GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN

INFANTIL
2010/2011


ESTIMULACIN COGNITIVA EN
NIOS DE SEGUNDO CICLO DE
INFANTIL

Autor: Beatriz Fernndez Roiz
Director: J os Antonio Labra

Septiembre de 2011







VB DIRECTOR VB AUTOR

TITLE: Cognitive stimulation in children Child Second Cycle
ABSTRACT:
The early stimulation is the set of media, techniques and activities based on
science and applied in a systematic and sequential manner that is carried out in
children from birth up to the age of six. The intention is to fully develop the
physical and psychological processes and also to avoid undesired states in
development. Early stimulation tends to focus on four key areas: the cognitive,
the motor, language and the socio-emotional. In this study research we will
make a theoretical review of early intervention, also be discussed and
deepened in the assessment instruments and intervention used in early
stimulation and intervention programs aimed at developing and improving
cognitive processes. Finally, we will present a cognitive stimulation program
aimed at children from the second cycle of child, looking for the child to interact
with objects and the world around him to develop reasoning, attention and
memory.


TTULO: Estimulacin cognitiva en nios de Segundo Ciclo de Infantil
RESUMEN:
La estimulacin temprana es el conjunto de medios, tcnicas y actividades con
base cientfica y aplicada en forma sistemtica y secuencial que se lleva a cabo
en nios desde su nacimiento hasta los seis aos, para desarrollar al mximo
sus capacidades cognitivas, fsicas y psquicas y tambin evitar estados no
deseados en el desarrollo. La estimulacin temprana se suele centrar en cuatro
reas fundamentales: cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional. En este
trabajo se realiza una revisin terica de la Atencin Temprana., se hablar y
profundizar tambin en los instrumentos de valoracin e intervencin ms
utilizados en estimulacin temprana y los programas de intervencin dirigidos al
desarrollo y perfeccionamiento de los procesos cognitivos.Finalmente, se
presenta un programa de estimulacin cognitiva dirigido a nios de segundo
ciclo de infantil, buscando que el nio interaccione con los objetos y el mundo
que le rodea para desarrollar el razonamiento, la atencin y la memoria.


NDICE


Marco terico conceptual 1

Introduccin y justificacin 2
Marco terico de la estimulacin temprana 3
La importancia de la estimulacin cognitiva en atencin temprana 5
Proceso de evaluacin e intervencin en atencin temprana 7
Evaluacin 9
Intervencin 12


Programa de estimulacin cognitiva 3-6 aos 15

Breve explicacin del programa 16
Actividades de estimulacin cognitiva del programa 20
Resultados y conclusiones 26


Bibliografa 28

Anexos 29








MARCO
TERICO
CONCEPTUAL







1
INTRODUCCIN Y J USTIFICACIN

El periodo de 0 a 6 aos es considerado una etapa crtica para los nios y que
requiere de mucha atencin, ya que estos no van a la escuela durante los
primeros aos y son los que ms necesitan de los cuidados y la satisfaccin
de necesidades que se lleva a cabo a travs de la familia, especialmente las
necesidades afectivas. Si poseen un medio cultural y socialmente favorable,
estos nios son capaces de desarrollarse psquicamente, siempre y cuando
entendamos la importancia que tiene la familia y la del cuidador especializado.
De ah la importancia de iniciar la estimulacin de los nios desde el momento
de su concepcin, ya que el hombre es un ser social y alcanza su desarrollo a
travs de las relaciones sociales que se establecen con el medio, a travs de
actividades y la comunicacin con los dems.

La estimulacin temprana es la intervencin a travs de actividades de juego y
contacto directo con un nio, cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades
transitorias o permanentes que padecen los nios con trastornos de desarrollo
o tienen riesgo de padecerlo. Es una forma de acercarnos al nio de manera
directa y satisfactoria para as comprender y conocer al nio. Tenemos que
convertir la estimulacin temprana en una rutina agradable que favorezca las
relaciones entre la madre y el nio para aumentar la calidad de las experiencias
que los nios viven y adquirir importantes herramientas de desarrollo infantil.
De ah la importancia del rol de la familia en la estimulacin temprana ya que
son ellos los ms cercanos educadores de los nios, es decir, los principales
transmisores de las experiencias. La familia es la principal fuente de cario y
afecto de los nios, de ah que se haga necesaria una preparacin previa, ya
que no todas las familias estn preparadas para dar a los nios una oportuna y
adecuada estimulacin.
En las acciones e intervenciones que se lleven acabo en estimulacin
temprana hay que tener en cuenta no slo la globalidad del nio, sino tambin
a la familia y su entorno, y dichas intervenciones han de ser programadas por
un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar.
(Vidal, M, 2007).
2
La estimulacin temprana como se menciona anteriormente tiene como uno de
sus objetivos principales la globalidad del nio ya que se tiene en cuenta no
slo sus puntos fuertes, sino tambin sus limitaciones. La atencin temprana
tiene un doble carcter: preventivo y teraputico. Preventivo, porque se
intervienen con aquellos nios que son susceptibles o tienen riesgo de padecer
algn retraso o discapacidad (prematuridad, bajo peso, etc.) para evitar o
disminuir sus efectos. Teraputico, porque se atienden a los nios con
patologa instaurada para potenciar al mximo sus habilidades y facilitar una
mejor adaptacin al medio.
En cada rea de desarrollo, hay que potenciar al mximo el nivel de
competencias. Potenciar pero no forzarlo; intentando minimizar aquellos
factores que pueden perjudicar el desarrollo cognitivo, especialmente en
aquellos nios que son discapacitados.
Otros objetivos que cabria destacar son: impulsar el desarrollo de la
personalidad del nio; fomentar la participacin y motivacin; favorecer la
aparicin de estrategias comunicativas; mejorar la autonoma funcional en
aspectos de cuidado personal y autoayuda; facilitar el control de la conducta y
fomentar aprendizajes significativos; evaluacin inicial y seguimiento mediante
diferentes instrumentos; organizar y mantener un ambiente de trabajo tranquilo
y seguro, a travs de las actividades que ofrecemos a los nios para mejorar su
desarrollo. Una de las acciones facilitadoras de estos cambios son las sesiones
de trabajo individuales en el centro y/o en la casa, dirigidas por terapeutas
cualificados.

