Le prsent document est le rsultat de plusieurs travaux raliss depuis le milieu des a nnes 70.

Rappelons surtout les travaux de Jean Dussault ainsi que les guides produits par Anne Filion, Jean-Paul Lemieux, Guy Mercure et Manon Paquette. Ces guides ont t adapts et mis jo ur de faon rendre compte des mthodes actuelles en matire d laboration des programmes de formatio n professionnelle et technique. Rvision Francyne Lavoie Responsable de la Programmation pdagogique Lucie Marchessault Conseillre en laboration de programmes Jean-Franois Pouliot Conseiller en laboration de programmes Responsabilit et coordination Francyne Lavoie Responsable de la Programmation pdagogique Direction de la planification et du dveloppement Secrtariat Linda Alain Rvision linguistique Sous la responsabilit de la Direction des communications du ministre de l ducation Gouvernement du Qubec Ministre de l ducation, 2004 03-00414 ISBN : 2-550-41213-3 Dpt lgal Bibliothque nationale du Qubec, 2004

TABLE DES MATIRES INTRODUCTION.................................................................... ...................................................................... 1 PROJET DE FORMATION............................................................. ............................................................. 3 1 Nature d un projet de formation ................................................ ..................................................... 5 1.1 Bases de l laboration d un projet de formation................................... ..............................................5 1.2 Dmarche d laboration d un projet de formation .................................... .......................................... 6 2 Conception d un projet de formation............................................. ................................................ 7 2.1 Buts et comptences........................................................... .............................................................. 7 2.2 Dtermination des comptences................................................... ..................................................... 8 2.3 Composition des noncs de comptences ........................................... ......................................... 10 2.4 Matrice des comptences ...................................................... .......................................................... 13 2.5 Table de correspondance .................................................... ............................................................ 16 3 Analyse d un projet de formation ............................................... .................................................. 17 4 Validation d un projet de formation............................................. ................................................. 19 4.1 Buts de la validation ...................................................... ................................................................... 19 4.2 Mise en oeuvre des activits de validation ...................................

....................................................20 4.3 Tenue des activits de validation............................................. ........................................................22 4.4 Rsultats de la validation ................................................... .............................................................. 23 PROGRAMME D TUDES.................................................................. ...................................................... 25 5 Nature d un programme d tudes...................................................... ........................................... 27 5.1 Buts du programme et intentions ducatives.................................... ...............................................28 5.2 Nature des objectifs........................................................ ................................................................. 28 6 Objectif de comportement...................................................... ....................................................... 31 6.1 nonc de la comptence........................................................... ..................................................... 31 6.2 Contexte de ralisation ...................................................... .............................................................. 31 6.3 lments de la comptence......................................................... ....................................................32 6.4 Critres de performance ...................................................... ............................................................ 33 6.5 Prise en considration des liens fonctionnels................................. .................................................35 7 Objectif de situation......................................................... ............................................................. 37 7.1 nonc de la comptence........................................................... ..................................................... 37 7.2 lments de la comptence.........................................................

....................................................38 7.3 Plan de mise en situation .................................................. ............................................................... 38 7.4 Conditions d encadrement ..................................................... .......................................................... 39 7.5 Critres de participation .................................................... ............................................................... 39 7.6 Prise en considration des liens fonctionnels................................. .................................................40 8 Suggestions relatives la planification pdagogique ............................. .................................. 41 8.1 Savoirs lis la comptence ..................................................... ...................................................... 41 8.2 Balises..................................................................... ........................................................................ 42 9 Analyse d un projet de programme d tudes........................................... ................................... 45 10 Implantation d un programme d tudes............................................... ........................................ 47 CONCLUSION ..................................................................... ...................................................................... 49

Annexe I Exemple de prsentation des lments d ordre administratif du programme en production................................................................... .....................................................51 Annexe II Exemple de buts du programme (extrait)................................ ..............................................53 Annexe III Exemple de liste et de matrice des comptences (extrait)............... ..................................... 55 Annexe IV Exemple de table de correspondance (extrait) ......................... ............................................ 57 Annexe V Exemple de rapport de validation (extrait)............................. ................................................ 59 Annexe VI Exemple de rapport d ajustement (extrait) .............................. .............................................. 61 Annexe VII Exemple d intentions ducatives (extrait)................................ .............................................. 63 Annexe VIII Exemples d objectifs de comportement (extraits) ...................... ........................................... 65 Annexe IX Exemples d objectifs de situation (extraits) ........................... ................................................ 73

INTRODUCTION Le Guide de conception et de production d un programme d tudes s adresse aux personnes qui laborent des programmes d tudes professionnelles. Il a t conu pour aider les quipes de roduction lorsque vient le moment de formuler les comptences et les buts viss dans un projet de formation, de le valider et de rdiger les objectifs et les autres composantes d un programme d tudes. I l prsente les dfinitions, les indications et les outils ncessaires aux travaux lis l laboration des programmes d tudes professionnelles, selon une approche par comptences.

L approche en question a t conue partir de thories et de modles connus et diffuss dan a littrature spcialise en sciences de l ducation. Il s agit galement d une approche prouv a volu au Qubec l intrieur de la production de programmes d tudes depuis nombre d annes a particulirement servi l laboration ou la rvision des programmes d tudes professionnel depuis la rforme lance en 1986, ainsi qu celles des programmes d tudes techniques depuis 1993. En formation professionnelle, les programmes d tudes visent d une part former des per sonnes qui auront les comptences ncessaires pour russir leur intgration sur le march du travail, exercer leur mtier, voluer dans leur exercice professionnel, et d autre part rpondre aux besoins d e main-d oeuvre qualifie. Bien qu il existe plusieurs dfinitions de la notion de comptence, le secteu r de la formationprofessionnelle et technique du ministre de l ducation la dcrit comm e un pouvoir d agir, de russir et de progresser, qui permet de raliser adquatement des tches ou des activits de travai l et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs (ce qui implique certaines connaissances et ha bilets de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.).

L laboration des programmes d tudes s insre dans un processus qui va de l analyse des beso ns de formation au suivi de l implantation des programmes d tudes. Dans le prsent document, il est question de la conception et de la production des programmes d tudes, lesquelles consistent dterminer et formuler les comptences requises pour exercer un mtier partir de l analyse de la sit uation de travail (AST), pour ensuite traduire ces premiers noncs de comptences en objectifs dans un programme d tudes. Toutes ces tapes permettent de dfinir les composantes d un programme d tudes en passant d lments dtermins d autres lments dfinir, et de faire en sorte que, cha

ce qui suit drive de ce qui prcde. Chacune de ces tapes est prsente et explique dans l s pages qui suivent. La premire partie du document est consacre la dfinition du projet de formation ains i qu sa

validation. On y trouve des renseignements sur la nature d un projet de formation ainsi que sur les principales tapes de sa conception. On propose galement des critres qui permettent son analyse et son valuation, ainsi que le droulement d une rencontre de prsentation et d une sance de validation. La seconde partie prsente la dfinition du programme d tudes proprement dit. On y trou ve, dans un premier temps, la raison d tre des deux modles d objectifs et par la suite, chacune de s composantes de l objectif de comportement et de l objectif de situation, de mme que les grandes rgles qui prsident la dfinition et la formulation de ces types d objectifs. Sont prsents galement la raison d tre ainsi que les rgles de dtermination des savoirs lis la comptence et leurs balises. On y propos e des critres qui permettent l analyse d un programme d tudes professionnelles. Enfin, on y traite de la sance d implantation du programme d tudes dans les tablissements d enseignement. En annexe, on trouve des exemples de chacune des rubriques d un projet de formatio n, des extraits de rapports de validation et d ajustement d un projet de formation. On y prsente galement un extrait d intentions ducatives labores pour un programme d tudes professionnelles ainsi que des exemples d objectifs de comportement et d objectifs de situation, en vue d illustrer les rgles d e dfinition et de formulation prsentes dans le document. Ces exemples sont tirs de productions exista ntes (programmes ou rapports). Toutefois, afin de respecter les exigences de formulat ion plus rcentes, nous les avons parfois lgrement modifis. La prsentation visuelle des diffrentes rubriques du projet de formation et du programme reprend la prsentation attendue de ces documents aux fi ns de publication. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Projet de formation Nature Conception Analyse Validation

Section Projet de formation 1 Nature d un projet de formation Le projet de formation constitue la premire tape dans la conception et de la produ ction d un programme d tudes professionnelles. Il a pour fonction de poser la structure du futur program me et d en dterminer les buts et les comptences. Le projet de formation est consign dans un document qu i sert d outil de communication avec les partenaires, en particulier au moment de la validation du projet. Il sert aussi de document de rfrence pour la poursuite des travaux aprs la validation. Au moment de sa production, on dispose les diffrentes rubriques du projet de formation selon les modles des annex es I IV. Il comprend des lments d ordre administratif qui seront fournis et insrs ultrieurement dan s le programme, les buts du programme, les comptences du projet de formation prsentes l in trieur d une matrice et d une table de correspondance. Le rle et le contenu des rubriques so nt reprises dans les sections qui suivent. 1.1 Bases de l laboration d un projet de formation L laboration d un projet de formation est effectue selon une approche par comptences. L a pproche par comptences utilise en formation professionnelle et technique, consiste essentielle ment dfinir les comptences inhrentes l exercice d un mtier et les formuler en objectifs dans le cadre n programme d tudes1 ; les comptences deviennent ainsi les cibles principales de la for mation. Cette approche contribue l harmonisation entre les programmes d tudes professionnelles et l es programmes d tudes techniques et, au regard de leur application, la qualit de la formation offe rte dans les tablissements d enseignement. Elle favorise par ailleurs une meilleure adquation for mation-emploi. L laboration d un projet de formation s appuie sionnelle, qui traduisent les rsultats globaux attendus de la tion des finalits de la formation professionnelle et tiennent compte n formation professionnelle et technique. Les buts gnraux les suivants2 : . Rendre la . Favoriser . Favoriser . . Favoriser sur les buts gnraux de la formation profes formation. Ces buts gnraux sont fonc des orientations ministrielles, e de la formation professionnelle sont

personne efficace dans l exercice d un mtier. l intgration de la personne la vie professionnelle. l volution de la personne et l approfondissement des savoirs professionnels la mobilit professionnelle de la personne.

1 QUBEC, MINISTRE DE L DUCATION, L ingnierie de la formation professionnelle et technique, Dveloppement des programmes d tudes, Cahier 3, ministre de l ducation, 2002, p. 18.

2 On trouve, l annexe II, une version plus labore des buts gnraux de la formation profes sionnelle de mme que dans le document suivant : QUBEC, MINISTRE DE L DUCATION, laboration des programmes d tudes prof ssionnelles : cadre gnral et cadre technique, Qubec, ministre de l ducation, 2002. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 5

Section Projet de formation L laboration des programmes s appuie galement sur une analyse des besoins de formation qui sert notamment :

. Assurer la cohrence l intrieur des ordres d enseignement et entre ceux-ci par l tablisse ent d tudes sectorielles et par l harmonisation. . Assurer la pertinence de l laboration ou de la rvision d un programme au moyen d tudes prliminaires ou, ventuellement, d autres types d analyse de besoins. . Dterminer les comptences faire acqurir pendant la formation, principalement l aide de s donnes prsentes dans l analyse de la situation de travail. 1.2 Dmarche d laboration d un projet de formation L laboration d un projet de formation peut varier considrablement d un projet l autre, ma s elle comprend de faon gnrale, diffrentes tapes dont plusieurs peuvent tre ralises de faon simultane, et chacune, donnant un produit :

. Dterminer les comptences du projet de formation. Pour ce faire, deux grandes appro ches peuvent tre utilises. La plus courante, que l on peut qualifier de systmique, consiste utilis er les tches comme premire formulation de comptences particulires et infrer les comptences gnrale partir de l information contenue dans les autres chapitres du rapport d AST. On peut aussi utiliser une approche plus systmatique en reprant, pour l ensemble des tches et des oprations dtermi nes l atelier d AST, tous les savoirs ncessaires, pour ensuite effectuer des regroupement s. Une fois le reprage d information termin, dans les deux approches, il faut noncer les comptences et formuler les indications en s assurant de respecter les rgles de formulation et d avoir un niveau taxonomique adquat. Il s agit ensuite d tablir des liens entre les comptences retenues, d une part et, d autre part, les rubriques du rapport d AST, les buts gnraux de la formation prof essionnelle, et d autres dterminants, le cas chant. Le produit est la table de correspondance prlimina ire. . tablir les liens fonctionnels qui existent entre les comptences gnrales et les compte nces particulires, d une part, et entre le processus de travail (s il est prsent dans le pr ogramme) et les comptences particulires, d autre part. Le produit est la matrice des comptences prlimi naires. . Dterminer l application de certaines composantes du projet de formation, tablir les dures d apprentissage et rviser les noncs et les indications des diffrentes comptences. Les p roduits sont la table de correspondance et la matrice des comptences.

. Formuler les buts du programme et rviser l ensemble du projet de formation. Le prod uit est le projet de formation destin la validation. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation 2 Conception d un projet de formation La premire phase de conception d un projet de formation consiste faire l examen des dt erminants de dpart, notamment ceux qui sont propres l exercice du mtier. On trouve des indication s ce sujet dans le rapport d AST. Des donnes additionnelles plus gnrales sur la situation de travail dans son ensemble sont galement contenues dans l tude de besoins, qui brosse entre autres un tableau des caractristiques du mtier et des grandes tendances de son volution. Les buts gnraux de la formation professionnelle, qui font galement partie des dterminants, vont s intgrer aux buts du programme et devraient, de plus, se reflter dans les comptences du projet de formation. Enfin, d autres dterminants peuvent porter sur les caractristiques de la population scolaire desservir, sur l es besoins qualitatifs du march du travail ou sur des orientations ministrielles ou gouvernementales. Il est important que la conception du projet de formation s appuie sur le rapport d AST et les tudes. La comprhension approfondie du mtier, de ses conditions d exercice, de ses exigences et de son volution prvisible est indispensable pour dterminer les comptences vises par le progr amme d tudes. 2.1 Buts et comptences Les buts du programme constituent la premire rubrique du document qui prsentera le projet de formation : ils se situent juste aprs les lments d ordre administratif (voir l exemple prsent l annexe I). Il est souvent plus efficace de formuler les buts du programme en der nier lieu, une fois que les autres rubriques du projet sont rdiges. Les buts du programme traduisent les orientations particulires du programme d tudes, prsentent le rsultat recherch au terme de la formation, ainsi qu une description gnrale du mtier. Il s portent de plus les orientations en formation professionnelle.

