entre rendimiento y calidad,rendimientoy equidad,yequidadycalidad. Enel casodelasmatemticas losvaloresdeestoscoeficientessonde0,93,0,24y0,12,respectivamente.
129
Cuadro3.2:ValoresdelndicedeDesarrolloEducativoasociadoen Matemticas,Lectura,CienciasyGlobal(mediageomtricadelostresanteriores)enlas comunidadesautnomasespaolas

%Global Espaa 91 113 123 86 106 117 102 86 110 119 83 124 107 116 100
Andaluca Aragn Asturias Balears(Illes) Cantabria CastillayLen Catalua Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra PasVasco Rioja(La) Espaa
Matemticas 0,739 0,977 1,033 0,756 0,960 1,037 0,885 0,714 0,875 0,995 0,721 1,114 0,992 1,082 0,847
Lectura 0,777 0,924 1,034 0,787 0,821 0,965 0,974 0,680 0,959 1,042 0,676 1,035 0,864 0,913 0,863
Ciencias 0,793 0,979 1,078 0,662 0,923 0,978 0,743 0,808 0,980 1,001 0,722 1,022 0,863 0,973 0,836
Global 0,770 0,959 1,048 0,733 0,899 0,993 0,862 0,732 0,937 1,012 0,706 1,056 0,904 0,987 0,849
La Figura 3.26 da una visin de conjunto de los resultados de las regiones espaolas, en trminosdelosvaloresglobalesdelIDE.
130
Figura3.26:ComparacindelasregionesespaolasentrminosdelIDEglobal
1.2
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
As tu ria s M ad C as ri d til la y Le n R io ja (L a) Ar ag n an ta br ia C at al u a Es pa a An da lu Ba c le a ar s ( Il le Ex s) tre m ad ur a M ur ci a av ar ra Va sc o al ic ia G
Pa s
ndice de Desarrollo Educativo (Global)
Rendimiento,equidadycalidadenEspaay comunidadesautnomasenmatemticas
La Figura 3.27, por su parte, ilustra la diversidad de comportamientos en las variables constituyentesdelIDEenelcasodelasmatemticas.
131
Figura3.27:ComparacindelasregionesespaolassegnlasvariablesquecomponenelIDE
1.4
1.2
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
0.0
G al ic ia Ba le ar s (Il le s) An da lu c a
Le n
C as til la
Calidad
Rendimiento
Equidad
M ur ci a Ex tre m ad ur a
av ar ra
M ad ri d
Va sc o
ria C an ta b
As tu ria s
R io ja
Pa s
at al u a
(L a)
Ar ag n
Si hacemos la comparacin de los resultados de 2012 con respecto a los de 2009, normalizandoenambosconlamediadelaOCDEde2012paraexpresarlasvariablesdeambos periodos en unidades comunes, observamos dos hechos muy destacados (vase Cuadro 3.3). Primero, un comportamiento diferente en los tres mbitos de conocimiento, en particular entre matemticas y comprensin lectora. Segundo, una diversidad tambin grande en el comportamientodelasdiferentescomunidadesautnomas. Si nos centramos en el IDE Global, vemos que destaca la mejora observada en Andaluca (ms deun26%)eIllesBalears(msdeun22%),quepartandeposicionesretrasadasenelranking. Es tambin notable la mejora de Asturias, Madrid y Navarra, que aunque tienen incrementos menos importantes, son incrementos mayores a los correspondientes al conjunto de Espaa, aunpartiendodelasprimerasposicionesdelranking. Los ndices especficos de matemticas, lectura y ciencias muestran que la mejora en comprensin lectora es generalizada y mucho mayor que las experimentadas por las otras materias en buena parte de las comunidades. Lo contrario ocurre con las matemticas que muestranretrocesosenlamayoradelascomunidadesyavancesrelativamentemenoresenel
132
resto. El incremento del indicador en ciencias est ms correlacionado con el incremento del indicadorenlecturaqueconeldematemticas.
Cuadro3.3.VariacinporcentualdelIDE,20122009,enEspaaysuscomunidadesautnomas (datosde2009expresadoscomofraccindelamediadeOCDEen2012)
Matemticas Andaluca Aragn Asturias Balears (Illes) Cantabria Castilla y Len Catalua Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja (La) Espaa 11,63 -9,40 10,70 7,79 -3,65 -8,47 -7,74 3,39 5,23 -4,14 4,28 -7,16 -0,20 -0,98
Lectura 41,43 9,00 19,34 40,87 -0,83 4,30 23,82 26,48 15,29 4,08 22,44 3,48 2,32 19,57
Ciencias 28,12 11,35 18,05 21,08 2,16 -3,65 -11,10 7,52 9,21 4,97 11,23 15,25 1,29 8,10
Global 26,47 3,22 15,97 22,50 -0,80 -2,75 0,51 12,03 9,83 1,55 12,40 3,46 1,13 8,57
ElelementoclavequeexplicaestasvariacionesenelIDEeslacalidad.ComomuestraelCuadro 3.4 hay grandes diferencias en el comportamiento de esta variable, tanto entre comunidades autnomas como entre competencias, con variaciones que llegan hasta un aumento del 172% enAndalucaenelmbitodecomprensinlectora(vaseelanexoparamsdetalles).
Cuadro3.4.Variacinenporcentajeenlacalidadenlascomunidadesautnomasespaolas entre2012y2009
Matemticas Andaluca Aragn Asturias Balears(Illes) Cantabria CastillayLen Catalua Galicia Madrid Murcia Navarra PasVasco Rioja(La) Espaa 41,66 22,71 30,87 24,16 11,39 21,59 17,67 12,39 12,61 9,81 10,17 18,65 0,68 0,45
Lectura 172,03 32,86 58,57 162,96 2,89 10,51 90,92 100,72 44,21 14,61 71,25 13,08 9,72 67,56
Ciencias 98,96 41,44 57,56 67,59 1,54 13,44 26,74 25,00 22,87 19,19 30,50 49,14 2,12 24,90
Promedio 104,22 17,20 49,00 84,90 4,25 8,17 15,50 46,04 26,56 8,00 37,30 14,52 4,17 30,67
133
Las variaciones experimentadas en el rendimiento son mucho menores, como se aprecia en el Cuadro 3.5, donde observamos incrementos de hasta un 4,8% en Illes Balears en ciencias. Tambinaquserepiteelpatrndediversidadentrelasdistintascompetenciasylasdiferentes comunidadesautnomas.
Cuadro3.5.Variacionesenporcentajeenelrendimiento(20122009)enEspaaysus comunidadesautnomas
Andaluca Aragn Asturias Balears(Illes) Cantabria CastillayLen Catalua Galicia Madrid Murcia Navarra PasVasco Rioja(La) Espaa
Matemticas 2,23 1,85 1,22 2,28 0,66 1,08 0,56 0,12 1,47 3,26 1,06 0,84 0,10 0,21
Lectura 3,43 0,38 2,86 4,15 0,53 0,41 0,57 2,65 1,61 3,83 2,48 0,83 1,57 1,46
Ciencias 3,58 0,26 3,04 4,80 0,06 0,65 1,08 1,07 1,95 0,94 1,10 2,22 0,08 1,59
Promedio 3,08 0,83 2,37 3,74 0,37 0,01 0,35 1,20 1,68 2,68 1,55 0,74 0,53 1,08
134
4. A
CTITUDES Y DISPOSICIONES DE LOS ALUMNOS Y RELACIN CON SU RENDIMIENTO EN MATEMTICAS
Actitudesydisposicionesdelosalumnosyrelacinconel rendimientoenmatemticas
4. ACTITUDES Y DISPOSICIONES DE LOS ALUMNOS