MARCO HISTRICO DE LA ESTIMULACIN
TEMPRANA
La atencin temprana surge en la dcada de los 60 en EEUU, donde se
empiezan a llevar a cabo programas de Educacin Compensatoria que
requieren grandes cantidades de dinero y que pretendan demostrar la
importancia de la intervencin ambiental en el desarrollo de la inteligencia. Iban
3
destinados a nios de ambientes de riesgo social con el objetivo de compensar
sus dficits en el desarrollo intelectual.
En esta lnea el programa ms importante fue el HEAD START (Westinghouse
Learning Corporation`s Assesmente of Head Start, 1969) en el que se
pretenda ayudar a los nios en su desarrollo emocional y social, mejorar la
salud psquica y las habilidades fsicas del nio, mejorar sus procesos y
habilidades mentales, establecer patrones y expectativas de xito, incrementar
su capacidad para relacionarse positivamente con su familia, fortaleciendo al
mismo tiempo la estabilidad familiar y la capacidad de sta para desarrollarse
positivamente con el nio (Zigler y Valentine, 1979).
Centrndonos un poco ms en nuestro pas, a finales de la dcada de los 60 se
producen cambios relevantes en el mbito poltico, econmico y social.
Aparece un nuevo enfoque en la poltica de bienestar social, se producen
cambios en la familia nuclear tradicional, se inicia lentamente la incorporacin
de la mujer al mundo laboral y hay una mayor sensibilizacin hacia la
intervencin con nios con dificultades en su desarrollo. (Prez y Lorenzo,
2001). Esto da lugar a que se hable de la estimulacin temprana como un
tratamiento con base cientfica que se le da a los nios en los primeros aos de
su vida, a travs de programas sistematizados, que abarcan las cuatro reas
de desarrollo (motora, cognitiva, lenguaje, autonoma y relacin social) con el
objetivo de favorecer al mximo su desarrollo.
Se han promulgado leyes a nivel autonmico en donde se legisla la atencin
temprana como por ejemplo en Galicia, Murcia o Cantabria. Por ejemplo, en lo
que se refiere al mbito educativo, la Ley Orgnica 1/1991 de 3 de Octubre de
Ordenacin General del Sistema Educativo, constituye el punto de partida de la
regulacin actual. En su artculo 37.1 se establece que la atencin temprana a
nios con necesidades educativas especiales se iniciar desde el momento de
su deteccin y existirn los servicios educativos precisos para estimular y
favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las administraciones
educativas competentes que garanticen su escolarizacin. Es muy importante
atender a los nios y a las familias durante todo el proceso, de ah que se
refleje en marcos polticos y en actuaciones concretas.
4
LA IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIN
COGNITIVA EN ATENCIN TEMPRANA
En la mayora de las definiciones de cognicin se hace referencia a la
capacidad de ver, or recordar, analizar, establecer diferencias, semejanzas y
determinar la relacin existente entre los diferentes elementos del mundo que
rodea a una persona.
El desarrollo de la capacidad cognitiva durante los primeros aos de vida es un
proceso laborioso, lento y difcilmente observable como pueden serlo otras
conductas o capacidades como es la capacidad de andar, de hablar u otras
habilidades fcilmente observables. Se caracteriza por cambios importantes, ya
que alrededor de los 3 aos es cuando se da el predominio de la
representacin mental sobre la accin a la hora de acceder al conocimiento de
la realidad.
La categorizacin de la realidad es una capacidad bsica para poder asociar
conjuntos de cosas, aparentemente diferentes, por medio de relaciones de
similitud o equivalencia y, as, ir formando sistemas para clasificar la realidad.
La categorizacin permite ordenar las representaciones mentales. (lvarez,
2004).
Para que puedan producir representaciones y sistemas clasificatorios, son
necesarios los procesos atencionales ya que son los que controlan y dirigen el
procesamiento de la informacin, es decir, los procesos atencionales permiten
regular la entrada de aquellas informaciones que van a dar pie a la
construccin de los primeros conocimientos sobre el mundo.(Bermdez y
Bermdez, 2004). A medida que la atencin mejora, tambin lo van haciendo
las estrategias necesarias para almacenar la informacin, lo que influye
favorablemente en la comprensin y adquisicin del conocimiento.
Durante los aos preescolares (2 a 7 aos), como estableci Piaget, los nios
se encuentran en la etapa preoperacional, en esta etapa lo que se observa es
un importante incremento en el uso de los smbolos, imgenes y palabras. Las
principales caractersticas de la etapa preoperatoria son la centracin, la
5
irreversibilidad, el estatismo, y el egocentrismo. La centracin permite que se
concentren en un nico rasgo o parte del estmulo, el ms destacado o que les
llame la atencin desde el punto de vista fsico, por ejemplo ante dos objetos
aparentemente distintos pero cuya capacidad o volumen sean los mismos, los
nios los ven como objetos diferentes. En cuanto a la irreversibilidad nos
referimos a la incapacidad para entender que una accin pueda anularse o
negarse mediante la accin inversa. El estatismo implica, por un lado que los
nios focalicen su atencin en los estados ms que en las transformaciones
que dan lugar a aqullos, y por otro, provoca que se concentren ms en los
estados o situaciones presentes que sobre los pasados o futuros. El rasgo de
egocentrismo supone el tomar el propio punto de vista como el nico posible,
los nios estn convencidos en esta etapa de que su perspectiva o modo de
ver la realidad coincide con el de los otros. (Richmond y lvarez, 1981).
Generalmente, en los programas de estimulacin en los primeros aos se
incluye la estimulacin de los sentidos en el rea cognitiva porque a travs de
ellos recibimos la informacin que despus debemos procesar para dar
significado a la informacin que entra por los sentidos.
Es importante que el nio reciba informacin, informacin seleccionada y es lo
que se pretende con la estimulacin temprana: ofrecer informacin mediante
estmulos que, en base a conocimientos cientficos, nos aseguren que esa es la
informacin necesaria para aprender y adecuarse al entorno. Esta es la base
de la estimulacin temprana, elegir aquellos estmulos que son los necesarios
para que el nio aprenda lo importante o significativo de su entorno. (Bermdez
y Bermdez, 2004)
Las teoras del desarrollo cognitivo temprano enfatizan la actividad del nio
como punto crucial para el desarrollo de su capacidad cognitiva. La inteligencia
es una habilidad que construye conocimiento gracias a la actividad que el
sujeto desarrolla en interaccin con lo que le rodea. Las acciones del nio con
los objetos y personas constituyen el contenido del pensamiento que va
surgiendo poco a poco. Segn la teora piagetiana el desarrollo cognitivo est
constituido por diferentes etapas o estadios o grandes momentos evolutivos.
En cada etapa evolutiva existe el nivel ptimo de funcionamiento, es decir, el
6
nivel mximo de competencia intelectual. El nivel mximo de competencia
intelectual depende de factores externos y de factores internos que pueden
favorecer o perjudicar la ejecucin de sus capacidades intelectuales. (lvarez,
2004).
En general, las investigaciones sobre desarrollo cognitivo han seguido alguna
de las siguientes teoras: la psicomtrica, la piagetiana o la teora del
procesamiento de la informacin. Desde la teora psicomtrica se estudia la
inteligencia en trminos cuantitativos. Por el contrario, desde la teora
piagetiana, se han observado los cambios cualitativos en el funcionamiento
intelectual y los investigadores que han seguido esta teora describen cmo
cambia la inteligencia a travs de las distintas etapas, desde la infancia hasta la
adolescencia. Y finalmente desde la teora del procesamiento de informacin,
se han examinado procesos psicolgicos bsicos como la percepcin y la
memoria, la atencin, etc.
En las ltimas dcadas, son dos los nuevos enfoques desde los que se estudia
el desarrollo cognitivo: el de la neurociencia cognoscitiva y el socio-contextual.
El primer enfoque trata de identificar cules son las estructuras del encfalo
involucradas en aspectos especficos del conocimiento, mientras el segundo
examina la influencia de los aspectos del ambiente en el proceso de
aprendizaje, en particular, el papel que juegan los padres y otras personas
encargadas en el cuidado del nio. (Bermdez y Bermdez, 2004).

