LA ORALIDAD

Se ensea a hablar y a escuchar en la escuela? Prof. Mara Beatriz Torrent 1. INTRODUCCIN 2. QU ES COMUNICACIN? 2.1. Elementos del proceso comunicativo 2.2. Tipos de comunicacin 3. COMUNICACIN ORAL Y COMUNICACIN ESCRITA 3.1. Base comn y diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito 3.2. Formas bsicas de la comunicacin oral 4. LAS HABILIDADES LINGSTICAS 4.1. Aportes de la Sociolingstica 4.2. Competencia lingstica y comunicativa 4.3. Las cuatro habilidades lingsticas 4.3.1. Comprensin lectora: Leer 4.3.2. Expresin escrita: Escribir 4.3.3. Expresin oral: Hablar 4.3.4. Comprensin oral: Escuchar 5. COMUNICACIN ORAL EN EL MBITOESCOLAR 5.1. Nivel Inicial 5.2. Nivel EGB 1, EGB 2, EGB 3 5.3. Educacin Polimodal 6. LA EVALUACIN DE LA ORALIDAD 6.1. Conceptos bsicos para la evaluacin del aprendizaje 6.2. Modelo evaluador para la comunicacin oral 6.3. Presentacin del Trabajo de Campo 6.4. Anlisis de los datos 7. CONCLUSIN 8. BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN Cuando un nio comienza la etapa de escolarizacin trae consigo dos habilidades incorporadas: sabe hablar y escuchar (no incluimos los nios con patologas especficas que necesitan, en un comienzo, una escolarizacin diferenciada). Como el nio ya puede comunicarse con cierta eficacia oralmente, a la escuela le queda la monumental tarea de tornarlo competente en la lectura y la escritura. Existe la premisa, generalizada por la tradicin, que sostiene que en la escuela se debe aprender a leer y a escribir, sin mencionar el hablar y mucho menos el escuchar. Dicha premisa no tiene en cuenta que el dominio eficiente de la oralidad debe desarrollarse y perfeccionarse mediante un trabajo continuo, riguroso y sistemtico como el que realiza la escuela.

La didctica actual, gracias a los modernos enfoques comunicativos, se manifiesta a favor de las cuatro habilidades que el usuario de la lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Es por eso que encarar las clases de lengua con un enfoque comunicativo requiere trabajar, en el aula, el logro de las cuatro macrohabilidades hablar, escuchar, leer y escribir -. Ahora bien, cul es la realidad de nuestras aulas?, se trabaja de igual manera las cuatro habilidades?, se priorizan unas en detrimento de otras? En nuestra experiencia de observacin y posterior prctica docente tuvimos la posibilidad de realizar tres constataciones que orientaron nuestra investigacin. La primera constatacin, en sala de profesores mbito por dems interesante para la observacin -, donde se le pregunta directamente al profesor de lengua la causa de las dificultades que presentan los alumnos para expresar, intervenir, preguntar y mantener una comunicacin apropiada sobre un tema. Es interesante la posicin que ocupa el docente de lengua en la estructura institucional cuando, en los aos que llevamos de observacin, nunca escuchamos que se le planteara a los profesores de fsica, matemtica o qumica el porqu de las dificultades que manifiestan los chicos a la hora de razonar, inferir, experimentar y demostrar acciones fundamentales del razonamiento lgico-matemtico sobre cualquier tema que se trate. La segunda constatacin, en el aula, comprobamos que los alumnos se limitan a contestar las preguntas del profesor, que lo hacen con intervenciones muy cortas, de una o dos palabras y, con frecuencia repiten lo que han dicho sus compaeros. Hay una marcada preferencia por hablar a coro y a los gritos, por lo que resulta difcil el intercambio de opiniones, lo que demuestra la falta de inters y valoracin de la intervencin de otros compaeros. Son pocas las ocasiones donde se pide la palabra y cuando lo hacen es por los llamados a mantener el orden que hace el profesor. Adems las expresiones de los alumnos estn sujetas potencialmente a un significado de aceptacin por parte del docente. La tercera y ltima constatacin surge de observar que se desarrolla ms un lenguaje escrito formal, dentro de esquemas repetitivos, donde la participacin est bajo la orientacin del docente que, no pudiendo ser de otro modo, pensamos que limita la socializacin de temas que son de inters para los alumnos. Como resultante de todo lo expuesto nos propusimos la siguiente hiptesis: El problema de la comunicacin deficiente en el aula se debe, principalmente, a que los alumnos no han desarrollado la competencia comunicativa de escuchar. El diseo del marco terico intenta integrar coherentemente los temas relacionados con la comunicacin oral y escrita, su jerarquizacin; la comunicacin en los diferentes segmentos de la estructura escolar inicial, primario y secundario -; las habilidades que debe desarrollar la escuela. El trabajo de campo pretende precisar el nivel de desarrollo del habla y escucha de los alumnos en su interaccin en el aula. Partimos del hablar y escuchar, que se constituye en la esencia de este trabajo, teniendo en cuenta los siguientes elementos: la expresin oral, nivel de utilizacin y adecuacin del lenguaje, forma y calidad de la participacin oral en el aula, nivel de capacitacin como oyentes.

La idea que nos alienta es trabajar los registros de las guas de observacin a la luz de la teora y establecer conclusiones que funcionen como aportes a la tarea cotidiana de formar usuarios lingsticamente competentes en las circunstancias culturales que nos tocan vivir.

2. QU ES COMUNICACIN? Ninguna actividad concreta del hombre es tan definitivamente humana como el lenguaje y que en consecuencia ninguna otra ciencia ser ms importante en la planificacin de un mundo mejor en el que estamos todos implicados. Malmberg [1] La comunicacin es un fenmeno que surge de lo ms profundo de la naturaleza humana, en su dimensin personal y social. An ms es el vnculo de subsistencia de los grupos y comunidades. Comunicarse es una necesidad esencial. La comunicacin hace referencia al proceso mediante el cual dos personas como mnimo comparten una misma informacin, transmitida y recibida a travs de un medio. La palabra viene del latn comunis, comn. Comunicar sera hacer comn, es decir, crear comunidad. Por lo tanto es un proceso de puesta en comn entre dos o ms personas que comparten conocimientos, pensamientos, ideas, opiniones, sentimientos, sensaciones, actitudes, deseos, acciones y diversas experiencias. La comunicacin implica abrir las ventanas de nuestra conciencia y de nuestra personalidad y buscar los medios para que los otros sepan nuestras intenciones. As entendida, la comunicacin humana trasciende la pura transmisin de informacin: va mucho ms all, es compartir nuestro ser con los otros. Nunca antes en la historia de la humanidad se haba usado la palabra comunicacin como en la era contempornea. Y tambin ahora se presenta el fenmeno comunicativo como foco de atencin de las ciencias humanas, como meta de la investigacin y medio del desarrollo social, dentro de una atmsfera de vertiginosos avances de la tecnologa. Los llamados medios modernos de comunicacin: la radio, la prensa, el telfono, el cine, la televisin, el video y la computacin le han aportado al hombre una mayor cobertura y rapidez en los procesos comunicativos. Pero tambin es un hecho que, a partir de medios cada da ms complejos, la comunicacin se ha vuelto impersonal y masiva llevando al hombre a un estado de incomunicacin social propio de nuestro tiempo. Por eso no debemos olvidar que detrs de cualquier proceso u operacin, por maravillosa que sea, est el hombre, su programador y creador. 2.1. Elementos del proceso comunicativo. En el anlisis del fenmeno de la comunicacin, como hecho socio-cultural y como proceso, se han formulado a travs de la historia diversos modelos, en los que se consideran cierto nmero de componentes. En el presente trabajo adoptaremos un modelo que comprende componentes formales: emisor, receptor, mensaje, canal,cdigo y retroalimentacin. Y componentes externos o factores: el referente y el contexto. El esquema sera el siguiente:

Veamos brevemente qu papel le incumbe a cada componente formal y a cada componente externo. Emisor: es la persona o personas que, identificando en la fuente la informacin por comunicar dentro de su respectivo nivel o intencionalidad ( concepto, ideas, actitudes, sentimientos, rdenes, solicitudes, etc.), con la ayuda de un cdigo traduce dichainformacin en mensaje, el cual es producido y emitido a travs del respectivo canal. Cdigo: es el sistema de signos cuyo conocimiento habilita al emisor para cifrar y trasmitir la informacin en el mensaje, y al receptor para descifrar e interpretar la informacin comunicada y el propsito o intencin del emisor. Canal: corresponde al medio sensible a travs del cual se conforman y materializan los signos de un mensaje. El canal puede ser simple, cuando el mismo no presupone otros medios, como las ondas sonoras en la comunicacin interpersonal. Compuesto, cuando se basa en una cadena de medios como, por ejemplo, en la radio, donde se distinguen las ondas sonoras y magnticas, o en la prensa donde se puede encontrar como canal las letras, los dibujos, etc. Los canales compuestos o complejos son propios de los llamados medios masivos de comunicacin. Mensaje: constituye la unidad que resulta de codificar y transmitir una determinada informacin, la cual llega al receptor en forma de seal y a travs de un canal, para ser decodificada e interpretada con la ayuda del cdigo correspondiente. No se debe confundir informacin con mensaje. El mensaje es una informacin codificada, es decir incluye la informacin, la codificacin y la intencin o propsito del emisor. Receptor: es la persona (o personas) situada al otro lado del canal, quien, adems de recibir el mensaje como tal, tiene como misin descifrarlo ayudado por el conocimiento del cdigo para identificar la informacin y propsito o intencin, originados en el emisor. Retroalimentacin: llamada tambin informacin de retorno, comprende las reacciones inmediatas o espontneas del receptor ante el mensaje, las cuales son recibidas por el emisor por diferentes medios (miradas, gestos) que le permiten reajustar su accin emisora. La retroalimentacin no es

propiamente la respuesta, pues en este caso se cumplir otro ciclo, en el que el emisor inicial se convierte en receptor. La retroalimentacin es un componente opcional, es decir, no siempre se da en un acto comunicativo. Por ejemplo, en una clase el profesor, puede ir enterndose por la observacin directa si su mensaje est llegando, si sus alumnos atienden, se interesan o tienen dificultades para comprenderlo. En cambio en la comunicacin a travs del peridico, por ejemplo, el escritor (emisor) no recibe retroalimentacin, al menos inmediata: no sabe quin lo lee, si lo entiende, si interesa, etc. En cuanto a los factores externos: Referente: est constituido por los objetos, seres o fenmenos de la realidad de que se habla en la comunicacin. Contexto: nos referimos a la red de situaciones o circunstancias que rodean el ejercicio de un acto comunicativo, o en el caso del cdigo lingstico, un acto de habla. El contexto es definitivo para identificar la intencin comunicativa o solucionar un conflicto de ambigedad, anomala, etc.

2.2. Tipos de comunicacin As como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas y multifacticas, de la misma manera es posible registrar muchas formas de comunicacin, segn sea la perspectiva o punto de vista como se la tome y de acuerdo al grado de participacin en el proceso por parte de los componentes: emisor, receptor, cdigo, canal y mensaje. A continuacin presentamos un cuadro con una tipologa de formas de comunicacin humana: se seala en dicho cuadro el criterio, los tipos de comunicacin segn cada criterio, una breve explicacin conceptual y un ejemplo que ilustra la distincin hecha. Cambio continuo de papeles emisor y receptor No hay un cambio de papeles; slo se da un ciclo comunicativo Interrelacin de persona a persona; el medio por excelencia es el lenguaje oral El emisor puede ser una persona o institucin, y el receptor una colectividad El medio es el lenguaje natural apoyado por los cdigos paralingsticos Empleo de cdigos distintos al lenguaje Un dilogo, una conversacin, una entrevista Un aviso radial, una cartelera, un discurso oratorio Conversacin, entrevista cara a cara Comunicacin televisiva, radial, por prensa, cine

Recproca Grado de participacin del emisor y receptor Unilateral

Impersonal Tipo de emisor y receptor Colectiva

Lingstica Tipo de cdigo Extralingstica

Comunicacin oral o escrita en todas sus formas Comunicacin con seales, banderines, humo

Privada Tipo de mensaje Pblica

Informal Estilo Formal

Interna Radio de accin Externa

No trasciende el mbito personal es cerrada Trasciende lo personal, es abierta, se dirige a un pblico No trasciende a la comunidad o institucin; relativamente cerrada Trasciende a la comunidad o institucin; es abierta No trasciende a la comunidad o institucin; relativamente cerrada Trasciende a la comunidad o institucin; es abierta De naturaleza vocalauditiva Impresiona el odo y la vista Slo impresiona la vista

Conversacin, carta personal Comunicado de prensa, aviso publicitario Cartelera, rdenes, memorando

Avisos generales

Cartelera, rdenes, memorando

Avisos generales Grabacin, conversacin, mensaje radial Cine, T.V., video

Oral Naturaleza del canal Audio-visual Visual Horizontal Direccin Vertical

Directa Extensin del canal. Indirecta

Libros, signos de los sordomudos, tablero, escritos Se da entre miembros Reunin de un de un mismo rango sindicato, dilogos Flujo comunicativo entre personas de Leyes, decretos, mayor o menor rango solicitudes o viceversa Se da a travs de Proyeccin en una canales simples; sala, coloquio implica presencialidad Se da a travs de canales complejos, Peridico, avisos cadenas de medios

De los tipos de comunicacin que pueden establecerse, es comn destacar como diferentes la llamada comunicacin interpersonal y la comunicacin colectiva. En realidad tanto una como otra son interpersonales, pues son las personas las que se comunican, as lo hagan a ttulo individual y con una respuesta inmediata, o sean partcipes en la transmisin de mensajes o en la recepcin de stos, en el contexto de una comunidad o grupo. La comunicacin interpersonal es recproca, lingstica, privada, casi siempre directa y ms informal que formal. En cambio, la comunicacin colectiva es unilateral, adems de lingstica se apoya en diversos medios, suele ser indirecta y es ms formal que informal.