Y RELACIN CON SU RENDIMIENTO EN MATEMTICAS
En este captulo se analizan la implicacin de los alumnos con el centro educativo, sus actitudeshaciaelestudioylasestrategiasdeaprendizajeutilizadas,enparticular,enelreade matemticas. Podra pensarse que estas variables dependen exclusivamente de la personalidad de los alumnos, pero la evidencia emprica muestra que caractersticas como la motivacin o el inters pueden verse influidas por circunstancias personales y por las oportunidadesqueseproporcionenalosestudiantes.Investigacionesrecientesconcluyenque las intervenciones educativas, particularmente las realizadas durante la escolarizacin obligatoria, pueden modificar la disposicin de los alumnos hacia el aprendizaje y la percepcinqueestostienendesmismos(Heckman,etal.,2006;Heckman,etal.,2010)yque estoselementostienenasuvezrepercusinenelrendimientodelosalumnos. El captulo se estructura en tres apartados. En el primero se analizan las actitudes generales del alumno hacia el centro educativo, medidas a partir de variables como su puntualidad, las faltas de asistencia a clase, su sentido de pertenencia al centro educativo y el clima disciplinario. En el segundo, se estudian las actitudes y disposiciones especficas del alumno hacia las matemticas teniendo en cuenta su inters, la motivacin extrnseca, la perseverancia, etc. Por ltimo, el tercer apartado se centra en ciertas estrategias de aprendizajedelasmatemticas. La mayora de los resultados recogidos en este captulo se han obtenido a partir de las respuestas de los alumnos al cuestionario de contexto. Las respuestas pueden estar determinadas por las diferencias culturales existentes entre los pases, por lo que al comparar los resultados e ndices elaborados a partir de estos datos entre alumnos de distintos pases y de pases entre s, deben tenerse en cuenta estas limitaciones. Adems, los adolescentes contestan a menudo condicionados por lo que consideran que es la respuesta que se espera de ellos, por lo que las respuestas deben entenderse como sus percepciones personales yson, porlotanto,subjetivas.
136
ACTITUDESGENERALESDELALUMNOHACIAELCENTROEDUCATIVO
Los centros educativos proporcionan a los alumnos diversas oportunidades de aprendizaje, tanto a travs de actividades regladas como extraescolares. La implicacin de los alumnos con las actividades propuestas desde el centro refuerza su motivacin y el concepto que tienen sobre s mismos, lo que influye en sus ganas de esforzarse y de mejorar sus resultados. El anlisis de estos aspectos adquiere un inters especial en relacin con los alumnos que se encuentran desmotivados y con una percepcin negativa sobre sus propias capacidades. Estos sentimientos pueden conducirles a una disposicin negativa hacia el aprendizaje, a ser impuntuales, a faltar a clase de forma injustificada, a comportarse de forma indisciplinada y a obtener malos resultados como consecuencia de todo ello. Estos alumnos estn en riesgo de no desarrollar plenamente su potencial, lo que podra traer consecuencias negativas en su futuro,tantoensuincorporacinalmercadolaboralcomoensuvidapersonal.
Faltaspuntualidad
El cuestionario del alumno PISA 2012 preguntaba sobre el nmero de veces que el alumno haba llegado tarde al centro educativo, sin justificar, en las dos semanas previas a la realizacin de la prueba. Los porcentajes de respuesta a esta cuestin se representan en la Figura 4.1. Existen grandes diferencias en cuanto a las faltas de puntualidad en los distintos pases de la OCDE. En Suecia, Portugal e Israel, ms del 50% de los alumnos dijeron haber llegado tarde al menos una vez. En contraste, Japn (9%) es el pas con estudiantes ms puntuales. En promedio, en la OCDE ms de un 35% contest que haba llegado tarde al menos en una ocasin(25%,unaodosveces;6%,tresocuatro;y4%,msdecincoveces).EnEspaa,el34% manifest haber llegado tarde al menos una vez (24%, 6% y 4% respectivamente) lo que supone una distribucin parecida. El porcentaje de alumnos impuntuales en Espaa muestra undescensosignificativo,superioracincopuntosporcentuales,respectoaPISA2003. Seaprecian tambingrandesdiferenciasenlapuntualidaddelosalumnosdelascomunidades autnomas espaolas. En Pas Vasco y Galicia, el 36% de los alumnos indicaron haber llegado tarde al centro una o dos veces en las dos ltimas semanas y ms del 17%, tres o ms veces. EstosporcentajescontrastanconlosobtenidosenIllesBalears,dondesoloun15%dealumnos seretrasaronalgnda,yentreellossoloun2%secorrespondeconlosquellegarontardems detresveces. Lafaltadepuntualidadpuedeasociarsecondiversascaractersticasdelospases,enparticular con las condiciones geogrficas, su grado de desarrollo econmico y la disponibilidad de infraestructuras de transporte. En PISA 2012 se ha estudiado la relacin entre la puntualidad de los estudiantes y su ndice socioeconmico y cultural (ESCS), concluyendo que los alumnos de entornos socioeconmicos ms desfavorecidos suelen tener ms faltas de puntualidad que los de entornos favorecidos. Para el conjunto de la OCDE, las diferencias en los porcentajes de impuntualidad entre los alumnos con un ndice ESCS por debajo del primer cuartil y los que
137
tienen un ndice socioeconmico dentro del cuarto superior (por encima del tercer cuartil) es de cuatro puntos porcentuales (37% y 33% respectivamente). En Espaa, la diferencia entre estos porcentajes no es de las ms grandes entre los pases de la OCDE, aunque es ms elevadaquelamediadeestaorganizacin(39%y31%respectivamente).
Figura4.1.PorcentajedealumnosquehanllegadotardealcentroenlospasesdelaOCDEy comunidadesautnomasespaolas
Japn Austria Alemania Hungra Suiza Corea del Sur Eslovaquia Repblica Checa Blgica Irlanda Luxemburgo Noruega Estados Unidos Pases Bajos Reino Unido Francia Islandia Italia Espaa Australia Dinamarca Eslovenia Mxico Estonia Nueva Zelanda Polonia Finlandia Canad Turqua Grecia Chile Israel Portugal Suecia Promedio UE Promedio OCDE Balears (Illes) Navarra Castilla y Len Madrid Rioja (La) Andaluca Murcia Aragn Extremadura Catalua Asturias Cantabria Galicia Pas Vasco
1 16 3 2 18 3 2 19 3 3 19 3 2 17 5 3 20 4 2 21 3 3 21 4 3 20 5 2 21 5 3 21 5 3 22 5 3 23 4 3 24 5 3 24 5 3 27 6 2 26 5 4 24 6 4 25 7 4 26 8 5 29 6 4 32 6 2 29 8 4 28 9 5 28 8 6 31 8 4 29 9 5 30 8 5 29 10 35 10 36 11 39 34 13 26 25 12 17 18 21 20 24 25 23 26 26 29 28 11 2 1 3 2 3 2 5 2 5 5 6 5 5 5 9 36 36 7 6 4 5
9 8 8 10 8 6
3 3 4 2 4 2 5 11 11 6 8
10
20
30
40
50
60
Una o dos veces
Tres o cuatro veces
Cinco veces o ms
LafaltadepuntualidadtieneunainfluencianegativaenlosresultadosenmatemticasenPISA 2012, como muestra la Figura 4.2. Cuanto mayor es el nmero de retrasos, menor puntuacin obtienen, en promedio, los alumnos. Esta tendencia se observa tanto en Espaa como en la UninEuropeayenlaOCDE.Ladiferenciadepuntuacionesentrelosalumnosquedicenhaber
138
llegado a clase siempre a la hora y los que se han retrasado en cinco o ms ocasiones alcanza los47puntosenEspaay54enlaOCDE.
Figura4.2.Puntuacionesenmatemticassegnelnmerodevecesque elalumnollegatardeaclase
448
466
472
495
Espaa
445 467 481 499
UE
450 467 484 504
OCDE
420 440 460 480 500 520
Ninguna vez
Una o dos veces
Tres o cuatro veces
Cinco veces o ms
Faltasdeasistenciaaclase
Otro aspecto de inters relacionado con la actitud del alumno hacia el centro educativo es la falta de asistencia a clase de forma injustificada. Estas ausencias, adems de ser una muestra del desinters del alumno hacia el estudio, repercuten negativamente en sus compaeros, ya queperjudicanelclimageneraldelaclaseysuritmodeaprendizaje.ElcuestionarioPISA2012 recoge informacin sobre el nmero de das que los alumnos haban faltado al centro educativo, sin causa justificada, en las dos semanas previas a la evaluacin. La Figura 4.3 muestra los porcentajes de faltas obtenidos a partir de las respuestas de los alumnos en los distintospasesdelaOCDEylascomunidadesautnomasespaolas. Existe una gran variabilidad entre pases en estos porcentajes. En Turqua e Italia, aproximadamentelamitaddelosalumnosevaluadosdijeronnohaberasistidoalmenosunda completo a clase. En el lado opuesto, en Japn, Corea del Sur e Islandia este porcentaje es inferioral2%. En la OCDE, en promedio, el 15% de los alumnos dijeron haber faltado al menos un da a clase (12% uno o dos das; 2% tres o cuatro; y 1% ms de cinco veces). Porcentajes similares se obtienenparalaUE.EspaaseencuentradentrodelgrupodepasesdelaOCDEydelaUEcon mayor porcentaje de alumnos que dicen haber faltado a clase. Ms del 28% de los alumnos espaoles seal haber faltado al menos un (24% uno o dos das; 3% tres o cuatro das y 1% msdecincodas). Se observa tambin mucha variabilidad en la distribucin de esta variable entre las comunidades autnomas espaolas. Catalua y Pas Vasco (48% y 30% respectivamente) tienen los mayores porcentajes de alumnos absentistas, por encima del porcentaje de Espaa. Por el contrario, en siete de las 14 comunidades autnomas espaolas que han ampliado
139
muestra,elporcentajedealumnosquedicenhaberfaltadosinjustificacinalcentroeducativo eninferioraldelconjuntodelaOCDEydelaUE. El problema de las faltas de asistencia injustificadas al centro educativo se produce de forma msacusadaentrelosalumnosprocedentesdeentornossocioeconmicosdesaventajados.En el conjunto de la OCDE existe una diferencia de seis puntos porcentuales entre los alumnos absentistas con un ndice socioeconmico por debajo del primer cuartil y aquellos cuyo ndice se sita por encima del tercero. El 18% de los alumnos de entornos desfavorecidos indic haber faltado al menos un da al centro educativo, frente al 12% de los procedentes de entornos favorecidos. En Espaa esta diferencia es superior (18 puntos porcentuales), con un porcentaje del 37% de alumnos absentistas entre los de entornos desfavorecidos y un 19% entrelosprocedentesdeentornosfavorecidos.
140
Figura4.3.PorcentajedealumnosquehanfaltadoaclaseenlospasesdelaOCDEy comunidadesautnomasespaolas1
Japn Corea del Sur Islandia Pases Bajos Irlanda Suiza Alemania Blgica Repblica Checa Hungra Luxemburgo Noruega Suecia Chile Austria Eslovaquia Francia Dinamarca Finlandia Eslovenia Estonia Polonia Nueva Zelanda Reino Unido Portugal Mxico Estados Unidos Grecia Canad Espaa Israel Australia Italia Turqua Promedio UE Promedio OCDE Balears (Illes) Rioja (La) Aragn Madrid Castilla y Len Asturias Galicia Navarra Extremadura Cantabria Murcia Andaluca Pas Vasco Catalua
1 1 2 2 3 4 4 4 11 4 11 6 1 5 11 6 6 1 6 1 7 7 11 7 11 8 11 9 11 11 2 1 12 2 1 13 2 1 13 3 2 15 2 1 15 2 2 19 21 18 2 1 17 3 2 19 2 1 24 25 26 41 34 12 12 3 3 4 4 4 6 11 12 12 13 17 18 25 41 2 1 2 2 1 3 2 3 3 2 2 2 1 2 1
3 1 2 3 2 4 5 13 2 8
2 5 2
10
20
30
40
50
60
Una o dos veces
Tres o cuatro veces
Cinco veces o ms
La Figura 4.4 muestra que los estudiantes que faltan a clase sin justificar obtienen menores puntuaciones que aquellos que asisten siempre al centro. La diferencia en los resultados de matemticas en PISA 2012 entre los alumnos que dicen no haber faltado y los que han faltado almenosunavezesde52puntosenlaOCDE(enEspaa,45).
Losporcentajesinferioresal0,5%nosemuestran.
141
Figura4.4.Puntuacionesenmatemticassegnelnmerodefaltasdeasistencia
405
425
459
498
Espaa
407 424 451 497
UE
416 431 454 501
OCDE
400 420 440 460 480 500
Ninguna vez
Una o dos veces
Tres o cuatro veces
Cinco veces o ms
Contrasta en los resultados analizados que en Espaa los alumnos son ms puntuales que la media de la OCDE, pero de los que ms faltan a clase. Adems, la falta de asistencia al centro educativosuponeunaprdidadepuntuacinequivalentealaimpuntualidadreiterada(cincoo ms ocasiones). Esta apreciacin parece indicar que, en la relacin entre estas dos conductas negativas y los resultados obtenidos, no se puede determinar cul es la causa y cul la consecuencia; es decir, los alumnos con malos resultados tienden a ser ms impuntuales y cometermsfaltasdeasistencialoqueasuvezincideensuscalificaciones.
Sentidodepertenencia
El entorno social en el que se desarrollan las emociones durante la infancia es principalmente la familia. Sin embargo, en la adolescencia cobran mayor inters las relaciones con otros adolescentes. El centro educativo se convierte en esta etapa en el principal medio de socializacin y convivencia con iguales. Para que el estudiante pueda progresar de forma adecuada,esfundamentalquesesientaintegradodentrodesugruposocial,aceptadoporsus compaerosyquepercibaunarelacinpositivaconellos.Unafaltadeintegracinenelcentro educativo puede influir de forma negativa a la percepcin que los adolescentes de 15 aos tienen de s mismos, su satisfaccin con la vida y su deseo por aprender y esforzarse para mejorar sus resultados acadmicos. Para medir este aspecto, PISA 2012 ha elaborado el ndice sentidodepertenenciaalcentroeducativoapartirdeunaseriedepreguntasrecogidasenel cuestionario de contexto de los alumnos y que se muestran en el Cuadro 4.1. La respuesta a estas cuestiones poda ser Muy de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y Muy en desacuerdo. Estas preguntas se dirigen a evaluar el grado de satisfaccin del alumno con el centro educativo y en qu medida este se aproxima a su ideal. El ndice sentido de pertenencia es una aproximacin a la capacidad del sistema educativo para promover u obstaculizarelbienestardelosestudiantes.
142
Cuadro4.1.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobre sentidodepertenenciaalcentroeducativo
Preguntas
Me siento marginado en el centro. Hago amigos fcilmente en el centro. Me siento integrado en el centro. Me siento incmodo y fuera de lugar en mi centro. Caigo bien a otros alumnos. Me siento solo en el centro. Me siento feliz en el centro. Todo va bien en mi centro. Estoy satisfecho con mi centro. Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
Todos los ndices empleados para caracterizar las actitudes y disposiciones de los alumnos estn estandarizados de forma que su media, calculada con todos los alumnos de pases pertenecientes a la OCDE, sea 0 y su desviacin tpica 1. Esto supone que aproximadamente dosterciosdeestosestudiantestendrnunapuntuacinenelndicecomprendidaentre1y+1. Los valores negativos del ndice no se deben interpretar exclusivamente como una actitud negativa hacia la cuestin correspondiente, sino que indican que el alumno respondi de forma menos positiva que la media de alumnos de la OCDE. Los valores positivos deben interpretarse,porlotanto,comounaactitudmspositivaquelamediadelaOCDE. LaFigura4.5muestraelvalordelndicedesentidodepertenenciaalcentroeducativoenlos pases de la OCDE y en las comunidades autnomas espaolas. La puntuacin de cada pas se haobtenidoapartirdelamediadelaspuntuacionesdesusalumnos.Espaa,con0,41puntos, es uno de los pases de la OCDE en donde los alumnos muestran tener mayor sentido de pertenencia, junto con Austria, Suiza e Israel. Por el contrario, la Repblica Checa, Estonia y Corea del Sur son los pases en los que los alumnos mostraron ms desacuerdo con las variables que componen este ndice. En todas las comunidades autnomas los alumnos mostraron, en media, un mayor sentido de pertenencia que el promedio de la OCDE, aunque tambin se observan diferencias entre ellas, desde la puntuacin de Galicia (0,01), similar al promedioOCDEhastaAndaluca(0,58),queeslaqueobtienemayormedia. Se observa que pases con buenos resultados como Suiza y Alemania tienen tambin puntuaciones por encima de la media de la OCDE en este ndice. Es compatible, por tanto, tenerbuenosresultadosconlasatisfaccindelosalumnosconsucentro.
143
Figura4.5.Valorpromediodelndicedesentidodepertenenciaalcentroeducativoenlos pasesdelaOCDEycomunidadesautnomasespaolas
Repblica Checa Estonia Polonia Corea del Sur Eslovaquia Finlandia Italia Japn Australia Grecia Nueva Zelanda Francia Canad Blgica Estados Unidos Dinamarca Suecia Pases Bajos Irlanda Reino Unido Eslovenia Portugal Noruega Mxico Hungra Turqua Chile Luxemburgo Alemania Islandia Espaa Israel Suiza Austria Promedio UE Promedio OCDE Galicia Pas Vasco Catalua Balears (Illes) Navarra Aragn Rioja (La) Castilla y Len Murcia Asturias Cantabria Madrid Extremadura Andaluca
-0.36 -0.33 -0.32 -0.32 -0.31 -0.22 -0.21 -0.16 -0.15 -0.14 -0.14 -0.11 -0.09 -0.05 -0.05 -0.05 -0.04 -0.03 -0.03 -0.02 -0.01 0.03 0.08 0.1 0.11 0.12 0.14 0.2 0.27 0.36 0.41 0.41 0.43 0.55 -0.04
0.01 0.11 0.13 0.22 0.27 0.43 0.44 0.44 0.45 0.48 0.49 0.53 0.54 0.58
-0.4
-0.2
0.0
0.2
0.4
0.6
A continuacin se analiza la relacin existente entre el sentido de pertenencia al centro educativo y los resultados en matemticas de los alumnos evaluados. Para medir esta relacinsehancalculadolossiguientesindicadores: La pendiente de la recta de regresin, que estima la puntuacin en la prueba PISA de matemticas para un cierto valor en el ndice, indica el incremento de puntuacin en matemticasqueobtendraunalumnoporcadaunidaddeaumentodedichondice.
144
La diferencia en los resultados de matemticas del 25% de alumnos con una puntuacin situada en el cuarto superior del ndice (por encima del tercer cuartil) y el 25% que puntan en el cuarto inferior (por debajo del primer cuartil). En este caso, se correspondera con las diferencias entre los alumnos ms y menos entusiastas con sucentroeducativo.
Adems, se analiza si el ndice sentido de pertenencia al centro educativo es adecuado para predecir la puntuacin de un estudiante en matemticas, a partir de la proporcin de la variacin del rendimiento de los alumnos que puede ser atribuida a las diferencias en dicho ndice. Este dato se infiere del porcentaje de varianza del rendimiento, explicada por el ndice (varianzaexplicada)queproporcionainformacinsobrelamedidaenlaqueestendiceexplica queunosalumnostenganresultadosmejoresyotrospeores. Estemismoanlisisserealizaparatodoslosndicesconstruidosenestecaptulo. La Figura 4.6 muestra las puntuaciones en matemticas segn el sentido de pertenencia al centroeducativo.LapuntuacincorrespondienteaEspaasehacalculadocomomediadelas puntuaciones de los alumnos situados en cada uno de los tramos considerados. Las correspondientes a la OCDE y la UE son la media de las puntuaciones de los pases miembros deestasorganizaciones. Seobservaquelarelacinentreelndicesentidodepertenenciaalcentroylaspuntuaciones en matemticas no es fuerte y es no lineal: los alumnos que muestran un bajo sentido de pertenencia al centro educativo obtienen resultados medios inferiores, pero la relacin se revierte entre los alumnos con mayor sentido de pertenencia. Por ejemplo, en Espaa, los alumnosenelintervalosuperior(Alto)enestendiceobtuvieron486puntosenlapruebade matemticas, seis puntos menos que los de Mediobajo y nueve menos que los de Medioalto. Este ndice explica solamente el 0,8% de la variabilidad de resultados en la OCDE. En Espaa, esta relacin es ms dbil, con solo un 0,2% de varianza explicada. Por cada punto de incrementoenelsentidodepertenenciaalcentroaumentaralapuntuacinenmatemticas enunpromediode7,2puntosenlospasesdelaOCDEysolo3,7puntosenEspaa.
145
Figura4.6.Puntuacionesenmatemticassegnelndicedepertenenciaalcentroeducativo2
472
486
492
495
Espaa
476 493 499
UE
482 498 503 504
OCDE
460 470 480 490 500 510
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
Climadisciplinario
El clima disciplinario es una de las variables que ms se relacionan con la calidad educativa de un centro escolar. Una de las prioridades de la direccin, del profesorado y de las familias del centro es alcanzar un clima escolar adecuado. El clima escolar, adems de asociarse con el respeto de las normas, atae tambin a las buenas relaciones de los alumnos entre s y entre alumnosyprofesores.Lainvestigacineducativamuestraquelosalumnos,enespeciallosque tienenpeorrendimiento, aprendenmscuandoelambiente del centro educativoydelaclase mantieneunclimadisciplinarioadecuadoyfomentaunespacioquefacilitaeltrabajo. PISA 2012 ha construido un ndice compuesto sobre el clima disciplinario en clase, ndice de clima disciplinario, a partir de las respuestas de los alumnos sobre la frecuencia con la que se producen interrupciones en las actividades relacionadas con las matemticas. Las preguntas empleadasparaelaborarestendiceserecogenenelCuadro4.2.
Cuadro4.2.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobreclimadisciplinario
Preguntas
Los alumnos no atienden a lo que dice el profesor. Hay ruido y falta de orden. El profesor tiene que esperar mucho rato a que los alumnos se callen. Los alumnos no pueden trabajar bien. Los alumnos no empiezan a trabajar hasta mucho despus de comenzada la clase. En todas las clases En la mayora de las clases En algunas clases Nunca o casi nunca
La Figura 4.7 muestra los valores medios del ndice clima disciplinario para los pases de la OCDE y las comunidades autnomas espaolas. El valor del ndice de un pas o comunidad se hacalculado comovalormediodelas puntuacionesdesusalumnosendicha variable.Unavez ms, este ndice est centrado en el valor medio de la OCDE, al que le corresponde un valor 0,
2
La clasificacin en Bajo, Mediobajo, Medioalto y Alto se ha realizado segn los cuartiles de la distribucin dentro de cadapas.
146
ytienedesviacintpica1.Losvaloressuperioresaceroindicanunapercepcindelosalumnos del clima de clase mejor que la media de la OCDE. Los valores del ndice inferiores a 0 indican locontrario. Finlandia y Francia son los pases de la OCDE en los que los alumnos perciben un peor clima disciplinario. En el extremo opuesto, con una percepcin positiva del ambiente de la clase, se sita Japn, seguido a bastante distancia por Israel. Espaa tiene una puntuacin de 0,04, similar al promedio de la OCDE. El valor del ndice en todas las comunidades autnomas no difiere de la media de la OCDE en ms de una dcima, salvo en Catalua y el Pas Vasco, comunidadesenlas que losalumnostienen unapercepcin del climadisciplinarioligeramente peor. Adems,enPISA2012sehaestudiadoelporcentajedevariacindelclimadisciplinariodentro y entre los centros escolares. En la OCDE la mayor parte de la variacin de este ndice ocurre dentro deloscentros(84%). EnEspaaseobtiene unvalorsimilar(85%).Esteresultado indica que los alumnos que asisten al mismo centro escolar tienen diferentes percepciones sobre el climadisciplinarioenlasclases.
147
Figura4.7.Valorpromediodelndicedeclimadisciplinario(DISCLIMA)enlospasesdelaOCDEy comunidadesautnomasespaolas
Finlandia Francia Chile Nueva Zelanda Grecia Suecia Pases Bajos Australia Eslovaquia Turqua Noruega Espaa Italia Islandia Luxemburgo Alemania Dinamarca Portugal Canad Blgica Hungra Mxico Estados Unidos Eslovenia Suiza Polonia Repblica Checa Irlanda Reino Unido Corea del Sur Estonia Austria Israel Japn Promedio UE Promedio OCDE Catalua Pas Vasco Murcia Balears (Illes) Galicia Aragn Castilla y Len Asturias Extremadura Madrid Navarra Andaluca Rioja (La) Cantabria
-0.33 -0.29 -0.25 -0.25 -0.24 -0.2 -0.16 -0.14 -0.13 -0.09 -0.08 -0.04 -0.04 -0.03 -0.02 -0.02 -0.01 0 0.01 0.04 0.05 0.06 0.06 0.06 0.07 0.08 0.1 0.13 0.15 0.19 0.2 0.21 0.26 0.67 -0.02 0 -0.16 -0.15 -0.07 -0.06 -0.05 -0.03 0 0.01 0.02 0.03 0.03 0.03 0.04 0.09
-0.4
-0.2
0.0
0.2
0.4
0.6
148
Figura4.8.Puntuacionesenmatemticassegnelndicedeclimadisciplinario
467
480
492
505
Espaa
468 484 499 516
UE
472 490 504 520
OCDE
460 470 480 490 500 510 520
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
La Figura 4.8 muestra la relacin entre el ndice clima disciplinario y los resultados en PISA 2012 en matemticas. Se muestran los resultados para Espaa y la media de los pases de la Unin Europea y de la OCDE. Existe una evidente relacin directa entre estas dos variables dentro de los pases y tambin en las medias de la UE y de la OCDE. En Espaa, la diferencia entre los resultados obtenidos por los alumnos que se sitan en los cuartiles extremos, es decir, los correspondientes a los alumnos que perciben un mejor y peor clima disciplinario es de38puntos.Enpromedio,enlaOCDEylaUEestadiferenciaasciendea48puntos.Seestima que un incremento de una unidad en el ndice de clima disciplinario supondra 13,6 puntos msenelrendimientodelosalumnosespaolesenlaprueba de matemticas yuna media de 18,1 puntos en la OCDE. La capacidad predictiva de este ndice sobre el rendimiento en matemticas es escasa, con un porcentaje de varianza explicada de dicho rendimiento del 2,6%enEspaay4,2%enlaOCDE.
ACTITUDESYDISPOSICIONESESPECFICAS DELALUMNOHACIALASMATEMTICAS
PISA mide el xito acadmico en trminos de rendimiento con el objetivo de examinar si los alumnos estn preparados para desempear un papel activo en la sociedad y ser ciudadanos responsables en el futuro. Es importante tener en cuenta la motivacin de los estudiantes, sus ganas de aprender cosas nuevas y de sentir que son capaces de aprovechar su potencial al mximo. La afirmacin que sostiene que la inteligencia es una cualidad esttica que solo permitealcanzarelxito alosquelaposeenseconfiguracomo unobstculo.Esesupuestono tiene en cuenta el esfuerzo y la perseverancia como dos elementos clave en el xito acadmico. Enesteapartadoseponeelfocoenestosrecursosintangiblesquefamilias,centrosysistemas educativos aportan para que todos los alumnos desarrollen al mximo su potencial. En las prximas pginas se analizan los resultados en relacin con distintas variables: inters del
149
alumnoomotivacinintrnseca,motivacinextrnseca,ansiedad,autoconcepto,autoeficacia yperseveranciaenelaprendizaje.
Intersymotivacindelalumno
El inters y la motivacin de los estudiantes pueden ser considerados como el motor de su aprendizaje. De esta forma, los sistemas educativos deben asegurar que los alumnos no solo tengan los conocimientos necesarios en una determinada disciplina, sino que tambin dispongan del compromiso y dedicacin para alcanzar las competencias requeridas. PISA distinguedostiposdemotivacindelosalumnosensuaprendizajedelasmatemticas:laque se asocia al disfrute e inters en la materia en s misma (motivacin intrnseca, en adelante inters), y otra forma vinculada a un componente ms prctico de la asignatura (motivacin extrnseca o instrumental, motivacin en este informe). Ambos tipos influyen tanto en el grado o continuidad del compromiso con el aprendizaje, como en la profundidad de la competenciaalcanzada. Los alumnos se muestran a veces desinteresados por las matemticas debido a la dificultad intrnseca de esta asignatura, pero dicho inters puede ser incrementado a travs de las prcticas docentes o de otras sinergias positivas que se generan en el aula o en el seno de las familias. Para medir el inters por las matemticas, PISA se ha basado en las respuestas del cuestionario de contexto de los alumnos cuyas preguntas aparecen en el Cuadro 4.3. La respuesta a estas cuestiones puede ser Muy de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y Muyendesacuerdo.
Cuadro4.3.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobreelintersparaaprender matemticas
Preguntas
Me interesan las cosas que aprendo en Matemticas. Estudio Matemticas porque me gusta. Estoy deseando tener clase de Matemticas. Me gusta leer libros sobre Matemticas.
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
La Figura 4.9 muestra los porcentajes de respuesta Muy de acuerdo y De acuerdo a cada una de las cuestiones anteriores y su distribucin por sexo. Los porcentajes de apoyo a casi todas ellas son superiores en la OCDE que en Espaa. En particular, el porcentaje de alumnos que manifestaron deseo por tener clase de matemticas es 10 puntos porcentuales superior enlaOCDE.Tambinindicarongustoporleerlibrossobreestamateriaes12puntosmenor en Espaa.Estepatrnsereproducetantoenchicoscomoenchicas. El nico tem en el que se obtiene un porcentaje mayor de respuestas favorables en Espaa que en la OCDE es Me interesan las cosas que aprendo en matemticas. En la OCDE obtiene 5puntosporcentualesmenosdeapoyo.
150
Los chicos manifestaron mayor acuerdo con las afirmaciones planteadas, tanto en Espaa comoenlaOCDEyUE.LamayordiferenciaentrechicosychicasenEspaaseencuentraenlas respuestas sobre la lectura de libros de matemticas por placer, con una diferencia de 10 puntosenfavordeloschicos.
Figura4.9.Porcentajedealumnosqueapoyanlasafirmacionessobresuinters teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
Me interesan las cosas que aprendo en matemticas
Estudio matemticas porque me gusta
Estoy deseando tener clase de matemticas
Me gusta leer libros sobre matemticas
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60
OCDE
UE
Espaa
A partir de las respuestas a las preguntas del Cuadro 4.3, PISA ha elaborado el ndice motivacin intrnseca para aprender matemticas. Este ndice, como ocurre con todos los elaborados para medir las actitudes y disposiciones de los alumnos, se ha estandarizado, con media0ydesviacintpica1paratodoslospasesdelaOCDE. La Figura 4.10 muestra las puntuaciones medias en dicho ndice de los alumnos espaoles, los de la OCDE y la UE y para los chicos y las chicas. El ndice de motivacin intrnseca para aprender matemticas es negativo en Espaa (0,14) lo que indica un menor inters hacia las matemticas queenlaOCDE.Existendiferenciasentrechicosychicasenestendice.Tanto en Espaa, como en la OCDE y en la UE, el ndice refleja un menor inters de las alumnas por las matemticas. La diferencia entre chicos y chicas es algo superior en Espaa que en la OCDE. Loschicosespaoles,con0,05puntos,sesitanaunadiferencianosignificativadelpromedio. Laschicas,con0,23puntos,obtienen0,12puntosmenosquelasdelaOCDE.
151
Figura4.10.Valorpromediodelndicemotivacinintrnsecaparaaprendermatemticas teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
-0.14 ndice -0.03 0
-0.05 0.06 0.1
-0.23 -0.12 -0.11
-0.25 -0.15 -0.05 0.05
0.15
0.25
-0.25 -0.15 -0.05 0.05
0.15
0.25
-0.25 -0.15 -0.05 0.05
0.15
0.25
OCDE
UE
Espaa
La Figura 4.11 relaciona el ndice de motivacin intrnseca para aprender matemticas con los resultados. Tanto en Espaa, como en la OCDE y la UE existe una relacin directa entre motivacin intrnseca para aprender matemticas y las puntuaciones en matemticas. Los alumnosquehanmostradomayorintersporestaasignaturaobtienenmejoresresultados. Se estima que un incremento de una unidad en dicho ndice supondra un aumento de la mediaenmatemticasen laOCDEde19,3puntosy 18,8puntos enEspaa.Estendice explica un 5,2% de la varianza de los resultados en matemticas de la OCDE y un 4,2% en el caso de Espaa. Las diferencias entre los resultados de los alumnos ms y menos interesados por las matemticassonsimilaresenEspaa(47puntos)ylaOCDE(48puntos).
Figura4.11.Puntuacionesenmatemticassegnelndicede motivacinintrnsecaparaaprendermatemticas
465
477
490
512
Espaa
470 484 498 514
UE
473 489 504 521
OCDE
460 470 480 490 500 510 520
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
Para medir la motivacin extrnseca hacia las matemticas se ha elaborado un ndice a partir delasrespuestasalcuestionarioqueserecogenenelCuadro4.4.
152
Cuadro4.4.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobre elintersparaaprendermatemticas
Preguntas
Aprender muchas cosas en matemticas que me ayudarn a conseguir trabajo. Las matemticas son una asignatura importante para m, porque las necesito para lo que quiero estudiar ms adelante. A m me merece la pena aprender matemticas porque as tendr mejores perspectivas en mi carrera profesional. Merece la pena hacer un esfuerzo en matemticas porque me ayudar en el trabajo que quiero hacer ms adelante.
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
La Figura 4.12 presenta los porcentajes de respuesta favorable a las cuestiones anteriores (Muy de acuerdo y De acuerdo). Apenas se observan diferencias porcentuales entre Espaa y la OCDE tanto a nivel total como en chicos y chicas. Espaa solo presenta un porcentaje ligeramente mayor en la variable que recoge a los alumnos que piensan que las matemticassontilesparaconseguirtrabajo(1,9puntosporcentualesmsquelaOCDE). Los chicos muestran mayor inters que las chicas en el aprendizaje prctico de las matemticas. Este patrn se reproduce en Espaa, OCDE y UE en los cuatro tems estudiados. La mayor diferencia observada entre chicos y chicas, tanto en Espaa como en la OCDE, se encuentra en la motivacin hacia el aprendizaje de las matemticas con respecto a su utilidad vinculadaaestudiosposteriores:10,4puntosporcentualesmsenchicosenEspaay9,8enel casodelaOCDE.
153
Figura4.12.Porcentajedealumnosqueapoyanlasafirmacionessobresumotivacinextrnseca teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
Aprender muchas cosas en Matemticas que me ayudarn a conseguir trabajo
Las Matemticas son una asignatura importante para m, porque las necesito para lo que quiero estudiar ms adelante
A m me merece la pena aprender Matemticas porque as tendr mejores perspectivas en mi carrera profesional
Merece la pena hacer un esfuerzo en Matemticas porque me ayudar en el trabajo que quiero hacer ms adelante
0 1020 304050 607080 0 10 203040 506070 80 0 10 2030 405060 7080
OCDE
UE
Espaa
Como resumen de la informacin se ha generado el ndice motivacin instrumental para aprender matemticas que mide en qu medida el alumno valora la utilidad del aprendizaje deestamateriaparacursarestudiosposterioresolabrarseunafuturacarreraprofesional.Una vezms,estendicehasidotipificadodeformaquesumediaes0ysudesviacintpica1. ComoseapreciaenlaFigura4.13,lamotivacindelosalumnosespaolesesinferioraladela OCDE, aunque no de forma significativa. En Espaa, los chicos (0,06) muestran una motivacin inferior a los de la OCDE (0,09). No existen diferencias entre las puntuaciones de las chicas de la OCDE y las de Espaa. Los chicos tienen una motivacin mayor en un aprendizaje instrumental de las matemticas que las chicas con valores del ndice positivos, en el caso de loschicos,ynegativosenelcasodelaschicas.
154
Figura4.13.Valorpromediodelndicedemotivacininstrumentalparaaprendermatemticas teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
-0.02 ndice -0.08 0 0.02
0.06
-0.11 -0.17
0.09
-0.1
-0.15
-0.05
0.05
0.15
-0.15
-0.05
0.05
0.15
-0.15
-0.05
0.05
0.15
OCDE
UE
Espaa
En la Figura 4.14 se relaciona el ndice motivacin instrumental para aprender matemticas con los resultados obtenidos en esta materia. En los tres marcos de anlisis estudiados, Espaa, OCDE y UE, los estudiantes que han manifestado una mayor motivacin en el aprendizaje de matemticas han logrado mejores resultados en esta disciplina. Espaa es el pas que presenta una variacin mayor en los resultados alcanzados entre los estudiantes que han expresado mayor motivacin por las matemticas y los que dicen tener una menor motivacin (53 puntos de diferencia entre ambos grupos en Espaa y 42 puntos en el caso de laOCDE). Esta amplia diferencia se explica, en gran parte, por los malos resultados de los alumnos que tienen una motivacin mediabaja o baja, cuyos resultados son muy inferiores a los de los estudiantes de los mismos grupos en la OCDE (15 puntos de diferencia entre los alumnos que presentan una motivacin baja y 14 entre los estudiantes que declaran tener una motivacin mediabaja). En cambio, las puntuaciones entre los que manifiestan tener una mayor motivacin solo es 4 puntos ms alta en la OCDE que en Espaa, lo cual refleja la importancia queposeeunaaltamotivacinenelaprendizajedematemticas. Seestimaquecadaunidaddeincrementoenelndicemotivacininstrumentalparaaprender matemticas supondra un aumento de 20 puntos en el rendimiento de los alumnos espaoles (17,4 en la OCDE). En todo caso, la capacidad predictiva del ndice es muy dbil ya quesoloexplicael5,8%devariabilidaddelosresultadosenEspaayun4,2%enlaOCDE. Debe observarse que parte de la relacin entre la motivacin y el inters por las matemticas conlosresultadosesendgena.Lasprimerasincidendeformapositivaenlosresultados,pero tambin los alumnos con mayor rendimiento son los que muestran mayor inters y motivacin.
155
Figura4.14.Puntuacionesenmatemticassegnelndicedemotivacinextrnsecadelalumno
462
475
492
515
Espaa
475 485 495 511
UE
477 489 501 519
OCDE
460 470 480 490 500 510 520
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
Ansiedad,autoconceptoyautoeficaciadel alumnohacialasmatemticas
El hecho de que alumnos con rendimiento similar en matemticas elijan diferentes caminos educativossedebe,enparte,alapercepcindelosalumnossobresmismoscomoestudiante enesamateria.Laconfianzadelalumnoensmismotieneportantounimpactoensuproceso de enseanzaaprendizaje. Un mayor rendimiento en matemticas conduce a un mejor autoconcepto y autoeficacia y menor ansiedad ante la materia. De este mismo modo, un concepto negativo sobre s mismo, la baja confianza en las propias posibilidades y un alto gradodeansiedadinfluyedeformadesfavorableenelrendimiento. PISA2012hamedidoesteaspectoenmatemticasteniendoencuentalosiguiente. Ansiedad: pensamiento del alumno en su relacin con las matemticas, concretado en cuestionescomoagradooestrshacialasmismas. Autoconcepto: percepcin del alumno respecto a sus propias habilidades en matemticas. Autoeficacia: conjunto de creencias que tiene el estudiante acerca de su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que posee, as como la percepcin que tiene sobre sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes. La autoeficacia est muy relacionada con el autoconcepto, pero mientras que este se refiere a aspectos generales sobre el aprendizaje de la materia, la autoeficacia se aplicaatareasmsconcretas.
Ansiedad
La evidencia indica que la ansiedad hacia las matemticas tiene efectos adversos sobre la activacin de los recursos cognitivos del alumno, ya que parte de la atencin que debera dedicar a la resolucin de problemas matemticos la dedica a preocuparse por tener que resolverproblemasdeaquellandole.
156
PISA mide la ansiedad hacia las matemticas de los alumnos a travs del cuestionario de contexto, mediante preguntas en las que se pretende reflejar su sentimiento de estrs ante la perspectiva de llevar a cabo tareas relacionadas con las matemticas o de anticipar su rendimiento en esta materia. En el Cuadro 4.5 se recogen las preguntas planteadas a los alumnosysusposibilidadesderespuesta.
Cuadro4.5.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobre laansiedadhacialasmatemticas
Preguntas
Me preocupo cuando pienso que sacar malas notas en matemticas. Me siento incapaz cuando hago un problema de matemticas. Me pongo muy nervioso al hacer problemas de matemticas. Me pongo muy tenso cuando tengo que hacer deberes de matemticas A menudo me preocupo pensando que tendr dificultades en las clases de matemticas Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
La Figura 4.15 muestra el porcentaje de alumnos que se sienten identificados con las anterioresafirmacionessobresuansiedadhacialasmatemticas(marcaronMuydeacuerdo o De acuerdo). En promedio, el 61% de los alumnos de la OCDE se preocupa ante la perspectiva de sacar malas notas en matemticas; el 30% se siente incapaz cuando hace un problema de matemticas; el 31% se pone nervioso al realizar problemas de matemticas; el 33%seponemuytensoalhacerdeberesdematemticas;yal59%lepreocupaladificultadde las clases de matemticas. Los promedios de los alumnos de la UE son similares a los de la OCDE. Los estudiantes espaoles presentan una mayor ansiedad hacia el aprendizaje de matemticas respecto a la OCDE: un 78% se preocupa cuando piensa que sacar malas notas en matemticas (17 puntos porcentuales ms que la OCDE); un 41% se pone muy nervioso al hacer problemas de matemticas (10 puntos porcentuales ms que la OCDE); y un 68% se preocupapensandoquetendrdificultadesenlasclasesdematemticas(9puntosmsquela OCDE).