PROCESO DE EVALUACIN E INTERVENCIN
EN ATENCIN TEMPRANA
Los nios susceptibles de recibir atencin temprana como se dijo con
anterioridad son nios cuya edad est comprendida entre los 0 y 6 aos, con
necesidades transitorias o permanentes originadas por alteraciones en el
desarrollo o por deficiencia. En funcin del principio de normalizacin e
integracin, los nios debern ser atendidos en su entorno natural, siempre que
sea posible. Por ello los nios que presenten cierto riesgo sern objeto de
7
seguimiento exhaustivo y ser llevado a cabo por parte de los profesionales de
las reas o servicios generales de atencin a la infancia. Y una vez
manifestada la necesidad de atencin especial, el nio ser incluido en los
programas de atencin temprana.
La evaluacin e intervencin son dos procesos estrechamente ligados.
Cualquier programa de intervencin debe estar bien asentado sobre una buena
valoracin y, paralelamente, la evaluacin tiene que ser revisada
continuamente para conocer el alcance o repercusiones del mismo e introducir
las modificaciones que se consideren necesarias y oportunas.
Cuando hablamos de evaluacin nos referimos a un conjunto de acciones que
se ponen en marcha con fines distintos, dependiendo del momento en el que
se encuentre el nio. Las fases ms destacas en este proceso son: la
deteccin, la evaluacin diagnostica y la evaluacin educativa o teraputica.
Uno de los momentos claves del proceso de evaluacin e intervencin es la
deteccin. Es importante que se haga lo antes posible, para as evitar que la
discapacidad afecte de forma significativa al desarrollo del nio. El xito de la
intervencin se garantiza al poner en marcha lo ms pronto posible un
programa amplio de intervencin que incluya al nio y a su familia y sin
olvidarnos de las redes de apoyo que sean necesarias. Los programas de
deteccin precoz tienen que tener como objetivo asegurar que todos los
individuos expuestos a un trastorno o con riesgo de padecerlo puedan ser
detectados y diagnosticados adecuadamente para as intervenir lo antes
posible. Hay que fijar unos criterios, es decir unos objetivos comunes para
padres, profesionales y otras personas que puedan estar implicadas con los
nios en edades tempranas. Objetivos acerca de la deteccin de los trastornos
que tienen su aparicin en la primera infancia y a qu servicios pueden recurrir
para realizar un diagnstico global y complementario. (Prez y Lorenzo, 2001).
En lo que se refiere a la evaluacin diagnstica tiene como objetivo verificar si
existe un problema, describir las causas y en qu grado se presentan con el
objetivo de determinar la intervencin adecuada. Esta evaluacin nos
proporcionar informacin sobre la Edad de Desarrollo del nio, en qu medida
8
es inferior a su edad cronolgica, y si sta es significativa o no, respecto a un
criterio de normalidad. (Prez y Lorenzo, 2001).
Por ltimo, la evaluacin educativa o teraputica establece la lnea base del
rendimiento del nio en las habilidades de comunicacin y lenguaje, en
aspectos perceptivo-cognitivos, afectivo-sociales, capacidades motoras y
habilidades de autonoma. Es una evaluacin para la intervencin, cuyo
objetivo es valorar la capacidad de ajuste del sujeto a las exigencias del
entorno y determinar los apoyos que optimicen su funcionamiento. (Prez y
Lorenzo, 2001).