Les buts du programme font tat du mtier vis par le programme d tudes. Il s agit d une men ion claire de la finalit du programme qui s exprime en ces termes : Le programme d tudes (titre d u programme) vise former des personnes aptes exercer le mtier de (nom du mtier). La description gnrale du mtier vis est une synthse des tches qui y sont associes. Elle dcrit de plus les princi paux secteurs d activit, les diffrents outils techniques ou technologies utiliss et les principales responsabilits. Les buts du programme reprennent les quatre buts gnraux de la formation professionnell e et les rend plusexplicite en fonction du mtier vis. Le ministre de l ducation, de co ncert avec ses partenaires socioconomiques, a convenu de renforcer deux de ces buts gnraux. D une part, les programmes doivent,

en tout temps, viser dvelopper la connaissance du march du e la connaissance du contexte particulier du mtier choisi. D autre programmes qui prparent l exercice de mtiers qui permettent de travailler ssociation avec d autres personnes, les programmes formuls visent galement repreneuriale. On trouve, l annexe II, un exemple de buts d un programme.

travail en gnral de mme qu part, dans le cas des son propre compte ou en a favoriser la pratique ent

Le projet de formation prsente ensuite une liste des comptences vises. En formation professionnelle, les comptences sont de deux types, particulires ou gnrales. Les comptences particulire s sont directement lies l excution des tches et une volution en contexte de travail; elles v sent surtout l atteinte du premier but gnral de la formation professionnelle, c est--dire rendre la personne efficace dans l exercice d un mtier. Les comptences gnrales viennent ajouter un autre volet au pr ojet de formation. S loignant des tches du mtier proprement dites, elles correspondent des ac tivits plus vastes qui vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement leur excution. Elle s sont Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation transfrables, favorisent la polyvalence et devraient faciliter, plus particulireme nt, l atteinte de trois des buts gnraux de la formation professionnelle, soit :

. Favoriser l intgration de la personne la vie professionnelle. . Favoriser l volution de la personne et l approfondissement des savoirs professionnels . . Favoriser la mobilit professionnelle de la personne. 2.2 Dtermination des comptences Pour dgager des tches, des activits de travail ou de vie professionnelle devant fai re l objet de comptences particulires ou de comptences gnrales, il est utile de mettre profit l expe tise des membres de l quipe charge de la conception du projet de formation. Les spcialistes du mtier et de l enseignement, notamment, peuvent apporter une contribution intressante. Les comptences particulires

Une comptence particulire est troitement rattache une ou plusieurs tches du mtier. Un premire analyse des donnes recueillies au cours de l atelier d AST doit donc permettre de fai re ressortir l information de manire cerner les tches qui doivent faire l objet de comptences partic ulires. Ces dernires doivent emprunter des caractristiques des tches (ou certaines caractristiqu es), correspondre des aspects significatifs du mtier, dcrire les rsultats du travail et contribuer ce rner les principales responsabilits de la personne. Elles doivent aussi conduire un rsultat observable et mesurable. Le mode ou les modes d organisation du travail3 donne souvent de bonnes indication s relatives aux tches du mtier. Il nous renseigne sur la faon dont celles-ci sont rparties entre les personnes qui exercent le mme mtier et, de faon plus gnrale, sur la manire dont la production des bi ens ou des services est assure. Il permet gnralement de mettre en relief des tches relativement compltes, indpendantes les unes des autres et significatives au regard du mtier.

Toutefois, il ne faut pas confondre organisation du travail et processus de trav ail4. Le processus de travail correspond le plus souvent une squence d oprations, c est--dire la faon dont une pers e s y prend pour accomplir une tche; pour un mtier donn, ce processus revient dans une ma jorit de tches. Ainsi, ses lments sont en gnral mieux dfinis et, dans la mesure o ils correspon ent des tapes de travail, ils sont souvent dpendants les uns des autres. Bien qu il arrive q ue le tableau des tches que contient le rapport d AST soit fait en fonction d un processus gnral de trava il, il est peu

souhaitable d un point de vue pdagogique que les comptences particulires reprennent i ntgralement les tapes du processus de travail. Si c est le cas, il est prfrable de revoir la faon dont les tches ont t dcoupes et de dfinir une structure qui s appuie sur les produits et les services atte ndus du mtier.

Il est rare de trouver une adquation parfaite entre l ensemble des tches telles qu ell es sont formules dans le tableau des tches et des oprations du rapport d AST, et les noncs des comptence s particulires. Il convient donc de revoir les tches de faon formuler les comptences d e la manire la plus juste possible, dans le reflet de la ralit de l exercice de la profession. Ce t ravail de formulation implique donc un certain nombre de vrifications et d adaptations. Par ailleurs, il importe que les comptences retenues respectent certains critres et exigences (qui sont prciss la sec tion sur la formulation des noncs). Voici, titre d exemples, quelques noncs de comptences particul es : . Effectuer des tches comptables priodiques. . Construire les patrons de base d un complet. . Traiter les demandes relatives aux lois du travail. Il est possible de voir une prsentation des liens entre la comptence particulire et la tche (ou les tches) dans la table de correspondance ( la section 2.5 du prsent document et l annex e lV). 3 L organisation du travail (entre les personnes, la dfinition de leurs tches et res ponsabilits, des conditions, etc.) se particularise selon les milieux en fonction des valeurs, des objectifs, des choi x de l entreprise pour la production de liens et des services, compte-tenu de son environnement physique, humain, financier, etc. 4 Voir, au sujet du processus, la section 2.4 du prsent document intitule Rdaction d un processus de travail. 8 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation Les comptences gnrales Si les tches du mtier facilitent de beaucoup la dtermination des comptences particul ires, la situation est diffrente en ce qui concerne les comptences gnrales, pour lesquelles il est ncess aire de faire une analyse de l ensemble des donnes du rapport d AST (tches, conditions de ralisation, habilets, comportements, etc.), afin de dgager des activits de travail ou de vie professionn elle. On entend ici par activit, un ensemble d actions coordonnes dbordant du champ spcifique des tches et impl iquant des dmarches ou des ralisations qui englobent des dimensions significatives de la situation de travail ou de la vie professionnelle. En d autres termes, les activits de travail ou de vie professionnelle ne se limiten t pas aux tches. Les dmarches ou les ralisations auxquelles elles correspondent ont la caractristique d tre transfrables, ce qui se manifeste par leur mise en oeuvre dans l accomplissement de diverses tche s. Caractristiques et raison d tre

Les comptences gnrales doivent correspondre des activits de travail la priphrie es, tout en y tant troitement lies ou associes. Ces activits requirent des apprentissages de nature plus fondamentale et sont transfrables plusieurs situations de travail. L une des premire s raisons d tre des comptences gnrales est d viter une formation limite, centre exclusivement sur l ex n des tches du mtier. Les comptences gnrales doivent permettre l intgration de principes et d concepts sous-jacents aux actes professionnels, de faon que la personne puisse faire face une varit de situations et s adapter des contextes de travail varis et changeants. Comme elles dp assent l excution ponctuelle des tches, les comptences gnrales sont de nature dvelopper l au ie de la personne ainsi que sa polyvalence, de mme qu lui permettre d avoir, ventuellemen t, une certaine influence dans son milieu de travail. Par exemple, Communiquer en milie u de travail n est pas une tche des opratrices et des oprateurs d engins de chantier, mais c est une activit de travail apprciable, et ce, au moment de l excution des diverses tches. Les activits de travail ou de vie professionnelle, lorsqu elles sont importantes et significatives pour l exercice du mtier, donnent lieu des comptences gnrales. Pour jouer pleinement leur rle, les comptences gnrales doivent cependant tre claireme nt orientes vers des dimensions importantes de l exercice global du mtier et galement, de son vol ution prvisible.

Elles permettent ainsi de donner le statut de comptence des dimensions peu considre s dans les comptences particulires. En cela, elles vont au-del de la somme des lments que l on pou rrait dgager des comptences particulires. Cependant, tout comme ces dernires, les comptence s gnrales doivent correspondre une situation de travail relle et conduire un rsultat o bservable et mesurable. Pistes pour la dtermination des comptences gnrales Les comptences gnrales doivent mettre en vidence toutes les activits de travail ou de vie professionnelle, significatives et importantes. Pour reprer ces activits, on doit dbuter par l analyse de la section Habilets et comportements du rapport d AST qui traite de domaines tels q ue : communication, gestion, relations humaines, thique professionnelle, lgislation et rglementation, a rts, sciences et technologies, et langues et lettres. Le croisement des donnes des tches ainsi que des habilets et comportements qui figu rent dans le rapport d AST met souvent certaines activits en vidence. Voici une liste non exhaust ive d activits de travail types susceptibles de donner lieu des comptences gnrales : . Faire des choix. . tablir des liens entre des phnomnes. . Observer, analyser et valuer des situations. . Accomplir des actions ou poser des gestes professionnels. . tablir des relations professionnelles ou interpersonnelles. . Rsoudre des problmes. . Concevoir et crer. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation . Prendre des dcisions. . Prvenir des situations. . Se reprsenter un phnomne ou un objet dans le temps et dans l espace. . Percevoir des ralits (plus ou moins apparentes : sensibles, intellectuelles ou sen sorielles). Dans le cas de comptences prdominance cognitive, il est possible que les activits a ccomplir dans une situation donne soient en relation importante avec une discipline. Par exempl e, l application de notions ou de principes scientifiques peut tre utile et ncessaire l exercice d un mtier . En pareil cas, l indication de la discipline en question sera ncessaire pour clairer la dfinition de l objectif. Il faudra cependant s assurer de mettre l accent sur l activit lie la situation de travail et de n e pas driver vers une perspective strictement disciplinaire. Une fois les principales activits type s dgages, il faut dterminer une situation de travail relle correspondant chacune, de manire bien cern er la comptence faire acqurir. valuer des situations valuer les possibilits d utilisation des matires textiles et des fournitures Analyser des relations Interprter des comportements de consommatrices et de consommateurs tablir des relations professionnelles ou Interagir dans des situations profession nelles varies interpersonnelles Concevoir et crer Concevoir la prsentation visuelle d un document Faire des choix Choisir des produits d installation Voici, titre d exemples, quelques noncs de comptences gnrales : . Se situer au regard de l approche qualit. . Grer de l information administrative. . Prvenir les atteintes la sant et la scurit lies au mtier. 2.3 Composition des noncs de comptences Chaque comptence doit se distinguer des autres. Elle doit porter sur un ensemble intgr d habilets, de savoirs, de connaissances et de comportements distincts, non viss par une autre c omptence. Une habilet ou un comportement peut tre compris dans plusieurs comptences, mais chaque ensemble doit avoir une teneur particulire. Une faon d aider formuler la comptence et ses composant es consiste s interroger sur ce que la personne devra faire au seuil d entre sur le march du trava il5, plutt que sur

ce qu elle devrait savoir. De plus, la formulation des noncs de comptences doit satis faire aux deux conditions suivantes : respecter les exigences lies au travail et la formation ai nsi que les niveaux taxonomiques et les rgles d criture. Les exigences lies au travail permettent de s assurer que les comptences formules dcri vent correctement le mtier vis. Elles concernent le plus souvent la pertinence. Les exi gences lies la formation, quant elles, visent favoriser la reconnaissance des acquis et l articul ation des programmes d tudes. Elles concernent le plus souvent l ampleur des comptences. 5 Les comptences qui composent les programmes d tudes en formation professionnelle son t toujours dfinies en fonction du seuil d entre sur le march du travail, lequel inclut toutes les comptences normalemen t exiges pour exercer correctement un mtier. Il n est pas ici question de limiter la formation aux seules comptences ex erces en dbut d activit professionnelle. Cependant, on exclut les comptences qui appartiennent une spciali sation ainsi que celles qui dpassent les normes habituelles d exercice du mtier. Ainsi, le seuil d entre indique le niveau de performance, dans la ralisation des tches et des activits de travail, exig d une personne qui dbute dans le mtier pour lequ el elle a t forme. 10 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation Exigences lies au travail

Chaque comptence est significative, importante et reprsentative de l exercice du mtie r. Elle correspond un aspect du mtier facile dcrire par une personne qui en connat l excution et s inscrit dans la perspective d une ralisation attendue du mtier ou de son volution prvisible. C haque comptence retenue vise un rsultat observable et mesurable. Elle permet la producti on d un bien ou d un service prcis, ou encore, des ralisations vrifiables ou des dmarches dont les eff ets sont mesurables. Chaque comptence est circonscrite et relativement autonome. Les comptences sont indpendantes les unes des autres pour viter les chevauchements et les rptitions. Elles ont un dbut et une fin clairement tablis et visent l obtention de rsul tats distincts. Si tel n est pas le cas, il faut les restructurer et trouver une formulation qui puisse g arantir la spcificit de chaque comptence. Les comptences retenues correspondent des entits qui ont chacune une existence propre et qui sont limites en temps et dans leur ampleur.

Chacune des comptences particulires reflte une situation de travail relle, c est--dire qu elle correspond l exercice du mtier. Une comptence ne peut pas correspondre un simple reg roupement de connaissances, bien que ces dernires puissent tre requises pour exercer le mtier . La formulation6 de chaque comptence reflte le niveau de complexit d excution de la tche ou de l activit elle correspond prcisment au degr de difficult de la situation de travail qu il recouvre et la responsabilit confie. En outre, chaque comptence implique la mise profit d un certain nombre de co nnaissances, d habilets, de perceptions et d attitudes. De ce fait, chaque comptence est multidimen sionnelle. Les comptences particulires retenues doivent s inscrire dans le cadre gnral d organisati on du travail. Bien que toutes les entreprises n aient pas ncessairement une organisation formelle du travail, la structure des comptences particulires devrait reflter le mode gnral d organisation du t ravail. En ce sens, chaque tche ou activit doit tre une entit autonome, tout en appartenant un ens emble plus vaste, et doit pouvoir s articuler avec d autres entits. Exigences lies la formation L ampleur des comptences a une incidence importante sur la formation. Par dfinition, les comptences sont intimement lies aux tches et aux activits de travail ou de vie professionnelle qu elles permettent de raliser. Ainsi, l ampleur d une comptence est fonction de l envergure, de l importance relative et de

la complexit de la tche ou de l activit laquelle elle se rattache. Cette ampleur de l a tche ou de l activit peut nous amener reconsidrer la comptence laquelle elle donne lieu.

La comptence retenue doit permettre de baliser correctement la formation. Elle do it couvrir et mettre en relief tout ce qui doit l tre, et l noncer de faon claire et prcise. En fait, l ampleur cherche d une comptence est dfinie par les possibilits qu elle offre de mettre en vidence, dans le p rojet de formation, les principaux aspects et dimensions du mtier. . Si la tche ou l activit est trop tendue, elle ne permettra pas de bien cerner la compt ence faire acqurir. Des comptences trop globales sont, par le fait mme, moins prcises et peuven t avoir pour effet de passer sous silence des objets importants. Elles sont alors une so urce incomplte de donnes pour planifier et organiser la formation. . l inverse, une tche ou une activit trop restreinte peut difficilement faire l objet d un e comptence. Des comptences trop limites tendent morceler les apprentissages et rduire les possi bilits de synthse et d intgration. De plus, elles contribuent multiplier les objets de sanctio n et rendre l valuation plus lourde et difficile organiser. Des regroupements de tches ou d activi ts doivent alors tre considrs mais il faut toutefois viter les regroupements artificiels. La co mptence doit avant tout correspondre une situation de travail relle. Le niveau taxonomique de l nonc de la comptence est le reflet de ce degr de complexit, d o l importance de bien le situer et de s assurer qu il reflte la situation de travail. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 11

Section Projet de formation L ampleur des comptences doit galement favoriser l harmonisation des programmes d tudes professionnelles et des programmes d tudes techniques. Cette harmonisation passe pa r une tape d analyse des comptences entre elles, analyse qui est facilite par la clart et la prci sion de ces programmes. Cette clart et cette prcision supposent que les comptences sont d une amp leur ni trop grande ni trop restreinte. . Des comptences trop globales rduisent les possibilits d harmonisation des programmes d tudes. De telles comptences ne permettent, le plus souvent, que la dtermination de partie s de comptences communes. . Des comptences trop restreintes et nombreuses engendrent une certaine confusion e n multipliant les cibles de formation, qui deviennent finalement difficiles harmoniser. Les comptences retenues ne doivent tre ni trop globales ni trop morceles de faon fac iliter la reconnaissance des acquis qui pourra subvenir en rponse des besoins individuels e t labore partir du programme d tudes. En effet, les comptences (ou ce qui en constitue le tout ) mett ent en vidence suffisamment de repres significatifs et qualifiants pour que l on puisse rec onnatre d une varit d expriences ou de formations acquises dans divers milieux.