157
Figura4.15.Porcentajedealumnosqueapoyanlasafirmacionessobresuansiedadhacialas matemticas,teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
Me preocupo cuando pienso que sacar malas notas en Matemticas
Me siento incapaz cuando hago un problema de Matemticas
Me pongo muy nervioso al hacer problemas de matemticas
Me pongo muy tenso cuando tengo que hacer deberes de matemticas
A menudo me preocupo pensando que tendr dificultades en las clases de matemticas
0 10203040 50607080
0 102030405060 7080
0 1020 304050607080
OCDE
UE
Espaa
En cuanto a la diferencias por sexo, se observa que las chicas sienten un mayor grado de ansiedad hacia las matemticas que los chicos, siendo la diferencia de porcentajes con respecto a estos en cada pregunta similar para la OCDE, la UE y Espaa. De manera aproximada:elporcentajedechicasquesepreocupanmspensandoquesacarnmalasnotas en matemticas es 11 puntos porcentuales superior al de los chicos; se sienten incapaces al hacerunproblemadematemticas,9puntosms;seponennerviosashaciendoproblemasde matemticas, 8 puntos ms; se ponen tensas cuando tienen que hacer deberes de matemticas, 5 puntos ms; y por ltimo, se preocupan por la dificultad que pueden entraar lasclasesdematemticas,10puntosms. Las respuestas a estas preguntas se han utilizado para caracterizar el nivel de ansiedad de los alumnos hacia las matemticas y construir el ndice de ansiedad hacia las matemticas. Este ndice est normalizado, de manera que la media de todos los pases de la OCDE es 0 y la desviacin estndar 1. Los valores positivos del ndice reflejan que los alumnos presentan un mayor nivel de ansiedad hacia las matemticas que la media de la OCDE. En la Figura 4.16 se observa que los alumnos espaoles muestran un mayor nivel de ansiedad hacia las matemticas que los de la UE y la OCDE, que las chicas muestran mayor ansiedad que los
158
chicosyqueeldiferencialentreloschicosespaolesylosdelaOCDEesexactamenteelmismo queeldiferencialentrelaschicasespaolasylasdelaOCDE(0,22).
Figura4.16.Valorpromediodelndicedeansiedadhacialasmatemticas teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
0.21 ndice -0.02 0 -0.14 -0.15
0.07 0.11 0.14
0.36
-0.15 -0.05 0.05 0.15 0.25 0.35
-0.15 -0.05 0.05 0.15 0.25 0.35
-0.15 -0.05 0.05 0.15 0.25 0.35
OCDE
UE
Espaa
La Figura 4.17 muestra la relacin entre el ndice ansiedad hacia las matemticas y los resultados en PISA 2012 en esta disciplina. Los alumnos que se identificaron en mayor medida con actitudes de ansiedad hacia las matemticas obtienen peor rendimiento en la prueba de matemticas. La diferencia entre las puntuaciones de los alumnos con un ndice de ansiedad hacia las matemticas bajo y de los alumnos con un ndice de ansiedad hacia las matemticas alto es de 65 puntos en Espaa, 88 puntos en la UE y 86 puntos en la OCDE. Se estima que en Espaa un incremento de una unidad en este ndice supone un descenso de la puntuacin en matemticas de 27,9 puntos, mientras que esta estimacin para la OCDE es de 33,8 puntos. No debe olvidarse que la relacin entre estas variables se produce en las dos direcciones: alumnos con bajo o alto rendimiento en matemticas tienden a mostrar mayores omenoresnivelesdeansiedadantesuaprendizajeyviceversa.
159
Figura4.17.Puntuacionesenmatemticassegnelndicede ansiedaddelalumnohacialasmatemticas
457
471
494
522
Espaa
450 476 503 538
UE
456 482 507 542
OCDE
450 460 470 480 490 500 510 520 530 540 550
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
En Espaa, el 8,4% de la varianza del rendimiento en matemticas de los alumnos se explica por el nivel de ansiedad que sufren hacia las matemticas. Para el promedio de la OCDE, este porcentajeaumentahastael14,0%.
Autoconcepto
El autoconcepto de los alumnos en matemticas es su conocimiento acerca de las propias habilidades en esta materia y tiene como consecuencia inmediata la generacin de expectativas, positivas o negativas, en funcin de si es favorable o no. Esta autoconcepcin est fuertemente relacionada con el xito en el proceso de aprendizaje. Tambin puede afectaralbienestaryaldesarrollopersonaldelalumno. PISA 2012 midi el nivel de autoconcepto en matemticas de los alumnos a partir de sus respuestas a preguntas en el cuestionario de contexto en las que autoevaluaban sus capacidades matemticas. Estas preguntas, y sus posibles respuestas, estn indicadas en el Cuadro4.6.
Cuadro4.6.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobre autoconceptoenmatemticas
Preguntas
En mi clase de matemticas entiendo incluso lo ms difcil. (*) Siempre he credo que las matemticas es una de las asignaturas en que soy mejor. (*) Aprendo matemticas rpidamente. (*) Saco buenas notas en matemticas. (*) No se me dan bien las matemticas. (**) Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo
La Figura 4.18 muestra los porcentajes de alumnos que se identifican con las afirmaciones que reflejanunaconcepcinpositivasobresmismosmarcaronMuydeacuerdooDeacuerdo a las preguntas (*); o En desacuerdo o Muy en desacuerdo a las (**). El 40% de los
160
alumnosespaolesconsideranqueentiendenlosconceptosmsdifcilesexpuestosensuclase dematemticas,frenteal37%delaOCDEydelaUE.EnEspaa,laOCDEylaUE,el52%delos alumnos cree que aprende matemticas rpidamente. Las mayores diferencias de Espaa con la OCDE se dan en las dos ltimas preguntas: el 53% de los alumnos espaoles consideran que sus notas en matemticas son buenas, frente al 59% de la OCDE y el 58% de la UE; y al 50% se ledabienlasmatemticas,frenteal57%delaOCDEylaUE. Espaa es uno de los pases participantes en PISA en que ms ha crecido el porcentaje de alumnos que tienden a tener un autoconcepto positivo en matemticas con respecto a 2003. El porcentaje de alumnos que han respondido de forma favorable a estas cuestiones sobre el conceptoacercadesmismoshaaumentadohastaen10puntosporcentuales. En cuanto a la distincin por sexo, los chicos tienen mejor concepto de sus capacidades matemticas que las chicas, tanto en Espaa como en la OCDE y la UE. El diferencial entre chicosychicasesprcticamenteelmismoencadaunodelostresmarcosdeanlisisparacada pregunta.Aproximadamente:loschicosqueconsideranqueentiendeninclusolomsdifcilen las clases de matemticas es 15 puntos superior; creen que las matemticas es una de sus mejores asignaturas, 14 puntos ms; tienen la sensacin de que aprenden matemticas rpidamente, 15 puntos ms; consideran que sus notas en matemticas son buenas, 14 puntos ms; y no est de acuerdo con la afirmacin yo no soy bueno en matemticas, 10 puntosms.
161
Figura4.18.Porcentajedealumnosqueapoyanlasafirmacionessobresuautoconceptoen matemticas,teniendoencuentaelsexo3
Todos
Chico
Chica
En mi clase de Matemticas, entiendo incluso lo ms difcil*
Siempre he credo que las Matemticas son una de las asignaturas en que soy mejor*
Aprendo Matemticas rpidamente*
Saco buenas notas en Matemticas*
No se me dan bien las Matemticas**
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60
OCDE
UE
Espaa
Con las contestaciones a estas preguntas se ha construido el ndice de autoconcepto en matemticasqueestnormalizadodemaneraquelamediadetodoslospasesdelaOCDEes 0yladesviacinestndar1.Losvalorespositivosdelndicereflejanquelosalumnospresentan una mayor confianza en sus capacidades matemticas que la media de la OCDE. La Figura 4.19 muestra el valor de dicho ndice para la UE y Espaa tomando como referencia el valor promedio de la OCDE, y la diferencia por sexo. Se observa que los alumnos espaoles muestran un menor nivel de autoconcepto en matemticas que los de la UE y la OCDE. Las chicas tienen un menor nivel de autoconcepto en matemticas que los chicos. El diferencial entre los chicos espaoles y los de la OCDE es muy similar al diferencial entre las chicas espaolasylasdelaOCDE(0,08y0,06respectivamente).
PorcentajesdealumnosquerespondieronDeacuerdooMuydeacuerdo(*)oquerespondieronEndesacuerdooMuyen desacuerdo(**).
162
Figura4.19.Valorpromediodelndiceautoconceptoenmatemticas teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
-0.07 ndice -0.01 0
0.09 0.15 0.17
-0.23 -0.16 -0.17
-0.25 -0.15
-0.05
0.05
0.15
-0.25 -0.15
-0.05
0.05
0.15
-0.25 -0.15
-0.05
0.05
0.15
OCDE
UE
Espaa
En la Figura 4.20 se refleja la relacin entre el autoconcepto en matemticas y el rendimiento en esta disciplina para Espaa, la UE y la OCDE. Los alumnos que confan en sus capacidades matemticas obtienen mejores puntuaciones en la prueba de matemticas. La relacin entre estas dos variables es endgena, lo que implica que se condicionan mutuamente. Es decir, no solo el autoconcepto en matemticas influye en los resultados obtenidos en la materia, sino que las calificaciones en esta asignatura tambin tienen incidenciaenelconocimientodelosestudiantesdesushabilidadesenmatemticas. Ladiferenciaentrelaspuntuacionesdelosalumnosconautoconceptoenmatemticasaltoy bajo es de 85 puntos en Espaa, 88 puntos en la UE y 92 puntos en la OCDE. En Espaa un incremento de una unidad en el ndice tratado supondra una mejora en el rendimiento de 31,0puntos.Estaestimacinesde36,5puntosparalaOCDE.
Figura4.20.Puntuacionesenmatemticassegnelautoconceptoenmatemticas
449
471
490
534
Espaa
453 474 499 542
UE
456 479 505 548
OCDE
450 460 470 480 490 500 510 520 530 540 550
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
En Espaa, el 13,8% de la varianza del rendimiento en matemticas de los alumnos se explica porelniveldeautoconceptoenmatemticas.ParaelpromediodelaOCDE,esteporcentajees del17,0%.
163
Autoeficacia
Autoeficacia es la confianza y conviccin que tiene el estudiante de alcanzar los resultados esperados. La creencia en las propias posibilidades es tan importante como tener la capacidad de solucionar los problemas matemticos. La confianza en las propias posibilidades ante una tareafavorecesufinalizacinmientrasquelasdudasacercadeunomismopuedenconduciral fracaso.Unmayorrendimientoenmatemticasconduceamayoresnivelesdeautoeficacia,de la misma manera que el alumnado con menores niveles de autoeficacia tiene mayor riesgo de bajorendimiento. Para medir la autoeficacia de los alumnos de 15 aos, en el cuestionario de contexto de PISA 2012 se pregunta en qu medida se sienten seguros de s mismos al tener que hacer una serie detareasdematemticasconcretas.EstaspreguntasserecogenenelCuadro4.7.
Cuadro4.7.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobrelaautoeficaciadelos alumnosenmatemticas
Preguntas
Calcular el consumo de gasolina de un coche. Resolver una ecuacin 2(x+3) = (x + 3) (x - 3) como la siguiente: Muy seguro Seguro No muy seguro Nada seguro
Calcular la distancia real entre dos lugares en un mapa con una escala de 1:10.000. Resolver una ecuacin como la siguiente: 3x+5= 17. Comprender grficos que aparecen en los peridicos. Calcular cuntos metros cuadrados de baldosas necesitars para embaldosar un suelo. Calcular cunto bajar de precio una televisin si se hace un descuento del 30%. Deducir a partir de un horario de trenes cunto tiempo se necesita para ir de una ciudad a otra.
La Figura 4.21 recoge los porcentajes de alumnos que se mostraron Seguros o Muy seguros frente a los problemas anteriores. Los porcentajes de los alumnos espaoles son, en general, similares o levemente superiores a los medios de la OCDE y de la UE, excepto en el caso de la resolucin de ecuaciones de segundo grado, en el que el diferencial con respecto a la OCDE y la UE es de 11 puntos porcentuales. Las similitudes o las diferencias ms pequeas entre los porcentajes de Espaa y las dos instituciones internacionales se encuentran en los siguientes tems: comprender los grficos de los peridicos (79% en Espaa frente al 80% de la OCDE y el 79% de la UE); tener que calcular los metros cuadrados de baldosas necesarios (68%tantoenEspaa,comoenlaOCDE).
164
Figura4.21.Puntuacionesenmatemticassegnelndicede autoeficaciaenmatemticasdelalumno
Todos
Calcular el consumo de gasolina de un coche
Chico
Chica
Resolver una ecuacin como la siguiente: 2(x+3) = (x + 3) (x - 3) Calcular la distancia real entre dos lugares en un mapa con una escala de 1:10.000 Resolver una ecuacin como la siguiente: 3x+5= 17
Comprender grficos que aparecen en los peridicos Calcular cuntos metros cuadrados de baldosas necesitars para embaldosar un suelo Calcular cunto bajar de precio una televisin si se hace un descuento del 30% Deducir a partir de un horario de trenes cunto tiempo se necesita para ir de una ciudad a otra 0 102030405060708090 0 102030405060708090 0 102030405060708090
OCDE
UE
Espaa
Encuantoalasdiferenciasporsexo,loschicossemostraronmssegurosquelaschicasantela posibilidad de resolver tareas de aplicacin de las matemticas. En las preguntas que hacen referencia directa a tareas de contenido escolar son las chicas las que muestran un nivel de seguridadsimilarolevementesuperioraldeloschicos. A partir de las respuestas de los alumnos a las preguntas del Cuadro 4.7 se ha construido el ndiceautoeficaciaenmatemticas.Estendiceestestandarizadodeformaquesumediaes 0 y su desviacin tpica 1. Los valores positivos del ndice reflejan una mayor autoeficacia a la hora de afrontar tareas relacionadas con las matemticas que la media de la OCDE. La Figura 4.22muestraelvalordedichondiceparalaUEyEspaayladistribucinporsexo.Seobserva que los alumnos espaoles muestran una mayor confianza ante la posibilidad de resolver las
165
tareaspropuestasquelos dela UEyla OCDE.Las chicastienen unmenor nivel deautoeficacia en matemticas que los chicos, pero el diferencial entre chicos y chicas espaoles (0,25) es menorqueelobservadoenlaOCDE(0,33)ydelaUE(0,31).
Figura4.22.Valorpromediodelndicedeautoeficaciaenmatemticas teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
0.1 ndice 0.02 0
0.22 0.17 0.17 -0.14 -0.16
-0.03
-0.15
-0.05
0.05
0.15
0.25
-0.15
-0.05
0.05
0.15
0.25
-0.15
-0.05
0.05
0.15
0.25
OCDE
UE
Espaa
Aniveldepaslaautoeficaciaenmatemticasestmuyrelacionadaconelrendimientoenesa materia. La Figura 4.23 muestra la relacin entre la autoeficacia en matemticas y los resultados en la prueba PISA. La diferencia entre las puntuaciones de los alumnos en los valoresextremosdelndicedeautoeficaciaenmatemticasesde115puntosenEspaa,125 puntos en la UE y 129 puntos en la OCDE. Se estiman 49 puntos de rendimiento ms en la OCDE por cada unidad de aumento en el ndice de autoeficacia en matemticas (47 en Espaa). Debe observarse que la relacin entre estas variables no es de causalidad. Alumnos conmejorrendimientomostrarnmayorndicedeautoeficaciayviceversa. Este ndice tiene una capacidad predictiva bastante alta sobre el rendimiento en matemticas. En la OCDE el 28% (26% en Espaa) de la varianza en el rendimiento en matemticas puede explicarsemedianteestavariable.
166
Figura4.23.Puntuacionesenmatemticassegnelndicedeautoeficaciaenmatemticas
429
466
505
544
Espaa
431 472 508 556
UE
433 476 514 562
OCDE
420 440 460 480 500 520 540 560
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
Perseveranciaenelestudio
La perseverancia es la capacidad de seguir adelante a pesar de las dificultades, el desnimo, el aburrimiento o la frustracin. Los alumnos perseverantes terminan las tareas que han comenzado y persiguen los objetivos que se plantean, volviendo a intentarlo de nuevo tras un fracaso inicial, superando incluso los propios deseos de rendirse. En el extremo opuesto, los alumnos con poca perseverancia abandonan el trabajo ante la mnima dificultad o ni siquiera lointentan. PISA mide la perseverancia de los alumnos a partir de sus respuestas a las cuestiones contenidas en el cuestionario de contexto que se recogen en el Cuadro 4.8. Estas preguntas recogen informacin sobre si los alumnos identifican o no su actitud con la de las personas constantes,quenoabandonaneltrabajofcilmenteantelasdificultades,etc.
Cuadro4.8.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobre perseveranciaenelestudio
Preguntas
Cuando se me presenta un problema, me rindo enseguida. (**) Pospongo los problemas difciles. (**) Permanezco interesado en las tareas que empiezo.(*) Sigo trabajando en una tarea hasta que todo est perfecto. (*) Cuando se me presenta un problema, hago ms de lo que se espera de m. (*) Se parece mucho a m Se parece bastante a m Se parece un tanto a m No se parece mucho a m No se parece a m en absoluto
En la Figura 4.24 se representan los porcentajes de apoyo a las actitudes que identifican a los alumnos con personas perseverantes frente al estudio. Si la cuestin estaba planteada de forma que respaldaba actitudes perseverantes, se han tenido en cuenta en el clculo las dos primerasopciones(SeparecemuchoamySeparecebastanteam).Encasocontrario,se
167
han considerado las dos ltimas alternativas (No se parece mucho a m y No se parece a m enabsoluto). En promedio en la OCDE el 56,0% de los alumnos contestaron que no se rendan ante los problemas; el 48,9% mantena el inters por las tareas comenzadas y el 43,8% dijo seguir el trabajo hasta que todo estuviera perfecto. Los porcentajes de apoyo obtenidos para la muestra espaola (57,3%, 56,3% y 46,5% respectivamente) son ligeramente superiores a los delpromediodelospasesdelaOCDEylaUE.Lamayordiferenciaseobservaenelporcentaje de apoyo a la pregunta Cuando se me presenta un problema, hago ms de lo que se espera dem,con6,6puntosmsderespaldoenEspaa. TantoenlaOCDEcomoenEspaaloschicospresentanmayoridentificacinquelaschicascon actitudes perseverantes salvo en el tem Sigo trabajando en una tarea hasta que todo est perfecto. Las diferencias entre chicos y chicas no son muy amplias excepto en la cuestin Cuandosemepresentaunproblema,merindoenseguidaconlaqueloschicosseidentifican menos(6puntosporcentualesmsderechazoenEspaay7enlaOCDE).
168
Figura4.24.Porcentajedealumnosquesesientenidentificadosconlasafirmacionessobre perseveranciaenelestudio,teniendoencuentaelsexo4
Todos
Chico
Chica
Cuando se me presenta un problema, hago ms de lo que se espera de m*
Sigo trabajando en una tarea hasta que todo est perfecto*
Permanezco interesado en las tareas que empiezo*
Pospongo los problemas difciles**
Cuando se me presenta un problema, me rindo enseguida**
0 10 20 30 40 50 60 0 10 20 30 40 50 60 0
10 20 30 40 50 60
OCDE
UE
Espaa
PISA ha construido el ndice de perseverancia ante el estudio. Este ndice est tambin tipificadodeformaquesumediaes0ysudesviacintpica1paratodoslospasesdelaOCDE. La Figura 4.25 representa el valor medio del ndice en Espaa, la OCDE y la UE para el total de alumnosydiferenciandoentrechicosychicas. En media, los adolescentes espaoles se identifican con actitudes perseverantes ms que el promedio de la OCDE y la UE. Los alumnos muestran ndices de perseverancia algo superiores a los de las alumnas, tanto en la OCDE y la UE como en Espaa, aunque la diferencia en la puntuacinmediaenelndicenosuperaunadcima.
Porcentajes de alumnos que respondieron Se parece mucho a m o Se parece bastante a m a las preguntas (*) o No se parecemuchoamoNosepareceamenabsolutoalaspreguntas(**).
4
169
Figura4.25.Valorpromediodelndicedeperseveranciaenelestudio teniendoencuentaelsexo
Todos
Chico
Chica
0.1 ndice 0 0.01 0.04 0.05
0.12 -0.02 -0.05
0.07
-0.10
-0.05
0.00
0.05
0.10
0.15-0.10
-0.05
0.00
0.05
0.10
0.15-0.10
-0.05
0.00
0.05
0.10
0.15
OCDE
UE
Espaa
LaFigura4.26muestralarelacinentreelndiceperseveranciaenelestudioylosresultados en PISA 2012 en matemticas. Los alumnos que se identificaron en mayor medida con actitudes de constancia en el estudio obtienen mejor rendimiento en la prueba de matemticas. La diferencia entre las puntuaciones de los alumnos con mayor y menor puntuacin en el ndice de perseverancia en el estudio es de 52 puntos en Espaa y 51 y 53 puntos en la Unin Europea y la OCDE respectivamente. Se estima que un incremento de una unidad en dicho ndice supone un aumento de 20,8 puntos en el resultado promedio en la OCDE (20,5 puntos en Espaa). El 5,5% de la varianza del rendimiento de los alumnos puede ser explicada por la diferencias en la percepcin que estos tienen sobre su capacidad de no rendirse ante las dificultades y ser perseverantes. En Espaa este porcentaje no difiere del de laOCDE(5,6%)deformasignificativa.
Figura4.26.Puntuacionesenmatemticassegnelndicedeperseveranciaenelestudio
462
474
495
514
Espaa
468 482 499 519
UE
472 486 505 525
OCDE
460 470 480 490 500 510 520 530
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
170
Comparacindelosndices
El Cuadro 4.9 sintetiza la informacin recogida en las pginas anteriores. Se muestra una comparativa entre la OCDE y Espaa de las puntuaciones en los ndices analizados, los porcentajes de varianza explicada del rendimiento en matemticas y la estimacin del incrementodepuntuacinendichacompetenciaquesupondraunaumentodeunaunidaden dicho ndice. El cuadro se ha ordenado de mayor a menor porcentaje de varianza explicada en laOCDE. Los ndices que miden la percepcin del alumno sobre s mismo como estudiante de matemticas tienen mayor capacidad predictiva tanto en la OCDE como en Espaa. El sentido de pertenencia al centro educativo es el que menos relacin tiene con el resultado en matemticas.Estarelacinesdeendgenayaqueocurreenlasdosdirecciones. Los alumnos espaoles tienen puntuaciones ligeramente inferiores a la OCDE en autoconcepto, motivacin intrnseca, extrnseca y clima disciplinario. En los otros tres ndices Espaa punta por encima de la media de la OCDE. La ansiedad ante las matemticas y el sentido de pertenencia al centro educativo mostrado por los alumnos espaoles son significativamente mayores que los expresados por los estudiantes de la OCDE. A lo largo de este captulo se ha mostrado que existen diferencias en las actitudes y disposiciones hacia las matemticasentrealumnosyalumnas.
Cuadro4.9.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobresusestrategiasde aprendizajedematemticas
Puntuacin en el ndice % de varianza explicada OCDE 28,3 17,0 14,0 5,5 5,2 4,2 4,2 0,8 Espaa 25,5 13,8 8,4 5,6 4,2 5,8 2,6 0,2 Incremento en la puntuacin por unidad de aumento del ndice OCDE 48,6 36,5 33,8 20,8 19,3 17,4 18,1 7,2 Espaa 47,4 31,0 27,9 20,5 18,8 20,0 13,6 3,7
Variable
Autoeficacia Autoconcepto Ansiedad Perseverancia Motivacin intrnseca Motivacin extrnseca Clima disciplinario Sentido de pertenencia
OCDE 0 0 0 0 0 0 0 0
Espaa 0,10 -0,07 0,21 0,10 -0,14 -0,02 -0,04 0,41
ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJEENMATEMTICAS
Para que el proceso educativo logre un desarrollo de las competencias bsicas, debe lograr involucrar a los alumnos como participantes activos en su propio aprendizaje, construyendo nuevos significados a partir de sus conocimientos previos. Los alumnos que son capaces de dirigir su aprendizaje eligen sus objetivos, emplean sus conocimientos y seleccionan las estrategias apropiadas para abordar las tareas a las que se enfrentan. Estas actitudes y destrezascobrancadavezmayorimportanciaalolargodelaformacinindividual.
171
Las estrategias de aprendizaje que emplean los alumnos son, en parte, el resultado de la formacin recibida. Esta enseanza explcita de estrategias de aprendizaje vara mucho de unos sistemas educativos a otros. Para tratar de aproximarse a los mtodos de estudio empleadosporlosestudiantes,elcuestionariodecontextoPISA2012plantepreguntassobre sus estrategias de aprendizaje de las matemticas. Este apartado se centra en las cuestiones enfocadas a conocer la frecuencia con la que estos emplean estrategias de control, de elaboracinomemorizacinensuestudiocotidiano. Las estrategias de control indican hasta qu punto el alumno reflexiona sobre lo que ha aprendido y lo que le falta por aprender; las de elaboracin describen si el alumno relaciona sus experiencias de la vida real con nuevos conocimientos; y por ltimo, las de memorizacin reflejan el uso de la memoria. El Cuadro 4.10 muestra las diferentes opciones propuestas al alumno. Como se observa, la primera opcin de cada pregunta se relaciona preferentemente con la estrategia de control; la segunda opcin con la de elaboracin y la tercera con la estrategiadememorizacin.
Cuadro4.10.Preguntasdelcuestionariodecontextodelalumnosobresusestrategiasde aprendizajedematemticas
Preguntas En cada apartado el alumno debe escoger una de entre las tres opciones
Cuando estudio para un examen de matemticas, intento determinar qu es lo ms importante.
Cuando estudio para un examen de matemticas, intento entender nuevos conceptos relacionndolos con cosas que ya s. Cuando estudio para un examen de matemticas, me aprendo de memoria todo lo que puedo. Cuando estudio matemticas, intento darme cuenta de qu conceptos no he entendido todava del todo.
Cuando estudio matemticas, pienso en distintos modos de hallar la respuesta. Cuando estudio matemticas, repaso para ver si recuerdo lo que ya he estudiado. Cuando estudio matemticas, empiezo pensando exactamente qu necesito aprender.
Cuando estudio matemticas, intento relacionar lo que estudio con cosas que he aprendido en otras asignaturas. Cuando estudio matemticas, repito tan a menudo algunos problemas que siento que los podra resolver dormido. Cuando no entiendo algo en matemticas, siempre busco ms informacin para aclarar el problema.
Pienso en cmo pueden ser tiles en la vida cotidiana las matemticas que he aprendido. Para recordar el mtodo para resolver un problema de matemticas, me miro los ejemplos una y otra vez.
En la Figura 4.27 se representan los porcentajes de respuesta a cada una de las alternativas propuestas. Los datos se han organizado de forma que, dentro de cada una de las cuestiones, encoloramarillosehasealadolarespuestaqueseconsideramsfavorablealaestrategiade control; en color verde laque apoya la estrategia de elaboracin y, por ltimo, en color azul la queseidentificaraconlaestrategiadememorizacin. Se observa mayor eleccin de las respuestas asociadas con estrategias de control en la OCDE que en Espaa. Por el contrario, las respuestas relativas a la estrategia de memorizacin obtienen mayor adhesin en Espaa (19%, 34%; 29%; 61% frente a 21%; 29; 22%; y 53% de la OCDE).
172
Figura4.27.Porcentajesderespuestaacadaunadelascuestionessobre lasestrategiasdeaprendizajeplanteadas
Pregunta 1
70 50 30 10
Espaa OCDE
39 42 30 19 21 49
Cuando estudio para un examen de Matemticas, intento determinar qu es lo ms importante. Cuando estudio para un examen de Matemticas, intento entender nuevos conceptos relacionndolos con cosas que ya s. Cuando estudio para un examen de Matemticas, me aprendo de memoria todo lo que puedo.
Pregunta 2
70 50 30 10
Espaa OCDE
21 45 34 15 29 56
Cuando estudio Matemticas, intento darme cuenta de qu conceptos no he entendido todava del todo. Cuando estudio Matemticas, pienso en distintos modos de hallar la respuesta. Cuando estudio Matemticas, repaso para ver si recuerdo lo que ya he estudiado.
Pregunta 3
70 50 30 10
Espaa OCDE
29 19 19 22 52 59
Cuando estudio Matemticas, empiezo pensando exactamente qu necesito aprender. Cuando estudio Matemticas, intento relacionar lo que estudio con cosas que he aprendido en otras asignaturas. Cuando estudio Matemticas, repito tan a menudo algunos problemas que siento que los podra resolver dormido.
Pregunta 4
70 50 30 10
Espaa OCDE
17 22 29 18 61 53
Cuando no entiendo algo en Matemticas, siempre busco ms informacin para aclarar el problema. Para recordar el mtodo para resolver un problema de Matemticas, me miro los ejemplos una y otra vez. Pienso en cmo pueden ser tiles en la vida cotidiana las Matemticas que he aprendido.
ParatenerunavisingeneraldelasdiferenciasexistentesenlospasesdelaOCDEencuantoa estas estrategias de aprendizaje, se ha calculado un ndice5 para cada una de ellas (control, elaboracin y memorizacin). En primer lugar, se asign a los alumnos la suma de sus respuestas en favor de cada estrategia. De esta forma, cada alumno poda obtener 0, 1, 2, 3 o
5
ElaboracinenelInstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa.
173
4 puntos en cada una. Debe tenerse en cuenta que las tres variables construidas no son independientes, ya que el alumno tena que decantarse por una de las tres alternativas planteadas, por lo que la suma total por alumno es siempre cuatro. Las tres variables obtenidas se han tipificado, de forma que la media de la OCDE es 0 y la desviacin tpica 1. A continuacin, se ha calculado la puntuacin media en estos tres ndices de los alumnos de cadapas. La Figura 4.28 muestra las puntuaciones den los ndices Estrategias de control, Estrategias de elaboracin y Estrategias de memorizacin en los pases de la OCDE ordenado de mayor a menor uso de la memoria. Una puntuacin positiva en cada uno de los ndices refleja un mayor uso de ese tipo de estrategia en el pas correspondiente que en la OCDE. Un valor negativo,representaralasituacincontraria. Seobservandiferenciassignificativasentrepasesencuantoalapercepcindelosestudiantes sobre el tipo de estrategia que emplean ms para estudiar matemticas. El grfico avala la percepcinqueparecaindicarlaFigura4.27sobrelaspreferidasporlosespaoles:mayoruso delamemoriaymenorempleodelasestrategiasdecontrolqueelpromediodelaOCDE. Espaa es el cuarto pas de la OCDE en el que los alumnos hacen uso de la memoria para estudiar matemticas, solo superado por Irlanda, Reino Unido y Pases Bajos. Los alumnosdeEslovaquia,SuizayMxicosonlosquemenosempleanestaestrategia. Los alumnos espaoles hacen uso de la Estrategia de elaboracin ms que el promedio de la OCDE. Espaa se sita entre los primeros pases en el empleo de este mtodo de organizacin del estudio. Los pases en los que los alumnos hacen mayor uso de esta estrategia son Eslovaquia e Italia. En Reino Unido, Islandia y Australia, por el contrario, los alumnos emplean este mtodo de estudio mucho menos que el promediodelaOCDE. Espaa es el pas en el que los alumnos utilizan menos estrategias de control, seguido porlaRepblicaChecayChile.Losalumnosespaolespercibenquereflexionanmenos sobre lo que han aprendido y lo que les falta por aprender y planifican menos el trabajoyelestudioqueelrestodepasesdelaOCDEy,porlotanto,quesupromedio. Los pases que puntan ms alto en el ndice de Estrategia de control son Islandia, Japn,FranciaySuiza.
174
Figura4.28.Puntuacionesenlosndices(pasesOCDE)segnlaestrategiadeaprendizaje
Irlanda Reino Unido Pases Bajos Espaa Nueva Zelanda Chile Australia Israel Blgica Noruega Luxemburgo Hungra Estados Unidos Finlandia Portugal Austria Grecia Canad Turqua Estonia Repblica Checa Suecia Francia Eslovenia Corea del Sur Japn Alemania Islandia Italia Dinamarca Polonia Mxico Suiza Eslovaquia -0.4 -0.3 -0.2 -0.1 0.0 0.1 0.2 0.3 0.4
Control
Elaboracin
Memorizacin
Parafinalizaresteapartado,sehanrelacionadolaspuntuacionesobtenidasenmatemticasen PISA 2012 con el nmero de respuestas a las preguntas del cuestionario que apoyaban cada una de las estrategias de aprendizaje analizadas. La Figura 4.29 muestra los resultados obtenidosparaEspaaylamediadepasesdelaOCDE. Existe una relacin entre la puntuacin en cada estrategia y los resultados en matemticas. Se haobservadounpatrnsimilarentodoslospasesdelaOCDEy,enparticular,enEspaa.Ala hora de interpretar los grficos, debe tenerse en cuenta que el cuestionario planteaba como alternativas las tres estrategias: el alumno tena que decidir entre las tres alternativas planteadas. Una puntuacin de 0 o de 4 en alguna de las estrategias implica una nula utilizacin,oporelcontrario,unempleoenexclusivadelaestrategiaconsiderada. Los grficos indican que una utilizacin de la memorizacin como nica tcnica de estudio de las matemticas disminuye los resultados. La diferencia en la puntuacin de los estudiantes queempleanenexclusivalamemoriaylosquenolohacennuncaesde34puntosenEspaay
175
24enlaOCDE.Esteresultadoesinteresantepues,delastres,lamemorizacineslaestrategia msempleadaporlosespaoles. Existeunarelacinpositivaentrelosresultadosenmatemticasylaeleccindelasrespuestas relacionadas con las estrategias de elaboracin y de control. Los alumnos que ms puntuacin obtuvieron, tanto en la OCDE como en Espaa, son los que prefirieron en todas las cuestiones estaltimaestrategia.Esteresultadodebeleerseconprecaucinyaqueestosestudiantessolo suponenaproximadamenteun1%delamuestra. Los que prefieren mtodos de estudio relacionados con la estrategia de control obtienen, en Espaa, seis puntos ms que los que no optaron por esta metodologa de aprendizaje. En la OCDEsuponeunmayorincrementoenlapuntuacin(23,6puntos). Enesteepgrafesehaanalizadolainfluenciaenelresultadodecadaunadelastresestrategias consideradas de forma independiente y no de sus posibles combinaciones. Para obtener buenos resultados en matemticas no es adecuado emplear una nica estrategia de aprendizaje en exclusiva, sino que es favorable la combinacin de las tres. No debe rechazarse ninguna de ellas ya que se complementan y todas aportan herramientas tiles para abordar el estudio. Endefinitiva,sindescartarlamemorizacin,elalumnoquerelacionalosnuevosconceptoscon la vida cotidiana, con otras asignaturas o con sus conocimientos previos obtiene mejores resultados. Tambin se configuran como mtodos con influencia positiva en los resultados alcanzados,laplanificacindeltrabajoylareflexinsobrelamateriaaprendidafrentealaque faltaporaprender.
176
Figura4.29.Puntuacionesenmatemticassegnelnmeroderespuestasqueapoyancada estrategiadeaprendizaje
Control
540 530 520 510 500 490 480 470 460
1 2 3 Nmero de respuestas favorables Espaa OCDE
Memorizacin
540 530 520 510 500 490 480 470 460
Elaboracin
540 530 520 510 500 490 480 470 460
En suma, los datos de PISA muestran que la implicacin del alumno con el centro educativo, el compromisoconsupropioaprendizaje,elinters,lamotivacin,elconceptopositivoacercadesus propiasposibilidadesylautilizacindedeterminadasestrategiasdeaprendizajeestnrelacionados de forma positiva con el rendimiento en matemticas. Las actitudes hacia las matemticas y su aprendizaje, la motivacin y el rendimiento acadmico se refuerzan mutuamente, sin embargo es complicadoestablecerlarelacindecausalidadentreestosfactores. Paramejorarlacalidaddelaeducacinesnecesarioquelossistemaseducativosofrezcanalos alumnos suficientes oportunidades enriquecedoras para reforzar las variables analizadas en estecaptuloquehanmostradotenerunainfluenciapositivaensurendimiento.
177
5. E
VOLUCIN DE LOS RESULTADOS
PISA 2000-2012
EvolucindelosresultadosPISA20002012
5. EVOLUCIN DE LOS RESULTADOS PISA 2000-2012
El estudio PISA aporta informacin de gran valor que puede ayudar a la implementacin de polticaseducativasparalamejoracontinuadelossistemaseducativos.Porunlado,elestudio permite tener una visin global sobre el rendimiento de cada uno de los sistemas educativos evaluados dentro del marco internacional del estudio y, por otro, proporciona una visin longitudinal de la evolucin de los resultados a lo largo del tiempo gracias a su aplicacin cclica y a la rigurosa metodologa con la que se lleva a cabo, convertida en un referente internacionalenelmbitodelaevaluacineducativa. En cada una de las ediciones, se establece un rea principal de conocimiento que es evaluada conmayorgradodeprofundidadyprecisin.Laprimeravezqueseestudiaconmsdetalleun rea de evaluacin, se elabora un marco terico exhaustivo que sirve de referencia para futuras ediciones del estudio y garantiza la comparabilidad de los datos. PISA tom por primera vez las matemticas como rea principal de estudio en el ao 2003, en la que se defini el marco de evaluacin de esta competencia y, por tanto, se toma como referencia para analizar la evolucin de los resultados educativos. Adems, en la presente edicin (PISA 2012) se cierra un primer ciclo de nueve aos de evaluacin del rea de matemticas, siendo porsegundavezelreadelaevaluacinprincipal. Las comparaciones interanuales en el rea de lectura se inician en Espaa en el ao 2000, edicin en la que la competencia lectora fue rea principal de anlisis. Con la edicin de 2009 se cerr el primer ciclo de evaluacin de comprensin lectora permitiendo una comparacin de los resultados a lo largo del tiempo. En la competencia cientfica todava no se ha completado el ciclo de los nueve aos, ya que la primera edicin tuvo lugar en 2006 y se cerrar, por tanto, en la edicin 2015 en la que las ciencias sern el principal dominio de evaluacin. Otra cuestin que se debe tener en cuenta al analizar los resultados longitudinales del estudio esque elnmerode pasesparticipantesdela OCDEnosiempreesel mismo.El cambio delos valores promedio de la OCDE en las cinco ediciones de PISA no solo se debe a la evolucin del rendimiento educativo de los pases que forman parte de esta organizacin, sino que tambin se ve afectado por el cambio en el nmero de pases que la componen. En el Cuadro 5.1 se
179
recoge el nmero de pases participantes en el estudio distinguiendo entre pases miembros y asociadosdelaOCDE.
Cuadro5.1.PasesmiembrosyasociadosdelaOCDEparticipantesenPISAenlasedicionesdel 2000al2012 Miembros Asociados Total 2000 28 4 32 2003 30 11 41 2006 30 27 57 2009 33 32 65 2012 34 31 65
Es preciso sealar que para interpretar la tendencia de los resultados educativos deben tenerse en cuenta los intervalos de confianza asociados a cada valor analizado. Solo se puede constatar una evolucin positiva o negativa de los resultados si las diferencias entre ellos son estadsticamentesignificativas. En este captulo se incluye la evolucin de los resultados educativos a lo largo de las distintas edicionesdelestudioPISA: Matemticas:entre2003y2012 Lectura:entre2000y2012 Ciencias:entre2006y2012
En el anlisis solo se tienen en cuenta los resultados de los pases de los que se dispone de datoscomparables.
LAEVOLUCINDELOSRESULTADOSENMATEMTICAS
Evolucinglobaldelrendimientoen matemticas
En la Figura 5.1 se representan las tendencias en el rendimiento en matemticas en 29 pases de la OCDE. No se incluyen los datos de Reino Unido, Estonia, Israel, Chile y Eslovenia, al no disponerdelosmismosenunaomsediciones. En Corea, Alemania y Polonia, cuyos resultados se encuentran por encima del promedio de la OCDE, los alumnos de 15 aos han incrementado significativamente el nivel de adquisicin de conocimientos y destrezas en la competencia matemtica respecto a la edicin de PISA 2003. Tambin se observan mejoras significativas en los resultados de Italia, Portugal, Turqua y Mxico, aunque sus puntuaciones medias sean inferiores al promedio de la OCDE. Grecia tambin incrementa 8 puntos su puntuacin media en matemticas respecto a 2003, aunque esteaumentonoesestadsticamentesignificativo. Cabe destacar el importante descenso en las puntuaciones medias que se ha producido en algunos pases que tradicionalmente se han considerado lderes en el mbito educativo
180
internacional.EselcasodeFinlandia,NuevaZelandayAustraliaquehanperdidoentre20y26 puntos en la escala de matemticas respecto a la prueba realizada en 2003. Tambin han empeorado significativamente los resultados de Pases Bajos, Canad y Blgica con una reduccin entre 14 y 15 puntos. El descenso ms grande se observa en Suecia, que ha bajado 31puntosenlapuntuacinmediadematemticasrespectoa2003.
Figura5.1.Puntuacinmediaenmatemticasen2012frentealadiferenciaderesultados respectoalao2003enlospasesOCDE
550
Alta puntuacin Empeora resultados

