Antologc3ada Mc3b3dulo I Competencias para La Vida

Diplomadoparala DocenciaenEducacinBsica
BenemritaUniversidad AutnomadePuebla
FacultaddeFilosofayLetras

MduloI.
COMPETENCIASPARALAVIDA ENEDUCACINBSICA

Diplomado Formacin en competencias: Planeacin y organizacin de secuencias e intervenciones didcticas en el aula (DIPFEC)
Antologa
Temadeestudio: Formacinen competencias Bloque: I. Plan de estudios 2011. EducacinBsica
Mtro.AlejandroGarcaLimn Aseso r
II.Competenciasparala vidaenEducacinBsicasy evaluacindelaprendizaje
III.Profesionalizacindel trabajodocentepor competenciaseneducacin bsica
IV.Propuestasymodelos pedaggicosparaelmarco delasCompetencias
V.Paradigmascognitivos delaprendizajeen EducacinBsica
Agosto10,16,17,23,24 2012
DIPLOMADO FORMACIN EN COMPETENCIAS: PLANEACIN Y ORGANIZACIN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDCTICAS EN EL AULA
PRESENTACIN
El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia, requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educacin bsica en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar los parmetros formativos de los estudiantes. Hoy ms que nunca el docente requiere tener un mayor nmero de fundamentos para participar en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educacin Bsica es necesario que se reflexione y se tenga claridad de lo que implica convertirse en maestro y lo que implica el acto de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es fcil y que por tanto cualquiera que cuente con un ttulo profesional estar en las condiciones y tendr las aptitudes y capacidades para ensear. El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una prctica de profesionalizacin y especializacin de carcter permanente y su concepcin obliga a quienes participan en el acto educativo a contar con una segunda formacin, la primera es la que se adquiri en el recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseanza por lo que de la prctica resulta de vital importancia contar con una preparacin pedaggica y didctica para asegurar la promocin de los conocimientos en los educandos. De la misma manera es importante la profesionalizacin de la docencia porque ello le dar mayor claridad al profesor para que asuma el carcter pragmtico en la enseanza estando atentos a responder especficamente a los intereses de aprendizaje del alumno. La conceptualizacin de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor la adopcin de los principios de identidad, as como, compromiso total hacia la prctica. Si un docente logra alcanzar los niveles de profesionalizacin y pasa de su primer estadio formativo de licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia, el profesor tendr muchas claridad sobre cul es el papel que tendr que ejercer al interior del aula. El docente comprende que los requerimientos bsicos de la educacin quedan representados no en cumplir con ensear, sino ms bien en el proceso de aprendizaje de los alumnos, ms que estar atentos a los agentes externos que influyen en el aprendizaje, un buen docente estar pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y como los relaciona con el medio exterior. Mtro. Alejandro Garca Limn Puebla, Mxico Agosto 2012
MODULO I.
COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIN BSICA

PROGRAMA ACADMICO Diplomado Formacin en competencias: Planeacin y organizacin de secuencias e intervenciones didcticas en el aula (DIPFEC) a. Nombre del programa DIPFEC b. Nivel o modalidad educativa al que est dirigido Secundarias generales, Secundarias Tcnicas, Telesecundarias y Secundarias Centros Escolares c. Destinatarios Maestros frente a grupo, directores, jefes de enseanza y personal de apoyo tcnico-pedaggico d. Duracin Duracin Total del Programa: Fechas programadas: Horarios: No. de horas asistidas No. de horas de prctica docente No. de horas de asesora presencial 120 horas en 9 semanas 9 de agosto al 5 de octubre de 2012 Jueves 15:00-20:00 horas Viernes 07:00-14:00 horas 81 horas 12 horas 27 horas
e. Fundamentacin La Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP, instancia federal responsable de coordinar esfuerzos para la formacin de maestros, directivos y asesores tcnico-pedaggicos en los enfoques de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) que inici en el 2009 y que asumi su carcter integral en agosto de 2011 ha convocado a Instituciones de Educacin Superior a participar en este nuevo reto. Por ello, la Facultad de Filosofa y Letras de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla conjunta esfuerzos para presentar el Diplomado Formacin en competencias: Planeacin y organizacin de secuencias e intervenciones didcticas en el aula (DIPFEC), acadmicos de la Facultad de Filosofa y Letras conformaran el Grupo de asesores responsables de formar y dar seguimiento a los profesores de educacin secundaria y asesores tcnico-pedaggicos. Justificacin Los inicios del Siglo XXI han planteado a la escuela retos importantes. La velocidad, la diversidad y la gran cantidad de datos han desbordado el mundo cotidiano. La informacin que circula por los espacios globales tiene vigencia temporal y no se le puede detener para analizarla, desde el uso de las tecnologas de la comunicacin los estudiantes en educacin bsica tienden a ser autnomos, y adems aceptan los principios de aprender explorando y observando si se les proporciona una enseanza activa y constructiva. Pero en caso de que se encuentren con una enseanza tradicional los alumnos abandona la autonoma para pasar al desinters en el aula. Al analizar las perspectivas tericas de como se deben formar los alumnos en la actualidad, aparece el enfoque por competencias que posibilita al alumno a adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y asimilar actitudes que lo califican como un ser humano que se desenvuelve en los distintos dominios que determinan su calidad de vida. En la vida diaria los seres humanos integramos todas las ideas y experiencias que tenemos para conocer el mundo, sin embargo, en la escuela lo estudiamos dividido en reas y asignaturas que no nos ayudan a entenderlo, ni a interesarnos en l. Adems la sola memorizacin de informacin no garantiza que desarrollemos la capacidad para razonar, resolver problemas y vivir mejor, entonces lo que se aprende en el aula no siempre es til para la vida. Para que la escuela
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se acerque a la vida diaria de los alumnos es necesario que las asignaturas y reas se integren para comprender y dar sentido al mundo que nos rodea. Frente al contexto que impera en el entorno escolar se hace necesario que las prcticas de enseanza renan ciertas condiciones tericas y metodolgicas fundamentales acordes con el momento que nos toca vivir. Por ello, el DIPFEC, est dirigido a analizar los estudios realizados en torno a las Concepcin y Metodologa para la construccin del conocimiento desde el marco de las competencias para la vida, y vincularlas con la Didctica, como fase epistemolgica central de toda prctica docente. Marco normativo y documentos rectores En base en el artculo 3 constitucional; los artculos 12, 13 y 20 de la Ley General de Educacin (LGE); el artculo 33 del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica; el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica; el Plan Nacional Desarrollo; el Programa Sectorial de Educacin, la respuesta de la SEP al Pliego General Demandas 2007 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y el compromiso expresado por el C. Presidente de la Republica Felipe Caldern Hinojosa en el apartado 3.3.2 de su Primer Informe de Gobierno, la formacin continua y la superacin de maestros de Educacin bsica en servicio se organizar a travs del SFCSP. De acuerdo al artculo 3 constitucional, la educacin que imparta el estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en justicia. El Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional propicia el desarrollo profesional de los docentes para garantizar este precepto. El Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica en su artculo 33, asigna Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) atribuciones relacionadas directamente con el SFCSP: proponer normas y criterios acadmicos que regulen los programas nacionales de actualizacin, capacitacin y superacin profesional los maestros en servicio; proponer los perfiles profesionales y desempeo que orienten el mejoramiento de la labor educativa de los docentes; proponer los criterios y procedimientos la acreditacin y validacin de los estudios derivados de los programas, proyectos y acciones de formacin continua; establecer estndares de desempeo institucional de los servicios estatales de formacin continua de los Centros de Maestros y dems unidades que llevan cabo programas, proyectos y acciones de formacin continua. Marco de Accin del Diplomado correlacionado con la Direccin de Formacin continua Objetivo 1 Desarrollar y consolidar el Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio y los Sistemas Estatales correspondientes, para llevar a cabo una gestin articulada, incluyente, corresponsable, transparente, evaluable y efectiva de la formacin continua, enfocada a mejorar la calidad de la Educacin bsica y a propiciar la superacin de los maestros como profesionales del siglo XXI. Estrategias: Participacin de las Instituciones de Educacin Superior, as como de las Escuelas Normales, la Universidad Pedaggica Nacional y los Centros de Investigacin, en los Sistemas de Formacin Continua y Superacin Profesional Lneas de accin: Promover la participacin estratgica de las Instituciones de Educacin Superior, las Escuelas Normales, la Universidad Pedaggica Nacional y los Centros de Investigacin en los Sistemas de Formacin Continua. Objetivo 2 Ofrecer programas de actualizacin para los maestros de Educacin bsica, que posibiliten el desarrollo de las competencias profesionales requeridas para una educacin acorde a las necesidades sociales del siglo XXI.
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Estrategias: Generacin de procesos innovadores de formacin continua mediante el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y de procesos de acompaamiento acadmico a los colectivos escolares. Lneas de accin: Diseo y desarrollo un trayecto formativo para la actualizacin de las competencias profesionales para los docentes del siglo XXI.
Objetivo 3 Garantizar que mediante programas de capacitacin, los profesionales de Educacin bsica se incorporen a las innovaciones curriculares, tecnolgicas y de gestin del Sistema Educativo Nacional. Estrategias: Elaboracin de diagnsticos de las necesidades de capacitacin de los maestros de los diferentes niveles y modalidades de la Educacin bsica, con el apoyo de Centros de Investigacin y grupos de especialistas, como insumo para la toma de decisiones. Lneas de accin: Mejorar los procesos mediante los cuales las innovaciones curriculares, de gestin y en el uso educativo de las tecnologas educativas puedan ser incorporadas f. Propsito general del diplomado Desarrollar las competencias de dominio que requiere el trabajo docente representados en los saberes disciplinarios, pedaggicos, contextuales y estratgicos, identificando el contexto general de la educacin bsica, as como, las estrategias necesarias para el buen desempeo del profesor a partir de la comprensin en los principios metodolgicos y concepciones educativas contemporneas. Propsitos especficos del programa MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIN BSICA: PLANEACIN Y DISEO DEL TRABAJO DOCENTE Aprender los principios tericos, metodolgicos e instrumentales de las Competencias para la vida a fin de que se comprenda y caracterice la actividad de enseanza que debe desarrollar el profesor en el aula reconociendo los retos, desafos y dilemas imperantes en la educacin como prctica social. MODULO II. TRABAJO EN EL AULA POR COMPETENCIAS: ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA Describir los conceptos, metodologa, tcnicas y estrategias que deben integrarse como marco de referencia en el desarrollo de proceso de la enseanza y el aprendizaje desde el enfoque constructivista y el marco curricular de las competencias para ser ejecutadas en determinadas situaciones escolares. MODULO III. SNTESIS DE UN MODELO DIDCTICO POR COMPETENCIAS Identificar los aspectos tericos y metodolgicos que deben abordarse en el diseo y elaboracin de una intervencin-secuencia didctica a fin de que se alcance la vinculacin entre la Didctica (como elemento metodolgico y prctico) con el constructivismo y las competencias en la tarea de lograr la profesionalizacin en la enseanza. g. Perfil de ingreso Profesores de educacin bsica en el nivel de secundaria interesados en desarrollar las competencias para la enseanza, que les permita lograr el aprendizaje efectivo de sus estudiantes. h. Perfil de egreso Aplicar en el aula los saberes pedaggicos, disciplinarios, de contexto y estratgicos que se requieren para la enseanza por competencias dirigidos a alumnos de educacin bsica.
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i. Descripcin del programa Con la finalidad de apoyar la tarea en la que estarn involucrados los participantes del Diplomado Formacin en competencias se proporcionar una antologa de trabajo por mdulo, as como la sntesis con la descripcin general del diplomado y de los propsitos de cada uno de los bloques que lo conforman. Se describen los materiales y el equipamiento necesarios para la instrumentacin del curso, as como de los materiales que apoyan el desarrollo de cada uno de sus mdulos. La estrategia didctica del diplomado desarrolla tres herramientas metodolgicas que apoyan su implementacin: a) Sugerencias didcticas para la aplicacin del Mdulo; b) Recuperacin de los productos de trabajo individual, y c) Concentracin de valoraciones para los productos del trabajo final. Estructura del Programa El diplomado se estructura de tres reas formativas terminales: Metodolgica, Didctica y Docencia que se abordan en tres mdulos que tienen carcter de obligatorio y cursativo. CLAVE 001 003 004 REA FORMATIVA Metodolgica Didctica Docencia EJE Competencias para la vida en educacin bsica: Planeacin y diseo del trabajo docente El trabajo en el aula por competencias: estrategias y tcnicas de enseanza Sntesis de un modelo didctico por competencias
Programas de estudio por eje Est dividido en 3 ejes, consta de 120 horas (distribuidas en 81 horas efectivas, 12 horas de prctica docente y 27 horas de asesora presencial. Contenidos del diplomado 4 horas efectivas 9 agosto 2012 Dr. Edgar Gmez Bonilla JORNADA DE INDUCCIN AL DIPLOMADO 36 horas (23 horas efectivas, 4 horas de prctica docente y 9 horas de asesora presencial) 10, 16, 17, 23 y 24 de agosto Mtro. Alejandro Garca Limn Competencias genricas; disciplinares bsicas y profesionales aplicadas a la docencia Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) Diseo, elaboracin y medicin de pruebas protocolo. Diseo de perfil de aprendizaje por competencias Aspectos Relevantes de la ejecucin de una clase: Comunicacin, Motivacin, Focalizacin, Respeto, Gua y Retroalimentacin. Momentos de la Clase: Apertura, Desarrollo, Culminacin. Diseo de un plan de clase por competencias: Objetivo de aprendizaje, delimitacin de saberes (conocimientos, habilidades y actitudes), estrategias de enseanza, experiencia de aprendizaje, apoyos y recursos, evaluacin.
Nmero de horas Nombre del docente Contenidos temticos Nmero de horas Mdulo I Nombre del docente Contenidos temticos Competencias para la vida en educacin bsica: Planeacin y diseo del trabajo docente
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Nmero de horas Nombre del docente 5 horas efectivas 30 agosto 2012 Mtra. Margarita Huerta Ramrez (MHR) Mtra. Norma Garca Jorge (NGJ)
Contenidos temticos JORNADA DE INTEGRACIN DISCIPLINAR DEL DIPLOMADO: CICLO DE CONFERENCIAS MHR. Diseo de secuencias didcticas con enfoque por competencias NGJ. El marco de las competencias y las intervenciones didcticas en el entorno escolar Nmero de horas Mdulo II Nombre del docente Contenidos temticos Trabajo en el aula por competencias: estrategias y tcnicas de enseanza 36 horas (23 horas efectivas, 4 horas de prctica docente y 9 horas de asesora presencial) Mtra. Yanet Gmez Bonilla 31 agosto, 6, 7, 13 y 14 de septiembre Estrategias de enseanza y experiencias de aprendizaje: Desarrollo y educacin, ZDP, Andamiaje, nueva zona de desarrollo prximo, ayuda y ajuste de la ayuda. Organizacin de proyectos en el aula Herramientas para el aprendizaje Aprendizaje activo Estrategias metacognitivas Dinmica de grupos Tcnicas para la contenidos actitudinales
Nmero de horas Nombre del docente
5 horas efectivas 20 septiembre 2012 Mtra. Fabiola Jimarez Rueda (FJR) Mtro. Isidro Mozo guila (IMA)
Contenidos temticos JORNADA DE INTEGRACIN DISCIPLINAR DEL DIPLOMADO: CICLO DE CONFERENCIAS (FJR). Teoras del aprendizaje y su correlacin con las competencias educativas (IMA). Propuestas de Evaluacin desde el marco curricular de las competencias Nmero de horas Mdulo III Nombre del docente Contenidos temticos Sntesis de un modelo didctico por competencias 36 horas (23 horas efectivas, 4 horas de prctica docente y 9 horas de asesora presencial) Dr. Edgar Gmez Bonilla 21, 27, 28 de septiembre, 4 y 5 de octubre de 2012 Diseo de secuencias didcticas con enfoque constructivista en el marco de las competencias: actividades de inicio, desarrollo y cierre. Competencias a desarrollar en la docencia Secuencia didctica por contenido temtico Intervencin didctica Gua didctica
j. Perfil de los docentes La responsabilidad del asesor por mdulo del diplomado es central para dar a conocer y sensibilizar a los docentes sobre los principales aspectos que definen la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011 con respecto a la enseanza en el nivel secundaria. Los asesores cuentan con un perfil acadmico vinculado a la investigacin educativa, reconociendo las diferencias en los contextos en donde la tarea docente se desarrolla presentando la siguiente formacin:
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Alejandro Garca Limn, Licenciado en Ciencias Polticas, Abogado Notario y Actuario, Maestro en Ciencias de la Educacin. Yanet Gmez Bonilla, Licenciada en Lingstica y Literatura Hispnica, Maestra en Educacin Superior, candidata a doctora en Educacin Edgar Gmez Bonilla, Licenciado en Historia, Maestro en Educacin Superior, Doctor en Enseanza Superior. El asesor recibir una clave de registro de actividades para valorar los productos de trabajo de los docentes y entregar a la coordinacin de Formacin Continua los informes, registros y evidencias del Mdulo en que son responsables. k. Procedimiento formal de la evaluacin Reportes de Lectura (Uv de Gowin, Nota tcnica, Supernota) por mdulo temtico, elaboracin de Prueba Protocolo diagnstica y sumativa, diseo de planeaciones didcticas, as como, la presentacin del informe de la intervencin didctica (secuencia y gua). Producto final: Tesina que integra perfil de aprendizaje por competencias, as como, informe de aprendizajes esperados en los estudiantes de secundaria considerando los siguientes aspectos: Perfil de aprendizaje: Encuadre, definicin de las competencias desarrolladas en el curso, delimitacin del Perfil de aprendizaje, intervencin didctica y conclusiones Informe de aprendizajes esperados: introduccin, consideraciones metodolgicas, anlisis del perfil de aprendizaje por competencias del grupo a partir de la intervencin didctica (Prueba protocolo-secuencia didctica-prueba protocolo), retos, desafos y dilemas del aprendizaje por competencias, conclusiones Realizar el trabajo final representado en sntesis de un modelo didctico (secuencia e intervencin didctica con carcter disciplinar) considerando los siguientes aspectos: Perfil de aprendizaje: Diagnstico del centro de inters, elaboracin y desarrollo del plan de actividades, conclusiones, comunicacin y difusin, elaboracin y ejecucin del plan de actuacin, evaluacin sumativa, planteamiento de nuevos problemas, evaluacin formativa l. Requerimientos para la instruccin El diplomado se impartir en las instalaciones de la Facultad de Filosofa y Letras, contando con aula de medios, can, computadora, bocinas, adems de antologa de trabajo para desarrollar los contenidos temticos. m. Modalidad educativa de trabajo El curso de formacin continua se desarrollar en sesiones presenciales, prctica docente y asesora presencial, presentando la siguiente estructura: Horas de instruccin 81 Horas asesora presencial 27 Horas de prctica docente 12
n. Proceso de acreditacin El diplomado se realizar en forma presencial, en sesiones de trabajo grupal. Los mdulos se estructuran en bloques, donde se proponen temas y problemas para abordar mediante diversas actividades, como ha sido detallado en los incisos precedentes. Cada una de estas se apoya en materiales de diverso tipo para su desarrollo (como lecturas, libros de texto y materiales en lnea). Las actividades derivan en un producto de trabajo que debe ser conservado por cada uno de los participantes en el diplomado independientemente que se hayan generado en forma individual, en pequeos grupos o de forma colectiva. Todos estos productos conforman un
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portafolio de evidencias de aprendizaje que ser el principal insumo para la evaluacin de su desempeo y que adems le permitir al docente visualizar su proceso de su trabajo. Para la evaluacin de cada docente se considerar su participacin en las sesiones de trabajo y la valoracin de cada uno de los productos de su portafolio. Esta evaluacin ser realizada por el asesor y registrada en una plantilla que recupera los productos de cada mdulo. La acreditacin del curso-taller se compone de los siguientes elementos: La acreditacin de los tres mdulos, en los cuales el docente deber haber participado en, al menos, el 90% de las sesiones de trabajo. La evaluacin recibida en cada uno de los mdulos, relativa a su portafolio. La evaluacin de su trabajo final. o. Costos El costo total del curso taller es de 116 mil pesos, distribuido en los siguientes montos costo por hora de 966.66 pesos y costo por alumno de 2 mil 900 pesos, que incluye la gua del asesor por mdulo y materiales electrnicos complementarios. p. Nmero de participantes El nmero mximo de participantes en el diplomado es de 40 alumnos y mnimo de 25. q. Designacin del responsable acadmico del programa Datos generales Dependencia Facultad de Filosofa y Letras Responsable Dr. Edgar Gmez Bonilla Lugar de adscripcin Maestra en Educacin Superior/Colegio de Historia Direccin Avenida Juan de Palafox y Mendoza 229 Telfono 222 2295500 ext. 5440 Correo electrnico gbonillaedgar@yahoo.com.mx r. Responsable administrativo del programa Datos generales Dependencia Facultad de Filosofa y Letras Responsable Lic. Leticia Mora Jaramillo Lugar de adscripcin Asistente de la Direccin de la Ffyl Direccin Avenida Juan de Palafox y Mendoza 229 Telfono 222 2295500 ext. 5440 Correo electrnico m. Incidencia en el logro educativo El diplomado promueve la formacin en competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sea competente para idear estrategias didcticas que permitan un cambio en sus prcticas pedaggicas cotidianas. Esto posibilitar formar a los alumnos en correspondencia con las exigencias de un mundo complejo, dinmico y que reclama promover la formacin de ciudadanos en mltiples esferas de competencia en su vida personal, social y, posteriormente, profesional. Para que la Reforma Integral a la Educacin Bsica 2011 logre sus objetivos es indispensable reconocer que a cada docente le corresponde la tarea de traducir los principios que orientan la Reforma a propuestas concretas en el saln de clase. Esto es: realizar una planeacin de sus actividades didcticas en correlacin con las necesidades de cada asignatura; reconocer la manera como pueden instrumentarse en una escuela y contexto especfico, con un grupo de alumnos con caractersticas particulares y desde la reflexin de su propia experiencia como docente; desde los planes y programas, apoyado en los materiales educativos; hasta establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluacin que articulen este nuevo enfoque en la tarea docente.
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Esto puede comprenderse, de manera ms puntual, en la propuesta didctica y en los principios que orientan las actividades de aprendizaje del diplomado, como se resea a continuacin. Propuesta didctica del diplomado Desde el punto de vista metodolgico la mayor riqueza del diplomado Formacin en Competencias es reconocer la importancia de que los docentes aprecien la experiencia de lo que significa promover este marco curricular con sus alumnos en el aula. Por ello, las actividades que se han diseado reflejan esta situacin; buscan tomar como referencia diversas circunstancias concretas que experimenta el maestro como actor de la educacin en diferentes fases: sus vivencias de las Reformas en el manejo de los planes y programas, los temas y los materiales educativos. Estas vivencias son planteadas como reflexiones articuladas con informacin que les permita conocer, analizar y, fundamentalmente, apropiarse (esto es, generar en su proceso interno una movilizacin de informacin) del proyecto de la Reforma. Por esta razn las actividades concluyen con productos que sern objeto de evaluacin, que permiten objetivar el proceso que ha seguido cada docente como participante del diplomado. Las actividades de aprendizaje que se proponen responden a una serie de principios orientadores, que han sido desarrollados a lo largo de la investigacin pedaggica. Se reconoce la importancia de respetar una secuencia lgica de actividades de aprendizaje: Introduccin, Desarrollo, Generalizacin y Cierre, lo que no significa que en una sesin de clase se deban realizar en su conjunto, sino que aqullas manifiestan una estructura organizada en funcin de un tema-problema. Las actividades de introduccin se fundamentan en la perspectiva de vincular la experiencia del docente con algunos elementos que emanan del contexto (general o local), de suerte que pueda traer a su momento conceptual presente no slo la experiencia sino las estructuras de informacin que previamente ha construido durante su vida y de su formacin profesional. La presentacin de un problema, la discusin en colectivo, la organizacin de imgenes, pueden ayudar a los docentes a realizar curso-taller esta tarea. En un segundo momento las actividades de desarrollo; los docentes discriminarn informacin de acuerdo con las caractersticas de cada asignatura que impartirn y desarrollarn en el diplomado; esta informacin puede provenir de diversas fuentes libro de texto, un trabajo prctico, una actividad experimental acotada a las condiciones de la escuela secundaria, en algunas ocasiones se podr obtener de Internet si las condiciones escolares lo permiten e incluso una exposicin del docente en la que, de manera sencilla, presenta la informacin sustantiva. En el tercer momento, las actividades de generalizacin y cierre; consisten en impulsar actividades que permitan integrar tres elementos: a) la experiencia; b) la informacin previa que tiene, y c) la informacin nueva que est trabajando. El modelo de aprendizaje basado en problemas, o el modelo de proyectos, ofrecen una orientacin importante para esta tarea ya que permiten usar la nueva informacin referida a una situacin o a un problema, lo ms cercana a una situacin real. Debemos subrayar que el diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, el trabajo por proyectos y el enfoque transversal, aplicado al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma el docente se comienza a vincular con la nueva visin pedaggica que propone la Reforma.
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BLOQUE I PLAN DE ESTUDIOS 2011. EDUCACIN BSICA
El Plan de estudios 2011 Educacin Bsica1 es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida. El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural, con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional. Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. El Plan de estudios requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y que se expresan en los principios pedaggicos. I. PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. I.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar
1 Diario Oficial de la Federacin. ACUERDO nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica (en lnea). Disponible en internet http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011
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crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen? Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes? I.3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
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Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. I.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas: Que sea inclusivo. Que defina metas comunes. Que favorezca el liderazgo compartido. Que permita el intercambio de recursos. Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono. I.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
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En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores. Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa. Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran: 1. Objetos de aprendizaje (ODA). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonoma. 2. Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan los ODA, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula. 3. Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado. 4. Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades de aprendizaje. Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos. I.7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las dificultades. Por
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ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l.
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En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u orales. Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 20112012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013. Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como:
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1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso. 2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero. 3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto "noticia" (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispnico. 4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen. Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico. I.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar
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a quienes muestren un desempeo significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. I.9. Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana. I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia. En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma. Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se revisen peridicamente para determinar cules son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente. I.11. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo
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requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad colectiva. La visin de futuro. La innovacin para la transformacin. El fortalecimiento de la gestin. La promocin del trabajo colaborativo. La asesora y la orientacin. I.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados. La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden. II. COMPETENCIAS PARA LA VIDA Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
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Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. III. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica. b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en Ingls. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.
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g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente. Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares. La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensin del sentido formativo de cada uno de los niveles. IV. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias y, al concluirla, los estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria y que se reflejan en el Mapa curricular. El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grfica la articulacin curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s. En el Mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia y la gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. La organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representacin grfica no expresa de manera completa sus interrelaciones. En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formacin de la Educacin Bsica, se centran en sus principales vinculaciones.
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MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA 2011
1 Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales. 2 Para los alumnos hablantes de Lengua Indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin. 3 Favorecen aprendizajes de Tecnologa. 4 Establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia. V. ESTNDARES CURRICULARES Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estndares son el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos. Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de acompaamiento de asesora acadmica del docente y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y tambin para los que se encuentren por arriba del estndar sugerido. El resultado de un sistema como ste es el seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
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Los Estndares Curriculares integran esa dimensin educativa y establecen cierto tipo de ciudadana global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirn al pas su ingreso a la economa del conocimiento e integrarse a la comunidad de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo. ESTNDARES CURRICULARES Periodo escolar Grado escolar de corte Primero Tercer grado de preescolar Segundo Tercer grado de primaria Tercero Sexto grado de primaria Cuarto Tercer grado de secundaria Edad aproximada Entre 5 y 6 aos Entre 8 y 9 aos Entre 11 y 12 aos Entre 14 y 15 aos
V.1. La funcin de los aprendizajes esperados para la consecucin de los Estndares Curriculares Los aprendizajes esperados son el vnculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadana global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional. Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visin, ya que permiten comprender la relacin multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del sistema social y humano. VI. CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encauzan la temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos del modelo educativo en su conjunto. Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin. Los campos de formacin para la Educacin Bsica son: Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Desarrollo personal y para la convivencia. VI.1. Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin La finalidad del campo de formacin Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.
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Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente, por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le corresponde por acumulacin histrica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura hace cinco dcadas no significaba lo mismo que en la actualidad. La habilidad lectora en el siglo XXI est determinada por significados diferentes. En el siglo XX, la lectura traduca predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la comprensin, y es necesaria para la bsqueda, el manejo, la reflexin y el uso de la informacin. Es el acceso a mbitos especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la insercin en las nuevas economas. Lo anterior tiene consecuencias en el mtodo y la didctica, porque se transita, a lo largo de las dcadas, de las marchas sintticas a un anlisis intencionado de la lengua. Hoy da es necesario hablar de las prcticas sociales y culturales del lenguaje y de sus productos; sta es la tarea de la escuela. La habilidad comunicativa en el mundo contemporneo es incompleta sin dos componentes extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades digitales. En su conjunto, el campo de formacin permite ambientes de interaccin a partir del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnologa, del mismo modo que el nfasis del lenguaje est en su uso y no en su estructura. El campo de formacin Lenguaje y comunicacin favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, slo as los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educacin Bsica, el campo se desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes mbitos, independientemente de cul sea su lengua materna, o el ingls como segunda lengua, adicionando los procesos del cdigo digital. Este campo aspira, adems, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y soportes; es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propsito de ellos y a reflexionar sobre ellos, as como a identificar problemas y solucionarlos. Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a sta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales. En la Educacin Bsica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y contina en primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje y el desarrollo de competencias comunicativas. VI.1.1. Campo formativo: Lenguaje y comunicacin en preescolar En el nivel de preescolar, los nios interactan en situaciones comunicativas y emplean formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, fsico y social al permitirles adquirir confianza y seguridad en s mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta prioridad en la educacin preescolar.
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La educacin preescolar tambin favorece la incorporacin de los nios a la cultura escrita a partir de la produccin e interpretacin de textos diversos. Esta interaccin fomenta el inters por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de leer de forma convencional y autnoma. La propuesta pedaggica de preescolar se sustenta en la comprensin de algunas caractersticas y funciones del lenguaje escrito. Dicha propuesta se basa en las caractersticas de los nios, la diversidad de sus ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos. VI.1.2. Segunda Lengua: Ingls en preescolar La enseanza del Ingls se pone en marcha a partir del tercer grado de preescolar. Su propsito en este nivel es propiciar el contacto y la familiarizacin de los nios con el ingls mediante el involucramiento en prcticas sociales del lenguaje y el desarrollo de competencias especficas planificadas, que constituyen la base de aprendizajes posteriores. Trabajos de investigacin han evidenciado que los nios elaboran diversos conocimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente, adems de que hacen grandes esfuerzos por leer los textos a su alrededor: libros, carteles, nombres escritos, anuncios, recados, etctera. A su vez, estos estudios indican que el aprendizaje de una lengua adicional a la materna contribuye al desarrollo cognitivo del nio, ya que genera una estructura mental diversificada y un mejor uso del propio cdigo lingstico, favoreciendo la alteridad y el pensamiento flexible. Asimismo, fortalece la reflexin sobre la lengua materna al promover apertura hacia otras culturas brindando a los alumnos una visin ms amplia del mundo. Las teoras pedaggicas tambin sealan que, al estar expuestos a una segunda lengua desde edades tempranas, los alumnos logran tener mejor dominio de ella, en particular en aspectos relacionados con la comprensin auditiva y la pronunciacin. En contraste con lo que suele pensarse, existe un periodo "sensible" para su aprendizaje antes de los tres aos. Debido a que los alumnos de preescolar se caracterizan por su plasticidad y receptividad para el aprendizaje temprano de las lenguas, es fundamental que los responsables de las asignaturas vinculadas a la enseanza del lenguaje (Espaol, Lengua Indgena e Ingls) hagan del aula un espacio de encuentro entre las lenguas y sus culturas; es decir, que propicien un contexto intercultural bilinge o trilinge (en el caso de las escuelas indgenas) que se aproveche y explote para los aprendizajes lingsticos y culturales de los estudiantes. La prctica educativa en el nivel preescolar se concibe como un verdadero y complejo desafo, ya que ni la alfabetizacin en lengua materna ni el aprendizaje de una lengua no nativa son procesos espontneos, por lo que su adquisicin requiere de una intervencin pedaggica. El Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica (PNIEB) se organiza a partir de situaciones de comunicacin habituales y concretas que promueven oportunidades para el uso del ingls en tres ambientes que buscan preservar las funciones sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) Literario y ldico, y c) Acadmico y de formacin. Los estndares del tercer grado de preescolar estn enfocados a que los nios logren distinguir y enunciar saludos o nociones de primer contacto; identificar nombres de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral, as como responder a preguntas con lenguaje no verbal, principalmente. VI.1.3. Espaol en primaria y secundaria En la educacin primaria y secundaria se contina con el estudio del lenguaje con la asignatura de Espaol y su aprendizaje se centra en las prcticas sociales del lenguaje, que se definen como pautas o modos de interaccin; de produccin e interpretacin de prcticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.