. Des comptences globales et trop peu nombreuses rendent difficile la reconnaissanc e des acquis. Il y a, habituellement, peu d adquation entre des comptences trs globales et les comptenc es gnralement plus circonscrites et cibles qui sont acquises par l exprience ou par l appre ntissage en milieu de travail. . Par contre, des comptences trop restreintes et nombreuses tendent multiplier indme nt les objets de sanction et rendre laborieuse la reconnaissance des acquis. premire vue, il y a peu de liens entre l ampleur des comptences et une certaine soup lesse sur le plan pdagogique. Dans la mesure o il n y a pas de rgles qui le dfendent, les comptences glob ales peuvent tre dcomposes en lments multiples, et les comptences restreintes, regroupes de diffrentes manires. Cependant, ces diverses manipulations des comptences tendent le s disloquer ou crer des regroupements artificiels qui loignent du concept comme tel. Il ne s agi t plus, finalement, d une approche o les comptences sont vraiment dterminantes pour la formation puisqu ell es perdent l essentiel de leur rle en tant que cibles visibles pour orienter les apprentissage s. Trop manipules, elles peuvent ne plus avoir leur fonction intgratrice, ni la mme signification et elles finissent par constituer un lien trs tnu entre l ducation et le travail. Il parat donc prfrable de trouver un nivea

intermdiaire d ampleur des comptences qui permet d viter leur marginalisation ou, toutes fins utile s, leur disparition comme cibles principales de la formation. Rgles d criture et niveaux taxonomiques

D un point de vue technique, la formulation de l nonc respecte les rgles d criture et uti ise les niveaux taxonomiques appropris. En ce qui a trait l criture, l nonc de comptence doit tre con t explicite. Il se compose d un verbe, l infinitif, qui dcrit l action excuter dans son e semble, et d un complment d objet direct, qui prcise le rsultat attendu (produit ralis ou service rendu ). Le choix du verbe de l nonc est effectu en utilisant des taxonomies reconnues (domaines cognitif, psychomoteur et affectif, par exemple). Si l on prend comme exemple la taxonomie du domaine cognitif de Bloom7, le verbe d a ction utilis doit correspondre l un des niveaux suivants : . L application, c est--dire l utilisation de savoirs dans des cas particuliers et concre ts, par exemple : choisir, organiser ou utiliser. . L analyse, c est--dire la sparation d un tout en ses lments ou parties constituantes, de anire, entre autres, en claircir la hirarchie et les rapports, par exemple : analyser, spc ifier ou dterminer. 7 On trouve des exemples de taxonomies dans le document suivant : Renald LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l ducation, 2e d., Montral, Gurin, 1993, 1500 p. 12 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation

. La synthse, c est--dire la runion d lments ou de parties en un tout, par exemple : produ re, crer, modifier, planifier, dvelopper ou synthtiser. . L valuation, c est--dire la critique interne ou externe, par exemple : valuer, juger, v alider, apprcier ou normaliser. Balises quantitatives

On considre que des projets dont la dure se situe entre 1 500 et 1 800 heures devr aient comprendre environ 25 comptences pour rpondre aux critres de cohrence et d applicabilit. Il n exist pas non plus de rgle stricte en ce qui concerne le nombre de comptences particulires par ra pport celui des comptences gnrales. Comme on l a vu prcdemment, il existe un lien troit entre le nombre de comptences et l eur ampleur et, de la mme faon, entre le nombre de tches et d activits et leur envergure. Donc, en ce qui a trait l ampleur, une comptence ncessite une dure d apprentissage qui se situe entre 15 heures et 120 heures pour rpondre aux exigences lies la formation et l applicabilit du programm e. Toutefois, pour viter la parcellisation des apprentissages, il n est pas recommand d avoir un nom bre lev de comptences dont la dure d apprentissage est infrieure 30 heures.

2.4 Matrice des comptences La matrice des comptences est un outil utilis plus d une occasion lors de la concept ion et de la production d un programme. Au moment de la dtermination des comptences, elle sert d in strument d analyse, de synthse et de rflexion et favorise la cohrence du projet de formation e n offrant une vue systmique de celui-ci. Elle prsente galement les choix de l quipe de production en ce qui a trait aux liens d application entre les comptences gnrales et les comptences particulires en fonc tion d une interprtation de l exercice professionnel d une part, et de la logique d apprentissage, d autre part. Elle peut, par la somme des renseignements qu elle contient, servir soutenir l organisati on pdagogique en toute cohrence, en prsentant, entre autres, la mise en relation des comptences dans un ensemble organis selon le choix des concepteurs. Elle offre une vision d ensemble des compten ces acqurir, une vision programme , intgre et significative, laquelle est mme d assurer une plus g ande cohrence aux apprentissages que cible le programme d tudes. La matrice des comptences est fournie titre d indication. La matrice est un tableau double entre. L axe vertical regroupe les comptences parti culires, l axe

horizontal, les comptences gnrales, ainsi que le cas chant, le processus de travail. Elle comprend galement l information sur le nombre d heures jug ncessaire pour l acquisition de chaque comptence ainsi que de l information sur le type d objectif (de comportement ou de situation). La matrice permet de voir les liens qui unissent des lments placs sur l axe horizontal et des lments placs s r l axe vertical. Il existe deux types de liens, reprsents par des symboles blanc et noir, pour indiquer les articulations possibles : . Le premier type de liens renseigne sur l existence de relations , en situation de t ravail relle, d une part entre les activits de travail (comptences gnrales) et les tches (comptences parti culires) reprsent par un cercle blanc, et d autre part, entre le processus de travail et les comptences particulires (reprsent par un triangle blanc). . Le second type de liens aux comptences particulires concerne une application pouva nt se raliser dans un contexte d apprentissage. Les symboles sont alors noircis et annonc ent que l on tient compte de ces liens dans la formulation des objectifs lis aux comptences par ticulires. La matrice est donc utile pour saisir rapidement les rapports des comptences entr e elles. De plus, elle peut fournir des indications sur la cohrence et l applicabilit en donnant une vue d en semble du projet. La matrice peut servir de guide lors de l laboration des activits d apprentissage par les tablissements d enseignement : elle est le seul outil qui indique lesquelles des comptences sont gnrales et lesquelles sont particulires. La porte de ces deux types de comptences ayant une in cidence sur les Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 13

Section Projet de formation activits d apprentissage formuler et sur les intentions ducatives. La matrice est fo rt utile au moment d laborer la squence d enseignement (logigramme) dans les tablissements. On trouvera un exemple de liste et de matrice des comptences l annexe III. Rdaction d un processus de travail

Le processus de travail est dtermin la suite de l examen des tches prcises au cours de l atelier d AST. Il se dfinit comme une suite d tapes ordonnes dans le temps qui permettent d obten ir un rsultat du travail (produit ou service). Ces tapes s appliquent plusieurs comptences particulires. Il doit donc y avoir une correspondance directe entre les tapes du processus de t ravail et l ensemble des tches de l AST de mme qu avec la structure des comptences particulires. Le processus de travail comprend gnralement de quatre six tapes et il est formul l aide d un verbe d action e complment d objet direct, comme c est le cas pour les noncs de comptences. Dans la mesure du possible, on doit viter d noncer les tapes en utilisant une formula tion trop gnrale, ou encore en s appuyant sur le mode d organisation du travail, lequel correspond sou vent des postes de travail et des phases d excution trop prcises. Ainsi, un processus de travail for mul de la faon suivante : Prendre connaissance du travail effectuer, Excuter le travail, Vrifier le travail et Ranger et nettoyer renseigne assez peu sur la nature relle des tches puisqu il pourrait, la li mite, s appliquer n importe quel mtier. Voici deux exemples de processus de travail plus prcis : Premier exemple . Organiser son travail. . Dessiner. . Procder aux vrifications et aux corrections. . Produire la version finale et la classer. Deuxime exemple . Recueillir et analyser l information. . Saisir les donnes. . Effectuer les calculs. . Produire les rapports. . Vrifier et corriger les rapports. Soulignons que dans certains cas, en raison de la structure des comptences ou de la nature des tches,

il est inutile de prsenter un processus de travail dans la matrice. La pertinence de ce dernier doit donc tre value au moment de la conception du projet de formation. Construction d une matrice des comptences

La construction d une matrice des comptences au moment de la conception du projet d e formation comprend, de faon gnrale, les tapes suivantes, dont plusieurs peuvent tre ralises de f n simultane :

. Indiquer, dans les espaces prvus cette fin, le titre du programme. . Inscrire, de haut en bas de l axe vertical, selon leur degr de complexit ou leur ord re d excution en milieu de travail, les noncs des comptences particulires. . Inscrire, de gauche droite sur l axe horizontal, les noncs des comptences gnrales et s y a lieu les tapes du processus de travail. . tablir les liens fonctionnels entre les comptences gnrales et les comptences particul ires et dterminer les liens fonctionnels applicables. L existence d un lien fonctionnel (..) indique qu il y a une relation entre ces deux comptences, plus prcisment que la comptence gnrale est ncessaire au moment d exercer la comptence particulire, sur le march du travail. L appli cation du 14 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation lien fonctionnel (..) signifie qu on dcide d appliquer, dans le programme, le lien qu i existe sur le march du travail. La comptence gnrale sera donc prise en considration au moment de fo rmuler l objectif8 de la comptence particulire.

. Dterminer le nombre d heures jug ncessaire pour l acquisition de chaque comptence, estim er l importance relative de l ensemble des comptences, et des unes par rapport aux autre s afin de mieux valuer la faisabilit du projet de formation. . La somme des heures alloues chacune des comptences devrait correspondre la dure tot ale d heures du programme. . tablir les liens fonctionnels entre le processus de travail, le cas chant, et chacu ne des comptences particulires et dterminer les liens fonctionnels applicables. L existence de ce lien fonctionnel (.) signifie que ces tapes du processus pourraient tre ralises au cours de l exercice de la comptence, mais que celles-ci ne seront pas directement prises en considrati on dans la formulation de l objectif. L application du lien fonctionnel (.) entre une ou plusie urs tapes du processus de travail et une comptence particulire indique que la ou les tapes seron t intgres l objectif. . Indiquer le type d objectif, soit : de comportement (C) ou de situation (S)9 et nu mroter les comptences gnrales et les comptences particulires partir d une logique qui tient compt de l application des liens fonctionnels entre les comptences gnrales et les comptences pa rticulires. Une fois toutes ces tapes ralises, la matrice des comptences devrait prsenter entre a utres les renseignements que l on trouve dans l exemple ci-dessous. MATRICE DES COMPTENCES COMPTENCES GNRALES PROCESSUS COMPTABILIT COMPTENCES PARTICULIRES Numro de la comptenceType d'objectifDure (h) nonc de comptence gnrale AA nonc de comptence gnrale BB nonc de comptence gnrale CC nonc de comptence gnrale DD nonc de comptence gnrale EE nonc de comptence gnrale FF Recueillir et analyser l'informationSaisir les donnesEffectuer les calculsProduir e les rapportsVrifier et corriger les rapports Numro de la comptence Type d'objectif Dure (h)

1 2 3 4 6 8 S C S C C C 30 45 30 45 60 60 nonc de comptence particulire A 8 C 45 ) # # # ) % % % % % nonc de comptence particulire B 12 C 30 ) # # # ) % % % % % nonc de comptence particulire C 15 C 60 ) ) ) # # % % % % % 8 Voir, ce sujet, dans la seconde partie du document au point 7.6, la prise en c onsidration des liens fonctionnels. 9 Voir, ce sujet, les chapitres 6 et 7 de la deuxime partie du prsent document. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 15

Section Projet de formation

2.5 Table de correspondance La table de correspondance sert tablir et vrifier l adquation entre les besoins de fo rmation10 exprims entre autres au cours de l AST et les rponses ces besoins, telles qu elles son t prsentes dans le projet de formation (et plus tard, telles que prises en considration dans le programme). Plus particulirement, la table de correspondance permet de visualiser les liens qui ex istent entre chaque comptence prvue dans le projet de formation, l information contenue dans le rapport d AST (tches, oprations, habilets et comportements gnraux) et d autres dterminants, le cas chant. On it donc tre en mesure de relier chaque comptence au moins une tche, une opration, une habile t ou un comportement dcrit dans le rapport d AST de mme qu un but gnral de la formation profess onnelle. Des liens sont galement tablis entre chaque comptence et les buts gnraux de la format ion professionnelle ainsi que, le cas chant, des orientations ministrielles ou gouverne mentales de manire s assurer de leur prise en considration dans le projet de formation.

En raison de sa structure, la table de correspondance permet galement de consigne r de l information sur la teneur des comptences, tout au long des travaux qui mnent leur dfinition. La tab le de correspondance constitue donc une mmoire crite du traitement qui a t fait de l inform tion au cours des travaux d laboration. Outre qu elle constitue un soutien pour l quipe de produ ction au moment de dterminer les comptences et de formuler les objectifs, la table de corre spondance est aussi essentielle au moment de valider le projet de formation. Elle permet de dmontrer la pertinence des comptences et elle fournit, pour chacune, des indications suffisantes pour que l on puisse en comprendre la teneur, l ampleur et les limites. Ces indications, que l on trouve dan s la deuxime colonne de la table de correspondance, empruntent les rgles de formulation des comptences, c'est--dire un verbe d action et un complment d objet direct, ce qui permet de cibler prcisment l action attendue et le niveau de responsabilit de la personne, sans pour autant prsenter le contenu des f uturs objectifs. Il est donc suggr de prendre des notes qui rsument l essentiel des discussions et des rflexions engages au moment de la dtermination des comptences et de les inscrire dans la tabl e de correspondance. Enfin, celle-ci, en rappelant les liens entre les besoins de for mation et le programme d tudes, en facilitera la rvision, lorsque des changements surviendront sur le march du travail ou l occasion d autres besoins. On trouvera, l annexe IV, un exemple de table de correspo ndance.