Japn Suiza
Corea del Sur
Alta puntuacin Mejora resultados
525
Pases Bajos Finlandia Canad Alemania Blgica Australia Austria Irlanda Polonia
Puntuaciones PISA 2012
500
Nuev a Zelanda
Dinamarca
Repblica Checa Islandia Francia Eslov aquia Suecia Hungra
OCDE
Luxemburgo Noruega
Espaa
Portugal Italia
Estados Unidos
475
Grecia
450
Turqua
425
Mxico
400
Baja puntuacin Empeora resultados

-30 -20 -10 0 10
Baja puntuacin Mejora resultados

20 30
Variacin de rendimiento
No tiene cambios significativos Tiene cambios significativos
En Japn, Suiza, Austria e Irlanda, con puntuaciones medias por encima del promedio de la OCDE, y en Noruega, Luxemburgo, EEUU, Espaa y Grecia, situados por debajo del promedio, la diferencia entre los resultados de las ediciones de 2012 y 2003 no es estadsticamente significativa.Estehechosealaunaciertaestabilidaddelosrespectivossistemaseducativosen elhorizontetemporal,sibienunospasestienenunmayormargendemejoraqueotros. Para analizar la evolucin de los resultados de matemticas en las distintas ediciones del estudio, se toman como referencia los pases participantes en la edicin del 2003. De modo quelaspuntuacionespromediodelaOCDEparaelrestodeedicionessehancalculadoenbase aestospasesparticipantes.
181
En las Figuras 5.2 y 5.3 se detalla el comportamiento de los resultados en matemticas en las ediciones de 2003 y 2012 en una seleccin de pases y comunidades autnomas espaolas. El promedio de la OCDE ha descendido a lo largo de las ediciones de PISA hasta situarse actualmente4puntospordebajode500,nivelestablecidoenlaedicindelao2003.
Figura5.2Resultadospromedioen2003y2012dematemticasenEspaayalgunospasesdela OCDE
554
550 530 510 490 470 450
544
550
519
542
530
514
500 485
496 484
510 490 470 450
503 487 466
PISA 2003
PISA 2012
PISA 2003
PISA 2012
Promedio OCDE
Espaa
Finlandia
Alemania
Corea del Sur
Portugal
550 530
538 523 511
550
534
536 518
530 510 490 470 450

490
510 490 470 450

PISA 2003
483
495 481
485
466
PISA 2012
PISA 2003
PISA 2012
Estados Unidos
Francia
Pases Bajos
Japn
Polonia
Italia
Como puede observarse, la variacin en los resultados no es regular. Mientras que Finlandia presenta un claro descenso en los resultados, en otros pases como Corea, Alemania y Polonia sehaproducidounincrementoprogresivoensuspuntuacionesdesde2003a2012. En Portugal e Italia tambin se observa un incremento significativo en el rendimiento del alumnado, mientras que en Espaa se produce un estancamiento de los resultados a lo largo del tiempo. En todo caso, la diferencia con la OCDE se ha reducido en 3 puntos con respecto a laedicinde2003,enlaquehaba15puntosdediferenciaporlos12actuales,yesareduccin sedebealdescensodelpromediodelaOCDE. En la edicin de 2003 los alumnos de 15 aos de Espaa obtuvieron una puntuacin media de 485puntosenmatemticasy484puntosen2012.Lasdiferenciasentreestaspuntuacionesno
182
sonestadsticamentesignificativas,demodoquenosehaproducidoningncambiosustancial enelrendimientodelalumnadoentreestasdosediciones,enlasquelasmatemticashansido elreaprincipaldeevaluacin. El anlisis de la variacin de los resultados de las comunidades autnomas espaolas solo se puede realizar en Castilla y Len, Catalua y Pas Vasco, ya que estas son las comunidades autnomas que han participado con ampliacin de la muestra de estudiantes en las dos edicionescomparadas.DichavariacinsepuedeverenlaFigura5.3juntoconladeEspaa. En estas tres comunidades autnomas los resultados educativos evolucionan de forma similar a la media de Espaa. La variacin observada entre las puntuaciones medias de las dos edicionesnoessignificativaenningncaso.
Figura5.3Resultadosenmatemticas,aos2003y2012enEspaay CCAAqueampliaronmuestraen2003
550
530
510
509 503 505 502
490
494
493
485
484
470
450
PISA 2003 PISA 2012
Castilla y Len
Catalua
Pas Vasco
Espaa
Evolucindelosporcentajesdealumnosenlos distintosnivelesderendimientoenmatemticas
Las variaciones en el rendimiento promedio de los pases pueden ser atribuidos a los cambios producidos en los diferentes niveles de la escala de competencia. En algunos pases la mejora observada es el resultado del aumento de la proporcin del alumnado en los niveles altos de rendimientodelaescaladematemticas.Encambio,enotroscasos,sedebeprincipalmentea
183
la disminucin del porcentaje de los alumnos que se sitan en los niveles ms bajos de la escala. Enel conjuntodelospasesdelaOCDE,entre2003y2012,sehaproducido unincrementode 0,7 puntos porcentuales en la proporcin de alumnado que no alcanza el nivel bsico de competencia matemtica, es decir, que se encuentra en los niveles inferiores al 2, como se puede ver en la Figura 5.4. A su vez, tambin se observa que se ha reducido en 1,6 puntos porcentualeslaproporcindealumnadoenlosnivelesaltos(5y6)delacompetencia. Estudios llevados a cabo en diversos pases (Australia, Canad, Dinamarca y Suiza1), demuestran que los alumnos con rendimiento inferior al nivel 2 con frecuencia se enfrentan a graves desventajas en su futura transicin a la educacin superior o al mercado laboral. La proporcin de estudiantes situados por debajo del nivel bsico de competencias es un claro reflejodelasdificultadesqueafrontanlossistemaseducativosparaproporcionarasusjvenes unnivelmnimodecompetenciasquelespermitaintegrarseconxitoenlasociedad. La Unin Europea establece como uno de los objetivos estratgicos en educacin y formacin como objetivo para el 2020 la reduccin notable de la proporcin del alumnado con bajo rendimientoenmatemticas,lecturayciencias,hastaconseguirdisminuirloal15%.EnEspaa, enmatemticasesteporcentajenosolonohadisminuido,sinoquesehaincrementadoen0,6 puntosporcentualesconrespectoalaedicindelao2003.
OECD(2013).PISA2012Results:WhatStudentsKnowandCanDo.4vols.Paris:OECD.Vol.I.
184
Figura5.4.Porcentajedealumnosenlosniveles<1y1,5y6derendimientoenmatemticasde 2003y2012enEspaayelconjuntodepasesdelaOCDE
25
23
23.6
22.2
20
21.5
15
14.7 13.1
10
7.9 8
0 PISA 2003 PISA 2012
Espaa Nivel <1 y 1 OCDE Nivel <1 y 1
Espaa Nivel 5 y 6 OCDE Nivel 5 y 6
En los niveles altos de rendimiento (niveles 5 y 6), Espaa mantiene una proporcin de alumnado excelente en torno al 8%. El incremento en 2012 en el rea de matemticas, respecto a 2003, apenas llega a una dcima de punto porcentual. En la OCDE el 13,1% del alumnado est en los niveles altos de competencia, 5,1 puntos ms que en Espaa. La diferencia absoluta entre Espaa y la OCDE en proporcin de alumnos en niveles altos es mayorqueenlosbajos(inferiora1y1).
Evolucindelrendimientodelalumnadoen matemticasenfuncindelacondicinde inmigrante

La proporcin de alumnado de 15 aos inmigrante, tanto en Espaa como en la OCDE, ha aumentadodeformaprogresivaenlosltimosaospasandodel8,7%enelconjuntodepases de la OCDE en 2003 al 11,4% en 2012, mientras que en Espaa pas del 3,4% en 2003 al 9,9% en2012. La evolucin de los resultados obtenidos en el rea de matemticas por los alumnos inmigrantesenEspaaessimilaraladelamediaglobaldelpasypuedeverseenlaFigura5.5. En la edicin de PISA 2003, la puntuacin media de los alumnos de origen inmigrante fue de 442 puntos y en la de 2012 es de 439 puntos, 3 puntos menos que entonces, aunque esta diferencia no es estadsticamente significativa. Sin embargo, en el conjunto de pases de la
185
OCDE se observa una mejora de 11 puntos en los resultados de los inmigrantes en la edicin de2012respectoalade2003. En cuanto a los resultados obtenidos por el alumnado nativo en matemticas, en Espaa sus resultadosmejoranen5puntosentre2003y2012,mientrasqueenelconjuntodepasesdela OCDE, por el contrario, se observa un descenso de 6 puntos entre ambas ediciones. En la edicin de 2003 la diferencia entre el promedio de la OCDE (506) y la puntuacin de Espaa (487) era de 19 puntos, diferencia que en la edicin actual se ha reducido a 8 puntos, como puedeverseenlagrficadelaFigura5.5.
Figura5.5.ResultadosyporcentajesdeEspaayOCDEenmatemticas,aos2003y2012 teniendoencuentalacondicindeinmigrante
Nativo 520
506 503 492 487
Inmigrante
500 480
463
460 440 420 PISA 2003 PISA 2012
457 442
439
PISA 2003
PISA 2012
Espaa
OCDE
PISA 2003 Espaa OCDE

0 20 40
97 91 9 3
PISA 2012
90 88 10 12
60
80
100
20
40
60
80
100
Nativo
Inmigrante
Evolucindelrendimientodelalumnado enmatemticasenfuncindelsexo
En todas las ediciones de PISA, los chicos han obtenido mejores resultados que las chicas en matemticas tanto en Espaa como en el conjunto de pases de la OCDE. En la Figura 5.6 se muestranlaspuntuacionesmediasobtenidasporlosalumnosylasalumnasenlasedicionesde 2003y2012.
186
Mientras que en la OCDE esa mayor ventaja de los chicos sobre las chicas se ha mantenido estable en el tiempo (11 puntos desde la edicin del 2003 hasta la actual), en Espaa la diferenciaenlosresultadosafavordeloschicosasciendea16puntosenlapresenteedicin,y prcticamentedoblalaqueseobtuvoenlaedicinde2003(9puntos).
Figura5.6.ResultadosdeEspaayOCDEenmatemticas,aos2003y2012segnsexo
Espaa 520
OCDE
510
505 502
500
494 492 490 491
490
481
480
476
470
460
PISA 2003 PISA 2012 PISA 2003 PISA 2012
Hombre
Mujer
Evolucindelrendimientodelalumnado enmatemticasenfuncinde larepeticindelcurso
Los datos obtenidos en la presente edicin de PISA muestran que las tasas de repeticin de curso, taln de Aquiles del sistema educativo espaol, han experimentado un ligero incremento desde el ao 2003, debido fundamentalmente al aumento del porcentaje del alumnado que repite dos cursos. En la Figura 5.7 se pueden ver las proporciones de alumnos enlosaos2003y2012,ascomolaspuntuacionesmediascorrespondientesacadacategora. En la edicin de 2003 el 3% de la poblacin total de alumnos de 15 aos se encontraba repitiendo por segunda vez, mientras que en la de 2012 este porcentaje asciende al 10%, ms del triple que en 2003. La proporcin de alumnos que repite un curso ha bajado ligeramente del 27% de 2003 al 24% en el ao 2012. En consecuencia, nos encontramos que la proporcin de alumnos de 15 aos escolarizada en el curso que le corresponde desciende 4 puntos porcentuales,del70%en2003al66%en2012.
187
Hay una mejora del rendimiento del alumnado que repite dos cursos, de una puntuacin mediade354puntosenlaedicinde2003a379puntosenlaedicinactual.Esteaumentoha contribuido a que disminuya la diferencia entre las puntuaciones del alumnado no repetidor y elquerepitedoscursosen20puntos.Sinembargo,esadiferenciaenlapresenteedicinsigue siendomuyelevada,140puntos. Los resultados del alumnado que repite un curso tambin mejoran, aunque la diferencia entre suspuntuacionesylasdesuscompaerosnorepetidoressiguesiendomuyelevada,delorden delos86puntos. Estos datos y la distribucin por niveles de los alumnos repetidores, analizada en el Captulo 3 del presente informe, parecen indicar que hay alumnos que pueden estar repitiendo curso sin queseanecesario. Por otra parte, y tal vez debido a la seleccin realizada en el colectivo de los alumnos de 15 aos, aquellos que no repiten curso y, por tanto, estn escolarizados en cuarto curso de la ESO, aumentan su puntuacin media en 6 puntos respecto a 2003 hasta situarse por encima delpromediodelaOCDE. Apesardequetantolosalumnosrepetidores,comolosquevanconsucursohanmejorado,la puntuacin media de Espaa apenas vara entre 2003 y 2012 debido al aumento del porcentaje de repetidores. Esto es, los alumnos espaoles repetidores y no repetidores tienen mejores puntuaciones que sus homlogos de la OCDE, pero la mayor presencia de repetidores enEspaaconduceaunosresultadosmediospeores.
188
Figura5.7.ResultadosyporcentajesdeEspaaenmatemticas,aos2003y2012segnla repeticindecursoenEspaa
Porcentajes
525
519 513
500
PISA 2012
10 24 66
475
450
433 428
425
PISA 2003
3 27
70
400
379
375
354
0 20 40 60 80100
350 PISA 2003 PISA 2012
% dos repeticiones % una repeticin % ninguna repeticin
Dos repeticiones
Una repeticin
Ninguna repeticin
LAEVOLUCINDELOSRESULTADOSENLECTURA
Evolucinglobaldelrendimientoenlectura
En la Figura 5.8 se representan, para cada pas, los resultados obtenidos en PISA en el rea de lectura en las ediciones del 2000 al 2012, siendo la primera, la edicin en la que la competencia lectora fue la principal rea de evaluacin por primera vez. No se dispone de datos de Reino Unido, Estonia, Eslovaquia, Luxemburgo, Turqua, Pases Bajos y Eslovenia, por loquenosehanincluidoenlafigura.
189
Figura5.8.Puntuacinmediaenlecturaen2012frentealadiferenciaderesultadosrespectoal ao2000enlospasesOCDE
550
Alta puntuacin Finlandia Empeora resultados