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En estos niveles, el Espaol busca acrecentar y consolidar las habilidades de los alumnos en estas prcticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales autnomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla. En los grados superiores de la Educacin Bsica, la literatura es un mbito para la comprensin y el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento de los diferentes modos de pensamiento y expresin, y de los diversos gneros. Adems, afirma la prctica de la lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante los estndares nacionales de habilidad lectora propuestos en el currculo. VI.1.4. Lengua Indgena en primaria para escuelas de educacin indgena Dada la diversidad lingstica del pas, se debe partir de propuestas educativas locales y regionales que contemplen las particularidades de cada lengua y cultura indgena. Por ello, se decide la elaboracin de Parmetros Curriculares que establecen las bases pedaggicas para la enseanza de la Lengua Indgena como objeto de estudio. Los programas de estudio de Lengua Indgena asumen las prcticas sociales del lenguaje y se organizan en cuatro mbitos: La vida familiar y comunitaria; La tradicin oral, la literatura y los testimonios histricos; La vida intercomunitaria y la relacin con otros pueblos, y Estudio y difusin del conocimiento. Ya que la asignatura de Lengua Indgena forma parte de un modelo intercultural, se consideran prcticas relacionadas con la diversidad cultural y lingstica que permiten a los nios comprender que su lengua es una entre otras tantas que hay en el pas, y tiene el mismo valor que el espaol y las dems lenguas indgenas. Se contemplan prcticas sociales del lenguaje para que los nios conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la red de interaccin y conocer otras culturas; adems, son prcticas que rechazan la discriminacin y la concepcin de dialecto de la lengua indgena. La Lengua Indgena se integra con la enseanza del Espaol como segunda lengua, cumpliendo el mandato constitucional de ofrecer una educacin intercultural y bilinge, y de avanzar hacia la construccin de una nacin plural. La educacin indgena se dirige a nias y nios hablantes de alguna lengua nacional indgena, independientemente de que sean bilinges con diversos niveles de dominio del espaol. En gran medida, estos nios representan el futuro de sus idiomas, porque en ellos se centra la posibilidad de supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar la reflexin sobre sus idiomas y desarrollar los usos del lenguaje mediante la imparticin de la asignatura de Lengua Indgena en sus lenguas nativas, es una condicin necesaria para fortalecer el desempeo escolar de los nios y las nias hablantes de lenguas indgenas. La educacin intercultural bilinge se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamente, que atienden una matrcula de cerca de un milln y medio de nios. En este universo, el ingls se ofrece como tercera lengua, con su respectiva metodologa, de tal modo que durante el ciclo escolar 20112012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el ingls se imparte como lengua adicional. VI.1.5. Segunda Lengua: Ingls en primaria y secundaria El ingls como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a partir de estndares nacionales e internacionales, dota al alumno de la posibilidad de contar con una competencia vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma sea un agente de transformacin y movilidad acadmica y social.
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En los niveles de primaria y secundaria, el ingls se consolida mediante el aprendizaje en situaciones formales y concretas que fortalecen el intercambio oral y textual de los alumnos de forma colaborativa. Las prcticas sociales del lenguaje se contextualizan en condiciones cotidianas dadas, usando el ingls como elemento catalizador para la comunicacin, por lo que los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para comprenderlo y utilizarlo vinculando ambientes que interrelacionan su vida familiar, comunitaria y acadmica. Las situaciones comunicativas bsicas que el Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica presenta, desarrollan competencias especficas donde el alumno requiere habilidades para comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicarse al momento de llevar a cabo tareas simples que involucren su cotidianidad; sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y entorno, as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. En contextos particulares descritos en las prcticas entre iguales en la escuela, los alumnos logran presentar, como producciones del idioma, la descripcin de sus propias experiencias o las de otros, as como elaborar justificaciones a sus opiniones de manera breve y con coherencia. VI.2. Campo de formacin: Pensamiento matemtico El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solucin implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla. El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas. De ah que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin. El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En sntesis, se trata de pasar de la aplicacin mecnica de un algoritmo a la representacin algebraica. Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenmeno que contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial. VI.2.1. Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en preescolar y su finalidad es que los nios usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los nmeros en la vida cotidiana, y se inicien en la resolucin de problemas y en la aplicacin de estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.
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Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un proceso en el cual se establecen relaciones entre los nios y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin. VI.2.2. Matemticas en primaria y secundaria Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la herramienta matemtica. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje. En la educacin primaria, el estudio de la matemtica lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la procesos de medicin. El nivel de secundaria atiende el deductivo, y de la bsqueda de informacin al anlisis presentarla. considera el conocimiento y uso del interpretacin de informacin y de los trnsito del razonamiento intuitivo al de los recursos que se utilizan para
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica: Formular y validar conjeturas. Plantearse nuevas preguntas. Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin. Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. Manejar tcnicas de manera eficiente.
VI.3. Campo de formacin: Exploracin y comprensin del mundo natural y social Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Constituye la base de formacin del pensamiento crtico, entendido como los mtodos de aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin objetiva de la realidad. En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro pas y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad. Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento sistemtico y gradual a los procesos sociales y fenmenos naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin menoscabo de la visin multidimensional del currculo. VI.3.1.Campo formativo: Exploracin y conocimiento del mundo en preescolar En preescolar, el campo formativo se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo, y busca que los nios pongan en prctica la observacin, formulacin de preguntas, resolucin de problemas y la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas; en la observacin y el anlisis de los fenmenos y procesos perceptibles que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan. La comprensin del mundo natural que se logra durante la infancia, sensibiliza y fomenta una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de la riqueza natural y orienta su participacin en el cuidado del ambiente.
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En cuanto al conocimiento y a la comprensin del mundo social, se propician aprendizajes que contribuyen a la formacin y al ejercicio de valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y de su comunidad; la comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social, y de los factores que posibilitan la vida en sociedad. VI.3.2. Campo formativo: Desarrollo fsico y salud en preescolar El Campo formativo Desarrollo fsico y salud estimula la actividad fsica y busca que, desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de relacin responsables y comprometidas con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle. Este campo incluye distintos espacios que le dan integracin y continuidad al currculo. En la educacin primaria se contina el estudio de estos campos con las asignaturas de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, en primero y segundo grados; La Entidad donde Vivo, en tercer grado; Ciencias Naturales, de tercero a sexto grados; Geografa, de cuarto a sexto grados, e Historia de cuarto a sexto grados. Mientras que en secundaria, los espacios curriculares son Ciencias I (con nfasis en Biologa), Ciencias II (con nfasis en Fsica) y Ciencias III (con nfasis en Qumica); Geografa de Mxico y del Mundo, Historia I y II, Asignatura Estatal, y Tecnologa I, II y III. VI.3.3. Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad La premisa de esta asignatura es la integracin de experiencias cuyo propsito es observar con atencin objetos, animales y plantas; reconocer caractersticas que distinguen a un ser vivo de otro; formular preguntas sobre lo que quieren saber; experimentar para poner a prueba una idea o indagar para encontrar explicaciones acerca de lo que ocurre en el mundo natural y en su entorno familiar y social. La finalidad de la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad es que los alumnos fortalezcan sus competencias al explorar, de manera organizada y metdica, la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven. En la primaria, en primero y segundo grados, es donde se establecen las bases para el desarrollo de la formacin cientfica bsica, el estudio del espacio geogrfico y del tiempo histrico, y la adquisicin de nociones sobre tecnologa. VI.3.4. La Entidad donde Vivo Para dar continuidad al estudio del espacio geogrfico y del tiempo histrico, la asignatura La Entidad donde Vivo se cursa en el tercer grado de educacin primaria y su finalidad es que los nios, para fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad local, regional y nacional, reconozcan las condiciones naturales, sociales, culturales, econmicas y polticas que caracterizan la entidad donde viven, y cmo ha cambiado a partir de las relaciones que los seres humanos establecieron con su medio a lo largo del tiempo. Lo anterior contribuye a su formacin como ciudadanos para que participen de manera informada en la valoracin y el cuidado del ambiente, del patrimonio natural y cultural, as como en la prevencin de desastres locales. La asignatura La Entidad donde Vivo agrega nociones sobre tecnologa y antecede las asignaturas de Geografa e Historia. VI.3.5. Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria La asignatura de Ciencias Naturales propicia la formacin cientfica bsica de tercero a sexto grados de primaria. Los estudiantes se aproximan al estudio de los fenmenos de la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones metdicas y complejas, y buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.
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La cultura de la prevencin es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favorece la toma de decisiones responsables e informadas en favor de la salud y el ambiente; prioriza la prevencin de quemaduras y otros accidentes mediante la prctica de hbitos, y utiliza el anlisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias. Relaciona, a partir de la reflexin, los alcances y lmites del conocimiento cientfico y del quehacer tecnolgico para mejorar las condiciones de vida de las personas. VI.3.6. Tecnologa en secundaria El espacio curricular de Tecnologa corresponde a secundaria, pero inicia en preescolar con el campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo, y contina en primaria con las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografa e Historia. La asignatura de Tecnologa en la educacin secundaria se orienta al estudio de la tcnica y sus procesos de cambio, considerando sus implicaciones en la sociedad y en la naturaleza; busca que los estudiantes logren una formacin tecnolgica que integre el saber terico-conceptual del campo de la tecnologa y el saber hacer tcnico-instrumental para el desarrollo de procesos tcnicos, as como el saber ser para tomar decisiones de manera responsable en el uso y la creacin de productos y procesos tcnicos. VI.3.7. Geografa en primaria y secundaria La asignatura de Geografa en educacin primaria da continuidad a los aprendizajes de los alumnos en relacin con el espacio donde viven, para que reconozcan la distribucin y las relaciones de los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio geogrfico, en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, mediante el desarrollo integrado de conceptos, habilidades y actitudes que contribuyan a construir la identidad local, estatal y nacional, valorar la diversidad natural, social, cultural, lingstica y econmica, y participar en situaciones de la vida cotidiana para el cuidado del ambiente y la prevencin de desastres. En educacin secundaria, la asignatura de Geografa de Mxico y del mundo da continuidad a los aprendizajes de educacin primaria, con el propsito de que los alumnos logren asumirse como parte del espacio geogrfico, valoren los componentes naturales de la superficie terrestre, la biodiversidad, la dinmica de la poblacin mediante los componentes sociales y culturales, as como la desigualdad socioeconmica para fortalecer su participacin de manera informada, reflexiva y crtica ante los problemas sociales, el cuidado del ambiente, la vulnerabilidad de la poblacin y la calidad de vida en las escalas nacional y mundial. VI.3.8. Historia en primaria y secundaria El estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto y quinto grados, la Historia Nacional y, en sexto grado, la Historia del Mundo hasta el siglo XVI. En segundo grado de secundaria contina la Historia del Mundo a partir del siglo XVI hasta nuestros das, y en tercer grado se aborda la Historia de Mxico en su totalidad. El aprendizaje de la Historia tiene un carcter formativo y desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores que facilitan la bsqueda de respuestas a las interrogantes del mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el nico que tiene significado, por lo que es importante hacerles notar que es producto del pasado. El enfoque formativo de Historia expresa que el conocimiento histrico est sujeto a diversas interpretaciones y a constante renovacin a partir de nuevas interrogantes, mtodos y hallazgos, adems de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es crtico, inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la historia permite comprender el mundo donde vivimos para ubicar y
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darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria, y usar crticamente la informacin para convivir con plena conciencia ciudadana. VI.3.9. Asignatura Estatal Los programas de la Asignatura Estatal ofrecen oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes del entorno social, cultural y natural de los estudiantes; fortalecer contenidos especficos de la regin y la entidad, y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de la Educacin Bsica y de las competencias para la vida, mediante el trabajo con situaciones y problemas particulares de la localidad, y el contexto donde viven y estudian. Se cursa en el primer grado de la educacin secundaria. La Secretara de Educacin Pblica establece lineamientos nacionales donde se especifican campos temticos: 1) La historia, la geografa y/o el patrimonio cultural de la entidad; 2) Educacin ambiental para la sustentabilidad; 3) Estrategias para que los alumnos enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo y, 4) Lengua y cultura indgena. VI.4. Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia La finalidad de este campo de formacin es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde sta, construir identidad y conciencia social. Asume la necesidad de reconocer que cada generacin tiene derecho a construir su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligacin de proporcionar las habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre, democrtica y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los principios esenciales para la convivencia son insoslayables. Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base metodolgica, para plantear el dilema tico retroalimentando la discusin con el estudio de roles. Observa, en la esttica, otro sustento de la tica, los ve como lenguajes que permiten expresar la subjetividad que define la realidad en la que vive el ser humano y reconoce a la expresin de la belleza y la sensibilidad como generadores de valores para la convivencia. Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armnicas y constructivas sern, en todo caso, la autoestima, la autorregulacin y la autonoma, migrando de una visin heternoma a la autonoma en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonoma implica el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno. En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integracin de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI. El lenguaje esttico que contienen las diversas expresiones artsticas contribuye no slo a crear pblicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de deteccin de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado. La integracin de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan la visin tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagoga que asume el desarrollo de la
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autonoma. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente. Este campo de formacin integra nueve espacios curriculares que contribuyen al desarrollo personal de los estudiantes, adems de brindarles elementos para construir relaciones armnicas. Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y social, y Expresin y apreciacin artsticas. VI.4.1. Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensin y regulacin de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. Tambin promueve la autorregulacin al acordar lmites a su conducta. VI.4.2. Campo formativo: Expresin y apreciacin artsticas en preescolar Se orienta a potenciar en los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad. VI.4.3. Formacin Cvica y Etica en primaria y secundaria Con la asignatura de Formacin Cvica y Etica se contina en primaria y secundaria el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y compromisos ticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura poltica democrtica. La Formacin Cvica y Etica en la Educacin Bsica est encaminada al logro de las competencias cvicas y ticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio prctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas sociales que representan desafos de complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias pueden generalizarse a mltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y el mundo en que viven. VI.4.4. Educacin Fsica en primaria y secundaria La Educacin Fsica en la Educacin Bsica se constituye como una forma de intervencin pedaggica que se extiende como prctica social y humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. Tambin favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interaccin con otros, tanto en los patios y las reas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana. Como una forma de contribuir al proceso de articulacin curricular en Educacin Bsica, en preescolar se pretende la construccin de los patrones bsicos de movimiento en los nios, a partir del esquema corporal, as como de la comunicacin y la interaccin con los dems mediante actividades ldicas y de expresin, y propiciar experiencias y conocimientos que favorezcan su corporeidad en los diferentes contextos en que se desenvuelve.
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La Educacin Fsica en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de s mismos, su capacidad comunicativa y de relacin, adems de sus habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, as como la construccin de normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego. En secundaria se contina el proceso formativo de los alumnos, destacando la importancia de la aceptacin de su cuerpo y el reconocimiento de su personalidad al interactuar con sus compaeros en actividades en las que pongan en prctica los valores; el disfrute de la iniciacin deportiva y el deporte escolar, adems de reconocer la importancia de la actividad fsica y el uso adecuado del tiempo libre como prcticas permanentes para favorecer un estilo de vida saludable. VI.4.5. Educacin Artstica en primaria, y Artes en secundaria La asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones artsticas: Msica, Expresin corporal y danza en primaria y Danza en secundaria, Artes visuales, y Teatro. Para favorecer el desarrollo de la competencia Artstica y Cultural es indispensable abrir espacios especficos para las actividades de expresin y apreciacin artstica, tomando en cuenta las caractersticas de las nias y los nios, porque necesitan de momentos para jugar, cantar, escuchar msica de distintos gneros, imaginar escenarios y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atencin, la escucha, la corporeidad y tienen mayores oportunidades de interaccin con los dems. En secundaria se busca que los alumnos amplen sus conocimientos en una disciplina artstica y la practiquen habitualmente mediante la apropiacin de tcnicas y procesos que les permitan expresarse artsticamente; interactuar con distintos cdigos; reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos estticos y simblicos; interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido social, as como disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artstico. VI.4.6. Tutora en secundaria Para dar continuidad al trato ms cercano que los docentes de preescolar y primaria tienen con sus alumnos, y a partir de los diversos campos formativos y las asignaturas donde desarrollan procesos de identidad personal, autonoma, relaciones interpersonales y participacin social, en secundaria la Tutora se plantea como un espacio de expresin y de dilogo entre los adolescentes, as como de acompaamiento desde una perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un docente, quien en su carcter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y necesidades de los alumnos. El propsito de Tutora es fomentar vnculos de dilogo, reflexin y accin para fortalecer la interrelacin de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeo acadmico, las relaciones de convivencia y la visualizacin de sus proyectos de vida, donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso de la Educacin Bsica. Este espacio curricular cuenta con un documento de carcter normativo denominado Tutora. Lineamientos para la formacin y atencin de los adolescentes, donde se precisan las caractersticas y orientaciones para la accin tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.
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Competencias para la vida en educacin bsica y evaluacin del aprendizaje

TEMA 1. COMPETENCIAS BSICAS PARA LA VIDA En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visual izar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
COMPETENCIAS PARA LA VIDA Ejes transversales Convivencia Manejo de informacin Manejo de situaciones
Aprendizaje permanente
CAMPOS FORMATIVOS
Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Desarrollo personal y para la convivencia Exploracin y comprensin del mundo natural y social MARCO CURRICULAR COMN EN EDUCACIN BSICA
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Vida en sociedad
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Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. COMPETENCIAS PARA LA VIDA PERFIL DE EDUCACIN BSICA a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. b) Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. c) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. d) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. Manejo de la informacin. e) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. f) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. ATRIBUTOS 1. Aprende, asume y dirige su propio aprendizaje a lo largo de su vida, e integrarse a la cultura escrita y matemtica
2. Moviliza los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
3. Se relaciona con la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin. 4. Piensa, reflexiona, argumenta y expresa juicios crticos. 5. Analiza, sintetiza y utiliza informacin
6. Maneja distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
Manejo de situaciones
7. Organiza y disea proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo 8. Administra el tiempo para propiciar cambios y afrontar los que se presenten 9. Toma decisiones y asume sus consecuencias
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g) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. h) Contribuye a la convivencia respetuosa. i) Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. j) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. 10. Enfrenta el riesgo y la incertidumbre para plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
Convivencia
Vida en sociedad
k) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. l) Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.
11. Se relaciona armnicamente con otros y con la naturaleza 12. Se comunica con eficacia para trabajar en equipo 13. Toma acuerdos y negocia con otros para crecer con los dems 14. Maneja armnicamente las relaciones personales y emocionales 15. Desarrolla la identidad personal para reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. 16. Decide y acta con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales 17. Procede en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos 18. Participa considerando las formas de trabajo en la sociedad los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas 19. Participa tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa 20. Acta con respeto ante la diversidad sociocultural 21. Combate la discriminacin y el racismo, y manifiesta una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
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TEMA 2. ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO (ESEAC): LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. Qu es aprender? Es el estudio de los cambios de la conducta que se producen en los sujetos en cuanto derivados del ejercicio o prctica continuada hablando del mundo escolar tales sujetos son los alumnos. Qu es evaluacin? La evaluacin es la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institucin escolar Modelos de Evaluacin Escolar para el binomio INDICADORES CONDUCTISMO El aprendizaje se explica por la conexin entre cadenas de DEFINICIN estmulos y respuestas La atencin de los enseantes y alumnos se centra en el momento final del PEA, (en las calificaciones que se mide de las respuestas dadas en los exmenes) Se basa en responder el mensaje del profesor que le evaluar en funcin de su habilidad para reproducir tal mensaje (Memorstico y repetitivo) * Considera aquellos datos o fenmenos que son accesibles a la observacin directa del profesor. * En el campo del aprendizaje impera la enseanza programada o asistida que permite asimilar bloques variados de conocimientos. aprendizaje-evaluacin COGNITIVISMO Un conjunto de acciones internas puestas por el aprendiz y encaminadas a dar a los saberes nuevos significados Pone de manifiesto que el conocimiento de la conducta humana va ms all del comportamiento externo (el sujeto aporta su propia actividad interna con los que modula y transforma la realidad que recibe en una interpretacin simblica) Se aprende a partir de los estmulos que le llegan a la mente, el estudiante realiza sus procesos mediadores externos y da respuestas finales. Anlisis de protocolos, son pruebas de las que se extrae informacin sobre la conducta del alumno, y considera los siguientes requisitos: * Invita al alumno a describir cada cierto tiempo lo que acaba de hacer. * Son pruebas relativamente abiertas. * Cubren la secuencia global del proceso de aprender. * Indaga comportamientos del estudiante con respecto a la materia especfica El proceso del aprendizaje interpretndolo a partir de la analoga del computador artificial implica enmarcar el proceso dentro de unos limites estrechos que no explican coherentemente la complejidad de la conducta humana de los aprendices y de la mente humana en general
APLICACIN
PAPEL DEL ALUMNO
LOGROS
LIMITACIONES
Rechazo del docente de la existencia de variables internas y/o externas emitidas por el estudiante
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La escala ESEAC, un nuevo instrumento de evaluacin educativa2 Es el momento de presentar al lector las lneas maestras y particularidades de la escala ESEAC en calidad de nuevo instrumento de evaluacin inspirado en el enfoque cognitivo, estratgico y contextualizado del aprendizaje escolar. La exposicin se divide en tres fases. En este cuarto captulo, mostrar las bases tericas y acadmicas de la escala ESEAC; a continuacin -captulo quinto-, los pasos seguidos en su elaboracin de la que resulta su especfica estructura y contenidos as como el procedimiento y el formato de pruebas utilizadas en su aplicacin; por ltimo -captulo sexto- el reenfoque que es preciso dar al sistema de puntuciones y baremos vigente hoy en las escuelas con el objetivo de que la evaluacin constituya un sustancial enriquecimiento de esta decisiva tarea acadmica tanto para los profesores como para sus alumnos. De acuerdo con lo expuesto, hablemos en primer lugar de las bases doctrinales y de los criterios con los que se ha elaborado la ESEAC, as como de sus rasgos ms caractersticos y generales. ANTECEDENTES TERICOS y ACADMICOS DE LA ESCALA ESEAC En el origen de esta escala hay tres hechos que sus creadores han considerado determinantes: 1. Nadie duda hoy de que la filosofa de la LOGSE es aplicable y se orienta a la mejora de la enseanza en todos los niveles educativos y es sabido, por otra parte, que el ambicioso programa de renovacin propuesto a los docentes por esta carta magna de la educacin espaola recibe su inspiracin en el paradigma cognitivo de la enseanza-aprendizaje. Este paradigma afecta a todas las actividades que los docentes realizan en las aulas pero de un modo especialmente significativo a la evaluacin del proceso de aprender de los estudiantes. Lo peculiar de la evaluacin cognitiva es poner el acento en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar y ello con vistas sobre todo a mejorar dichos procesos y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseanza-aprendizaje. La novedad de esta ley no consiste, como algunos han pretendido caricaturizar, en ver cmo se entretienen los alumnos a lo largo de las horas lectivas; todo lo contrario.. Busca hacer ms rentables los esfuerzos de alumnos y profesores con vistas a obtener de ellos unos mejores resultados acadmicos. Consecuentemente, lo que pretende es reconsiderar tanto el ncleo de la evaluacin, amplindolo notablemente, como los formatos de las pruebas y en general de los instrumentos de evaluacin para conseguir un diagnstico ms preciso del proceso de aprender de los escolares que permita rentabilizar en ms altas cuotas el trabajo llevado a cabo en las escuelas. La escala ESEAC que aqu proponemos quiere ser uno de los instrumentos que en forma de gua prctica, facilite el modo peculiar de evaluar al escolar desde un enfoque cognitivo del aprendizaje-enseanza. 2. Es un hecho patente en los medios educativos la percepcin de un cierto pesimismo o generalizado desencanto en relacin con las dificultades vividas por el profesorado para convertir en realidad un largo listado de innovaciones sugeridas por la LOGSE; la evaluacin, su contenido y formato es una de ellas. En efecto, no es difcil comprobar que sigue plenamente vigente en muchos centros escolares el viejo modelo de evaluacin consistente en el " dictado de notas", en escala de 1 a 10, o en sus equivalentes trminos "insuficiente... sobresaliente". El asunto no tendra demasiado inters si no fuera porque se comprueba que frecuentemente tal modo de evaluar evidencia que el sistema de "notas" apenas proporciona al estudiante un mnimo de informacin relevante que represente para l una ayuda real con vistas a mejorar su comportamiento como aprendiz, en definitiva! a facilitarle el logro de resultados acadmicos ms satisfactorios. En este sentido, hoy muchos enseantes piensan que son justas y objetivas las crticas y lagunas que se atribuyen al modelo de evaluacin articulado sobre el sistema de "notas", al tiempo que se reconoce no slo la posibilidad sino tambin la necesidad de superarlo en varios aspectos en buena medida sustanciales. Ambos aspectos quedan patentes a la vista de la serie de sesgos que comento seguidamente sobre el modelo tradicional de evaluacin:
2 Bernard, Juan Antonio (2000). Modelo Cognitivo de Evaluacin Educativa. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). NARCEA, Espaa, 198 p.p.
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El sistema de notas escandalosamente pobre en el contenido informativo que proporciona al alumno. En efecto, le oculta gran cantidad de informacin que le resultara altamente til sobre su proceso de aprendizaje, es decir, sobre su modo concreto de comportarse en relacin con actividades tan decisivas como: enfocar adecuadamente las tareas, evitar errores y sesgos, comprender el origen y modo de superar las dudas, evitar lagunas importantes, etc.; en definitiva, sobre el conjunto de procesos que subyacen y en realidad se "esconden" tras la calificacin expresada a travs de una "nota" traducida en dgitos o en sus equivalentes expresiones verbales. As, es obvio que si analizamos, pongamos por caso, lo que se le dice al alumno que es calificado con un 5 sobre 10, vemos que toda la informacin que ese dgito contiene y transmite se limita a decirle: "Tus resultados no son ni buenos ni malos, sino ms bien mediocres, los correspondientes a un 5 sobre 10", y poco ms o casi nada ms. Tal modelo peca adems de circularidad. En efecto y siguiendo con el ejemplo anterior, el sistema de "notas" incurre en el vicio de circularidad en cuanto que la calificacin en cuestin no informa al alumno sobre la correspondencia real entre su actividad y la calificacin recibida. Para evitar este vicio, la calificacin debiera proporcionar al estudiante una descripcin, en trminos conductuales, di tinta e independiente del propio dgito, (Stemberg, 1990); no cumpliendo tal exigencia, lo nico que se le dice al alumno es: "Tienes 5 porque sabes poco, y lo poco que sabes slo merece un 5" , lo que a la postre significa que nunca se define en el plano de la conducta real del estudiante qu significa "saber poco" o "tener 5". Peca tambin de equivocidad. Siguiendo con el anlisis del significado que tiene la calificacin que nos sirve de ejemplo, el "5", comprobamos fcilmente que una misma calificacin, el mismo 5, puede representar patrones de conducta en el estudiante claramente heterogneos entre s. As, es plausible que el dgito 5 signifique en unos casos que el alumno responde en los exmenes a unas cuestiones ya otras no; en otra situacin, que alguna de sus respuestas importantes sobre el tema evaluado es correcta y el resto incorrectas o inacabadas; o que el dominio que el alumno ha demostrado tener de los contenidos afectados por el examen es limitado y muy parcial con relacin a todos y cada uno de tales contenidos, etc.; en definitiva y por lo que viene al caso, la misma nota puede representar conductas claramente distintas y, por lo mismo, su significado resulta finalmente sustancialmente equvoco.