En general, en la comunicacin interpersonal se implican dos (o pocas) personas, relacionadas directa o indirectamente, las cuales intercambian el papel de emisor-receptor. El medio ms importante es el lenguaje -oral o escrito-, aunque no es el nico. En la comunicacin colectiva no hay cambio de papeles de emisor y receptor, por lo tanto no se esperan respuestas dentro del mismo proceso de comunicacin. En el plano emisor pueden estar una o varias personas para interpretar y codificar una informacin personal o institucional: los mensajes son transmitidos a travs de diversos medios: radio, TV, prensa, revistas, circulares, etc., para ser recibidos y codificados por personas de una colectividad o grupo. ste, como receptor, adquiere la informacin recibida, que puede traducirse en la llamada opinin. Es posible que enven respuestas, se establecen as otros actos de comunicacin.

3. COMUNICACIN ORAL Y COMUNICACIN ESCRITA La lengua es comunicacin y especialmente la lengua oral que es el eje de la vida social. No se conoce ninguna sociedad que haya creado un sistema de comunicacin prescindiendo del lenguaje oral. D. Cassany [2] El primer aspecto digno de resaltar es que la oralidad es una caracterstica universal, que afecta a todo lenguaje humano. No ocurre lo mismo con la actividad escrita, que se restringe a determinadas comunidades y culturas. Los que hemos crecido en culturas como la nuestra, en la que tanto funciona la oralidad como la escritura, ambas se desarrollan en un grado progresivo de variacin y especificidad. En las culturas habladas, todos los acontecimientos de la vida social tienen su representacin simblica a travs de la actividad oral. La memoria tiene un papel importantsimo, porque todo el saber de la comunidad y la herencia cultural se recrea, se distribuye y se mantiene a travs de interacciones muy ritualizadas con lo que el modo de realizacin oral adquiere una significacin social de alcance variado y total. Sobre este tema es muy interesante e ilustrativo el libro Oralidad y escritura de Walter Ong, en l encontramos pormenorizados los aspectos que sealaremos en el presente trabajo. La comunicacin oral es el eje de la vida social de toda comunidad. Todo tipo de transacciones se llevan a cabo por esta va y en ellas toman sentido y se configuran las formas de vida. Por tanto, la oralidad en la lengua se constituye como un comportamiento generalizado y primordial, insustituible para la supervivencia y para el desarrollo de la vida social. En sociedades como las occidentales donde se conjuga el uso oral y el uso escrito de la lengua, la oralidad forma parte de un quehacer permanente que va de las comunicaciones orales cotidianas ms inmediatas, espontneas e informales, guiadas por una finalidad utilitaria o de convivencia (normas de cortesa como los saludos y las despedidas, los agradecimientos, las presentaciones), a otro tipo de comunicaciones que pueden ser cada vez ms elaboradas en cuanto a su contenido, ms formales, y dirigidas a un pblico amplio (desconocido o conocido). A todo esto se ha de aadir la existencia de la tecnologa de la telecomunicacin y de la grabacin en cinta de todo tipo de emisiones orales. La escritura es un modo de realizacin del sistema lingstico no universal y, en el sentido cronolgico de manifestacin secundaria. Ahora bien, en las sociedades en que se usa, va adquiriendo funciones diferenciales ante la oralidad, tales que acaban por conquistar un prestigio superior a las de las emisiones orales. En primer

lugar, supone una ampliacin de las actividades discursivas. El hecho de que la escritura garantice la conservacin de la memoria histrica deriva en la posibilidad de anlisis, de crecimiento del saber, de crtica y de abstraccin. La lengua escrita se especializa en ser vehculo de la ciencia, la tcnica, la mayora de los gneros literarios, la filosofa, el derecho, etc. preservando todas las manifestaciones de la cultura y permitiendo tanto su revisin crtica como su divulgacin. Por otro lado, las sociedades occidentales con desarrollo tecnolgico y estructura burocrtica convierten la escritura en pilar de su organizacin y de las transacciones que se llevan a cabo. Para que tengan validez pblica y oficial todos los acuerdos concertados oralmente deben quedar por escrito, as como el hecho de nacer, morir, casarse o comprometerse a un trabajo. Por estas razones, el uso oral, que por ser un modo de realizacin primaria y universal podra ser considerado como superior y prioritario, queda superado en cuanto a prestigio y valoracin social por el uso escrito. La institucin escolar recoge esta valoracin, reproduciendo actitudes y creencias sociales que llevan a extender la nocin de que la lengua oral es variada y poco fiable mientras que la lengua escrita canaliza la vida social y cultural y proporciona solidez ydefinicin a la propia lengua. En consecuencia, no slo se obtiene que el modelo de la lengua escrita es el que usan los profesores como punto de referencia para sus juicios crticos con respecto a la capacidad verbal de sus alumnos, sino que, en ltimo trmino, la institucin escolar distribuye a los ciudadanos de forma estratificada segn su dominio de la lengua escrita, ya que, en la prctica, es el medio lingstico que se exige para dar cuenta de los conocimientos adquiridos. 3. 1. Base comn y diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito

Cuando lo que nos interesa es identificar rasgos que diferencian el modo escrito y el modo oral debemos partir de aspectos que uno y otro comparten, por ser stos tan fundamentales como aquellos. Por lo que hemos venido exponiendo hasta aqu, ambos modos son realizaciones de un mismo sistema lingstico y adems, estn sometidos a condiciones que se derivan del contexto de la sociedad y de la cultura. Al mismo tiempo, ambos modos tienen una configuracin dialgica: se constituyen siempre como modos que tienen una finalidad comunicativa, y en los que la interaccin entre entidades emisoras y receptoras constituye su realidad bsica. Finalmente, en un mismo individuo y a lo largo de la vida lingstica del hablante, uno y otromodo son interdependientes y se influyen entre s. En la llegada a la madurez lingstica, una persona es capaz de seleccionar, de modo apropiado a la situacin de comunicacin, todos aquellos elementos verbales y no verbales que permiten una accin comunicativa eficaz y orientada a una finalidad. Una vez asumidos estos aspectos fundamentales podemos abordar el anlisis de las diferencias entre la actividad discursiva oral y escrita. A tal fin, nos basaremos en el esquema que propone Daniel Cassany en su obra Describir el escribir [3]. DIFERENCIAS CONTEXTUALES CANAL ORAL 1. Canal auditivo. El receptor comprende el texto mediante el odo. 2. El receptor percibe los distintos signos del texto sucesivamente (unos tras otros). CANAL ESCRITO 1. Canal visual. El receptor lee el texto con la vista. 2. El receptor los percibe simultneamente (todos a la vez). Este hecho implica diferencias en las estrategias de comprensin de

los dos canales. 3. Comunicacin espontnea. El emisor puede rectificar, pero no borrar, lo que ya ha dicho. El receptor est obligado, a comprender el texto en el momento de la emisin y tal como se emite. 4. Comunicacin inmediata en el tiempo y el espacio. Lo oral es ms rpido y gil. 5. Comunicacin efmera. Los sonidos son perceptibles solamente durante el tiempo que permanecen en el aire. 6. Utiliza mucho los cdigos no verbales. En nuestra conversacin normal, el significado social de los cdigos no-verbales es del 65% contra el 35% de los verbales. 7. Hay interaccin durante la emisin del texto. El emisor, mientras habla, ve la reaccin del receptor y puede modificar su discurso segn sta. 8. El contexto extralingstico posee un papel muy importante. 3. Comunicacin elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros. El lector puede escoger cmo y dnde quiere leer el texto (en qu orden, la velocidad, etc). 4. Comunicacin diferida en el tiempo y el espacio 5. Comunicacin duradera. Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El escrito adquiere el valor social de testigo y registro de los hechos. 6. Los utiliza poco: la disposicin del espacio y del texto, la textura del soporte, etc.

7. No hay interaccin durante la composicin. El escritor no puede conocer la reaccin real del lector.

8. El contexto es poco importante. El escrito es autnomo del contexto.

DIFERENCIAS TEXTUALES CDIGO ORAL ADECUACIN Tendencia a marcar la procedencia dialectal (geogrfica, social y generacional) del emisor Asociado a temas generales, bajo grado de formalidad y propsitos subjetivos (usos privados) COHERENCIA Seleccin menos rigurosa de la informacin: presencia de digresiones, cambios de tema, repeticiones, datos irrelevantes Ms redundante Estructura de texto abierta: hay interaccin, el autor puede modificarla durante la emisin Estructuras poco estereotipadas: el emisor tiene ms libertad para elaborarlas como desee COHESIN CDIGO ESCRITO ADECUACIN Tendencia a neutralizar las seales de procedencia del emisor. Uso ms frecuente del lenguaje estndar Asociados a temas especficos, alto grado de formalidad y propsitos objetivos (uso pblicos COHERENCIA Seleccin muy precisa de la informacin: el texto contiene exactamente la informacin relevante Menos redundante Estructura cerrada: responde a un esquema previamente planificado por el autor Estructura estereotipadas: con convenciones sociales, frmulas y frases hechas COHESIN

Menos gramatical: utiliza sobre todo pausas y entonaciones, y algunos elementos gramaticales (pronombres, conjunciones, etc.) Utiliza muchos recursos paralingsticos: cambios de ritmo y velocidad, variaciones de tono, etc.

Ms gramatical: signos de puntuacin, pronominalizaciones, sinnimos, enlaces (conjunciones, relativos Utiliza pocos recursos paralingsticos: diversas tipografas (cursiva, negrita) y otros cdigos grficos ( corchetes, asteriscos) Utiliza pocos cdigos no-verbales: distribucin espacial del texto, otros signos visuales (esquemas, grficos) Alta referencia endofrica (referidas al mismo texto): l, aqul, mo, algunos GRAMTICA: morfologa Tambin usa soluciones formales: relativo compuesto (el cual), participios latinos (electo, impreso), tiempo futuro (ir) GRAMTICA: fonologa y grafa Casi no incorpora estas formas

Utiliza bastantes cdigos no verbales: movimientos oculares y corporales, gestos, etc. Alta frecuencia de referencias exofricas (referidas al contexto, a la situacin, etc.): t, yo, aqu, ahora GRAMTICA: morfologa Prefiere soluciones poco formales: relativos simples (que), participios analgicos (elegido, impreso), perfrasis de futuro (voy a ir) GRAMTICA: fonologa y grafa Incorpora las formas propias de los usos espontneos y rpidos: contracciones, elisiones, sonidos de apoyo. GRAMTICA: sintctica Tendencia a usar estructuras sintcticas simples: oraciones simples y breves (ms coordinadas y yuxtapuestas) Alta frecuencia de anacolutos y frases inacabadas El orden de los elementos de la oracin es muy variable Elipsis frecuentes GRAMTICA: lxico Prefiere lxico no marcado formalmente (deprisa, cosa) Baja frecuencia de vocablos con significado especfico Acepta la repeticin lxica

GRAMTICA: sintctica Uso frecuente de estructuras ms complejas y desarrolladas: oraciones ms largas, con ms subordinadas relativas, oposiciones, con todo tipo de conjunciones Ausencia casi absoluta de este tipo de estructuras Orden ms estable (sujeto, verbo, complementos) Elipsis menos frecuentes GRAMTICA: lxico Tendencia a usar lxico marcado formalmente (rpidamente, elementos) Frecuencia muy alta Tendencia estilstica a la eliminacin de repeticiones lxicas mediante sinnimos

Uso de pro forma e hipernimos con Tendencia a usar los vocablos funcin de comodines (cosa, hacer, equivalentes y precisos chisme)

Uso de tics lingsticos o palabra parsito: interjecciones o expresiones que se utilizan reiteradamente (con valor semntico: t!, s?; sin valor semntico: eh..., mmm) Uso de muletillas: palabras o expresiones usadas repetidamente que van acuando el texto (o sea, entonces, pues) Uso frecuente de frases hechas, onomatopeyas, refranes

Ausencia de estos elementos

Tendencia a eliminarlos

Uso muy escaso

El cdigo oral presenta un conjunto de caractersticas contextuales y textuales propias que lo diferencian del cdigo escrito, por lo que el hablante deber adecuar el discurso a la situacin comunicativa en que se encuentre. En el siguiente punto desarrollaremos las formas bsicas de la comunicacin oral. 3. 2. Formas bsicas de la comunicacin oral. A. La comunicacin interpersonal. Es la comunicacin recproca o de intercambio que se desarrolla entre dos personas, turnando el papel del hablante y del oyente en un continuo ir y venir de informacin. Las forma ms comunes de la comunicacin oral recproca de tipo informal son la conversacin y eldilogo; y de comunicacin oral recproca de carcter formal es la entrevista. Conversacin: es un intercambio informal y espontneo de cualquier momento o situacin realizado entre dos o ms personas de igual o distinto rango social o administrativo, con algn propsito especfico, bien sea de trabajo, simple convivencia o de relaciones humanas, o de satisfaccin de necesidades. Dilogo: suele ser una conversacin propiciada con un propsito especfico y se distingue de las conversaciones por la necesidad de una nivelacin entre los interlocutores, aunque stos no sean de la misma jerarqua. Bien se ha dicho que el dilogo se da entre dos partes dispuestas a ceder y buscar un acercamiento. Entrevista: constituye un intercambio de carcter formal, con objetivos y temas de alguna manera trazados de antemano, y entre personas de igual o diferente jerarqua. Los propsitos de una entrevista pueden ser impartir instrucciones, dar declaraciones, determinar problemas y promover soluciones, conocer una persona u obtener informacin. Con excepcin de la entrevista periodstica, que se cie a reglas especficas, una entrevista puede combinarse con el dilogo, con lo cual se obtiene un xito mayor. B. Gneros Informativos El informe oral: es una exposicin (individual o en grupo) destinada a presentar, de manera clara y pormenorizada, el resumen de hechos o actividades pasadas o presentes, y en algn caso, de hechos previsibles, partiendo de datos ya comprobados. Por su naturaleza, el informe es propio de los trabajos en grupo en la administracin y en las diversas comisiones de estudio o de investigacin.