Canad Nuev a Zelanda Irlanda
Alta puntuacin Mejora resultados
525
Suecia
Australia
Corea del Sur Japn
Islandia
Austria
Blgica Noruega Estados Unidos Francia DinamarcaOCDE
500
Suiza
Espaa
Repblica Checa Italia Alemania Hungra Polonia Portugal
475
Grecia
Israel
450
425
Mxico
Chile
400

-40 -30 -20 -10 0 10 20

30 40
Para analizar la evolucin de los resultados en comprensin lectora en las distintas ediciones delestudio,setomancomoreferencialospasesparticipantesenlaedicindel2000.Demodo quelaspuntuacionespromediodelaOCDEparaelrestodeedicionessehancalculadoenbase aestospasesparticipantes. Engeneralseobservaquelospasesconpuntuacionesmediaselevadasenlectura,porencima delpromediodelaOCDEhanbajadosuspuntuacionesen2012respectoalaedicindel2000. Solo dos pases con puntuaciones medias superiores a la del promedio de la OCDE mejoran significativamente sus resultados: Corea y Japn. En cambio, la mayora de los pases con puntuaciones medias por debajo del promedio de la OCDE mejoran significativamente sus resultados,comoporejemploPolonia,IsraeloChile. Espaa, que obtiene 5 puntos menos que en la edicin del ao 2000, en situacin similar a la de pases como Repblica Checa o Dinamarca, ligeramente por debajo del promedio de la OCDE.
190
La Figura 5.9 recoge la evolucin del rendimiento en lectura de una seleccin de pases de la OCDE en la edicin actual y las dos anteriores en las que comprensin lectora fue el rea principal. Como puede observarse, para la mayora de ellos el comportamiento de los resultados no es estable en el tiempo: en el mismo pas puede producirse, de una edicin a la siguiente,tantoelincrementocomoeldescensodelosresultados.Ademslaintensidaddelos cambiostambinesvariable.
Figura5.9.Resultadospromedioenlectura,aos2000,2009y2012enalgunospasesdelaOCDE
550 530 510 490 470 450
546 536 524
550 530 510 490 470 450

484 525
539
536
508 497 489 470 488
496 493
496
498
488 481
PISA 2000
PISA 2009
PISA 2012
PISA 2000
PISA 2009
PISA 2012
Espaa
Finlandia
Promedio OCDE
Alemania
Corea del Sur
Portugal
550 530 510 490 470 450

PISA 2000 PISA 2009 PISA 2012
505 504 496 498 508 500 511 505
550 530 510 490 470 450

PISA 2000 PISA 2009
487 479 522 520 500 486
538 518
490
PISA 2012
Francia
Estados Unidos
Pases Bajos
Japn
Italia
Polonia
En Espaa, Francia e Italia, los resultados en el rea de lectura han seguido una trayectoria parecida. A pesar del descenso del 2000 al 2009 los resultados han recuperado niveles prximos a los del ao de partida (2000) en el ao 2012. En la primera edicin, los alumnos espaoles obtuvieron 493 puntos en comprensin lectora, observndose un descenso de 11 puntos en la edicin de 2009, recuperndose en buena medida en la presente edicin (488 puntos). En el conjunto de pases de la OCDE tambin se observauna tendencia similar a lade Espaa,aunquemenospronunciadaqueennuestropas. La Figura 5.10 muestra la evolucin de los resultados en lectura en las comunidades autnomasquehanparticipadoconampliacindemuestraenlasedicionescorrespondientes.
191
El comportamiento de los resultados en lectura en las comunidades autnomas espaolas vara de unas comunidades a otras, siendo en la mayora muy similar al de Espaa en su conjunto.
Figura5.10.Resultadosenlecturade2009y2012enEspaaylasCCAA
550 530 510 490 470 450

PISA 2009 PISA 2012
503 498 494 481 505 501 498 488
550 530 510 490 470 450

PISA 2009 PISA 2012
498 495 490 486 504 499 493 490
Castilla y Len Catalua
Pas Vasco Espaa
Aragn Asturias
Galicia Rioja (La)
550 530 510 490 470 450

PISA 2009 PISA 2012
509 497 485 488 461 477
550 530
511
510 490 470 450
503
480
476 462
457
PISA 2009
PISA 2012
Andaluca
Cantabria
Navarra
Balears (Illes)
Madrid
Murcia
Evolucindelosporcentajesdealumnosenlos distintosnivelesderendimientoenlectura
La distribucin del alumnado por niveles de rendimiento refleja, en trminos generales, la evolucin a lo largo del tiempo de los resultados globales de cada pas. Este es, tambin, el caso de Espaa. De la primera edicin del estudio, ao 2000, a la de 2009, se produjo un incremento de 3,3 puntos porcentuales en la proporcin del alumnado en los niveles bajos de competencialectora.Assepasdeun16,3%dealumnadoenlosnivelesinferioral1b,1by1a en la edicin del ao 2000, a un 19,6% en 2009. La Figura 5.11 muestra la evolucin de alumnado de 15 aos en trminos porcentuales en los niveles bajos y altos de la escala de lecturatantoenEspaacomoenelconjuntodepasesdelaOCDE.
192
Entre las ediciones de 2009 y 2012, se ha producido en Espaa una mejora relativa de los resultados y como consecuencia la proporcin en los niveles ms bajos de la escala de lectura ha disminuido hasta situarse en un 18,3%. Esta proporcin en los niveles bajos de la escala de lectura est a 3 puntos porcentuales del objetivo 2020 de la UE (15%), bastante ms cerca del objetivo que la proporcin de alumnado existente en estos niveles en el rea de matemticas (24%). La tendencia del promedio OCDE es muy similar a la de Espaa, aunque menos pronunciada.
Figura5.11.Porcentajedealumnosenlosniveles<1b,1by1a,5y6derendimientoenlectura enlosaos2000,2009y2012
25
20
19.1 16.3
19.6 18.3 18.1 17.7
15
10
9 8.2
8.8
5.5
4.2 3.3
0 PISA 2000 PISA 2009 PISA 2012
Espaa Nivel <1b, 1b y 1a OCDE Nivel <1b, 1b y 1a
La proporcin de estudiantes de 15 aos situados en los niveles altos de la escala de rendimiento en competencia lectora (niveles 5 y 6) en Espaa, a pesar de experimentar un incremento de 4 puntos porcentuales en las dos ltimas ediciones del estudio (2009 y 2012), sigueestando3puntospordebajodelpromediodelaOCDE.Ladiferenciadeproporcinentre Espaa y la OCDE en los niveles ms altos de comprensin lectora es mayor que en los niveles msbajos.
Evolucindelrendimientodelalumnadoen lecturaenfuncindelacondicindeinmigrante
Enelreadelectura,laevolucinquehanseguidolosresultadosenfuncindelacondicinde inmigrante tampoco ha sido positiva. La Figura 5.12 recoge los resultados obtenidos por los alumnosnativoseinmigrantesenlasedicionesdelao2000,2009ylaactual.
193
Mientras que en el conjunto de pases de la OCDE, en la edicin de 2012, los alumnos inmigrantes mejoran sus resultados en 15 puntos respecto a 2000, en Espaa se produce un descenso de 10 puntos en la competencia lectora del alumnado inmigrante de 15 aos. Es destacablelamejoradepuntuacionesporpartedelalumnadoinmigranteenelcasodeEspaa desdelaedicindel2009quepasadeobtener432a447puntos. Como se puede observar en la siguiente figura, el alumnado nativo obtiene similares resultados en las tres ediciones analizadas, tanto en Espaa como en el conjunto de la OCDE. Estosresultadossonunpocomsbajosenlaedicinde2009enEspaa,habiendorecuperado aproximadamente8puntosenlaedicinactual.
Figura5.12.ResultadosyporcentajesdeEspaayOCDEenlectura,aos2000,2009y2012 teniendoencuentalacondicindeinmigrante
Nativo 520
501 501 502
Inmigrante
500
494 495 488 473 458 457
480 460 440 420 PISA 2000
457 447
430
PISA 2009
PISA 2012
PISA 2000
PISA 2009
PISA 2012
Espaa
OCDE

0 20
98 92 8 2
PISA 2009
90 90 10 10
PISA 2012
90 89 10 11
40
60
80
100 0
20
40
60
80
100 0
20
40
60
80
100
Nativo
Inmigrante
Evolucindelrendimientodelalumnadoen lecturaenfuncindelsexo
Tanto en Espaa como en el conjunto de los pases de la OCDE han aumentado las diferencias entre las puntuaciones medias en lectura para chicos y chicas, siempre a favor de estas como puedeverse enla Figura5.13.Enlaedicindelao 2000,laschicasobtuvieron24puntos ms que los chicos en Espaa y 32 puntos ms en el conjunto de la OCDE. Esa diferencia ha aumentadoenlaactualedicinhastalos29puntosenEspaaylos38enlaOCDE.
194
Las mujeres en la OCDE obtienen mejores puntuaciones ahora que hace 12 aos (5 puntos ms) mientras que los hombres bajan un poco su puntuacin (2 puntos). En Espaa ambos sexos han bajado sus puntuaciones respecto a la edicin del 2000, siendo msacusado el caso de los chicos. La diferencia entre los resultados obtenidos en esta edicin por las alumnas espaolas y las del promedio de los pases participantes de la OCDE alcanza los 14 puntos, mientrasqueparalosalumnosesde5puntos,afavordelaOCDE.
Figura5.13.ResultadosdeEspaayOCDEenlectura,aos2000y2012segnsexo
Espaa 520
512
OCDE
517
510
505 503
500
490
481 481 479
480
474
470
460
Hombre
Mujer
Evolucindelrendimientodelalumnadoen lecturaenfuncindelarepeticindecurso
En la Figura 5.14 se recogen los porcentajes de cada grupo evaluado en funcin de si no ha repetido o si lo ha hecho en 1 o 2 cursos, junto con las puntuaciones medias obtenidas en funcindelarepeticindecurso. En la edicin de PISA 2012, los alumnos que repiten 1 o 2 cursos en Espaa obtienen puntuaciones en lectura alrededor de 15 puntos ms altas que en la edicin del ao 2000, por lo que la distancia que los separa de los alumnos no repetidores es ahora menor que en la primera edicin. No obstante, como ya se coment en el Captulo 3 del presente informe, las diferencias entre los resultados en lectura de los alumnos repetidores y los que van con su curso siguen siendo muy grandes, a pesar de la pequea mejora de los resultados de los alumnosquerepitenunoomscursos.
195
Laspuntuacionesdelosalumnosnorepetidoressehanmantenidobastanteestablesalolargo de las tres ediciones comparadas (2000, 2009 y 2012), siendo 2009 el ao en el obtuvieron los peoresresultados.SobreestetemaseprofundizaenelCaptulo6delpresenteinforme.
Figura5.14.ResultadosyporcentajesdeEspaaenlectura,aos2000,2009y2012segnla repeticindecursoenEspaa
Porcentajes 525 500

PISA 2012
10 24 66
522
518
522
475 450
PISA 2009
10 26 63 435
439
425
423
400
PISA 2000
2 25 72 382
375 350
367
371
0 20 40 60 80100
PISA 2000
PISA 2009
PISA 2012
Dos repeticiones
Una repeticin
Ninguna repeticin
LAEVOLUCINDELOSRESULTADOSENCIENCIAS
Evolucinglobaldelrendimientoenciencias
En ciencias se establece 2006 como la edicin de referencia para el anlisis de la evolucin de los resultados, ya que en dicha edicin se defini el marco de la competencia cientfica. En la edicinde2015sereanudarelciclodeevaluacindeestareadeconocimientocentrndose enellaporsegundavezdesdelapuestaenmarchadelprograma. Enlapresenteedicin,elalumnadode15aosdeEspaaexperimentaunavancede8puntos en la escala de ciencias, en cuanto al grado de adquisicin de conocimientos y destrezas cientficas, situndose en los 496 puntos, acercndose de este modo al promedio de la OCDE (501). En la Figura 5.15 se puede ver la distribucin de las puntuaciones medias obtenidas por elconjuntodepasesdelaOCDEenfuncindesuevolucinenelreadeciencias.
196
Otros pases como Italia, Portugal y Turqua e Israel, tambin mejoran significativamente sus resultados, aunque sin alcanzar el promedio de la OCDE. Turqua obtiene hasta 40 puntos ms en el rea de ciencias en 2012, el mayor incremento en los resultados entre los pases de la OCDE. Otros cinco pases, con resultados por encima del promedio de la OCDE tambin obtienen puntuaciones medias significativamente mejores que las del ao 2006: Japn, Corea, Polonia,IrlandayEstonia. Los resultados de Finlandia, Canad y Nueva Zelanda en esta edicin son significativamente peores que los de 2006. No obstante, estos pases siguen obteniendo unos resultados claramente por encima del promedio de la OCDE ocupando, sobre todo en el caso de Finlandia,posicionesdeliderazgoenelmarcointernacionaldeeducacin. LamitaddelospasesdelaOCDEmantienenlosresultadosenlosnivelesdePISA2006,yaque teniendo en cuenta los intervalos de confianza, la variacin de puntuaciones no es estadsticamentesignificativa.
Figura5.15.Puntuacinmediaencienciasen2012frentealadiferenciaderesultadosrespectoal ao2006enlospasesOCDE
Alta puntuacin Finlandia Empeora resultados Alta puntuacin Mejora resultados
550
Japn Estonia Corea del Sur
Canad
525
Nuev a Zelanda
Pases Bajos Australia Eslov enia Suiza
Alemania
Polonia Irlanda
Reino Unido Repblica Checa Austria Blgica
500
Suecia
Hungra
Francia Estados Unidos Espaa Italia Dinamarca Portugal Noruega Luxemburgo
OCDE
Islandia
475
Eslov aquia Grecia
Israel Turqua
450
Chile
425
Mxico
400

-30 -20 -10 0 10 20

30 40
197
La variacin de los resultados en ciencias en la edicin actual con respecto a la del ao 2006, para una seleccin de pases, se puede ver en la Figura 5.16. Las puntuaciones siguen una tendencia estable de crecimiento en pases como Japn, Corea, Polonia, Portugal, Italia y Espaa. En otros pases, como por ejemplo Pases Bajos, Francia o Alemania los resultados permanecen en el mismo nivel entre las ediciones de 2006 y 2012. Por ltimo, se observa comoFinlandiaexperimentauna cada delapuntuacinen cienciasenestaltimaedicin con respectoalade2006. Paraanalizarlaevolucindelosresultadosdecienciasenlasdistintasedicionesdelestudio,se toman como referencia los pases participantes en la edicin del 2006. De modo que las puntuacionespromediodelaOCDEparaelrestodeedicionessehancalculadoenbaseaestos pasesparticipantes.
Figura5.16.Resultadospromedioenciencias,aos2006y2012enalgunospasesdelaOCDE
563
550
545
550 530
522
538
530 510 490 470 450

PISA 2006 PISA 2012
498 488 501 496
524
510 490
516 489 474
470 450
PISA 2006 PISA 2012
Espaa
Finlandia
Promedio OCDE
Alemania
Corea del Sur
Portugal
550 530 510 490 470 450

PISA 2006 PISA 2012
525 522
550
531
547 526
530 510 490

475 498
495 489
499 497
494
470 450
PISA 2006 PISA 2012
Estados Unidos
Francia
Pases Bajos
Japn
Italia
Polonia
En la edicin de 2006, el promedio de la OCDE en ciencias se situaba en 498 puntos, producindose un incremento de apenas 3 puntos en la presente edicin. Una vez analizados los datos de matemticas, lectura y ciencias, se concluye que matemticas es la nica rea de
198
evaluacinenlaqueelpromediodelaOCDEsufreundescensoenlasdosltimasedicionesde PISA. SepuedeobservarunamejoraenlosresultadosdeEspaaalcompararlapresenteedicindel estudioconcualquieradelasdosanteriores,siendoesamejorade8puntos. En la Figura 5.17 se recoge la evolucin de las puntuaciones medias de las comunidades autnomas en las tres ltimas ediciones del estudio. En algunas comunidades autnomas se observa una tendencia de mejora de los resultados en ciencias respecto a la edicin de 2006, al igual que viene sucediendo en Espaa; este es el caso por ejemplo de Andaluca, Asturias, Galicia o Pas Vasco. La comunidad autnoma con mayor incremento en sus puntuaciones en cienciasdesdelaedicin2006delestudiohasidoAndaluca.
Figura5.17.Resultadosencienciasde2006y2012enEspaaylasCCAA
550 530 510

495 520 519 506 496 492
550 530 510 490 470 450

520 513 508 505 517 512 510 504
490 470 450
491 488
Castilla y Len Catalua
Pas Vasco Espaa
Aragn Asturias
Galicia Rioja (La)
550 530
511 514
510 490 470 450
509 501 486 474
PISA 2006
PISA 2012
Andaluca
Cantabria
Navarra
199
Evolucindelosporcentajesdealumnosenlos distintosnivelesderendimientoenciencias
En ciencias Espaa reduce la proporcin del alumnado situado en los niveles bajos de rendimiento de la escala de ciencias. La Figura 5.18 recoge esta evolucin y la del conjunto de la OCDE. En la edicin actual, el 16% de los alumnos se encuentran en los niveles inferior a 1 y 1,portanto,noalcanzan elnivelbsicodecompetenciasen estarea,atansolounpuntodel objetivo europeo 2020. Este resultado mejora en cuatro puntos porcentuales los resultados del ao 2006, situando la proporcin de alumnos espaoles de 15 aos 2 puntos porcentuales pordebajodelaproporcindelaOCDE(18%). El descenso del porcentaje de alumnos espaoles en los niveles bajos, no ha venido acompaadodeunaumentoenlaproporcindealumnosenlosnivelesaltos(5y6),quesigue en la misma cifra de 2006 (5%), lo que sin duda hubiera ayudadoa elevar la puntuacin media de Espaa. Por tanto, como ya se ha observado en matemticas y comprensin lectora, la proporcin de alumnos en los niveles ms bajos est mejor en trminos relativos a la OCDE quelaproporcindealumnosenlosnivelesmsaltos.
Figura5.18.Porcentajedealumnosenlosniveles<1y1,5y6derendimientoencienciasenlos aos2006y2012
25
20
19.8 19.6 17.8 15.7
15
10
8.9
8.4
4.9
4.8
0 PISA 2006 PISA 2012
Espaa Nivel <1 y 1 OCDE Nivel <1 y 1
200
Evolucindelrendimientodelalumnadoen cienciasenfuncindelacondicinde inmigrante

La competencia cientfica es la nica rea de conocimiento en la que el alumnado inmigrante mejora sus resultados respecto a la primera vez en que fue evaluada esa competencia. La Figura 5.19 muestra la proporcin de alumnado inmigrante y la evolucin de los resultados obtenidosporelalumnadonativoeinmigrantetantoenEspaacomoenelconjuntodepases delaOCDEenlasediciones2006y2012delestudio. Enelao2006losalumnosespaolesdeorigeninmigranteobtenan438puntos,mientrasque enlaedicinactualalcanzanlos456puntos.EnelconjuntodelaOCDEtambinseproduceun incremento en el rendimiento de los alumnos, aunque menor que en el caso de nuestro pas. En Espaa el alumnado nativo tambin demuestra un mayor rendimiento en la edicin actual conunadiferenciade11puntosrespectoalade2006. En general, aunque los resultados de los alumnos espaoles en ciencias todava estn un poco por debajo del promedio de los pases participantes, la mejora con el paso de los aos ha sido msnotableenelcasodenuestropasqueeneldelpromediodelaOCDE.
Figura5.19.ResultadosyporcentajesdeEspaayOCDEenciencias,aos2006y2012teniendo encuentalacondicindeinmigrante
Nativo 520
506 508 504 494
Inmigrante
500 480
466
460
449
456
440 420 PISA 2006 PISA 2012
434
PISA 2006
PISA 2012
Espaa
OCDE

0 20 40
93 91 7 9
PISA 2012
90 89 10 11
60
80
100
20
40
60
80
100
Nativo
Inmigrante
201
Evolucindelrendimientodelalumnado encienciasenfuncindelsexo
En ciencias las diferencias en funcin del sexo no son tan pronunciadas como en matemticas ylectura.Enmuchospasesnitansiquierasonestadsticamentesignificativas.EnlaFigura5.20 se observa que en Espaa, al igual que ocurre en el promedio de pases de la OCDE, los chicos rinden mejor en ciencias que las chicas en las dos ediciones comparadas, aunque en el caso Espaaladiferenciadepuntuacionesentreambossexosesmayor. Enlaedicinde2006loschicosespaolesobtenan5puntosmsquelaschicasyen2012esta diferencia ha ascendido a 7 puntos; la diferencia existente en los pases de la OCDE no se ha visto alterada de una edicin a otra. Respecto a la OCDE, en la presente edicin los chicos espaoles se sitan a 2 puntos de distancia y las chicas a 7 de sus respectivos grupos comparados.
Figura5.20.ResultadosdeEspaayOCDEenciencias,aos2006y2012segnsexo
Espaa 520 OCDE
510
502 500 499 500 491 493 497
500
490
486
480
470
460
Hombre
Mujer
Evolucindelrendimientodelalumnadoen cienciasenfuncindelarepeticindelcurso
Segn los datos de PISA, las tasas de alumnado que repiten dos cursos aumentan en 2012 respecto al ao 2006, disminuyendo de este modo el porcentaje de los alumnos no repetidores. La Figura 5.21 muestra la evolucin de resultados en las ediciones de PISA 2006 y 2012 en el caso de aquellos alumnos que no hubieran repetido ningn curso, y los que han repetido un
202
curso o dos. Los malos resultados asociados a la repeticin tambin dejan huella en el rea de ciencias aunque, al igual que en matemticas y en lectura, se produce una mejora clara en los resultados de losalumnos repetidores de la edicin del 2006 a la del 2012 y, por consiguiente, disminuyen las diferencias entre el alumnado no repetidor y el alumnado que repite 1 2 cursos. La puntuacin del alumnado que no repite ningn curso solo vara 2 puntos de una edicin a otra, diferencia que no es significativa. En el caso de los alumnos que repiten un curso esa mejora es de 14 puntos y en de los que lo hacen dos veces es de 18 puntos. Como ya se ha visto en al analizar las puntuaciones obtenidas por el alumnado repetidor en las otras competencias, la diferencia de puntuacin entre estos y el alumnado que no repite es muy grande(73y122puntos). En esta competencia, de nuevo la puntuacin obtenida por los alumnos espaoles no repetidoresenlaedicindePISA2012(526puntos),esmayorquelaobtenidaporlosalumnos no repetidores de la OCDE (512 puntos). Con lo cual, una vez ms los alumnos espaoles no repetidores tienen un mejor rendimiento (14 puntos de diferencia) que los del promedio de la OCDE,peroestavezenciencias.
Figura5.21.ResultadosyporcentajesdeEspaaenciencias,aos2006y2012segnla repeticindecursoenEspaa
Porcentajes 525 500
PISA 2012
10 24 66
528
526
475
453
450 425
439
404
PISA 2006
7 33
60
400
386
375 350 PISA 2006

0 20 40 60 80100
PISA 2012
Dos repeticiones
Una repeticin
Ninguna repeticin
203
6. A
LGUNOS ANLISIS DE TENDENCIAS EN LOS RESULTADOS
Algunosanlisisdetendenciasenlosresultadosentrepasesycomunidades
6. ANLISIS DESAGREGADOS DE TENDENCIAS EN