Podramos resumir lo anterior diciendo que el sistema de "notas" representa a juicio de muchos educadores y psiclogos tericos y prcticos un modelo escandalosamente pobre en relacin con la informacin que el estudiante puede, y tras la LOGSE, tiene derecho a recibir sobre el significado real de su actividad global como aprendiz y, en consecuencia, se postula la implantacin de nuevos modelos de evaluacin que permitan proporcionar a los alumnos una versin ms "veraz" tanto de sus procesos de aprendizaje como de los resultados que de ellos se derivan. Cabe pensar, por lo dems, que una mejora de la evaluacin ponga fin al gran desconcierto y desmotivacin que el sistema de notas suele producir entre los estudiantes, toda vez que les deja prcticamente inermes ante las dificultades con que suelen encontrarse en su proceso de aprendizaje. 3. Por ltimo, queremos resaltar que en el origen de la escala ESEAC est nuestra percepcin del cierto impasse en el que, creemos, se encuentran los responsables de llevar a cabo la renovacin pedaggica promovida por la LOGSE, especialmente en el terreno de la evaluacin acadmica, En este sentido, Comprobamos que las ambiciosas teoras sobre la evaluacin escolar apenas tienen reflejo en instrumentos de inters prctico ofertado al profesorado; cabra decir que asistimos una vez ms al desfase entre la teora y la prctica en el mbito de la educacin Desde estas consideraciones, la escala ESEAC se presenta al profesorado de todos los niveles educativos como un instrumento de evaluacin traducido en directrices operativas Concretas y aplicables en el quehacer cotidiano de los enseantes en cuanto evaluadores de sus alumnos
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Matizando lo anterior, observamos un horizonte en el que aparecen dos datos que merecen alguna reflexin: de una parte, los profesores de a pie se encuentran con una pltora de publicaciones sobre la evaluacin acadmica, tal vez demasiado rica y compleja para ser fcilmente asimilada y aplicada por el profesor no especializado en el campo de la psicologa del aprendizaje y de la evaluacin (Gonzlez Temprano y otros, 1995; Mauri y Mirs, 1996); de otra y como consecuencia de lo anterior, la necesidad de responder a la peticin, en muchos casos explcita, de ofrecer al profesorado interesado en mejorar su propio sistema de evaluacin, modelos prcticos que conjuguen una slida base terica con el instrumental Correspondiente, expresado en pautas cercanamente vinculadas a la prctica diaria, Ello nos lleva a pensar que los profesores vern cumplido su sano deseo de mejorar la funcin evaluadora que les compete en la medida en que los instrumentos que se les ofrecen hacen clara referencia y estn vinculados o enmarcados en las caractersticas peculiares de las asignaturas que imparten; es en este sentido y marco en el que la ESEAC intenta instaurar un modelo de evaluacin "Contextualizado", al que dedicar uno de los prximos apartados, LA ESCALA ESEAC y EL PENSAMIENTO "ESTRATGICO" DEL ALUMNO Entre las demandas que la LOGSE propone a los profesores, a travs de la normativa que la desarrollan (DCBs, decretos y rdenes ministeriales), destaca una que es objeto de un especial mimo y que se refleja en el nfasis con que los documentos oficiales insisten en la necesidad y posibilidades de mejorar los modelos de evaluacin utilizados por los profesores mediante el respeto a las caractersticas psicolgicas fundamentales que configuran el proceso de aprender en la escuela, En el modelo que presentamos, tales caractersticas se concretan en dos principales: su dimensin estratgica y su obligada contextualizacin, No en vano se ha podido decir lo que la experiencia confirma; a la postre, en la escuela los alumnos intentan aprender todo, y muchas veces slo, aquello que los profesores evalan, Consiguientemente, si los profesores evalan, adems de los productos finales los procesos implicados en su logro, sus alumnos dispondrn de mejores recursos para alcanzar el xito como aprendices. Por lo que antecede debe entenderse, pues, que la ESEAC-Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado parte del supuesto de que el alumno es un estratega del pensamiento y, por lo mismo, que esta escala considera las "estrategias de aprendizaje" como uno de sus ejes vertebradores principales. Interpretar el aprendizaje de los alumnos estratgicamente supone considerar- les sujetos que habitualmente se ven precisados a realizar su actividad tomando decisiones tendentes a clarificar la ambigedad con que se enfrentan para asimilar los contenidos complejos y nuevos que sus profesores y los programas escolares les proponen aprender (Beltrn, 1993). El concepto de "estrategia" utilizado por la ESEAC parte del supuesto de que la caracterizacin peculiar del pensamiento estratgico del alumno queda aceptablemente explicado cuando se analizan las diferencias existentes entre estos tres campos o niveles de actividad cognitiva del escolar:
Un primer nivel, coincidente con el de la actividad refleja o cuasi refleja del alumno que se materializa en las actuaciones rutinarias de su vida cotidiana o acadmica, tales como el reconocer a una persona del entorno escolar, evitar el obstculo con que se encuentra yendo a la escuela, recordar un determinado procedimiento para resolver una tarea rutinaria, recordar definiciones o frmulas previamente memorizadas, etc. La caracterstica que posiblemente discrimina mejor este nivel de actividad del estudiante es la exclusin de cualquier plante miento que suponga desgajamiento entre el pensar y el hacer o, lo que es igual, pensar primero lo que se va a ejecutar despus. En un segundo nivel, se sita la actividad propiamente estratgica de los alumnos y coincide con aquellas situaciones en las que stos se enfrentan a tareas o problemas complejos y nuevos, es decir, a tareas que, como ocurre frecuentemente, se les presentan con cierto carcter de ambigedad. En este contexto, el pensamiento estratgico puede definirse desde los puntos de vista indicados en el captulo 3 y en concreto a partir de los siguientes y variados enfoques (Bernad, 1990a, 1990b; 1993; 1994, 1995a y 1995b), Monereo y otros (1994):
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a) Desde los componentes fundamentales de la estrategia. Desde esta perspectiva, la "estrategia" implica: definir la situacin problemtica con su meta o respuesta correspondiente, planificar los pasos para alcanzar la meta inicialmente prefijada, controlar los pasos que se van dando para alcanzarla y evaluar la eficacia de cada uno de los pasos dados. b) Y, en segundo lugar, tambin puede definirse el pensamiento estratgico a partir de las metas pretendidas por el estudiante. Para definir con un mnimo de claridad tales metas, de las que se ocupan las estrategias en calidad de logros parciales dentro del proceso global de aprendizaje, el modelo de Pro- cesamiento de informacin se muestra especialmente eficaz (Pozo, 1996). Desde este modelo, las metas principales a las que se enfrentan los estudiantes coinciden con el siguiente listado: Determinar el contexto o marco peculiar al que pertenece y en el que se ubica la tarea con que se enfrenta (comprensin y planificacin de la tarea). Representarse adecuadamente los contenidos que se aprenden utilizando los diferentes cdigos o lenguajes de representacin del conocimiento (dominio de los cdigos verbal, icnico, analgico). Organizar lgicamente, mediante la realizacin de procesos deductivos, inductivos o de extrapolacin, la informacin o datos en juego evitando incurrir en falsas conexiones o errores, lagunas y superar dudas (procesos inferenciales relacionados con los datos procesados). Recuperar la informacin til con vistas a la resolucin de una determinada tarea nueva y compleja activando adecuadamente en la memoria los conocimientos tiles para la misma (evocacin de la informacin pertinente a la tarea). Controlar los pasos que intervienen en la ejecucin o realizacin de una tarea compleja (metacognicin o regulacin subjetiva del pensamiento). Y, por ltimo, controlar los factores afectivo-motivacionales que influyen en todas las actividades cognitivas o de pensamiento (activacin de la motivacin y control de la ansiedad). Tambin hemos explicado en el captulo tercero cmo una nota definitoria de las estrategias es su relacin funcional con logros claramente objetivables. Al hablar de logros "objetivables", decamos, queremos indicar que las estrategias equivalen a productos con significado propio dentro del proceso global de aprender y, al mismo tiempo, no necesariamente vinculados totalmente entre s. A manera de ejemplos, son logros objetivables y diferentes dentro del espacio del pensamiento estratgico del alumno identificar las tareas implicadas en lo que est aprendiendo, planificar los pasos necesarios para asimilar lo que intenta aprender, codificar 0 representarse internamente los contenidos que aprende mediante un buen uso del correspondiente vocabulario, elaboracin de mapas conceptuales, uso de analogas, ejecutar controladamente los pasos que afectan a sus planes de accin, etc. Para comprobar que estos logros son "objetivables" en s mismos o, lo que es lo mismo, constituyen objetivos diferentes, basta observar que no siempre van juntos ni se consiguen en el mismo grado o nivel; as, 'el dominio del vocabulario, por ejemplo, no conlleva necesariamente su uso correcto a la hora de razonar a partir de los trminos conocidos y mencionados por el alumno, ni asegura un nivel de dominio de la tarea con carcter de generalidad ni demuestra saber aplicarlos en contextos en parte distintos de aqullos en que se le haba planteado anterior- mente la tarea, etc. En un tercer nivel y por ltimo, se dan en las personas y en los alumnos actividades de experto que suponen la resolucin de tareas complejas pero bien dominadas ya por ellos. Son actividades prototpicas de experto, por ejemplo, la preparacin de una clase por el profesor con larga experiencia docente en su materia concreta, la organizacin de una campaa por el empresario con muchos aos de ejercicio profesional en su ramo, la realizacin de un comentario de texto por alumnos ampliamente entrenados en esta tarea a lo largo de todo el curso, la resolucin de un determinado tipo de problemas matemticos complejos pero repetidamente planteados a lo largo del ao escolar, etc. En esta perspectiva, podramos decir que un cometido
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esencial de los profesores es hacer pasar a sus alumnos del comportamiento propio del novel a las actuaciones peculiares del experto, dentro del contexto de las asignaturas que ensean a sus alumnos y stos aprenden. EL CONCEPTO DE ESTRATEGIA "CONTEXTUALIZADA" El concepto de " contextualizacin" ha cobrado ltimamente una relevancia excepcional en el campo de la psicologa y, en general, de la cultura actual hasta el punto de que hoy no se concibe una interpretacin vlida de la conducta humana sin referencia al contexto en que se produce. Con Bruner (1991) podemos repetir una vez ms: "Si la revolucin cognitiva hizo su aparicin en 1956, la revolucin contextual (al menos en psicologa) se est produciendo ahora". Como se ha dicho en el captulo anterior el anlisis del proceso de contextualizacin puede acotarse dentro de lmites muy distintos y, as, se habla hoy de contexto personal, familiar, social e incluso internacional. Al propio tiempo, cada da aparecen ms datos que abogan por la necesidad de interpretar la conducta de los individuos en la conjuncin de lo que sta tiene de producto derivado de factores individuales y de las caractersticas estructurales del contexto sociocultural en que se desarrolla su actividad. Cabe recordar aqu que al hablar de " estructura" estamos pensando, desde los postulados de la Filosofa de la Ciencia, que cada unidad de anlisis de un determinado fenmeno debe responder a la dinmica de los ecosistemas que, como es sabido, actan produciendo cierto nivel de contaminacin de las variables intervinientes y, en consecuencia, es prcticamente imposible comprender dichos fenmenos sin entroncar las variables individuales con las del entorno. Por otra parte y ya en el terreno de la conducta humana, cada da resulta ms difcil hablar de modelos generales y descontextualizados en la interpretacin de sta, pues los datos empricos que se van encontrando apoyan la idea de que para actuar con un mnimo de eficacia en un campo concreto -el de la educacin es uno de elloshay que contar con modelos ajustados a las connotaciones con textuales de la conducta (Gardner, 1995). Aplicando estas ideas al mbito de la psicologa de la enseanza-aprendizaje escolar, la contextualizacin es considerada por los autores que capitalizan su estudio como la ltima de las cuatro revoluciones por las que ha pasado la teora sobre el aprendizaje: la primera consisti en atribuir el protagonismo al profesor, la segunda, al alumno, la tercera, al grupo y, por ltimo y en la hora actual, al contexto. Recordemos de pasada que con respecto a ste, los especialistas usan indistintamente la expresin aprendizaje "situado" (Lave y Wenger, 1991; Gardner, 1994 y 1995; Perkins, 1995; Beltrn, 1996) o aprendizaje contextualizado" (Resnick y Klopfer, 1989; Genovard y Gotzens, 1996). Dos factores principales de contextualizacin Por lo que afecta al tema que nos ocupa, el de la "contextualizacin del aprendizaje escolar", nuestra experiencia nos aconseja acotar la contextualizacin a los lmites impuestos por los contextos acadmicos concretos en los que no puede soslayarse una referencia sustancial a las disciplinas y programas curriculares. Actualmente va ganando terreno la conviccin de que no existe el "pensamiento vaco", una forma de pensar que se podra entender como un puado de estrategias generales suficientes para explicar la conducta total y concreta de los aprendices en los ms variados campos disciplinares. En consecuencia y sin negar la posibilidad de admitir cierta y limitada actuacin del pensamiento generalizado (Resnick, 1995), hoy se cuestiona la nunca probada transferencia general del pensamiento segn la cual se dara fcil y habitualmente el trasvase de conocimientos conceptuales y procedimentales entre las diferentes reas en que se desarrolla el proceso de aprendizaje de los escolares (Gardner, 1994; Rodrigo, 1994) y, por el contrario, se piensa que tanto los profesores como los alumnos regulan su pensamiento en referencia cercana a las estructuras de los contenidos que ensean o aprenden, respectivamente. Como ejemplo paradigmtico, se cita la abundante evidencia con que se muestran notables diferencias dentro del pensamiento estratgico entre los aprendices segn se muevan en el mbito de 10 lingstico o de los saberes matemticos (Resnick, 1987; Resnick y Klopfer, 1989; Resnick y Ford, 1991; Stodolky, 1991). Paralelamente, hoy est ms que probado empricamente la escasa relevancia y validez de los diagnsticos basados en constructos descontextualizados y
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generales tales como" estilo cognitivo" (Gardner y Viens, 1990), "autoconcepto" general (Perkins, 1995), "hbitos generales de estudio" (Bernad, 1992 y 1995b), etc. De acuerdo con las anteriores matizaciones, nuestra escala ESEAC se desarrolla y est pensada para ser aplicada dentro del marco de los aprendizajes "contextualizados" y, por ello, plantea la evaluacin escolar teniendo en cuenta dos aspectos contextualizadores principales: la especificidad de los contenidos correspondientes a las distintas asignaturas cursadas por los alumnos y, dentro de ellas, el correspondiente nivel acadmico (enseanza primaria, secundaria, superior) en el que los alumnos realizan sus aprendizajes; ms adelante se indica al lector el proceso implicado en el paso de la visin general de la actividad de los aprendices a su significado contextualizado. Por todo ello, los creadores de la escala ESEAC han tomado esta tarea, la contextualizacin, como fundamental en todo el proceso de elaboracin y desarrollo de esta escala. ESTRUCTURA y CONTENIDO DE LA ESCALA ESEAC Dejando para ms adelante el desglose pormenorizado de los diferentes apartados concretos en que se materializa nuestra escala de estrategias de aprendizaje, considero conveniente proponer aqu algunas de las ideas eje que la vertebran y los criterios que estn en la base de su elaboracin. Pienso que slo desde el conjunto de tales informaciones se podrn percibir las posibilidades y virtualidades de la escala ESEAC as como sus limitaciones, que las tiene por supuesto, como cualquier instrumento de medida psicolgica. Esquemticamente, he aqu el contenido de la ESEAC.
Mapa conceptual ESEAC-ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO APRENDIZAJE (afecta al conocimiento declarativo, procedimental y metacognitivo) SE MANIFIESTA / DESPLIEGA EN 7 DIMENSIONES (En relacin con los CONTENIDOS APRENDIDOS) (estrategias de procesamiento) I. DIMENSIN: Dominio general del tema (COMPRENSIN -PLANIFICACIN -EJECUCIN ) Estrategia 1 : bases de la comprensin y planificacin de la tarea (Variable 1) Estrategia 2: hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas (V. 2. 3. 4.5) II DIMENSIN: Dominio de lenguajes Estrategia 3: uso de lenguajes -verbal (V. 6) -icnico (V. 7) -analgico (V. 8) III DIMENSIN: Calidad de razonamiento Estrategia 4: procesos inferenciales (V. 9) IV DIMENSIN: Errores y su naturaleza Estrategia 5: errores tpicos (V. 10. l1. 12. 13. 14) V. DIMENSIN; Nivel de abstraccin Estrategia 6: grado de abstraccin (V. 15) (En relacin con el CONTROL de s mismo) (estrategias de apoyo) VI. DIMENSIN: Conciencia cognitiva Estrategia 7: metacognicin (V. 16) VII. DIMENSIN: Nivel de motivacin-ansiedad Estrategia 8: motivacin-control de ansiedad (V. 17) (METACONOCIMIENTO) (REPRESENTACIN)
(ORGANIZACIN) (FALLOS)
(NIVEL DE DOMINIO)
(MOTIVACIN)
Como muestra el mapa conceptual precedente: -La escala ESEAC desglosa en las 7 Dimensiones mencionadas, el proceso global de aprendizaje del alumno que se corresponde con otros tantos subcampos, en que cabe agrupar los
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procesos desde el modelo de Procesamiento de informacin. Cada Dimensin implica caractersticas comunes y/o parecidas: comprender la tarea, planificarla y ejecutarla (I Dimensin), traducirla en contenido mental significativo a travs de los varios lenguajes posibles y complementarios (II Dimensin), organizar los datos procesados mediante inferencias o razonamientos de diverso tipo (III Dimensin), evitar cometer errores (IV Dimensin), situarse en distintos niveles de abstraccin o lejana con relacin a los datos ofrecidos al aprendiz y procesados por l (V Dimensin), actuar con diferentes grados de conciencia cognitiva (VI Dimensin) y, por ltimo, actuar con mayor o menor eficacia a la hora de controlar su propio proceso de aprender (VII Dimensin). -Las citadas Dimensiones agrupan la conducta del aprendiz en dos grandes bloques, el que hace referencia a su comportamiento en relacin directa con los contenidos que aprende o procesa y, un segundo, que explica su conducta personal durante el desempeo de la tarea: controlo gestin de recursos y sentimientos personales, tales como los derivados del autoconcepto, ansiedad, intereses, motivacin, etc. -Cada Dimensin, a su vez, es definida en Estrategias, en total 8, que, como ya ha sido dicho, representan agrupacin de procesos responsables de logros parciales y objetivables dentro del proceso total de aprender. -Por ltimo, las Estrategias son analizadas en unidades menores, las Variables -17 en totalque equivalen a las conductas ms particulares, intervinientes dentro de cada Estrategia. Como se mostrar ms adelante, cada Variable, es estimada en tres Niveles de rendimiento, alto, medio y bajo, y vienen a coincidir con los productos derivados de lo que tradicionalmente vienen denominndose "tcnicas de estudio". Algunos interrogantes significativos sobre la estructura y contenido de la Escala ESEAC Probablemente se preguntar el lector por qu esas 7 Dimensiones en que desglosa la ESEAC el proceso de aprender y no otras, las 8 Estrategias, las 17 Variables y los 3 Niveles de ejecucin en cada una de stas. Para responder a estas cuestiones es obligado trasladarlas a la concepcin del aprendizaje cognitivo-constructivista que fundamenta esta escala. Intentar explicarlo basndome en las dos consideraciones siguientes: 1. Dado el casi inextricable proceso de aprender, con sus numerosas variables, el modo de acometer su diagnstico exige tomar en consideracin una muestra de las mismas que sea, a la vez, rica y suficientemente representativa. Desde este criterio, estimamos que las 7 Dimensiones constituyen una muestra que satisface dichos requisitos. Esto aparece claro cuando se analiza el proceso de aprendizaje desde el modelo de Procesamiento de informacin en conjuncin con el funcionamiento peculiar del Sistema Cognitivo Humano y las diferentes instancias que lo integran. As, es obvio que dichas Dimensiones equivalen a " clusters" que agrupan dentro de s mismas procesos claramente relacionados con la actuacin de dicho Sistema en el despliegue completo de las secuencias implicadas en el aprendizaje del escolar. En efecto: a) DIMENSIONES. Para enfocar debidamente el diagnstico de la tarea que se evala y demostrar el dominio que demuestra tener el alumno con respecto a ella, el aprendiz se ve obligado a utilizar sus conocimientos previos, planificar su actividad y ejecutarla paso a paso (I Dimensin). Es difcil enfocar bien la tarea si no se realizan conjuntamente ya manera de agrupamiento ("cluster") todos esos procesos. -Debe tambin hacer uso de los distintos cdigos con los que la mente se representa los contenidos que procesa (II Dimensin). -Igualmente, debe razonar para conectar los distintos datos que intervienen en el proceso de pensar y de aprender (III Dimensin).
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-Debe respetar tambin determinadas reglas para no equivocarse o evitar los errores, lo contrario de lo que ocurre con frecuencia (IV Dimensin). -Puede realizar los anteriores procesos a niveles muy distintos de abstraccin, desde los niveles ms simples de procesar los datos hasta los ms complejos y ello en funcin de las exigencias de la tarea y el nivel acadmico en que sta se enmarca (V Dimensin). -Puede tambin hacer uso de sus experiencias anteriores como aprendiz, de su metaconocimiento, sacando provecho de las mismas si pretende comportarse como aprendiz eficaz (VI Dimensin). -Por ltimo, puede activar en muy diversos grados su motivacin para el aprendizaje y controlar la ansiedad que puede aparecer en un momento dado (VII Dimensin). b) ESTRATEGIAS. El mismo razonamiento corre tratndose de las distintas Estrategias incluidas en la escala, pues cada una de ellas representa un producto o meta parcial y diferente claramente objetivable dentro de cada Dimensin. Por ejemplo, el alumno puede utilizar diversas Estrategias para codificar los contenidos que procesa (Estrategia 3) y mostrase torpe "para relacionar los datos representados mentalmente en una fase anterior de procesamiento (Estrategia 4). Lo lgico es que entre ambas Estrategias se d cierto paralelismo pero no tiene por qu ser ste perfecto ni del mismo nivel de eficacia en ambos aspectos. En cualquier caso, y desde otro punto de vista, la eleccin de las 8 Estrategias incluidas en nuestra ESEAC no deben interpretarse con carcter exclusivo ni exhaustivo sino ms bien como un conjunto suficientemente rico para servir de patrn esclarecedor de las metas parciales alcanzadas por el aprendiz en sus aprendizajes. c) VARIABLES. El argumento se aplica igualmente cuando consideramos las Variables. Cabe perfectamente que un alumno sepa muy bien el vocabulario implicado en la tarea (Variable 6. Lenguaje verbal) y encontrar grandes limitaciones para trabajar, interpretar y elaborar grficos (Variable 7. Lenguaje icnico). d) NIVELES DE EJECUCIN DENTRO DE CADA VARIABLE. Por ltimo, la competencia del alumno en cada una de las Variables de la escala admite distintos niveles o grados. En la escala establecemos tres Niveles de ejecucin: alto, medio y bajo. Como ya hemos dicho, cabra utilizar mayor nmero de Niveles, pero pensamos que con esta escala triple el profesor tiene suficiente base para conocer la situacin de sus alumnos y actuar en funcin de ella. Hay que indicar al lector que cada uno de estos Niveles pertenecen bsicamente a la categora de "variable ordinal" en el sentido de que las diferencias entre un nivel de rendimiento y el siguiente dentro de una determinada Variable no son totalmente equivalentes ni homogeneizables sino ms bien mediciones aproximadas de los diferentes grados de dominio que el alumno demuestra haber alcanzado el objetivo prefijado por el profesor (Lewy, 1996). Digamos para terminar que al proceder as nos desmarcamos conscientemente de los modelos psicomtricos tendentes a establecer "normas" estrictas y generalizadas, pues estimamos que tales "normas" slo contribuyen a asegurar la fiabilidad a costa de la validez de lo que se mide. y esto que es bastante claro cuando se aplica a los instrumentos de medicin en contextos distintos es especialmente relevante en el modelo que proponemos de evaluacin, en el que el significado conductual de un nivel de actuacin, por ejemplo, en de la Variable "lenguaje icnico", o "errores tpicos", etc. responden a patrones totalmente diferentes dependiendo del rea de aprendizaje que se evala, pues poco tienen que ver entre s los errores cometidos por los alumnos en las reas de Historia, Matemticas, Msica, etc. 2. La eleccin de las Dimensiones, Estrategias y Variables incluidas en la ESEAC se apoya adems en un argumento de autoridad. Es el que recog hace ms de un decenio en el Simposio celebrado en Madrid (Simposio sobre Psicologa Cognitiva e Instruccin, Madrid, noviembre, 1995) y en el que figuras seeras de la Psicologa Cognitiva actual hicieron la propuesta que hemos pretendido traducir en nuestra escala. A este Simposio asistieron como ponentes Mckeachie, Lesgold, Glaser, Bereiter, Suppes, De Corte, Sternberg, Simon y los espaoles Pinillos y Vela y, de alguna manera y como dijo el convocante del Simposio, el profesor Beltrn de la Universidad
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Complutense, " ellos eran la Psicologa del Aprendizaje y de la Instruccin del momento". Tal es, igualmente ya mayor abundamiento, la tesis sostenida por la Comisin interdisciplinar del Consejo Nacional para la Investigacin en Educacin de los EE. UU (Resnick, 1987).
ACLARACIONES EPISTEMOLGlCAS y ACADMICAS DE LA ESEAC Comprender el marco terico y orientacin prctica de la escala ESEAC implica considerarla como el resultado de la conjuncin de dos componentes fundamentales de la misma: por un lado, el epistemolgico, que viene determinado por la concepcin cognitiva del aprendizaje fundamentador de la escala y, por otro, el acadmico o fisonoma que sta adopta en razn de su funcin en cuanto instrumento de diagnstico del aprendizaje de los alumnos realizado por los profesores dentro de cada una de las materias del curriculum escolar. Componente epistemolgico Por lo que respecta al primer componente, el epistemolgico, a todo lo dicho con anterioridad hay que aadir una decisiva matizacin: esta escala interpreta el proceso global de aprendizaje, con su triple ncleo de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de acuerdo con un criterio. jerrquico que se traduce en el desglose de dicho proceso en funcin de cuatro clarificaciones cognitivas progresivamente ms precisas o particulares y que van: 1) desde una visin de la estructura general del proceso de aprender, representada por sus siete Dimensiones, 2) pasando por los macroprocesos equivalentes a las ocho Estrategias con las que se delimitan u objetivan los diferentes subproductos del aprendizaje, 3) contina con el desglose pormenorizado de las Estrategias en procesos ms particulares, correspondientes a las diecisiete Variables; y 4) stas, por ltimo, se evalan utilizando una escala de tres Niveles posibles de ejecucin o rendimiento del alumno, bajo, medio y alto. Enfoque acadmico El enfoque acadmico de la escala ESEAC, por su parte, ha supuesto para quienes la hemos elaborado una toma de posicin que queda acotada por cuatro caractersticas que la definen en cuanto instrumento con fines pedaggicos (Bernad, 1993):
a) Una concepcin holstica o global del aprendizaje. Inspirndonos en la idea de cultura defendida por Kantor (1978), nos desmarcamos, por un lado, de cualquier interpretacin del proceso de aprender en forma aditiva que opta por entenderlo como resultante de la suma de variables inconexas o micromodelos explicativos cerrados. Por el contrario y enfatizando una idea ya expuesta, concebirnos el proceso de aprendizaje con carcter ecosistmico y, en consecuencia, asumirnos que los efectos o variables intervinientes dentro del mismo producen un efecto final que es el resultado de la actuacin interdependiente de las variables crticas que operar dentro de l. En este sentido, concebimos la escala ESEAC como un todo funcionalmente integrado y dependiente del dinamismo interactuante de las Dimensiones, Estrategias y Variables que la integran. Tal vez, la manera ms clara de expresar el carcter "holstico" de nuestra concepcin del aprendizaje sea decir que lo que intentamos con la ESEAC no es tanto estudiar el influjo de cada Variable, una a una, en el proceso de aprender de los estudiantes sino ms bien tomar nota del conjunto de una muestra representativa de las mismas con los varios matices que cabe diferenciar en dicho proceso global cuando se analiza el aprendizaje en su versin estratgica. Pensamos que procediendo de este modo lo que, en definitiva, se consigue con la aplicacin de la ESEAC es una interpretacin estratgica del proceso de aprender que facilita y rentabiliza la actividad evaluadora de los profesores aportndoles datos globales ms que suficientes para una orientacin fecunda y realista del aprendizaje de sus alumnos en cuanto proceso global. b) Un enfoque ecolgico del aprendizaje que nos invita a proponer la ESEAC como un instrumento tendente a facilitar y enriquecer la actividad de los profesores en su tarea de evaluar a los alumnos dentro del marco de su quehacer habitual -hoy suele decirse "natural"-, es decir, en el contexto escolar en el que los profesores ensean las distintas y variadas materias del programa escolar y sobre las que posteriormente evalan a sus alumnos, Lejos, por tanto, de nuestra intencin el suponer que la ESEAC es un utensilio pensado para actuaciones puntuales de
los psiclogos escolares o de especialistas ocupados en tareas de diagnstico psicolgico ms propias de laboratorio. En todo caso, cabe resear que cuantos profesores han aplicado la ESEAC la consideran un instrumento que enriquece en muchos aspectos la capacidad de diagnstico de los formatos de examen al uso en el campo de la evaluacin escolar.
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c) Atencin centrada en la actividad del alumno. Somos conscientes de que la actividad de los escolares es consecuencia de una compleja dialctica en la que juegan papeles complementarios las actuaciones del enseante con las propias del alumno, pero, al mismo tiempo, nos adherimos a quienes piensan que nada obsta para evaluar el aprendizaje centrndolo en la conducta del alumno a manera de resultante final de la colaboracin mutua entre alumno-profesor (Pozo, 1996). Decimos esto sabiendo que se estn elaborando hoy otros modelos ms englobantes, que intentan evaluar como un todo nico e inseparable las aportaciones atribuibles al profesor junto con aqullas que son responsabilidad directa del alumno (Monereo y otros, 1994 y Monereo, 1995) pero, aun reconociendo el inters de tales planteamientos, abrigamos el temor de que al intentar medir todo de una vez cabe el peligro de medirlo malo perderse en el camino. Por lo dems y finalmente, si se admite el principio de contaminacin entre las variables que actan dentro de cada ecosistema, podemos asumir con garantas de suficiente objetividad y unidad de sentido que al evaluar las actuaciones del alumno evaluamos tambin y en cierta medida los influjos del profesor reflejados en la conducta final del escolar. d) Generabilidad de los procesos analizados. Un requisito esencial para la fiabilidad y validez de todo diagnstico pedaggico y los instrumentos que lo implementan es su dimensin generalizadora pues es obvio que el profesor acta con grupos de escolares a los que tiene que ayudar fundamentalmente de modo conjunto. Hoy por hoy, ya pesar de la necesaria atencin a las diferencias psicolgicas de los aprendices, es impensable pensar la enseanza escolarizada como un conjunto de apoyos estrictamente individualizados aunque stos, puedan y deban darse en la medida en que sea compatible con la atencin al grupo que aprende dentro de una misma aula. Desde este supuesto, entendemos que el marco ms apropiado para la aplicacin de la ESEAC y para la interpretacin de los datos obtenidos mediante su utilizacin como instrumento evaluador es el que coincide con los lmites propios de los ciclos educativos y, dentro de stos, el de las correspondientes disciplinas; as, por ejemplo, podemos hablar de datos relevantes sobre el aprendizaje de la Historia en la ESO o de las Matemticas en el Bachillerato, etc. Igualmente, cabe pensar que la aplicacin de la escala al principio y al final del ciclo acadmico correspondiente permitir comprender mejor el desarrollo de las estrategias de aprendizaje de los alumnos mediante el cotejo de lo que ocurre en su fase inicial con lo que se observa al final del ciclo objeto de la evaluacin.
LA ESEAC: UNA ESCALA DE EJECUCIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En el panorama de la psicologa cognitiva han aparecido en los ltimos aos algunas escalas para el diagnstico de las estrategias de aprendizaje. Dos buenos ejemplos son la de Weinstein y Palmer (1987) y, entre nosotros, la de Romn y Gallego (1994). Indudablemente, estas escalas suponen un primer paso e!1 el conocimiento del pensamiento estratgico de los escolares pero se encuentran con dos graves inconvenientes que se suman para debilitar su capacidad diagnstica del proceso de aprender. El primero es que se trata de instrumentos articulados sobre la "opinin" del alumno -qu dice hace~ qu piensa- y se olvidan de los aspectos de la conducta que por su propia naturaleza son directamente observables y, por lo mismo, verdaderamente objetivables -aspectos mostrados en la "ejecucin" de las tareas concretas-. Al decir esto no negamos cierta capacidad de los aprendices tanto para conocer aspectos relativos a sus procesos mentales internos como para expresarlos verbalmente en determinado momento, pero al mismo tiempo no se pueden subestimar las notorias limitaciones del aprendiz tanto para lo primero como para lo segundo (Ericsson y Simon, 1985; Bernad, 1992). El segundo es, a nuestro juicio, mucho ms sustantivo: estas escalas o inventarios de opinin estn elaborados a partir de items generales o descontextualizados ("tomo apuntes en clase", "busco tener prestigio entre mis compaeros, amigos y familiares", " cuando leo, diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los accesorios o secundarios" [habra que preguntarse con qu criterios (!)), "no administro bien mi tiempo", "no s resumir" , " estoy muy tenso cuando estudio" , etc. La inclusin de abundantes items como stos en las citadas escalas invitan a pensar que para los creadores de tales instrumentos la conducta del aprendiz tendra como referente un nico e indiferenciado marco en el que no se contemplan las diferencias conductuales derivadas de la variedad de factores que intervienen dentro del contexto preciso en el que se produce realmente el aprendizaje (diferentes estructuras disciplinares, distinto tipo de personalidad del profesor, de modelos didcticos, etc.), es decir, todo lo que hoy se incluye bajo la etiqueta, por muchos conceptos desafiante, del aprendizaje" contextualizado" , tal y como reconocen autoridades como, entre otros, Gardner (1994) y Stemberg (1990). La crtica final que cabra hacer con relacin a estos instrumentos es que parten de un doble supuesto, hoy muy
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discutido, a saber, que existe el "pensamiento vaco" y que la conducta del sujeto puede explicarse a partir de "estrategias generales" supuestamente transferibles y de hecho transferidas de unos contextos a otros. Instrumentos idneos para la evaluacin cognitiva del aprendizaje. El trmino protocolo, procede del latn "protocollum", que a su vez procede del griego (en griego deviene de protos, primero y kollom, pegar, y refiere a la primera hoja pegada con engrudo). En su significado original, vena a decir que "protocollum" era la primera hoja de un escrito. La primera hoja en la que se marcan unas determinadas instrucciones. Esta definicin marca el inicio de lo que ms tarde ser el verdadero significado del trmino protocolo. Autores, como Escriche, indican como origen vocablo que viene del griego, protos viene de primero en su lnea y de origen latino collium o collatio que significara cotejo. 1.- Los instrumentos deben ser sensibles para que a travs de ellos sea factible detectar no solo la correccin o incorreccin de las respuestas del alumno, sino proporcionar informacin funcional sobre los procesos conducentes a los aciertos y errores del estudiante en cada asignatura. 2.- Las pruebas de evaluacin cognitiva deben disearse de tal modo que desde las respuestas del alumno el profesor pueda valorar como se comporta el escolar en las distintas esferas del conocimiento. 3.- Las pruebas deben adoptar un formato que mezcle las tradicionales preguntas o cuestiones relativas a los contenidos curriculares que se evalan (problemas, dominio de conceptos, etc...), con otras consignas o interrogantes que estimulan a que el examinado exprese como se percibe como sujeto pensante. 4.- Las pruebas deben ayudar al profesor a descubrir aspectos personales del proceso de aprender en sus alumnos que nunca quizs haban pensado a conocer. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) * Es aquella que aborda la evaluacin del proceso de aprender de los estudiantes, y centra su atencin en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar, con vistas a mejorar dichos procesos y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseanza aprendizaje. La escala ESEAC y el Pensamiento Estratgico del Alumno. * El modelo que se presenta se concreta en dos dimensiones: la Estratgica y la Contextualizacin. * El alumno es un estratega del pensamiento por ello considera las estrategias de aprendizaje como uno de sus ejes principales (los alumnos realizan actividades tomando decisiones que clarifiquen la ambigedad con que se enfrentan para asimilar los contenidos complejos y nuevos que sus profesores y los programas escolares les propine aprender. Estructura y Contenido de la Escala ESEAC.
ESTRATEGIAS VARIABLES * Base de la Comprensin y Planificacin de la Comprensin, Planificacin y I. Dominio General del tarea. Ejecucin. Tema * Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas. II. Dominio de * Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico. Representacin. Lenguajes III. Calidad de * Procesos diferenciales Organizacin. Razonamiento IV. Errores y su * Errores tpicos Fallos Naturaleza V. Nivel de * Grado de abstraccin Nivel de Dominio Abstraccin VI. Conciencia * Metacognicin Metaconocimiento Cognitiva VII. Nivel de * Motivacin-Control de Ansiedad Conocimiento Motivacin- Ansiedad DIMENSIN
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Prueba-Protocolo-Matemticas UN CORDIAL SALUDO ANTES DE RESPONDER A LO QUE SE TE PREGUNTA _____________________________________________________________________________ iHOLA, AMIGO! Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que slo sirve para ponerte nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan mucho ms y mejor: -Cmo aprendes mejor, -Cmo estudias, -Qu dificultades tienes a la hora de estudiar y -Cmo podramos ayudarte a ser un alumno eficaz y con xito. Te proponemos esta prueba sobre varios temas del programa. En ella podrs mostrar fcilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender. Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. No copies de tu compaero, a l lo conoceremos en su prueba. Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes. GRACIAS POR TU COLABORACIN. ______________________________________________________________________________ (Rellena con maysculas los siguientes datos) Nombre y apellidos: Colegio: Grado: Poblacin: Asignatura:
I. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cmo te encuentras, para ello rodea de las frases que vas a leer a continuacin, aquella que mejor diga que piensas de ti como estudiante; a) Estoy mal preparado y casi seguro de que me van a salir mal los ejercicios que voy a hacer. b) Estoy poco preparado y me saldr regular o a medias el trabajo que voy a realizar. c) Estoy bastante preparado y probablemente me saldr bastante bien el trabajo. d) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que voy a hacer. LEE ATENTAMENTE ESTE PROBLEMA y CONTESTA A LAS PREGUNTAS QUE VAN A CONTINUACIN "El profesor de Educacin Fsica quiere introducir en sus clases el badminton, para ello debe realizar un presupuesto al Consejo Escolar de lo que va a costar la actividad. El presupuesto incluye: la compra de material: 26 raquetas, 18 voladoras (pelotas sin plumas) y una red. El marcado del campo. Conoce que cada par de raquetas cuesta mil 500 pesos, cada docena de voladoras 250 pesos y la red 13 mil 596 pesos. Tambin tiene un esquema de las dimensiones del campo y sabe que cada metro de pintura le cuesta 224.5 pesos (se daban al alumno las medidas cuando las peda). Una vez presentado el presupuesto, el Director le comunica que slo le puede dar los 2/3 del mismo y el resto lo deben aportar cada uno de los 26 alumnos. Cunto debe pagar cada uno de ellos?"