10 Les besoins de formation recouvrent plus particulirement deux grandes dimensions : les besoins lis au dveloppement socio-conomique et les besoins lis davantage au dveloppement des personnes qui exer cent le travail. 16 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation 3 Analyse d un projet de formation Avant de passer la partie du document qui traite de la validation d un projet de f ormation, il semble opportun de proposer certains critres qui peuvent servir son analyse. Le tableau qui suit propose un certain nombre de questions qui peuvent aider l quipe qui doit laborer des programme s d tudes porter un regard critique sur son travail. Ainsi, la recherche d une rponse affirma tive chacune de ces questions permettra d amliorer les productions. Les critres peuvent tre repris par un e personne qui n est pas implique dans l laboration du projet de formation, ce qui permet d y ajouter u n autre regard critique. Grille d analyse d un projet de formation BUTS DU PROGRAMME . Le rsultat final recherch par la formation est-il clair? . La description gnrale du mtier est-elle claire et suffisamment dtaille? . Les buts du programme reprennent-ils les buts gnraux de la formation professionnel le? COMPTENCES Prise en considration de l ensemble des dterminants . Les comptences couvrent-elles l ensemble des dimensions significatives du mtier? . Les comptences tiennent-elles compte des finalits et des orientations de la format ion professionnelle? . Les comptences tiennent-elles compte des besoins dtermins dans les tudes de planific ation et des renseignements obtenus au cours de l atelier d AST? . Les comptences tiennent-elles compte des autres dterminants tablis? Caractristiques de la comptence . La comptence est-elle multidimensionnelle? . La comptence correspond-elle une tche ou une activit suffisamment importante? . La comptence reflte-t-elle bien l ampleur de la tche ou de l activit de travail ou de vi e professionnelle laquelle elle est lie? . Le nombre d heures consacr la comptence respecte-t-il les normes relatives aux dures minimales et maximales? .

Le niveau de complexit vis correspond-il au niveau requis pour l exercice du mtier ou respecte-t-il les normes professionnelles de ce mtier s il y a lieu? . Le verbe utilis correspond-il au niveau taxonomique minimal de l application suivan t la taxonomie de Bloom? . Chaque comptence vise-t-elle l obtention de rsultats diffrents? . La comptence correspond-elle une tche ou une activit relle, c est--dire qu elle ne c tue pas un regroupement d activits htroclites? Rgles de formulation de l nonc . L nonc de la comptence est-il explicite? . L nonc de la comptence est-il univoque? . L nonc se compose-t-il d un verbe d action et d un complment d objet direct? . L nonc est-il conforme aux normes, c est--dire qu il ne comporte aucun qualificatif, ni a dverbe, ni condition de ralisation? Choix du type de comptence . Chaque comptence particulire a-t-elle un lien avec une tche du mtier? . Chaque comptence gnrale a-t-elle un lien avec une activit de travail ou une activit d e vie professionnelle? . Chaque comptence gnrale est-elle transfrable dans plus d une comptence particulire? Choix du type d objectif : comportement ou situation . Le choix du type d objectif est-il pertinent? Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 17

Section Projet de formation Grille d analyse d un projet de formation (Suite) MATRICE DES COMPTENCES . La matrice des comptences prsente-t-elle un quilibre adquat entre les comptences part iculires et les comptences gnrales en ce qui concerne leur nombre et le nombre d heures jug ncessaire eur acquisition? . Le nombre de comptences respecte-t-il la rgle habituelle en formation professionne lle, soit environ 25 pour un programme d tudes de 1 800 heures? . La dure d apprentissage alloue chaque comptence est-elle un multiple de quinze? . Le nombre total d heures est-il conforme celui de la version prcdente du programme d tu des? . Les liens entre les comptences gnrales et les comptences particulires sont-ils approp ris? . Les liens entre les tapes du processus de travail et les comptences particulires so nt-ils appropris? TABLE DE CORRESPONDANCE . La table de correspondance contient-elle l nonc et les indications sur chaque compten ce? . Les indications sur chaque comptence sont-elles formules au moyen d un verbe d action et d un complment d objet direct? . Les liens entre les comptences et les dterminants du programme d tudes sont-ils clair s et prcis? PRSENTATION MATRIELLE . Le document Projet de formation comprend-il l ensemble des rubriques ncessaires, so it les dimensions administratives du programme, les buts du programme, la liste des comptences, la matrice des comptences et sa prsentation, et la table de correspondance et sa prsentation? 18 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation 4 Validation d un projet de formation La validation d un projet de formation suit immdiatement l tape de sa conception et prcd e la formulation des objectifs du programme. Elle vise obtenir des avis de la part de reprsentants du milieu du travail et du milieu de l ducation sur le projet de formation. Elle constitue un moment cl dans l laboration du programme et une source d information prcieuse pour le Ministre et ses partenaires, car elle permet d ajuster le projet de formation, le cas chant, en fonction des avis reus. Les commentaires recueillis au moment de la validation sont consigns dans un rapp ort de validation qui doit faire tat des remarques gnrales sur le projet de formation, quant la pertinenc e, la cohrence et l applicabilit, ainsi que des remarques particulires sur les buts du programme et sur les comptences, toujours en fonction de ces mmes qualits de base essentielles. Ce rappo rt de validation est transmis toutes les personnes prsentes la rencontre mais il n est pas publi. 4.1 Buts de la validation Rappelons que les cadres d laboration des programmes d tudes professionnelles et techn iquesprcisent que les programmes du ministre de l ducation, pour remplir adquatement l eurs fonctions et respecter les exigences, doivent possder quatre qualits principales. Ils doivent tr e pertinents, cohrents, applicables et harmoniss. La validation d un projet de formation vise recu eillir des avis sur trois de ces qualits, soit la pertinence, la cohrence et l applicabilit, ainsi qu infor mer les partenaires sur l harmonisation possible des comptences avec celles d autres programmes. Ces avis sont formuls par des reprsentants des milieux du travail et de l'ducation regroups, dans la mesu re du possible, dans un comit paritaire. L'valuation de la pertinence des comptences du projet de formation et les avis qui en dcoulent relvent des personnes qui viennent du milieu du travail. Les avis sur la pertinen ce des comptences sont formuls en tenant compte du fait que chaque comptence est en relation avec la situation de travail. Ces avis prennent habituellement deux formes : un verdict quant l existen ce de chacune des comptences dans l exercice du mtier et des prcisions additionnelles relatives aux lim ites de la comptence par rapport d autres fonctions de travail et au respect des lois et de la rglementation en vigueur (limites d interventions professionnelles). L'valuation de la cohrence et de l applicabilit du projet de formation et les avis qu i en dcoulent relvent des personnes qui proviennent du milieu de l'ducation. Les avis sur la cohr ence du projet de

formation concernent plusieurs aspects : l ordre d acquisition des comptences au rega rd de la complexit des apprentissages, l articulation des comptences gnrales et des comptences particulires en ce qui a trait l existence des liens fonctionnels ou leur applicati on, et la spcificit de la teneur de chaque comptence. Les avis sur l applicabilit du projet portent habitue llement sur trois aspects : le temps ncessaire pour l acquisition des comptences, les ressources matrie lles et financires requises pour l enseignement et les besoins relatifs au perfectionnement des enseignantes et des enseignants. Il est indispensable de recueillir des avis sur la dure d acquisit ion de chaque comptence.

Les questions relatives au perfectionnement et aux ressources matrielles doivent t re traites de faon ouverte afin de laisser une marge de manoeuvre aux tablissements dans la dfinition du dispositif d enseignement associ l application du programme. Il est suggr de relever les difficult que les reprsentantes et les reprsentants des tablissements entrevoient en cette matire. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 19

Section Projet de formation La validation d un projet de formation prsente plusieurs avantages : elle est essen tielle pour la formulation des objectifs, elle permet l tablissement de consensus sur les question s de fond et assure la transparence du processus. Enfin, elle informe les partenaires du Ministre et con tribue ainsi tablir la crdibilit du futur programme d tudes. 4.2 Mise en oeuvre des activits de validation Formule des activits La validation d un projet de formation comprend deux types d activits : la prsentation du projet de formation ou rencontre de prsentation et la sance de validation proprement dite. C es activits peuvent avoir lieu dans une mme journe ou s tendre sur deux jours, en tenant compte, entre au tres, des variables propres au projet. Ainsi, les projets de formation qui concernent un grand nombre d tablissements d ense ignement peuvent donner lieu une rencontre de prsentation prliminaire la sance de validation. Cela s e xplique par le fait que le comit de validation est paritaire et que l on exige, pour des raisons d e conduite des travaux, un nombre limite de personnes qui peuvent tre prsentes. Cette rencontre a donc pou r but de permettre l ensemble des tablissements de recevoir l information sur le projet. Peu importe la formule des activits retenues, il appartient la personne responsab le du projet de dterminer laquelle des formules utiliser. Objet Qui Dure Avis et commentaires consigns Prsentation Milieu du travail et Environ une heure et demie Aucun milieu de l ducation Validation Milieu du travail et Environ six heures Pertinence Cohrence it milieu de l ducation Commentaires gnraux sur le projet Commentaires sur les buts

Applicabil

Validation avec rencontre de prsentation prliminaire pour le milieu de l ducation Jour 1 Objet Qui Dure Avis et commentaires consigns Prsentation Milieu de l ducation Une journe Aucun Jour 2 Objet Qui Dure Avis et commentaires consigns Prsentation Milieu du travail Environ une heure et demie Aucun Validation Milieu du travail et Environ six heures Pertinence Cohrence Applicabil it milieu de l ducation Commentaires gnraux sur le projet Commentaires sur les buts 20 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation Composition d un comit de validation

Il appartient la personne responsable du projet de prciser la composition du comi t de validation. Cette tche est ralise en conformit avec les modalits de partenariat tablies au Ministre. Out e les membres de l quipe de production, environ seize personnes participent la sance de va lidation : . La moiti du groupe vient du milieu de l ducation (reprsentantes ou reprsentants des di rections d tablissements d enseignement, enseignantes ou enseignants, reprsentantes ou reprsenta nts d autres ordres d enseignement concerns, le cas chant, etc.). . L autre moiti du groupe reprsente le milieu du travail (personnes qui ont particip l at elier d AST, gestionnaires, superviseures et superviseurs de personnes qui exercent le mtier, directrices ou directeurs de personnel, reprsentantes et reprsentants d ordres professionnels, pers onnes venant d organismes et des ministres intresss, de comits sectoriels, etc.). La slection des personnes doit prendre en considration la reprsentativit gographique et socio-conomique du mtier vis de mme que le poids relatif de chaque reprsentant. Souli gnons que les critres de slection sont souvent les mmes que ceux qui ont t utiliss pour faire le choix des participantes et participants l atelier d AST, mais d autres critres peuvent s ajouter se lon la situation et les besoins. Ainsi : . Le groupe est constitu de personnes issues des diffrents secteurs de l'industrie o u des entreprises considres; de plus, il est souhaitable que les petites, les moyennes et les grande s entreprises soient reprsentes. . Le groupe compte des personnes des diverses rgions o le mtier est pratiqu (grands ce ntres, centres intermdiaires et rgions loignes). . La composition du groupe tient compte du fait que plusieurs champs de l activit cono mique sont couverts par l exercice d un mtier (les services, la fabrication, la distribution, le dveloppement de produits, la vente, etc.), ou encore que dans certaines entreprises, toutes les tches ne sont pas effectues par une seule et mme personne. Il va de soi que, pour limiter le nombre de participantes et participants, chaqu e personne remplit plusieurs de ces critres. Une fois le recrutement termin, la personne responsable du projet fait parvenir une convocation officielle accompagne du projet de formation et des autres documents jugs pertinents

(le plus souvent le rapport d AST). Composition et rle de l quipe de production L quipe de production est habituellement compose d une personne responsable du projet, d un concepteur-rdacteur et d une ressource spcialise en laboration de programme. La concep tionrdaction est assume par un spcialiste de l enseignement, mais la ressource en laborati on de programme y est trs troitement associe. Une ou un spcialiste du march du travail peut galement se joindre des moments cls de la conception du projet de formation, dont celui de la validation. La ressource responsable du projet peut agir comme spcialiste en laboration de progra mme. Donc une fois que les participantes et participants invits ont confirm leur prsence la validation, les membres de l quipe de production entreprennent la prparation de la rencontre de prsen tation et de la sance de validation11. 11 Sur le plan pratique, tout doit tre mis en oeuvre pour garantir le succs de cette t ape de consultation. Les sances doivent avoir lieu l endroit le plus pratique et le plus conomique, selon la provenance des participants. Quant la salle, elle doit offrir une tranquillit, un confort appropris, ainsi que des de tables disposes de m anire faciliter les changes. En ce qui a trait au matriel de prsentation, un projecteur et un tableau multi-feuilles (flip chart) sont fort utiles. Il faut s assurer d avoir des cartons identifis aux noms des personnes et des copies supplmentaires du proje t de formation. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 21

Section Projet de formation Pour la partie information, trois tches doivent tre assures, soit la prsentation de l information sur l tat des travaux et leur historique, la prsentation du projet de formation et l animatio n. Pour la partie validation, quatre tches doivent tre assures, soit la prsentation de chacune des com ptences du projet de formation et des buts du programme, l animation, la gestion de la rencon tre et la collecte de l information. La prsentation du projet de formation devrait tre faite par le ou les spcialistes d e l enseignement, tant donn que ces derniers ont assum une large part des travaux de conception et de pro duction du projet de formation. L animation des rencontres, et plus prcisment la gestion du droit de p arole, est souvent assume par le spcialiste en laboration de programmes d tudes qui s assure que toute pers onne qui dsire exprimer ses avis ou poser des questions puisse le faire en temps opportun. De plus, il devrait avoir une grande disponibilit afin de pouvoir assister le spcialiste de l enseigneme nt dans la prsentation du projet ou rpondre aux questions caractre mthodologique. La prsidence d e l activit est assure par la personne responsable du projet qui prsente habituellement l inform ation sur l tat des travaux et sur leur historique. Au moment de la validation proprement dite, elle s assure que les moyens mis en oeuvre pour atteindre les objectifs de la sance sont bien appliqus et deman de des correctifs, au besoin. Enfin, elle doit s adjoindre les services d une personne pour la prise de no tes ou encore, partager la tche avec les autres membres de l quipe. 4.3 Tenue des activits de validation Rencontre de prsentation