LOS RESULTADOS ENTRE PASES Y COMUNIDADES
Los resultados obtenidos por los estudiantes en PISA se ven influenciados por mltiples factores relacionados con el propio individuo y su entorno familiar y social, as como por las caractersticas del centro educativo. Estas cuestiones, as como los resultados particulares relativosaPISA2012,setratanenelCaptulo3deestevolumen. Este captulo presenta dos anlisis con el objetivo de explicar las variaciones en los resultados de Espaa y las comunidades autnomas que ampliaron muestra. El primero, se centra en algunosdelosfactoresdecontexto,queparecenparticularmenteasociadoscondiferenciasen laspuntuacionesobtenidasenPISA.Paraelloestimaelimpactodelacondicindeinmigrante, de repetidor y del nivel educativo de los padres en la evolucin temporal de los resultados obtenidos por los jvenes espaoles, as como en la posicin relativa de Espaa respecto al conjunto de pases desarrollados. Con ese fin se utilizan tcnicas shiftshare de descomposicin de diferencias, aplicadas a estimar el efecto asociado a estas tres caractersticaspersonalesyfamiliaresdelosestudiantesoasutrayectoriaeducativaprevia. El segundo, analiza los factores explicativos de las diferencias en las puntuaciones obtenidas por los alumnos de distintas comunidades autnomas espaolas en PISA 2012 y estudia la evolucin de estas diferencias entre las ediciones 2009 y 2012. Unos resultados distintos para las comunidades autnomas pueden ser explicados por dos mecanismos alternativos pero posiblemente simultneos: las diferencias en el porcentaje de alumnos inmigrantes, repetidores o de padres con nivel educativo terciario, o diferencias en el impacto de estas caractersticasenelrendimiento.
ANLISISSHIFTSHAREDELOSRESULTADOSENPISAPORPASES
El anlisis shiftshare permite descomponer las variaciones de resultados entre grupos de poblaciones. Estas variaciones se pueden atribuir a cambios en la composicin de la poblacin 205
y a variaciones en las puntuaciones dentro de cada colectivo. Para ello se utiliza el procedimientodedescomposicinendosefectospropuestoenKitagawa(1955). Los aspectos concretos considerados son el origen inmigrante o no de los estudiantes, los estudios completados por los padres (como indicador de condicin socioeconmica de la familia) y la situacin en trminos de repeticin de curso del alumno. En cada caso se analiza primero la evolucin temporal de los resultados obtenidos por los estudiantes espaoles a lo largo del tiempo a partir de las variaciones experimentadas entre sucesivos informes PISA y, posteriormente, se consideran las diferencias respecto a los resultados medios de la UE y la OCDE.
ResultadosenPISAyorigendelosestudiantes
Para valorar la evolucin de los resultados alcanzados por Espaa en PISA y compararlos con losdeotrospasesdelaOCDEquehan participadoenelestudio, esprecisotenerencuentael impacto de la poblacin de origen inmigrante. Como se ha mostrado en el Captulo 3, los resultados de PISA 2012 vuelven a confirmar que el alumnado escolarizado en un sistema educativodiferentealdesupasdeorigenmuestraunnivelderendimientosignificativamente menor que el resto de estudiantes. Es un rasgo generalizado a nivel internacional. As, conviene recordar que la diferencia media en los pases de la OCDE en puntuacin de matemticas en PISA 2012 entre los alumnos de origen nacional y de origen inmigrante es de 32puntosafavordelosprimeros.Enelcasoespaolesadiferenciaesinclusomayor,llegando a los 53 puntos. Las diferencias de PISA 2012 en el conjunto de la OCDE son similares en lectura (30 puntos) e incluso algo mayores en ciencias (42 puntos). En Espaa, en ambas competencias,ladiferenciasesitaenlos48puntos. En definitiva, los resultados en PISA 2012 varan significativamente segn el origen del estudianteyenelcasodeEspaalohacendemodoalgomsacusadoqueelpromedioOCDE. Todo ello es coherente con los resultados obtenidos en informes anteriores del estudio PISA, como puede observarse en la Figura 6.1 referida a la competencia lectora segn pas de nacimientodelestudiante.Adems,seapreciaunaclaratendenciaalaumentodeladiferencia en el caso espaol que no se observa en el conjunto de la OCDE. Esta dispar tendencia no puedesepararsedelaparticularevolucindeEspaaentrminoseconmicosydemogrficos.
206
Figura6.1.Diferenciaderesultadosenlecturaentrenacidosenelpasyenelextranjero. EspaayOCDE.20002009
70 60 50 40 30 20 10 0 2000 2003 Espaa 2006 OCDE 2009 28 36 31 47 43 33 57
EsconocidoqueelperiodocubiertoporlosinformesPISA,elprimerodeloscualesserefiereal ao2000,coincideconuncambiomuyimportanteenmateriadeflujosmigratoriosenEspaa. Ligado en gran medida al rpido y sostenido crecimiento de la economa espaola, durante esos aos se produce un aumento muy intenso de la inmigracin en Espaa, que acaba teniendo su reflejo en las aulas. La fuerte crisis econmica posterior ha supuesto primero la ralentizacin de ese proceso y, muy recientemente, incluso una cierta reversin. Esto implica que en Espaa, a diferencia de otros pases avanzados con experiencia previa en este fenmeno,seproduceuncambiopronunciadoporlarecientellegadadeinmigrantes,algoque tiendeaincrementarlasdificultadesenmateriaderendimientoeducativo. Las cuestiones que cabe plantearse son en qu medida el factor de la inmigracin afecta a la evolucin de las puntuaciones PISA en el caso espaol, impulsndolas o reducindolas en funcindelastendenciassealadas,ycmoinfluyeenlasdiferenciasqueseparanaEspaade losresultadosmediosdeotrospasesavanzados.
Evolucintemporaldelrendimientoyorigendelosestudiantes
La Figura 6.2 muestra la evolucin del porcentaje de estudiantes en Espaa nacidos en otro pas en los aos correspondientes a informes de PISA. Como puede apreciarse, se produce un crecimiento sostenido durante el periodo. Se pasa de una variacin en el porcentaje de 1,6 puntos en el perodo 20002003, a 7,5 puntos porcentuales en el perodo 20002009. Ese crecimiento, junto a las diferencias de rendimiento entre estudiantes segn su pas de origen, incideenlaevolucindelosresultadosmediosdeEspaaenPISA.
207
Figura6.2.Variacinenelporcentajedeestudiantesnacidosenelextranjero. Espaa.PISA20002009
8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 3.0% 1% 0% 2000 - 2003 2003 - 2006 2006 - 2009 2000 - 2009 1.6% 2.9% 7.5%
El anlisis shiftshare permite descomponer las variaciones de resultados entre sucesivos estudiosPISAenlacontribucinquecabeatribuiracambiosenlacomposicindelapoblacin (efecto inmigracin) y la correspondiente a las variaciones en las puntuaciones dentro de los inmigrantesylosnativosalolargodeltiempo(efectointragrupos). LaFigura6.3muestralosresultadoshastalaedicinde2012encomprensinlectora.As,enel conjunto del periodo 20002009, ms de una cuarta parte de la cada en las puntuaciones podraasociarsealincrementodelpesodelosestudiantesnacidosenelextranjero.Sepueden ver tambin los resultados para el periodo ms reciente, 20092012. Como se observa, la puntuacin de Espaa hubiera tenido un ascenso de 8,8 puntos si no hubiese efecto inmigracin,efectoquepenalizanegativamentecasi2puntos.
Figura6.3.Descomposicindelavariacinenlapuntuacinenlectura20002012. Espaa.Efectoinmigracin
10 5 0 -1,9 -5 -10 -15 2000-2009 Efecto intragrupos 2009-2012 Efecto inmigracin -8,8
8,8
-3,2
Nota:Segnpasdenacimientodelestudiante,exceptoen20092012quetambinseconsideradeorigeninmigrantealos estudiantesconpadresnacidosenelextranjero.
208
OrigeninmigranteydiferenciasrespectoalaUEylaOCDE
La obtencin de puntuaciones menores en PISA por parte de los inmigrantes no es un rasgo especfico del caso espaol, sino un fenmeno general. Dada esa situacin es lgico pensar que una distinta incidencia de la inmigracin haya podido traducirse en diferencias a nivel internacionalenlosresultadosconseguidos. La Figura 6.4 ilustra la peculiaridad del caso espaol en cuanto a la inmigracin durante el periodo cubierto por las distintas ediciones del estudio PISA. Mientras el peso medio en la OCDEdelosestudiantesnacidosenelextranjerosemantuvorelativamenteestable,enEspaa experimentunfuerteascensoyacomentadoanteriormente.
Figura6.4.Porcentajedeestudiantesnacidosenelextranjero. DiferenciaEspaaOCDE.PISA20002009
5% 4% 3% 2% 1% 0% -1% -2% -3% -4% -5% 2000 2003 2006 2009 -4,1% -2,3% 0,4% 3,6%
Los datos de la presente edicin permiten analizar la situacin actual de Espaa en comparacin con los promedios de la UE y de la OCDE atendiendo al origen del estudiante, considerando en este caso como de origen inmigrante a los estudiantes nacidos en el extranjerooconpadresnacidosenelextranjero(Figura6.5).Portanto,dentrodelacondicin de origen inmigrante, se incluye tambin a los inmigrantes de segunda generacin. Como se indica en otras secciones de este volumen, atendiendo a esa definicin, el porcentaje de alumnadoconorigeninmigranteenPISA2012esdel9,9%enEspaa,del11,4%enlamediade laOCDEydel9,4%enlamediadelaUE.
209
Figura6.5.Descomposicindelasdiferenciasdepuntuacin.EspaaOCDEyEspaaUE. PISA2012.Efectoinmigracin
2 0 -2 -4 -6 -8 -10 -12 Matemticas Lectura Ciencias Matemticas Lectura Espaa - UE Efecto inmigracin Ciencias Espaa - OCDE Efecto intragrupos -10.3 -9.1 -0.2 0.6 0.6 0.8 -1.3 -5.5 -4.5 -0.1 -0.7 -0.1
Nota:Considerandoinmigrantesalosestudiantesnacidosenelextranjerooconpadresnacidosenelextranjero.
Los resultados de la descomposicin de las diferencias respecto a la media de la OCDE indican queelimpactodelainmigracinensentidoampliopodraestarreduciendoenlaactualidadla brecha, pero de modo muy ligero, apenas unas dcimas de punto. Esa situacin se da con independencia del rea de conocimiento que se considere: matemticas, lectura o ciencias. El impulso diferencial positivo observado, se debera al peso algo menor de la inmigracin en sentido amplio en Espaa. En esta misma lnea, puede apreciarse un cambio respecto al tipo de efectos estimados hasta 2009 con los datos sobre estudiantes nacidos en el extranjero. En lacomparacinconelpromediodelaUEseobtieneunefectoinmigracinprcticamentenulo, aunqueeneste casodesignonegativo. Ensuma,lapoblacindeorigeninmigrante ensentido amplio contina reduciendo la puntuacin media con carcter general, pero en 2012 no parecetenerunefectodiferencialdemasiadosignificativorespectoalamediainternacional. Aunque la inmigracin pueda continuar siendo un factor relevante para explicar parte de las diferencias de resultados entre comunidades autnomas, no parece serlo en trminos de la posicin internacional de Espaa en su conjunto en comparacin con la media de la UE o la OCDE. Podramos atribuir las diferencias observadas a que la puntuacin es menor tanto en el bloquenativocomoenelinmigrante,ynoaquehayavariadoelporcentajedeinmigrantes.
ResultadosenPISAyrepeticindecurso
Uno de los aspectos que marca grandes diferencias en los resultados de los estudiantes espaolesenPISAeseldelacondicinderepetidor.ComosehamostradoenelCaptulo3,las diferencias en matemticas entre quienes no han repetido y quienes han repetido un curso son de 86 puntos y alcanzan los 139 puntos cuando se compara con los alumnos que han repetido dos cursos. Se trata, por tanto de un factor a priori con gran potencial para comprender mejor la evolucin de las puntuaciones PISA de Espaa a lo largo del tiempo y tambinelcomportamientorelativorespectoaotrospasesavanzados.
210
Como ya se ha sealado en el Captulo 3, los resultados promedio de los alumnos espaoles que nunca han repetido curso se comparan en trminos muy favorables con los conseguidos en otros pases que alcanzan los mejores resultados globales en este tipo de pruebas. En la edicin de 2012 los alumnos espaoles con esas caractersticas se sitan en todas las reas de conocimiento por encima de las puntuaciones medias de los estudiantes no repetidores de la OCDE. Sin embargo, cuando se considera el conjunto de la poblacin estudiantil la posicin espaola resulta bastante ms discreta. El problema de las grandes bolsas de repetidores en Espaa es, por tanto, una cuestin de evidente relevancia para valorar los resultados de la enseanza obligatoria en Espaa y que tiene, adems, efectos posteriores en trminos de abandono temprano de la educacin y problemas de rendimiento en niveles posteriores de enseanza. EstasituacinreproduceloqueyamostrabanlosdatosdeanterioresinformesPISAy tieneun carcter general con independencia del rea de conocimiento (Figura 6.6). Por otra parte, tambin en el resto de pases se dan diferencias de gran magnitud en funcin de la repeticin de curso. As, para la media de la OCDE los alumnos que han repetido un curso obtienen un rendimiento promedio en matemticas en PISA 2012 inferior en 68 puntos a los estudiantes queestnen elcursoquelescorrespondeporedad. Esadiferenciallegaalos131puntospara losquehanrepetidodosveces.
Figura6.6.Resultadosenmatemticasenfuncindelarepeticindecurso.20002012.Espaa
600 550 500 450 400 350 300 250 200 2000 - Lectura 2003 Matemticas No ha repetido 2006 - Ciencias 2009 - Lectura 2012 Matemticas 367 386 352 371 380 423 428 439 435 433 522 513 528 518 519
Una vez
Dos veces
Como se ha indicado en el Captulo 3, los resultados de los alumnos repetidores espaoles no son peores que en otras partes, pero su elevado nmero en comparacin con otros pases puedeestarlastrandoelrendimientodelsistemaeducativoespaolensuconjunto,situndolo en una posicin desfavorable respecto a otros. A continuacin, se analizan esas cuestiones medianteelanlisisshiftshare.
Evolucintemporaldelrendimientoyrepeticindecurso
Elimpactodelosrepetidoresenlosresultadosglobalesdependecrucialmentedesurelevancia enelconjuntodelapoblacinexaminada.LaFigura6.7muestraelpesodelosrepetidoresalo largo de los sucesivos informes. El porcentaje total de repetidores creci entre 2000 y 2006 211
hastaalcanzarunmximodel40%,paradescenderposteriormentehastael34%enPISA2012. Por otra parte, esa reduccin de los niveles globales de repetidores apenas afecta al colectivo que ha repetido dos veces, que se mantiene en 2012 en niveles cercanos a los mximos y prximosal10%.
Figura6.7.Porcentajedealumnosrepetidores.PISA20002012.Espaa
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 2.3% 2000 3.0% 2003 Dos veces 7.0% 2006 Una vez 10.0% 2009 9.8% 2012 25.3% 27.0% 33.0% 26.0% 24.1%
El anlisis shiftshare permite descomponer las variaciones entre los resultados de los sucesivos estudios PISA en la contribucin que cabe atribuir a esos cambios en la composicin de la poblacin (si han aumentado o disminuido el porcentaje de repetidores) y la correspondiente a las variaciones en las puntuaciones dentro de cada colectivo de no repetidoresyrepetidoresdeunaoydosaosalolargodeltiempo(efectointragrupos). La Figura 6.8 ofrece los resultados comparando la evolucin a lo largo de los ciclos completos yaconcluidosdeevaluacinporreas(20002009paralecturay20032012paramatemticas) y entre la ltima evaluacin completa de cada rea de conocimiento y los resultados de PISA 2012. Los resultados muestran con claridad que el efecto de la repeticin de curso marca la evolucin seguida a lo largo del tiempo. El descenso en las puntuaciones hasta la edicin de 2006 y la mejora posterior estn asociados a variaciones en el porcentaje de repetidores, negativo al principio y positivo a partir del 2006, y no a cambios en el rendimiento de este colectivo o el de no repetidores. A pesar de esas mejoras posteriores a 2006, la evolucin a largo plazo del conjunto del periodo sigue siendo negativa debido a que las contribuciones positivas del resto de factores no bastan para compensar el efecto acumulado negativo asociado a la repeticin de curso. Pese a las recientes reducciones en el porcentaje de repetidores, las tasas siguen siendo muy elevadas y continan por encima de las registradas a principiosdesiglo.
212
Figura6.8.Descomposicindelavariacinenlapuntuacin.PISA20002012.Espaa.Efecto repeticindecurso
10 5 0 -5 -10 -15 Matemticas 2003-2012 Lectura 20002009 Lectura 2000- Ciencias 20062012 2012 Efecto repetidores Lectura 200920012 -7,7 -12,7 3,7 7,2 0,6 5,2 4,7 2,2 4,6
-10,5
Efecto intragrupos
RepeticindecursoydiferenciasrespectoalaUEylaOCDE
La gran importancia que haber repetido curso tiene en los resultados obtenidos por los estudiantes, as como la elevada frecuencia de esa situacin en el caso espaol, convierten a ese factor en una fuente potencial de divergencia de Espaa respecto a otros pases avanzados. Como se hamencionado en el Captulo 3, en PISA 2012 el porcentaje medio de repetidores en lospasesdelaUEyenelconjuntodelaOCDEesmuchomsbajoqueenEspaa.Lamediade la UE y la OCDE ronda el 16%, mientras que en Espaa alcanza el 34%. Adems, el porcentaje espaol de estudiantes que han repetido dos cursos (10%) quintuplica el correspondiente a la UEylaOCDE(2%enamboscasos). LadescomposicindelasdiferenciasentreEspaayelcomportamientomediodelaUEydela OCDE se ofrece en la Figura 6.9, en la que se distingue entre el efecto repeticin de curso (debidoalasdiferenciasenporcentajedeestudiantesquehanrepetidocurso,distinguiendosi ha sido una o dos veces) y el efecto intragrupos (que es el efecto del rendimiento comparado entrerepetidoresenEspaa,laUEylaOCDE,ascomoentrenorepetidores). El anlisis respecto a la OCDE muestra que el efecto repeticin de curso tiene un considerable efecto diferencial negativo, en el entorno de los 18 puntos. Ese efecto negativo se manifiesta en las tres reas de conocimiento: matemticas, lectura o ciencias. Hay que observar que si fuera por el resto de factores los resultados de Espaa se situaran entre 9 y 12 puntos por encima de la media de la OCDE, dependiendo del rea de conocimiento de que se trate. Esto refleja que los resultados de los estudiantes espaoles a igualdad de circunstancias en cuanto a repeticin de curso superan los promedios correspondientes de la OCDE. La comparacin con la media de la UE muestra unas diferencias an mayores. El efecto repeticin de curso es an ms negativo y se aproxima a los 20 puntos. Si fuera por el resto de factores, Espaa se situaraconunaventajafrentealamediadelaUEdeentre14y18puntos. 213
Endefinitiva,laintensidadespecialdelarepeticindecursoparecetenerunefectodiferencial negativo sustancial en el caso espaol, que resulta muy relevante en la discreta posicin relativaqueEspaatiendeaocuparenlosinformesPISA.
Figura6.9.Descomposicindelasdiferenciasdepuntuacin.EspaaOCDEyEspaaUE. PISA2012.Efectorepeticindecurso
20 15 10 5 0 -5 -10 -15 -20 -25 Matemticas Lectura Ciencias Matemticas Lectura Espaa - UE Efecto repeticin Ciencias Espaa - OCDE Efecto intragrupos -18.5 -18.4 -16.5 -19.1 -19.5 -17.4 8.8 9.9 11.8 14.3 18.1 16.6
ResultadosenPISAy niveldeestudiosdelospadres
EnelCaptulo3,almostrarlosfactoresqueafectanalrendimientoapartirdelosresultadosde PISA2012,sehadiscutidoelpapelquejuegaelestatussocioeconmicoyculturalylaestrecha relacin que existe entre ambas variables. Para el anlisis de descomposicin se ha elegido la variable nivel educativo de los padres, una de las dimensiones de ese estatus, como representativa de la condicin socioeconmica de las familias. Otras variables como la condicin profesional o el nmero de libros en el hogar estn correlacionadas con la variable seleccionadaydanlugar,portanto,aresultadossimilares. Como se ha mostrado all, las diferencias de puntuacin en PISA 2012 por nivel educativo de los padres son sustanciales, situndose en el caso espaol entre los 50 y los 60 puntos segn reasdeconocimientoysiendoinclusomayoresenlamediadelaOCDEylaUE,casoenelque rondan los 80 puntos. Esto es coherente con lo observado en informes PISA anteriores. Las diferencias en esta variable pueden, por tanto, afectar de modo sustancial a los cambios en el rendimiento de una edicin a otra y, naturalmente, a la posicin relativa de Espaa en el contextointernacional.
Evolucintemporaldelrendimientoyniveldeestudiosdelospadres
Los niveles educativos de los padres de los estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) han mejorado progresivamente en Espaa de modo coherente con la tendencia seguida por los niveles de estudios completados por el conjunto de la poblacin. En la edicin del ao 2003 el 33% de los estudiantes tenan padres que carecan de estudios postobligatorios, en el 214
28%deloscasoselnivelmximoalcanzadoerasecundariapostobligariayenel38%algunode los padres tena estudios terciarios. En PISA 2012 esos porcentajes son del 24%, 27% y 49% respectivamente. La mejora es evidente y tiene su reflejo en los resultados del anlisis shift share. En la Figura 6.10 se ofrecen los resultados al descomponer las variaciones de resultados entre estudios PISA en la contribucin que cabe atribuir a la mejora debida al efecto estudios de los padres o a las variaciones en las puntuaciones dentro de cada colectivo (padres con estudios hasta obligatorios; con secundaria postobligatoria; con estudios terciarios) a lo largo del tiempo(efectointragrupos). Como puede observarse, la mejora de los niveles educativos de los padres est asociada a un efecto positivo en la evolucin de los resultados en PISA de los estudiantes espaoles. La magnitud del efecto vara ligeramente segn el rea de conocimiento. En el caso del ciclo completo de evaluacin principal de matemticas, iniciado en 2003 y finalizado en 2012, se situaraentornoalos5puntos. Se trata de un factor del que cabe esperar en el futuro nuevas contribuciones positivas en la medidaque,previsiblemente,elprocesodemejoradelaformacineducativadelospadresde losestudiantesquecursanlaESOcontineproducindosedurantelosprximosaos.
Figura6.10.Descomposicindelavariacinenlapuntuacin.PISA20032012. Efectoestudiosdelospadres
10 8 6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 Matemticas 2003-2012 Efecto intragrupos Ciencias 2006-2012 Efecto estudios padres -5,7 5,0 1,8 6,6
NiveldeestudiosdelospadresydiferenciasrespectoalaUEyalaOCDE
Pese a las mejoras experimentadas, los niveles educativos de los padres espaoles siguen estandopordebajodeloqueeshabitualenlamayoradelospasesdelaOCDEy,anms,en la UE, tal y como se ha mostrado en el Captulo 3. Las diferencias se concentran en los niveles educativos medios y bajos. El porcentaje de estudiantes con algn padre con estudios terciarios en Espaa (49%) es similar a la media de la OCDE (52%) y de la UE (51%). Sin embargo, en el caso de estudios hasta obligatorios como mximo Espaa (24%) sigue alejada 215
de la media en la OCDE (12%) y en la UE (9%), donde los estudios medios y secundaria postobligatoria,estnmsextendidos. Los resultados del anlisis shiftshare de la situacin de Espaa respecto a la media de la UE y de la OCDE (Figura 6.11), permiten descomponer entre el efecto del nivel de estudios de los padres (debido a las diferencias en porcentaje de estudiantes con padres que han alcanzado distintos niveles educativos) y el efecto intragrupos (que recoge diferencias en puntuacin entrealumnosconpadresconelmismoniveleducativo).
Figura6.11.Descomposicindelasdiferenciasdepuntuacin.EspaaOCDEyEspaaUE.PISA 2012.Efectoestudiosdelospadres
8 6 4 2 0 -2 -4 -6 -8 -10 -12 Matemticas Lectura Ciencias Matemticas Lectura Espaa - UE Efecto estudios padres Ciencias Espaa - OCDE Efecto intragrupos
5.0 1.2 -4.4 -3.3 -5.9 -5.2 -5.9 -6.4 1.2
5.4
-6.2
-5.3
En conclusin, el nivel educativo de los padres de los estudiantes en Espaa supondra un efecto negativo de entre 5 y 6 puntos respecto a los resultados medios de la OCDE. Ese efecto negativo se manifiesta en las tres reas de conocimiento consideradas. La comparacin con la media de la UE muestra resultados similares, con un efecto tambin negativo y en torno a los 6 puntos. Espaa obtendra resultados por encima de la media de la UE si no fuera por ese efecto. Este anlisis indica que la condicin socioeconmica y cultural de las familias sigue contribuyendo a retrasar la posicin relativa de Espaa en trminos de rendimiento de los jvenesalterminarlaenseanzaobligatoria.
DIFERENCIASREGIONALESENELRENDIMIENTOEDUCATIVO. QUHACAMBIADOENTRE2009Y2012?
Una parte importante de la variacin de los resultados de Espaa en PISA se ha debido a la mayordisposicindealumnosconpadresdeniveleducativoterciario,yunamenorpresenciaen 2012conrespectoalosltimosaosdeinmigrantesyrepetidores.Enestaseccinsetrasladaun 216
anlisis similar al caso de las comunidades autnomas espaolas. La disposicin de la base de datos completa de PISA 2012 para Espaa, para la OCDE solo se dispondr de esa informacin a partir de la publicacin de este informe, permite emplear un examen anlogo de desagregacin devariacionesentrecaractersticasdelosalumnosyelimpactodeestascaractersticasperocon elusoderegresionesquetendrnenconsideracinunagranmultituddevariables. Los resultados del programa PISA 2012 muestran que los alumnos de Educacin Secundaria espaoleshanmantenidoprcticamenteinalteradosurendimientoencompetenciamatemtica con respecto al mostrado en 2003. En ambas ediciones la competencia matemtica ha sido el rea deevaluacin principal. Sin embargo, comoyasehaapuntadoenotros estudiosanteriores (ver por ejemplo Garca Prez et al., 2012), la dispersin en dichos rendimientos entre distintas comunidades autnomas espaolas es muy importante. En efecto, tal y como se ha recogido en elCaptulo2deesteinforme,lasdiferenciasobservadasenelrendimientoenmatemticasentre las comunidades autnomas espaolas con muestra ampliada est en torno a los 55 puntos, y por tanto, se estima que en ms de un curso acadmico1. Estas diferencias eran similares en el ao 2009 si consideramos las mismas comunidades autnomas que tienen muestra ampliada en la edicin de 2012 y son cercanas en magnitud a las que se encuentran entre los pases centrales de la Unin Europea2. Si, como se ha documentado en la literatura reciente, un mayor rendimiento en pruebas de diagnstico del sistema educativo se traduce en mayores tasas de crecimiento econmico a largo plazo (ver Acemoglu, 2009, por ejemplo), estas importantes diferencias resultan an ms alarmantes ya que seguramente sus efectos se manifestarn en trminos de importantes desigualdades en renta y crecimiento econmico a largoplazo. En primer lugar podemos atribuir las diferencias a la distinta composicin de la poblacin de alumnos en cada regin, en trminos de variables que determinan el rendimiento acadmico delalumno.Sedenominadiferenciasencaractersticasaesteprimercomponente.Ensegundo lugar,lasdiferenciaspuedendeberseaquelasvariablesexplicativasnotienenelmismoefecto sobre el resultado educativo en las distintas comunidades autnomas; por ejemplo, el efecto de tener una madre universitaria o de haber repetido algn curso en el pasado es distinto entrecomunidadesautnomas.Aestesegundocomponentelodenominaremosdiferenciasen impacto. Como se ver ms adelante las diferencias observadas entre comunidades autnomas se ven matizadas de manera importante una vez comparamos individuos con caractersticas similares. Concretamente, uno de los resultados principales de este estudio es que,conestacomparacin,losalumnosdelascomunidadesautnomasconpeorrendimiento educativoentrminosobservados,Andaluca,ExtremaduraoIllesBalears,venreducidasestas
El objetivo de la OCDE es el de establecer comparaciones entre pases y no entre comunidades autnomas por lo que, a menos que las comunidades autnomas decidan ampliar su muestra, esta ser representativa solo a nivel del pas. En Espaa, para la presente edicindelprogramaPISA ampliaronmuestraAndaluca,Aragn,PrincipadodeAsturias,IllesBalears,Cantabria,Castilla y Len, Catalua, Galicia, La Rioja, Comunidad de Madrid, Regin de Murcia, Comunidad Foral de Navarra, Pas Vasco y Extremadura.
2 1
LasdiferenciasenPISA2012entrelospasesdelaUE15estnentornoalos70puntos.
217
diferencias de manera considerable cuando las comparamos con las regiones con mayor rendimientoobservado,Navarra,CastillayLenyLaRioja. El resto del epgrafe se estructura como sigue. En primer lugar se presentan las principales diferencias observadas entre cada una de las muestras ampliadas de alumnos participantes en las ediciones de 2012 y 2009. Para entender mejor la distribucin y evolucin de estas diferenciasentre2009y2012sevaacentrarelanlisisenelreadematemticas,porseresta la principal en PISA 20123. En segundo lugar se explica brevemente la metodologa utilizada para descomponer las diferencias regionales observadas y finalmente se presentan los principalesresultadosdelanlisis.
Variacinobservadaanivelregional
Como primera impresin de las diferencias en rendimiento educativo a nivel autonmico, y tomando a Andaluca como regin de referencia por ser la primera alfabticamente, la Figura 6.12 muestra las diferencias en las puntuaciones obtenidas en la prueba de matemticas respectoalrestodecomunidadesautnomasespaolasconmuestraampliada.Enestegrfico se presentan las diferencias en las puntuaciones medias observadas en PISA 2012 entre las distintas comunidades autnomas por un lado y las diferencias en las puntuaciones estimadas porotro,medianteunmodelosimplederegresinlinealparaelconjuntodeobservacionesde la muestra espaola donde se controla por diversascaractersticas individuales del alumno, de sucontextosocioeconmicoyfamiliarascomodelcentroeducativoenelqueestudia4. Entre las variables explicativas se considera el sexo del alumno, la condicin de inmigrante, si el alumno es repetidor o no, la educacin y ocupacin de los padres, los recursos educativos del hogar, el tiempo que asisti a Educacin Infantil, el porcentaje de chicas en el centro educativo, la titularidad del centro educativo y el porcentaje de alumnos que hay en el centro educativoconambosprogenitoresconniveleseducativosaltos. As, lo primero que se puede comprobar claramente es que las diferencias entre las distintas comunidades autnomas y la de referencia disminuyen tras controlar por las variables explicativas. De hecho las diferencias estimadas no son significativas para el caso de Catalua, Illes Balears, Regin de Murcia y Extremadura, lo que quiere decir que las variables de control explicaran en su totalidad las diferencias observadas entre estas comunidades autnomas y Andaluca. Para el resto las diferencias estimadas son significativas indicando que parte de las diferencias regionales observables no son atribuibles a las variables explicativas. No obstante, las diferencias estimadas llegan a ser menos de la mitad de las observadas en el caso de Pas Vasco, Principado de Asturias y Cantabria. Este resultado seala claramente la necesidad de comparar los resultados entre comunidades autnomas teniendo en cuenta, adecuadamente, lasdiferenciasexistentesenlasdistintasvariablesquedeterminanelrendimientoeducativo.
3
El anlisis realizado indica que las conclusiones del presente captulo se mantienen de manera cualitativa si se realiza el anlisis tantoparalecturacomoparaciencias. LosvaloresrepresentadosenestaFigurasemuestranenlaTablaA.1.
218
Figura6.12.Comparacindelasdiferenciasregionalesobservadasenlapuntuacindelaprueba dematemticasenPISA2012conlasdiferenciasestimadasconmnimoscuadradosordinarios (MCO)
Navarra Castilla y Len Pas Vasco Madrid Rioja (La) Asturias Aragn Catalua Cantabria Galicia Balears (Illes) Murcia Extremadura -10 0 10 20 30 40
Diferencias estimadas y significativas
Diferencias observadas
Nota1:Lasdiferenciasobservadasyestimadassecalculanapartirdeltotaldecadaunadelasmuestrasautonmicasexcluyendo lasobservacionesquepresentanvaloresmissingenalgunadelasvariablesporlasquesecontrolaenelmodeloMCO. Nota 2: La regin de comparacin es Andaluca. Para Catalua, Illes Balears, Regin de Murcia y Extremadura las diferencias estimadasnosonsignificativas,porloquenoaparecenenelgrfico.
Lacomparacindeestasdiferenciasalolargodeltiempotambinofreceunaperspectivamuy importante: Se estn ampliando o reduciendo estas diferencias en los ltimos aos? Como podemos observar en la Figura 6.13, la media en matemticas para el conjunto del Estado espaol apenas se ha visto alterada en los ltimos tres aos, permaneciendo en el entorno de los 484 puntos tanto en el ao 2009 como en 2012. Hay que tener en cuenta que en el ao 2009 matemticas no fue el rea central del estudio, fue en 2003, pero en ese ciclo la ampliacin por parte de las comunidades autnomas fue testimonial y no sera comparable este estudio con 2012. Sin embargo, a nivel regional el panorama es algo distinto y muy variado. En efecto, hay comunidades autnomas como Illes Balears y Andaluca que han visto como el rendimiento matemtico de sus alumnos de secundaria ha subido en ms de 10 puntos en los ltimos tres aos. Lo mismo ha ocurrido, aunque a una escala algo menor en Principado de Asturias, Comunidad Foral de Navarra o la Comunidad de Madrid. No obstante, hay otras donde la puntuacin en el ao 2012 se ha visto reducida de manera considerable. Como consecuencia de esto, la brecha en la puntuacin de PISA existente entre comunidades autnomas tiene una evolucin diferente dependiendo de las que comparemos. La 219
descomposicinOaxacaBlinderarealizarseguidamentenosdirenqumedidalasdiferencias entrecomunidadesautnomashancambiadoentreestasdosedicionesdebidoauncambioen lascaractersticasdelascomunidadesoauncambioenelimpactodelasmismas.