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1. Cuenta el problema con tus propias palabras. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Este problema es de _________________________________________________________________________ y para resolverlo debo saber cosas que ya he estudiado en la clase de matemticas como por ejemplo: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ otras cosas que tambin he estudiado en matemticas y no me sirven para resolver este problema son : ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________ II. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor diga lo que TE PREOCUPA el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compaeros: a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada o casi nada.
3. Qu debes hacer para resolver este problema? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4. Aunque tambin podras haberlo resuelto de esta otra manera. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4.1. Haz un dibujo que represente el problema y pueda ayudarte a resolverlo.
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4.2 Resuelve el problema. (Realiza todas las operaciones en esta hoja; si te falta espacio pide ms hojas y no tires nada, aunque te hayas equivocado).
5. Inventa un problema parecido a ste, pero que sea ms fcil.
6. Por qu piensas que ste es ms fcil? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 7. Inventa un problema parecido a ste, pero que sea ms difcil. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8. Por qu piensas que ste es ms difcil? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ PARA UN MOMENTO! III. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, cuntas veces has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizarla bien? a) Muchas veces b) Bastantes veces c) Pocas veces d) Ninguna vez 9. Inventa un problema que se deba resolver como t has resuelto el problema planteado, pero que no se refiera a nada del colegio. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ IV. Antes de entregar tu ejercicio queremos que contestes a una serie de preguntas que hacen referencia a cmo la has realizado;
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10. Qu te ha ayudado a darte cuenta de lo que tenas que hacer? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 11. Cul ha sido la parte que has entendido de forma ms clara? 13. Por qu? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 12. Qu cosas te has sido ms difciles entender? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 13. Por qu? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 14. En qu momentos has tenido ms dudas para resolver la prueba? _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 15. Qu has hecho para resolver las dudas y poder seguir adelante? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 16. En qu momentos has cometido errores? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 17. Cmo te has dado cuenta? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ POR LTIMO! Te preocupa que hayas podido fallar en este trabajo; a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada
GRACIAS POR TU COLABORACIN!
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PRUEBA-PROTOCOLO DE LENGUA INSTRUCCIONES: El presente ejercicio te plantea algunas preguntas sobre una divertida historieta. Las contestaciones que debes dar son escritas. Interesa que presentes el ejercicio lo ms claro posible. Si te equivocas tacha y escribe a continuacin, pero no borres lo que hayas escrito. CONSIGNA: Ahora vas a leer una historieta de un pueblo de Aragn. Lela atentamente porque luego vas a contestar algunas preguntas sobre ella. HISTORIETA: "Un buen da un marchante lleg a Las Almunias y se hosped en casa de Mairal. No haba cama para l y se acomod en la cadira de la cocina. Hte aqu que a media noche entraron dos mujeres, ya mayores, vestidas de negro que venan cuchicheando. El marchante se hizo el dormido y las espi con el rabillo del ojo. Se acercaron al hogar y con mucho cuidado levantaron una losa de la tizonera. Sacaron un pote con un ungento verduzco, se untaron por todo el cuerpo, guardaron el pote en un sitio y exclamaron; -"Por encima de la rama y hoja, a bailar a la Sierra de Tolosa. La fuerza extraordinaria las absorbi por la chimenea y desaparecieron. Impresionado por lo que haba visto, el viajero quiso probar suerte; sac el pote, con un poco de aprensin se frot el cuerpo con una sustancia aceitosa y maloliente, igual que haba visto hacer a las mujeres y pronunci la frmula mgica. Lo malo es que se equivoc en la palabras y en vez de decir "por encima de rama y hoja" dijo "por entremedio de rama y hoja. Se sinti arrebatado por la chimenea y estrozndose por toda la espesura y lleno de magulladuras y araazos lleg a Tolosa, que est en Cochiplano.31 AHORA QUE HAS LEDO LA HISTORIETA ME VAS A DECIR POR ESCRITO... 1) Te ha gustado? (Encierra en un crculo la respuesta elegida) 1 a) Mucho 2b) Bastante 3c) Poco 4d) Muy poco
2) Para resolver las cuestiones que tienes delante piensas como estudiante que: 2a) Ests mal preparado y casi seguro de que te van a salir mal los ejercicios que vas a hacer. 2b) Ests poco preparado y te saldr probablemente regular o a medias el trabajo que vas a realizar. 2c) Ests bastante preparado y probablemente te saldr bastante bien el trabajo. 2d) Ests muy bien preparado y te saldrn muy bien todos o casi todos los ejercicios que vas a hacer. 3) Qu dudas se te ocurren tras la lectura de esta divertida historieta? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
4) Qu crees que te ayudara a comprender esta historia totalmente?
Andolz, A., 1991. El nacer en Aragn (Mitos y Costumbres). Mira, Zaragoza, pp. 41-42.
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5) Despus de haber ledo atentamente la historieta haz un resumen de ella en tres lneas. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 6) Muy bien! A continuacin escribe, una en cada lnea, las secuencias, partes o ideas ms importantes que t sacas de la historieta: Idea principal _____________________________________________________________ Idea principal _____________________________________________________________ Ideaprincipal______________________________________________________________ 7) Debajo escribe otras ideas menos importantes que las que has citado: Idea_____________________________________________________________________ Idea____________________________________________________________________ Idea_____________________________________________________________________ 8) Ahora, representa las tres ideas principales lo mejor que puedas con tres dibujos distintos. Haz un dibujo dentro de cada cuadro y ponle un ttulo que lo represente: As: 8a) Primera idea: (Haz el dibujo)
TTULO DEL DIBUJO: _______________________________________________________ Qu ideas has querido representar en este dibujo? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8b) Segunda idea: (Haz el dibujo)
TTULO DEL DIBUJO:________________________________________________________
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Qu ideas has querido representar en este dibujo? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8c) Tercera idea: (haz el dibujo)
TTULO DEL DIBUJO:________________________________________________________________ Qu ideas has querido representar en este dibujo? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 9) A continuacin enumera los resultados o conclusiones que sacas de la historieta que has ledo. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 10) Explica en qu te basas para escribir los resultados o conclusiones anteriores ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 11) Qu dudas se te ocurren sobre lo que has escrito? Escribe varias. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 12) Qu podras hacer para resolver estas dudas?
13) Despus de haber respondido ya a unas cuantas preguntas, sientes que te preocupa el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compaeros? 13b) Bastante 13c) Poco 13d) Nada o casi 13a) Mucho nada 14) Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba. Cuntas veces has pensado que te puede faltar tiempo o vas a fallar para realizarla bien? 14a) Muchas veces 14b) Bastantes veces 14c) Pocas veces 14d) Ninguna vez
15) Ahora imagnate que unas palabras de la frase mgica se han cado al suelo, se han desordenado, y las hemos ido recogiendo como hemos podido. Todas mezcladas, como un puzzle, as: "de", "encima", "Tolosa", "hoja", "y", "por", "Sierra", "de", "a", "la", "mujeres", "a".
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Intenta colocarlas ordenadas en su sitio para formar otra vez la frase mgica y observa si se completa o, por el contrario, falta o sobra alguna palabra: ________________________________________________________________________ 15a) Contando slo con las palabras que se halla dentro del recuadro de la pgina anterior, escribe la frase mgica ordenadamente. Pero atento! porque slo puedes utilizar las palabras que hay en el recuadro: no puedes aadir ni quitar ninguna otra palabra. Slo la que ves en el recuadro. ______________________________________________________________________________ 15b) Las palabras que aparecen en el cuadro las puedes relacionar con los contenidos de lengua dados en clase este curso? Di con cules. ______________________________________________________________________________ 16) Ahora te presento tres crculos; dentro de cada uno de ellos vas a colocar las palabras del recuadro anterior, as: ______________________________________________________________________________
En el primer crculo vas a colocar slo los verbos que tenga la frase. En el segundo crculo slo los sustantivos. Y en el tercero el resto de las palabras
16a) Primer crculo: verbos sustantivos
16b) Segundo crculo:
16c) Tercer crculo: resto de las palabras 17) Escribe algunas palabras derivadas de: 17a) Losa ___________________________________________________________ 17b) "Bailas" ___________________________________________________________ 17c) "Arrebatado"__________________________________________________________ 18) Menciona aqu los cuentos o historias que t conoces y que se parecen a esta historieta. Di en qu se parecen:
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19) Finalmente, adivina lo que hubiera sucedido si el marchante en vez de frotarse con el ungento todo el cuerpo se llega a frotar slo la cara y dice las palabras mgicas. Di todo lo que se te ocurra. ______________________________________________________________________________
20) Qu personajes introduciras en esta historieta para que el final fuera distinto? D por qu. N:_____ Porque: ________________________________________________________ N:_____ Porque: ________________________________________________________ N:_____ Porque: ________________________________________________________ 21) Explica qu preguntas te han resultado ms fciles de contestar. Cules han sido ms difciles y por qu. 21a) Me han resultado fciles las preguntas: N:_____ Porque: _________________________________________________________ N:_____ Porque: _________________________________________________________ N:_____ Porque: _________________________________________________________ 21 b) Me han resultado difciles las preguntas: N:_____ Porque: _________________________________________________________ N:_____ Porque: _________________________________________________________ N:_____ Porque: _________________________________________________________ 22) Cmo has hecho para darte cuenta de lo que tenas que responder ante las cuestiones de este ejercicio? ______________________________________________________________________________
23) Cambiaras ahora alguna contestacin de las que has dado? Di cul o cules cambiaras.
24) Para despedirte. Qu le diras ahora al marchante?
25) Ests terminando este ejercicio, te preocupa que hayas podido fallar en las contestaciones? 25a) Mucho 25b) Bastante 25c) Poco 25d) Nada o casi nada 26) Si en algn momento te has sentido preocupado o nervioso, qu has hecho para tranquilizarte? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
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PRUEBA-PROTOCOLO DE HISTORIA Nombre y apellidos:______________________________________________________ Asignatura:_____________________________________________________________ UN CORDIAL SALUDO ANTES DE RESPONDER A LO QUE SE TE PREGUNTA. HOLA, AMIGO! Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que slo sirve para ponerte nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan mucho ms y mejor: - Cmo aprendes mejor, Cmo estudias, Qu dificultades tienes a la hora de estudiar y - Cmo podramos ayudarte a ser un alumno eficaz y con xito. Te proponemos esta prueba sobre varios temas del programa. En ella podrs mostrar fcilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender. Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. No copies de tu compaero, a l lo conoceremos en su prueba. Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes. GRACIAS POR TU COLABORACIN. INSTRUCCIONES: Lee atentamente el siguiente texto, porque luego vas a contestar algunas preguntas sobre l. LA CONQUISTA DE HISPANIA POR ROMA La conquista de la Pennsula por los romanos se produjo en tres fases: Primera fase (218-206 a.C.). La intervencin de Roma en la Pennsula se produjo con motivo de la segunda guerra pnica,4 despus de que Amilcar Barca, general cartagins, desembarcara en Gades5 (mediados del siglo III a. C.) para recuperar las factoras fenicio-pnicas6. Lo que queran los cartagineses era conseguir apoyo econmico para continuar en su lucha contra Roma. La ocupacin cartaginesa de Sagunto desencaden la Segunda guerra pnica. Cartago perdi la guerra y la franja del este peninsular, y los territorios al sur del Guadalquivir pasaron a manos de Roma. Segunda fase (206-83 a.C.). La poltica de Roma en Hispania pretendi, fundamentalmente, asegurar las fronteras de los territorios sometidos. Los indgenas (celtberos y lusitanos) reaccionaron sublevndose contra Roma por la subordinacin poltica que exiga y por la imposicin de fuertes tributos. Una vez ms gan Roma. Despus de haber conquistado las Baleares y tras expediciones al rio Mio, que abran los recursos econmicos de las ricas zonas mineras del NO de la Pennsula, tan slo cntabros y astures quedaron libres de su influencia. Tercera fase (83-19 a.C.). En Roma se estaban desarrollando las luchas civiles entre senatoriales y populares. El enfrentamiento que hubo entre Sertorio y Sila supuso la llegada de Sertorio a Hispania para intentar granjearse la ayuda de ciertos territorios. Los diferentes sucesos que se fueron produciendo ocasionaron, al fin, la victoria de Csar y la expansin de la romanizacin. Ms tarde, en la poca de Augusto, tuvo lugar la sumisin de cntabros y astures que no fue sino el logro de una poltica pacificadora que Augusto llev a todos los confines del Imperio. l. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cmo te encuentras. Para ello subraya las frases que vas a leer a continuacin, aqulla que mejor diga qu piensas de ti como estudiante: a) Estoy mal preparado y casi seguro que me van a salir mallas ejercicios que vaya hacer. b) Estoy Poco preparado y me saldr regular o a medias el trabajo que voy a realizar.
Se llama as a los enfrentamientos entre romanos y cartagineses. Ciudad fundada por los fenicios. 6 Se refiere al origen de los cartagineses a quien tambin se les llamaba pnicos y que son descendientes de los fenicios y habitantes de la ciudad de Cartago en el norte de frica.
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c) Estoy bastante preparado y probablemente me saldr bastante bien el trabajo. d) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que vaya hacer. 1. El texto que he ledo es de: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ y para contestar a las preguntas que se me irn formulando sobre el mismo debo saber cosas que ya he estudiado en las clases de Historia, como por ejemplo: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ hay otras cosas que tambin he trabajado sobre Roma y que no aparecen en el texto que he ledo. Cita algunas de ellas. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Qu dudas se te ocurren tras la lectura del texto? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Cuenta con tus propias palabras el contenido del texto. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Coloca en orden temporal y en la lnea adjunta los siguientes hechos histricos: (A) Aparicin del hombre sobre la tierra. (C) Nacimiento de Cristo. (H) Hoy. (1) El descubrimiento de Amrica. (2) El fin del Imperio Romano. (3) La Revolucin Francesa. (4) La conquista de Hispania por Roma. (5) La construccin de las pirmides de Egipto. A___________________________________________________________________H 5.- Elabora un mapa (segn la prueba y alusivo al texto) las fases de la conquista de Hispania por los romanos. 5 a): Antes de escribir tu respuesta indica qu pasos vas a dar para contestarla. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5 b): Ests convencido de que los pasos que has dado son los que te habas planteado? Cambiaras algo de lo que has contestado? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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II. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor dice cunto TE PREOCUPA el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compaeros: a) Mucho. b) Bastante. c) Poco. d) Nada o casi nada. 6. Imagnate que eres un general del ejrcito romano que haba venido a la Pennsula en el ao 135 a.C. y escribe en estas lneas qu les diras a tus soldados para explicarles que los indgenas de Hispania (celtberos y lusitanos) deben ser sometidos. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7. Hay varias clases de relaciones entre los hechos que se citan en el texto que has ledo. Haz una lista de otros hechos o situaciones actuales en que se dan parecidas relaciones. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. Qu haces para darte cuenta de lo que tienes que responder ante las preguntas que te estamos formulando? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ III. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, cuntas veces has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizada bien? a) Muchas veces. b) Bastantes veces. c) Pocas veces. d) Ninguna vez. 9. Haz un dibujo que represente, lo mejor que puedas, los hechos a que hace referencia el texto. 10. Di las causas, por orden de importancia, por las que piensas que Hispania fue conquistada por Roma. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 11. Repasa la prueba y comenta algunas dudas que te hayan surgido a lo largo del ejercicio. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 12. Qu podras hacer para resolver esas dudas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 13. Explica qu preguntas te han resultado ms fciles de contestar, cules han sido ms difciles y por qu: 13 a) Me han resultado especialmente fciles las preguntas: N___ Porque:_________________________________________________________________ N___ Porque:_________________________________________________________________ N___ Porque:_________________________________________________________________ 13 b) Me han resultado especialmente difciles las preguntas: N___ Porque:_________________________________________________________________ N___ Porque:_________________________________________________________________ N___ Porque:_________________________________________________________________
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14. A lo largo de la prueba, te has dado cuenta de que cometas algn error? Cmo te has dado cuenta? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ IV. Ya has terminado la prueba, te preocupa que hayas podido fallar en las contestaciones? a) Mucho. b) Bastante. e) Poco. d) Nada. V. Te preocupa que hayas podido fallar en este trabajo: a) Mucho b) Bastante e) Poco d) Nada o casi nada 15. Si en algn momento te has sentido preocupado o nervioso Qu has hecho para tranquilizarte? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 16. Finalmente, Te ha gustado este ejercicio? Para expresar cuanto te ha gustado este ejercicio, seala con una raya los puntos que consideres (0 nada y 10 Mucho) NO ME HA GUSTADO 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ME HA GUSTADO NADA MUCHO
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PRUEBA PROTOCOLO DE HISTORIA DE MXICO.7
GRADO Y GRUPO _________________ NOMBRE:___________________________________________________________ NO. DE LISTA _____________________
HOLA, AMIGO! Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que slo sirve para ponerte nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan mucho ms y mejor: Cmo aprendes mejor, Cmo estudias, Qu dificultades tienes a la hora de estudiar y Cmo podramos ayudarte a ser un alumno eficaz y con xito. Te proponemos esta prueba sobre el tema de la Independencia de Mxico. En ella podrs mostrar fcilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender. Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes. GRACIAS POR TU COLABORACIN. INSTRUCCIONES: Lee atentamente el siguiente texto, porque luego vas a contestar algunas preguntas sobre l. HERONAS DE LA INDEPENDENCIA DE MXICO Sin la osada y el arrojo de mujeres dispuestas a sacrificarse en defensa de la libertad, y sin su intervencin, no hubiese sido lo mismo la guerra de independencia. Demostrando muchas veces una frrea voluntad y un espritu patritico para liberar a su pas del yugo espaol. Los ejemplos ms conocidos son mujeres de la talla de Josefa Ortiz de Domnguez, Leona Vicario o Gertrudis Bocanegra. Ellas al igual que otras mujeres arriesgaron valientemente su vida por la causa; un buen nmero se encuentra en el anonimato y algunas quedan en el recuerdo. Quiz una de las mujeres ms audaces de la poca de la independencia haya sido Josefa Ortiz Girn. A edad temprana qued hurfana, su hermana mayor la llev de Morelia a la ciudad de Mxico y la intern en el Colegio de las Vizcanas. Segn Fulgencio Vargas afirmaba: "Los aos que estuvo recluida en ese internado le templaron el carcter, le dieron una educacin inmejorable y la prepararon para el futuro". A los 23 aos se cas con Miguel Domnguez; nombrado corregidor de Quertaro y se desplazan a dicha ciudad. Ella tena un temperamento emprendedor y gran capacidad intelectual, por lo que ayud mucho a su marido en sus funciones de corregidor. Algunos bigrafos sospechan que ella tena mucho que ver con la emancipacin de Mxico antes del grito de Dolores, pues se dice que ayud en el complot contra los espaoles ideado por Jos Mariano Michelena en Valladolid quien fue descubierto y lo hicieron prisionero. Sin embargo, con los conjurados del grito de Dolores s est comprobada su participacin, que la relaciona constantemente con ellos. La noche del 13 de septiembre de 1810 la conspiracin se descubre y conociendo el carcter de su mujer, su esposo el corregidor para protegerla la encierra en su cuarto. Ella desesperada comienza a hacer toques en el piso como contrasea a Ignacio Prez al alcalde de la ciudad que viva en el piso de abajo, ste llega a ella aprovechando que el corregidor no estaba y a travs de la puerta le comenta que los descubrieron. Como Ignacio tambin era de la causa, sale rpidamente de Quertaro y se encamina a San Miguel el Grande; llega el 15 al amanecer y como no encontr a Allende se lo comunica a Aldama. Mientras tanto el da 14 Josefa llama a su hijastra y le dice que vaya con el presbtero Jos Mara Snchez a ver a Joaqun Arias, capitn de uno de los regimientos de la ciudad, y le diga lo ocurrido. Cuando ste supo la noticia, entr en
7 Prueba elaborada por el Lic. Alejandro Garca Limn. rea tcnico pedaggica de Supervisin de Bachilleratos Generales. Puebla, Pue. Zona 016.
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pnico y denunci a todos los conjurados, y en especial a Josefa Ortiz de Domnguez, diciendo que era la principal cabecilla. Josefa fue detenida el 16 de septiembre y llevada a la casa del alcalde junto con otras personas. De ah fue trasladada al convento de Santa Clara, tiempo despus la dejaron libre pues parece que el juez de Corte, apellidado Collado, tuvo miedo a que Hidalgo atacara la ciudad. Josefa Ortiz contina despus de esto, valerosamente conspirando sin importarle los riesgos a los que se enfrentaba. Adems, la causa ya se haba convertido en guerra; aun as sigui cooperando con los insurrectos. Un hombre de las confianzas del virrey de apellido Beristin fue mandado por ste a investigar a la ciudad de Quertaro. En una carta al virrey le cuenta: "Haba en Quertaro un agente efectivo, descarado y audaz que no perda ocasin de conspirar contra Espaa, y esa era la esposa del corregidor; termina diciendo que la corregidora era una Ana Bolena". La trasladan presa a la ciudad de Mxico, y la ponen en el convento de Santa Teresa, pero como estaba embarazada, la llevan a una casa particular. Siempre en calidad de detenida, ah dur cuatro aos. Despus que se consum la independencia y dar el golpe de estado Agustn de Iturbide para convertirse en emperador, dio amnista a todos los presos polticos, entre ellos a Josefa. El emperador le ofreci entonces el alto honor de ser dama de su esposa la emperatriz, cargo que no acept por sus ideas republicanas. Parece ser que despus de consumada la independencia, ya no tuvo mayor influencia en el Mxico independiente, muri en 1829 y fue sepultada en la iglesia de Santa Catarina. En 1878 el Congreso de Quertaro declar a Josefa Ortiz de Domnguez "Benemrita de la Patria" y dispuso que su nombre quedara grabado en letras de oro en el saln de Sesiones, sus restos se trasladaron a Quertaro en 1994 con gran ceremonia. Josefa Ortiz es el prototipo de la mujer patritica, firme en sus ideas y convicciones sin importar los riesgos, se embarc en una aventura en la cual tena la certeza de sus ideales. Por eso junto con los hroes de la independencia es honrada, pues sin su colaboracin no hubiera sido posible la independencia o se hubiera retrasado algunos aos. Algunas son clebres, otras no tanto, pero todas lucharon por un mismo deseo: ver a su patria libre. Todas sufrieron el flagelo de la guerra y muchas de ellas fueron fusiladas sin tener un juicio justo. Fuente: Heronas de la Independencia de Mxico, en: Comunidad y cultura. Organizacin Editorial Mexicana, Redaccin / Diario de Xalapa, 13 de septiembre de 2007 l. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cmo te encuentras. Para ello subraya una de las frases que vas a leer a continuacin y que mejor diga qu piensas de ti como estudiante: a) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que vaya hacer. b) Estoy bastante preparado y probablemente me saldr bastante bien el trabajo. c) Estoy regularmente preparado y probablemente me saldr medianamente el trabajo. d) Estoy mal preparado y casi seguro que me van a salir mal los ejercicios que vaya hacer. e) Estoy poco preparado y me saldr deficientemente el trabajo que voy a realizar. 2. El texto que he ledo habla de: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. Para contestar a las preguntas que se me irn formulando sobre el mismo debo saber cosas que ya he estudiado en las clases de Historia de Mxico, como por ejemplo: a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ______________________________________________________________
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4. Hay otros aspectos que tambin he trabajado sobre la Independencia de Mxico y que no aparecen en el texto que he ledo. Cita algunas de ellas. a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________ 5. Qu dudas se te ocurren tras la lectura del texto? a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________ 6. Cuenta con tus propias palabras el contenido del texto. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7. Coloca en orden temporal y en la lnea adjunta los siguientes hechos histricos: A. Crisis colonial O. Movimiento de Independencia Z. Consumacin de la Independencia (1) Vicente Guerrero da continuidad al movimiento de insurreccin (2) Fusilamiento de Miguel Hidalgo y Costilla (3) Crisis Espaa 1808 (4) Llegada de Juan ODonoju a la Nueva Espaa (5) Reformas borbnicas A_______________________________________________________Z 8. Elabora un mapa de Mxico (segn la prueba y alusivo al texto) y teniendo presente el pasaje de Josefa Ortiz de Domnguez seala los lugares donde ella estuvo presente a lo largo de su vida (utiliza el recuadro). 9. Antes de escribir tu respuesta indica qu pasos vas a dar para contestarla. a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________ 10. Ests convencido de que los pasos que has dado son los que te habas planteado? Cambiaras algo de lo que has contestado? a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________ ESPACIO PARA EL MAPA
MODULO I.
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11. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor dice cunto TE PREOCUPA el que estas respuestas te puedan salir peor que a tus compaeros: a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada e) casi nada 12. Imagnate que eres Josefa Ortiz de Domnguez que despus de ser descubierta como conspiradora contra la corona espaola, te trasladan presa a la ciudad de Mxico, escribe en estas lneas qu le diras al virrey para defenderte y explicarle porque es necesaria la independencia en el territorio novohispano. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 13. Hay varias clases de relaciones entre los hechos que se citan en el texto que has ledo. Haz una lista de otros hechos o situaciones actuales en que se dan parecidas relaciones. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 14. Qu haces para darte cuenta de lo que tienes que responder ante las preguntas que te estamos formulando? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 15. Haz un dibujo que represente, lo mejor que puedas, los hechos a que hace referencia el texto.
16. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, cuntas veces has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizarla bien? a) Muchas veces. b) Bastantes c) Algunas veces d) Pocas veces. e) Ninguna vez. veces. 17. Di las causas, por orden de importancia, por las que piensas que las mujeres fueron una parte decisiva en el inicio, desarrollo y consumacin de la Independencia de Mxico. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
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18. Repasa la prueba y comenta algunas dudas que te hayan surgido a lo largo de la prueba. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 19. Qu podras hacer para resolver esas dudas? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Explica qu preguntas te han resultado ms fciles de contestar, cules han sido ms difciles y por qu: 20. Me han resultado especialmente fciles las preguntas: N___ Porque:_____________________________________________________ N___ N___ Porque:_____________________________________________________ Porque:_____________________________________________________
21. Me han resultado especialmente difciles las preguntas: N___ Porque:_____________________________________________________ N___ N___ Porque:_____________________________________________________ Porque:____________________________________________________
22. A lo largo de la prueba, te has dado cuenta de que cometas algn error? Cmo te has dado cuenta? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 23. Ya has terminado la prueba, te preocupa que hayas podido fallar en las respuestas a) Nada b) Casi nada c) Poco d) bastante e) mucho 24. Te preocupa que hayas podido fallar en esta actividad (concurso): a) Nada b) Casi nada c) Poco d) bastante e) mucho
25. Si en algn momento te has sentido preocupado o nervioso Qu has hecho para tranquilizarte? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Finalmente, Te ha gustado este ejercicio de la Prueba Protocolo? Para expresar cuanto te ha gustado este ejercicio, seala con una raya los puntos que consideres (0 nada y 10 Mucho) NO ME HA GUSTADO NADA 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ME HA GUSTADO MUCHO
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ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (ESCALA ESEAC) PRUEBA PROTOCOLO DE HISTORIA DE MXICO Dimensin Contextualizacin Estrategias Competencias bsicas a desarrollar Aprendizaje permanente Preguntas 2 3 4 Aprendizaje permanente 5 Qu mide? Tema de estudio Conocimiento previo Saber histrico Dudas sobre el tema histrico Lenguaje verbal Lenguaje icnico: temporalidad Lenguaje icnico: especialidad Lenguaje analgico Lenguaje icnico Organizacin del pensamiento Secuencia de la respuesta Certeza en las respuestas de la prueba Dificultades en la prueba Aciertos en la prueba Fallas en la prueba Toma de decisiones sobre el saber histrico Toma de decisiones sobre el saber histrico Capacidad para resolver problemas Capacidad para resolver problemas Empata con la prueba Empata con la prueba Ansiedad con la prueba Ansiedad con la prueba Ansiedad con la prueba Motivacin con la prueba
Dominio general del tema
Comprensin Planificacin Ejecucin
* Base de la Comprensin y Planificacin de la tarea. * Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas. * Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico.
6 7 Manejo de informacin 8 13 15 9 Manejo de informacin 17 10 Errores y su naturaleza * Errores tpicos Manejo de informacin 18 20 21 12 Nivel de abstraccin Nivel de dominios * Grado de abstraccin Manejo de situaciones 22 14 Conciencia cognitiva Aprende a aprender * Metacognicin Manejo de situaciones 19 1 11 Nivel de motivacin y ansiedad 16 Conocimientos (saberes) * Inteligencia emocional Vida en sociedad 23 24 25
Dominio de lenguajes
Representacin
Calidad de Razonamiento
Organizacin
* Procesos diferenciales
Fallos
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TEMA 3. DISEO Y ELABORACIN DE PRUEBAS PROTOCOLO POR COMPETENCIAS. Etapas: 1. Desglose del proceso general de aprendizaje desde el paradigma cognitivo de la misma y en su versin "estratgica". 2. Ajuste del aprendizaje estratgico al contexto de las diferentes asignaturas cursadas por el alumno dentro del nivel acadmico en que se encuentra. 3. Elaboracin y aplicacin de PRUEBAS-PROTOCOLO formuladas para ubicar las estrategias de aprendizaje del alumno en el campo disciplinar especifico. 4. Vaciado y codificacin de las Pruebas-protocolo y anlisis de los resultados hasta traducirlos en PERFILES de aprendizaje que muestren el pensamiento estratgico del alumno. 1. El aprendizaje contextualizado. DIMENSIN I. Dominio General del Tema II. Dominio de Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza V. Nivel de Abstraccin VI. Conciencia Cognitiva VII. Nivel de Motivacin- Ansiedad 2. El aprendizaje estratgico. DIMENSIN I. Dominio General del Tema II. Dominio de Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza V. Nivel de Abstraccin VI. Conciencia Cognitiva VII. Nivel de Motivacin- Ansiedad 3. La Prueba Protocolo. SECCIONES Procesamientos de los Contenidos aprendidos por el alumno CONTEXTO Comprensin, Planificacin y Ejecucin. Representacin. Organizacin. Fallos Nivel de Dominio Aprende a aprender Conocimiento
ESTRATEGIAS * Base de la Comprensin y Planificacin de la tarea. * Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas. * Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico. * Procesos diferenciales * Errores tpicos * Grado de abstraccin * Metacognicin * Motivacin-Control de Ansiedad
Estrategias de apoyo de control de s mismo
DEFINICIN Es el proceso que permite al docente tener una visin global de la variedad de consignas que propone el alumno con respecto a su aprendizaje. Es el aspecto que analiza las estrategias mediante las cuales el estudiante controla su propio proceso de aprender.
DIMENSIONES I. Dominio General del Tema II. Dominio de Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza V. Nivel de Abstraccin VI. Conciencia Cognitiva VII. Nivel de MotivacinAnsiedad
MODULO I.
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Procesamiento de los contenidos por el alumno. DIMENSIN CARACTERSTICAS ESTRATEGIA

Dominio general del tema: Comprensin, planificacin y ejecucin de la tarea. Evala estrategias del escolar relacionadas con: saber que tiene que hacer, cmo lo va a hacer, y cmo lo ha hecho realmente. * Base de la Comprensin y Planificacin de la tarea. * Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas.
VARIABLES
Conocimientos del alumno pertinentes a la tarea y planificacin de la misma. Criterios o hiptesis utilizadas en la ejecucin de la tarea y su permanencia o cambio. Partes acertadas por el alumno Lagunas tpicas Dudas tpicas
QUE MIDE
Conjunto de conocimientos que el estudiante emplea en la tarea. Consistencia, permanencia y cambios mostrados por el alumno. Comprensin y ejecucin correcta del objeto de la prueba. Ausencias caractersticas con el tema Conjunto de dudas mostradas por el alumno. Comprensin y dominio verbal. Funcionalidad cognitiva de las imgenes Percepcin estructural del pensamiento con los contenidos que estructura Paso de premisas a conclusiones en el marco de las actividades de la prueba. Causas del error Causas del error Discriminacin del error Variedad de errores Variedad de errores Se consideran datos que no contiene la prueba y los conecta por su cuenta con la informacin presente.
II. Dominio de Lenguajes
Analiza el dominio del alumno sobre los diferentes cdigos o lenguajes de representacin del conocimiento.
* Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico.
Precisin y suficiencia del lenguaje verbal. Lenguaje icnico Lenguaje analgico
III. Calidad de Razonamiento
IV. Errores y su Naturaleza
Es la lgica del alumno utilizada en la actividad de inferir unos conocimientos a partir de otros. Es el registro de fallos cometidos por el alumno en la comprensin, planificacin y ejecucin de la prueba
* Procesos diferenciales
Inferencias
* Errores tpicos
Uso de presupuestos falsos o descontextualizados. Datos falsos Falsa generalizacin Falsa induccin Equivocaciones en conductas rutinarias Generalizacin y transferencia
V. Nivel de Abstraccin
Es el dominio de los contenidos que el estudiante procesa en la prueba.
* Grado de abstraccin
MODULO I.
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Estrategias de apoyo de control de s mismo DIMENSIN CARACTERSTICAS ESTRATEGIA Considera * VI. Conciencia percepcin y Metacognicin Cognitiva procedimientos ejecutados. Conductas influidas * MotivacinVII. Nivel de por la aparicin y Control de Motivacinregulacin de Ansiedad Ansiedad vivencias emotivas.