La dure de la rencontre de prsentation du projet de formation varie selon qu elle a lieu le jour de la validation ou dans les semaines qui prcdent (de courts dlais sont souhaitables). To utefois, les objectifs de cette prsentation restent les mmes, peu importe la formule retenue. I l s agit principalement d informer les personnes des tapes ralises, de prsenter les faits saillants des tudes d e planification et du rapport d analyse de situation de travail, de faire tat des orientations de dv eloppement arrtes, d expliquer sommairement les caractristiques de l approche d laboration de programmes pa r comptences et, finalement, de prsenter le projet de formation. La rencontre de prse ntation comporte galement une priode rserve aux questions de l auditoire et une autre pour annoncer les modalits de fonctionnement de la sance de validation proprement dite. Pour chacun de ces poin ts, les membres de l quipe de production auront dfini le rle dvolu chacun, prpar leurs interventions, ai que le

matriel de prsentation ncessaire. Chaque sance comporte ses exigences, mais en rgle gnrale on doit limiter l information technique sur les cadres ministriels d laboration des programmes d tudes et mettre l accent sur la prsentation du projet de formation et plus particulirement de la table de correspondance entr e les comptences et les dterminants du programme. Soulignons qu il est essentiel de prciser aux personne s prsentes que la rencontre de prsentation ne constitue pas une sance de validation et que les co mmentaires ventuels sur la pertinence, la cohrence ou l applicabilit ne sont pas consigns. Les me mbres de l quipe de production doivent tre vigilants sur cet aspect, afin de conserver le car actre informatif de la prsentation. Enfin, il est important que les reprsentantes et les reprsentants des tablissements d enseignement saisissent bien la structure de la matrice pour tre en mesure d valuer la cohrence et l applicabilit du projet. On doit prendre soin de bien distinguer les responsabilits ministrielles d e celles des tablissements, de faon prvenir, au moment de la sance de validation, la formulation d avis centrs sur les activits d apprentissage, lesquels, bien que pertinents au regard de l applic ation du programme par les tablissements, ne doivent pas tre adresss au Ministre. 22 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Projet de formation Sance de validation La sance de validation dure habituellement une journe, au cours de laquelle enviro n une heure et demie est consacre la prsentation du projet de formation. Il y a donc peu de temps pour traiter de l ensemble des questions sur les comptences et pour recueillir des commentaires gnrau x sur le projet de formation ainsi que des commentaires sur les buts du programme. La personne r esponsable de l animation doit donc tre aguerrie la conduite de discussions de groupe. D entre de jeu, il est essentiel de bien expliquer les objectifs de la rencontre en clarifiant les concepts de pertinence, de cohrence et d applicabilit. Il est donc ncessaire de prciser les respon sabilits des reprsentantes et des reprsentants du milieu du travail (avis sur la pertinence) et du milieu de l ducation (avis sur la cohrence et sur l applicabilit). Il est prfrable d expliquer au upe que l horaire est charg et de demander aux personnes leur collaboration dans la gestion du temps de parole. Il est important d insister sur le fait que l animatrice ou l animateur gre le droit de parole. Il doit appliquer des techniques d animation appropries la cration d une dynamique de groupe efficace. E n ce qui a trait la mthodologie :

. On commence tout d abord par examiner les comptences selon leur ordre de prsentation dans le projet de formation. On doit prsenter la comptence, puis demander des avis sur sa pertinence. Si la comptence est juge pertinente, sont demands des avis sur la cohrence et l applicabi lit. Enfin, pour bnficier de l expertise prsente, on doit recueillir des suggestions. Il faut fai re preuve de souplesse lors de l examen des premires comptences, compte tenu du fait que les pers onnes ne sont pas habitues l enchanement des questions. Doivent tre galement attribus au spcia te de l enseignement le temps ncessaire la prsentation de la comptence et la priorit d'in tervention concernant toute demande de clarification. . L animatrice ou l animateur cherche obtenir, dans la mesure du possible, un consensu s sur les questions qui relvent de la pertinence et des limites des interventions professio nnelles. Il n est pas opportun de bloquer la sance de validation par des considrations relatives la mthod e d laboration de programmes. Il est prfrable de couper court aux discussions qui s emptre nt dans la recherche du terme idal. . Enfin, l animatrice ou l animateur doit viter de convenir, sance tenante, des modifica tions

apporter, afin de prserver le caractre consultatif de la rencontre et de laisser l qu ipe d laboration le temps de maturation ncessaire en ce qui a trait aux ajustements appo rter au projet de formation. Finalement, celui-ci n a pas tre dfendu indment, puisque l objecti f de la rencontre est de recueillir le maximum d avis de la part des personnes prsentes, no n de les conduire une approbation automatique. 4.4 Rsultats de la validation Production d un rapport de validation Le rapport de validation est un compte-rendu des avis et des commentaires mis par les personnes invites la sance de validation. Il prsente, de faon claire et succincte, les propos formuls pendant la rencontre. Pour chaque question relative la pertinence, la cohrence et l applicabil it, le texte doit mentionner si les avis ou les commentaires proviennent de personnes qui reprsente nt le milieu du travail ou de personnes qui reprsentent le milieu de l ducation. Il est galement d usage de signaler les avis formuls par les personnes reprsentant de s ordres professionnels et celles reprsentant des directions des tablissements viss lorsque ces avis concernent des questions importantes, telles que les limites des interventions professionne lles ou encore, l applicabilit du projet. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 23

Section Projet de formation Le compte-rendu doit aussi faire mention des consensus tablis et des divergences sur les aspects importants du projet de formation sans interprter les propos des participantes et des participants ou annoncer les dcisions prises la suite des avis obtenus. L analyse des commentaires ou des suggestions permettra l quipe de production du programme d valuer la teneur, les incid ences et l -propos des changements souhaits. Contrairement au rapport d AST, le rapport de validation ne fait pas l objet d un exam en de conformit. Il est diffus aux personnes qui ont particip la validation, de mme qu aux directrices et aux directeurs des tablissements autoriss offrir le programme. On trouvera, l annexe V, un exemple de rapport de validation. Dcisions relatives aux avis et aux commentaires formuls

Comme le but de la validation est de recueillir des avis et des commentaires sur le projet de formation, l quipe de production doit, une fois la rdaction du compte-rendu termine, prendre les dcisions sur les suites donner. En rgle gnrale, un avis de pertinence ou de non-pertinence doit tre r espect, s il a fait l objet d un consensus, et les avis de cohrence et d applicabilit sont considrs, dan la mesure du possible. Dans certaines circonstances, la personne responsable du projet peut dcider de pr oduire un rapport d ajustement qui rend compte des dcisions prises la suite de la validation (voir l an nexe VI). Une version mise jour du projet de formation est gnralement annexe au rapport d ajust ement. Ce rapport n est pas transmis aux participantes et participants la sance de validation ; il est rdig en vue d un suivi et destin un usage interne. Soulignons que ce rapport peut mme tre produit la toute fin de la rdaction du programme d tudes puisqu il arrive souvent que la dfinition des objec tifs entrane la modification de certains lments du projet de formation. Ainsi, le rapport d ajusteme nt rend compte des choix que l quipe de production a fait tout au long de l laboration du programme d tudes. 24 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Programme d tudes Nature d un Objectif de Objectif de Suggestions programme d tudes comportement situation relatives la

planification pdagogique Analyse d un projet de programme d tudes Implantation d un programme d tudes

Section Programme d tudes 5 Nature d un programme d tudes Le programme d tudes professionnelles est un ensemble cohrent et significatif de com ptences acqurir; il est formul par objectifs et, pour des fins administratives, dcoup en mod ules. Il est conu selon une approche globale qui tient compte la fois de facteurs tels que les bes oins de formation, la situation de travail, les buts ainsi que les moyens pour atteindre les objectifs .

Le programme d tudes constitue un outil de rfrence en matire d enseignement et d apprenti sage. Les objectifs du programme prsentent une description des rsultats attendus par la formation, ils ont une influence directe sur le choix des activits d apprentissage et sur l enseignement. Le programme ne comprend cependant ni les activits d apprentissage, ni les contenus de cours, ni le s stratgies, ni mme les moyens d enseignement, lesquels sont sous la responsabilit des tablissements d ens eignement. Le programme d tudes est aussi un outil de rfrence en matire d organisation pdagogique. n effet, sa mise en oeuvre dans les tablissements exige la mobilisation d un certain nombre de ressources humaines, financires et matrielles, lesquelles sont choisies ou prises en considrat ion dans le respect des exigences du programme.

Le programme d tudes est galement un outil de rfrence pour l valuation des apprentissage et la reconnaissance des acquis. Ainsi, pour obtenir leur diplme d tudes, les personnes do ivent dmontrer qu elles ont acquis les comptences dcrites dans les objectifs. Les instruments d valuat ion des apprentissages et de reconnaissance des acquis rsultent donc directement de ces o bjectifs. Comme les comptences, formules en objectifs, sont les cibles obligatoires du progr amme d tudes, l acquisition de l ensemble de ces comptences est requise pour l obtention du diplme. Le programme est donc un outil de rfrence pour la sanction des tudes. Il permet aux tablissements d enseignement qui ont la responsabilit de son application d assurer la comparabilit de la formatio n l ensemble des lves, dans un souci d galit et de justice. Finalement, le programme d tudes est une source d information exhaustive sur les compt ences attendues pour l exercice d un mtier, au seuil d entre sur le march du travail. Le programme d tudes est un document ministriel qui comporte diffrentes parties dont certaines sont prescriptives et d autres sont fournies titre indicatif. Dans un premier temps, il synthtise, sous forme de

tableau, l information relative chacun des objectifs, par exemple : la dure d apprent issage qui y est alloue, son code administratif, etc. Ensuite, il se divise en deux parties. La pr emire, d intrt gnral, prsente une vue d ensemble. Elle traite de quatre lments, soit les buts du programme, les intentions ducatives, les comptences vises et la matrice.

Dans la seconde partie du programme d tudes, on dcrit les objectifs associs chacune d es comptences (de nature prescriptive) de mme que les savoirs lis aux comptences et leu rs balises ( titre indicatif). Doit normalement s ajouter au programme d tudes, les spcifications pour l valuation aux fins de la sanction (de nature prescriptive) suivis d autres outils en soutien l laboration d instruments d valuation. Le ministre peut galement imposer des preuves selon des critr es ou des modalits qu il dtermine, mais l laboration des preuves est la responsabilit des tabliss nts d enseignement. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 27

Section Programme d tudes

5.1 Buts du programme et intentions ducatives Les buts du programme ont t dtermins l tape du projet de formation et ont fait l objet e validation auprs de reprsentantes et reprsentants des milieux de l ducation et du trav ail. Or, l laboration d un programme d tudes est un processus volutif. Ainsi, les noncs de compt et les buts du programme sont susceptibles d tre modifis, mme aprs l tape de conception du rojet de formation. Ces modifications se font, bien videmment, dans le respect des rgles de formulation. Ainsi, on trouve, dans le programme d tudes, une version mise jour des buts du programme ( formuls au moment de la conception du projet de formation). Les intentions ducatives sont des vises pdagogiques qui s appuient sur des valeurs et des proccupations importantes et qui servent de guide aux interventions auprs de l lve. El les incitent l enseignante ou l enseignant intervenir dans une direction donne chaque fois qu une si tuation s y prte. Elles peuvent porter sur des attitudes importantes, des habitudes de travai l, des habilets intellectuelles, etc. Elles touchent gnralement des aspects significatifs du dvelop pement professionnel et personnel qui n ont pas fait l objet de formulations explicites au chapitre des b uts du programme ou des objectifs. Elles sont de nature continue et permettent, plus particulirement, de dvelopper chez l lve des habitudes de travail, des attitudes, les habilets intellectuelles ou motrices , ou d autres dimensions qui dbordent le champ des objectifs du programme et sur lesquelles, il est souhai table d accorder une attention privilgie. Elles devraient guider les tablissements dans la mise en oeuvr e et dans l application du programme d tudes. La dtermination des intentions ducatives suppose une analyse globale du programme d tudes. On peut galement consulter le rapport d AST ou encore se rfrer aux commentaires des part icipants et participantes la validation du projet de formation. On essaie gnralement de limite r le nombre d intentions, dans un programme, entre trois et six. Voici quelques exemples d inten tions ducatives : . Dvelopper le sens des responsabilits. . Dvelopper la pratique de l auto-valuation. . Accrotre le respect des autres et de soi. On trouve d autres exemples d intentions ducatives l annexe VII.

5.2 Nature des objectifs Dans le domaine de l ducation, on s entend gnralement pour dire qu un objectif est un r tat

dtermin avec prcision, que le sujet doit atteindre pendant ou la fin d une situation pdagogique ou d un programme12 . En formation professionnelle, la notion d objectifs fait rfrence des objectifs pdagogiques exprims en comportements observables et mesurables (ou dont les rsultat s sont observables et mesurables) dfinissant un rsultat ou un produit spcifiquement attend u la fin d un apprentissage, ainsi que les conditions dans lesquelles ce rsultat ou produit est obtenu. Les objectifs assurent une communication claire et univoque entre les utilisatrices et utilisa teurs d un programme d tudes.

Les objectifs constituent l essentiel du programme d tudes en formation professionnel le. Selon la Loi sur l Instruction publique (art. 461), le programme d tudes professionnelles comprend des objectifs et un contenu obligatoires et peut comprendre des objectifs et un contenu indicatifs q ui doivent tre enrichis ou adapts selon les lves qui reoivent les services . On retrouve donc dans les programme s d tudes les objectifs qui traduisent chacune des comptences vises et qui deviennent ainsi les cibles obligatoires de la formation, de mme que les savoirs lis aux comptences et leurs balises, lesque ls ne sont proposs qu titre indicatif. Dans cette mme foule, les spcifications pour l valuation a fins de la sanction ont galement un caractre prescriptif. 12 Dictionnaire actuel de l ducation. 28 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Programme d tudes Afin de rendre explicite la formation, les objectifs doivent tre dfinis selon des techniques rigoureuses. Ces techniques assurent une communication la fois univoque, concise et efficace entre les personnes qui laborent un programme d tudes et celles qui ont l utiliser. En formation professio nnelle, deux techniques sont utilises, soit la technique de dfinition d objectif en fonction d un c omportement et la technique de dfinition d objectif en fonction d une situation. Le choix des technique s de dfinition d objectifs n est pas un choix sans consquences puisque ces techniques dcoulent de dif frents courants pdagogiques et ont une incidence sur les approches d enseignement, d apprent issage et d valuation qui seront utilises.

La premire technique correspond davantage une pdagogie formelle o l objectif dfini en fonction d un comportement dtermine au dpart les rsultats attendus. La seconde technique, qui vise dfinir un objectif en fonction d une situation, correspond une pdagogie plus ouverte, cent re sur le cheminement de l lve. Dans ce dernier cas, l accent est mis sur la participation de l lve aux activits d apprentissage qui se droulent dans un environnement dfini. Les rsultats peuvent var ier d une personne une autre. Le choix de techniques aussi diffrentes, mais en quelque sort e trs complmentaires, vise donner suffisamment de latitude, de manire satisfaire diverse s exigences d ordre pdagogique ou pratique. L application de ces deux techniques varie d un program me un autre selon les besoins. L objectif dfini en fonction d un comportement est gnralement celui qui est le plus prsent dans les programmes d tudes. Il a en quelque sorte prsance car il permet de bie n cerner la formation sous la forme de rsultats prcis pour l ensemble des lves. Bien qu il n existe p s de norme stricte quant au nombre d objectifs de comportement que doit contenir un programme d tudes, on s attend donc ce que ce type d objectif soit nettement majoritaire par rapport l objec tif de situation. On traitera plus fond des objectifs dfinis en fonction d un comportement ou d une sit uation dans les pages qui suivent. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 29

Section Programme d tudes 6 Objectif de comportement

L objectif dfini en fonction d un comportement (plus simplement, l objectif de comporte ment) se prte surtout aux apprentissages faciles circonscrire et pour lesquels on possde des do nnes objectives. En formation professionnelle, cet objectif s applique particulirement bien la dfinition de comportements relatifs aux tches ou aux productions particulires d un mtier. Il permet de traduire une comptence en fonction d actions observables et des rsultats mesurables attendus d une personne, ai nsi que de prciser, au dpart, des actions et des rsultats qui permettent de vrifier, chez l lve, l quisition d une comptence. Enfin, l objectif de comportement rend possible l valuation de l lve sur sa pe formance, en fonction de conditions particulires et selon des critres prcis (sans infrer la rus site). Soulignons que cet objectif ne dfinit ni les contenus, ni une dmarche, ni les activits d apprent issage ncessaires l acquisition de la comptence. On peut voir quelques exemples d objectifs de comporte ment l annexe VIII.