Conferencia: se trata de una clase particular de exposicin o discurso oral, caracterizado por sus propsitos (u objetivos) de aumentar los conocimientos y experiencias de inters. Las conferencias se anuncian con anticipacin, sealando fecha, lugar, hora e invitados. El conferencista, a su vez, prepara su exposicin tratando de despertar el inters hacia el tema y adecuando su tono y estilo al auditorio y a las circunstancias; antes de iniciar la disertacin, se suele hacer una presentacin del conferencista al pblico, por parte de alguien autorizado; esta presentacin ser breve y comedida, y en ella se har referencia a la vida, obra y mritos del expositor. C. El gnero oratorio La oratoria o retrica es una disciplina tan antigua como las artes y la literatura. El buen orador ha sido lder y promotor de los pueblos a travs de la historia. En la actualidad la destreza en la palabra sigue siendo la llave para los predicadores, los lderes polticos y muchos promotores comunitarios. Para toda persona culta, en cualquier posicin que se encuentre, una buena dosis de capacidad de dirigirse a un pblico para convencerlo, es una herramienta poderossima de xito y progreso. La elocuencia o dotes de orador se fundamenta en el aprovechamiento de las cualidades que da la naturaleza, y en la formacin que se adquiere por el estudio y la intensa prctica. El discurso como pieza oratoria es una exposicin a la que se suman la intencionalidad y la aplicacin de estrategias encaminadas a persuadir a un auditorio para que piense y sienta de determinada manera, para que adopte una posicin especfica o para que emprenda acciones particulares. D. La comunicacin oral en grupos En la administracin, en los negocios, en las actividades laborales y en la vida social se hace necesario participar en diversas reuniones, cuyo xito depende en gran medida del manejo de las intervenciones orales y el desarrollo mismo de la dinmica grupal. Una reunin bien llevada puede aportar mltiples beneficios personales, alos grupos, a las instituciones y a la comunidad, que se favorece no slo con una informacin ampliada y enriquecida, sino con las mejores reglas y decisiones en todos los campos de la actividad humana. De ah la necesidad de desarrollar capacidades para dirigir cualquier reunin o discusin en grupo, o para participar en ella con eficacia y responsabilidad. La comunicacin oral en grupo toma como base las mismas exigencias para cualquier comunicacin, en los procesos de emisin y recepcin, es decir, desde el punto de vista del hablante y del oyente. Es comn pensar y afirmar que para hablar la lengua materna no se necesita estudio o aprendizaje especial fuera del hecho de haber adquirido el lenguaje en la primera infancia. Por lo desarrollado en este apartado podemos inferir que s se necesita la educacin de la palabra y la expresin oral y, de sus logros y progresos depende, en gran parte, no slo la superacin personal, sino fundamentalmente la eficacia de la comunicacin y el mantenimiento de las mejores relaciones con nuestros semejantes.

4. LAS HABILIDADES LINGUSTICAS El desafo es que los alumnos escuchen, hablen, lean y escriban de forma competente, segn las exigencias de la situacin en que se encuentren y de los objetivos que persigan. Daniel Cassany [4]

4.1. Aportes de la sociolingstica Desde sus primeras formulaciones, la sociolingstica aparece como una disciplina que ofrece una perspectiva diferente para la observacin del hecho lingstico. Si las teoras gramaticales centran su atencin en el estudio del sistema (estructuralismo) o en la competencia lingstica (generativismo), la sociolingstica dirigir su inters hacia el uso lingstico. En primer lugar, al observar el uso lingstico, lo primero que se advierte es la diversidad, la variedad de registros o estilos. Por lo tanto, la diversidad se entiende como algo intrnseco a las lenguas en tanto que son usadas. En segundo lugar, se hace imprescindible tomar en consideracin a los usuarios de la lengua, a los hablantes. Pero, frente al hablante-oyente ideal, construccin abstracta del generativismo, a la sociolingstica le interesan los hablantes concretos, miembros degrupos sociales tambin concretos, y con caractersticas especficas: sexo, edad, clase social, grupo tnico, estatus, roles, valores, creencias, intenciones, etc. Frente al concepto de comunidad lingstica entendida como un todo homogneo por los estructuralistas y generativistas, aparece el concepto de comunidad de habla, que pone el acento en la organizacin que se establece entre los miembros de un grupo a travs de las redes de comunicacin social e interpersonal. Una de las caractersticas de la comunidad de habla ser, tambin, la diversidad, la heterogeneidad, tanto en el plano sociocultural o econmico como en el plano lingstico. La atencin a la diversidad lleva a la formulacin del concepto de repertorio verbal o lingstico. Referido a la comunidad de habla, el repertorio verbal est constituido por todas las variedades lingsticas (ya sean lenguas, dialectos o registros) que se usan en esa comunidad y a su distribucin en mbitos de uso, socioculturalmente definidos (familia, escuela, trabajo, comercio, iglesia, etc.). En lo que atae a los individuos, el repertorio verbal se refiere al conjunto de recursos lingsticos que los hablantes tienen a su alcance y usan para llevar a cabo sus actividades cotidianas como miembros de su grupo. Como los recursos son variados, se entiende que el individuo selecciona, elige, a la hora de comunicarse, y esa eleccin se considera significativa en s misma porque muestra normas de uso colectivas (o transgresiones de las normas de uso). La sociolingstica ofrece un marco donde situar los diferentes elementos que intervienen en el proceso de uso lingstico. Permite analizar y comprendes las relaciones que existen entre lengua, cultura y sociedad, relaciones complejas y dinmicas que tienen un reflejo directo en la institucin escolar. Pero, adems, proporciona instrumentos de anlisis de la interaccin verbal cotidiana dentro y fuera del aula integrando elementos socioculturales, lingsticos y cognitivos. Este anlisis es el requisito previo para cualquier planteamiento de intervencin didctica que tenga como objetivo el desarrollo de las capacidades discursivas de los alumnos. 4.2. Competencias lingstica y comunicativa En la nocin de competencia lingstica, en la conceptualizacin generativa, el hablante tiene un dominio implcito de las reglas gramaticales que le permiten generar frases de esa lengua. El alumno desde esta perspectiva sera considerado un hablante en situacin de recrear el lenguaje. El generativismo habla de

creatividad lingstica como la posibilidad de crear infinitos enunciados a partir de medios finitos. La actividad lingstica escolar, de a cuerdo con este principio,debera liberar el lenguaje del alumno, enriquecer su introspeccin y reflexin sobre el lenguaje para que pueda desplegar la competencia y desarrollarla. Este proceso se opone a la concepcin del alumno como tabula rasa y a la concepcin del aprendizaje por estmulo -respuesta y refuerzo. La competencia lingstica permite que se conciba al alumno como alguien que habla una lengua y que tiene posibilidad de anlisis y de opinin acerca de esa lengua. El alumno puede opinar y evaluar sus propias producciones y las de otros porque no trabaja sobre algo lejano a su experiencia sino que tiene intuiciones lingsticas debidas a su propia competencia. El crecimiento lingstico conduce a la produccin de emisiones gramaticalmente correctas. Las investigaciones derivadas de la teora generativa produjeron avances en los conocimientos acerca de la adquisicin y desarrollo del lenguaje. Los conceptos de innatismo, creatividad lingstica y universalidad de la lengua son importantes para la pedagoga y la tica del lenguaje. Los avances de la investigacin acerca de los universales lingsticos, la idea de que todas las lenguas son iguales en cuanto a su potencialidad como aparatos formales y expresin del pensamiento, constituyen una barrera cientfica hacia los estereotipos y las actitudes prejuiciosas acerca de la superioridad o inferioridad de lenguas particulares que siempre termina siendo inferioridad de las personas que hablan esas lenguas. Sin embargo, todo eso no es suficiente. Las situaciones concretas de interaccin social reclaman estrategias de acuerdo cultural de los significados. Hay que saber usar la lengua en cada caso. La atencin al uso lingstico en situaciones concretas de comunicacin fue el aporte de la sociolingstica. La sociolingstica sostienen que hace falta otra competencia aparte de la lingstica para usar apropiadamente el lenguaje: hay que saber qu forma de hablar o registro conviene usar en cada situacin, qu hay que decir, qu temas son apropiados, cmo llegar a determinados interlocutores, cmo evaluar permanentemente el poder de la palabra propia y ajena. La competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales. Gumperz [5] explica: La competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como el trmino chomskyano sobre el que se modela, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se hace un esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe -sus capacidades inherentes - y la manera como se comporta en situaciones particulares. Sin embargo, mientras los estudiosos de la competencia lingstica tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, y tratan de explicar cmo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades. La competencia comunicativa, marca la necesidad de cambios en la nocin de enseanza y aprendizaje de la lengua. Es cierto que el alumno adquiere la lengua y la devela a partir de su propia capacidad. La lengua crece, se desarrolla, pero el conocimiento de los contextos sociales permite resolver problemas locales relacionados ms estrechamente con la adecuacin de las emisiones y no con su gramaticalidad.

Sobran ejemplos de expresiones sinnimas igualmente correctas desde lo gramatical, pero cada una comunicativamente adecuada en un contexto donde la otra no lo es. La inclusin de la competencia comunicativa en el panorama lingstico obedece a una nocin ms problemtica de la lengua, la lengua en uso. A la vez la actuacin del hablante se relaciona ms con la capacidad de resolver problemas comunicativos, de tomar decisiones estratgicas acerca de emisiones que no deben ser solamente correctas sino adecuadas. Referido a la enseanza: el docente debe proponer discursos socialmente vigentes, vinculados con contextos lingsticos precisos, variados y desafiantes para orientar al alumno en la bsqueda de marcas y rasgos que a la vez favorezcan el crecimiento del lenguaje y promuevan las estrategias de resolucin de problemas comunicativos. Derivaciones didcticas de la nocin de competencia comunicativa son: la enseanza por inmersin en situaciones comunicativas concretas, los trabajos escolares con discursos socialmente vigentes, el empleo de procedimientos argumentativos, el trabajo de variedades y registros, el anlisis contextual de los enunciados, la reflexin sobre los principios de cooperacin comunicativa, actos de habla y negociacin.