EVALUACIN
Dentro de la evaluacin de los procesos cognitivos y siguiendo la clasificacin
propuesta por Bermdez y Bermdez (2004) podemos encontrar distintas
herramientas de valoracin, tal y como a continuacin se describe.
Evaluacin de la percepcin:
La percepcin no es un resultado automtico de la estimulacin sensorial, sino
que hay una serie de procesos implicados que transforman los estmulos
sensoriales y limitan la interpretacin que la persona realiza de la informacin
que le llega.
Para llevar a cabo la evaluacin de la percepcin visio-auditiva contamos con
una serie de subpruebas que algunos test incluyen como parte integral de su
valoracin. Por ejemplo el ITPA, test Illinois de Aptitudes Psicolingusticas,
donde se pueden destacar los subtest de asociacin y comprensin auditiva y
asociacin y comprensin visual; del WPPSI o WISC-R (pertenecientes los dos
a la escala Wechsler de Inteligencia) nos podemos encontrar las subpruebas
de figuras incompletas, historietas, cubos, claves y laberintos; la Batera
Diferencial de la Inteligencia, una prueba que permite la descripcin de los
niveles de la actividad mental a partir de los cuatro aos y alguna funcin
bsica como la percepcin; y el test de Figura de Rey, prueba de percepcin
visual.
9
Para la evaluacin especfica de las capacidades perceptivas visuales y
visiomotoras, podemos destacar pruebas como el Reversal Test, que nos
ofrece informacin sobre la madurez perceptiva y la capacidad de
estructuracin espacial; el Test de Desarrollo de la Percepcin Visual de
Frostig, evala las cinco reas de la percepcin visual (coordinacin visio-
motora, discriminacin figura-fondo, constancia de las formas, posiciones en el
espacio y relaciones espaciales) o el Test Guestltico Visio-motor de Bender ,
evala la madurez de los nios con relacin a la funcin guestltica visio-
motora, analizando cuatro tipos de errores distorsin de la forma,
perseverancia, integracin y rotacin -. Para la percepcin auditiva, uno de los
instrumentos ms utilizados es el ADT (Test de Discriminacin Auditiva)
elaborado por Wepman.
Evaluacin de la atencin
La atencin se puede vincular con la capacidad de procesamiento, ya que su
carcter selectivo se activa cuando se satura o sobrecarga la capacidad de
procesamiento de la informacin. La atencin constituye una herramienta
fundamental de aprendizaje.
Entre las pruebas que se proponen especficamente para la evaluacin de la
atencin, pueden incluirse las siguientes: Percepcin de Diferencias de
Thurstone-Yela que es una prueba psicomtrica de las ms utilizadas por los
psiclogos en el campo de la educacin. En ella se presentan al nio 60
dibujos en los que aparecen representadas tres caras esquemticas con un
trazado sencillo. La tarea del nio consiste en detectar, en un tiempo lmite de
tres minitos, la cara que resulte diferente a las otras dos; las consonantes de
Seisdedos, que es una prueba que evala aspectos tanto perceptivos como
atencionales y las vocales de Seisdedos, evala el grado de atencin y la
resistencia a la fatiga; y el Test de Formas Idnticas (FI), que se trata de una
prueba realizada a partir de los estudios de Thurstone y resulta especialmente
til para la orientacin escolar y profesional.


10
Evaluacin de la memoria
La memoria es un proceso cognitivo que se relaciona tanto con la atencin
como con el aprendizaje. Hay que recordar que lo que almacena el individuo no
es una mera copia de estmulos, lo que se recuerda procede de la integracin
de la informacin nueva con el conocimiento pasado, lo que hace cambiar la
naturaleza de la informacin recibida.
Para la evaluar la memoria, debemos tener en cuenta la informacin que nos
proporciona pruebas generales como el WISC-R (memoria de dgitos), el ITPA
(memoria secuencial auditiva y memoria secuencial visio-motora), el AMDI
(memoria con significado) o la Batera Diferencial de Inteligencia (memoria),
algunos mencionados anteriormente. En segundo lugar tenemos que tener en
cuenta pruebas especficas, destinadas a obtener la medida y distincin de las
diferencias, utilizando el reconocimiento de distintos materiales en un tiempo
determinado. Los materiales empleados son visuales, por ejemplo nmeros,
letras, palabras o dibujos, tambin se usan textos, formas geomtricas e
imgenes de objetos reales. Un ejemplo sera MAI Memoria Auditiva Inmediata,
que evala aspectos de la memoria inmediata relacionados con la percepcin
auditiva.

Para proceder a la evaluacin de los procesos cognitivos, al igual que en la
evaluacin de cualquier otro proceso, es necesario siempre tener en cuenta el
objetivo de la evaluacin y las fases del proceso de evaluacin, esto supone
que tenemos que partir de una evaluacin global que permita identificar
posibles problemas para posteriormente llevar a cabo evaluaciones continuas
ms comprensivas y pormenorizadas, que confieran al problema una mayor
identidad y especificidad.
La evaluacin de estas dificultades puede hacerse en un primer momento
desde una perspectiva psicomtrica, mediante el empleo de test, para
posteriormente durante el proceso de deteccin, seguir con otro tipo de
evaluaciones ms cualitativas que permitir tanto analizar detalladamente las
11
caractersticas individuales de la dificultad como poder especificar los posibles
factores causales de la misma

INTERVENCIN
En lo que se refiere a la intervencin, los programas de estimulacin temprana
en el rea cognitiva se centran tambin en los sentidos: audicin, vista, gusto,
olfato y tacto, es decir en la capacidad sensorial. Es muy importante la
estimulacin de los sentidos en ste rea ya que a travs de ellos recibimos la
informacin que despus debemos procesar, para dar significado a la
informacin que entra por los sentidos. Es fundamental que el nio reciba
informacin, pero una informacin seleccionada y es lo que se pretende con la
estimulacin temprana: ofrecer informacin mediante estmulos que, en base a
conocimientos cientficos, nos aseguren que esa es la informacin necesaria
para aprender y adecuarse al entorno. Tenemos que elegir aquellos estmulos
que son los necesarios para que el nio aprenda lo importante o significativo de
su entorno.
Para estimular correctamente las capacidades de los nios es muy importante
tener en cuenta sus aspectos innatos o predeterminados, que seran las
caractersticas especficas del propio nio desde su temperamento o carcter, y
los aspectos constructivitas de un proceso o prctica educativa, referidos a su
estilo cognitivo o preferencias para abordar la tarea de trabajo. Los aspectos
constructivitas son los factores que influyen en la prctica educativa, algunos
de estos factores son controlados por el educador, como los recursos,
materiales, tiempo determinado para cada ejercicio, etc., otros forman parte de
la relacin que se establece en las sesiones y que depende de ambos: nio-
educador.
A continuacin se sealarn algunos aspectos de la capacidad humana
cognitiva que se deben estimular para ayudar a crecer al nio mentalmente.
En la estimulacin temprana lo que nos interesa es que el nio focalice su
atencin en aquellos estmulos (ejercicios, actividades) que se disean con un
12
objetivo educativo determinado para que pueda llegar a desarrollar aquellos
aspectos que nos interesa a nosotros como educadores.
Tenemos que prestar especialmente atencin a los materiales, estos tienen
que ser atractivos para el nio, no tienen que distraerle y si estimularle.
Aunque el material es importante en estimulacin temprana; se tiene que tener
en cuenta adems las caractersticas del nio y sus necesidad; el tiempo que
presta atencin a la tarea, podemos empezar programando un tiempo,
disminuirlo si el nio pierde la atencin e irlo incrementando paulatinamente.
Para ayudar a mantener esta atencin podemos utilizar una serie de recursos
que pueden ayudar al nio a sostener la atencin ms tiempo: el mismo
material, el tcnico de estimulacin con sus verbalizaciones, con su apoyo.
Las actividades que ms debemos trabajar son por ejemplo las siguientes: las
de comparar objetos, estableciendo semejanzas y diferencias, ya que es una
forma de ayudar a desarrollar los procesos de pensamiento lgico; actividades
que estimulen la organizacin de elementos, que ms adelante llevar al nio a
buscar relaciones lgicas entre los elementos del mundo exterior, por ejemplo
primero pone agua en el vaso y despus la bebemos, al revs no puede ser;
las actividades de memoria son muy adecuadas en estas edades, ya que el
desarrollo del lenguaje alcanzado se transforma en instrumento para procesar y
guardar la informacin de forma ms eficaz y actividades de juegos simblico
libre y dirigido para trabajar la funcin simblica.
La intervencin en los problemas de memoria puede realizarse a travs de una
serie de estrategias facilitadoras, como son las de organizacin, la repeticin
verbal y la autocomprobacin; y a travs de la presentacin adecuada del
material a recordar para atraer la atencin del nio, por ejemplo relacionar la
informacin con experiencias ya vividas, que sean de inters para el nio,
agrupar por colores, formas, etc.
Lo importante es mantener el objetivo educativo que nos proponemos con esos
ejercicios. Por ejemplo, si queremos estimular la funcin simblica cuando se
elaboran las actividades debemos tener en cuenta los dos planos que implican
simbolizar: plano real y plano ficticio, ya que en ese momento lo que se
pretende es estimular la capacidad de representacin simblica sobre la base
13
de lo real. Si queremos trabajar el juego simblico, lo que se debe hacer es
preparar actividades que fomenten la representacin mental de los objetos
reales y los sustituyan por otros objetos de tal manera que mentalmente un
objeto termina por representar a otro objeto: un crculo es una forma
geomtrica pero puede terminar representado por un sol. (Vidal, 2007).