6.1 nonc de la comptence La comptence est prsente comme le comportement gnral attendu la fin des apprentissage s effectus l intrieur d un module. Elle peut, par exemple, tre ainsi formule : Construire des toitures, Excuter une dcoloration.

l tape de la formulation des objectifs, les noncs de comptences sont dj connus, ayant prcdemment inscrits dans le projet de formation valid et mis jour. L nonc de comptenc n objectif doit donc tre le mme que celui dfini dans ledit projet.

6.2 Contexte de ralisation Le contexte de ralisation renseigne sur la situation de mise en oeuvre de la compt ence, au seuil d entre sur le march du travail, c est--dire au moment o une personne commence excuter e tche ou une activit de travail. Le contexte de ralisation permet de circonscrire et de mieux comprendre l ampleur, l importance et le champ d application de la comptence. Il contribue en fixe r les limites et saisir son degr de complexit. Il indique, notamment partir de l information contenue dans le rapport d AST, l quipement, le matriel, les rfrences, les outils utiliss ainsi que les normes et les rglements en vigueur. Il prcise galement la nature des situations-types ainsi que le degr d aut onomie et de responsabilit exig. Il doit tre reprsentatif des diffrents milieux de travail dans le squels la comptence sera exerce et livrer une information qui a une certaine prennit. Le contexte de ral isation contient de l information telle que :

. Les consignes et les donnes particulires, par exemple : partir d un plan et des consignes du personnel de supervision; en collaboration avec une ou un collgue de travail; des lois, des rglements, des normes et des codes en vigueur. . Les conditions environnementales dans lesquelles la comptence est mise en oeuvre, par exemple : l extrieur; sur un chemin forestier. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 31

Section Programme d tudes . Les outils, l quipement, le matriel et les vtements ncessaires, par exemple : l aide de l outillage et des instruments de contrle spcialiss; avec une machine contrle numrique. . Les ouvrages de rfrence ou les manuels techniques ncessaires, par exemple : l aide de la documentation technique, du manuel du fabricant. . L ampleur et le champ d application de la comptence, par exemple : sur les appareils de toutes les gnrations; pour des procds de tissage et de filature. L information recueillie particulirement au moment de l atelier d AST au sujet des cond itions de ralisation s avre une source utile pour la dtermination du contexte de ralisation de l a comptence. Soulignons que ce contexte de ralisation ne doit pas traduire la situation d enseig nement ou d apprentissage ni mme les critres de performance. Il appartient aux tablissements d en seignement de crer les moyens et les conditions pdagogiques ncessaires l atteinte de l objectif da ns le respect des critres de performance et du contexte de ralisation associs la comptence.

6.3 lments de la comptence Les lments de la comptence dcrivent celle-ci sous la forme de comportements particul iers. Ils se limitent aux donnes ncessaires sa comprhension, c est--dire qu ils prcisent soit les g des tapes de mise en oeuvre, soit les principales composantes de la comptence. Les tapes de mise en oeuvre de la comptence dterminent, de faon ordonne, les actions effectues et les rsultats obtenus au cours de cet exercice. On devrait utiliser cette faon d e faire pour les comptences particulires et, lorsque cela est appropri, pour certaines comptences gnral es. L exemple qui suit, extrait du programme Confection de vtements (Faon tailleur) et p ortant sur la comptence Couper et confectionner le prototype du patron d un tailleur, illustre ce tte mthode. Les lments de la comptence sont : . Prparer le matriel ncessaire la coupe et la confection du tailleur. . Procder au traage des patrons sur les tissus et sur les matires textiles ncessaires la confection du tailleur. . Procder la coupe des tissus et des matires textiles ncessaires la confection du tai lleur. . Assembler la jupe et la veste. . Vrifier l apparence gnrale du tailleur et la qualit de construction des patrons de bas e. .

Procder la correction des patrons de base. . Terminer le travail. Dans certains cas, par exemple pour certaines comptences gnrales o le recours aux tap es d exercice d une comptence n est pas pertinent et n en permet pas une comprhension univoqu e, on choisira de ne prsenter que les principaux lments de la comptence sans rechercher un e procdure particulire. On doit donc, en pareil cas, recourir aux grands axes qui permettent de regrouper les habilets en cause. L exemple qui suit, extrait du programme Secrtariat et portant su r la comptence Grer l information administrative, illustre cette mthode. Les lments de la comptence so nt : . Faire l inventaire des types et des sries de documents. . Interprter un plan de classification et un calendrier des dlais de conservation. . Classifier des documents. . Classer des documents. . Traiter des documents semi-actifs et inactifs. 32 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Programme d tudes En formulant les lments de la comptence, on doit prendre en considration certaines g randes tapes du processus de travail, indiques par un . dans la matrice des comptences. On peut galement considrer des liens avec d autres comptences que l on veut particulirement voir s exercer dans le contexte d une tche ou d une activit du mtier. Ces liens, qui sont indiqus par un .. dan s la matrice, peuvent donner lieu des lments de cette comptence. Il faut cependant prendre soin, au moment de leur formulation, de les adapter la comptence en cause.

On considre gnralement qu entre trois et neuf lments permettent de dcrire convenablemen une comptence. De plus, les lments doivent se composer de verbes qui expriment des comp ortements observables et mesurables, ou dont le rsultat est observable et mesurable, et de complments d objet direct. Un lment doit correspondre une action qui se traduit : . dans le domaine cognitif par une application de connaissances, par exemple : - choisir les outils et les matriaux; . dans les domaines psychosensorimoteur et socioaffectif, par des actions autonome s telles que : - ajuster les pices d un mcanisme; - grer le stress li l exercice du mtier. On doit utiliser le bon niveau taxonomique, donc, systmatiquement viter les lments c orrespondant des actions trop simples comme : nommer, dcrire, numrer , qui se rapportent elles-mmes l expression de connaissances et non leur application et qui, souvent, ne reprsente nt pas la tche ou l activit relle de travail. Les lments doivent correspondre des actions assez importan tes, quant leur signifiance et leur dure d excution, et suffisamment complexes. On doit donc vit er les lments trop fins. Par exemple, on ne devrait pas trouver un lment tel que : Enfiler l aigui lle d une machine coudre. Si cette action est importante, elle pourrait tre prise en considration l in trieur d un lment plus large, tel que : Prparer la machine coudre. Finalement, les lments de la comptence ne doivent pas se rapporter une squence ou de s tapes d apprentissage de la comptence. Ils doivent tre formuls en tenant compte des exigenc es d exercice de cette comptence au seuil d entre sur le march du travail. Soulignons que l information recueillie au moment de l AST sur les tches et les oprati ons, de mme que sur les catgories de produits et services attendus et sur les habilets transfra bles, peut s avrer une source utile pour la dtermination des lments de la comptence. Il en va de mme pou r les indications qui paraissent dans la deuxime colonne de la table de correspondance1

3 du projet de formation valid et mis jour. 6.4 Critres de performance Les critres de performance dfinissent les exigences qui permettront de juger de l at teinte des lments de la comptence et, par le fait mme, de la comptence elle-mme. Ce sont donc le conte xte de ralisation et l ensemble des critres de performance qui traduisent le niveau de perf ormance permettant de reconnatre que l objectif est atteint. De faon globale, les diffrentes composantes de la comptence permettent de porter un jugement sur l acquisition de celle-ci, et par le fait mme, sur l atteinte de l objectif.

Les critres sont gnralement formuls l aide de noms communs et d adjectifs. Les adjectif contribuent la dtermination des performances exiges. Notons qu on limite gnralement le nombre de critres quatre ou cinq pour chaque lment de la comptence, de faon viter d alourdir prsentation de l objectif. 13 Un exemple de table de correspondance est prsent l annexe IV. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 33

Section Programme d tudes Pour la dtermination des critres de performance, on peut s inspirer de ceux qui ont proposs par les participantes et participants l atelier d AST pour chacune des tches ou encore, de formation relative aux habilets transfrables. Par exemple, pour le programme bnisterie, les critres uls en fonction des lments de la comptence Effectuer la finition de meubles se prsentent nsi : lments de la comptence Critres de performance 1. Appliquer les produits de finition. . Utilisation scuritaire des quipements et des accessoires. . Respect des techniques d application propres chaque type de produit. . Respect du temps de schage. Accompagnant chacun des lments t l in form ai

Les critres accompagnant chacun des lments doivent fournir, pour chacun de ces lments , des indications prcises et compltes sur les exigences lies l acquisition d une partie impor tante de la comptence, au seuil d entre sur le march du travail. Ils doivent aussi permettre aux enseignantes et enseignants, avec l lment de la comptence, de dterminer les contenus d apprentissage per tinents ainsi que les activits qui permettront l atteinte de l objectif14. Les critres de perf ormance doivent se rapporter des dimensions observables et pouvoir ainsi tre mesurs. Ils ne servent t outefois pas d outil d valuation de la comptence, mais plutt de rfrence pour la dfinition des outils d valu , au mme titre que pour l enseignement et l apprentissage. Ils sont donc les cibles attein dre et ont une nature prescriptive. Ils peuvent tre valus en cours d apprentissage ou des fins de la sanction. Dans le premier cas, les critres de performance dfinissent des exigences respecter et ils accompagnent chacun des lments. Ils correspondent aux indices suivants : . La qualit du produit ou du service, par exemple : respect des tolrances de formes et de positions; clart du plan. . La dtermination de la dure acceptable pour la ralisation de la performance, par exe mple : respect des dlais d excution;

respect du temps allou. . Le respect du processus ou des techniques de travail, par exemple : respect de la squence des oprations; application correcte des mthodes de travail. . Les codes, normes ou rgles respecter, par exemple : respect des rgles de sant et de scurit; respect du Code d lectricit du Qubec. . Le mode d utilisation d outils, d quipement ou de matriel, par exemple : utilisation correcte des outils et de l quipement; utilisation judicieuse des fonctions du logiciel. . Les attitudes manifester, par exemple : manifestation d empathie; respect de la clientle. 14 Il n en est pas de mme pour les savoirs lis la comptence et leurs balises qui sont prs ents dans le programme titre indicatif. Rappelons la nature obligatoire de l objectif traduit en nonc et lments de comptence, contexte de ralisation et critres de performance, par rapport aux suggestions que sont les savoirs et les b alises de contenus. 34 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Programme d tudes Lis la comptence, dans son ensemble

Les critres de performance peuvent aussi servir dfinir des exigences qualitatives ou quantitatives, d ordre gnral, lies la comptence dans son ensemble. Pour tre considrs pertinents, ce tres doivent d abord tre significatifs, c est--dire donner des indications intressantes mais galement ncessaires sur le niveau de performance recherch ou encore, sur la qualit globale d u produit ou du service. Ils doivent aussi se rattacher l ensemble ou plusieurs des lments de la com ptence, de mme qu ils doivent faire ressortir des donnes importantes considrer que l on ne trouve pas dans les lments ou dans les critres qui leur sont associs, par exemple : une attitude gnrale te lle que le souci de prcision. Ils ne doivent pas tre considrs comme un rsum des critres prcdent s informent sur certaines dimensions importantes considrer pour l apprentissage et po ur dfinir les outils d valuation de la comptence.

Comme lorsqu ils sont lis chacun des lments de la comptence, les critres de performanc lis l ensemble de la comptence correspondent des indices tels que :

. La qualit du produit ou du service. . La dtermination de la dure acceptable pour la ralisation de la performance. . Le respect du processus ou des techniques de travail. . Les codes, normes ou rgles respecter. . Le mode d utilisation d outils, d quipement ou de matriel. . Les attitudes manifester. 6.5 Prise en considration des liens fonctionnels Lorsque l quipe de production d un programme d tudes a choisi, pour favoriser l intgration de certains apprentissages, d appliquer des liens fonctionnels entre des comptences particulires et des tapes du processus de travail, ou entre des comptences particulires et des comptences gnrales, ces liens doivent se retrouver dans l objectif. Dans le cas d un objectif de comportement, ces liens peuvent se retrouver dans les lments de la comptence ou dans les critres de performance. Par exemple, dans la matrice des comptences du programme Arpentage et topographie , on trouve, parmi les tapes du processus de travail retenues en rapport avec la comptence Dterm iner des altitudes, des lments tels que : . Prendre connaissance du travail faire.

. Planifier le travail. . Effectuer le travail. . Vrifier le travail. . Faire approuver les rsultats du travail. Ces liens se rpercutent dans les lments de la comptence de la faon suivante : . Prendre connaissance du dossier et prparer la sortie sur le terrain. . Effectuer la reconnaissance des lieux. . Effectuer des lectures. . Calculer les altitudes et les dnivels. . Vrifier et faire approuver les calculs. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 35

Section Programme d tudes Autre exemple : dans la matrice des comptences du programme Comptabilit, on indiqu e, par des cercles noircis (..), que la comptence Produire les paies devra tre formule de faon que les lves puissent poursuivre, ou mieux, intgrer des apprentissages lis l acquisition d une compt ence gnrale. Ces apprentissages concernent le calcul et la prparation de pices justificat ives, la rdaction de correspondance et la communication en milieu de travail. Ces lments sont pris e n considration dans les critres de performance. Ainsi, avec Gestion efficace des situations conf lictuelles avec le personnel sont mis en lien les critres : Classement appropri des pices justificativ es et Respect des rgles d orthographe et de grammaire. 36 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Programme d tudes 7 Objectif de situation

L objectif dfini en fonction d une situation (ou appel plus simplement objectif de sit uation) favorise particulirement l acquisition de comptences qui prsentent une forte composante socioa ffective, telle que la communication interpersonnelle et le souci de l thique professionnelle. Il c ontribue davantage au dveloppement personnel des individus et permet de mieux prendre en considration de s dimensions profondes de leur personnalit, telles que les valeurs et les attitudes, qui dborde nt du cadre de comportements bien circonscrits, faciles prvoir et observer. De plus, l objectif de situation permet l lve par exemple, de rsoudre des problmes d ordre pratique, notamment pour orienter des actions qui se situent dans des contextes variables o les rsultats sont difficiles normali ser : dans ce contexte de rsolution de problme, il est gnralement impossible, compte tenu des diffrences ind ividuelles, de s assurer que toutes les personnes pourront arriver des rsultats d apprentissage iden tiques. L introduction de l objectif de situation apporte un lment de souplesse qui permet de mieux prendre en considration des proccupations importantes que peut difficilement cerner l objectif de comportement : le dveloppement de l expression, de la crativit, de l autonomie, de l esprit d quipe, de l e

d entreprise ou encore, l intgration professionnelle, etc. Par contre, aux fins d valuat ion, l objectif de situation comporte dans sa dfinition des activits observables ou des produits qui vont permettre d infrer l acquisition de la comptence en fonction de la participation la dmarche d appr ntissage.