4. 3 Las cuatro habilidades lingsticas El uso de la lengua slo puede realizarse de cuatro formas distintas, segn el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacin; es decir segn acte como emisor o receptor, y segn si el mensaje es oral o escrito. Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo. [6] En el presente trabajo llamaremos habilidades a leer, escribir, escuchar y hablar, siguiendo la denominacin de Cassany, pero tambin reciben otros nombres: destrezas, capacidades comunicativas o macrohabilidades. Un aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades lingsticas no funcionan habitualmente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integradas entre s; es decir, relacionadas unas con otras de mltiples maneras. Por esto, la didctica de las habilidades lingsticas en clase debe ser igualmente integrada. Si a continuacin las presentamos por separado es justamente para facilitar la descripcin de cada una. Cabe recordar que el presente trabajo gira en torno a la oralidad, es decir, que desarrollaremos las cuatro habilidades, pero pondremos el acento en el hablar y el escuchar. 4.3.1. Comprensin lectora: Leer La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes que proporciona la escolarizacin. Es un instrumento eficaz de aprendizaje: leyendo libros, diarios, artculos o papeles se puede aprender cualquiera de las disciplinas del saber

humano. Pero, adems la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, etc. A continuacin ejemplificaremos el proceso de comprensin lectora con un esquema grfico. [7] Modelo de comprensin lectora

El modelo interactivo sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia de lectura que se acumula durante la vida est grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento que organizan la informacin de forma estructurada. De este modo, se puede prever qu tipo de texto se lee en cada situacin, qu aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecer, etc. Adems, el depsito de la MLP contiene tambin el dominio del sistema de la lengua que se ha aprendido (lxico, gramtica, etc.) y los conocimientos del tema sobre el cual se va leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto se puedan anticipar o formular hiptesis sobre el mismo. Tambin antes de empezar a leer, se fijan mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la situacin comunicativa: Qu informacin se busca? Qu datos? Cunto tiempo se tiene para leer el texto? Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato especfico, si hay que ir rpido o despacio. Cuando se comienza a leer el texto, el ojo explora la lnea de prosa mediante fijaciones sucesivas. En cada fijacin se captan unas cuantas palabras y se tiende a

concentrarse en las unidades superiores, que son las que permiten recibir ms informacin a la vez. Adems no se fija indiscriminadamente en todas las letras de todas las palabras, sino que se utilizan las habilidades de lectura rpida y de lectura atenta (skimming y scanning) para elegir lo que interesa del texto. Con las primeras percepciones que se obtienen, se comienza a verificar las hiptesis de significado que se haban formulado antes de empezar a leer. La informacin que se alcanza permite confirmarlas o rectificarlas. El proceso de formular y verificar hiptesis es la esencia de la comprensin, es la interaccin entre lo que ya se sabe y lo nuevo que dice el texto. Es un proceso instantneo y activo, que se trabaja durante toda la lectura. Dentro de la formulacin de hiptesis se pueden distinguir varias microhabilidades: la anticipacin, la prediccin, la inferencia. Adems, el proceso de formulacin afecta a todos los niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas. Las primeras letras proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura sintctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en unaposicin concreta; y las primeras ideas de un prrafo o de un texto(en el ttulo o en la presentacin) dan pistas para imaginar la continuacin. La memoria a corto plazo (MCP) es la que permite recordar algn dato durante unos segundos y permite procesar la informacin. Para comprender, se tiene que recordar durante unos segundos lo que se va leyendo. Por ejemplo, en una frase larga, con subordinadas intercaladas, se debe retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto, segn los objetivos que se haba planteado. A continuacin propondremos una lista de microhabilidades de lectura, agrupadas por apartados, que van desde la letra hasta el mensaje escrito. Las microhabilidades son destrezas lingsticas ms especficas y de orden inferior.

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN LECTORA El sistema de escribir Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto. Pronunciar las letras del alfabeto. Saber cmo se ordenan las letras. Saber cmo se pronuncian las palabras escritas. Poder descifrar la escritura hecha a mano.

Palabras y frases Reconocer las palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Reconocer que una palabra nueva tiene relacin con una palabra conocida. Reconocer la relacin entre diversas formas de la misma palabra: flexin, derivacin, composicin, etc.

Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva. Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto. Saber elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado. Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.

Gramtica y sintaxis Saber regular la gramtica de las distintas partes de la frase. Identificar el sujeto, el predicado y el resto de las categoras de la oracin. Identificar los referentes de las anforas y de los decticos. Reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes partes de la frase.

Textos y comunicacin: el mensaje Leer en voz alta. Entender el mensaje. Saber buscar y encontrar informacin especfica. Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes. Comprender el texto con todos sus detalles. Dividir el texto en sintagmas o partes significativas. Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Poder seguir la organizacin de un texto o de un libro. Identificar la idea o ideas principales. Saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas no formuladas explcitamente.

4.3.2. Expresin escrita: Escribir Sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable sobre un tema de cultura general. El modelo terico de composicin es el siguiente: [8] MODELO DE EXPRESIN ESCRITA

Desde el momento en que se comienza a escribir, los procesos cognitivos de composicin se activan y empiezan a trabajar. La memoria a largo plazo, que es el depsito cerebral donde se guardan todos los conocimientos lingsticos y culturales, proporciona informaciones variadas para poder generar un texto adecuado a la situacin. El acto de escribir se compone de tres procesos bsicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qu momento trabaja cada uno de ellos. Durante el proceso de hacer planes se hace una representacin mental, ms o menos completa y esquemtica, de lo que se quiere escribir. El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; se suele activar repetidas veces durante la composicin, en distintos momentos y con varios propsitos (buscar otro argumento ms para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinnimo, etc.); normalmente trabaja de manera rpida, gil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos establece los propsitos de la composicin. Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o tambin con apoyo escrito. Las ideas que se generan se pueden anotaren una lista, utilizando una lluvia de ideas, mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc.; la organizacin se puede visualizar en forma de esquema del texto (lista jerrquica de puntos, ficha con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir, e incluso, dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que se tiene de lo que se quiere escribir, con los prrafos, la disposicin espacial, los grficos, etc.). El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era slo un esquema semntico, una representacin jerrquica de

ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo ya que debe atender varias demandas al unsono (los propsitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecucin manual, mecnica o informtica de la letra, etc.) Los escritores suelen resolverla escribiendo, revisando y replanificando parcialmente fragmentos del texto, de manera que los tres procesos bsicos de redaccin interactan constantemente. En los procesos de revisin el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado rehacer modificatodo lo que sea necesario. Finalmente, el control es un cuadro de direccin que regula el funcionamiento y la participacin de los diversos procesos en la actividad global de la composicin. Hay que entender que el conjunto de procesos del esquema se pueden encadenar de varias formas y que todas son perfectamente vlidas. No existe ningn esquema lineal y lgico de trabajo, sino que cada persona, segn su carcter, su estilo y tambin el problema retrico que se presenta, acta de una manera o de otra. La calidad del producto final depende de si el proceso de redaccin ha sido suficientemente desarrollado y completo y no del orden que se ha seguido en cada caso. Partiendo de las investigaciones y del modelo de composicin escrita se puede establecer una clasificacin de las microhabilidades de la escritura. La lista es forzosamente incompleta, tiene finalidades didcticas y forma de objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, incorpora como microhabilidades muchas tcnicas o estrategias de redaccin que han sido propuestas por varios autores. MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIN ESCRITA PSICOMOTRICES Posicin y movimiento corporales Saber tomar el instrumento de escritura (lpiz, pluma, etc.) con precisin. Saber colocar el cuerpo (tronco, cabeza, vista, etc.) de manera idnea. Saber sentarse para escribir. Saber mover el brazo y disponerlo adecuadamente en la hoja en blanco. Saber mover la mueca. Saber desplazar la mano y el brazo con precisin en el papel. Saber presionar con el lpiz encima del papel.

Movimiento grfico Reproducir y copiar la forma de una letra. Distinguir la forma de una letra del enlace. Saber relacionar alfabetos de maysculas y minsculas. Aprender a respetar la disposicin de la letra: lneas rectas, mrgenes, etc.

Aspectos psicomotrices Dominio de la lateralidad. Superacin de los diversos tipos de disgrafas y problemas grficos.

Otros factores Adquirir la velocidad suficiente de escritura. Adquirir el ritmo caligrfico adecuado. Desarrollar los sentidos de direccin y la proporcin. Aprender diversas formas de disponer y presentar la letra: maysculas, subrayado, colores, tipografas varias, etc.

COGNITIVAS Situacin de comunicacin Saber analizar los elementos de la situacin comunicativa (emisor, receptor, propsito, tema, etc.) Ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de una comunicacin escrita: qu se espera conseguir? Dibujar el perfil del lector del texto.

Hacer planes 1. Generar Saber activar y desactivar el proceso de generar. Ser consciente de que la generacin se ha agotado y cerrar el proceso. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso. Utilizar con potencia plena el subproceso: o No valorar las idea generadas. o Saber aislarse de los condicionamientos generales de la redaccin (gramtica, extensin, contenido del texto, etc.) para generar ideas ms libremente. o Generar ideas para objetivos especficos. Saber compartir con otra personas la generacin de ideas: o Dar ideas a los dems. o Aprovechar las ideas de los dems. o Generar nuevas ideas a partir de las ideas de los dems. Saber consultar fuentes de informacin diversas: enciclopedias, diccionarios, etc.

2. Organizar Saber activar y desactivar el proceso de organizar. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso (papel, dibujos, grficos, etc.) Aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas (esquemas jerrquicos, ideogramas, palabras clave, etc.)

3. Formular objetivos Formarse una idea concreta de lo que se quiere escribir. o Determinar como ser el texto (extensin,

tono,

presentacin, etc.) o Determinar la relacin autor-lector (registro y tratamiento). Trazar un plan de composicin. Decidir en qu orden trabajarn los procesos y qu tcnicas de redaccin se usarn. Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.

Redactar Trazar un esquema de redaccin: marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos en forma aislada. Saber redactar concentrndose selectivamente en diversos aspectos del texto. Buscar un lenguaje compartido por el lector. Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y tcnicas de presentacin (seales, marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas, etc.)

Revisar 1. Leer Saber comparar el texto producido con los planes previos. Saber leer de forma selectiva, concentrndose en distintos aspecto: contenido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, etc.). Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto.

2. Rehacer Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de contenido) y dejar para el final los locales o superficiales (de forma). Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, aadir palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinnimos, reformulacin global, etc. Saber escoger la tcnica de correccin adecuada a las caractersticas del error. No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de empezar a hacerlo. Utilizar tcnicas estndar de revisin y mejora: o Del contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo con los planes previos. o De la forma: argumentar la legibilidad, buscar frases sencillas, buscar economa, orden de las palabras, correccin ortogrfica, puntuacin, leer el texto en voz alta, etc.

Monitor Poder activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento. Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del texto (gramtica, coherencia, propsitos, etc.) usando los procesos ms rentables. Superar el bloqueo de cualquier proceso mediante la activacin de

otro para no perder tiempo. Ir adquiriendo conciencia, lentamente, de la dinmica del proceso de composicin personal. Aprender a dirigir conscientemente el proceso de composicin y no dejarse llevar por los hbitos adquiridos, los prejuicios o las circunstancias. Aprovechar el carcter cclico y la recursividad del proceso de composicin para enriquecer y mejorar el producto escrito. No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la composicin en el texto que se escribe.

Esta lista de microhabilidades describe todo lo que debera saber un escritor ideal. Las habilidades motrices corresponden a los primeros niveles de enseanza, mientras que las cognitivas pertenecen a los ltimos. Algunas de estas segundas habilidades, sobre todo aquellas que exigen un elevado grado de conciencia o de metacognicin, pueden corresponder a jvenes y adultos de enseanzas superiores. 4.3.3. Expresin oral: Hablar La vida actual exige un nivel de comunicacin oral tan alto como de redaccin escrita. Una persona que no puede expresarse de manera coherente y clara, y con una mnima correccin, no slo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el riesgo de hacer el ridculo en ms de una ocasin. Varios estudios sobre el anlisis del discurso oral y de la conversacin sealan las estrategias que utilizan los interlocutores para comunicarse. A continuacin ofrecemos un esquema terico de expresin oral en el cual se distinguen conocimientos y habilidades. Los conocimientos son informaciones que sabemos, que tenemos memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la lengua (gramtica, lxico, morfosintaxis, etc.), pero tambin otros aspectos relacionados con la cultura (estructura de las comunicaciones, modelos culturales,etc.). Las habilidades hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de expresin: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje y muchas otras. MODELO DE EXPRESIN ORAL

Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repeticin y de la experiencia que van adquiriendo losinterlocutores. Se definen los temas de la situacin, se establecen las intervenciones o los turnos de palabra y se configuran los roles. Rutinas es el nombre que se le dan a estas estructuras comunicativas, en las que habitualmente se distingue entre la informacin (el contenido de la transaccin) y la interaccin (estructura de las intervenciones). Las rutinas son absolutamente culturales y varan entre las comunidades lingsticas porque tambin varan las formas de relacin de las personas. El conocimiento de las rutinas permite ejercitar la primera habilidad comunicativa, que es la planificacin del discurso. A partir de la experiencia que se tenga en situaciones parecidas a la que se va a producir, se puede prever lo que pasar y decidir cmo comportarnos: sobre qu temas se hablar (informacin) y de qu manera (interaccin). Por un lado, hay que saber colaborar en la seleccin y en el desarrollo de los temas: iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro tema, acabarlo, etc. Por otro, es necesario saber dominar los turnos de palabra, es decir, saber cundo se puede hablar, durante cunto tiempo y cundo se debe ceder la palabra. Respecto a este punto, Bygate [9] distingue cinco estrategias concretas:

1. Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos, etc.) 2. Saber tomar la palabra en el momento idneo. 3. Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, adecuarse a la
estructura de las intervenciones, etc.).