Figura6.13.Puntuacinmediaenmatemticasporcomunidadesautnomas
Navarra Castilla y Len Pas Vasco Madrid Rioja (La) Asturias Aragn Catalua Cantabria Galicia Balears (Illes) Andaluca Murcia Extremadura Espaa -16-12 -8 -4 0 4 8 12 460 470 480 490 500 510 520
Diferencia 2012 - 2009
PISA 2009
PISA 2012
Las caractersticas o variables del rendimiento educativo del alumnado explican un mayor o menorporcentajedeladiferenciaentrecomunidadesautnomasentantoencuantohayauna diferente composicin entre ellas. Las caractersticas individuales que consideramos son el sexo, el estatus inmigrante y si el alumno es repetidor o no. Las mayores variaciones se encuentran en las dos ltimas. Tambin respecto a los repetidores consideramos aquellos que hanrepetidounoomscursosdebidoaqueelrendimientodeunalumnoestestrechamente relacionado con este indicador como se ha visto anteriormente en el Captulo 3 (ver Garca Prezetal.,2011paraunanlisisdetallado). Encuantoalasvariablessociofamiliaresconsideramoslaeducacinyocupacindelospadres y si el estudiante asisti a Educacin Infantil por ms de un ao. Para el caso de la ocupacin tambin hay diferencias entre la Comunidad de Madrid, con el mayor porcentaje de padres conocupacinalta,yExtremadura,quepresentaelcasoopuesto.Ladiferentecomposicinen cuanto a estas caractersticas juega un papel crucial en la explicacin de la variacin regional de la puntuacin en PISA dado el efecto que tiene el estatus socioeconmico en el rendimiento educativo de los alumnos. Otra variable que ha resultado tener efectos positivos en anteriores anlisis es la asistencia a Educacin Infantil (Garca Prez e Hidalgo, 2012). La 220
composicin de los alumnos en cuanto a esta variable no es demasiado distinta entre comunidades autnomas y tampoco parece tener una estrecha correlacin con el nivel educativodelospadres. Por ltimo, entre las variables de centro educativo consideramos si es de titularidad pblica o privada (privado o concertado) y el ratio de estudiantes del centro educativo cuyos padres tienen estudios superiores. El porcentaje de alumnos que asisten a centro educativos de titularidadprivadaesaltocomparadoconlamediadelaOCDE(verCaptulo3).Laevidenciaen relacin al efecto de la propiedad de los centro educativos es mixta, encontrndose un efecto positivo en otros pases participantes en PISA (Fuchs y Wmann, 2008), pero no para el caso espaol (Calero y Escardbul, 2007). Por lo que respecta al ratio de alumnos con ambos progenitores con educacin superior es una variable proxy de los llamados peer effects que engloba a todas las caractersticas de los compaeros de centro educativo que pueden influir en un alumno concreto. En particular, se ha estimado en la literatura emprica sobre el tema quelosestudiantessevenbeneficiadossiaumentaelnivelderendimientodesuscompaeros (Hoxby, 2000). Este resultado es importante porque existen grandes diferencias respecto a estavariable.
Estimacindelasdiferenciasobservadas
Las diferencias en el resultado acadmico medio entre las distintas comunidades autnomas espaolas se pueden deber a la diferente composicin de la poblacin de alumnos en relacin con las diversas variables que influyen en el resultado acadmico (diferencias en caractersticas) o a que dichas variables no tienen el mismo efecto sobre el resultado educativodelosalumnosenlasdistintascomunidadesautnomas(diferenciasenimpacto).La descomposicin de las diferencias observadas entre comunidades autnomas en estos dos componentes se realizar aplicando la metodologa de descomposicin OaxacaBlinder (Blinder1973;Oaxaca1973). Este anlisis requiere estimar previamente el impacto de las distintas variables explicativas del rendimiento educativo y conocer la composicin de las distintas comunidades autnomas en cuantoadichasvariables.Deestemodoesposiblecalcularcuntosereduciranlasdiferencias si la composicin en relacin a estas variables explicativas fuera la misma y cunto disminuiran las diferencias si los impactos de las variables fueran los mismos entre comunidadesautnomas. El modelo economtrico que se utiliza supone que para cada regin k la puntuacin en la
k , evaluacinPISAdeundeterminadoalumnojqueasisteauncentroeducativoconcreto i , y ij
depende de: una constante k ; un vector xh ,ij de variables individuales y sociofamiliares; un vector z l ,i devariablesrelativasalcentroeducativo del estudiante,y deunaserie devariables inobservables relativas al centro educativo al que asiste el alumno que se recogen en el
221
parmetro ik y que sern las mismas para todos los estudiantes que asisten a un mismo centroeducativo.Elmodelosepuederepresentarporlasiguienteexpresin5:
k yij k hk xh,ij lk zl ,i ik uij h 1 l 1 n m
(1)
Dadoquesecuentaconvariasobservacionesparacadacentroeducativo,sepuedeconsiderar que los datos tienen estructura de panel (existen N centros educativos con Mi alumnos cada uno). Con el objetivo de estimar los impactos de los factores que no tienen variabilidad a nivel del centro educativo se ha asumido que ik no est correlacionado con el resto de variables explicativas del modelo y por tanto, se ha optado por el mtodo de estimacin basado en el supuestodeefectosaleatorios. Una vez estimado este modelo para cada una de las comunidades autnomas con muestra ampliada en las ediciones de 2009 y 2012, podemos descomponer las diferencias en rendimiento entre las distintas comunidades en los dos elementos definidos anteriormente: diferencias en caractersticas entre alumnos y diferencias en el impacto de dichas caractersticas sobre el propio resultado del alumno. Para ello se realiza la descomposicin OaxacaBlinder:
b ( X b X a ) X a ( b a) Y b Y a
(2)
donde Y b e Y a son las puntuaciones medias de las comunidades autnomas b y a respectivamente; X b y X a son los vectores que representan las caractersticas medias de
y son los vectores ambas, tanto individuales, como de familia y de centro educativo; y
a b
decoeficientesestimados paracadaregin,representandoelimpactoquetienenlasvariables
( X X ) comola del modelo estimado en dicha regin.6 Por tanto, se puede interpretar
b b a
parte de las diferencias regionales que se debe nicamente a diferencias en las caractersticas de las comunidades autnomas, esto es, diferencias en las variables individuales de los alumnos, en las sociofamiliares y en las de centro educativo introducidas en cada uno de los
) como la parte de las modelos estimados. Y por otro lado, se puede interpretar X (
a b a
diferencias regionales que se debe nicamente a diferencias en los impactos de las caractersticassobreelrendimientodelosalumnos.
Las variables explicativas que usaremos para estimar estos modelos a nivel regional y utilizando la puntuacin del alumno en matemticas son el sexo del alumno, la condicin de inmigrante, si el alumno es repetidor o no, la educacin y ocupacin de los padres, los recursos educativos del hogar, el tiempo que asisti a educacin infantil, el porcentaje de chicas en el centro educativo, la titularidad del centro educativo y el porcentaje de alumnos que hay en el centro educativo con ambos progenitores coneducacinalta.
En esta descomposicin, se asume un valor medio igual a 0 para la componente de variables inobservables en ambas comunidadesautnomas.
6 5
222
En la medida en que los coeficientes estimados para las distintas comunidades autnomas seandemagnitudsimilar,lasdiferenciasregionalessedeberansobretodoalasdiferenciasde caractersticas entre dichas comunidades. Por el contrario, si los coeficientes estimados son muy distintos entre comunidades autnomas, las diferencias en impacto sern ms importantes. Este segundo componente de las diferencias estimadas es el que ms fcilmente puede ser modificado mediante un diseo alternativo del sistema educativo. En efecto, los cambiosodiferenciasencaractersticasentrecomunidadesautnomassondebidosensugran mayora a la estructura econmica, demogrfica y social de cada una de ellas. En este sentido estas diferencias sern en su mayor parte exgenas al sistema educativo lo cual quiere decir que su cambio solo se derivar de cambios en dichas estructuras y sistemas productivos y sociales. Por el contrario, un impacto mayor o menor de cualquiera de estas caractersticas individuales, socioeconmicas o del entorno educativo del alumno s puede ser modificado mediantecambiosconcretosimplantadosporcadacomunidadautnoma.
Descomposicindelasdiferenciasregionales
El resultado de esta descomposicin de las diferencias regionales estimadas mediante la muestradealumnosespaolesparticipantesenla edicin2012sepresenta enlasFigura6.14. En la Figura 6.15 se muestra la variacin entre 2009 y 2012 de las diferencias regionales observadas. En primer lugar, el resultado ms importante reflejado en estas figuras es que las diferencias en el rendimiento educativo en matemticas, una vez que se controla por la distinta composicin de las muestras de alumnos participantes en 2009 y 2012, se han visto reducidas de manera significativa para todas las comunidades salvo para Illes Balears, donde han aumentado ligeramente. As, las diferencias en rendimiento en matemticas entre comunidades autnomas se han visto reducidas entre 1,5 y 23 puntos entre 2009 y 2012. En media para las doce comunidades autnomas con muestra ampliada en 2009 y 2012, las diferenciasconAndaluca,queentodoelanlisiseslaregindereferenciaconlaquesehacen lascomparaciones,sevenreducidasenun31,6%,oloqueeslomismoencasi11puntos. Antesdeprofundizarenlasposiblescausasdeestareduccinenlasdiferencias,esimportante entender bien a qu se deben las diferencias en rendimiento educativo entre los estudiantes de distintas comunidades autnomas. Las Figuras 6.14 y 6.15 muestran la descomposicin realizada en base a la metodologa explicada anteriormente tanto para la edicin de 2009 comoparalade2012. Las diferencia estimadas con respecto a Andaluca en 2012 se deben en un 49,4% en media para todas las comunidades autnomas a diferencias en caractersticas (la diferencia media entre estas doce comunidades autnomas es de 26 puntos, siendo 10,2 los puntos en media debidos a diferencias en caractersticas), la variabilidad entre distintas comunidades autnomas es muy importante. As, por ejemplo, el 89,5% de las diferencias estimadas entre AndalucayCatalua,ycasiel70%delasdiferencias conelPasVasco,sedebenaladiferente distribucindelascaractersticasindividuales,socioeconmicasydecontextoeducativodelos alumnos. Por el contrario, y como ocurra en 2009, menos del 15% de las importantes 223
diferencias estimadas entre Andaluca y La Rioja se deben a la diferente composicin de su alumnado. Por otra parte, es tambin interesante notar como la Regin de Murcia y Extremadura, que muestran un rendimiento en matemticas inferior al observado en Andaluca,debenestadiferenciaen un porcentaje muyimportantealascaractersticasdesus respectivos alumnos. Por otro lado, en el grupo de comunidades que ms distancia muestran con Andaluca, las diferencias son debidas al distinto impacto que tienen las caractersticas de susalumnos.
Figura6.14.Comparacindelasdiferenciasregionalesobservadasenlapuntuacindelexamen dematemticasconlosimpactos(OaxacaBlinder).PISA2012
Navarra Castilla y Len Pas Vasco Madrid Rioja (La) Asturias Aragn Catalua Cantabria Galicia Balears (Illes) Murcia Extremadura -10 0 10 20 30 40
Impacto
Diferencias observadas
Por ejemplo, un alumno con las mismas caractersticas al alumno medio de Andaluca obtiene 32,2puntosmsenlaComunidadForaldeNavarra;30,4puntosmsenLaRiojay29,4puntos ms en Castilla y Len que el mismo alumno radicado en Andaluca. Algo menos importantes, pero tambin muy relevantes, son las diferencias de los alumnos andaluces con los de Aragn (22,3 puntos) y los de la Comunidad de Madrid (19,9 puntos). Este resultado puede verse de forma ms intuitiva en la Figura 6.14 donde se compara las diferencias observadas con las diferenciasdebidasaimpactosparaPISA20127.
Ntese que las diferencias observadas y debidas a impacto reflejadas en la Figura 6.14 son distintas, aunque cualitativamente parecidas, a las mostradas en la Figura 6.12. Las diferencias observadas son marginalmente distintas debido a que las mostradas en la Figura 6.14 se basan en la descomposicin de OaxacaBlinder tras la estimacin de efectos aleatorios frente a las que se presentan en la Figura 6.12 que se derivan de una estimacin por MCO. Las diferencias en impacto mostradas en la Figura 6.14 sonparecidasalasdiferenciasestimadas,mostradasenlaFigura6.12,aunquenoidnticasporelmismomotivoantesindicado.
7
224
La evolucin de estas diferencias ha sido hacia una reduccin clara entre 2009 y 2012. Es especialmente llamativa la reduccin de dichas diferencias entre los alumnos andaluces y los residentes en Castilla y Len, Aragn, Galicia y Cantabria. Es ms, la cada en estas diferencias esmsrelevanteencuantoquesedeben,enunporcentajemuyimportante,aunacadaenel impactodiferencialdelasvariablesexplicativasenestasComunidadesautnomas. As, por ejemplo, las diferencias entre Castilla y Len y Andaluca pasan de ms de 53 puntos en 2009 a menos de 38 en 2012, debindose esta cada casi en su totalidad a unas menores diferencias en el impacto de las variables explicativas del rendimiento acadmico de sus alumnos. Lo mismo ocurre, aunque la diferencia observada es menor, en el caso de Cantabria donde el componente de impacto se reduce de 23,7 puntos en 2009 a menos de 10 puntos en PISA 2012. Por el contrario, las diferencias de Andaluca con la Comunidad Foral de Navarra se han reducido en menos de 5 puntos entre 2009 y 2012, debindose esta cada casi en su totalidad a unas menores diferencias en caractersticas entre los alumnos de ambas Comunidadesautnomas. La Figura 6.15 muestra de manera resumida la evolucin de las diferencias observadas y las diferencias en el impacto de las variables explicativas entre las distintas comunidades autnomas con muestra ampliada. Como se ha explicado anteriormente, la reduccin de dichasdiferenciasessignificativaperosedistribuyedemaneramuydesigualentrelasdistintas comunidades. Es importante remarcar para finalizar que son las diferencias en el impacto de cada una de las variables explicativas usadas para este anlisis las que deben ser estudiadas con mayor detalle para tratar de entender por qu, a pesar de la reduccin de ms de 10 puntos, an persisten importantes diferencias en el rendimiento de alumnos de distintas comunidades autnomas espaolas: los alumnos andaluces, extremeos, murcianos y de Illes Balears siguen mostrando rendimientos en torno a 2530 puntos inferiores a los de los alumnos que estudian bajo los sistemas educativos de Comunidad Foral de Navarra, Castilla y LenoLaRioja.
225
Figura6.15Variacinentre2009y2012delasdiferenciasregionalesobservadasenla puntuacindelexamendematemticasyvariacindelosimpactos(OaxacaBlinder)
Navarra Castilla y Len Pas Vasco Madrid Rioja (La) Asturias Aragn Catalua Cantabria Galicia Balears (Illes) Murcia Extremadura -25 -20 -15 -10 -5 0
Impacto
Diferencia total
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7. R
ESUMEN Y CONCLUSIONES
Resumenyconclusiones
7. RESUMEN Y CONCLUSIONES
El estudio PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos; Programme for International Student Assessment) de la OCDE tiene por objetivo evaluar los conocimientos y destrezasadquiridosporlosalumnosde15aosenmatemticas,lecturayciencias.PISAesun estudio cclico trianual que empez en el 2000. En 2012, han participado 65 pases, 34 de los cualessonmiembrosdelaOCDE. En cada edicin, PISA evala una de las reas de conocimiento con mayor grado de exhaustividad y precisin. El PISA 2012 se ha centrado en el rea de matemticas, de modo que dos terceras partes (66%) del examen (una hora y veinte minutos) se dedicaron a matemticas, veinte minutos a lectura y otros veinte minutos a ciencias. La evaluacin ms profunda de las matemticas en PISA 2012 permite que se proporcionen resultados para cuatro dominios de esta competencia: cantidad; cambio y relaciones; espacio y forma; e incertidumbre y datos. Tambin se evalan las reas de lectura y ciencias, con la profundidad suficienteparapoderanalizarlastendenciasdelosresultadosalolargodeltiempo. PISA ofrece una rica y compleja informacin sobre el rendimiento global de los alumnos en las tres materias evaluadas, as como sobre la distribucin por niveles de competencia. Adems, analiza la equidad de los sistemas educativos mediante la estimacin del impacto que causan losantecedentesdecarctersocial,econmicoyculturalenelrendimientodelosestudiantes. Por otro lado, PISA evala cmo las caractersticas propias de los alumnos y de los centros condicionan los resultados educativos. Para tener una visin integral sobre el sistema educativo,seestudiasuevolucinalolargodetiempo. En la edicin PISA 2012, se examinaron alrededor de 510.000 alumnos, como muestra de una poblacin escolar de 28 millones de alumnos de 65 pases. En Espaa se ha evaluado a 25.313 alumnos de 15 aos, de los 373.691 estudiantes que hay en esa edad. La prueba de PISA se llevacaboenabrilymayode2012. En PISA 2012, catorce comunidades autnomas espaolas han participado con una ampliacin de la muestra de estudiantes para que sus resultados sean comparables con el resto de los pases y territorios del mundo. Estas comunidades han sido: Andaluca, Aragn, Principado de
228
Asturias, Illes Balears, Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Extremadura, Galicia, La Rioja, Madrid,RegindeMurcia,C.ForaldeNavarrayPasVasco. PISA 2012 incluye, adems de pruebas impresas, pruebas digitales de matemticas, lectura y resolucin de problemas. Los Informes Internacional y Nacional de las pruebas digitales sern publicadosmsadelante.
CONCLUSIONESGENERALES
La visin global de los resultados en Espaa de la evaluacin PISA 2012 muestra que el rendimiento acadmico de los estudiantes espaoles en las tres reas evaluadas permanece bsicamente estable en relacin con las anteriores ediciones de los aos 2000, 2003, 2006 y 2009. El resultado global del rendimiento acadmico en Espaa sigue situado significativamente por debajo del promedio de la OCDE en las tres reas examinadas, lectura, matemticasyciencias. Entrminosdeequidad,lamayorpartedelavariabilidaddelosresultadosdelosalumnosest asociada a sus caractersticas individuales y no a las caractersticas institucionales de los centros, lo que indica que estos son homogneos dentro del sistema educativo espaol. En este sentido nuestro sistema sigue siendo equitativo, e incluso comparable al de los pases nrdicos,comoyasemostrenedicionesanterioresdelestudio. Se siguen confirmando, con muy ligeras variaciones, los resultados de las anteriores ediciones PISAquemuestranquelasalumnastienenmejorrendimientoquelosalumnosenlectura(503 frente a 474), y peor rendimiento en matemticas y ciencias (476 frente a 492 y 493 frente a 500,respectivamente). La autonoma de los centros escolares, especialmente en cuanto a las decisiones sobre los contenidos, sigue siendo mucho ms baja en Espaa que en el promedio de los pases de la OCDE. Solamente el 58% de los estudiantes asisten a centros que tengan algn papel en la decisinsobresuofertadecursosfrenteal82%depromedioenlospasesdelaOCDE. Las diferencias entre los promedios de resultados de los estudiantes de las comunidades autnomas espaolas que han ampliado su muestra de modo que sus datos puedan ser comparados con suficiente grado de precisin, siguen mostrando diferencias significativas entre muchas de ellas. En matemticas, la mayor diferencia entre comunidades es de 55 puntos,equivalenteamsdeuncursoescolar.
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RENDIMIENTODELOSALUMNOS
Matemticas
La puntuacin que alcanza Espaa en matemticas es de 484 puntos, significativamente inferior al promedio de la OCDE de 494 puntos. Este resultado es similar, aunque ligeramente inferior, al de Reino Unido, Luxemburgo, Noruega, Portugal e Italia, y similar tambin, aunque ligeramentesuperior,aldelaRepblica Eslovaca,EstadosUnidos,Hungray Suecia.Asimismo, essimilaralpromediodelaUEensuconjunto. Entre los 34 pases miembros de la OCDE ordenados por su puntuacin en matemticas, Espaa ocupa el puesto 25, aunque se puede afirmar que se encuentra en una posicin entre elpuesto23yel27conunniveldeconfianzadel95%. Tres procesos matemticos se evalan en PISA: Formular situaciones de forma matemtica, Emplear conceptos, hechos, procedimientos y razonamientos matemticos e Interpretar, aplicar y valorar los resultados matemticos. Los resultados de los alumnos espaoles son mejoresenInterpretarymsbajosenFormularyEmplear. Por reas de contenidos matemticos (Cambio y relaciones, Espacio y forma, Cantidad y Datos e incertidumbre) el alumnado espaol se encuentra algo ms cerca de la OCDE en Cantidad (5puntosmsprximo)yanmslejosdelaOCDEenEspacioyforma(3puntosmsalejados) mientras que en Datos e incertidumbre y en Cambio y relaciones est a la misma distancia que enelpromediodematemticas. Por otra parte, apenas el 8% de alumnos espaoles se ubica en los niveles altos (5 y 6) de rendimiento en matemticas, lo que supone un 5% menos que el promedio de la OCDE.Este resultadoindicaunporcentajebajodealumnosexcelentes. En el extremo opuesto, el 24% de los alumnos se encuentra en los niveles inferiores de rendimiento en matemticas (niveles 1 y <1), lo que indica que uno de cada cuatro alumnos espaoles no tiene un dominio bsico de la competencia matemtica. No obstante, este resultado en cuanto a la proporcin de estudiantes que no alcanzan el nivel bsico en matemticasesmuysimilaraldelpromediodelospasesdelaOCDE(deun23%). Seis comunidades autnomas logran un resultado promedio en matemticas significativamente superior al promedio de Espaa (C. Foral de Navarra, Castilla y Len, Pas Vasco, Madrid, La Rioja y Principado de Asturias), mientras que tres comunidades (Andaluca, RegindeMurciayExtremadura)obtienenunresultadosignificativamenteinferior.
Lectura
La puntuacin media en lectura de los estudiantes espaoles es de 488 puntos, un resultado prximo y equivalente estadsticamente a la puntuacin media de la UE (489), y 8 puntos 230
inferior al promedio de los pases de la OCDE (496), lo que supone una diferencia estadsticamentesignificativa. Este resultado es ligeramente inferior, aunque equivalente estadsticamente, al de Estados Unidos, Dinamarca, Repblica Checa, Italia, Austria y Hungra as como al del conjunto de la UE, y similar tambin, aunque ligeramente superior, al de Hungra, Luxemburgo, Portugal, Israel,SueciaeIslandia. Espaa ocupa el puesto 23 de los 34 pases de la OCDE, ordenados por su puntuacin en lectura, aunque se puede decir que se encuentra entre el puesto 20 y el 27 con un nivel de confianzadel95%. Si se consideran los niveles de rendimiento, la proporcin del alumnado situado en los niveles bajos en lectura es similar en Espaa y en la OCDE (un 18%). El 6% de los estudiantes en Espaayel9%enelconjuntodelaOCDEseubicanenlosnivelesdeexcelencia(niveles5y6). Cinco comunidades autnomas logran un resultado promedio en lectura significativamente superior al promedio de Espaa (Madrid, C. Foral de Navarra, Castilla Len, Asturias y Pas Vasco), mientras que dos comunidades (Regin de Murcia y Extremadura) obtienen un resultadosignificativamenteinferior.
Ciencias
Los alumnos espaoles obtienen en ciencias 496 puntos, el mejor resultado de las tres materias examinadas, si bien cinco puntos inferior al promedio de la OCDE (501) y siendo esta diferencia estadsticamente significativa. Este resultado es ligeramente inferior, aunque equivalente estadsticamente, al de Francia, Dinamarca, Estados Unidos y al del conjunto de la UE, y es similar tambin, aunque ligeramente superior, al de Noruega, Hungra, Italia, LuxemburgoyPortugal. Espaa ocupa el puesto 21 en el listado ordenado de los 34 pases de la OCDE, ordenados por su puntuacin en ciencias, ocupando una posicin entre el puesto 18 y el 23 con un nivel de confianzadel95%. Si se consideran los niveles de rendimiento, la proporcin del alumnado situado en los niveles bajos en ciencias es algo menor en Espaa (16%) que en la OCDE (un 18%). En el extremo opuesto de la escala de rendimiento, la proporcin del alumnado excelente se mantiene sin cambios desde 2006 y sigue siendo reducida (de un 5%), siendo inferior al promedio de la OCDE. En ciencias, siete comunidades autnomas alcanzan una puntuacin promedio significativamente superior al promedio de Espaa (Castilla y Len, Madrid, Principado de Asturias, C. Foral de Navarra, Galicia, La Rioja y Pas Vasco), mientras que por el contrario tres comunidades (Illes Balears, Extremadura y Regin de Murcia) obtienen un resultado significativamenteinferior. 231
Espaa tiene una proporcin de alumnado en los niveles bajos de competencia similar al de la OCDE en las tres materias evaluadas. Una alta proporcin del alumnado en los niveles bajos indica la necesidad del sistema educativo espaol de fomentar las capacidades y las destrezas de los alumnos con un bajo rendimiento para prevenir el fracaso y el abandono escolar temprano, y por consiguiente, para evitar una posible exclusin social de estos estudiantes. La franjadealumnosenlosnivelesdeexcelenciaenmatemticas,lecturaycienciasenEspaaes, por su parte, exigua en comparacin a los pases de nuestro entorno, lo que podra consolidar en el futuro el retraso de nuestro pas en actividades relacionadas con la I+D e intensivas en nuevosconocimientos.
Resultadosenmatemticasylecturadelas pruebasrealizadasenordenador
Los resultados de los alumnos espaoles en la aplicacin realizada en ordenador de las pruebas de matemticas y lectura (475 y 466 respectivamente) son inferiores a los promedios de la OCDE (497 para ambas competencias), siendo estas diferencias estadsticamente significativas. Tambin son inferiores a los obtenidos en las pruebas impresas de las dos competencias(484y488respectivamente).
EQUIDADDELOSSISTEMASEDUCATIVOS
La mayor parte de la variacin de los resultados en Espaa est asociada a las caractersticas propias de los alumnos y no a las caractersticas de los centros. Nuestro pas tiene un sistema educativo ms homogneo en este sentido que el conjunto de la OCDE, pues en los centros educativosdenuestropashayalumnosbuenosyregularesmezclados,algoquenoocurrecon lamismaintensidadenelresto. Los factores relacionados con las caractersticas de los centros educativos en Espaa explican tan solo un 17.1% de la varianza de los resultados educativos, mientras en el conjunto de la OCDE este porcentaje asciende al 36.8%. Como seala el captulo 3 del presente informe, los pases con una menor variabilidad de los resultados debida a las caractersticas de los centros educativos son ms equitativos. En este aspecto, el sistema educativo espaol es comparable aldelospasesnrdicos. Otrodelosestimadoresdelaequidaddeunsistemaeducativoeselgradoderelacinentreel nivel social, econmico y cultural de los alumnos y su rendimiento acadmico. Un sistema educativo se considera equitativo e igualitario cuando el efecto del entorno socioeconmico y cultural es moderado. El nivel sociocultural y econmico de las familias explica un 15,8% de la diferencia de los resultados entre unos alumnos y otros, un porcentaje algo superior al del conjuntodelospasesdelaOCDE(14,6%)yquehaaumentadoconrespectoaotrasediciones. Un mayor porcentaje de asociacin entre este ndice y el rendimiento de los alumnos implica menor equidad, puesto que significa que los alumnos de entornos desfavorecidos tienen en 232
promedio un resultado algo inferior. Este dato refleja que, a pesar de la influencia del 15,8 del nivel socioeconmico y cultural de las familias sobre el rendimiento acadmico, hay otros muchos factores, escolares, sociales y, sobre todo, relacionados con el propio alumno que tambincontribuyenallogrodebuenosresultadoseducativos. Por ltimo, es destacable sealar que los alumnos de Espaa con niveles sociales, econmicos y culturales bajos consiguen puntuaciones levemente superiores a las promedio de la OCDE y delaUEcorrespondientesalosmismosnivelesdelESCS.Porelcontrario,eneltramodelESCS medioyaltolaspuntuacionesdeEspaasoninferiores.
RENDIMIENTODELOSALUMNOSSEGNLASCARACTERSTICASDE LOSALUMNOS,DELOSCENTROSYDELASPOLTICASEDUCATIVAS
La relacin entre los resultados educativos y el gnero de los alumnos ha sido contrastada en las cinco ediciones de PISA. Se siguen confirmando, con ligeras variaciones, los resultados de las anteriores ediciones PISA que muestran que las alumnas tienen mejor rendimiento que los alumnos en lectura (503 frente a 474), y peor rendimiento en matemticas y ciencias (476 frente a 492 y 493 frente a 500, respectivamente). En Espaa los alumnos obtienen 16 puntos msenmatemticasquelasalumnas;encienciasladiferenciaafavordelosalumnosalcanza7 puntos. En la comprensin lectora las alumnas rinden mejor, con una puntuacin superior a la de los chicos en 29 puntos. Estas diferencias se corresponden con la tendencia internacional, aunqueenlaOCDE,lasdiferenciasentrealumnasyalumnosnosonsignificativas. En Espaa, los estudiantes que iniciaron su escolarizacin en Educacin Infantil logran una puntuacin 57 puntos superior en comparacin con los que lo hicieron en Educacin Primaria, siendo esta diferencia significativa. Esta ventaja permanece muy elevada incluso al descontar el ndice socioeconmico y cultural (40 puntos). Los alumnos que no participaron en la EducacinInfantilson1,86vecesmspropensosaobtenerresultadosdelosnivelesmsbajos de rendimiento. La asistencia a Educacin Infantil ms de un ao equivaldra a que el nivel socioeconmico de la familia se incrementara en una desviacin estndar, lo que supone un efecto muy importante. Adems, asistir a Educacin Infantil disminuye la probabilidad de repetircursoenEducacinPrimariayenEducacinSecundaria. La condicin de inmigrante es otro de los factores que inciden significativamente en los resultados de los estudiantes. En Espaa la poblacin de estudiantes de origen inmigrante en PISA 2012 triplica el porcentaje de estudiantes inmigrantes que haba en 2003. Los alumnos nativos logran mejores resultados que los alumnos inmigrantes (en matemticas 492 frente a 439, una diferencia de 53 puntos), aunque esta ventaja se debe en gran parte al entorno social,econmicoyculturalmsfavorecedordelalumnadodeorigenen Espaa.Esdecir,esta diferencia se reducira a 36 puntos si se descontara el efecto del nivel socioeconmico y cultural de las familias de los estudiantes, diferencia igual a la encontrada en el ao 2003.
233
Tanto en la OCDE como en la UE, los estudiantes nacidos en el pas donde se realiza la evaluacinobtienenalrededorde30puntosmsquelosestudiantesdeorigeninmigrante. La repeticin de curso desempea un papel relevante en la determinacin de los factores responsables del modesto rendimiento del alumnado en Espaa. El resultado promedio de los alumnos espaoles que no han repetido ningn curso (519 puntos) es superior al de los pases de la OCDE (506) y de laUE (502). Una parte importante de los estudiantes espaoles que han repetidocursoapruebanelexamenPISA2012.El23%delosquehanrepetido uncursologran buenos niveles de rendimiento en PISA. Otro 34% de repetidores se sitan en un nivel aceptablederendimiento. La autonoma de los centros escolares, especialmente en cuanto a las decisiones sobre los contenidos, sigue siendo mucho ms baja en Espaa que en el promedio de los pases de la OCDE. Solamente el 58% de los estudiantes asisten a centros educativos que tengan algn papel en la decisin sobre su oferta de cursos frente al 82% de promedio en los pases de la OCDE. En cuanto a los mecanismos de rendicin de cuentas, se observa una clara tendencia haca el uso de los resultados acadmicos para comparar los centros educativos con la media nacional oregionalenlaOCDE.EnlaOCDEel45 porcientodelosalumnos asistenacentrosque hacen pblicossusresultados,mientrasqueenEspaaesacifrasereduceaun13%.Laautonomade los centros en la gestin de recursos en combinacin con los mecanismos de rendicin de cuentas, como las evaluaciones externas y estandarizadas, aumenta significativamente el rendimientoeducativo. Los alumnos escolarizados en los centros con una alta proporcin de estudiantes que faltan a alguna clase (absentismo escolar no justificado) tienden a obtener un peor rendimiento. En PISA 2012 su rendimiento empeora considerablemente respecto a PISA 2003. En PISA 2003, el alumnado que acuda a centros donde ms del 25% del alumnado llegaba con retraso a clase obtuvo 18 puntos menos en matemticas. En PISA 2012 esta diferencia ha ascendido a 26 puntos. En Espaa, el 28% de los alumnos declaran haber faltado a uno o ms das a clase sin justificar en las dos semanas previas a la evaluacin. En la OCDE este porcentaje es significativamenteinferior(un15%). Respecto a la disposicin y motivacin de los alumnos y su influencia en el rendimiento en matemticas, los datos muestran que su implicacin con el centro educativo, el compromiso con su propio aprendizaje, su inters, el concepto positivo acerca de sus propias posibilidades y la utilizacin de determinadas estrategias de aprendizaje, como las de control y las de elaboracin, estn relacionados de forma positiva con el rendimiento en matemticas. Las actitudeshacialasmatemticasysuaprendizaje,lamotivacinyelrendimientoacadmico,se refuerzanmutuamente. Las diferencias existentes en las caractersticas de los alumnos que pertenecen a distintas comunidadesautnomasexplicanaproximadamentelamitaddelasdiferenciasobservadas.La otra mitad se debe a diferencias en el impacto de las variables explicativas consideradas. Si comparamos alumnos equivalentes en cuanto a sus caractersticas individuales observables, 234
las diferencias en matemticas entre las comunidades autnomas que mejor y peor rendimientoobtienensereducenamenosde30puntos.
EVOLUCINDELOSRESULTADOSDE2000A2012
Los resultados de Espaa permanecen estables a lo largo del tiempo en las tres materias evaluadas. No se han producido cambios significativos en los resultados de Espaa en matemticas entre 2003 y 2012, ediciones en las que las matemticas han sido el foco de especialatencindelaevaluacinPISA.Eldescensoentre20032012hasidodeunsolopunto (de485a484),loquenoconstituyeuncambiosignificativo. Tampoco se observan cambios significativos entre los resultados de 2003 y 2012 en cuanto al porcentaje de alumnos rezagados y de alumnos excelentes en matemticas en Espaa, observndoseun23%derezagadosen2003yun24%en2012,yun8%dealumnosexcelentes tantoen2003comoen2012. En matemticas y en lectura, las puntuaciones promedio obtenidos en PISA 2012 no son significativamentediferentesdelasdelasedicionesenlasqueestasmateriasseevaluaronpor primera vez con mayor grado de precisin. En PISA 2012 se observa una tendencia de mejora de los resultados de Espaa en lectura (488 puntos) respecto a PISA 2009 (481), aunque el incremento no llega a ser significativo estadsticamente y contina an algo por debajo de los niveles de rendimiento de PISA 2000 (493). En ciencias el alumnado espaol mejora su rendimientorespectoalao2006.En2012lapuntuacindelosalumnosespaolesenciencias mejora, siendo ocho puntos mayor que en 2006 (de 488 a 496 puntos). Esta mejora de resultados en ciencias se debe en parte a la disminucin de la proporcin del alumnado con niveles muy bajos de rendimiento en un 4% (del 20% en 2006 al 16% en 2012). Los altos porcentajes de alumnos situados en los niveles bajos de rendimiento y los reducidos porcentajesdealumnosexcelentestampocohanvariadoalolargodelosaos. Por un lado, la poca variacin de los resultados indica una cierta estabilidad del sistema educativo espaol en el tiempo. No obstante, tambin apunta al estancamiento del sistema educativoyalafaltadeunaprogresinpositiva.
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Cuadro7.1.EvolucindelosresultadosglobalesenlastrescompetenciasdePISA
2000 Matemticas Espaa Lectura Ciencias Matemticas OCDE Lectura Ciencias Diferencia Promedio OCDE/Espaa Matemticas Lectura Ciencias 7 10 15 13 500 498 500 494 493 488 2003 485 481 2006 2009 2012 484 488 496 494 497 501 10 9 5
Por otro lado, parecen acentuarse las diferencias en el rendimiento debidas al gnero de los alumnos. Si se tiene en cuenta esta variable, la puntuacin de los alumnos en 2012 es 16 puntos superior a la de las alumnas, lo que supone un incremento de 7 puntos respecto a la distanciaqueexistaen2003. En cuantoalosindicadoresdeequidad,creceladiferencia derendimientoentrealumnosms favorecidosymsdesfavorecidosdeunmismocentroeducativoentre2003y2012,de18a27 puntos. Los porcentajes de los alumnos que repiten dos cursos han aumentado en los ltimos aossegnlosdatosproporcionadosporPISA.En2012el10%delosalumnosparticipantesen el estudio se encuentran en 2 ESO, es decir, han repetido dos veces. En PISA 2000 este porcentajeeraconsiderablementeinferior,un2%;enPISA2003un3%;y un6%enPISA2006. Las distancias que separan al alumnado repetidor de sus compaeros que no repiten curso siguen permaneciendo en unos niveles elevados, superiores en algunos casos a dos niveles de rendimiento. Es importante mencionar que, si Espaa redujese las tasas de repeticin y la brechaderendimientoentrelosalumnadosrepetidoresynorepetidores,elsistemaeducativo espaolseposicionaraenelmismonivelosuperioraldelaOCDE. Entre2003y 2012,sehamultiplicado portreslaproporcindealumnosinmigrantes,del3,4% al 9,9%, y se conserva la diferencia (36 puntos) en el rendimiento en matemticas entre alumnosinmigrantesynativosduranteeseperiodo.
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ANEXO
Anexo
Anexo
El presente volumen ha sido posible gracias al trabajo en equipo de las personas que componenelInstitutoNacionaldeEvaluacinEducativa(INEE): IsmaelSanzLabrador(DirectordelINEE) VicenteAlcaizMiano FranciscoJavierGarcaCrespo DavidCerveraOlivares JoaqunMartnMuoz GuillermoGilEscudero PalomaGonzlezChasco BlancaJuanHerrero LisCercadillo RuthMartnEscanilla JosMaraSnchezEchave AraceliSnchezTovar LuisSanzSanMiguel CarmenTovarSnchez JoaqunVeraMoros AnglicaMartnezZarzuelo JuanCarlosMejaAcera LauraMo MarinaOnettiMateos AlbaReboredoListe NoeliaValleBenito JaimeVaqueroJimnez VictoriaFeitoGutirrez PilarMolinaBueno JosngelCallejaSopea PalomaHernndezGil PilarDazPlaza
Yalacolaboracinde: MarcoAntonioGarcaCorts ElenaGovorova LorenzoSerranoMartnez AntonioVillarNotario
242
PISA
2012