VARIABLES Conocimiento que el estudiante tiene sobre su propio pensar Inteligencia emocional
QUE MIDE Nivel de seguridad, control del proceso y logro de objetivos. La motivacin que se desarrolla a lo largo de un polo continuo (+) o (-)
3. Codificacin y anlisis de resultados. Medicin de reactivos con Escala Likert: Escala que va del orden ascendente al descendente, en funcin del nivel de respuesta del alumno. El instrumento se codifica con los signos numricos que van del 5 al 1. ESCALA DE MEDICIN PARA ASIGNAR PUNTAJES A LAS RESPUESTAS DE LA PRUEBA PROTOCOLO ESCALA RANGO ATRIBUTOS 5 Muy Bien El alumno comprende con claridad el objeto de la pregunta en su conjunto y en sus partes y la resuelve correcta y coherentemente en todas sus fases. 4 Bien El alumno no comete prcticamente ningn error de importancia y no aparecen lapsus en la ejecucin de la respuesta. 3 Regular El alumno muestra algunas indecisiones e inconsistencias en la ejecucin de la respuesta, aunque en determinados aspectos es claramente lgico. 2 Suficiente El alumno muestra variedad de indecisiones o titubeos en el planteamiento, desarrollo o ejecucin de la respuesta. 1 Deficiente El alumno comprende mnimamente el contenido o pregunta y se muestra prcticamente perdido a lo largo de su ejecucin. Rangos Numricos para la Interpretacin de Resultados. ESCALA RANGOS NUMRICOS Muy bien 4.5 - 5.0 Bien 3.5 - 4.4 Regular 2.5 - 3.4 Suficiente 1.5 - 2.4 Deficiente 1.0 - 1.4
MODULO I.
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ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (ESCALA ESEAC) Dimensin Contextualizacin Estrategias Competencias bsicas a desarrollar Aprendizaje permanente Preguntas Qu mide?
* Base de la Comprensin y Planificacin de la tarea. * Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas. * Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico. * Procesos diferenciales
Dominio de lenguajes
Representacin
Manejo de informacin
Calidad de Razonamiento
Organizacin
Manejo de informacin
Errores y su naturaleza
Fallos
* Errores tpicos
Manejo de informacin Manejo de situaciones
Nivel de abstraccin
Nivel de dominios
* Grado de abstraccin
Conciencia cognitiva Nivel de motivacin y ansiedad
Aprende a aprender
* Metacognicin
Manejo de situaciones
Conocimientos (saberes)
* Inteligencia emocional
Vida en sociedad
MODULO I.
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Ejemplo de Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocolo Valores mximos-mnimos= 120/24
Dimensin Contextualizacin Estrategias Competencias genricas a desarrollar Preguntas Resultado escala Suma Parcial Media porcentual
Dominio de lenguajes Calidad de Razonamient o Errores y su naturaleza Nivel de abstraccin Conciencia cognitiva Nivel de motivacin y ansiedad Suma parcial
Representacin
* Base de la Comprensin y Planificacin de la tarea. * Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas. * Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico. * Procesos diferenciales * Errores tpicos * Grado de abstraccin * Metacognicin * Inteligencia emocional
1 2 3 4
2 4 3 4 5 4 3 2 2 4 5 4 4 4 4 3 4 4 3 3 3 3 4 5 86 86 24.9 13 4.3 22 3.6
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Manejo de informacin Manejo de informacin
2.3
Organizacin
Fallos Nivel de dominios
Manejo de informacin Manejo de situaciones Manejo de situaciones Vida en sociedad
12
4.0
11
3.7
Aprende a aprender Conocimientos (saberes)
3.0
12
4.0
Media porcentual
3.6
Calificacin
7.2
MODULO I.
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Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocolo Valores mximos-mnimos=
Dimensin Contextualizacin
/
Estrategias Competencias genricas a desarrollar Preguntas Resultado escala Suma Parcial Media porcentual
Dominio de lenguajes Calidad de Razonamiento Errores y su naturaleza Nivel de abstraccin Conciencia cognitiva Nivel de motivacin y ansiedad Suma parcial
Representacin
* Base de la Comprensin y Planificacin de la tarea. * Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas. * Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico. * Procesos diferenciales * Errores tpicos * Grado de abstraccin * Metacognicin * Inteligencia emocional
Aprendizaje permanente Aprendizaje permanente
Manejo de informacin Manejo de informacin
Organizacin
Fallos Nivel de dominios Aprende a aprender Conocimientos (saberes)
Manejo de informacin Manejo de situaciones Manejo de situaciones Vida en sociedad
Media porcentual
Calificacin
MODULO I.
73
Perfil de aprendizaje del estudiante de Secundaria
MODULO I.
74
BLOQUE
III
Profesionalizacin del trabajo docente por competencias en educacin bsica

Tema 1. Tomando el Aprendizaje Seriamente8 Qu se entiende por " aprender en serio?" Cinco interesantes preguntas reflejan lo que implica asumir ese reto. Para comenzar este artculo responderemos brevemente algunas preguntas. En primer lugar, qu significa tomar algo en serio? La respuesta es que cuando aprendemos algo en serio, lo profesamos. En segundo lugar, qu se entiende por aprendizaje? Yo sostengo que el aprendizaje es mucho ms que conocimientos de externos e internos. De hecho, el aprendizaje es bsicamente una interaccin de dos desafiante procesos: obtener conocimientos que en nuestro interior y obtener conocimientos de lo que nos rodea. En tercer lugar, qu aspecto tienen el aprendizaje cuando no va bien? Pido esta cuestin porque he dedicado gran parte de mi carrera en medicina educativa, as que estoy preocupado no slo con la salud, tambin con la patologa. Propongo que las principales patologas de aprendizaje involucran fallas de: la memoria, comprensin y aplicacin y se puede llamar amnesia, fantasa e inercia. En cuarto lugar, qu se necesita crear para poder aprender de manera seria, que es lo que usted de manera activa y responsable tiene para la comprensin y tratamiento de sus patologas, as como para mejorar sus xitos? Dicen que se debe crear una beca para la enseanza y as alcanzar esos objetivos Y en quinto lugar, qu es la nueva asociacin entre la Fundacin Carnegie para la promocin de la enseanza (CFAT) y la Asociacin estadounidense de educacin superior (AAHE), diseada para ayudarnos a afrontar los retos de tomar en serio el aprendizaje? La Academia de Carnegie para la beca de enseanza y aprendizaje (CASTL) ha sido creada para responder a estos desafos. Permtanos ahora examinar cada una de esas preguntas de ncleo y comentar sus respuestas Introduccin a la Enseanza Cuando algo nos tomamos muy en serio a menudo hablamos sobre profesarlo o ensearlo. El significado ms profundo, ms antiguo de la palabra "profesar" es tomar las rdenes religiosas de manera pblica y visible. Cuando uno profesa la fe, significa tomar un conjunto de obligaciones que servir como los principios bsicos para el control de la vida, sin preguntas. Profesar la fe, conductualmente y emocionalmente, es un ejemplo impresionante de llevar algo en serio El Aprendizaje florece cuando tomamos lo que pensamos que sabemos y lo ofrecemos como propiedad a la comunidad de compaeros para que se les pueda probar a los alumnos, examinar, as como puesto en tela de juicio y mejorarlo antes de que lo internalicen. Otro sentido de la palabra es que nos profesa nuestro amor - para nuestros cnyuges y asociados, nuestros padres, nuestros hijos, nuestros amigos. Nos profesa una especie de compromisos que tiene en su seno una disposicin para sacrificar en nombre de la otra. Tambin en un pblico la manera, que declaramos nuestra devocin a otro, aqu est todava otro ejemplo de algo tomando muy en serio. Un significado ms contemporneo de la palabra, un significado ms estrechamente relacionado con el trabajo de quienes leen esta revista, profesar en uno es comprender, la
8 Por Lee S. Schulman, Presidente de la Fundacin Carnegie para la promocin de la enseanza y profesor de educacin. Universidad de Stanford. Ultimo cambio de este artculo en: julio/agosto 1999. Fue adaptada de una pltica ofrecida en el National AAHE. Conferencia sobre la enseanza superior en Washington, DC.
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experiencia: para ser profesional, o para ser un "profesor". Miembros de profesiones asumen la carga de su comprensin por compromisos pblicos para servir en forma especializada y responsable. Ellos profesan su comprensin en aras de fomentar el conocimiento, la comprensin y el desarrollo de otros. Toman en serio lo que profesan del aprendizaje. Esto nos lleva al tema de aprendizaje PRACTICANTES DEL APRENDIZAJE Qu es el aprendizaje? Treinta y cinco aos atrs, ensee mi primer curso como profesor en la Universidad del estado de Michigan. Fue un curso sobre la psicologa del aprendizaje. Casi puedo seguir mi carrera, diciendo que antes de que estudi psicologa, tena slo la comprensin incompleta de lo qu es el aprendizaje. Despus de terminar la escuela de posgrado empec a ensear Psicologa del aprendizaje. Estaba seguro de que haba entendido realmente lo que daba el proceso de aprendizaje. Sin embargo, en los ltimos 35 aos, he estudiado sistemticamente el aprendizaje y el entendimiento en muchos contextos, y he enseado muchos cursos sobre el tema. Lamentablemente, mi entendimiento lo ha convertido ms compleja, vago y ambiguo Cuando empec a ensear la teora de aprendizaje, mi concepcin de aprendizaje era bastante simple. Para cualquier situacin de aprendizaje determinado, el estudiante fue tratado como alguien con poco saber; el aprendizaje fue entendido como un proceso de obtencin de los conocimientos del ambiente que rodea al alumno- en libros, teoras, la mente del profesor- para crear en el alumno un cambio. Hemos probado el xito del aprendizaje con pruebas que permiten mirar en nuestros estudiantes al aprendizaje. Exagero, pero hubo una simplicidad reconfortante para nuestro Conductismo psicolgico en aquellos das. Ahora comprendemos que el aprendizaje es un proceso dual en el que, inicialmente, deben salir creencias y entendimientos, y slo entonces se pueda obtenga algo. No es que debe ser expulsado conocimiento previo para dejar espacio a sus sucesores. En su lugar, estos dos procesos: el interior y los movimientos en el exterior del conocimiento: se alternan casi indefinidamente. Para solicitar el aprendizaje, tienes que comenzar con el proceso de pasar desde adentro hacia afuera. La primera influencia en el nuevo aprendizaje no es lo que los profesores pedaggicamente hacen, el aprendizaje es el que ya est en el alumno.. David Ausubel fue uno de los pioneros cognitivos de los psiclogos educativos. Escribi un epgrafe encantador al comienzo de su libro de texto de 1968, psicologa educativa: una perspectiva cognitiva: " Si tuviera que reducir todos los principios de psicologa educativa a un slo principio, quiero decir lo siguiente: el factor ms importante que influyen en el aprendizaje es lo que ya sabe el estudiante, esto determina y enseara en consecuencia Hemos llegado a comprender ms claramente el alcance que los educandos hacen en la construccin de un significado de su entendimiento previo Cualquier aprendizaje nuevo debe, de alguna manera, conectarse con lo que ya saben los educandos. Por supuesto, es una simplificacin excesiva, pero es lo que quiero decir con "obtencin un cambio de adentro hacia afuera". Como maestros, a menos que podamos descubrir maneras de conseguir cambio de adentro hacia afuera y mirar conjuntamente sus conocimientos con nuestros estudiantes, tomando en serio lo que ya sabemos y creemos, la instruccin resulta muy difcil. Nuestro primer principio, por lo tanto, comienza con la afirmacin de que debemos tomar en serio lo que ya han aprendido los estudiantes. Para tomar en serio el aprendizaje, tenemos que tomar en serio a los educandos. Una sorpresa interesante es que una vez que lo que est dentro se obtiene, rara vez slo se queda all; y se establece en un escenario donde una actividad grave o discusin es posible, que el conocimiento es enriquecido y elaborado por las interacciones sociales con personas que tienen tambin experimentado sus propios procesos de conseguir lo que est adentro hacia afuera. As, los alumnos construyen su sentido del mundo mediante la aplicacin de sus antiguos entendimientos a nuevas experiencias e ideas. Ese nuevo aprendizaje se enriquece enormemente por la manera en que las personas luchan por tales ideas sobre las que "hacia afuera", antes de que esas ideas vuelvan dentro y hacer que sean propias. Esto explica por qu es uno de los remedios ms importantes para la lucha contra la ilusin del
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entendimiento y la persistencia de ideas falsas apoyar a los estudiantes en la activa colaboracin y reflexin de un nuevo examen de las ideas en un contexto social. El aprendizaje es menos til cuando es privado y oculto; es ms eficaz cuando se convierte en pblico y comn. El Aprender florece cuando tomamos lo que pensamos que sabemos y lo ofrecemos como propiedad de la comunidad a compaeros, a los alumnos para que se pueda probar, examinar, as como puesto en tela de juicio y logrando mejorar antes de internalizarlo. QU ASPECTO SE TIENE CUANDO EL APRENDIZAJE NO VA BIEN? Pido a este tema "epidemiologa del aprendizaje incorrecto", o la "taxonoma de pedagopatologa". Como he indicado antes, hay tres patologas: olvidamos, no comprender que nos entiendan mal, y somos incapaces de utilizar lo que aprendimos. He denominado estas condiciones amnesia, fantasa e inercia Amnesia es una de las patologas ms frecuentes de aprendizaje quizs lo ms frecuente. Los estudiantes normalmente y regularmente olvidan lo que han aprendido en sus clases. De hecho, a veces olvidan que asistan incluso algunas clases. Hace ms de 30 aos, mdicos educadores realizaron un estudio sobre lo que los estudiantes de medicina de primer ao recuerdan de miles de nuevos trminos que ellos haban memorizado en su curso de anatoma. Se les hicieron pruebas. La curva asociada ms estrechamente con su olvidar de la anatoma fue similar a la forma como Hermann Ebbinghaus descubri en estudio clsico de memoria para slabas sin sentido hace un siglo La publicacin de datos como estos hizo una marca en el mundo de la educacin mdica. La enseanza de la anatoma desde entonces ha cambiado radicalmente en las escuelas de medicina. Mis colegas y yo en Stanford realizamos un estudio en el que pedimos a estudiantes de postgrado que se preparaban para convertirse en profesores de escuela secundaria para llevar sus transcripciones de pregrado universitario a una entrevista. Que estbamos tratando de comprender las conexiones entre lo que y cmo haban aprendido en el colegio y las formas que ellos mismos ensean en la escuela secundaria. Les pedimos que hicieran un recorrido a travs de curso por curso de las transcripciones del colegio y nos dijeran que recuerdan sobre ello. Sin duda, recuerdan el contenido, los profesores y las actividades de muchos cursos vvidamente. Por otra parte, un nmero deprimente de cursos haba desaparecido de la memoria. A veces los estudiantes incluso no recordaban haber tomado esos cursos. Es evidente que no aprendieron nada de esos cursos? Por supuesto que no. Hay que estar interesados en informes as? Absolutamente. Estamos satisfechos con la nocin de que los estudiantes olvidan una cantidad significativa de lo que una vez aprendieron? Si nos tomamos en serio el aprendizaje, debemos tener la responsabilidad de la ubicuidad de la amnesia. Debemos reexaminar gran parte de lo que enseamos, y cmo ensearlo. Fantasa es el nombre que hemos dado a lo contrario de lo que podra llamarse ilusoria comprensin o malentendidos persistentes. Fantasa es potencialmente mucho ms insidiosa que amnesia. Con amnesia, mi posicin es dejar atrs ser atrs. Lo que has olvidado simplemente puede ser inofensivo. Pero fantasa puede ser peligrosa. Es ese Estado en el que los estudiantes son absolutamente seguros de que saben algo, pero no lo hacen. Puede que haya visto un video en que se pregunt a estudiantes graduados de Harvard para explicar por qu hay cambios en las temporadas. Casi todos los estudiantes respondieron con Supremo ego - confianza de que la rbita de la tierra es elptica y que, por lo tanto, la tierra a veces esta ms cercana al sol, por lo que es el verano y a veces ms lejos del sol, por que es invierno Ejemplifican la condicin de fantasa, el agarre seguro de una idea o explicacin que esta fundamentalmente en desacuerdo con las concepciones ms garantizadas por expertos. Estas ilusiones pueden haberse basados en ideas comunes ampliamente aceptadas que se ha convertido en una idea preconcebida imperante. Han desarrollado desde una leccin formal que haba sido asimilada, memorizar, pero que nunca con precisin entendida Estas ideas falsas son importantes por varias razones. Los nuevos aprendizajes se basan en el aprendizaje antiguo. Una idea falsa estratgicamente celebrada puede interferir
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contribuyendo con ideas significativas que ms tarde lograran una buena enseanza. En ese sentido, ideas falsas insidiosas, van a ser una especie de tierra intelectual (o tal vez en la "mente ma"). Hay mucha investigacin especialmente en educacin cientfica sobre el impacto de entendimientos ilusorios. Muchos de ellos no pueden ser causa de alarma. Una poblacin entera puede vivir vidas felices y responsables, teniendo la pesada carga de ilusiones de entendimiento acerca de las causas de las estaciones. Pero la fantasa tambin puede causar graves problemas. Los Estudiantes de medicina que tomaron literalmente la explicacin de que el corazn funciona como una bomba ms tarde muestran malentendidos frecuentes de cmo tratar con formas graves de cardiopatologa. Los Profesores de biologa deben luchar con la durabilidad de los errneos conceptos del estudiante sobre la evolucin y la seleccin natural. La mayora de los estudiantes que tienen cursos que hacen hincapi a la evolucin y la seleccin natural entran en estos por la intuicin Lamarkiana (idea de que un organismo puede pasar sobre las caractersticas que adquirido durante su vida a su descendencia (tambin conocido como capacidad hereditaria de caractersticas adquirida o herencia suave). Ellos estn convencidos de que cualquier caracterstica adquirida por una generacin, se transmite a la prxima generacin. La instruccin formal destaca la refutacin darwiniana de esa posicin. Estos estudiantes pueden ganar A y B en el curso, demostrando que ahora comprenden la perspectiva darwiniana, pero quizs en tres meses, estn una vez ms dedicados a la intuitiva Lamarckiana , como lo son, de hecho, muchos de nosotros. Sospecho que las formas de fantasa son endmicas entre los estudiantes y graduados de la enseanza superior, muchos situados en esperar durante aos antes de que ellos mismos se manifiesten en momentos crticos como son, de hecho, muchos de nosotros. Sospecho que las formas de fantasa son endmicas entre los estudiantes y graduados de la enseanza superior, muchos situando en esperar durante aos antes de que ellos mismos se manifiestan en momentos crticos Qu pasa con la inercia? Tomo la palabra "inercia" de bonito juego de palabras del Alfred North Whitehead sobre "ideas inertes", que ocupan gran parte del espacio en nuestra mente bien educada. Una obra de teatro en concepto de Platn de "ideas innatas", ideas inertes son aquellos que simplemente estn all, no hacer nada. Ellos no son olvidados; tampoco son en cierto sentido intrnseco equivocados. Son simplemente una forma que les presta un propsito til ms all de ser recordado. Para m, el mejor ejemplo de inercia se documenta en investigaciones realizadas en la dcada de 1950 por uno de mis mentores en la Universidad de Chicago, Benjamin Bloom, sobre el proceso de problema del estudiante en la Universidad Dnde est la literatura acadmica, a travs de qu ejemplares del estudio de educadores de la enseanza superior es y puede aprovecharse este trabajo? Con muy pocas excepciones, no tenemos tal literatura. Bloom estaba sirviendo como examinador de la Universidad, un papel que llev a sus conocidas contribuciones a la taxonoma, de objetivos de la educacin. Utilizar la taxonoma, identificado un nmero de estudiantes que haba adquirido una cantidad sustancial de "conocimiento" de un sujeto, pero podra aplicar ese conocimiento o utilizarlo para analizar o sintetizar nuevos entendimientos. Bloom haba identificado dos grupos de estudiantes que haban completado un curso de historia americana. Ambos grupos haban actuado de forma equivalente en los elementos de prueba que miden el conocimiento de los hechos de la historia, pero uno de los grupos haba sobresalido en medidas de entender de orden superior mientras que el otro haba fracasado en problemas y preguntas que les obligaba a aplicar ese conocimiento a nuevas situaciones. Bloom quera entender cmo dos grupos de personas, que aparentemente saban ms o menos las mismas cosas, podra ser tan muy diferente en lo que poda hacer con sus conocimientos. Bloom invit a los estudiantes a pensar en voz alta cuando se enfrentan con una pregunta como esta: qu te parece que han sido las actitudes de Virginia hacia los productores de tabaco en relacin hacia la nueva Constitucin de 1789?" Este particular "hecho" fue nada a encontrarse en materiales de lectura o Conferencia de los alumnos. Los estudiantes que haban actuado bien
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sobre las cuestiones de problemas de decir cosas como, "bueno, yo no recuerdo nada en particular acerca de, pero permtanme trabajar mi camino a travs de l. Los agricultores de tabaco de Virginia, bueno, los que han tenido una participacin? Vamos a ver, que habran sido muy dependientes del comercio interestatal e internacional porque les gustara poder vender sus cultivos. Bien podra ser un fuerte gobierno federal en su inters. Como los estudiantes razonaron su camino a travs de, revisar lo que saban acerca de las diferencias entre los artculos de la Confederacin y la nueva Constitucin, las consecuencias para las relaciones entre los Estados y as sucesivamente, entrelazan conjeturas sobre las actitudes de los productores de tabaco que estaban bien fundamentadas en pruebas. Los estudiantes que "saban. ' la informacin pero no haban actuado bien en aplicacin de decir cosas que podran sumar hasta:"desea saber sobre las actitudes de estos agricultores? Hola, lo sentimos. No estudiamos." Los estudiantes son probablemente los probables para quejarse acerca de cmo fue desleal para que los profesores a prueba sobre cosas que nunca haban sido enseados. Categricamente no estoy diciendo que no importan los "hechos". La fabricacin de hechos ausentes, cualquiera de estos estudiantes podra simplemente ser falsa. No tienen ni idea. Necesitan de hechos; son la base para la comprensin, pero nunca son suficientes. La Inercia como patologa describe los Estados de nimo, donde la gente viene a saber algo, pero simplemente no puede ir ms all de los hechos, no puede sintetizar, pensar con ellos o aplicarlos en otra situacin. Desde el propsito final de cualquier educacin que es ayudar a los estudiantes que van mucho ms all de las limitaciones de cualquier instruccin formal, la epidemiologa de la inercia debe incluir un dominio grave de investigacin institucional para educacin superior. Cualquier institucin que pretende tomar en serio el aprendizaje debe supervisar sistemticamente las circunstancias de amnesia, fantasa y asociados con sus programas de inercia. Lamentablemente, la mayora de nuestras instituciones son similares a los hospitales que continan alegremente caminos bien recorridos ajenos a las tasas de mortalidad y morbilidad experimentadas por sus pacientes. En nuestros intentos de entender las condiciones que fomenten la amnesia, fantasa e inercia y tratando de comprender cmo luchar contra esos problemas, tropiezo inesperadamente sobre la nostalgia. Encontramos nostalgia no tanto en los estudiantes como entre profesores, administradores, crticos de educacin y los lderes polticos. Esta afeccin se caracteriza por un sntoma comn: la firme creencia de que cualquiera que sea el problema educativo, la mejor forma de combatirlo es por medio de restituir las formas a travs de la cual haban sido enseados los observadores cuando eran de la misma edad que sus estudiantes. A los maestros, el problema con la educacin moderna es que de alguna manera fue plagado de nuevas modas como grupo de trabajo, basados en proyectos de aprendizaje, y oh mi!: aprendizaje de servicio. Por qu no podemos simplemente recuperamos en conferencias, con una sesin de discusin ocasional? Por qu no podemos simplemente enfatizar hechos importantes, habilidades bsicas, principios fundamentales y los valores universales de la moral? A los crticos laicos y los responsables polticos, la solucin involucrada es regresar al rigor de antao: normas ms severas, punitivas de clasificacin de sistemas y menor tolerancia para los deshechos, polticamente corregir adiciones a los cimientos del currculo tradicional. Uno de los problemas es que aquellos que intentan remediar las aflicciones citadas generalmente creen que la razn por la que la gente olvida, entiendan mal, o vaya inerte es que ellos no han aprendido lo suficiente, y que la respuesta es ensearles ms. Se pueden ver a menudo aspectos de esta "solucin" en una pieza de la pedagoga que es una verdadera asociacin entre la enseanza superior y K-12(educacin primaria y secundaria): la colocacin avanzada (Advanced Placement.). "AP" es ejemplar de muchas maneras. Es un bonito ejemplo que basados en estndares de enseanza y aprendizaje en el que el profesor verdaderamente sirve como un entrenador que es compatible con todos los alumnos en su bsqueda de los ms altos niveles de rendimiento, la prueba es externa a las aulas y no interfiere en la que la cooperacin entre profesores y estudiantes. Sin embargo, muchos exmenes de AP como la historia de los Estados Unidos ridas de biologa parecen impulsados por el principio que no "menos es ms", pero "mucho ms es ms". La cobertura de contenido de los cursos es sorprendente en su magnitud. Nosotros estbamos conmocionados por los resultados de la
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publicacin de la tercer estudio Internacional de matemticas y de la ciencia, donde por primera vez hemos comparado a nuestros estudiantes de colocacin avanzada: la nata de la nata de estudiantes estadounidenses: contra los mejores estudiantes en otros pases. Aprendimos que simplemente no funciona la estrategia de la cobertura. Nuestros hijos no coinciden bien con sus contrapartes internacionales. La mejor explicacin de las diferencias en el rendimiento se encuentra en nuestras formas muy diferentes de la enseanza. Definimos rigor como el ensear a nuestros estudiantes ms, sin embargo superficialmente. Otros pases aportan un conjunto mucho ms pequeo de ideas a los estudiantes, la elaboracin y profundizacin es pedaggicamente. No cubren tanto material, pero los estudiantes entienden con ms solidez lo que han estudiado. Si nos tomamos en serio el aprendizaje, tendremos que encontrar otra estrategia para reemplazar la nostalgia. Esto lleva a la cuarta pregunta. QU ES LO QUE HACEMOS SOBRE ESTAS PATOLOGAS? Volvemos a la esencia de profesar. Sin duda no es suficiente para poner en duda nostalgia y regresin-a-la-familia como respuestas adecuadas a los problemas de aprendizaje. Necesitamos ms estrategias enrgicas para el futuro. Por ltimo, hemos comenzado a reconocer que cuando nos enfrentamos a serios problemas en la educacin, debemos embarcarnos en la investigacin sistemtica para ayudarnos a hacer frente a ellos. La Investigacin educativa es un recurso eficaz para mejora de educacional en todos los niveles, desde la educacin preescolar a la escuela de postgrado. Uno de los productos de investigacin educativa es la elucidacin de principios generales, tiles para orientar y criticar las prcticas actuales y futuras. He escrito en otras partes acerca de cmo los principios de la actividad, reflexin, colaboracin y pasin entre los educandos, combinado con el contenido generalista y la creacin de comunidades de aprendizaje potente, pueden admitir diseos generales para obtener instrucciones. La alentadora noticia es que dicha investigacin puede ser realizada y adaptada a las variaciones fundamentales entre disciplinas, niveles de escolaridad, fondos de estudiantes y con fines educativos. La noticia es desalentadora a pesar de que podemos aprender mucho de las formas tradicionales de investigacin a nivel de principios generales, la educacin no es una ciencia; es un complejo conjunto de prcticas que est fundamentada y basada en principios pero no controlada por regla. Donald Schon escribi con elocuencia, los principios de racionalidad tcnica que son necesarios continuar para este trabajo, pero estos principios deben combinarse con la prctica reflexiva. Demasiados Escritos de Schon interpretan como defender un rechazo de la investigacin acadmica en las profesiones o campos aplicados. Lejos de ello. La estrategia que debemos perseguir es una aproximacin a la beca que autoriza ms de un tipo de investigacin. La investigacin que representa su prctica como el problema de la investigacin es en el corazn de lo que entendemos por profesar o profesin. En el centro de cualquier campo que llamamos profesin esta una incertidumbre inherente e ineludible. Las Profesiones hacen frente a aquellas partes del mundo que se caracterizaron por la imprevisibilidad. Los profesores pueden ensear de la misma manera a tres clases en una fila y experimentar diferentes consecuencias cada vez Profesiones (como enseanza) tratan de esa parte del universo donde chocan diseo y oportunidad. Uno no puede resolver esa incertidumbre escribiendo nuevas reglas. El camino es hacer esa colisin, esa impredecibilidad en nuestros campos, que por s mismo un objeto de investigacin individual y colectivo. Nunca vamos a eliminar la incertidumbre ms que de esas otras profesiones como la medicina clnica, arquitectura, planificacin econmica o trabajo social clnico de enseanza. Pero como una profesin, nosotros podemos crecer mucho ms prudentes acerca de cmo anticipar y tratar la incertidumbre. Podemos desarrollar nuevas formas de investigacin para aprender y apoyar la "sabidura de la prctica". TOMANDO LA ENSEANZA SERIAMENTE Mi respuesta a la cuarta pregunta: cmo combatir estas patologas?: es que debemos comprometernos profesionalmente a una beca de la enseanza. Qu queremos decir cuando
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llamamos "beca?" Sin duda, todos los actos de inteligencia no son beca. Un acto de inteligencia o de creacin artstica se convierte en una beca cuando posee al menos tres atributos: se convierte en pblico; se convierte en un objeto de crtica y a la evaluacin por parte de miembros de la Comunidad; y los miembros de la comunidad comienzan a utilizar, aprovechar y desarrollar esos actos de mente y creacin. Creo que lo que sucede en la beca que creamos cuando hacemos las formas tradicionales de investigacin. Publicamos nuestras conclusiones e ideas porque tenemos una responsabilidad para poner a disposicin de nuestros actos de la mente de nuestros colegas. S, algunos de nosotros desean ser promovido. Pero la verdadera razn por la que la publicacin es importante es que los actos acadmicos deben hacerse disponibles para el escrutinio pblico. Tienen que ser propiedad de la Comunidad o no contribuirn a la profesin ms grande, as como becas. Podemos tratar todos los actos de beca indiscriminadamente. Tenemos que preguntar cul de ellos cumplen ciertas normas y realmente contribuyan al conocimiento. Nos preocupamos por estndares de calidad porque reconocemos que estudiosos participan en trabajos que ninguno puede lograr por s solo. Puesto que nosotros no podemos hacerlo solos, dependemos de la beca de otros como los pilares fundamentales para nuestra propia beca. Los crticos irreflexivos ridiculizar a menudo el hecho de que nuestros actos de beca generalmente terminan con largas listas de referencias. Una lista de referencias es un conjunto de notas de agradecimiento. Es nuestra forma de reconocer que, que sin la gente a la que hacemos referencia, no podramos haber hecho el trabajo que hemos hecho. Somos miembros de una comunidad de eruditos. Las referencias permiten a nuestros lectores a realizar un seguimiento de nuestra investigacin a sus fuentes. Para una beca o enseanza, necesitamos beca que hace nuestro trabajo, por tanto, susceptibles de crtica y pblico. Luego se convierte en propiedad de la Comunidad, disponible para otros aprovechar. Cmo muchos educadores profesionales, cuando participan en la creacin de un nuevo curso o un nuevo plan de estudios, pueden convertir una beca publicada, revisada por pares de enseanza en que sus colegas de otras universidades y presentar sus experimentos, sus ensayos de campo o sus estudios de caso de instruccin y sus consecuencias? Donde esta la literatura acadmica, a travs de qu ejemplares de estudio los educadores superiores dan su enseanza y puede aprovechar este trabajo? Con muy pocas excepciones, no tenemos tal una literatura. A este respecto, la beca de la enseanza es radicalmente diferente de la beca de investigacin. Es una de las razones por las que cualquier tipo de avance es tan difcil de conseguir pedaggicamente porque ceguera y amnesia son el estado de la tcnica en pedagoga. Nosotros simplemente no sabemos lo que nuestros colegas antes o en otros lugares han hecho. Nosotros no sabemos incluso que documento analiza nuestros propios esfuerzos. De hecho, a menudo no sabemos lo que est haciendo nuestro colega en la Oficina de al lado pedaggicamente, aunque estamos completamente familiarizados con la investigacin de colegas. Estamos comprometidos en la Fundacin Carnegie para infundir en la cultura acadmica un profundo compromiso con la beca de enseanza. Esta beca es una forma de grabacin, Mostrar, examinar, investigar y creacin de pedagogas ms potentes para hacer frente a los desafos presentados por las patologas de aprendizaje, que son pandemia en nuestras aulas y las instituciones. (Esta taxonoma breve no comienza a agotar las patologas imperantes. Necesitamos las investigaciones acadmicas de innegables problemas como la desconexin entre aprendizaje intelectual y moral o cvico de aprendizaje en educacin superior. Tambin necesitamos las investigaciones de la preocupante falta de pasin intelectual y compromiso a ideas dentro de nuestras poblaciones de estudiante.) Una nueva Colaboracin Paso ahora a la pregunta cinco, que est relacionado con la colaboracin de AAHE y CFAT para mover la "beca de enseanza" de la retrica a la accin. Hemos diseado un proyecto conjunto llamado La beca de enseanza y aprendizaje para la Academia Carnegie (CASTL). Tendr tres partes que ejemplifican juntos lo que entendemos por tomar el aprendizaje y la enseanza en serio.