L introduction de cet objectif contribue galement une ouverture plus grande sur le plan pdagogique. De faon particulire, elle brise l absolue ncessit de la recherche de rsultats prtablis mme cibles uniques de l apprentissage et elle ouvre la voie l expression et la crativit. Elle per met aussi de centrer l intervention pdagogique sur la dmarche d apprentissage, sur la qualit de la p articipation de l lve et de placer au second plan la recherche de la performance. Rappelons cependant que bien qu il n existe pas de norme stricte quant au nombre d obj ectifs de situation que doit contenir un programme d tudes, on s attend ce que cet objectif soi t nettement minoritaire par rapport l objectif de comportement. On peut voir, l annexe IX, quelq ues exemples d objectifs de situation. 7.1 nonc de la comptence l intrieur de l objectif de situation, la comptence est considre comme une intention rsuivre tout au long de la dmarche d apprentissage. Elle peut tre formule comme suit :

. Communiquer dans un contexte de service la clientle. . Dispenser des soins en milieu psychiatrique. L nonc de la comptence est le mme que celui qui est prsent dans la matrice des compten . Rappelons qu l tape de la formulation de l objectif, les noncs de comptences sont dj ayant t prcdemment formuls dans le projet valid et mis jour. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 37

Section Programme d tudes 7.2 lments de la comptence Les lments dlimitent et mettent en vidence l essentiel de la comptence, ce qui permet u ne meilleure comprhension de l intention poursuivie. La formulation des lments doit porter sur la comptence et non sur le contenu d enseignement, le processus ou les activits d apprentissage. Ils ne doivent pas viser des rsultats uniformes et peuvent faire rfrence aux connaissances, habilets ou attit udes. Les lments ne sont accompagns d aucun critre de performance car ils ne portent pas sur une

performance prdtermine, mais sur des rsultats qui pourront varier d une personne une a utre. On suggre de se limiter quelques indications, soit de trois cinq, de faon cibler l es donnes importantes. Si elles sont trop nombreuses, on risque d en omettre certaines. Les lm ents ne doivent pas tre confondus avec les tapes du plan de mise en situation, lesquelles sont de l ordre de la dmarche d apprentissage. Par exemple, un lment tel que valuer la qualit de sa participa tion au stage ou l activit ne prcise pas la comptence, mais une tape d apprentissage. Un lmen comptence devrait plutt tre formul comme suit : Dcoder les besoins et les comportemen ts des personnes en situation de placement. Voici quelques exemples d lments :

. Reconnatre l importance de percevoir les besoins et de comprendre des personnes en situation de placement. . Connatre certains processus psychologiques gnraux lis la conduite humaine. . Connatre les processus psychologiques des personnes en situation de placement. . Formuler des hypothses sur les besoins et les comportements des personnes en situ ation de placement. . tre consciente ou conscient des aspects subjectifs et arbitraires lis au dcodage de s besoins et des comportements. 7.3 Plan de mise en situation Le plan de mise en situation dcrit, dans ses grandes lignes, la situation ducative dans laquelle on place l lve pour qu il puisse acqurir la comptence vise. Dans cette perspective, le plan de mi e en situation prsente une progression sur le plan de l apprentissage : il comporte troi s phases, soit une phase d information, une phase de ralisation et une phase de synthse. Les lments de la comptence orientent le plan de mise en situation mais il n y a pas d e correspondance directe entre le nombre d lments et le nombre d tapes du plan de mise en situation. Enfin, le plan de mise en situation est exempt de contenus d enseignement et d activ its d apprentissage.

De faon gnrale, les donnes prsentes dans le plan de mise en situation doivent servir d e repres, l enseignant, pour la prparation des activits d apprentissage en rapport avec un thme o u un aspect particulier. Il importe galement de proposer au moins un ou deux types d activits da ns chacune des phases, types d activits qui permettent l valuation de la participation des lves et qui facilitent l valuation aux fins de la sanction. Par exemple : Phase d information . S informer des consquences physiques du vieillissement. . Rflchir au rle de la famille naturelle au cours du placement et au type de collabor ation tablir avec elle. . Exprimenter des techniques de transfert pour le dplacement scuritaire des personnes ges. Phase de ralisation . laborer, en quipe et partir de cas fictifs, un plan de soins. . Discuter des aspects confidentiels et juridiques du dossier mdical. Phase de synthse . Dans un rapport, dresser un bilan de ses points forts et de ses points faibles e n matire de communication. 38 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Programme d tudes 7.4 Conditions d encadrement Les conditions d encadrement dfinissent des balises respecter et des moyens mettre en place, par les enseignantes et les enseignants, pour permettre aux lves d effectuer les apprent issages et afin d assurer un encadrement comparable pour l ensemble des lves. Elles peuvent comprendre des principes d action (lignes directrices observer sur le plan pdagogique) et des moda lits particulires relatives l organisation pdagogique ou matrielle. Par exemple, dans les conditions d e ncadrement :

. Assurer un climat de confiance, d ouverture et de respect mutuel entre les personn es participantes. . Valoriser les apports de chaque personne au moment des changes en groupe. . Fournir le soutien et l encadrement ncessaires l auto-valuation des apprentissages. . Organiser des rencontres avec un spcialiste en grontologie ou en soins infirmiers, rencontres qui traitent des soins de base la personne ge. . Utiliser de faon importante des exercices, des simulations et des jeux de rle pour faire intgrer les techniques enseignes. . S assurer de la disponibilit du matriel audiovisuel et des vhicules ncessaires l accomp issement des activits. 7.5 Critres de participation Les critres de participation dcrivent les exigences de participation que l lve doit re specter pendant l apprentissage. Ils portent sur des actions qui expriment la participation et non sur des rsultats prtablis qui dmontrent l acquisition de la comptence vise. Des critres de participation accompagnent gnralement chacune des phases du plan de mise en situation. Il est re command de limiter le nombre de critres un ou deux par phase, de faon ne pas surcharger l ensei gnante ou l enseignant en ce qui a trait aux observations ou aux vrifications qu ils devront ef fectuer aux fins d valuation de la participation des lves et de la sanction. Un critre de participation doit s appliquer au moins une activit d apprentissage de la phase laquelle il correspond dans le pla n de mise en situation, mais peut galement avoir des activits qui touchent d autres phases. Il do it porter sur un aspect important et sur une manifestation observable de la participation. Il ne doit jamais servir vrifier la performance de l lve en rapport avec la comptence vise, mais sert vrifier la perfor ance en rapport avec sa participation. Il doit tre sans quivoque ce sujet. Par exemple, le s critres de participation suivants :

Phase d information . Participe aux discussions. . Reconnat ses points forts et ses points faibles en matire de communication et de t ravail en quipe. Phase de ralisation . Se montre disponible lorsqu on sollicite sa collaboration. . Accepte de prendre des responsabilits. Phase de synthse . Fait part de ses opinions et de ses sentiments. . Produit un rapport qui fait tat de ses rflexions, de ses gots, de ses champs d intrt, d e ses aptitudes et de son orientation professionnelle. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 39

Section Programme d tudes

7.6 Prise en considration des liens fonctionnels Lorsque l quipe de production d un programme d tudes a choisi, pour favoriser l intgration de certains apprentissages, d appliquer des liens fonctionnels entre des comptences particulires et des tapes du processus de travail, ou entre des comptences particulires et des comptences gnrales, ces liens doivent se retrouver dans l objectif15. Dans le cas d un objectif de situation, ces liens peuvent se retrouver dans le plan de mise en situation ou dans les critres de participation. Par exemp le, dans la matrice des comptences du programme Sant, assistance et soins infirmiers, on trouve, parmi les tapes du processus de travail retenues en rapport avec la comptence : Dispenser des soins en milieu psychiatrique, des lments tels que : . Planifier son travail et collaborer au plan de soins. . Dispenser des soins infirmiers. . Observer l tat de la ou du bnficiaire. Ces liens se retrouvent dans le plan de mise en situation de la faon suivante : . Participer la planification d une journe de travail avec les membres de son quipe. . Dispenser les soins requis par le plan et qui permettent de satisfaire les besoi ns fondamentaux. . Observer les comportements du bnficiaire dans toutes les situations quotidiennes. Dans la matrice des comptences du programme Production industrielle de vtements, o n indique, par des cercles noircis (..), que la comptence S intgrer au milieu de travail devra tre f ormule de faon que les lves puissent poursuivre ou, mieux, intgrer des apprentissages qui concerne nt la sant et la scurit au travail. Les critres de participation reprennent ces lments de la faon suiva nte : Respecte les directives en ce qui concerne les rgles de sant et de scurit au travail. 15 La prise en considration des liens entre des comptences particulires et des tapes du processus de travail est indique par des triangles noircis (.) dans la matrice des comptences d un programme. Par ailleu rs, la prise en considration des liens entre des comptences particulires et des comptences gnrales est indique par des cercle s noircis (..). 40 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Programme d tudes 8 8 Suggestions relatives la planification pdagogique Dans la dernire partie d un objectif, on prsente les savoirs lis la comptence et leurs balises, lesquels peuvent servir de point de dpart la planification plus dtaille que l enseign ante ou l enseignant devra effectuer afin de prparer la formation. Cette partie de l objectif est donc prsente titre indicatif et vise apporter un soutien supplmentaire aux personnes qui devro nt guider les lves dans l acquisition des comptences.

8.1 Savoirs lis la comptence Les savoirs lis la comptence dfinissent les apprentissages essentiels et significat ifs que l lve doit faire pour mettre en oeuvre et assurer l volution de la comptence. En rfrence mme la d nition de la comptence en formation professionnelle (place en introduction du prsent document ), il est ici question des fondements mmes de la comptence, c est--dire des connaissances, des habi lets dans divers domaines, des attitudes et des perceptions qui permettront d excuter adquatem ent une tche ou une activit de travail ou de vie professionnelle. Ces savoirs sont en quelque sor te l aspect potentiel de la comptence. Ils servent de repres quant aux apprentissages requis pour l atteinte d un objectif et constituent une proposition minimale que l enseignante ou l enseignant devra adapter aux besoins particuliers des lves ou des groupes en formation. Pistes pour la dfinition des savoirs lis la comptence

Les savoirs sont dfinis partir des lments de comptence. On peut galement s inspirer de critres de performance mais il faut viter une correspondance parfaite entre les savoirs e t les critres de performance. Une telle formulation restrictive des savoirs pourrait laisser ente ndre que l enseignement se limite aux contenus qui seront valus, ce qui n est pas le cas16. En formulant les sa voirs, on doit tenir compte de la dure d apprentissage alloue la comptence, de la position de la comptence dans l ensemble du programme d tudes, ainsi que de la population cible.

Une analyse de l objectif doit donc tre effectue de faon bien circonscrire l tendue et a porte de la comptence. Cette analyse doit permettre d identifier clairement ce qui est requis p our l exercice adquat de la comptence. Ainsi, les savoirs lis la comptence font le tour de tout le bagage que doit possder l lve pour exercer la comptence telle qu elle est dfinie dans l objectif. En gnral, des irs sont

dtermins pour chaque lment de l objectif de comportement et pour chaque phase du plan de mise en situation de l objectif de situation. Cependant, il peut arriver qu il soit plus jud icieux de procder certains regroupements et de dfinir des savoirs communs plus d un lment ou plus d une phase. Ce te faon de faire vise viter les rptitions inutiles. Une fois l ensemble des lments considrs, balises peuvent s ajouter celles dj dfinies et s appliquer l ensemble de la comptence. Dans c ux cas, les regroupements visent viter les rptitions inutiles et prsenter une information cl aire et suffisante.

16 La porte des apprentissages que vhicule l lment de la comptence est au-del de ce qui en dlimite la performance atteindre. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 41

Section Programme d tudes Les savoirs retenus doivent tre en relation avec le march du travail et correspond re des actions qui sont excutes par la travailleuse et le travailleur, au seuil d entre sur le march du t ravail. Cependant, ces savoirs n ont pas tre obligatoirement observables et mesurables puisque si tel t ait le cas, on risquerait d exclure plusieurs attitudes ou habilets cognitives. Ainsi, les savoirs suivants sont tout fait acceptables : . Reconnatre l importance de s assurer de la qualit de son travail. . Travailler de faon autonome17. . S adapter des conditions particulires. Ils ont un aspect transfrable et ne sont pas lis une tche en particulier. Ce type d e savoirs est primordial pour le dveloppement de l autonomie et de l employabilit de la personne.

Il est important de s assurer que les savoirs retenus sont suffisamment significat ifs pour ncessiter des apprentissages dans le cadre de la formation. Ainsi, les savoirs ne doivent pas t re une simple numration de sous-lments de la comptence, mais ils doivent permettre de planifier et d organiser des activits d apprentissage riches et varies qui aient un sens pour les lves. Les savoirs doivent tre varis et inclure les connaissances, les habilets, les perce ptions et les attitudes absolument requises pour que l on puisse considrer que chaque partie de la comptence est acquise. Il faut cependant viter d numrer, de faon trop dtaille, un nombre important de savoirs e niveau taxonomique peu lev. Les savoirs lis la comptence se limitent la formulation du comportement attendu de l lve, l aide d un verbe d action et d un complment d objet direct. Le verbe doit correspondre un nivea u taxonomique appropri l action relle en milieu de travail. La formulation de chaque s avoir li la comptence doit permettre de bien cerner l action que l lve sera en mesure de faire au t erme des apprentissages. On suggre galement de ne pas dpasser le niveau taxonomique de l appli cation.