4. Saber reconocer las indicaciones de los dems para tomar la palabra. 5. Saber dejar la palabra a otro.
El trabajo siguiente que realizan los interlocutores es la negociacin del significado. Es un proceso de adaptacin mutua donde dos discursos tienen que convergir en un nico significado. Las habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: la seleccin del nivel de explicacin y la evaluacin o confirmacin de la

comprensin. En la primera, los interlocutores tienen que escoger el grado de detalle y de desarrollo con que se van a explicar. El defecto de informacin provoca incomprensin, pero el exceso es reiterativo, cansa y aleja la atencin de lo que es relevante. Para encontrar el grado adecuado de explicitacin hay que tener nociones sobre lo que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. En la segunda los interlocutores confirman que el nivel de explicitacin es adecuado y que se ha comprendido el mensaje. Se trata de un proceso de colaboracin entre emisor y receptor, en el que ambos participan activamente. En conjunto, el nivel de explicitacin del discurso afecta a la cantidad de informacin que da el emisor, pero tambin a los dems aspectos lingsticos, como la seleccin gramatical y lxica. Cuantoms detallado y minucioso tenga que ser un discurso, ms posibilidades hay de que se usen palabras especficas de un campo lxico o de que la sintaxis sea ms compleja. Estas opciones tambin dependen, evidentemente, de los conocimientos lingsticos del interlocutor. En cualquier caso, la negociacin del significado est conectada, tal como se muestra en el esquema anterior, con el proceso de seleccin lingstica de la expresin. El ltimo componente de la expresin oral, que incluye habilidades especficas, es la produccin real del discurso, es decir, la pronunciacin de las frases y palabras que implican los significados. En la comunicacin oral, los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para expresar y comprender lo que se dice, a diferencia del redactor y del lector. Los intercambios verbales son rpidos e instantneos, y a menudo es necesario relacionarlos en pocos segundos, siendo muy tiles la improvisacin y la agilidad. Para adaptarse a estas dificultades los interlocutores utilizan dos habilidades: la facilitacin de la produccin y la compensacin de las dificultades. En la primera, los emisores simplifican tanto como les resulta posible los trabajos gramaticales o condicionamientos del sistema lingstico (oraciones, correccin, etc.). As, simplifican la estructura de la frase (simple, yuxtapuesta o coordinada con y o pero), hacen muchas elipsis (frases incompletas, informacin implcita,cdigos noverbales, etc.), utilizan frmulas y expresiones fijadas por la rutina correspondiente (hace buen tiempo, cmo estamos?, etc.), repiten muletillas (quiero decir, bien, etc.) o hacen pausas diversas. En conjunto, buscan la prosa gramatical ms econmica y rpida. Lo hacen para librarse de la tarea ms mecnica y superficial (produccin), para poderse dedicar a las dems (valorar, hacer planes o seleccionar). En la segunda, los emisores refuerzan su expresin y ayudan al receptor a comprender lo que dicen. Por estos motivos, a menudo se autocorrigen a medida que van hablando (afinando y puliendo el significado que en la primera expresin no haba resultado perfectamente ajustado), repiten los puntos ms importantes (para dar oportunidad al que escucha), resumen lo que dicen y lo reformulan con otras palabras, utilizando ejemplos y comparaciones (con la finalidad de usar expresiones distintas que resulten ms comprensibles). En conjunto, el emisor intenta compensar las dificultades de la comunicacin oral con redundancias o repeticiones de la informacin. A causa de estas circunstancias la interaccin oral tiene una textura lingstica (frases inacabadas, anacolutos, repeticiones, muletillas, etc.)diferente de la del texto escrito y de la estructura lgica de la frase que indican los libros de gramtica, y que puede parecer incorrecta o pobre para algunos docentes. Hay que entenderla como una caracterstica normal de la expresin, y no como un error o un sntoma delimitaciones gramaticales del alumno. Todos hablamos de esta manera, a no ser que estemos haciendo una exposicin formal preparada con antelacin.

Finalmente, el esquema incorpora la habilidad de la autocorreccin gramatical a partir de las reglas de la normativa sobre gramtica y pronunciacin. Es la habilidad que permite fijarse en la forma del discurso y corregir algn error que se haya cometido: una incorreccin lxica, una palabra mal dicha, etc. Este conjunto de habilidades acta en varios niveles del intercambio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que dura la comunicacin. Es claro que no se puede entender la expresin como un proceso lineal donde las habilidades se usan una tras otra, sino como un acto global en el que cada componente depende de los dems. Dos aspectos que tienen gran importancia en la expresin oral y que no se citan en el esquema porque no pertenecen al terreno estrictamente lingstico, son el control de la voz y de la comunicacin no-verbal. El primero incluye lo que afecta a la calidad acstica de la produccin: la impostacin de la voz, el volumen, el tono, los matices y las inflexiones, etc. El segundo abarca desde cuestiones tan decisivas como la gesticulacin hasta otros aspectos ms escondidos como el espacio emisorreceptor o el movimiento del cuerpo (postura,inclinacin, etc.). La incidencia de estos dos aspectos en la comunicacin es evidente. El orador que habla con una voz clara y potente, que sube el volumen cuando hay algn ruido ambiental (el trfico de la calle, alguien que entra en la sala, etc..) o que es capaz de remarcar el significado con matices y cambios de tono, evita cualquier interferencia acstica y hace sentir ms cmoda a la audiencia. Del mismo modo, alguien que habla desde una distancia adecuada, que mira a los ojos o que acompaa la expresin con un gesto pausado, propone un dilogo ms intenso y distendido que el interlocutor distrado que mira hacia todas partes indiscriminadamente, que no mueve ni un msculo (o que no para de moverse ni un segundo) e incluso el que llega a invadir el espacio personal de su interlocutor. A partir del modelo anterior y de las diversas habilidades detectadas, se puede hacer la siguiente clasificacin de microhabilidades, que establece los diversos objetivos de la expresin oral que se deben trabajar en el aula. La lista incorpora tanto las destrezas de la conversacin como las de la exposicin oral.

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIN ORAL Planificar el discurso Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin, etc.) para preparar la intervencin. Usar soportes escritos para preparar la intervencin (sobre todo en discursos monogestionados: guiones, notas, apuntes, etc.) Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura, lenguaje, etc.) Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo, etc.)

Conducir el discurso Conducir el tema o Buscar temas adecuados para cada situacin. o Iniciar o proponer un tema. o Desarrollar un tema. o Dar por terminada una conversacin. o Conducir la conversacin hacia un tema nuevo. o Desviar o eludir un tema de conversacin.

o o

Relacionar un tema nuevo con uno viejo. Saber abrir o cerrar un discurso oral.

Conducir la interaccin o Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos o frases). o Escoger el momento adecuado para intervenir. o Utilizar eficazmente el turno de palabra: o aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario; o ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.) o marcar el inicio y el final del turno de palabra. o Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra o Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.

Negociar el significado Adaptar el grado de especificacin del texto. Evaluar la comprensin del interlocutor Usar circunloquios para suplir vacos en el texto.

Producir el texto Facilitar la produccin o Simplificar la estructura de la frase. o Eludir todas las palabras irrelevantes. o Usar expresiones y frmulas de rutinas. o Usar muletillas, pausas y repeticiones. Compensar la produccin o Autocorregirse. o Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir. o Repetir y resumir las idea importantes. o Reformular lo que se ha dicho. Corregir la produccin. o Articular con claridad los sonidos del discurso. o Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa)

Aspectos no verbales Controlar la voz: impostacin, volumen, matices, tono. Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimientos. Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

Estas microhabilidades tienen incidencia diversa en el currculum segn la edad y el nivel de los alumnos. Los ms pequeos tienen necesidad de trabajar los aspectos ms globales y relevantes de la expresin (negociacin de significado, interaccin, evaluacin de la comprensin, etc.). Los alumnos ms grandes ya pueden practicar los puntos ms especficos (autocorreccin, produccin cuidada, preparacin del discurso, etc.). 4.3.4. Comprensin oral: Escuchar

Entre todas las habilidades lingsticas, escuchar es la que suele despertar menos inters en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien que es un buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector, pero decir de la misma maneraque escucha bien o es un buen oyente, resulta, como mnimo, extrao. En cambio, son ms corrientes las expresiones referidas a la falta de comprensin oral: alguien que no sabe escuchar o que tiene poco odo y demasiada lengua. [10] Escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Proponemos el siguiente esquema de comprensin oral: MODELO DE COMPRENSIN ORAL

El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un importante conjunto de estrategias de precomprensin. Tenemos informacin almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante el proceso de comprensin. Como se trata de una informacin y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor, constituye una base slida sobre la cual se construye la comprensin. Cuando no se conoce al interlocutor, no se puede prever tantos datos y la comunicacin depende exclusivamente del discurso. Ya en plena conversacin, el receptor despliega un abanico de estrategias: Reconocer. Se identifican como propios y conocidos una serie de elementos de la secuencia acstica: sonidos, palabras, expresiones. Se puede discriminar los sonidos articulados que pronuncia el interlocutor (su voz, los sonidos y las palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos que se captan (coches, otras conversaciones, silbidos, etc.). Tambin se es capaz de segmentar el discurso en las unidades significativas (fonemas, morfemas, palabras, etc.) que lo componen. Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas reconocidos, se escogen los relevantes segn los conocimientos gramaticales e

intereses, y se agrupan en unidades coherentes ysignificativas. Se dejan a un lado los sonidos no distintivos, as como las palabras y las ideas que no parecen aportar datos relevantes. Interpretar. Segn los conocimientos de gramtica y del mundo en general, se le da un sentido a la forma que se ha seleccionado anteriormente. Se impone una estructura sintctica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada oracin. Anticipar. Durante el discurso tambin se anticipa lo que el emisor puede ir diciendo (palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que se hace durante la precomprensin. A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc. podemos prever lo que seguir. Inferir. Mientras se escucha la cadena acstica y se procesa, tambin se obtiene informacin de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el hablante. Observamos los cdigos no verbales que lo acompaan (gestos, cara, movimientos, vestimenta, etc.), su actitud (estado de nimo, tono, etc.) y tambin la situacin (andando por la calle, en el trabajo, etc.). Todos estos datos ayudan a comprender el significado global del discurso. Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera importantes (lo que ya se ha interpretado, el sentido global, algn detalle, una palabra, etc.), se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar para interpretar otrosfragmentos del discurso, y tambin para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso acabado, los datos ms generales y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo, que los podr retener durante un perodo de tiempo considerable. Para poder poner en prctica estas microhabilidades, son necesarios e ineludibles conocimientos ms o menos globales sobre la gramtica (fonologa, morfosintaxis) y el lxico de la lengua, que permitan reconocer, segmentar e interpretar los enunciados lingsticos. De hecho, cada individuo comprende el discurso oral segn su dominio gramatical y su diccionario personal. Tambin hay que recordar que estas microhabilidades no trabajan en un orden determinado, sino que interactan entre s a un mismo tiempo, en diversos niveles del lenguaje (sonidos, palabras, frases, ideas, etc.). Finalmente, merece la pena remarcar que este proceso de comprensin est ntimamente relacionado con otras capacidades cognoscitivas generales, como la atencin y la memoria, que incluso determinan su desarrollo. Esto resulta especialmente apreciable en los alumnos ms pequeos, que tienen poco educada la atencin y la capacidad retentiva y que, adems, disponen de un limitado conocimiento del mundo. Por ejemplo, es fcil observar que los nios a menudo retienen solamente una indicacin, la primera, de un conjuntomayor, porque ya han dejado de sentir inters y ya no escuchan. De hecho, los nios sienten ms inters por hacerse entender que por entender a los dems. A partir del modelo y de las estrategias de comprensin anteriores podemos clasificar las microhabilidades siguientes:

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN ORAL

Reconocer Saber segmentar la cadena acstica en los sonidos que la componen: sonidos y palabras, el artculo y el nombre, verbo y pronombres, combinacin de pronombres, etc. Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua. Discriminar las opciones fonolgicas de la lengua: vocal tnica/ vocal tona, cama/cana, paja/caja, vamos/ manos, etc.

Seleccionar Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas: o sea, eeeh, repeticiones, redundancias, etc.) Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en prrafos o apartados temticos, etc.

Interpretar Comprender el contenido del discurso. o Comprender la intencin y el propsito comunicativo. o Comprender el significado global, el mensaje. o Comprender las ideas principales. o Discriminar las informaciones relevantes de la irrelevantes. o Comprender los detalles o las ideas secundarias. o Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y ancdota, etc.) o Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice explcitamente: ambigedades, dobles sentidos, elipsis Comprender la forma del discurso o Comprender la estructura o la organizacin del discurso (sobre todo en los monlogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.) o Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen. o Identificar la variante dialectal (geogrfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.) del discurso. o Captar el tono del discurso: agresividad, irona, humor, sarcasmo, etc. o Notar la caractersticas acsticas del discurso: La voz: vocalizacin, grave/agudo, actitud del emisor, etc. El discurso: ritmo, velocidad, pausas, entonacin, etc.

Anticipar Saber activar toda la informacin que tenemos sobre una persona o un tema para preparar la comprensin de un discurso. Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc) y el estilo del discurso. Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha

dicho. Inferir Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carcter, actitud, procedencia sociocultural, propsitos, etc. Saber extraer informacin del contexto comunicativo: situacin (calle, casa, despacho, aula, etc.), el papel del emisor y del receptor, tipo de comunicacin, etc. Saber interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin, movimientos, etc.