Parte 1. Si haces tipos tradicionales de beca en tu campo, usted puede ser invitado a lugares que dan una oportunidad de hacer incluso ms o que beca en condiciones maravillosas haces tipos tradicionales de beca
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en su campo, usted puede ser invitado a lugares que dan una oportunidad de hacer incluso ms de la beca en condiciones maravillosas Estos incluyen el centro para estudio avanzado en las Ciencias de la conducta en la Universidad de Stanford, el centro nacional de Humanidades en el Triangulo de Investigacion, el legendario grupo de reflexin de Rockefeller Bellagio en Lago Como y muchos ms de Aspen a Berln. En el caso de tipos tradicionales de beca, estos requisitos previos pueden ser muy atractivos y propicios para mayor excelencia acadmica y artstica. Hay pocas o ninguna recompensa por ser igualmente superdotados, comprometidos y efectiva como un estudioso de la enseanza en la disciplina, interdisciplina o profesin. Por lo tanto hemos iniciado un centro de estudio avanzado para maestros, una Academia de Carnegie para los profesores que se dedican a la beca de la enseanza en formas que hacen su trabajo pblico y est disponible para su evaluacin crtica, en una forma que otros puedan utilizarlos, aprovechar y trascender. Universidad, escuela y Colegio comunitario facultad miembros destacados designados como "Banco escolar" llegan a la Academia de Carnegie cada verano. Sirven durante un ao como miembro, incluyendo dos veranos sucesivos en residencia en la Academia. Durante un perodo de cinco aos, ms de 100 miembros sern seleccionados para participar en la Academia. Un programa paralelo est en marcha para los eruditos de la enseanza de los mundos de la pre-colegiado y formacin del profesorado. Finalmente, cuando se dispone de instalaciones adecuadas, los dos grupos interactuarn ampliamente. La Academia tiene una finalidad de honrar a estudiosos de enseanza, mejorar su beca individual y hacindolos ms visible. Tenemos la intencin de contribuir a la construccin de un campo de estudio, adems de desarrollar las capacidades de estudiosos. Slo hemos comenzado a comprender toda la gama de investigaciones que conlleva una beca de enseanza, mucho menos en la definicin de sus normas de calidad, o condiciones de agregacin. Los investigadores del Banco, individual y colectivamente, se espera crear ideas y materiales para una beca de la enseanza en sus respectivas disciplinas. Sus esfuerzos y las de los colegas igualmente comprometidos, se convertir en los ejemplares de este campo emergente. Estos ejemplares se reunieron en el laboratorio de conocimiento Carnegie, donde trataremos de comprender cul es la mejor manera para clasificar, mostrar, comprender y distribuir los tipos de trabajo perseguidos y los tipos de conocimiento creado. Estudiaremos cmo comprimir sta en formas ms econmicas para que otros puedan crear fcilmente sobre ellos. Se trata de un esfuerzo a largo plazo, que debe incluir tanto acadmicos y sus instituciones. Parte 2. Una segunda crtica parte-del Programa de la Academia que es el programa de academias de campus, coordinado por AAHE. Se trata de una red nacional de universidades, institutos de artes liberales y completas y doctoradas instituciones que se comprometan a tomar el aprendizaje y la enseanza en serio para crear condiciones en su propio campus que reflejan a su manera, los valores, cultura y principios del Academia de ncleo. Visualizamos estas academias de enseanza de campus como sistemas de respaldo y santuarios dentro de sus instituciones para sostener la beca de la enseanza en departamentos y programas. Con el tiempo, esperamos presenciar un nuevo tipo de campus que nutre la beca de la enseanza y define la bsqueda de ese tipo de trabajo intelectual por miembros de la facultad como fundamentales para su misin institucional. Las ms de 120 instituciones ya se ha registrado para este programa. Ms se agregan cada mes. Parte 3. Por ltimo, hemos comenzado a desarrollar relaciones de colaboracin con las sociedades disciplinarias y profesionales. Cada miembro de la facultad postsecundarios tiene doble ciudadana. Somos ciudadanos en nuestra institucin local; al mismo tiempo, tenemos la ciudadana en una disciplina o profesin, que a menudo se beneficia al menos de tanta lealtad de nosotros como nuestra institucin casa. Si vamos a cambiar la cultura acadmica, tenemos que trabajar con ambos en nuestros colegios visibles e invisibles. Nosotros debemos expandir el foco de revistas, conferencias acadmicas, y contratar procesos para dar una mayor relevancia a la beca de la enseanza. Ya nos hemos empezado a trabajar con ms de 20 sociedades disciplinarias y profesionales, tales como la Asociacin Americana de historia, la Asociacin matemtica de Amrica y la Asociacin Americana de sociologa. Muchos grupos disciplinarios estn interesados en esos esfuerzos, porque reconocen que la beca de la enseanza es importante para el futuro de sus campos. Revisando la Enseanza He sostenido en este artculo que si nos tomamos en serio el aprendizaje, tenemos que profesar la enseanza seriamente nuestra profesin como profesores. En el corazn del concepto de una profesin es un compromiso pblico y moral para aprender de la experiencia pedaggica y el intercambio de ese aprendizaje en actos de beca que contribuyen a la sabidura de la prctica a travs de la profesin. Una contradiccin se encuentra en el corazn de la nocin de la profesin. Una vez apreciada, la contradiccin nos ayudara a comprender el desafo educativo al que nos enfrentamos. Como ya he dicho cuando algo nos tomamos muy en serio, profesarlo nuestra fe, nuestro amor, nuestra comprensin. Pero cmo fundamentalmente diferente de aviso este tipo de profesar es unos de otros. Cuando profesar mi entendimiento, yo inst por mis profesores para utilizar el razonamiento crtico, las pruebas de la demanda
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y para hacer mis argumentos claro: hacer siempre, cmo que realmente sabemos? Escepticismo, interrogatorios, la demanda de prueba est en el corazn de profesar la comprensin. Pero cuando profesar mi amor o mi fe, en el corazn de ese profesar es el requisito que suspender la incredulidad. Normalmente no pido para pruebas de prueba o demanda. Me preguntan para tomar algunas cosas en la fe. De hecho, algunas de las grandes tragedias de nuestra literatura dramtica son contadas por de protagonistas que no comprender las diferencias entre una profesin de fe o de amor y una profesin de entendimiento escptico, motivada y basada en la evidencia. Otelo es una figura trgica porque l era incapaz de profesar su amor por Desdemona incondicionalmente y ofreci evidencia de su infidelidad demasiado crdula. La tragedia de Lear fue inicio de cuando sinti que tena que pedir una prueba ms de su amor a sus tres hijas. Cordelia se confundi con ausencia de devocin. Al educar de manera profunda, creo, es entender cuando el escepticismo y las pruebas son apropiados, y cuando la fe y la suspensin de la incredulidad son apropiadas. No hay reglas ni principios para conocer esta distincin. Slo a travs de estudiar los ejemplos de fuentes tanto cientficas y humansticas a travs de la lucha con esa contradiccin inherente entre la fe y la razn, pueden nosotros y nuestros alumnos llegar a un acuerdo con las incertidumbres esenciales que definen nuestros papeles como profesionales y como seres humanos. Como profesores, se nos pide ser racionales y empricos, a las pruebas de la demanda. Por otro lado, como la enseanza a los profesionales, esperamos que nosotros mismos creamos lo que la evidencia emprica no dice: que todos nuestros estudiantes pueden aprender. Expresamos nuestra fe en el potencial de nuestros alumnos y en nuestra capacidad para ensearles. Como profesores, no debemos elegir entre el escepticismo de la razn y la esperanza en tierra. Nuestros estudiantes exigen tanto. Y debemos aprender, como educadores profesionales, a hacer las dos cosas.9
Tema 2. Las normas profesionales de la enseanza 10 La calidad de la enseanza profesional proporciona un punto de referencia comn para articular, celebrar y apoyar a la naturaleza compleja y variada de trabajo de los docentes. Ellos describen lo que los maestros deben conocer, comprender y ser capaz de hacer, as como proporcionar orientacin y la estructura para mejorar la preparacin, apoyo y desarrollo de los maestros. El uso de las Normas sostendr y estimular a profesores en su prctica profesional y apoyar la calidad aprendiendo oportunidades para todos los estudiantes. El mejoramiento del estudiante que aprende es el objetivo central de la enseanza. Las Normas articulan el eslabn entre la calidad de la prctica de los profesores y el aprendizaje del estudiante. Todas las normas son descritas en un contexto del estudiante que mejora y aprende directamente por un enfoque de prcticas de enseanza de calidad o indirectamente por el enfoque del conocimiento y las habilidades de los profesores. El Marco describe puntos de referencia claros para identificar y describir la enseanza eficaz. Las Normas proporcionan una lengua que puede ser usada por profesores para comunicarse con la comunidad sobre su profesin y as avanzar el estado y la categora de la profesin.
Referencias y Fuentes sobre las ideas presentadas en este artculo. Para un anlisis posterior de los tpicos de las profesiones y cmo este anlisis de las profesiones y educacin profesional afecta a nuestros papeles como educadores, consulte Shulman, S. Lee "Profesar la artes liberales" de Robert Orrill, ed., educacin y democracia, Nueva York: The College Board, 1997. _______ "teora. Prctica y la educacin de los profesionales,"The Elementary School Journal, vol. 98, no.5, 1998, pgs. 511-526. _______ "la sabidura de la prctica: administracin de complejidad en medicina y enseanza," Berliner D.C. y B. V. Rosenshine, eds., Talks a profesores: un Festschrift para N.L Gage, Nueva York: Random House, 1987. _______ "slo en el caso: reflexiones sobre el aprendizaje de la experiencia," en J.A. Colbert, p. Desberg y k. Trimble, eds., The Case for Education: enfoques contemporneo para utilizar mtodos de Case, Boston: Allyn & Bacon, 1996. Para una concepcin contempornea de los procesos de aprendizaje, consulte Bransford, John D., Ann L. Brown y Rodney R. Cocking. EDS. Cmo aprende la gente: cerebro, mente, experiencia y escuela, Comisin de avances en la ciencia de aprendizaje, Consejo de Investigacin Nacional, 1999. Para una descripcin ms completa de la base de la enseanza, consulte Shulman, Lee S. "Anatoma de curso: la diseccin y anlisis del conocimiento - mediante enseanza." en Pat Hutchings, ed., The de curso de cartera, AAHE, 1998. Este artculo fue adaptado a partir de una charla ofrecida en la reciente Conferencia Nacional de AAHE sobre la enseanza superior en Washington, DC. 10 NSW Institute of teachers. Professional teaching standards. Disponible en: http://www.nswteachers.nsw.edu.au
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LA ESTRUCTURA DEL MARCO Las normas fueron desarrolladas por el Instituto en colaboracin con profesores de todo NSW. Ellos fueron validados en un estudio realizado por la Universidad de Nueva Inglaterra. En conjunto unos 7000 profesores han contribuido al desarrollo y la validacin de las normas. Las normas se asignan a cuatro etapas clave en la carrera de un profesor. Estas cuatro etapas se establecieron como una base para la futura acreditacin de los profesores. El Marco de Estndares Profesionales de Enseanza comprende cuatro etapas claves, tres dominios de enseanza y siete elementos. ETAPAS CLAVES Las cuatro etapas claves son diseadas como un fundamento para la futura acreditacin de profesores. Las etapas claves son: 1. Profesor de Posgrado Profesores titulados estn comenzando su carrera docente en NSW. Se han llevado a cabo un programa aprobado de preparacin de los maestros y poseer los conocimientos, aptitudes, valores y actitudes para planificar y gestionar el aprendizaje exitoso. Estos maestros estn preparados para participar y negociar un proceso de aprendizaje profesional continuo. Se identifican sus necesidades de desarrollo y buscar asesoramiento y apoyo de sus colegas. Tienen grandes expectativas, tanto de s mismos como profesionales y estudiantes para el aprendizaje de sus estudiantes. Su compromiso con los estudiantes y el aprendizaje del alumno se refleja en su deseo de apoyar el logro de los estudiantes de los ms altos resultados de la educacin posible. Ellos tienen el compromiso, entusiasmo y habilidades interpersonales para asumir un rol profesional dentro de las escuelas y sus comunidades ms amplias y contribuir a las operaciones de una escuela en su conjunto. 2. Competencia Profesional. Profesionalmente profesores competentes han demostrado experiencia en la enseanza con xito. Se han emprendido con xito un programa de induccin y han cumplido con las normas de competencia profesional. De manera eficaz de supervisar, evaluar y planificar para el aprendizaje. Son capaces de adaptar los programas de enseanza para satisfacer las necesidades de los individuos y grupos dentro de la clase. Estos profesores tienen un historial de eficacia y en curso de aprendizaje profesional. Ellos trabajan de manera colegiada y en equipo para mejorar an ms su prctica profesional. Asumen la responsabilidad de la colaboracin con otros para identificar y atender sus propias necesidades de aprendizaje. Son miembros efectivos de una escuela y su comunidad en general y de interactuar eficazmente con las partes interesadas. 3. Realizacin profesional. Ellos son reconocidos por otros profesores que tienen un conocimiento profundo sobre la materia y la pedagoga. Se mantengan al corriente de y contribuir a la formacin profesional y el dilogo y contribuir a la formacin profesional de los dems. Ellos participan en las discusiones acadmicas y profesionales y debates. Son conscientes de su papel en contribuir a la formacin profesional de otros, incluyendo los maestros principiantes de tutora. Estos profesores son los defensores de la profesin y de su escuela. Se comunican de manera efectiva a diversos destinatarios. Ellos interactan profesionalmente con la comunidad. 4. Liderazgo profesional. Estos profesores tienen un historial sobresaliente de la enseanza y se han comprometido a mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Ellos estn comprometidos los educadores que puede articular una visin de la educacin a sus alumnos, compaeros, la profesin y la comunidad en general. Pueden ser empleados en posiciones de liderazgo formal en las escuelas. Ellos estn bien informados sobre los ltimos avances en la pedagoga y puede aplicar los avances a los contextos estudiante nico. Tienen pendientes habilidades interpersonales y de liderazgo. Estas calificaciones se basan en principios de equidad, la compasin y la integridad. Reconocen el talento de los dems y promover y alentar a las personas a alcanzar su potencial. Se aplican el anlisis crtico y habilidades para resolver problemas a los asuntos educativos. Ellos participan en el aprendizaje profesional y facilitar y apoyar las necesidades de aprendizaje profesional de los dems, especialmente los programas de induccin para los maestros principiantes. Se comunican eficazmente con la comunidad para apoyar el desarrollo de la escuela y promover el aprendizaje de los estudiantes. DOMINIOS Los Dominios de las Normas dentro de cada etapa clave son necesarios para describir la naturaleza del trabajo de los profesores en tres dominios: 1. Conocimiento Profesional 2. Prctica Profesional 3. Compromiso Profesional
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1. El Conocimiento Profesional. Este dominio abarca el conocimiento y el entendimiento de las ideas fundamentales, principios y estructura del sujetar/castigar enseado por profesores. Esto incluye el conocimiento y el entendimiento de los eslabones a otras reas contenidas, as como integracin de aquel estudio a travs y entre reas contenidas. Este conocimiento incluye el uso de contenido a exigencias del plan de estudios como ellos se aplican en la escuela. Para los profesores, el conocimiento del contenido sustancial es unido para la necesidad de saber (conocer) y entender que constituye la pedagoga eficaz en el rea que aprende. Todos los profesores, tanto primario como secundario, deben ambos saber su tema/contenido y como ensearlo. El dominio tambin incluye el conocimiento a fondo de las caractersticas de estudiantes y sus implicaciones para dar clases y aprender. Estas caractersticas incluyen el fondo diverso social, cultural, tnico, religioso y necesitan aprendizaje especializado de estudiantes y la influencia que esto tiene en la enseanza y el estudio. Esto incluye el conocimiento de accesos variados al estudio y como las habilidades de los estudiantes, intereses y el estudio previo afectan el estudio. Adems, esto incorpora el conocimiento de las caractersticas de desarrollo tpicas fsicas e intelectuales de estudiantes. Los componentes obligatorios de la educacin de profesor tambin son incorporados en este dominio. Ellos incluyen el conocimiento de tecnologas de informacin y comunicacin; la capacidad para aplicar estrategias eficaces para ensear a Aborigen y a los estudiantes de Isleo de Estrecho de Torres, estudiantes con necesidades de educacin especiales, estudiantes de fondos no hispanohablantes, estudiantes con comportamiento provocativo; y educacin de alfabetismo. 2. La Prctica Profesional. Este dominio se enfoca en la accin o el proceso de enseanza, as como en el conocimiento y habilidades ganadas por la experiencia como profesor. Esto abarca el desarrollo eficaz de enseanza y estudio de programas y la organizacin apropiada, la seleccin, el desarrollo y el empleo de materiales y recursos. El dominio incluye la capacidad de comunicarse con eficacia con estudiantes. La comunicacin eficaz incluye un repertorio de tcnicas de pregunta y enseanza de estrategias as como la capacidad de usar una gama de instrumentos, actividades, y recursos de contratar a sus estudiantes en el estudio. Esto incluye la capacidad para comunicar los conceptos esenciales y las relaciones del rea en que da clases as como relacionando con estudiantes y asistencia a su desarrollo emocional y social. La importancia de planificacin eficaz, evaluacin y reportaje es tambin esencial a la prctica de un profesor. Esto incorpora la capacidad de planificar para el estudio, usar una gama de tcnicas de evaluacin formativas e informe sobre el estudio. El sostn de este componente de ensear la prctica es la provisin tanto de regeneracin formal como de informal a estudiantes como un estmulo de aprender. Fundamental a este dominio es la capacidad de profesores para establecer un clima donde el estudio es valorado y promovido. Este clima es establecido en gran parte manejando la gama de comportamientos y situaciones que pueden ocurrir en el aula. 3. Compromiso Profesional. El dominio del compromiso abarca la capacidad de los profesores de reflejar crticamente en su propia prctica un compromiso a su propio desarrollo. Un componente principal de esto es la capacidad de dedicar al personal profesional y colegial para que aprenda incluyendo la contribucin de comunidades profesionales. Este dominio describe tambin la relacin de profesores a la ms amplia comunidad. Los profesores no funcionan en el aislamiento, pero ms bien valoran oportunidades de dedicarse activamente con otros miembros de su profesin y sus comunidades de la escuela. Ellos entienden y valoran la importancia de eslabones cercanos entre la escuela, la casa y la comunidad en el desarrollo social e intelectual de sus estudiantes. Finalmente, este dominio se refiere a asegurar que los profesores adopten una tica profesional con respeto a su propia conducta y las de otros. Esto incluye la capacidad para actuar profesionalmente en cualquier momento en sus actividades con estudiantes, pares, colegas y la comunidad. ELEMENTOS Los elementos describen las reas abarcadas dentro de los dominios. Ellos dan una estructura lgica de organizacin para la presentacin constante de las normas dentro de cada etapa clave. Los siete elementos son: 1. Los profesores saben su tema/contenido y cmo ensear ese contenido a sus estudiantes. 2. Los profesores conocen a sus estudiantes y como los estudiantes aprenden. 3. Los profesores planean, evalan e informan para el aprendizaje eficaz. 4. Los profesores se comunican con eficacia con sus estudiantes. 5. Los profesores crean y mantienen ambientes de aprendizaje seguros y estimulantes con el uso de habilidades de gestin en el saln de clases. 6. Los profesores mejoran continuamente su conocimiento profesional y prctica. 7. Los profesores son activamente miembros contratados de su profesin y de la ms amplia comunidad.
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El Conocimiento Profesional ELEMENTO 1. LOS PROFESORES SABEN SU TEMA/CONTENIDO Y COMO ENSEAN ESE CONTENIDO A SUS ESTUDIANTES. ETAPA DOMINANTE ASPECTO MAESTRO COMPETENCIA COMPLEMENTO LIDERAZGO GRADUADO PROFESIONAL PROFESIONAL PROFESIONAL El conocimiento 1.1.1 1.2.1 1.3.1 1.4.1 de contenido Demuestra el Aplicarse y usar el Exponer y compartir el Iniciar o conducir el sustancial conocimiento conocimiento del conocimiento desarrollo de poltica, relevante de los contenido de las comprensivo del programas y procesos conceptos centrales, disciplinas con contenido de las que avanzan el estudio de los modos de actividades eficaces, disciplinas con otros de los estudiantes por investigacin y de la con contenidos ricos de profesores para el empleo de estructura del enseanza y desarrollar actividades y conocimiento de alto contenido de la programas relevantes a programas ejemplares nivel del contenido de disciplina(s). la etapa. con contenidos ricos en las disciplinas enseanza. enseadas. El conocimiento 1.1.2 1.2.2 1.3.2 1.4.2 de pedagoga Demuestra el Aplicar el conocimiento Los colegas del profesor Iniciar o conducir el conocimiento a base a base de para asegurar que los desarrollo de poltica de investigacin de investigacin, prctico programas del aula y la pedaggicamente sana, las pedagogas del y terico de las enseanza de estrategias a base de investigacin contenido de las pedagogas del son pedaggicamente y eficaz, programas y disciplinas contenido de las sanos y a base de procesos. enseadas. disciplinas enseadas, investigacin. encontrar el estudio de las necesidades del estudiante.
Conocimiento de exigencias de plan de estudios NSW
1.1.3 Diseo y secuencias de leccin de instrumento que usan conocimiento de los documentos de programa NSW u otras exigencias de plan de estudios del Acto de Educacin.
1.2.3 Diseo e instrumento enseanza segn el contexto relevante y secuencias de estudio que usan conocimiento de los documentos de programa NSW u otras exigencias de plan de estudios del Acto de Educacin
Conocimiento de informacin y tecnologas de comunicacin (TIC) en las reas siguientes:
1.1.4 Demostrar el conocimiento actual y la habilidad en el empleo de lo siguiente: Habilidades operacionales Bsicas Habilidades de tecnologa de la informacin Capacidades de evaluacin de Software Empleo eficaz de la Internet Habilidades Pedaggicas para direccin de aula.
1.2.4 Aplicar el conocimiento actual y habilidades en el empleo de TIC en el aula para encontrar resultados de programa en lo siguiente: Habilidades operacionales Bsicas Habilidades de tecnologa de la informacin Capacidades de evaluacin de Software Empleo eficaz de la Internet Habilidades Pedaggicas para direccin de aula.
1.3.3 Asistir y aconsejar sobre la puesta en prctica de enseanza segn el contexto relevante de alta calidad y ensear las actividades de aprendizaje de programas y usar el conocimiento experto de los documentos de programa NSW u otras exigencias de plan de estudios. 1.3.4 Exhibir y compartir las habilidades actuales en el uso de las TIC en el aula para encontrar resultados del programa en lo siguiente: Habilidades operacionales Bsicas Habilidades de tecnologa de la informacin Capacidades de evaluacin de Software Empleo eficaz de la Internet Habilidades Pedaggicas para direccin de aula.
1.4.3 Evaluar los programas existentes de enseanza y de aprendizaje y llevar el desarrollo adicional usando el conocimiento experto de documentos del programa NSW u otras exigencias de plan de estudios del Acto de Educacin.
1.4.4 Iniciar o llevar la puesta en prctica de polticas y de procesos para integrar las TIC en el ambiente de aprendizaje
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El Conocimiento Profesional ELEMENTO 2. LOS PROFESORES CONOCEN A SUS ESTUDIANTES Y COMO ELLOS APRENDEN ETAPA COMPETENCIA PROFESIONAL DOMINANTE COMPLEMENTO PROFESIONAL
ASPECTO
MAESTRO GRADUADO
LIDERAZGO PROFESIONAL
El conocimient o y del respeto para los fondos diversos sociales, culturales, tnicos y religiosos de estudiantes, y los efectos de estos factores en el estudio El conocimient o de las caracterstic as fsicas, sociales e intelectuales del desarrollo de la categora (s) de edad de estudiantes El conocimient o de los accesos variados de los estudiantes al estudio
2.1.1 Demuestra el conocimiento, el respeto y el entendimiento de los fondos sociales, tnicos, culturales y religiosos de estudiantes y como estos factores pueden afectar el estudio.
2.2.1 Aplicar el conocimiento del impacto de factores sociales, tnicos, culturales y religiosos de fondo para encontrar las necesidades que aprenden de todos los estudiantes. 2.2.2 Aplicar el conocimiento de las etapas tpicas del desarrollo fsico, social e intelectual de los estudiantes as como una conciencia de excepciones al modelo general. 2.2.3 Aplicar el conocimiento prctico y terico y el entendimiento de los accesos diferentes al estudio a realzar(mejorar) resultados de estudiante. 2.2.4 Aplicar el conocimiento y el entendimiento de las habilidades de los estudiantes, intereses y logros previos y su impacto sobre el estudio.
2.3.1 Exponer y compartir el conocimiento terico y prctico de los efectos de factores sociales, tnicos, culturales y religiosos de fondo para encontrar las necesidades que aprenden de todos los estudiantes.
2.4.1 Usar el conocimiento experto terico de diversidad de estudiantes para desarrollar la poltica eficaz y prctica, programas y enseanza de las estrategias que dirigen los fondos sociales, tnicos, culturales y religiosos de los estudiantes 2.4.2 Supervisar y evaluar la enseanza y el estudio del conocimiento de experto que usa las etapas tpicas del desarrollo fsico, social e intelectual de los estudiantes, as como una conciencia de excepciones al modelo general. 2.4.3 Evaluar y supervisar la enseanza y el aprendizaje usando el conocimiento experto de los diferentes accesos al aprendizaje a realzar(mejorar) los resultados del estudiante que aprende
2.1.2 Demuestra el conocimiento de las etapas tpicas del desarrollo fsico, social e intelectual de los estudiantes as como una conciencia de excepciones al modelo general.
2.3.2 Exponer y compartir el conocimiento terico y prctico de las etapas tpicas del desarrollo fsico, social e intelectual de los estudiantes, as como una conciencia de excepciones al modelo general.
2.1.3 Demuestra el conocimiento de los accesos diferentes de los estudiantes al estudio.
2.3.3 Compartir el conocimiento prctico y terico de los accesos diferentes al estudio a realzar(mejorar) el estudio de resultados.
El conocimient o de como las habilidades de los estudiantes, intereses y logros previos afectan el estudio
2.1.4 Demuestra el conocimiento y el entendimiento de las habilidades de los estudiantes, intereses y logros previos y su impacto sobre el estudio.
2.3.4 Exhibir y facilitar la distribucin del conocimiento y de la comprensin de las habilidades, de los intereses y de los logros anteriores de estudiantes y del impacto de estos factores para aprender.
2.4.4 Evaluar y supervisar la enseanza y el aprendizaje de prcticas usando el conocimiento experto del valor y de la significacin de las habilidades, intereses y logros anteriores de estudiantes.
MODULO I.
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El conocimient o de estrategias necesarias para dirigir al estudiante 2.1.5 Demostrar el conocimiento y la comprensin de las estrategias especficas para ensear a: Estudiantes aborgenes y de Torres del estrecho del isleo. Estudiantes con necesidades de la educacin especial Estudiantes no hispanohablantes del fondo Estudiantes con comportamientos desafiadores. 2.1.6 Demostrar el conocimiento de una gama de estrategias de alfabetismo al encontrar las necesidades de todos los estudiantes incluyendo a: Estudiantes aborgenes y de Torres del estrecho del isleo. Estudiantes con necesidades de la educacin especial Estudiantes no hispanohablantes del fondo Estudiantes con comportamientos desafiadores. 2.2.5 Demostrar la capacidad para aplicar estrategias eficaces para la enseanza a: Estudiantes aborgenes y de Torres del estrecho del isleo. Estudiantes con necesidades de la educacin especial Estudiantes no hispanohablante s del fondo Estudiantes con comportamiento s desafiadores. 2.2.6 Aplicar una gama de estrategias de alfabetismo al encontrar las necesidades de todos los estudiantes incluyendo a: Estudiantes aborgenes y de Torres del estrecho del isleo. Estudiantes con necesidades de la educacin especial Estudiantes no hispanohablante s del fondo Estudiantes con comportamiento s desafiadores. 2.3.5 Como apropiado, asesorar informar y apoyar a los colegas en el diseo de estrategias eficaces para ensear a: Estudiantes aborgenes y de Torres del estrecho del isleo. Estudiantes con necesidades de la educacin especial Estudiantes no hispanohablantes del fondo Estudiantes con comportamientos desafiadores. 2.3.6 Proporcionar el consejo y el apoyo a colegas para poner en prctica una gama de estrategias de alfabetismo al encontrar las necesidades de todos los estudiantes incluyendo a: Estudiantes aborgenes y de Torres del estrecho del isleo. Estudiantes con necesidades de la educacin especial Estudiantes no hispanohablantes del fondo Estudiantes con comportamientos desafiadores. 2.4.5 Como apropiado, evaluar y supervisar la puesta en prctica de poltica eficaz y procesos para la enseanza a: Estudiantes aborgenes y de Torres del estrecho del isleo. Estudiantes con necesidades de la educacin especial Estudiantes no hispanohablantes del fondo Estudiantes con comportamientos desafiadores.
2.4.6 Evaluar y supervisar la puesta en prctica de estrategias de alfabetismo eficaces al encontrar las necesidades de todos los estudiantes incluyendo a: Estudiantes aborgenes y de Torres del estrecho del isleo. Estudiantes con necesidades de la educacin especial Estudiantes no hispanohablantes del fondo Estudiantes con comportamientos desafiadores.
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La Costumbre Profesional ELEMENTO 3. LOS PROFESORES PLANEAN, EVALUAN E INFORMAN PARA EL APRENDIZAJE EFICAZ ASPECTO La Planificacin de la Enseanza y el estudio de objetivos MAESTRO GRUADO 3.1.1 Demuestra la capacidad para identificar y articular objetivos de estudio claros y apropiados en la preparacin de leccin. 3.1.2 Lecciones del plan y del instrumento y secuencias coherentes de la leccin que se disean para contratar a estudiantes y para tratar el aprendizaje de resultados 3.1.3 Seleccionar y organizar el tema/el contenido de maneras lgicas, secuenciales y estructuradas de dirigirse al estudiante que aprende resultados. COMPETENCIA PROFESIONAL 3.2.1 Identificar los objetivos de estudio claros que reflejan los acuerdos importantes conceptuales del contenido de la disciplina enseado. 3.2.2 Disear y poner en prctica coherente, lecciones bien estructuradas y las secuencias de leccin que contratan a estudiantes y realzan al estudiante que aprende resultados COMPLEMENTO PROFESIONAL 3.3.1 Las metas de aprendizaje estimulantes determinadas para todos los estudiantes, y asiste a otros profesores a desarrollar y articular objetivos de estudio claros y valiosos. 3.3.2 Aconsejar y asistir a colegas para disear y ejecutar los programas de alta calidad de la enseanza y de aprendizaje que realzan el aprendizaje de resultados con oportunidades de aprendizaje innovadoras, de acoplamientos 3.3.3 Asistir a los colegas para aplicar el conocimiento terico y prctico de alto nivel de ensear y de aprender prcticas de organizar el contenido sujeto de maneras lgicas y estructuradas como apropiadas a aprender metas. 3.3.4 Aconsejar y asistir a colegas para utilizar, para seleccionar y desarrollar recursos y los materiales para contratar a estudiantes' que aprenden 3.3.5 Disear y utilizar las estrategias eficaces de la evaluacin que vinculen a los resultados de aprendizaje articulados en documentos del programa. 3.3.6 Aconsejar y ayudar a colegas en la planificacin y el empleo de estrategias de evaluacin eficaces diseadas para alcanzar resultados del programa. LIDERAZGO PROFESIONAL 3.4.1 Usar el conocimiento prctico y terico de alto nivel para establecer desafos aprendiendo metas de informar la enseanza y el estudio de programas para todos los estudiantes. 3.4.2 Iniciar o llevar los procesos para desarrollar programas ejemplares de la enseanza y de aprendizaje para realzar el aprendizaje de resultados
La enseanza y el estudio de programas
La seleccin y la organizacin de contenido
La seleccin, el desarrollo y el empleo de materiales y recursos
La Evaluacin que Une la evaluacin al estudio
3.1.4 Demuestran el conocimiento de una gama de recursos apropiados y simpticos y materiales para apoyar el estudio de los estudiantes. 3.1.5 Demuestra el conocimiento y el empleo de una gama de estrategias de evaluar el logro del estudiante de aprender resultados. 3.1.6 Demostrar el conocimiento del eslabn entre estrategias de evaluacin y resultados.
3.2.3 Seleccionar y organizar el tema/el contenido en los programas estructurados de la enseanza y de aprendizaje que reflejan conocimiento sano del contenido de las disciplinas enseadas 3.2.4 Seleccionar, desarrollar y utilizar una variedad de recursos y de materiales apropiados que contraten a estudiantes y apoyen su aprendizaje. 3.2.5 Usar una amplia gama de estrategias eficaces de evaluar el logro del estudiante de aprender resultados. 3.2.6 Comunicar a estudiantes el eslabn entre su logro y los resultados dispuestos en el programa.
3.4.3 Aconseja a colegas para que seleccionen y organicen el contenido sustancial usando el conocimiento de alto nivel de contenido sustancial y experto que dan clases y aprenden.
3.4.4. Iniciar o llevar la identificacin, el desarrollo, la adquisicin y la asignacin de recursos de enseanza para maximizar el aprendizaje del estudiante 3.4.5 Usar el conocimiento de especialista en el rea de evaluacin de estudiante para conducir e informar el desarrollo del programa y la planificacin. 3.4.6 Manejar la evaluacin de las polticas y de las estrategias de la evaluacin para asegurar consistencia a travs de la escuela en la comisin de la reunin de requisitos de los estudios, sistmicos y/o de la escuela
MODULO I.