14

PROGRAMA DE
ESTIMULACIN
COGNITIVA
3-6 AOS






15
Breve explicacin del programa
En esta segunda parte del trabajo se va a elaborar una programacin para
estimular el rea cognitiva. Centrando la actuacin de estimulacin en una
clase compuesta por 15 nios que se encuentran en el segundo ciclo de
Educacin Infantil, concretamente en el aula de cuatro aos.
La intervencin se llevar a cabo en su escuela durante el periodo lectivo, en
horario escolar y se intentar implicar a la familia para que trabajen
conjuntamente.
Se trabajar con los nios en sesiones individuales en su aula, para que se
sientan a gusto, cmodos y les resulte ms fcil realizar las actividades en este
espacio.
Se practicar dos o tres veces por semana y no ms de 30 minutos, esto puede
variar un poco dependiendo del nivel de fatiga de los nios o de aburrimiento.
Durante el periodo lectivo sera bueno un seguimiento de los nios en la
realizacin de las tareas y su comportamiento diario, a travs de un registro y
de la observacin y la posibilidad de realizar actividades de estimulacin
colectivas que se describirn ms adelante.
Los padres debern tener en cuenta lo que se est trabajando con sus hijos,
para as en casa ellos poder ayudarlos en lo mximo posible.
Los mejores momentos para practicar en casa son, o bien antes de empezar
las tareas escolares, o cuando los nios ya llevan poco tiempo realizando las
tareas escolares. No es conveniente dejarlo para el final pues la fatiga se habr
acumulado y no resultar efectivo. En el caso de no tener tarea, los padres
escogern el momento adecuado para trabajar con sus hijos.
Se considera que la manera de trabajar de forma conjunta familia-escuela,
puede ser algo bastante beneficioso para los padres, ya que stos pueden
adquirir una mayor seguridad y confianza en sus posibilidades como padres,
conociendo sus propias limitaciones y platendose unos objetivos sensatos a
lograr con el nio.
16

Los objetivos que se pretenden conseguir con las actividades que se
presentarn ms adelante son:
Objetivos generales:
Conseguir un mejor rendimiento acadmico en las materias escolares.
Realizacin de actividades y tareas sin ansias de terminar.
Mejorar las relaciones con los compaeros.
Ofrecer al alumno estrategias para lograr una mejor atencin.
Prevenir y mejorar posible dficit del desarrollo del nio.
Ensearles a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir,
fijar su atencin y despertar su inters ante los acontecimientos de la
vida.
Facilitar el crecimiento armonioso y saludable, as como para el posterior
aprendizaje y personalidad de los nios.
Favorecer la autonoma, y lograr un nivel socioeducativo aceptable.
Utilizar actividades variadas, despertando su motivacin en cada
momento, evitando que se aburran.
Crear situaciones o entornos favorables: entornos madurativos
sensoriales.
Potenciar un desarrollo conforme a los momentos madurativos.
Dar la oportunidad de manipular diferentes tipos de materiales para
favorecer el desarrollo satisfactorio de las destrezas que posee el nio
aumentando su seguridad y confianza.

En cuanto a los objetivos especficos sealar:
Favorecer las relaciones que existen entre los elementos.
Enlazar secuencias o actividades en un orden lgico.
Ayudar a desarrollar el pensamiento y enlazar hechos de forma
consecuente.
Aprender a razonar.
17
No actuar por ensayo error, y dar respuestas ricas en contenido y con
precisin.
Reconocer visualmente el modelo con detenimiento.
Analizar uno a uno los elementos y compararlos con el modelo.
Visin general de la ilustracin.
Comparacin por partes: visin parcial de una ilustracin e
inmediatamente comparar la misma porcin o parte con la otra
ilustracin.
Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustracin siguiendo un
orden establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba hacia
abajo.
Mejorar la capacidad de atencin, falta de memoria, velocidad de
procesamiento de la informacin.