Retener Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas ms adelante. Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: las informaciones ms relevantes: tema y datos bsicos. o la situacin y el propsito comunicativo. o la estructura del discurso. o algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes) Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener informacin

Estas microhabilidades tienen una incidencia variada segn la edad y el nivel de los alumnos. Los ms pequeos necesitan trabajar los aspectos ms globales de la comprensin (tema e ideas bsicas), de la atencin y de la retencin, que son trascendentales para su desarrollo cognitivo. En cambio, los mayores ya pueden trabajar las microhabilidades ms refinadas: comprender la forma y los detalles del discurso o inferir datos de la situacin. En general, alumnos y docentes no suelen tener en cuenta la habilidad de escuchar en la clase de lengua. Seguramente no se discute su importancia, pero en la prctica no se le da una atencin especial. Se supone que los alumnos ya saben escuchar y que vale ms que se apliquen los esfuerzos en otras direcciones: lectura, escritura, gramtica, etc. Cuando los nios ingresan a la escuela ya entienden las formas ms elementales y, progresivamente, durante su escolarizacin, desarrollarn esta habilidad de forma natural, paralelamente a su crecimiento y sin necesidad de un tratamiento didctico especfico. Varios hechos contribuyen a fomentar esta situacin: la literatura sobre didctica ha empezado a tratar este tema muy recientemente, hay pocos materiales para trabajar en clase, resulta difcil evaluar la comprensin puesto que se trata de un proceso no observable externamente (a diferencia de la expresin oral o escrita). No obstante, resulta bastante habitual tener que repetir las instrucciones de un ejercicio ms de cuatro y cinco veces para conseguir que se comprendan, que un chico no pueda resolver un problema de clculo porque no comprende la formulacin oral, o que tenga dificultades para seguir las explicaciones sobre el contenido de una asignatura. Y no se hable ya de niveles de comprensin ms elevados, como captar la irona, el sarcasmo, las ambigedades o los dobles sentidos de un discurso, que se escapan a la mayora de los alumnos, incluso en los niveles ms avanzados. Es a partir de estos detalles que los maestros reafirman en el convencimiento de que los alumnos tienen carencias importantes de comprensin

que incluso les impiden desarrollarse en otras materias. De hecho, los alumnos dedican mucho tiempo a escuchar en la escuela, bsicamente durante las exposiciones magistrales de los docentes. Todo esto hace pensar en la gran paradoja que representa la comprensin oral en la escuela. Es una de las habilidades que los alumnos practican ms a menudo, es uno de los procedimientos instrumentales ms relevantes para conseguir otros aprendizajes, pero no se trabaja de forma especfica y decidida. Los alumnos no progresan en Naturales o Sociales porque no saben comprender, pero en el rea de Lengua no trabajan estas carencias.

5. COMUNICACIN ORAL EN EL MBITO ESCOLAR. El puente que tiene el nio hacia el mundo circundante es el lenguaje. Por medio de expresiones verbales tratan de comprenderse maestro y alumno. Por medio de expresiones verbales tratamos de saber si el nio ha comprendido. Pensamientos, sentimientos, voliciones, todo lo expresamos con palabras. Martha A. Salotti, 1939. [11] Algo fundamental en la enseanza de cualquier disciplina es el para qu de la disciplina, es decir, qu se pretende con ese proceso educativo, la meta que justifica los correspondientes aprendizajes y que se refleja en los objetivos. Por eso resulta esencial fijarlos con claridad. Lo que presentaremos a continuacin son los objetivos generales y los contenidos conceptuales establecidos como necesarios para el dominio bsico de la comunicacin oral. Estos han sido extrados de los Contenidos Bsicos Comunes de los tres niveles: Inicial, E.G.B. y Polimodal acordado por el Consejo Federal de Cultura y Educacin para el sistema educativo argentino. Cabe hacer una aclaracin. Tomamos las denominaciones que, a partir de la reforma educativa, tienen los distintos niveles de enseanza: Nivel Inicial, EGB y Polimodal, respetando las fuentes consultadas. Para Capital Federal los ciclos se estructuran de la siguiente manera: Nivel Inicial; EGB 1 (1, 2 y 3 grado Nivel Primario); EGB 2 (4, 5 y 6 grado Nivel Primario), 7 grado Nivel Primario, Nivel Secundario (1, 2, 3, 4, 5 ao y 6 ao en algunos establecimientos). A continuacin extractaremos de los Contenidos Bsicos Comunes de los tres niveles, dentro del rea de Lengua, aquellos apartados que nos parecen ms significativos para nuestro trabajo. Nivel Inicial Propuesta de caracterizacin de los CBC de Lengua Contenidos Conceptuales Bloque 1: Lengua Oral Sntesis explicativa El Nivel Inicial favorecer el uso del lenguaje oral como medio de expresin de los afectos, de las ideas, de las fantasas. Los contenidos de este bloque abarcan dos aspectos: el lenguaje oral en las relaciones sociales y el lenguaje oral y la ampliacin de conceptos.

El primer aspecto supone iniciarse en el conocimiento y manejo de los diferentes formatos discursivos del lenguaje oral y de las formas del intercambio oral. El segundo aspecto se centra en el lenguaje oral y en la ampliacin de conceptos, teniendo en cuenta tanto el enriquecimiento de las expresiones usadas por los alumnos y las alumnas de su cotidianeidad, como la iniciacin en la comprensin de algunos trminos propios de las disciplinas. Expectativas de logro Comprender y expresarse en contextos variados y con intencionalidades diversas. Sntesis de los CBC de Lengua para el Nivel Inicial Contenidos Conceptuales Bloque 1: Lengua Oral El lenguaje oral en las relaciones sociales: Discursos de la lengua oral Conversacin: dilogo y entrevista. Narracin. Argumentacin. Intercambio oral. Pertinencia en la informacin. Escucha comprensiva. Adecuacin a la respuesta. Cambios de turno en el uso de la palabra. Elementos no lingsticos en el discurso (gestos) Adecuacin del registro en funcin de la situacin comunicativa. El lenguaje y la ampliacin de conceptos: Descripcin global de objetos y situaciones. Definicin por atributos, por funcin, por gnero y diferencia.

Bloque 3: Reflexiones acerca del propio lenguaje Caractersticas del texto que se escribe. Diferencias con las caractersticas de la comunicacin oral Aspecto fonolgico: Entonacin.

Aspecto morfosintctico: Organizacin de la oracin. Concordancia de gnero y nmero.

Aspecto semntico: Significacin de nuevas palabras. Significacin por el contexto que se utilizan. Familias de palabras. Diferentes formas de expresar sentimientos e ideas.

Aspectos pragmticos: Adecuacin de los registros a los contextos comunicativos (a los interlocutores, a la intencin).

Bloque 5: Contenidos procedimentales Formulacin de preguntas y respuestas. Estructuracin de: Una narracin. De exposicin de ideas. De instrucciones.

Aplicacin de frmulas sociales en el intercambio: Normas de salutacin, agradecimiento y pedido de ayuda. Bloque 6: Contenidos actitudinales Iniciacin en la: Valoracin del uso de la lengua oral para la resolucin de conflictos. Valoracin de su propia produccin y la de los otros. Placer por el intercambio comunicativo oral. Respeto por las variedades lingsticas. Valoracin de su propia lengua. Confianza en su capacidad para comunicarse.

Nivel EGB 1, EGB 2, EGB 3 Caracterizacin de los Bloques de Lengua para la EGB Bloque 1: Lengua oral La lengua no constituye un cdigo homogneo, presenta una serie de variaciones regionales, sociales, generacionales, de gnero y registros formales e informales, segn la situacin comunicativa en que se inscriba. Corresponde a la escuela favorecer la comprensin y valoracin de esas diferencias. Las experiencias de la vida democrtica reclaman el manejo de la palabra pblica y el ejercicio de la escucha atenta, tanto en la comunicacin cara a cara como en la percepcin crtica de losmensajes de los medios de comunicacin. Es fundamental por lo tanto a lo largo de los tres ciclos de la EGB, el desarrollo creciente de las formas de intercambio oral, como la conversacin, la exposicin, la argumentacin, la entrevista, el debate; tambin la reflexin sistemtica acerca de la caractersticas propias de la comunicacin oral: la presencia simultnea de los interlocutores, la dependencia del contexto, la importancia de elementos no lingsticos (gestos, expresiones, sealamientos) para la construccin del significado. La apropiacin de frmulas de tratamiento social favorecen intercambios orales en un clima de respeto y tolerancia. Expectativas de logro del Bloque 1 de la Lengua al finalizar la EGB Los alumnos y las alumnas debern: Ser receptores activos y crticos de mensajes orales interpersonales y, especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunicacin; a la vez, debern ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicacin oral de la vida social y cvica.

Manifestar competencia en la seleccin de recursos estratgicos, tanto lingsticos como gestuales, adecuados a contextos comunicativos orales, y, en el dominio de los diversos registroslingsticos, especialmente de la lengua estndar; debern ser trasmisores y recreadores de la tradicin oral, respetuosos de las variedades regionales, sociales, generacionales, y usuarios gozosos del idioma que exponen sus posibilidades en el mbito de la oralidad.

Bloque 6: Procedimientos relacionados con la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Procedimientos relativos a la comprensin de textos orales y escritos

La comprensin de mensajes orales comparte con la lectura varios procedimientos como la identificacin de la situacin comunicativa, el reconocimiento del propsito de la comunicacin, del asunto o de las ideas desarrolladas -, pero requiere una competencia especfica que consiste en el reconocimiento de los elementos para- lingsticos que caracterizan la comunicacin oral (como la gestualidad, el manejo del espacio, la vestimenta) y el valor significativo de los elementos suprasegmentales (entonacin), fundamentales para detectar intencionalidades y / o variedades lingsticas, adems de un adiestramiento en los procesos de atencin o concentracin que permiten retener las ideas desarrolladas oralmente. Procedimientos relativos a la interaccin comunicativa

Especialmente en el mbito del uso oral de la lengua cobran relevancia los procedimientos generales que entran en juego cuando eldiscurso oral avanza y se construye con la participacin de varios interlocutores, circunstancia que se da tanto en conversaciones cotidianas como en intercambios formales (entrevista, coloquio, debate). La preocupacin por este aspecto ha generado, en el mbito de los estudios lingsticos, el acercamiento al tema desde las perspectivas del discurso oral interactivo y las estrategias que se reconocen en la interaccin comunicativa. Las decisiones tienen que ver con los siguientes planos: Plano interactivo, que afecta a decisiones de mantenimiento de la palabra, rechazo, interrupcin, imposicin, toma de la palabra, papel del dilogo; Plano ilocutorio, que se relaciona con decisiones sobre el modo en que el hablante aborda o enuncia el contenido: informar, pedir informacin, ordenar, proponer, preguntar, amenazar; Plano temtico, que se relaciona con decisiones sobre la negociacin del tema que se va a tratar, la introduccin o no de informacin, eludir cuestiones, cambiar de tema.

Desde esta perspectiva de la interaccin, la diferencia entre situaciones cotidianas y formales puede considerarse solamente cuantitativa, por ello es central que se desarrollen en claseprocedimientos interactivos, tanto en intercambios espontneos como en discursos elaborados, y se reflexione acerca de: cmo cada participante adopta un determinado papel en el dilogo, lo cual implica obligaciones y derechos en la toma de la palabra; la aparicin y la estructuracin de los contenidos informativos, quin los introduce y quin los toma en cuenta;

la adaptacin de la modalidad de los enunciados a la intervencin del locutor anterior, en relacin con objetos comunicativos a corto o mediano plazo; la evolucin general de las actitudes de las hablantes (agresiva, tmida, autoritaria, flexible, conciliadora; las estrategias para insistir en ideas que se pretende que sean perfectamente asimiladas; los procedimientos directos o indirectos para influir en los oyentes; las causas de malentendidos o enfrentamientos.

Bloque 7: Actitudes generales relacionadas con la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Las actitudes seleccionadas han sido reunidas para su presentacin en cuatro grupos que remiten a la formacin de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal,sociocomunitario, del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la expresin y la comunicacin. Desarrollo personal Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas lingsticos. Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de posibilidades del lenguaje. Gusto por generar estrategias personales de resolucin de situaciones Iingsticas y comunicativas. Respeto por las comunicaciones lingsticas; honestidad para juzgar actuaciones y resultados. Revisin critica responsable y constructiva en relacin a los productos de los proyectos escolares en que participan. Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos. Aceptacin de la diversidad lingstica y rechazo de toda forma de marginacin social, tnica y cultural. Respeto por las producciones de otros hablantes. Disposicin favorable para contrastar argumentaciones y producciones. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para los intercambios comunicativos, Desarrollo sociocomunitario Valoracin de la identidad cultural como base de apreciacin de la lengua estndar compartida por la comunidad hispanohablante y en relacin a las segundas lenguas. Valoracin del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo. Sensibilidad para promover el intercambio enriquecido de las comunicaciones humanas. Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales, religiosos u otros en la experiencia comunicativa. Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico Curiosidad, apertura y apreciacin crtica de los modelos lingsticos y comunicativos. Inters por la utilizacin del razonamiento lgico-lingstico, intuitivo y estratgico para plantear y resolver problemas comunicativos. Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos en las producciones orales y escritas. Placer por la exploracin de formatos textuales, tipos de discurso y experiencias comunicativas.