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El suministro de la regeneracin a estudiantes 3.1.7 Da la regeneracin provechosa y oportuna oral y escrita a estudiantes. 3.2.7 Proporcionar la regeneracin oportuna, eficaz y constante oral y escrita a estudiantes para animarlos a reflexionar y supervisar su estudio. 3.2.8 Mantiene el empleo de sistemas de mantenimiento de registros eficaces y eficientes para supervisar el progreso escolar de los estudiantes. 3.3.7 Modelar la regeneracin eficaz y constante oral y escrita para asegurar que la reflexin y el estmulo son integrales al estudio de todos los estudiantes.. 3.3.8 Aconsejar y ayudar a colegas a disear, usar y mantener los sistemas de mantenimiento de registros eficaces y eficientes que supervisan el progreso escolar de los estudiantes. 3.4.7 Evaluar y supervisar la eficacia de los mecanismos orales y escritos del estudiante de regeneracin a travs de la escuela.
La Evaluacin que Supervisa el progreso de los estudiantes y el registro que guarda
Informacin
3.1.8 Demuestra el conocimiento y una exposicin razonada para guardar(mantener) registros exactos y confiables para supervisar el progreso de los estudiantes. 3.1.9 Demostrar una comprensin de los principios y de las prcticas de la informacin a los estudiantes, a los padres y a los cuidadores
3.4.8 Llevar el anlisis de alto nivel del progreso del estudiante con el uso de los sistemas de custodia de registro.
3.2.9 Divulgar con eficacia a los estudiantes, a los padres y a los cuidadores sobre el aprendizaje del estudiante
3.3.9 Aconsejar y asistir a colegas para que desarrollen polticas, pautas y los sistemas de informacin que se conforman y responden a los cambios en la comisin de estudios, sistmica y/o ensean polticas
3.4.9 Evaluar y supervisar el grado en el cual la informacin de la escuela y los mecanismos de la responsabilidad: Conforman y responder a los cambios en la comisin de estudios, sistmica y/o se basan en ensean las polticas. cubren las necesidades de informacin de los estudiantes, de padres y de cuidadores
Evaluacin de programa
3.1.10 Demostrar una comprensin de los principios y de las prcticas para usar resultados de la evaluacin del estudiante para reflejar en secuencias de la leccin y para informar al planeamiento adicional la enseanza y el aprendizaje
3.2.10 Usar resultados de evaluacin de estudiante para evaluar programas de enseanza y de aprendizaje para informar la planeacin adicional. l.
3.3.10 Aconseja y ayuda a colegas a usar los resultados de evaluaciones de estudiante as como el conocimiento prctico y terico para evaluar la enseanza y el estudio de programas.
3.4.10 integra un anlisis de resultados de evaluacin del estudiante en la evaluacin de la totalidad del programa para mejorar la enseanza y el estudio de programas
MODULO I.
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La Costumbre Profesional ELEMENTO 4 LOS PROFESORES SE COMUNICAN CON EFICACIA CON SUS ESTUDIANTES ASPECTO La comunicaci n eficaz y la discusin de aula MAESTRO GRUADO 4.1.1 Comunican direcciones claras a estudiantes sobre el estudio de objetivos. COMPETENCIA PROFESIONAL 4.2.1 Explicar objetivos, contenido, conceptos e ideas claramente y con exactitud a estudiantes. COMPLEMENTO PROFESIONAL 4.3.1 Seleccionar y usar las formas eficaces de explicacin para apoyar el entendimiento de estudiante de su estudio de objetivos. 4.3.2 Usar tcnicas de interrogatorio eficaces para inducir a los estudiantes en una discusin animada LIDERAZGO PROFESIONAL
4.4.1 Modelar y comunicar las formas ms apropiadas de explicacin entre el personal para maximizar la comprensin de las metas de aprendizaje para los estudiantes.
4.1.2 Demostrar una gama de preguntas tcnicas diseadas para apoyar el estudio del estudiante.
4.2.2 Utilizar las preguntas y la discusin en el aula eficazmente para lograr la comprensin del contenido en los estudiantes.
4.1.3 Escuchar a estudiantes e inducirlos en la discusin de aula.
4.2.3 Responder a la discusin de estudiante para promover el estudio y animar a otros estudiantes a unirse. 4.2.4 Disear y facilitar una variedad de estructuras tiles del grupo que facilitan el contrato de estudiante para hacer el contenido significativo. 4.2.5 Crea, selecciona y use una variedad de estrategias de enseanza apropiadas y recursos incluyendo TIC y otras tecnologas para hacer el contenido significativo a estudiantes.
Inducir a estudiantes en la discusin que les permite sintetizar una gama de vistas(opiniones) e ideas y desarrollar acuerdos ms profundos y puntos de vista diferentes.
4.3.3
El estudiante que agrupa
4.1.4 Utilizar las estructuras del grupo de estudiante como apropiadas para dirigir la enseanza y el estudio de objetivos.
4.3.4 Ayudar a colegas a disear y facilitar una amplia variedad de estructuras de grupo tiles que apoyan el contrato de estudiante para hacer el contenido significativo. 4.3.5 Ayudar a colegas a crear, seleccionar y usar un repertorio de ensear estrategias y recursos incluyendo TIC y otras tecnologas para hacer el contenido significativo a individuos o grupos de estudiantes.
La enseanza de estrategias
4.1.5 Usa una gama de ensear estrategias y recursos incluyendo TIC y otras tecnologas, promueve el estudio de apoyo y el inters.
4.4.2 Construir la comunicacin y habilidades de discusin de aula entre el personal por programas de colaboracin y estrategias, incluyendo la enseanza de equipo y observaciones de aula. 4.4.3 Modelar tcnicas de discusin ejemplares para colegas y ayudar a ellos a desarrollar sus propias habilidades y conocimiento en esa rea 4.4.4 Usar la maestra terica y prctica en el rea de direccin de grupo de estudiante para conducir e informar la planificacin realzar(mejorar) el aprendizaje del estudiante. 4.4.5 Compartir ideas sobre la creacin, seleccin y empleo de estrategias de enseanza apropiadas y recursos incluyendo TIC y otras tecnologas para hacer contenido significativo a individuos o grupos de estudiantes.
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La Costumbre Profesional ELEMENTO 5. LOS PROFESORES CREAN Y MANTIENEN AMBIENTES DE APRENDIZAJE SEGUROS Y ESTIMULANTES CON EL USO DE HABILIDADES DE GESTIN EN EL SALN DE CLASES. ASPECTO Crea un ambiente de respeto y de informacin MAESTRO GRUADO 5.1.1 Demuestra una variedad de estrategias para desarrollar la relacin con todos los estudiantes. COMPETENCIA PROFESIONAL 5.2.1 Mantener interacciones constantes, justas y equitativas con estudiantes para establecer la relacin y conducirlos a mostrar estas mismas caractersticas en sus interacciones entre ellos. 5.2.2 Asegurar la participacin equitativa del estudiante en actividades en el aula estableciendo ambientes de aprendizaje seguros y de apoyo 5.2.3 Ejecutar las estrategias para establecer un esfuerzo y un aprendizaje favorables del estudiante del ambiente positivo. 5.2.4 Establecer las rutinas de aprendizaje ordenadas y realizables que aseguran tiempo substancial del estudiante en el aprendizaje de tareas. COMPLEMENTO PROFESIONAL 5.3.1 Modelar para las estrategias inclusivas de los colegas que se aseguran que valoren y que estn tratados a los estudiantes con respecto. LIDERAZGO PROFESIONAL 5.4.1 Usar el conocimiento experto terico y prctico para promover y conducir el desarrollo de segn el contexto relevante, todo incluido enseando estrategias
5.1.2 Establecer ambientes de estudio de apoyo donde los estudiantes se sienten salvos(seguros)
5.3.2 El modelo y la parte con colegas que ensean y el estudio de las prcticas que valoran las experiencias de los estudiantes
5.4.2. Evaluar y supervisar la enseanza y aprender prcticas de asegurar experiencias a los estudiantes, incluyendo su cultura casera, se valoran y se respetan. 5.4.3 Promover y modelar en el aula de clase de los colegas las estrategias que acentan la comisin del estudiante al aprendizaje
Establezca un clima donde el estudio es valorado y las ideas de los estudiantes son respetadas
5.1.3 Demuestran estrategias de crear un ambiente positivo que apoya el esfuerzo de estudiante y el estudio. 5.1.4 Proporcionan direcciones claras para actividades de aula y contratan a estudiantes en actividades de estudio tiles.
5.3.3 Ayudar a colegas a desarrollar los ambientes de estudio positivos que abarcan la libertad, la curiosidad y la honestidad. 5.3.4 Emplear una variedad de estrategias de direccin de aula de maximizar el empleo de tiempo de aula para el estudio productivo.
Maneje actividades de aula suavemente y de manera eficiente
5.4.4 Promover y modelar las estrategias del aula que maximizan el aprendizaje del estudiante.
MODULO I.
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Maneje el comportamiento de estudiante y promueva la responsabilidad de estudiante de aprender 5.1.5 Demuestran el conocimiento de accesos prcticos al comportamiento de estudiante directivo y sus usos en el aula. 5.2.5 Manejar el comportamiento del estudiante a travs de estudiantes de acoplamiento en actividades de aprendizaje tiles y de mrito 5.3.5 Desarrollar y aplicar a parte con otros un repertorio flexible de estrategias para el comportamiento del estudiante dirigido a la responsabilidad del estudiante que promueve de aprender y para la conducta apropiada. 5.3.6 Usar el conocimiento experto de direccin de comportamiento de estudiante para desarrollar y compartir con colegas un repertorio flexible de estrategias de direccin de aula. 5.3.7 Asistir al desarrollo y a la puesta en marcha de las prcticas de funcionamiento para asegurar al estudiante 5.4.5 Iniciar estrategias en el diseo de respuestas a la direccin de comportamientos de estudiantes provocativos.
5.1.6 Demostrar el conocimiento de principios y de prcticas para la disciplina del manejo del aula
5.2.6 Problemas de la disciplina del aula de la manija rpidamente, bastante y respetuoso.
5.4.6 Proporcionar el mando y el estmulo a colegas en apoyo de la innovacin para ensanchar la gama de estrategias de direccin de comportamiento
La seguridad de estudiantes
5.1.7 Entiende exigencias especficas para asegurar la seguridad de estudiante en escuelas.
5.2.7 Aplicar exigencias especficas para asegurar la seguridad de estudiante en aulas.
5.4.7 Emprender anlisis para determinar que la seguridad de estudiantes en la escuela no es comprometida
MODULO I.
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El Compromiso Profesional ELEMENTO 6. LOS PROFESORES MEJORAN CONTINUAMENTE SU CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y PRCTICA. ASPECTO La capacidad para analizar y reflexionar sobre la prctica MAESTRO GRUADO 6.1.1 Demuestra una capacidad para reflexionar crticamente y mejorar la prctica de la enseanza COMPETENCIA PROFESIONAL 6.2.1 Reflexionar crticamente sobre la enseanza y la prctica del aprendizaje del estudiante que aprende por resultados. 6.2.2 Usar las normas profesionales para identificar necesidades de desarrollo personales profesionales y plan en consecuencia. COMPLEMENTO PROFESIONAL 6.3.1 Modelar prcticas eficaces para sistemticamente analizar y reflexionar sobre la prctica de enseanza del individuo en relacin con el estudiante que aprende por resultados. 6.3.2 Asistir a los colegas para identificar y para ejecutar estrategias para dirigirse a su profesional que aprende las necesidades basadas en los estndares profesionales. 6.3.3 Asesorar a los colegas para planear su desarrollo profesional y para el aprendizaje de las habilidades del tema en el aula. LIDERAZGO PROFESIONAL 6.4.1 Repasa coherentemente, sistemticamente y crticamente todos los aspectos de prctica para mejorar el aprendizaje del estudiante 6.4.2 Evaluar y dirigir al profesional que aprende las necesidades de colegas con la referencia al marco de normas profesional.
El contrato en el desarrollo personal y colegial profesional
6.1.2 Demuestra el conocimiento del marco de normas profesional y su impacto sobre la vida profesional de un profesor.
6.1.3 Demostrar el conocimiento de las ocasiones de desarrollo disponibles profesionales y la importancia de planificacin de personal al crecimiento en curso profesional. La capacidad para contribuir a una comunidad profesional 6.1.4 Demuestra el conocimiento de la importancia de trabajo en equipo en un contexto educativo.
6.2.3 Contratar en el desarrollo profesional para ampliar y refinar la enseanza y el estudio de prcticas.
6.4.3 Identificar, promover y evaluar las oportunidades profesionales personales del desarrollo para que los colegas aseguren el contrato en el aprendizaje profesional 6.4.4 Crticamente repase la investigacin sobre la mejor prctica en la enseanza y el aprendizaje para asesorar a colegas para que desarrollen ms su maestra de enseanza.
6.2.4 Trabajar productiva y abiertamente con los colegas en el repaso de estrategias de enseanza y de conocimiento profesional y de prctica del refinamiento
6.3.4 Modelar prcticas colegiales para evaluar y compartir la mejor prctica en la enseanza de estrategias y el conocimiento profesional y la prctica.
MODULO I.
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6.1.5 Aceptar la regeneracin constructiva para mejorar y refinar la enseanza y el estudio de prcticas. 6.1.6 Prepararse para y contribuir a discusiones sobre la profesin que da clases o el contenido del tema de enseanza 6.1.7 Explorar ideas educativas y cuestiones por la investigacin. 6.2.5 Aceptar y ofrecer la regeneracin constructiva para apoyar una comunidad de estudio de profesional. 6.2.6 Participar constructivamente en discusiones formales e informales con colegas profesionales. 6.2.7 Demostrar un compromiso al profesional continuo que aprende explorando ideas educativas, cuestiones e investigando. 6.3.5 Crear y utilizar redes para apoyar la discusin constructiva profesional. 6.4.5 Iniciar estrategias de plomo (ventajosas) para desarrollar un clima para aceptar y proporcionar la regeneracin constructiva y el reconocimiento de logro. 6.4.6 Organice, promueva y entregue el desarrollo profesional por la participacin en redes profesionales o asociaciones.
6.3.6 Activamente utilice y mantenga redes profesionales como asociaciones profesionales para tener acceso a la informacin que apoya el estudio profesional. 6.3.7 Establecer contribuciones continuas a desarrollar en la enseanza, el plan de estudios, y prcticas eficaces de la evaluacin, teniendo acceso a la investigacin relevante. 6.3.8 Asesorar y aconsejar a colegas en la formacin de poltica eficaz de la escuela y prctica.
6.4.7 Tomar un papel de mando en redes profesionales o asociaciones y realzar el estudio profesional de profesores.
6.1.8 Reconocer la gama de poltica y documentos que los profesores en NSW tienen que cumplir con el empleo siguiente en una escuela.
6.2.8 Demostrar el conocimiento del uso de documentos relevantes de poltica en escuelas.
6.4.8 Hacer contribuciones significativas a la poltica educativa y la prctica en la escuela y en ms amplios contextos profesionales
MODULO I.
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El Compromiso Profesional ELEMENTO 7. LOS PROFESORES SON ACTIVAMENTE MIEMBROS CONTRATADOS DE SU PROFESIN Y DE LA MS AMPLIA COMUNIDAD. ASPECTO MAESTRO GRUADO COMPETENCIA COMPLEMENTO LIDERAZGO PROFESIONAL PROFESIONAL PROFESIONAL La 7.1.1 7.2.1 7.3.1 7.4.1 comunicacin Demuestra la capacidad Comunicarse con Desarrollarse y poner en Iniciar procesos para con padres y para comunicarse con regularidad y con prctica las estrategias identificar, entender y personal eficacia con padres y eficacia con padres y de comunicacin que dirigir las preocupaciones cuidador personal cuidador personal cuidador, y crean relaciones del padre acerca del otros colegas sobre el positivas en comunidad aprendizaje del aprendizaje de los de la escuela. estudiante y el contenido estudiantes. del plan 7.1.2 7.2.2 7.3.2 7.4.2 Demostrar una Demostrar la empata Supervisar y evaluar la Iniciar procesos para comprensin de la y la comprensin en eficacia de la establecer la importancia de los toda la comunicacin comunicacin entre la comunicacin de doble acoplamientos y de los incluyendo el logro escuela y el hogar. direccin con padres y procesos eficaces del del estudiante y dar personal cuidador sobre hogar y escuela para la informacin a los cuestiones de la escuela divulgar el progreso del padres y a los y el aprendizaje del estudiante a los padres y cuidadores estudiante. a los cuidadores Padres simpticos y personal cuidador en el proceso educativo 7.1.3 Demuestran la importancia de implicar a padres y personal cuidador en el proceso educativo y el empleo de un nmero limitado de estrategias para buscar la participacin. 7.2.3 Proporcionar ocasiones para padres y personal cuidador para estar implicado en el programa de enseanza ms apropiado. 7.3.3 Proporcionar regularmente las oportunidades para que los padres y los cuidadores estn implicados en la enseanza y el aprendizaje y apoyar a sus nios que aprenden en su caso. 7.3.4 Proporcionar ocasiones para el desarrollo de relaciones de calidad entre estudiantes, colegas y la comunidad. 7.4.3 Dibujar sobre la ms amplia comunidad para recursos y materiales para aumentar la importancia de enseanza y estudio a travs de la escuela
La contribucin a la comunidad de la escuela
La tica profesional y la conducta
7.1.4 Demostrar la capacidad de trabajar eficazmente con los profesionales externos, asistentes de los profesores y los personales basados en la Comunidad para realzar oportunidades de aprendizaje del estudiante 7.1.5 Entienden regulaciones y estatutos relacionados con las responsabilidades de los profesores y los derechos de los estudiantes.
7.2.4 Actuar recprocamente y la red con colegas y tenedores de apuestas de comunidad en foros educativos.
7.4.4 Tomar un papel de mando en el realzar del conocimiento del profesor y el entendimiento sobre la comunidad de la escuela.
7.1.6 Demostrar la capacidad para comunicarse y actuar recprocamente con eficacia y de manera apropiada con padres, personal cuidador, colegas, industria y la comunidad local.
7.2.5 Demostrar el comportamiento tico respetando el aislamiento de estudiantes y confidencialidad de informacin del estudiante. 7.2.6 Presentar una imagen profesional en toda la comunicacin e interacciones con padres, personal cuidador, colegas, industria y la comunidad local.
7.3.5 Asegurar que todo el contacto con la comunidad educativa y ms amplia es profesional y tico.
7.3.6 Modelar y presentar una imagen profesional en toda la comunicacin e interacciones con padres, personal cuidador, colegas, industria y la comunidad local.
7.4.5 Articular y modelar el comportamiento tico en toda la comunicacin profesional en particular en relacin a la confidencialidad de informacin del estudiante 7.4.6 Tomar un papel de mando en la presentacin de una imagen positiva de la escuela en toda la comunicacin e interacciones con padres, personal cuidador, colegas, industria y la comunidad local.
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Matriz de perfil docente para promover la formacin en competencias NIVEL Profesor principiante (recin titulado o con posgrado) MAESTRO GRADUADO Profesor competente (profesional con experiencia) COMPETENCIA PROFESIONAL Profesor experto (realizacin profesional) COMPLEMENTO PROFESIONAL Profesor lder (experiencia sobresaliente ) LIDERAZGO PROFESIONAL
ETAPA DOMINANTE
Conocimiento profesional
Prctica profesional (costumbre)
Compromiso profesional
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BLOQUE IV Propuestas y modelos pedaggicos para el marco de las Competencias11 4.1 MODELO DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN Antecedentes de este modelo pedaggico En 1967, Nelson Goodman, filsofo eminente, fund el Proyecto Cero del posgrado de Educacin de la Universidad de Harvard, un instituto de investigacin dedicado a la exploracin de problemas fundamentales relacionados con el desarrollo cognitivo y con la educacin con base en ciertas constantes: * Un enfoque en las artes y las humanidades. * Un compromiso cognitivo. * Un enfoque en las habilidades complejas de cognicin. * Una pasin por unir la teora con la prctica. El Proyecto Cero est organizado en dos divisiones que interactan, el Grupo de Habilidades y el Grupo de Desarrollo. Ambos realizan investigaciones independientes y colaboran en proyectos para mejorar la educacin dentro y fuera de los colegios. En 1990, el Proyecto Cero y maestros del rea metropolitana de Boston, como David Perkins y Vito Perrone, comenzaron a desarrollar un marco pedaggico para promover una mejor comprensin en las escuelas, tomando como marco de referencia la teora de las "Inteligencias Mltiples". Teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples Howard Gardner conceptualiza el intelecto humano en forma amplia, propone la existencia de un nmero relativamente grande de inteligencias humanas. Defini la inteligencia como "la capacidad de resolver problemas o elaborar productos de valor en uno o ms marcos culturales". Las inteligencias mltiples sugieren diferentes puntos de acercamiento a la enseanza y al aprendizaje, abriendo muchas puertas para que los nios tengan la oportunidad de demostrar su comprensin a travs de sus propias tendencias. De acuerdo con Gardner, la inteligencia humana tiene tres componentes: * La habilidad para crear un producto til o para ofrecer un servicio que posea valor para una cultura. * Una serie de habilidades que permitan al individuo resolver los problemas reales que encuentra en la vida. * La potencia para encontrar o crear problemas sentando as las bases para la adquisicin de "conocimiento nuevo". Inteligencias Mltiples Segn Gardner, cada individuo posee ocho habilidades mentales, o "inteligencias" relativamente autnomas: 1. La inteligencia lingstica, que le permite al individuo comunicarse y dar sentido a travs del lenguaje. 2. La inteligencia lgico-matemtica, que le facilita utilizar y apreciar las relaciones abstractas. 3. La "inteligencia musical, que le otorga la habilidad para crear, comunicar y comprender el sentido de la msica.
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Patarrollo, Luz Helena. Pedagoga y Tendencias pedaggicas. Ed. Rezza. Bogota, Colombia. 2004
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4. La inteligencia espacial, que hace posible que el individuo perciba informacin visual o espacial, transformar esta informacin y recrear de memoria imgenes visuales. 5. La inteligencia fsica y cinestsica, que le permite utilizar todo o parte de su cuerpo para crear productos o resolver problemas. 6. La inteligencia intrapersonal, que le ayuda a distinguir sus propios sentimientos, construir modelos mentales apropiados, y utilizar este conocimiento en la toma de sus propias decisiones. 7. La inteligencia interpersonal, que le desarrolla la habilidad para reconocer y distinguir los estados de nimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas. 8. La inteligencia naturalista, que le permite distinguir, clasificar las caractersticas del medio ambiente. La teora de las IM (inteligencias mltiples) ofrece una variedad de estrategias para el profesor en los diferentes momentos del acto pedaggico, Por ejemplo, en el ambiente del saln de clase, cmo conseguir la atencin de los estudiantes, cmo comunicar las reglas de la clase, cmo formar grupos de trabajo. Esta metodologa trata de explorar, de estimular la o las inteligencias menos desarrolladas en el estudiante a travs de una gama de posibilidades. Gardner sostiene que no es una utopa la creacin de una escuela de IM como l la percibe. Ms bien depende de la confluencia de varios factores, los cuales incluyen las prcticas de evaluacin que involucran a los estudiantes en los materiales y smbolos correspondientes a cada inteligencia, el desarrollo de un plan de estudio que refleje experiencias y habilidades prcticas de la vida real, programas de capacitacin docente que reflejen principios educacionales slidos y que cuenten con profesores especializados que trabajen con estudiantes de manera dinmica, y finalmente, un alto nivel de participacin en los asuntos comunitarios por parte de los padres, empresarios, museos y otras instituciones pedaggicas. Qu significa comprensin? La comprensin es la capacidad para desarrollar un tema, en aspectos tales como "la abstraccin" de la esencia y contexto del mismo, "la asociacin" con temas colaterales y "la sntesis" del mismo. Adems, que mediante ejemplos se provoque una experiencia sentida como una vivencia del tema, de tal manera que afiance el aprendizaje y le permita al estudiante mostrar lo de un modo diferente al inicial, debido al entendimiento que ahora tiene de l. El Proyecto Cero y los maestros de Harvard sostienen que mientras slo se est utilizando el conocimiento para aclarar problemas que ya se han resuelto, no es posible saber cunta comprensin real ha sido lograda. Metodologa de la enseanza para la comprensin Partiendo de los dos estudios anteriores, se implementa la metodologa de "Enseanza para la Comprensin". El enfoque de esta metodologa fue desarrollado para planear y ensear a los docentes a responder las preguntas que surgen de cmo nutrir la comprensin de los estudiantes, para generar aprendizajes eficaces (construccin del conocimiento) en situaciones significativas. La comprensin est relacionada con la capacidad para realizar una gran variedad de acciones que demanden pensamiento acerca de un tpico, como Gardner, habilidad para aplicar el conocimiento y los conceptos apropiados en situaciones nuevas. David Perkins, profesor de la Universidad de Harvard, lder del grupo "Enseanza para la comprensin y coeditor del Proyecto Cero dice que la comprensin se logra mediante lo que ha llamado las cuatro piedras fundamentales de la pedagoga, cuatro elementos para la planeacin que interactan entre s de forma dinmica. Elementos de la enseanza para la comprensin 1. Tpico generativo Son unas preguntas o temas que llaman la atencin, que mantienen el inters de estudiantes y profesores que proporcionan las significaciones, conexiones y variedades de perspectivas que ayudan al desarrollo de la comprensin.
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Se vuelven las ideas bsicas de un currculo; pueden ser objetos de proyectos y se pueden enfocar desde varios puntos de vista. La generatividad de un tpico puede definirse en funcin de la manera como se le debe ensear como tema de inters, o en los intereses mismos de los estudiantes. Los tpicos generativos pueden perder su productividad si se reducen a una serie de asuntos didcticos y respuestas de una sola va. Es importante disear tpicos para una o ms disciplinas. Caractersticas de los tpicos generativos * Interesantes, tanto para los estudiantes como para los profesores. * Accesibles para los estudiantes. * Centrales para una disciplina. Metas de comprensin stas tambin reciben el nombre de hilos conductores, pues especifican exactamente qu se quiere que los estudiantes comprendan como resultado de tomar una unidad. Estas metas centran los conceptos, procesos y habilidades que se busca comprendan los estudiantes. Ayudan a determinar hacia dnde vamos en el aprendizaje requerido. Hay metas de comprensin de dos tamaos: para una unidad y para un curso completo. Pueden plantearse como oracin y como pregunta. Ejemplo en forma de oracin: "Los estudiantes, a travs de la literatura y el arte, comprendern cmo comunicar sus ideas y sentimientos". Ejemplo en forma de pregunta: Cmo pueden la literatura y el arte comunicar ideas y sentimientos? Caractersticas de las metas de comprensin * Proponen pblicamente lo que los maestros quieren que sus estudiantes comprendan. * Estn explcitamente relacionadas con los desempeos de comprensin y con los criterios de evaluacin permanente. Desempeos de comprensin Son las actividades que dan oportunidad de construir y demostrar su comprensin de las metas y los tpicos generativos. Los estudiantes realizan tareas que propongan ir ms all de la informacin, analogas, interpretaciones, explotaciones, diagnsticos o sntesis de eventos conocidos. Mentes reflexivas sobre un trabajo activo. Ejemplos de desempeos de comprensin: "Escoger una reproduccin". Los estudiantes la observan por 10 segundos y luego describen lo que observan a un compaero, quien a su vez describir al otro lo que vio. Valoracin y Evaluacin continua. Este elemento de la enseanza para la comprensin es muy importante porque permite replantear el proceso e ir conociendo los logros de los estudiantes por parte del docente. Se caracteriza por: * Tener criterios pblicos y claros, conectados a las metas de comprensin. * Poder ser formal e informal, conectado con los desempeos de comprensin. * Poder provenir de fuentes variadas: profesor, compaeros, personal. sta es una buena alternativa metodolgica para la enseanza de la lengua materna y la literatura, pues promueve el aprendizaje activo y supera el carcter pasivo de la enseanza tradicionalista. Los sistemas pedaggicos rutinarios se transforman en espacios de interaccin, de tal manera que el estudiante participe y pueda organizar su propio aprendizaje.
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4.2 MODELO DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA El Sistema de Instruccin Personalizada, como tendencia pedaggica contempornea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de Washington, Estados Unidos de Norteamrica, hacia finales de 1968. Esta tendencia emerge como un intento de dar una solucin concreta a los problemas propios de la direccin y la retencin, en los centros de enseanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementacin y desarrollo prctico. Tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseanza- aprendizaje con base en la flexibilizacin de los contenidos curriculares, siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instruccin personalizada. En esta tendencia, lo sicolgico se considera como un factor de particularsima importancia en la planificacin y organizacin del proceso docente- educativo, que toma en consideracin los aspectos conductuales de la enseanza, los procedimientos que resultan tiles para todo lo relacionado con la investigacin referente a la misma, encontrndose sus ms profundas races en la llamada "teora del reforzamiento" , respecto a la cual se pone en evidencia la bsqueda de los mtodos y procedimientos idneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisin de informacin, de que la huella dejada por esta ltima sea la mayor posible. Como ya fue planteado, esta tendencia pedaggica recurre sustancialmente a lo sicolgico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseanza, el aprendizaje, la educacin y la capacitacin. De aqu sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnologa educativa. La instruccin personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de refuerzo, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre s para asegurar el xito final del educando, siempre desde lo ms simple a lo ms complejo, a travs de pasos lgicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo, en correspondencia con su potencial biolgico cognitivo, con controles peridicos y un sistema de retroalimentacin facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un nico fin: que se cumplan los objetivos trazados. En el Modelo de Instruccin Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeados por el profesor y el educando, asignndole al segundo un papel activo, con el propsito de convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse, con su praxis, el propio desarrollo futuro, con una atencin particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. No debe olvidarse que la tendencia al alto grado de individualizacin que se persigue alcanzar, representa una insuficiencia de esta tendencia pedaggica; por su carcter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte, y con el cual se mueve en el tiempo y en el espacio, de manera existencial. 4.3 MODELO DE AUTOGESTIN Para ensear hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases cientficas, atendiendo a las leyes propias de una pedagoga que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrn de existir entre la que se pretende ensear y la que se necesita y desea realmente aprender. De aqu que en la heterognea corriente del pensamiento pedaggico autogestionario se busque, con afn, la creacin de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestin, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relacin con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formacin de aquellos valores sociales que se precisan para la integracin de un alto grado de colectivismo y una participacin social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente. La Pedagoga Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento
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econmico, poltico, ideolgico y social hacia el desarrollo ms pleno de las mltiples facetas del individuo, como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido. La Pedagoga Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesin exclusiva del poder, para que ste sea compartido con el grupo. l mismo se sita a disposicin de los estudiantes, a los cuales ofrece no slo sus conocimientos sino tambin su ayuda para que logren sus objetivos. En definitiva, se comporta como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problemticas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitindole lograr de l resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre con base en un principio de demanda de honda significacin sicolgica. Por tanto, representa un cambio radical en cuanto a la relacin de poder maestro-estudiante se refiere. La Pedagoga Autogestionaria como tendencia pedaggica tiene, como objetivo supremo, la transformacin del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integracin participativa directa de todos los interesados, profesores, estudiantes e incluso padres, en la planificacin, organizacin y desarrollo de todas las esferas de la vida prctica y espiritualsicolgica del educando, con estimulacin de la autonoma y la creatividad, el anlisis crtico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situacin, con lo que se rompen, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseanza-aprendizaje, las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores. 4.4 MODELO LIBERADOR La Pedagoga Liberadora como tendencia pedaggica contempornea se desarrolla a partir de los aos 60, y puede decirse que es la pedagoga del brasileo Paulo Freyre, en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto poltico-ideolgico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atencin acerca de la carga poltica imperante y el carcter, generalmente conflictivo, de la relacin pedaggica tradicional que como ya se analiz, siempre reproduce a nivel de la escuela como institucin las relaciones de dominacin existentes en el seno de la sociedad. En esta tendencia pedaggica se hace una convocatoria a la bsqueda, mediante la reflexin, del cambio en las relaciones que deben establecerse de forma lgica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad. Ella propugna, como objetivo esencial de la educacin, lograr la ms plena liberacin de la persona, sin uniformarla ni mucho menos someterla, a travs de los sistemas de instruccin oficiales. Concibe la concienciacin, no en el sentido de lo cotidiano o poltico, sino en el de la transformacin de las estructuras o engramas mentales, para que la conciencia se torne dinmica, gil en un redimensionamiento dialctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes, y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos. En la Pedagoga Liberadora est presente la expresin del desarrollo individual creador, donde el educador interviene, de alguna manera, en su gua y conduccin facilitadora de su mxima expresin, aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo, no plantea, con una concepcin sistmica, las vas para lograr, cuando esto sea necesario, la transformacin social requerida para ello. 4.5 MODELO COGNOSCITIVO La perspectiva o enfoque cognoscitivo como tendencia pedaggica moderna se fundamenta en el anlisis de los aspectos sicolgicos que existen, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia del hombre. Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqueda, consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno. En esta tendencia pedaggica contempornea se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una relacin concreta entre el sujeto
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cognitivo, activo, y el objeto cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas, y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto, desde el punto de partida de la imprescindible informacin sensorial. En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en la que a su desarrollo cronolgico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales, y el otro en correspondencia con la llamada sicologa cognoscitiva contempornea, identificndose como criterio de separacin entre ambos a la aparicin de las ciencias de la computacin, sobre todo de la ciberntica y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios con un impacto significativo en la reformulacin de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad. En la tendencia pedaggica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar informacin acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la informacin de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos, donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a travs del individuo interacta con su ambiente, actuando sobre l y retroalimentndose para los ajustes adaptativos necesarios. En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interaccin con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta de las personas. Se hace referencia, as mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar, y que son la causa, en definitiva, de su futura modificacin. El modelo cognoscitivo considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participacin activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la informacin captada en sus rganos sensoriales, posibilitndole su anticipacin a la realidad objetiva con el propsito de transformarla, y no slo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje ms amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, ms all de las estructuras de conocimiento descritas que, en un sentido de generalizacin metodolgica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos que precisan de imgenes episdicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un slido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educacin y la capacitacin. 4.6 MODELO OPERATORIO La esencia de esta tendencia pedaggica contempornea est en el hecho de subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya, por s mismo, su reflejo del mundo, evitando ofrecrselo como algo terminado. Esta tendencia pedaggica concibe el conocimiento como una construccin que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo ms o menos comprensible para el sujeto en funcin de los instrumentos intelectuales que ya ste posea con anterioridad, o lo que es lo mismo, de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento. De aqu que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lgico de la realidad de los objetos y fenmenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado. La concepcin pedaggica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo pueda cometer en su interpretacin de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma. Por eso tales errores forman parte de la interpretacin del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores. Segn este modelo pedaggico, el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseanza, organizada de tal manera que favorezca el desarrollo intelectual,
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afectivo-emocional y social del educando. Su limitacin fundamental es que no le presta la suficiente atencin, y por tanto le resta importancia al carcter desarrollador y no slo facilitador del proceso de enseanza en el movimiento evolutivo de los procesos intelectuales. 4.7 MODELO DE INVESTIGACIN PARA LA ACCIN Esta tendencia pedaggica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de todo cambio social, y dentro de este contexto cientfico propicia, al punto de determinarla, la aparicin y desarrollo de la llamada investigacin participativa y conjuntamente con ella su variante ms significativa tratndose del estudio y transformacin de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de investigacin de la accin. La investigacin de la accin constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de interaccin sujeto-objeto, llegndose as a conocer, de la manera ms amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemtica que enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la apropiacin de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su propia transformacin como seres humanos y propician, simultneamente, la transformacin de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y ms deseables de desarrollo. En su desarrollo, esta tendencia pedaggica transcurre por cuatro etapas: la problematizadora, de concientizacin, de dinamizacin y la de socializacin, adecuadamente articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenmeno estudiado y, necesariamente, con los presupuestos tericos y metodolgicos asumidos con el propsito de la apropiacin del conocimiento que har posible el proceso de transformacin de la realidad. La investigacin-accin como tendencia pedaggica contempornea, en su praxis, no deja de ser un mtodo de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen de la relacin entre la escuela con la familia y, en sentido ms general, con la comunidad. Sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicacin, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalizacin de los mismos y en la verificacin de stos, hechos todos que conspiran con la construccin de una teora realmente cientfica, ha determinado que esta tendencia pedaggica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad. 4.8 MODELO CRTICO DE LA ENSEANZA En esta tendencia pedaggica, como su nombre lo indica, se someten a la crtica todas aquellas consideraciones relacionadas con el proceso de enseanza, tomando como vlidas las que favorecen el proceso de aprendizaje y educacin, de habilidades y capacidades, rechazndose las que interfieren de alguna forma con el desarrollo de los mismos. Es, en su esencia, una integracin de todos los factores que influyen positivamente en la evolucin de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su prctica de bsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformacin de la realidad, en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve. En el modelo crtico de la enseanza queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera improvisada, sino que es por medio de la disciplina intelectual como el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lgico de la realidad objetiva, mediante una serie de procedimientos o actividades armnicamente concatenados que, en su integracin unitaria, le posibilitan el mismo. Hace oposicin positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontanesmo irresponsable. No obstante lo expresado, en la prctica no resulta una concepcin del todo acabada porque conlleva implcitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinacin de qu es lo ms apropiado en la facilitacin del aprendizaje, y qu no lo es tanto.