El material que se presenta al nio son fichas con imgenes en ocasiones muy
coloridas que llamen su atencin. Tambin se dejar al nio que utilice
rotuladores de colores llamativos. Aparte de las fichas se considera muy til
tambin utilizar cds de msica y cuentos para trabajar la comprensin auditiva.
Se utilizarn tambin materiales de diferentes tipos, material conocido o
cotidiano: libretas, caja de zapatos, papeles, pinzas de tender, cubos de
madera, etc. Y material ms estructurado, es decir, aquel material que es muy
parecido a la realidad, es casi como los objetos pero en miniatura: coches,
cocinitas, frutas, animales, muecas
La evaluacin ser global, en tanto que est referida al conjunto de
capacidades expresadas en los objetivos generales. Estos objetivos,
adecuados al contexto sociocultural del centro y a las caractersticas de los
propios alumnos, sern el referente permanente de la evaluacin.
La evaluacin ser continua, al ser un proceso permanente de recogida de
informacin y de toma de decisiones por parte del profesor, tanto del proceso
de enseanza como del proceso de aprendizaje. Ser formativa, reguladora,
orientativa y que auto-corrige el proceso educativo, al proporcionar una
informacin constante que permitir mejorar tanto los procesos como los
resultados de la intervencin educativa. (Bermdez y Bermdez ,2004).
18

La evaluacin se llevar a cabo en todo momento a travs de la observacin y
el registro diario de sus evoluciones en la realizacin de las tareas para ir
introduciendo nuevas tareas y variantes, aumentando o disminuyendo la
complejidad de la tarea cuando sea necesario.
Se evaluar el desarrollo en la motricidad fina, la comprensin auditiva y la
correcta realizacin de las fichas a travs de la escala de desarrollo Merril-
Palmer, que es una batera de test de aplicacin individual.

Para la evaluacin colectiva durante la estimulacin colectiva en el aula se
utilizarn los bits de inteligencia que son unas lminas que representan alguna
realidad y tratan sobre algn tema de inters para los nios.
Entre las caractersticas que deben poseer es recomendable que los bits
sean unas imgenes simples, con mnimos detalles y que se encuentren sobre
un fondo blanco. Se utilizarn en dos momentos puntuales de la sesin:

1 Durante la Asamblea, a primera hora de la maana, se presentarn a los
nios unas imgenes donde aparecern por ejemplo peces marinos, y se les
explicarn sus caractersticas, dnde viven, y su nombre.

2 Al entrar del recreo y de haber realizado las actividades de relajacin
previas, se le volvern a ensear las imgenes y sin que se les diga nada, nos
debern proporcionar el mayor nmero de detalles de cada lmina mostrada.

En su desarrollo lo que se propone es ensear cinco imgenes al da
agrupadas en la misma categora, as cada semana estara destinada a una
sola categora. Al pasar por cuatro categoras, se repetira el proceso pero
uniendo dos categoras diferentes, entre las que ya habamos trabajado. A la
hora de ver los resultados se valorar no slo que los nios estn motivados
hacia esta actividad, sino el incremento en la capacidad de atencin y memoria
de los alumnos.
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Las actividades se presentarn como un juego y no se facilitar en exceso la
actividad o la tarea, es decir, se ayudar slo cuando sea necesario. No se
sealarn los errores sino ms bien se facilitarn que los nios realicen otra
vez el proceso, el fin es que sean ellos mismos quienes descubran los errores y
por tanto la forma de no repetirlos.

Actividades de estimulacin cognitiva del programa
Nos centraremos en estimular la atencin, memoria, razonamiento lgico,
simbolizacin y juego simblico, ya que son logros bsicos para estas edades.
Se presentarn a continuacin una serie de actividades que se van a llevar a
cabo con los nios para favorecer el desarrollo cognitivo, en las sesiones
individuales.
Las actividades que se han preparado para trabajar la atencin se
presentarn con la instruccin de fjate bien en lo que te voy a ensear, se
verbalizar y se intentar que los nios no hagan nada ms que mirar,
escuchar, tocar, o lo que la actividad proponga, atender a lo que se le muestra,
nada ms. Estas actividades es importante que las realicen en silencio, sin
moverse e intentar que no haya ruidos, el tiempo que deben prestar atencin
puede ser muy corto, pero en ese tiempo debemos conseguir que estn en
silencio y que observen lo que se les est diciendo o haciendo. Puede ser un
segundo, si lo consiguen es suficiente; despus intentaremos que consigan dos
segundos, o 15 segundos; lo importante es que sean capaz de hacerlo y poco
a poco sean capaz de atender ms tiempo.

Actividades para trabajar tanto la atencin como la memoria:
-Al principio de la sesin de intervencin se les mostrarn varios juguetes con
forma de animales, vehculos, por ejemplo, una vaca, un caballo, un camin y
una moto, se les dice que los observen muy bien. Cuando terminamos de
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trabajar se les pregunta qu animales o vehculos se les ha mostrado al
principio.
-Una actividad que se llevar a cabo con los nios es ponerles una cancin
corta y que la escuchen, si no son capaces de escucharla entera, hasta donde
sea capaz de atender sin moverse; en las siguientes sesiones se intentar un
poco ms, con la misma cancin o con otra.
-Aprender a discriminar el ruido que producen diversos objetos e identificarlos:
una caja al caer, una campanilla, una botella con agua, un cascabel, un lpiz,
cajitas llenas de garbanzos u otros pequeos objetos, mientras los nios
escuchan los sonidos en una ficha que se les entregar donde aparece los
objetos que escucharn, tendrn que marcar el orden en que vayan
apareciendo.
-Una actividad que resulta muy llamativa es romper un papel despacito y que
atiendan al ruido que se va haciendo con el. Se puede variar la actividad y que
sean los nios quienes lo rompan. Se puede repetir la actividad con variantes
para as no se aburran, o no se habiten, cambiando el tipo de papel, por
ejemplo, un da con cartn, otro celofn, peridicos. Lo importante no es que
diga si el ruido es de papel celofn sino lo importante es romper y escuchar,
porque sino estaramos trabajando otro aspecto de la cognicin, la solucin de
problemas perceptivos auditivos y no es ese el objetivo en este momento.
-Poner en el suelo tarjetas con las letras de manera que formen un crculo. Se
pone msica de marchas y se le dice al nio que camine sobre las tarjetas al
ritmo de la msica. Cuando se detenga la msica, el nio deber detenerse y
decir el nombre de la letra sobre la que se encuentra. Se quita esa letra y
continuamos con el juego hasta que slo quede una letra.
-Dejar que los nios observen en silencio como cae la arena de un reloj de
arena, es un ejercicio que puede atraer su atencin, se observar hasta que
punto son capaces de estar atentos hasta que termine de caer toda la arena, y
si no lo hacen hasta donde, se ir ampliando el tiempo. Variaremos la actividad
poniendo en vez de uno, dos relojes de arena, empezando con uno, un
segundo despus, con el otro, as tienen que atender a los dos a la vez. Se les
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puede decir que crucen los brazos mientras cae la arena, pero si se aade:
cuando termine de caer la arena, descruzarlas, estamos implicando adems de
atencin, capacidad de retencin de una instruccin y de manejar una orden y
llevarla a cabo correctamente.
-Se les contarn historias o cuentos cortos y sin utilizar fichas despus de
habrselo contado hacerles unas preguntas sobre el cuento, y que les ha
parecido para valorar as la atencin han prestado mientras se lo contaba.
Cuando dejan de escuchar se para, y cada da se intenta ampliarlo un poco
ms.
-Mostrarles un libro con fotos dnde aparecen sus compaeros y se les va
diciendo el nombre de cada nio, ellos slo tienen que mirar, se pasan las
hojas despacio, y en el momento que se ve que no atienden, terminar. Los das
posteriores como en ejercicios anteriores se repetir el ejercicio y les
preguntar el nombre del compaero que aparece en la foto.
-Utilizar un libro ilustrado donde aparezcan animales que caminen de maneras
diferentes, por ejemplo patos, ranas, canguros, elefantes, focas, serpientes,
etc. Se animar a los nios para que caminen como los animales que
aparecen en los libros. Se le ayudar describiendo los movimientos y
hacindolos si es necesario, para que el posteriormente lo repita. Por ejemplo,
explicarle cmo caminan los patos, dicindole que los cangrejos caminan de
lado, que el canguro salta, que el elefante se balancea, que la foca se desliza,
que la serpiente repta, etc.
-Como ya conocen los nmeros se les presenta una secuencia: 1, 2, 3, 4, 5, 6
por ejemplo, se verbalizarn los nmeros pero olvidndonos de uno y se les
preguntar que digan que nmero falta. Es un ejercicio que implica atencin
auditiva, manejar su conocimiento del orden de los nmeros y compararlo con
el que est oyendo. Se trata de recobrar, recordar y analizar.