Valoracin de la lengua en su aspecto comunicativo y representativo. Valoracin de las lenguas naturales como patrimonio humano. Desarrollo de la comunicacin y la expresin Aprecio del significado y la importancia de los smbolos y signos como elementos de comunicacin universalmente aceptados. Valoracin de los recursos normativos que aseguran la comunicabilidad lingstica y permiten la, intercomprensin pese a la diferencia de lugar, grupo social, edad, y otras circunstancias comunicativas. Posicin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social. Educacin Polimodal Organizacin de los CBC de lengua y literatura para la Educacin Polimodal Bloque 1 Lengua oral y lengua escrita En la EGB, los contenidos de lengua oral y lengua escrita se presentan en dos bloques separados porque involucran conceptos y procedimientos especficos, en tanto los alumnos y las alumnas deben, por un lado, perfeccionar una oralidad ya adquirida y, por otro, aprender a leer y escribir. En la Educacin Polimodal, la Formacin General de Fundamento propone que los estudiantes interacten con el dinamismo de las conexiones de los sistemas verbales y no verbales en el mundo contemporneo. Se tender al desempeo autnomo de losestudiantes en instancias de comunicacin oral y escrita, en los procesos de comprensin y de produccin de los discursos complejos personal y socialmente significativos. Al finalizar la Educacin Polimodal, los alumnos estarn en condiciones de: apropiarse de habilidades efectivas para la produccin del conocimiento lingstico necesario para actuar idneamente en contextos comunicativos complejos. La importancia del trabajo grupal en la sociedad contempornea requiere desarrollar diversas capacidades para interactuar. En este sentido se propiciar la participacin activa en situaciones de comunicacin oral formal, como parlamentos, discursos o exposiciones, debates pblicos, asambleas y reuniones de trabajo. Se sistematizarn tambin estrategias de reconocimiento, segmentacin e interpretacin crtica de mensajes verbales mixtos de distintos mbitos, incluidos los de los medios de comunicacin social y la relacin del texto con sus contextos de recepcin y produccin. Hasta aqu un apretado resumen de los contenidos propuestos por los CBC para el desarrollo de la lengua oral en los tres niveles de la escolaridad. Sera oportuno realizar un anlisis de los mismos a la luz de la realidad que se observa en las aulas. Es generalizada la preocupacin de padres y docentes ante las graves dificultades que manifiestan los jvenes con respecto a lacomprensin lectora y a la expresin oral y escrita. La secundaria responsabiliza a la primaria, y la universidad a la secundaria, pues, de hecho, las dificultades atraviesan todo el sistema educativo.[12] En respuesta a estas demandas los CBC de Lengua pretenden desarrollar, progresivamente, la competencia comunicativa de los alumnos, es decir la

capacidad para comprender y producir discursos orales de complejidad creciente, de acuerdo con las edades de los estudiantes. El desarrollo de esta competencia requiere una prctica constante y sistemtica de los procesos de comprensin y produccin lingstica, el aprendizaje de estrategias adecuadas y la revisin contnua de los propios procesos. Se pretende que los alumnos aprendan gestionar sus propios procesos de comunicacin lingstica, partiendo de una clara identificacin de la situacin comunicativa y seleccionando estrategias adecuadas para llevar a cabo sus proyectos comunicativos. [13] Los contenidos de Lengua oral propuestos por los CBC aluden al perfeccionamiento de la competencia comunicativa, no se limitan a los contenidos conceptuales sino que tambin requieren el desarrollo de contenidos procedimentales y actitudinales. Esta concepcin decontenido en sentido amplio implica toda una transformacin en lo referente a la enseanza de la lengua: no basta el conocimiento de lalengua en cuanto sistema, se requiere el dominio de ella para desempearse eficazmente en diversas situaciones comunicativas requeridas por las demandas sociales. Pero desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos no es una tarea sencilla. Requiere, por parte del docente, un conocimiento profundo de: los conceptos por ensear, de los procedimientos propios de la comunicacin lingstica, de las actitudes por promover en los estudiantes relativas a la lengua, a la comunicacin lingstica y a los medios de comunicacin social, de las estrategias didcticas para que los alumnos aprendan significativamente estos contenidos.

Evitar la mutilacin discursiva de gran parte de los hombres es tarea de la escuela. De lo contrario no habr equidad, ni calidad ni formacin en valores democrticos. La palabra es comunicacin, pensamiento, accin, fuerza, poder. La escuela debe desarrollar prcticas discursivas convalidadas y deseables socialmente.[14] El lenguaje es un factor fundamental en la estructuracin de una sociedad, su cultura, su tradicin, sus valores, sus normas de convivencia. La escuela debe ensear vas democrticas de comunicacin y, para ello, debe posibilitar situaciones reales de comunicacin en el aula. Los nios del Nivel Inicial llegan a la escuela con cierto dominio de la lengua familiar. La escuela debe respetar la lengua materna, favorecer su desarrollo y evitar prcticas discriminatorias. Al mismo tiempo, debe iniciar a los nios en la lengua estndar, ampliando los contenidos comunicativos familiares. El alumno debe empezar acomprender que cada mensaje lingstico tiene una intencionalidad y se corresponde con determinada demanda comunicativa. La EGB debe profundizar y sistematizar progresivamente el trabajo de lengua oral comenzado en el Nivel Inicial, sobre todo en lo referente a la lengua estndar y sus usos. El respeto a las variedades lingsticas regionales, sociales y generacionales y a las formulas de tratamiento social permite la convivencia pacfica que, junto al desarrollo de la palabra pblica, posibilita la participacin en un sistema democrtico. La percepcin crtica de los medios de comunicacin social (televisin, radio, y cine) se constituye en un contenido bsico a ser desarrollado en la EGB.

La Educacin Polimodal propone ampliar las competencias lingsticas y comunicativas del alumno, para que ste logre un desenvolvimiento eficaz en mbitos culturales y sociales que excedan su contexto inmediato. En este nivel, el conocimiento y la prctica de los procesos de produccin discursiva se hacen ms complejos y se intensifica la prctica de la palabra pblica. La curiosidad general y el espritu polmico propios de esta etapa debern encausarse hacia la confrontacin argumentativa de las ideas, la reflexin sobre la formas de manipulacin comunicativa y la bsqueda de un estilo personal en el desempeo comunicativo oral. De lo expuesto hasta aqu encontramos que los CBC de Lengua introducen nuevos contenidos que habr que estudiar para poder ensear, pero tambin abordan, desde una perspectiva diferente, contenidos que ya se daban antes de la reforma. Para concluir este captulo diremos que, en el trabajo con lengua oral en la escuela, es de fundamental importancia tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintcticos, falta de capacidad parainteractuar en situaciones formales, persistencia de usos coloquiales, sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigiosocial para poder desenvolverse en contextos ms amplios y ms formales (la misma escuela, oficinas pblicas, empresas, etc.) No subestimar la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervencin pedaggica en este campo. La escuela es un mbito privilegiado donde los chicos pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingsticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa y, adems, es la responsable de la enseanza de los gneros ms formales, como la exposicin, el debate, la entrevista, etc., gneros que no se aprenden espontneamente sino que requieren una prctica organizada. Trabajar en el desarrollo de la comunicacin oral dentro de la escuela significa promover la capacidad de reflexin de los nios sobre el lenguaje como una forma de actuacin social y dejar de lado la tendencia prescriptiva que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es segn el contexto de comunicacin. El aprendizaje lingstico en lo que a la oralidad se refiere implica un proceso de elaboracin progresiva de conceptos, destrezasy actitudes discursivas, a travs del cual el sujeto va construyendo su repertorio lingstico con la ayuda del grupo, mediante la resolucin de diferentes dificultades de habla y escucha.

6. LA EVALUACIN DE LA ORALIDAD Entendemos por evaluacin toda actividad sistemtica que permite recoger informacin sobre un objeto hecho o fenmeno determinado, valorar los datos obtenidos y tomar decisiones sobre el mismo. M Victoria Reyzbal. [15] La evaluacin es una problemtica compleja. No es una prctica ingenua, est sustentada en criterios o enfoques que generalmente permanecen en el terreno de

lo implcito y a su vez, como mbito de conocimiento, est atravesada por factores histrico-sociales y poltico- econmicos. Es un componente muy potente del sistema y nadie desconoce el peso social que posee. La evaluacin implica los modos de concrecin de las intenciones o expectativas didcticas de la escuela, el modo en que los alumnos entienden lo que sus profesores esperan de ellos y, habitualmente, genera y mantiene la comunicacin con los padres. Posee un principio totalizador ya que involucra todos los aspectos del sistema, la institucin y los sujetos. Esto hace necesario profundizar su anlisis puesto que los sistemas de valoracin son parte de las fuerzas que configuran y acompaan las transformaciones curriculares. En este sentido, las misma teoras que se proponen para la organizacin de expectativas, contenidos y metodologa de un curriculum deben sostenerse para la evaluacin ya que sta es un componente intrnsecode los procesos de ensear y aprender. La oralidad es un contenido que se ensea y se aprende en la escuela y por lo tanto es, en principio, evaluable. 6. 1. Conceptos bsicos para la evaluacin del aprendizaje Todo proceso de evaluacin se configura de una manera particular segn la naturaleza del contenido en cuestin, en ese sentido la evaluacin de la oralidad inscribe un captulo particular a partir de sus especiales caractersticas respecto de otros objetos lingsticos. La oralidad por lo tanto es evaluable con criterios propios. Exponemos a continuacin, brevemente, los conceptos bsicos que manejaremos en relacin con la evaluacin educativa de los aprendizajes, de forma que al utilizar los diferentes trminos est claro el contenido de los mismos. Son dos las funciones principales que podemos asignar a la evaluacin: formativa y sumativa. La evaluacin formativa pretende evaluar los procesos durante los cuales tiene lugar el hecho educativo, incorporndose a los mismos desde su comienzo para suministrar datos sobre su evolucin, de manera que sea posible regular el propio proceso corrigiendo o reformando algunos de sus aspectos o elementos y se consigan al mximo los objetivos propuestos para el mismo. Esta evaluacin debe caracterizarse por su continuidad, surigor y sistematicidad en la recoleccin de datos, su flexibilidad en el diseo y su interpretacin cualitativa para ser adaptada a las peculiaridades de cada alumno. Por ello puede dividirse a su vez en evaluacin inicial, evaluacin procesual y evaluacin final. La evaluacin sumativa, frente a la concepcin anterior, es vlida para la valoracin de productos que se consideran terminados, no modificables, y til para decidir la seleccin o calificacin positiva o negativa en un momento determinado. Esta evaluacin se caracteriza por ser puntual, final, cuantitativa y clasificatoria. En general puede decirse que la evaluacin sumativa no tiene prcticamente aplicacin en el campo de la comunicacin oral, pues la forma de comprender y expresarse de un sujeto se ponen de manifiesto a travs de numerosas situaciones y tiempos, y no en un slo momento. Pensemos en lo absurdo que resultara hacer hablar a un alumno en un examen para proceder a su evaluacin, sin tener en cuenta su forma de expresin habitual y, por otra parte, quedaran sin evaluar otros elementos de este tipo de comunicacin, como son las actitudes hacia las idea de los dems, el respeto al turno de palabra durante un coloquio o un debate, etc. Cuestiones que necesariamente exigen, desde nuestro punto de vista, una evaluacin procesual y formativa.

6.2. Modelo evaluador para la comunicacin oral Para nuestro Trabajo de Campo elegimos el Modelo de Evaluacin que presenta Mara Victoria Reyzbal [16] como propuesta concreta en la prctica evaluadora del proceso enseanzaaprendizaje de la comunicacin oral: Paradigma Mtodo Tcnicas Instrumentos Anecdotario Lista de control Escala de valoracin Escala de autoevaluacin Grabacin Cuestionario Grabacin Transcripcin

Cualitativo

Inductivodescriptivo

Para la recoleccin de datos: Observacin Entrevista

Encuesta Anlisis de tareas Para el anlisis de datos: Anlisis de contenido Triangulacin

Describimos brevemente las tcnicas incluidas en el cuadro, haremos hincapi en aquellas que utilizamos en nuestro trabajo de campo: Observacin: es el examen atento que un sujeto realiza sobre el comportamiento de otro, o sobre hechos o fenmenos que suceden a su alrededor. Presenta considerables ventajas con respecto a otras tcnicas: no precisa interrumpir las actividades habituales del aula para ser realizada; no pone al alumno en situacin de examen, por lo que su expresin ser ms espontnea y libre; no perturba el proceso de aprendizaje detenindolo para efectuar una prueba, pues valorar rigurosamente implica observar de modo regular todo lo que pueda ser significativo. Para que los datos recogidos resulten vlidos y fiables y, adems, sean todos los que necesitamos a lo largo del proceso evaluador, es importante que la observacin se caracterice por: planificacin, sistematizacin, definicin clara de objetivos, registro de los datos en los instrumentos oportunos y triangulacin de la informacin obtenida. Entrevista: puede definirse como una conversacin intencional. La principal ventaja de la entrevista es la fidelidad de la informacin recogida, ya que constituye una conversacin personalizada que posibilita la toma directa de datos, sin interferencias que puedandesfigurarlos. Para que la entrevista resulte eficaz debe tener ciertas caractersticas: definicin clara de objetivos, delimitacin de la informacin que se pretende y registro adecuado. Encuesta: es la recoleccin de informacin relacionada con un tema determinado, que se realiza habitualmente mediante la aplicacin de cuestionarios, orales o escritos. Su finalidad no es recoger datos relativos a expresin o comprensin oral, sino obtener informacin sobre algunos contenidos relevantes para el trabajo del evaluador. Anlisis de tareas: nos referimos con esta denominacin a la toma de datos durante el trabajo ordinario de los alumnos en el aula. Es una de

las fuentes principales de informacin, pues la comprensin y expresin orales estn presentes, de modo continuo, en el desarrollo de las actividades escolares y, adems, no solo del rea de lengua y literatura, sino de todas las reas curriculares. Algunas actividades facilitan la toma de datos y posterior anlisis en mayor medida que otras, por ejemplo: exposicin, conferencia, leccin, informe, dilogo, entrevista, debate, asamblea, mesa redonda, discusin, en la que los alumnos deben realizar la comprensin y expresin orales en forma ordenada y sistemtica. 6. 3. Presentacin del Trabajo de Campo Para realizar el Trabajo de Campo se tom como Unidad de Anlisis a docentes y alumnos de la Escuela Secundaria. La poblacin seleccionada corresponde a cursos de 1 a 5 ao de cuatro escuelasde la Capital Federal: CENS N 62, Escuela de la Paz, Colegio Sagrado Corazn, Colegio Nacional N1 Bernardino Rivadavia. La muestra es significativa en cuanto abarca dos escuelas de gestin pblica CENS N62 y Colegio Nacional N1 Bernardino Rivadavia , y dos de gestin privada Colegio Sagrado Corazn y Escuela de la Paz -. Cada una con caractersticas particulares que tornan interesante el trabajo de investigacin de la oralidad en el mbito escolar. El trabajo se llev a cabo por medio de la elaboracin de dos tipos de tcnicas de evaluacin: la encuesta y la observacin. Los instrumentos utilizados fueron: un cuestionario, dirigido a los docentes de los establecimientos seleccionados, y una grilla de observacin, destinada a valorar la comunicacin oral grupal de los alumnos de las mencionadas instituciones. El cuestionario tiene como finalidad recoger datos referentes a las habilidades comunicativas que se trabajan en mayor proporcin en el aula y, adems, constatar cul es la valoracin que hacen los docentes sobre el nivel de expresin de sus alumnos y las causas que determinan dicho nivel. La grilla de observacin propone una escala de valoracin descriptiva de la comunicacin oral de los alumnos en su interaccin en el aula. Dicha grilla est armada teniendo en cuenta cinco ejes temticos de evaluacin de la oralidad. A continuacin los datos presentados en grficos y porcentajes.

