Construire des comptences professionnelles

Philippe Perrenoud Facult de psychologie et des sciences de lducation Universit de Genve 2006

Plan
I. II. Le concept de comptence professionnelle. Le dveloppement spontan des comptences.

III. Former en travaillant partir de situations. IV. Implications pour les dispositifs de formation.

I. Le concept de comptence professionnelle

Un pouvoir dagir
Une comptence renvoie la matrise honorable de situations de mme structure. Cette matrise passe par la mobilisation de diverses ressources cognitives : savoirs, rapport au savoir, capacits (ou habilets), attitudes, valeurs, identit. La comptence est professionnelle parce que les situations le sont, donc aussi les exigences et les enjeux. Mais il ny a pas de raison de penser que le fonctionnement cognitif est radicalement diffrent.
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Trois enjeux de formation

1. Sapproprier les ressources cognitives mobiliser dans la dcision et laction. 2. Sentraner mobiliser ces ressources en situation, pour rsoudre des problmes, prendre des dcisions, piloter des projets. 3. Articuler, alterner, intgrer ces deux apprentissages.
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Trois pralables la formation

1. Identifier des familles de situations professionnelles problmatiques et emblmatiques correspondant la ralit du travail et ses volutions prvisibles. 2. Dcrire et comprendre la manire dont les comptences fonctionnent chez lexpert. 3. Comprendre les processus dacquisition des ressources et de dveloppement des comptences.

II. Le dveloppement spontan des comptences

Affronter des situations

La vie est faite de situations qui appellent une action pour les transformer dans le sens voulu ou pour les maintenir dans un tat stable. Cette action se heurte des obstacles de tous genres qui exigent de poser et rsoudre des problmes. Il ny a donc pas daction sans une activit mentale complexe, qui identifie plusieurs cours possibles de laction, anticipe et compare leurs risques et avantages probables et choisit lun dentre eux. Cette activit peut tre trs rapide, intuitive, routinise, faiblement consciente pour lacteur et quasi imperceptible par autrui. Le modle de la dcision rationnelle est donc trop pauvre.
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Deux classes de situations

des classes de situations pour lesquelles le sujet dispose dans son rpertoire, un moment donn de son dveloppement et sous certaines circonstances, des comptences ncessaires au traitement immdiat de la situation ; des classes de situations pour lesquelles le sujet ne dispose pas de toutes les comptences ncessaires, ce qui loblige un temps de rflexion et dexploration, des hsitations, des tentatives avortes, et le conduit ventuellement la russite, ventuellement lchec.
in Vergnaud, G. (1990) La thorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 10. n 23, pp. 133-170.
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Lapprentissage nat de lchec

Lorsque les ressources du sujet et les schmes qui les mobilisent lui permettent de sen sortir, il apprend toujours un peu, dans le registre du renforcement, de la confiance en soi et dun surcrot de rapidit, scurit, efficacit valoir la prochaine fois . Lorsquil est en chec et ne renonce pas, le sujet dveloppe plus fortement ses comptences, il fait reculer ses limites. Ce dveloppement peut procder du ttonnement par essais et erreurs ou de limitation peu rflchie dun expert. Il peut aussi procder dune activit rflexive dans le registre Je crois que je my prend mal. Comment faire mieux ? . Ce processus peut se mettre en place en dehors de tout dispositif de formation. Heureusement !

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III. Former en travaillant partir de situations

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Pourquoi former ?
Pour systmatiser lapprentissage des ressources cognitives. Pour graduer les difficults, srier les problmes, ne pas se noyer dans la complexit. Pour acclrer le processus dapprentissage en offrant une mdiation et un cadre protg, qui donne droit lerreur. Pour modliser, instrumenter, accompagner la rflexion sur laction et lanalyse de situations professionnelles.
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Former, cest organiser des situations de formation

Cette planification ne doit jamais faire oublier quen fin de compte le dveloppement de comptences passe par la confrontation rpte des situations complexes. Le rle des formateurs et des dispositifs est de rendre cette confrontation possible et fconde, de la susciter, de laccompagner, danticiper les ressources requises et den faciliter lacquisition. Excessive, cette structuration peut dtourner du travail rel au profit dun apprentissage de type scolaire domin par les connaissances.
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Le dilemme des plans et dispositifs de formation

Dans une dmarche clinique ou un apprentissage par problmes , la confrontation aux situations est premire, elle dicte la qute des ressources qui font dfaut et la construction de connaissances pertinentes pour agir. Les institutions de formation et les formateurs ont la tentation, pour contrler le processus, dautonomiser lacquisition des ressources et den faire un pralable. Cela aboutit des programmes organiss par disciplines et un enseignement transmissif dans lequel les rfrences au travail rel sont rares et de nature illustratives. Donner aux comptences un droit de grance sur le curriculum (Pierre Gillet), cest ne jamais perdre de vue les situations de travail.
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IV. Implications pour les dispositifs de formation

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Lignes de dveloppement
Dvelopper une didactique professionnelle centres sur les situations, dans le sens trac par Pastr, Mayen et quelques autres. Dvelopper la posture et lidentit rflexives, les adosser des capacits danalyse et de conceptualisation du travail rel, des situations de travail et de lorganisation du travail. Structurer le curriculum autour dobjets professionnels complexes et pluridisciplinaires. Concevoir lalternance comme une srie daller et retours entre des situations vcues, prouves, affrontes et des temps de prise de distance, danalyse rflexive et de construction de connaissances.
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Adresses Internet
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratoire Innovation-Formation-Education LIFE

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life

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Ouvrages
Altet, M., Paquay, L et Perrenoud, Ph. (dir.) (2002). Formateurs denseignants. Quelle professionnalisation ? Bruxelles : De Boeck. Lessard, C., Altet, M., Paquay, L. et Perrenoud, Ph. (dir.) (2004). Entre sens commun et sciences humaines. Quels savoirs pour enseigner ? Bruxelles : De Boeck. Paquay, L., Altet, M., Charlier, . et Perrenoud, Ph. (dir.) (1996). Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles comptences ? Bruxelles : De Boeck (3e d. 2000). Perrenoud, Ph. (1994). La formation des enseignants entre thorie et pratique. Paris : LHarmattan. Perrenoud, Ph. (1996). Enseigner : agir dans lurgence, dcider dans lincertitude. Savoirs et comptences dans un mtier complexe. Paris : ESF (2e d. 1999). Perrenoud, Ph. (1999). Dix nouvelles comptences pour enseigner. Invitation au voyage. Paris : ESF (5e d. 2006). Perrenoud, Ph. (2001). Dvelopper la pratique rflexive dans le mtier denseignant. Professionnalisation et raison pdagogique. Paris : ESF (2e d. 2003). 18