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Actividades para trabajar el razonamiento lgico:
Para trabajar el razonamiento lgico hay una gran variedad de actividades y
materiales que pueden favorecer su estimulacin. Son actividades donde se
utilizarn fichas por ejemplo, para ordenar secuencias en funcin de un orden
determinado, ya que una accin determinada antecede a otra por los efectos o
causas que aparecen en ellas. Por ejemplo cuando un nio coge un vaso lleno
de zumo y se lo bebe, slo se puede ordenar de una manera la accin: vaso
lleno y despus vaso vaco.
A continuacin se presentan situaciones cotidianas, que se secuenciarn en
pasos y segn la dificultad que presenta el nio, se harn en dos acciones o
ms.
-Se les hace preguntas sencillas, pero dependiendo de la capacidad del nio se
variarn, como por ejemplo: Qu haces para comer una manzana? Una
respuesta posible sera la compro con mi madre en el supermercado, o lo cojo
del frutero, la lavo, la pelo y la como.
-Otra pregunta por ejemplo, que forma parte de su vida diaria, sera: Qu
haces para ir al colegio? Una respuesta a la edad de 4 aos podra ser, me
levanto, me quito el pijama y me visto, desayuno y me voy en coche con mam
o pap.
-Cuando desayunas qu haces para beber leche?. Podemos obtener
respuestas como por ejemplo, cojo un vaso y bebo; cojo un vaso, saco la leche
de la nevera y bebo; mam me lo prepara, etc.
A continuacin se le realiza otra pregunta qu haces para que el vaso vuelva
a estar limpio?, mam o pap lo friega y lo guarda otra vez.
Se vara la actividad cambindolo por ejemplo por agua, zumo, etc.
Para seguir estimulando el razonamiento lgico se puede utilizar un programa
de educacin temprana que se llama Crecer y aprender, (Vidal ,2004) es una
forma de estimular la capacidad de aprender, los nios generan ideas,
reflexionan, desarrollan el pensamiento individual y lo comparan con el
pensamiento de los dems. El programa consta de una serie de fichas de
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razonamiento, que estn elaboradas de tal manera que los nios al hacerlas,
siempre tendrn razn, siempre acertarn, pero deben de ser capaz de
verbalizar qu relacin ha encontrado con las imgenes para ordenarlas tal
como ellos las han ordenado.
-Presentar a los nios dos vasos, uno vaco y otro lleno de agua. Se les pide
que los coloquen, primero pueden poner el vaso lleno y despus el vaco, o
primero el vaso vaco y despus el lleno. Lo que se espera es que los nios
den una respuesta lgica de por qu han decidido ponerlos as. Unas
respuestas seran: primero vaco y despus echo el agua, o primero el lleno,
me lo bebo y se queda vaco.
A continuacin dar tres fichas, siguiendo con el mismo ejemplo, una ficha con
un vaso vaco, un vaso lleno de agua, y otra ficha igual a la primera, vaca. El
orden es: vaca-llena-vaca. Y una posible explicacin es cog un vaso, le eche
agua y lo beb. Este segundo paso le resulta ms difcil, pero entrenndoles
van captando la idea que une las diferentes acciones.
-Pedimos a los nios que nos lleven a la sesin tres o cuatro fotografas de la
fiesta de su cumpleaos, de vacaciones familiares, o de cualquier
acontecimiento de la vida del nio. Se mezclan las fotografas y se ponen
encima de la mesa, se le pide al nio que trate de recordar qu pas primero y
hacemos que elija la fotografa correspondiente. Le hacemos que elija la
fotografa que representa lo que pas despus, y continuamos hasta que haya
colocado todas las fotografas en orden cronolgico. Se le pide que nos cuente
lo sucedido desde el principio hasta el fin, y si es necesario le hacemos
preguntas que le ayuden a recordar detalles.
-Contar a los nios una historia, y se les hace entrega de unas fichas donde
aparezcan secuencias de la historia contada, las tendrn que ordenar
cronolgicamente, pero para ello habrn tenido que prestar tambin mucha
atencin.
-Utilizando folletos de supermercados y anuncios de alimentos sacados de
revistas, adems de tijeras, cola y una hoja grande de papel, se lo enseamos
a los nios y haremos con ellos una lista de la compra. Elegiremos dos letras
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que tengan sonidos muy distintos, por ejemplo la M y la D. Se divide el papel
en dos columnas y se escribe M en la parte superior de una columna D y en la
parte superior de la otra columna (tanto en maysculas como en minsculas).
Le pedimos ayuda al nio para encontrar folletos y anuncios de alimentos que
empiecen por las letras M y D. Leemos en voz alta los anuncios, exagerando el
sonido de la letra inicial. El nio usar la vista para identificar artculos e incluso
puede que reconozca algunas palabras. Cuando lo encuentre le ayudaremos a
recortar la imagen (incluido el nombre del artculo) y se pegar en la lista de la
compra de la columna apropiada.