6.4. Anlisis de los datos

Para comenzar conviene aclarar que el trabajo de campo no se limit al rea especfica de lengua sino, por el contrario, los docentes que colaboraron con el cuestionario pertenecen a distintas asignaturas y los cursos observados cursaban diferentes ctedras. La encuesta que se entreg a los docentes es la siguiente: 1. De las competencias comunicativas leer, escribir, escuchar, hablar Cul es la que privilegia en sus clases? 2. Cmo evaluara el nivel de expresin oral de sus alumnos? Muy satisfactoria Poco satisfactoria Deficiente 3. Teniendo en cuenta la respuesta anterior cules seran los factores que determinan dicho rendimiento? Los resultados se encuentran dentro de lo esperado. Los porcentajes confirman claramente que las habilidades orales (38% y 29%) son las ms practicadas, con una notable diferencia respecto a las escritas (18% y 15%). Es esperable por el carcter ms espontneo, interactivo y gil del cdigo oral, en contraposicin a la elaboracin y la preparacin ms lenta que requiere el cdigo escrito. En cuanto al nivel de expresin casi todos coinciden en que los alumnos tienen importantes dificultades de expresin. Los docentes del CENS y los de la Escuela de la Paz agregaron un tem ms a la segunda pregunta, nos parece positivo puesto que entre el muy satisfactorio y el poco satisfactorio existe una brecha enorme a la hora de evaluar. En el Grfico de Barras II figura como otros. Si observamos el Grfico de Barras III, es muy sencillo comprobar que los factores determinantes del nivel de expresin definen el tipo de poblacin de cada institucin. Por ejemplo, cuando se menciona como factor determinante el socioeconmico, slo figuran el CENS y el Bernardino Rivadavia, dos instituciones cuya poblacin pertenece a un estrato social medio-bajo. Cuando el factor son los medios de comunicacin masivos, es el Sagrado Corazn, con alumnos de clase media, el que marca el porcentaje ms alto. Para tener en cuenta, un slo docente, perteneciente al CENS en el rea de informtica, manifest como causa determinante del bajo nivel de expresin oral de los alumnos la falta de tiempo para desarrollar las habilidades orales en el aula. En la misma institucin otro docente, de historia, expres lo siguiente: como alumnos del tercer ciclo han adquirido elementos y competencias, y se han sociabilizado, de forma que han ido puliendo su nivel de expresin. Es interesante reparar en que tan slo dos docentes, de los veinte encuestados, mencionaran a la escuela como factor determinante del nivel de expresin oral de los alumnos. A continuacin presentamos los tem que contiene la grilla de observacin. La escala de valoracin est dada por la frecuencia de realizacin: siempre, muchas veces, algunas veces, nunca.

1. Conocen y utilizan las convenciones orales de cortesa. 2. Mantienen con facilidad una conversacin.

3. Se expresan con sencillez. 4. Se expresan con la fluidez adecuada. 5. Evitan la utilizacin reiterada de frases hechas. 6. Dominan la tcnica de la pregunta. 7. Contestan las preguntas con respuestas razonadas. 8. Expresan su mensaje con:
coherencia correccin propiedad elegancia

9. Adecuan el mensaje a su intencin (entretenimiento, informacin,

discusin, averiguacin). 10. Saben analizar los discursos que escuchan. 11. Leen expresivamente cualquier texto. 12. Escuchan: activamente comprensivamente selectivamente

13. 14. 15.

Desarrollan las ideas ordenadamente. Manifiestan inters en comunicarse. Tienen en cuenta la situacin y el nivel de sus oyentes (compaeros, profesores, personas desconocidas). 16. Se preocupan por ser entendidos. 17. Opinan con respeto. 18. Reconocen la importancia de contrastar sus ideas con los dems. 19. Se muestran relajados cuando hablan. 20. Acompaan su expresin con gestos. 21. Desean prevalecer sobre los dems. 22. Como oyentes: se distraen cuchichean interrumpen. Los cinco ejes temticos que articulan la grilla son los siguientes: 1. Correccin lingstica: Lxico (3) Morfosintaxis (4) 2. Claridad de expresin: Repeticiones (5) 3. Fuerza expresiva: Aspectos Extralingsticos.

Mantenimiento de la atencin (14) Expresividad (19) Gesticulacin (20) Consideracin al oyente (18, 21)

4. Contenido de la expresin: coherencia y cohesin del discurso. Adecuacin al contexto (1, 9, 15, 16, 17) Estructura textual (8) Claridad de ideas (2) Ordenacin de ideas (13) Seleccin de ideas (6, 7)

5. Actitud como oyentes: Contenido del discurso (10) Recepcin del mensaje (12, 22)

A la hora de analizar los datos advertimos que la seleccin de tem de la grilla no es equitativa en los cinco ejes temticos. Que, por ejemplo, contenidos de la expresin y aspectos extralingsticos poseen ms aspectos a evaluar que claridad expresiva. Por lo tanto la lectura del Grfico de Torta II Valoracin de la Lengua Oral debe ser cuidadosa y no conducir a conclusiones apresuradas. Lo que s se puede constatar es: que en los cinco ejes la valoracin de algunas veces es la de mayor porcentaje, es decir, los alumnos no siempre alcanzan un nivel eficiente de competencia comunicativa oral. Las intervenciones de los alumnos, en la mayora de los casos, no tienen claridad expresiva y s un manejo de los cdigos extralingsticos.

7. CONCLUSIN Al abordar el planteamiento del trabajo de la lengua oral en la enseanza nos encontramos con un problema que presenta distintas facetas: en primer lugar, la que se deriva de la concepcin que tiene el profesor sobre el tema. Lo que est en la mente del profesor tiene una repercusin crucial en la manera de plantear su trabajo, ya que subyace a todo su quehacer orientativo y a toda intervencin pedaggica. Las bases de esta mentalidad no son, sin embargo, singulares en cada profesional de la enseanza, si no, que se alimentan de la formacin recibida de los centros universitarios y terciarios: la formacin lingstica del profesorado es deudora de la hegemona acadmica de las teoras gramaticales y de los estructuralismos lingsticos, y por tanto adolece de carencias tericas y metodolgicas evidentes en el mbito del anlisis, de la observacin y de la evaluacin del habla de las personas. Esta es otra de las facetas que debera revisarse crticamente para, o bien seguir aceptando una manera de entender el uso oral de la lengua por que demuestra su eficacia, o bien sustituirla por otra que se manifieste ms operativa. En el anlisis de la encuesta a los docentes se comprob la importancia que manifiesta el profesorado ante la enseanza de la lengua oral y la lamentacin generalizada de que sus alumnos no saben expresarse. Esta situacin contrasta con las concepciones que existen sobre la lengua escrita, como qued comprobado en

el punto 4.1 del trabajo. Si bien tambin encontramos en este mbito una serie de problemas, no son de la misma dimensin. Todos los profesores saben que la lengua escrita esta sujeta a normas y a modelos establecidos. La gran tradicin de los estudios filolgicos toma como objeto de estudio los textos escritos y estos se establecen como modelos del bien hablar en las gramticas pedaggicas. La produccin y la interpretacin de textos escritos estn constantemente presentes en el trabajo acadmico formal: ensear a leer y escribir es tradicionalmente tarea propia y especifica de la institucin escolar y lo que la sociedad espera de ella. Con independencia de la mayor o menor fortuna con lo que se logra que los estudiantes consigan una competencia en la escritura, los modelos y los objetivos estn claros. Ahora, qu sucede con la lengua oral. En el desarrollo del punto 6 del trabajo qued demostrado que los CBC propician la implementacin de las competencias orales en el currculum escolar. Es decir, corresponde a la escuela ensear las frmulas de tratamiento, el respeto por los turnos, la forma de organizacin de un intercambio oral entre muchos participantes, la adquisicin de un vocabulario amplio y preciso referido al tema, las formas de estructurar la conversacin. Tambin debe ensear el reconocimiento de las lneas argumentativas para contribuir a enriquecer el intercambio y evitar que la conversacin se transforme en una suma de monlogos donde cada alumno dice lo que quiere decir pero no escucha ni se enriquece con el aporte de los compaeros, los criterios de evaluacin y autoevaluacin del desempeo real en estas instancias de comunicacin. Este trabajo implica conocer las caractersticas de los intercambios orales y ensearlas, requiere ensear los procedimientos que deben internalizar los alumnos para desempearse eficazmente en forma oral de manera que la comunicacin sea posible y demanda ensear actitudes de respeto y consideracin por los interlocutores, lo cual no significa dejar de lado las propias conclusiones, sino aprender a defenderlas de acuerdo con las normas aceptadas por la sociedad. A la luz de lo que acabamos de decir nuestra hiptesis de trabajo se confirma: los chicos fracasan porque no han desarrollado la competencia comunicativa oral, y no la han desarrollado porque no hay implementada una didctica de la lengua oral que la transforme en objeto de enseanza. La complejidad de la adquisicin de competencias orales y la falta de bases tericas para su anlisis explican la necesidad creciente de dar respuesta a esa problemtica.

8. BIBLIOGRAFA CASSANY, D Y OTROS. Ensear Lengua. Barcelona, GRA,1994. CASSANY, D. Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona, Paids, 1994. FABRA, M. Hablar y escuchar. Relatos de profesor@s y estudiant@s. Barcelona, Paids, 2001. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Secretara de Educacin. Pre diseo curricular para la Educacin Inicial. Marco General. Buenos Aires, 1999. IAIES, G. (Comp.) Los CBC y la enseanza de la Lengua. Buenos Aires, A Z editora, 1997. LOMAS, C Y OTROS. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Barcelona, Paids, 1993. LOMAS, C. OSORIO, A. (comp.). Enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Barcelona, Paids, 1994.

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1. MALMBERG, B. La fontica. Buenos Aires, EUDEBA, 1977 2. CASSANY, D. Ensear Lengua. Barcelona, Gra, 1994. 3. CASSANY, D. Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona, Paids, 1994. 4. CASSANY, D Y OTROS. Ensear Lengua. Barcelona, GRA, 1994. 5. Citado por Amparo Tusn Vall, Iguales ante la lengua, desiguales en el uso en LOMAS, C. (comp.). El aprendizaje de la comunicacin en las aulas. Barcelona, Paids, 2002. Pg. 55 6. CASSANY, Daniel. Op. cit. Pg.88 7. Propuesto por Cassany, Daniel. Ibidem. Pg. 203 8. Modelo propuesto por Flower y Hayes (1980 y 1881) citado por: Cassany, Daniel. Op. cit. Pg. 263. 9. Citado por: Cassany, Daniel. Op. cit. Pg. 144. 10. CASSANY, Daniel. Op. cit. Pg. 100

11. Citado en Proyecto institucional. Una experiencia para EGB en Ludo. Revista de Literatura infantil juvenil. N29 / Junio 1999. Pg. 19. 12. ROMERO de CUTROPIA, Alicia. Acerca de cmo responden los CBC de Lengua a las demandas sociales, en Los CBC y la enseanza de la Lengua. Buenos Aires, A -Z editora, 1997. Pg. 15. 13. ROMERO de CUTROPIA, ibidem. Pg.16. 14. ROMERO de CUTROPIA, A. Op, cit. Pg. 18. 15. REYZBAL, M. V. Ob. Cit. p. 379 16. REYZBAL, M. V. Ob. Cit. p. 382.