Pisa 2012 Line A Volume Ni

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Pisa 2012 Line A Volume Ni

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VOLUMEN I: Resultados y contexto

5 7 9 11 13 13 15 23 34 36 60 70 80 85 87 104 118 123 135 137 149 171

Relacinentrelosfactoressocioeconmicosyculturalesylosresultados escolares Resultadosporgrupossociodemogrficos Rendimientodelalumnadoenfuncindelatitularidaddeloscentros educativos ElndicedeDesarrolloEducativo

Actitudesgeneralesdelalumnohaciaelcentroeducativo Actitudesydisposicionesespecficasdelalumnohacialasmatemticas Estrategiasdeaprendizajeenmatemticas

Laevolucindelosresultadosenmatemticas Laevolucindelosresultadosenlectura Laevolucindelosresultadosenciencias

AnlisisshiftsharedelosresultadosenPISA Diferenciasregionalesenelrendimientoeducativo.Quhacambiadoentre 2009y2012?

Conclusionesgenerales Rendimientodelosalumnos Equidaddelossistemaseducativos Rendimientodelosalumnossegnlascaractersticasdelosalumnos,delos centrosydelaspolticaseducativas Evolucindelosresultadosde2000a2012

1. INTRODUCCIN AL ESTUDIO PISA

los propios objetivos, desarrollar conocimiento, explicar

propios y participar en la sociedad.

El uso para el que se escribe un texto: personal educativo social cientfico

Cuadro1.2.Unmodelodecompetenciamatemticaenlaprctica Desafo en el contexto del mundo real

Pensamiento y accin matemtica

Losnivelesderendimiento:cmosedefiney describelacompetenciamatemticasegnlos resultadosdelosalumnos.Niveles1a6

temI EstudianteC,con nivelbajode competencia

ElestudianteCseguramenteno completarconxitolostemsII VI,yprobablementetampocoel temI.

Lasdiferentessubreasdentrodela competenciamatemticayelrendimiento escolar:cantidad;espacioyforma;cambioy relaciones;incertidumbreydatos

Espacioyforma Cientfico Cambioy relaciones Cambioy relaciones Cambioy relaciones Cientfico

Espacioyforma Personal Cantidad Cientfico

PuertagiratoriaP3(561,3) Formular PuertagiratoriaP1(512,3) Emplear

Espacioyforma Cientfico Cantidad Personal

482,4 420,1 357,8

Salsas(489,0) ListadexitosP3(428,2) Listadexitos.P2(415,0)

Formular Interpretar Interpretar

Incertidumbrey Social datos Incertidumbrey Social datos Incertidumbrey Social datos

Por debajo delnivel 1

LasenfermerastienenquecalcularlafrecuenciadegoteoGdelasinfusionesintravenosas engotasporminuto. UtilizanlafrmulaG=

geselfactordegoteoexpresadoengotaspormililitro(ml) veselvolumendelainfusinintravenosaenml neselnmerodehorasquehadedurarlainfusinintravenosa.

Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.

Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.

Pregunta1 Cuntomide(engrados)elnguloformadopordoshojasdelapuerta? Medidadelngulo:. Mximapuntuacin Cdigo1:120 Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.

Mximapuntuacin Cdigo1: Respuestasenelintervalode104a105.[Debenaceptarselasrespuestascalculadas como1/6delacircunferencia,p.ej.,( Sinpuntuacin Cdigo0:Otrasrespuestas. Cdigo9:Sinrespuesta.

ENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN

MATEMTICAS, LECTURA Y CIENCIAS

2. RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN MATEMTICAS, LECTURA Y CIENCIAS

Blgica Canad Chile Corea Dinamarca

515 518 423 554 500

Estados Unidos Estonia Finlandia

Grecia Hungra Irlanda

453 477 501

Nueva Zelanda PasesBajos Polonia

Repblica Checa Suecia Suiza Turqua Espaa

478 531 448 484

Promedio OCDE PromedioUE

Promedio OCDE PromedioUE

Japn Suiza Pases Bajos

Polonia Blgica Alemania Austria Canad

Murcia Grecia Turqua

400 350 330 310 290 270 250

Variabilidad (Percentil 95 - Percentil 5)

Nav arra Castilla y Len Pas Vasco Madrid

Cambio y relaciones Incertidumbre y datos

450 360 340 320 300 280 260

450 360 340 320 300 280 260

Variabilidad (Percentil 95 - Percentil 5)

Variabilidad (Percentil 95 - Percentil 5)

Aragn Catalua OCDE Galicia

Andaluca Extremadura Murcia

450 360 340 320 300 280 260

450 360 340 320

Variabilidad (Percentil 95 - Percentil 5)

Variabilidad (Percentil 95 - Percentil 5)

5 0 Espacio y forma 25 20 Incertidumbre y datos