Actividades para trabajar la simbolizacin y el juego simblico:
Se trabajar tambin con los nios la simbolizacin y el juego simblico ya que
se considera este un buen momento para potenciarlo y hacer actividades en las
sesiones individuales y enlazarlas con las colectivas.
Al igual que en las actividades de razonamiento lgico se puede utilizar el
programa de Crecer y Aprender. La tcnica que se emplear es a travs de
dos preguntas para ayudarles a situarse en el plano real y en el ficticio:
Tcnica de las dos preguntas: Qu es? (plano real) y Qu puede ser? (plano
ficticio).
Se les ensea un objeto que ellos conozcan y se les pregunta: Qu es?,
despus se les dice: Qu podra ser?, piensa en algo.
-Por ejemplo, mostrarles un peine y tienen que decir qu es, para despus
preguntarles qu podra ser y que me respondan por ejemplo que se puede
parecer a un rastrillo, sino dicen nada se les ayudar.
Enlazar a continuacin con el juego simblico, realizar preguntas sobre el
objeto que se les ha enseado y que nos expliquen las comparaciones que
hay entre lo real y lo imaginario, es decir entre el peine y el posible rastrillo, que
analicen las diferencias y semejanzas. Aprovechar este momento para crear un
cuento y as ensearles a narrar, con las ideas y el tema, en relacin al objeto.
Como las sesiones ldicas son ms motivadoras para los nios se podra
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representar el cuento cuando nos reunamos en las sesiones colectivas con
todos lo nios.
Es muy interesante realizar sesiones donde los nios jueguen y mientras
observemos sus conductas y acciones, de la siguiente manera: en un primer
momento habr una presentacin inicial y seguidamente se les dejar el
material (coches, papeles, pinzas, animales de juguete, por ejemplo) encima de
la mesa sin decir nada, y se observar en silencio lo que el nio hace, el tipo de
material que elige, si habla o no, si juega con l, etc.
Nos autoinvitamos a jugar y se le pregunta si podemos jugar, si nos deja jugar,
jugamos con l, y poco a poco vamos dirigiendo nosotros el juego. Por ejemplo
si est jugando con una animal se le pregunta qu sonido hace ese animal,
cmo se llama, dnde vive, lo que come, etc.
En el caso de que los nios no jueguen: no les debemos forzar ni presionar
para que jueguen, en ocasiones les podemos pedir ayuda durante el juego, si
no se dispone a jugar con ningn material presentado, esperamos unos
minutos y le invitamos a jugar a algo en concreto.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados que se pretenden obtener con el programa de estimulacin que
se ha elaborado para trabajar con los nios es que desarrollen al mximo sus
capacidades, a nivel cognitivo; que ellos mismos sean capaces de aprender a
desarrollar adecuadamente su potencial y competencias, y con los contenidos
trabajados favorecer su adaptacin social a la realidad externa, ya que las
acciones cotidianas que los nios suelen vivir les sirven para enlazar hechos o
situaciones. Que hayan aprendido a relacionar elementos y que a travs de
estas fichas se interesen por explicar qu han hecho al ordenarlas.

Los nios preescolares presentan deficiencias en la produccin, en el control y
en la utilizacin de las estrategias de memoria, esto es lo que se debe empezar
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a trabajar a travs del entrenamiento con las actividades presentadas
anteriormente,
A travs del juego, como situacin ldica se les aporta placer, es agradable,
liberan tensiones, recrea y permite poner en funcionamiento estructuras
cognitivas, lingsticas, sociales, emocionales, afectivas y relaciones y
motrices. El juego, al ser un mediador de conductas, a travs de las acciones y
respuestas a un juego determinado, los nios expresan desde sus emociones
hasta sus capacidades cognitivas.
Con este tipo de actividades de estimulacin los nios irn disminuyendo poco
a poco el egocentrismo propio de esta etapa del desarrollo, y tendrn en cuenta
los puntos de vista de los dems, dndose cuenta que no siempre se puede
coincidir en opiniones, y que cada uno tenemos nuestros propios
pensamientos.
Se valorarn en todo momento el dominio que tienen los nios en cada una de
las conductas y comportamientos que se consideran mnimos y significativos
para poder ir avanzando evolutivamente. Se estimularn las conductas que son
capaces de realizar y se intentar que las realicen solos y cuando lo hayan
conseguido modificar los objetivos siguiendo la misma pauta sobre lo que ya
saben hacer, o sus conocimientos previos, aadimos lo que deben lograr y
puede, ya que lo harn si les ayudamos.
A medida que se les va conociendo a los nios encontraremos estrategias,
actividades o materiales que ms les van a estimular, y por tanto se har
alguna variacin en el programa y en los objetivos, como se menciona
anteriormente en cuanto a las necesidades de los nios.
A travs de la observacin, se irn detectando y sealando aquellos
comportamientos que no son adaptativos, que se encuentran dentro de una
discapacidad, que no son normales de la edad, de los que s lo son, los que
van adquiriendo los nios, o determinados trastornos psicolgicos que puedan
presentar, con el fin de progresar y evitar que estos comportamientos impidan
avanzar en sus aprendizajes y en todo su desarrollo.

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BIBLIOGRAFIA BSICA:

lvarez H., Francisco. (2004). Estimulacin Temprana. ALFAOMEGA

Bermdez, M Paz y Bermdez, Ana M. (2004). Manual de Psicologa Infantil.
BIBLIOTECA NUEVA.

HEAD START (1969) Westinghouse Learning Corporation`s Assesmente of
Head Start

Ley Orgnica 1/1991 de 3 de Octubre de Ordenacin General del Sistema
Educativo, artculo 37.1

Prez Snchez, M Isabel y Lorenzo Rivero, M J os. (2001). IDAT-Inventario
de Desarrollo de Atencin Temprana. AMAR EDICIONES.

Richmond, P.G.; lvarez Bara, Ignacio (1981). Introduccin a Piaget. Madrid.
FUNDAMENTOS

Vidal, M. (2004). Crecer y Aprender. Capacidades cognitivas. Programa de
educacin temprana, 3 aos. ICCE (INST. CALASANZ DE CC DE LA
EDUCACIN). Madrid.

Vidal, Margarita. (2007). Estimulacin temprana (De 0 a 6 aos)- 4.1, 4.2, 4.3
CEPE.

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ANEXOS












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BITS DE INTELIGENCIA






















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SECUENCIAS






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