Il est d usage de limiter le nombre de savoirs lis la comptence cinq ou six par lment de la comptence (objectif de comportement), ou par phase du plan de mise en situation ( objectif de situation). 8.2 Balises Les balises sont des indices qui renseignent sur l tendue ou sur les limites des sa voirs lis la comptence. Elles se rapportent soit l tendue du champ d application des savoirs, soit au niveau de

complexit favoriser dans les situations d apprentissage ou encore au contenu couvri r en fonction des savoirs identifis18. Voici des exemples de balises qui prsentent un contenu et on trouve galement d autres exemples aux annexes VIII et IX, insrs dans les exemples d objectifs de compo rtement et d objectifs de situation. . Pour le savoir Dessiner en perspective, les balises sont : Projection orthogonal e, perspective un ou deux points de fuite et interprtation des ombres et des lumires par des teintes et des dgrads. . Pour le savoir Utiliser les outils de texte, les balises sont : Texte libre, tex te contraint un trac et texte contraint une forme et choix des attributs typographiques d un titre (police , style, taille, etc.). . Pour le savoir Tracer et modifier des formes, les balises sont : Traage de courbe s et de droites et cration et modification d illustrations simples et complexes. 17 Certains savoirs du type Travailler de faon autonome , s ils sont dterminants pour l en semble des comptences du programme d tudes, vont se retrouver dans les intentions ducatives inscrites au dbut du programme. Ces intentions ouvrent la voie des comptences transversales ou gnriques. 18 Les contenus lis aux activits d apprentissage sont sous la responsabilit des tablissem ents d enseignement. 42 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Programme d tudes

. Pour le savoir S adapter des conditions particulires, les balises sont : Complexit d es illustrations, temps de production plus court et conditions de ralisation nouvelles : nouvel quip ement ou possibilits du logiciel non explores. . Pour le savoir Utiliser un logiciel de traage vectoriel automatis, les balises son t : Importation de modles, rglage de prfrences, tolrances de traage et format de sauvegarde. . Pour le savoir Rgler les prfrences du logiciel d illustration, les balises sont : Sup pression et cration de prfrences et prparation de l impression. Au moment de dterminer les balises, il est ncessaire de cerner ce qui est le plus pertinent et le plus important pour chacun des savoirs. Il faut garder l esprit que la description fine du contenu sera faite par l enseignante ou l enseignant. Tout comme les savoirs lis la comptence, les balises ne visent aucunement remplacer la planification dtaille que l enseignante ou l enseignant devra effectuer avant de donner son cours. Si les contenus doivent tre mentionns, il faut le faire au mo yen de thmes larges, de problmes et de cas choisis, et non par une numration dtaille d lments de contenu, d ples, de dfinitions, etc. Enfin, les balises ne doivent pas servir prciser la performance attendue, comme l e font les critres de performance de l objectif. Elles sont formules l aide de substantifs; elles ne compor tent gnralement pas de verbes et sont rarement prsentes sous forme de phrases compltes. Elles forme nt plutt unebrve liste. l intrieur du programme d tudes, on les numre la suite des . Il est d usage de limiter le nombre de balises trois ou quatre par savoirs lis la c omptence. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 43

Section Programme d tudes 9 Analyse d un projet de programme d tudes En terminant, il semble opportun de proposer certains critres qui peuvent servir l analyse d un projet de programme d tudes professionnelles19. Le tableau qui suit propose un certain nombre de questions qui peuvent aider les quipes qui doivent laborer des programmes d tudes porter un regard critique sur leur travail. Ainsi, une rponse affirmative chacune de ces questions est le rsulta t recherch. La grille qui suit pourra guider les quipes dans l amlioration de leurs productions. Grille d analyse d un projet de programme d tudes ASPECTS GNRAUX . Les buts de la formation ont-ils t modifis la suite de l avis technique sur le projet de formation et de la validation du projet de formation, le cas chant? . Les intentions ducatives touchent-elles des aspects significatifs qui n ont pas fai t l objet de formulations explicites dans les buts du programme ou les comptences? . Le nombre d intentions ducatives se situe-t-il entre trois et six? . Les renseignements vhiculs dans la matrice concordent-ils avec ceux des objectifs? OBJECTIFS DE COMPORTEMENT noncs de comptences . Les noncs de comptences sont-ils formuls de la mme faon, d une section du projet une re? Contexte de ralisation . Le contexte prcise-t-il l environnement, les outils, l quipement, le matriel et les vtem ents ncessaires ou obligatoires, les ouvrages de rfrence ou les manuels techniques utiliss au moment d e la mise en oeuvre de la comptence, sur le march du travail? . Le contexte est-il raliste au regard des exigences au seuil d entre sur le march du t ravail? . L utilisation de cette rubrique permet-elle de dlimiter la comptence au-del de l inform ation contenue dans les autres composantes de l objectif? . Les indications sont-elles claires et prcises? . Le contexte prcise-t-il l environnement rel de travail sans porter sur des modalits d e nseignement, d apprentissage ou d valuation? .

Les indications se limitent-elles l information ncessaire la comprhension de l ampleur et des limites de la comptence? . Les indications dbutent-elles par des termes tels que : partir de, l aide de, dans, pour, etc.? lments de la comptence

. Chacun des lments a-t-il un lien avec la comptence vise? . Les lments contribuent-ils illustrer l ampleur de la comptence? . L ampleur de chaque lment est-elle plus restreinte que celle de la comptence? . Les lments sont-ils structurs sous forme de processus ou de produits? . La structure privilgie favorise-t-elle l univocit de la comptence? . Les lments prsentent-ils des tapes relles de l activit professionnelle, et non des acti its d apprentissage ou des connaissances qui conduisent l acquisition de la comptence? . Les lments sont-ils formuls l aide d un verbe et d un complment d objet direct, sans qu catif, ni adverbe, ni exigence de ralisation? Le verbe choisi est-il diffrent du verbe utili s pour l nonc de comptence? . L application des liens fonctionnels est-elle visible dans les lments de la comptence , le cas chant? . Le nombre d lments se situe-t-il entre trois et neuf? 19 Le projet de programme est en fait un programme d tudes qui n a pas encore reu l appr obation ministrielle. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 45

Section Programme d tudes Grille d analyse d un projet de programme d tudes (Suite) CRITRES DE PERFORMANCE

. Les critres sont-ils directement associs aux lments de la comptence ou l ensemble de l comptence? . Les critres indiquent-ils la qualit des produits, des rsultats, des actions, l applic ation ou le respect d une mthode (et non les apprentissages faire)? . Les critres sont-ils ralistes au regard des exigences au seuil d entre sur le march du travail? . Les critres sont-ils assez larges pour permettre le dveloppement ultrieur de critres de mesure plus prcis? . Y a-t-il absence de ddoublement des critres? . Les critres sont-ils prsents selon une suite logique? . L application des liens fonctionnels est-elle vidente dans les critres, le cas chant? . Le nombre de critres est-il appropri, soit habituellement un maximum de quatre ou cinq par lment? OBJECTIFS DE SITUATION noncs de comptences . Les noncs de comptences sont-ils formuls de la mme faon, d une section du projet une re? lments de la comptence . Les lments . Les lments . Les lments Plan de mise prcisent-ils l intention poursuivie? sont-ils clairs? permettent-ils une meilleure comprhension de la comptence? en situation

. Le plan est-il formul en fonction d un minimum de trois phases? . Les phases prsentent-elles une progression au regard de l apprentissage? . Les donnes prsentes dans le plan peuvent-elles servir de repres pour la prparation d ac tivits d apprentissage? Conditions d encadrement . Les conditions dfinissent-elles des balises respecter et des moyens mettre en pla ce pour l encadrement des apprentissages?

. Les conditions favorisent-elles un encadrement comparable pour l ensemble des lves? Critres de participation . Les critres dcrivent-ils bien des exigences que l lve doit respecter durant l apprentiss age? . Les critres portent-ils sur au moins un aspect important de la participation? . Les critres portent-ils sur des manifestations observables de la participation? . Chaque phase du plan de mise en situation est-elle assortie de critres? SUGGESTIONS RELATIVES LA PLANIFICATION PDAGOGIQUE . Les savoirs lis la comptence sont-ils applicables en milieu de travail? . Les savoirs sont-ils suffisamment significatifs pour ncessiter la planification e t l organisation d apprentissages valables dans le cadre de la formation? . Le nombre de savoirs se limite-t-il cinq ou six par lment de comptence (objectif de comportement) ou par phase du plan de mise en situation (objectif de situation)? . L ordre de prsentation des savoirs respecte-t il l ordonnancement des lments de la compt ence? . Les savoirs et les balises cernent-ils les apprentissages essentiels sans trop e ntrer dans les lments de contenu (information suffisante sans tre trop volumineuse)? . Les balises cernent-elles ce qui est le plus pertinent et le plus important pour chacun des savoirs? . Le nombre de balises se limite-t-il trois ou quatre par savoirs? PRSENTATION MATRIELLE . Le document Programme d tudes professionnelles comprend-il l ensemble des rubriques nc essaires, soit l information administrative sur le programme d tudes, sa prsentation, l information rel ative aux modules (code administratif, numro, dure d apprentissage et units) et le vocabulaire. Pour la premire partie : les buts du programme, les intentions ducatives, la liste des comptences, la matrice e t le texte sur l harmonisation entre les programmes. Pour la deuxime partie : les objectifs, compo ss de leurs diffrentes rubriques. Pour la troisime partie : les suggestions relatives la planification pd agogique. 46 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Section Programme d tudes 10 Implantation d un programme d tudes

Au terme du processus d laboration d un programme d tudes, il est d usage de procder une ssion d implantation d une dure d une journe, au cours de laquelle l quipe de production prsent e nouveau programme ses futurs utilisateurs et utilisatrices. Les participantes et partici pants la session d implantation sont donc gnralement des enseignantes et enseignants ainsi que des co nseillres et conseillers pdagogiques des tablissements autoriss offrir le programme. Cette rencontre se veut un moment privilgi pour transmettre les particularits du no uveau programme et rpondre aux ventuelles interrogations des participantes et participants. Elle v ise avant tout faciliter l appropriation du programme et soutenir le travail de planification pdagogique des enseignantes et enseignants pour la mise en oeuvre du nouveau programme. L organisation de cette sance peut varier selon le programme, l ampleur des changemen ts apports et le nombre d tablissements intresss. On peut d ailleurs, au besoin, tenir des sances dans di ffrentes rgions regroupes. Cependant, leur contenu demeure toujours sensiblement le mme.

Dans un premier temps, il est souvent intressant de rsumer l historique de l laboration du programme, les tapes importantes, les choix dterminants et les changements importants. Il fau t se rappeler que plusieurs participantes et participants n ont pas t prsents toutes les tapes de l labo ion; il est donc prfrable de rsumer l tat de la situation. On peut, pour ce faire, se rfrer l tu inaire, au rapport d AST, au rapport de validation, etc.

On procde ensuite un retour plus ou moins dtaill sur les notions de base lies l appro he par comptences utilise en formation professionnelle. Le but tant de s assurer que les par ticipantes et participants disposent de l information ncessaire la comprhension de chacune des com posantes du nouveau programme ainsi que de ses possibilits d application. Vient ensuite la prsentation dtaille du programme : les buts, les intentions ducativ es, chacun des objectifs et les suggestions relatives la planification pdagogique. Cette prsentat ion peut se faire de diffrentes faons mais, dans tous les cas, il est souhaitable d utiliser des moyens d ynamiques qui favorisent la participation des personnes prsentes; il est donc prfrable d viter la le cture intgrale du programme, qui ne peut qu alourdir la prsentation et la rendre fort peu interactive . Bien que le but principal de la session d implantation soit videmment de prsenter le nouveau

programme d tudes, il peut arriver que l quipe de production juge opportun de prsenter en plus un autre document, soit : le Guide d organisation. Il ne faut donc pas perdre de vue le rle essentiel de la session d implantation, qui est d offrir un soutien pdagogique aux utilisatrices et u tilisateurs du nouveau programme. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 47

CONCLUSION La rvision du prsent guide s inscrit dans une actualisation du processus d laboration d e programmes d tudes professionnelles et techniques qui se justifie, d une part, par la ncessit de m ettre jour la documentation et d autre part, par un besoin d actualiser les programmes formuls par comptences depuis la rforme de la formation professionnelle en 1986 et celle de la formation technique en 1993. Dans sa prsentation renouvele, le processus d laboration des programmes d tudes professi onnelles et techniques se traduit par trois grandes phases qui sont l valuation du programme et la planification, la conception et la production du programme d tudes ainsi que la mise en application d u programme et le suivi sectoriel qui en dcoule, afin de s assurer d une rponse adquate aux besoins du mi lieu de travail et ceux des individus. Ces phases ne sont pas linaires, mais elles se dploient dan s un continuum s talant de l laboration d un programme son actualisation, si les besoins motivent toujo urs son maintien. Chaque tape dcoule de la prcdente et prpare la suivante. Le processus s amorc e avec les tudes de besoins et l identification des dterminants d un programme, s en suit son labora tion, son application et finalement, sont identifis et dtermins les besoins de rvision. Le pro cessus actualis fait tat par ailleurs d une veille sectorielle essentielle et continue afin d assurer une offre de qualit et le maintien de l adquation formation-emploi.

Jusqu ce jour, plus de 250 programmes d tudes en formation professionnelle et techniq ue ont t labors par comptences et certains ont dj t actualiss; dans les annes qui viennent, p urs programmes seront revus afin de rpondre aux besoins et de prserver les qualits prin cipales des programmes d tudes, soit la cohrence, la pertinence et l applicabilit, le tout dans une offre le plus possible harmonise. Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 49

Annexe I Exemple de prsentation des lments d ordre administratif du programme en production Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 51

Annexe II Exemple de buts du programme (extrait) Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 53

Annexe III Exemple de liste et de matrice des comptences (extrait) Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 55

MATRICE DES COMPTENCES COMPTENCES GNRALES PROCESSUS COMPTABILIT COMPTENCES PARTICULIRES Numro de la comptenceType d'objectifDure (h) Se situer au regard du mtier et de la dmarche de formationRechercher et changer de l'informationProduire des tableaux et des graphiquesCalculer et prparer des pices justificativesEffectuer la mise en page de la correspondance lie la comptabilitRdig er en franais de la correspondance lie la comptabilitTraiter les pices justificative s de diffrents types d'entreprisesUtiliser l'information relative la lgislation de s affairesInteragir dans des situations professionnelles variesCommuniquer en ang lais dans un contexte de comptabilitRdiger et disposer de la correspondance anglai se lie lacomptabilitOrganiser et traiter les donnes lies aux resssources d'une entre prise Assurer l'efficience de son travailAssurer son cheminement professionnelRecueill ir et analyser l'information Saisir les donnesEffectuer les calculsProduire les rapportsVrifier et corriger les rapports Numro de la comptence Type d'objectif Dure (h) 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 13 14 16 22 S C C C C C C C S C C C C S 30 60 60 30 60 90 60 45 30 75 60 60 75 30 Grer l'encaisse 8 C 45 ) # # # # # # ) ) ) ) ) %%%%% Produire les paies 12 C 30 ) ) # # # # # # # ) ) ) ) %%%%% Effectuer des tches courantes lies aux transactions avec des crditeurs et des dbiteurs de ceux-ci 15 C 60 ) # # # #

# # # # # # ) ) %%%%% Effectuer des calculs lis la dtermination du cot d'un bien et d'un service 17 C 75 ) ) # ) ) ) ) . ) ) ) # # %%%%% Effectuer des tches de fin de priode 18 C 75 ) # # # # # # # # # # # # %%%%% Effectuer des tches de fin d'anne 19 C 75 ) # # . # # ) # # . # # # %%%%% Produire la dclaration de revenu d'un particulier 20 C 60 ) # # ) ) ) # #

) ) ) # %%%%% Implanter un systme comptable 21 C 45 ) ) ) # # # ) ) ) ) ) %%%%% S'intgrer au milieu de travail 23 S 120 ) # # # # # # # # # # # # # %%%%% 56 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Annexe IV Exemple de table de correspondance (extrait) Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 57

58 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Annexe V Exemple de rapport de validation (extrait) Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 59

Annexe VI Exemple de rapport d ajustement (extrait) Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 61

62 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Annexe VII Exemple d intentions ducatives (extrait) Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 63

Annexe VIII Exemples d objectifs de comportement (extraits) Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 65

66 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 67

68 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 69

70 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 71

Annexe IX Exemples d objectifs de situation (extraits) Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 73

74 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles 75

76 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles

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78 Guide de conception et de production d un programme d tudes professionnelles