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4.9 MODELO HISTRICO-CULTURAL Este modelo como tendencia pedaggica contempornea, resulta un enfoque epistemolgico que posee amplias perspectivas de aplicacin en todos aquellos tipos de sociedad en las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una insercin social consciente de stos como sujetos de la historia, centrndose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la ms eficiente y eficaz teora de la enseanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos, en el cual los hombres que han desarrollado una formacin histrica y cultural determinada en la propia actividad de produccin y transformacin de la realidad objetiva interactan de manera armnica, en una unidad de intereses, con el propsito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad. Por tanto se puede decir que en el enfoque histrico-cultural de la psicologa, sobre la cual se apoyan la enseanza, el aprendizaje, la educacin y la capacitacin de los seres humanos, el eje que como espiral dialctica organiza y genera todos los dems conceptos, es el historicismo. La figura ms representativa de esta tendencia pedaggica fue y contina siendo el sovitico L. S. Vygotski, para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos las formas de relacin entre las personas, estn predeterminadas morfolgicamente. Esta concepcin representa, en la prctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes modos o tipos de actividad vital pueden funcionar como rganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realizacin de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad de recuperacin mediante la compensacin. Al enfoque histrico-cultural de la pedagoga se le otorga un carcter rector a la enseanza en relacin con el desarrollo psquico del individuo, y la considera precisamente como fuente e hilo conductor de tal desarrollo sicolgico y ste, a su vez, de la adquisicin de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrn educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones histricas concretas. La esencia de la tendencia pedaggica del enfoque histrico-cultural centrada en Vygotsky es una concepcin dirigida en lo fundamental a la enseanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinmica interaccin entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de tal manera que se establece y desarrolla una accin sinrgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende, de la situacin histrico cultural concreta del ambiente social donde se desenvuelve. No obstante, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temtica que se trata de una teora inacabada que precisa de un mayor grado de profundizacin para la identificacin e integracin adecuada de posibles factores necesarios en la determinacin de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.
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MODELOS PEDAGGICOS PARA LA INTERVENCIN Enseanza para la comprensin Cognoscitiva Operatoria Investigacin para la accin Unir teora con prctica Inteligencia mltiple: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, fsica cenestsica, intrapersonal, interpersonal, naturalista Comprensin: abstraccin, asociacin, sntesis relacionados con ejemplos de experiencia vivida. Implementacin: preguntas, hilos conductores, desempeos, valoracin y replanteamiento. Explica de manera individual el aprendizaje Integra las dimensiones: enseanza, aprendizaje, educacin y capacitacin Se relaciona con la praxis que potencialice su desarrollo futuro. Formacin de valores sociales y participacin Promueve la iniciativa individual y colectiva Se crean situaciones problemticas, muestra situaciones probables y alternativas posibles. Abordar de manera integradora (C, H, A) Reflexin del cambio Conciencizacin que lleve a transformar para propiciar el mejoramiento y perfeccionamiento del alumno. Aprendizaje de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo y el objeto. El educando capta informacin acerca de los cambios producidos en su entorno, para procesarla y transformarla, representando y expresando resultados como mecanismos de salida. Secuencias de eventos, que precisan de imgenes episdicas con relaciones temporales ordenadas. Carcter activo para obtener y apropiarse del conocimiento de la realidad, enfatizando en los procedimientos Conocimiento como construccin que implementa el estudiante a partir de su prctica con el medio. Se desarrolla con el cambio social dentro de un contexto particular, que promueva la investigacin participativa. Transcurre por cuatro etapas: problematizacin, concientizacin, dinamizacin y socializacin. Integracin de factores cognoscitivos, bsqueda de criterios de verdad y de aplicabilidad en el proceso de transformacin de la realidad. Desarrollo de las colectividades mediante su insercin social Enseanza facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinmica interaccin entre el sujeto cognoscente y su entorno social.
Instruccin personalizada
Autogestin
Liberadora
Crtico Histricocultural
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MODELOS PEDAGGICOS EN EL DIPLOMADO EN PLANEACIN Y ORGANIZACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS Enseanza para la comprensin Instruccin personalizada Autogestin Liberadora Cognoscitiva Desarrollo de los contenidos incorporando ejemplos integradores multireferenciales: lingstica, lgico-matemtica, espacial, intrapersonal, interpersonal, naturalista Relacin de contenidos disciplinarios (educacin) del diplomado con prcticas cotidianas en el aula, para propiciar la comprensin a partir del dominio de la abstraccin, asociacin, sntesis Implementacin de preguntas detonadoras que sirvan de hilo conductor sobre el desempeo, valoracin y replanteamiento del aprendizaje. Valoracin en plenarias sobre el avance que presenta el estudiante a partir de la visualizacin, pero tambin explicacin de cmo se apropia del aprendizaje, potencializando su dimensin de la praxis. Promocin de situaciones problemticas, situaciones probables y alternativas posibles tanto en la explicacin como en la solicitud de trabajos en el aula que tendrn que desarrollar los asistentes. Formacin de valores sociales y participacin que promueve la iniciativa individual y colectiva en las actividades complementarias que los asistentes desarrollen el aula y fuera de ella. Abordaje de los contenidos de cada una de las sesiones a partir de una planeacin integradora (C, H, A), que en esencia promueva en los estudiantes la reflexin del cambio que lo lleve a pensar en la transformacin del fenmeno de estudio. Propiciar en el aula que el asistente capte informacin acerca de los cambios producidos en su entorno escolar, para que como docente la procese, transforme, represente y exprese, puntualizando en la enseanza de secuencias de eventos, imgenes episdicas y relaciones temporales ordenadas. Combinacin en el aula de la apropiacin de saberes tericos y prcticos, cuidando que el asistente construya el conocimiento de su realidad, enfatizando en los procedimientos Presentacin de los contenidos programticos en los que el profesor desde la enseanza construye ambientes donde los educandos atraviesan como etapas de aprendizaje: la problematizacin, la concientizacin, la dinamizacin y la socializacin. Desarrollo en el aula del escenario de integracin de factores cognoscitivos, esto es: bsqueda de criterios de anlisis y de aplicabilidad en el proceso de transformacin de la realidad, que permita generar propuestas de cambio. Planteamiento de actividades de aprendizaje en donde el profesor propicie la enseanza facilitadora de un aprendizaje desarrollador, esto es, el desarrollo de las colectividades mediante su insercin social.
Operatoria Investigacin para la accin
Crtico Histricocultural
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EJERCICIO: MODELOS PEDAGGICOS EN LA ASIGNATURA_______________________
Enseanza para la comprensin
Instruccin personalizada
Autogestin
Liberadora
Cognoscitiva
Operatoria
Investigacin para la accin
Crtico
Histricocultural
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BLOQUE V Paradigmas cognitivos del aprendizaje en Educacin Bsica

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5.1 CONSTRUCTIVISMO En los ltimos aos se ha hecho familiar en el mbito educativo el uso del trmino "constructivismo" para referirse a una tendencia que promueve los aspectos heursticos, constructivos e interactivos en los procesos de enseanza-aprendizaje. La sola idea de que el estudiante vaya construyendo conocimientos y que este parta de su realidad y de su nivel cognoscitivo, no encuentra muchos opositores. Nadie niega la importancia de la interactividad en la educacin y casi todos estn de acuerdo con este enfoque. El constructivismo tambin est en los programas de capacitacin docente de las reformas educativas. El consenso se est estableciendo en torno a ello. Sin embargo es muy evidente la existencia de divergencias entre los docentes. Resulta que al referirnos al constructivismo, lo que se plantea son, muchas veces, diferentes aspectos que producen confusiones y malos entendidos. Por ejemplo, se da en muchos textos escolares que, a la hora de contrastar el enfoque de sus objetivos con sus realizaciones no se da en la prctica el enfoque constructivista. Las divergencias tambin se dan cuando el docente se enfrenta a una comunidad estudiantil con limitaciones materiales y econmicas a la que hay que ofrecer niveles ms bajos de educacin para que todos puedan pasar por la escuela sin sufrir traumas. En cualquier caso, lo ms apropiado es ofrecer a los alumnos las exigencias acadmicas y los procesos de enseanza-aprendizaje de calidad para que puedan superarse. Paradigma Constructivista El enfoque constructivista rompe con el tradicional esquema de la enseanza conductista, teora para la que el aprendizaje es como una caja negra en la que lo importante es relacionar los estmulos con las respuestas sin saber qu ocurre dentro. Skinner deca. .."El estudiante tiene que ir por una serie de pasos que deben ser tan pequeos que siempre puedan darse sin mayor dificultad". Esto propici los famosos contenidos enlatados y los programas que se daban de una forma mecnica. DINMICA PEDAGGICA CONDUCTISTA 1.- Promover una actividad constante del alumno 2.- Insistir para que una cuestin quede entendida 3.- Ir presentando los contenidos acorde a la capacidad del alumno 4. Exigir y ayudar a dar la respuesta correcta. Pareca un planteamiento correcto y razonable, pero muchas investigaciones han mostrado cmo este tipo de educacin no produce un estmulo conveniente del aprendizaje y pone lmites a la accin en las aulas y al desenvolvimiento crtico de los alumnos poco creativos e imaginativos. Desarmndolos para enfrentar los retos de la vida. Por tanto, la educacin se fue alejando del conductismo a inicio de los aos cincuenta para acercarse al constructivismo. Antecedentes del Constructivismo Se afirma que el remoto iniciador del constructivismo sera Lao-ts, quien ya en el siglo VI a. C. deca. .."Id donde est la gente. Aprended de ella. Mostradle su amor. Partid de lo que ya sabe. Construid sobre lo que ya han hecho. Y cuando hayis terminado vuestra tarea, sabremos que hemos sido exitosos cuando ellos digan: lo hicimos nosotros mismos". Posteriormente Scrates inicia su metodologa "casi constructivista". Sus discpulos saban ms que l sobre muchos temas y recurre a las famosas preguntas para luego acomodarlas. Era lo que posteriormente se denomin mtodo socrtico. Tambin Platn se preguntaba por el verdadero ser de los objetos, de
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Equipo cultural. Gua de accin Docente. Ed. Cultural, S.A. Madrid, Espaa. 2008.
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las cosas que nos rodean, y crey encontrarlo en las ideas. Aristteles concreta esta posicin indicando que los conceptos se forman a partir de los hechos observados en la realidad, conformando as un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simblicamente.
Conductistas Skinner Estmulo. TEORAS DEL APRENDIZAJE Cognitivos Vygotsky Ausubel Zona de Motivacin Desarrollo Prximo Mediacin Internalizacin de la cultura. Saberes previos. Representacin del conocimiento.
Piaget Conflicto cognitivo. Reequilibrio. Estructuracin de la inteligencia.
Bruner
Gagne Eventos de la instruccin
Refuerzos positivos. Instruccin programadas. Aprendizaje condicionado
Modos de representacin del conocimiento. Pensamiento narrativo.
Aprendizaje significativo
El enfoque constructivista entr con fuerza en Latinoamrica. Aparecieron publicaciones sobre el constructivismo en diferentes volmenes, diferentes pases plantearon en sus reformas que su currculo deba ser constructivista y se hicieron cursos de actualizacin acerca de esta teora. La fuerza de este enfoque surge de las ideas de Piaget y Vygotsky, de la reforma curricular establecida en Espaa en 1989 y de los trabajos de Coll, entre otras influencias. Tambin se puede hablar de varios tipos de constructivismo. Sin embargo, lo fundamental en este enfoque es que el individuo hace una construccin propia, que se produce como resultado de la interaccin de su interior con el medio ambiente. Su conocimiento no es mera copia de la realidad sino una construccin que hace l mismo. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto de mera transmisin y acumulacin de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno para construir conocimientos desde la experiencia y la informacin que recibe. El aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen activamente la informacin que va a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella para revisar, analizar y asimilar. En este enfoque el alumno organiza la informacin y construye estructuras a travs de la interaccin de los procesos de aprendizaje con su medio. Por lo tanto, los docentes, los psicopedagogos, los diseadores de currculos y de materiales educativos deben trabajar para estimular el desarrollo de estas estructuras. Las estructuras estn compuestas de esquemas, que son una representacin concreta o un concepto que permite enfrentarse a una situacin igual o parecida a una realidad, y son las representaciones organizadas de experiencias previas. Adems son relativamente permanentes y funcionan activamente para seleccionar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe de alguna experiencia importante. La idea principal es que mientras captamos informacin, estamos organizndola como una "estructura". La nueva informacin generalmente es asociada con la informacin ya existente.
NIVEL DE CONOCIMIENTO INICIAL Construccin del aprendizaje Modificacin de las estructuras previas del conocimiento Relaciones
Nuevas estructuras Nuevo Conocimiento Esquema del paradigma constructivista
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Otro aspecto importante del constructivismo es que el conocimiento es producto de la interaccin social y cultural. Aqu destacan los aportes de Vygotsky de que todos los procesos psicolgicos superiores (lenguaje, comunicacin, percepcin, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se interiorizan. Constructivismo y Situaciones Complejas Un aspecto que establece el constructivismo, es que el aprendizaje no va de lo simple a lo complejo, sino ms bien de lo complejo a lo simple (de lo general a lo particular); y es la complejidad la que da significado. Por tanto, es imprescindible evitar situaciones demasiado simples, porque se convierten en obstculos y favorecen la accin mecnica y poco creativa. Es importante ensear a los alumnos a resolver problemas y analizar de manera crtica situaciones complejas. No debe entenderse en el sentido de que el hacer las cosas difciles es una estrategia pedaggica. Complejidad y dificultad no son sinnimos, ya que una situacin compleja plantea un contexto diferente a una situacin simple y obliga a una estrategia diferente en el aula y en la actividad educativa en general; el papel del docente aqu es clave. Constructivismo y Conocimiento Cientfico Hay crticas al constructivismo en el sentido de que los alumnos por s solos no pueden construir los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron a los cientficos. Sin embargo, cuando alguien se incorpora a un equipo de investigadores, rpidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo; y no mediante una transmisin verbal, sino afrontando problemas en los que quienes imparten estn bien preparados o sean expertos. No se debe engaar a los alumnos hacindoles creer que los conocimientos se construyen con facilidad ni tampoco hacindolo difcil; hay que situarlos en una situacin por la que los cientficos pasan habitualmente durante su formacin. Es necesario lograr en el aula un trabajo colectivo de investigacin dirigida, alejado del descubrimiento autnomo y la transmisin del conocimiento ya elaborado, por lo que es necesario elaborar programas de actividades investigadoras capaces de estimular, motivar y orientar adecuadamente la construccin de conocimientos. Un currculo elaborado como un programa de actividades constituye hoy uno de los mayores logros de la innovacin en el proceso enseanzaaprendizaje. El trabajo colectivo constituye un aspecto esencial de este enfoque, con el propsito de acercar la actividad de los alumnos a un trabajo de investigacin cientfica. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA ESTRATEGIAS BSICAS
Los programas de actividades El intercambio de estos grupos con la comunidad cientfica
El trabajo en pequeos grupos
4.1.1 APRENDIZAJE POR DESARROLLO COGNITIVO: PIAGET La teora de Piaget es una de las ms difundidas en el mbito educativo. A pesar de las crticas que ha recibido, la teora de Piaget sigue ofreciendo la visin completa del desarrollo cognitivo, tanto por la cantidad de aspectos que aborda como por su coherencia interna y la utilizacin de una metodologa eficaz. Los estudiosos consideran que uno de los mejores resmenes de esta teora es el que realiza el investigador neopiagetiano Robbie Case: a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas que subyacen en las distintas reas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. En este sentido, los estadios pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que corresponden
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tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura. Es decir, por un lado, el curso del desarrollo cognitivo puede entenderse como un conjunto de muecas rusas (matriuskas) que encajan unas dentro de otras. Desde fuera slo se ve una mueca, pero alberga varias dentro que han sido integradas dentro de la siguiente. Por otro lado, cada una de estas muecas se corresponde con una manera de entender la realidad que puede aplicarse a situaciones distintas, pero que guardan una semejanza estructural. b) As, es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes, en la forma y el contenido, poseen una estructura lgica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer una perspectiva homognea del comportamiento intelectual. Por tanto, la teora de Piaget ha permitido mostrar que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades de los alumnos guardan una estrecha relacin unas con otras. c) Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una determinada estructura lgica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerrquico. d) La capacidad de comprensin y aprendizaje nuevos est determinada por el nivel de desarrollo cognitivo. Por tanto, existen unos lmites para el aprendizaje que estn determinados por las capacidades de los alumnos. e) El avance cognitivo slo se puede dar si la informacin nueva es moderadamente discrepante de la que se posee. Slo en este caso se producir una diferenciacin o generalizacin de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situacin. Si existe demasiada discrepancia entre la informacin nueva y los esquemas del sujeto, no se podr asimilar la informacin. f) Lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo bsico de adquisicin de conocimiento. Este mecanismo bsico consiste en un proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados de asimilacin y acomodacin. El primero se refiere a la incorporacin de nueva informacin a los esquemas que ya se poseen, y el segundo, a la modificacin de dichos esquemas.
JEAN PIAGET El psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980) alcanz renombre indiscutible por sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo. Doctor en la universidad de Neuchtel; trabaj en una escuela para nios en la localidad francesa de Grange-aux-Belles a las rdenes de Alfred Binet, creador del test de inteligencia. Al apreciar el patrn de los errores de los nios en diferentes pruebas, desarroll la teora de que el proceso cognitivo de los nios es distinto al de los adultos. Este fue el punto de partida desde el que desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento. Public varios estudios sobre psicologa infantil y elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos, del tiempo y de la nocin de la causa.
Conceptos ms importantes Adaptacin e inteligencia Segn Piaget, la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que vive. l entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por este. Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento especfico o general; por el contrario, se trata de una capacidad comn a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y sus esquemas cognitivos para funcionar en l. La adaptacin, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y el aprendizaje. Esta se produce mediante dos procesos: asimilacin y acomodacin. 1. Asimilacin. Este proceso consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, tratar de manejarla basndose en los esquemas que ya posee
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y parezcan apropiados para esta situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones. EL PROCESO DE ASIMILACIN UN EJEMPLO Suponga que cae en sus manos un texto. Mientras lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan a un cuento infantil: motivos simples, los personajes son animales, desenlace feliz. Uste lee el texto interpretndolo como un cuento infantil y no como una novela, por ejemplo. Sin embargo, supongamos que el lenguaje parece algo complejo. Usted puede aplicar su esquema de cuento infantil a textos ms complejo. No ha creado un nuevo esquema, sino que usado uno anterior para comprender la informacin. Es un caso de asimilacin. 2. Acomodacin. Al contrario que la asimilacin la acomodacin produce cambios esenciales en el esquema preexistente. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores. Siguiendo el ejemplo expuesto para el proceso de asimilacin, podra suceder que usted desarrolle un nuevo esquema, quiz algo similar al concepto de fbula para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodacin de su cognicin a la situacin ha generado un nuevo esquema. Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten su continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando sus esquemas, mediante experiencias o transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. Equilibracin Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a estos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la equilibracin, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas, de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no tiene sentido, un nio se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no debera requerir de otros reforzadores. De todo lo anterior se desprende el rol que el autor atribuye a la accin en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interaccin con el mundo. Por esta razn, el autor enfatiza un tipo de educacin en la que los individuos se involucren en el aprendizaje activo de materias de su inters. El rol de la educacin consistira as en dar las oportunidades y los materiales a los nios para que puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Finalmente, es importante destacar que Piaget atribuye a la accin un papel fundamental en el aprendizaje: el nio aprende lo que hace, la experiencia y manipulacin de los objetos le permitir abstraer sus propiedades, cualidades y caractersticas. El aprendizaje no es una manifestacin espontnea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin; el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, fin ltimo del aprendizaje.
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Acomodacin: Se elimina la disonancia cognitiva revisando el modelo conceptual preexistente a la nueva informacin. Nuevo equilibrio conceptual
Esquema preexistente: Los modelos conceptuales parecen ser adecuados.
Disonancia cognitiva: Una nueva informacin no encaja en los modelos conceptuales existentes.
Asimilacin: Se elimina la disonancia incorporando la nueva informacin en el esquema conceptual modificado.
Proceso de construccin del conocimiento segn Piaget Aprendizaje e instruccin segn el punto de vista de Piaget Es evidente que las tesis de Piaget son aplicables a la educacin en un doble sentido. En primer lugar, su visin del modo en que interaccionan el intelecto y el medio: proceso de adaptacin, influencia de las acciones fsicas en las cosas, cooperacin social y lenguaje. Este es el aspecto que sera conveniente confrontarlo con los mtodos de instruccin y la organizacin de las situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, se encuentra la secuencia piagetiana del desarrollo, con la incorporacin a cada uno de los estadios de los modos de pensamiento y las aportaciones ambientales. Esta parte de la teora sera importante aplicarla con respecto al contenido de las lecciones y la organizacin de los cursos en las diferentes edades. Conviene recordar que Piaget nos explica cmo aprende el nio, pero no especifica la forma en que ha de concretarse su aprendizaje. Sin embargo, podemos establecer algunas consideraciones con base en su teora cognitiva. Asimilacin, Acomodacin, Aprendizaje e Instruccin. Piaget define la adaptacin de la inteligencia como "un equilibrio entre asimilacin y acomodacin, cuyo valor es el mismo del equilibrio de la interaccin sujeto-objeto". Los procesos gemelos de asimilacin y acomodacin son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, estn presentes en todos los estadios del desarrollo de la inteligencia. La adaptacin al medio se produce tan slo cuando los dos procesos se hallan en equilibrio, y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio con el medio. Toda situacin de aprendizaje implica una asimilacin. Ello supone que para incorporar una nueva experiencia, el nio ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo. Al mismo tiempo, la presencia de esta nueva experiencia transformar su modelo mental. As pues, toda situacin de aprendizaje implica una acomodacin. Desde el punto de vista de la asimilacin puede observarse que si una experiencia ha de tener algn significado para el nio, es decir, si el nio puede dar sentido a la experiencia, entonces tiene tambin que ser capaz de acoplar esa experiencia, tiene que estar relacionada con experiencias que el nio ya comprende, o lo que es lo mismo, todo nuevo aprendizaje ha de basarse necesariamente en aprendizajes previos. Una experiencia tiene significacin slo en la medida en que puede ser asimilada. Por lo que se refiere al contenido de las lecciones, puede suceder que el profesor no conozca la naturaleza exacta de la experiencia previa de un nio, aunque s, obviamente, algunas generalidades de su contenido.
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LA PERSPECTIVA PIAGETIANA De la instruccin * La construccin de Del refuerzo conocimientos. En Del instinto de * El inters personal. detrimento obediencia * El valor de la autonoma De la coercin * La actitud cooperativa
Potencia
Se ha sugerido hasta ahora que las experiencias tienen sentido en la media en que pueden ser asimiladas, aunque la asimilacin no se produce sin una cierta acomodacin. Desde el punto de vista de la adaptacin y el posible desarrollo, tiene considerable importancia el aspecto de la acomodacin. En una situacin educativa formal, la adaptacin y el desarrollo son de fundamental inters. Uno de los propsitos principales del profesor ha de ser el de ofrecer al nio situaciones que le fuercen a adaptar sus experiencias pasadas. Tambin es tarea del profesor facilitar la adaptacin y asistir al nio a lo largo de este curso del desarrollo. Puede decirse que el nio contempla las situaciones de aprendizaje desde el punto de vista de su experiencia pasada, siendo competencia del profesor acomodar la pasada experiencia a la situacin presente, teniendo en cuenta que cada situacin de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje. El profesor debe estudiar detenidamente cualquier situacin educativa dada, pues no slo es importante la adaptacin inmediata, sino tambin su relacin con futuros desarrollos. En este sentido, el profesor es el organizador de situaciones de aprendizaje en las que se puede acomodar la antigua experiencia a la nueva, y estas situaciones de aprendizaje tienen un aspecto progresivo. El propsito del profesor ha de ser el de animar al nio a aplicar su conocimiento a situaciones hasta entonces desconocidas, y al mismo tiempo, incitarle al uso de acciones familiares en contextos no familiares. En este sentido, una situacin de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemtico para el nio, quien sentir la necesidad de comprenderlo. La adquisicin de tal entendimiento produce una adaptacin. Cada adaptacin hecha por el nio constituye para l un descubrimiento. No obstante, el desarrollo de la inteligencia es ms un proceso gradual que una serie de saltos de una percepcin a otra. Viene sealado por consolidaciones casi insensibles y extensiones de pasadas experiencias, en compaa, tal vez, de un golpe ocasional de discernimiento. Un claro ejemplo de esta aproximacin graduada nos lo ofrece la enseanza del nmero y de las operaciones numricas. Muchas de las actividades de la escuela infantil con objetos y materiales estructurados se organizan de manera que las acciones de ordenarlos, combinarlos, separarlos y asociarlos puedan experimentarse en diversos contextos. El profesor debe ayudar al nio a descubrir que los smbolos numricos pueden utilizarse en sustitucin de los objetos y que las acciones de combinacin, disociacin e igualacin pueden expresarse en trminos de operaciones numricas. En la esfera del trabajo creativo, la antigua experiencia puede ser expresada mediante un instrumento, como pueden ser la escritura, la pintura, el modelado o la actividad teatral. El trabajo creativo exige una acomodacin de las experiencias antiguas a la estructura inherente del medio creativo, y en consecuencia, una adaptacin de dichas experiencias. Presenta tambin la oportunidad de que esas experiencias antiguas vuelvan a combinarse entre s de nuevos modos. La psicologa de Piaget sugiere dos principios muy generales implicados en el proceso educacional. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de estabilidad y de expansin sucesivas. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el nio, quien realiza el proceso de equilibrio y determina el grado de desarrollo. La escuela es el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas y donde el nio puede organizar inconscientemente su propia adaptacin. Es un lugar tanto para situaciones estructuradas como no estructuradas.
ACTITUD DEL DOCENTE SEGN LA TEORA DE PIAGET Una consecuencia de las teoras de Jean Piaget es el cambio en el rol tradicional del profesor. En los modelos de raz psicogentlca el docente deja de ser un agente meramente transmisor para pasar a ser un agente orientador, que facilita la exploracin y la investigacin de conocimientos nuevos, as como la bsqueda autnoma de soluciones ante los problemas.
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Acciones Mentales e Interaccin Fsica A propsito de las operaciones mentales indica Piaget: "Las operaciones mentales son acciones, puesto que antes de llevarse a cabo con smbolos, se han realizado sobre objetos". As pues, las acciones mentales se crean mediante la manipulacin de objetos, y se sostienen y desarrollan mediante una continuacin de tal manipulacin. La forma en que el alumno de educacin inicial, primaria o secundaria, manipula sus pensamientos difiere sustancialmente, pero es inevitable la necesidad de una manipulacin fsica sobre el medio. Desde el punto de vista de la situacin escolar. Tal vez tenga mayor importancia el aspecto opuesto. Esto es, que la accin fsica llevada a cabo primeramente en el medio sustenta la accin mental. Por ejemplo. Las operaciones formales del adolescente estn muy lejos ya de sus orgenes sensomotrices. Pero sus acciones con objetos pueden todava ser trampoln de acciones mentales. El aprendizaje necesita del contacto con la realidad concreta. Acciones mentales e interaccin social A propsito de la actividad mental social, seala Piaget sin intercambio de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo nunca agrupara sus operaciones en un todo coherente. .." (La psicologa de la inteligencia). Por lo que respecta a la situacin escolar parece muy considerable la significacin de esta tesis. Como ocurre con el medio fsico, el mecanismo de la adaptacin social es un mecanismo de asimilacin y acomodacin. El nfasis est puesto de nuevo en la importancia de la accin con personas de la misma manera que lo que est en la accin con objetos. Para que el desarrollo se produzca, tiene que haber una accin individual sobre un grupo humano y una respuesta del grupo o la accin individual. La interaccin social, considerndola como desarrollo, supone un grupo humano en que cada individuo contribuye al funcionamiento del grupo como un todo, compartiendo responsabilidades en los trastornos y cambios de equilibrio que puedan suceder. Tal sistema de relaciones humanas viene a ser una rplica de las propiedades de las operaciones mentales. Permite que el nio se convierta en una accin dentro de un sistema coordinado de acciones. Por lo que respecta a la planificacin de las estrategias de aula, esta teora concede especial importancia al valor de la actividad del grupo. Igualmente concede mucha ms importancia a la cooperacin que a la competicin, y ello ha de entenderse como dogma educativo bsico. En estas circunstancias podemos hallar otros factores del desarrollo de la eficacia. En grupos de nios inmersos en una actividad comn es necesario expresar puntos de vista, intercambiar ideas, y discutir procedimientos y maneras, lo cual lleva a la necesidad de verificar o justificar las ideas individuales, destruir las contradicciones y afinar las actitudes. Lleva tambin a la exigencia de palabras con significados convenidos y relaciones convenidas con otras palabras. Seala Piaget: "Por lo que se refiere a la inteligencia, la cooperacin es una discusin conducida objetivamente". La importancia educativa de todo ello es tanta que la influencia que la sociedad tiene a la larga sobre la adaptacin de las operaciones formales es directamente proporcional al grado de interaccin entre el adolescente y la comunidad. Ello acenta la necesidad de situaciones de aprendizaje en el grado superior de la escuela secundaria, escuela que conduce al adolescente hasta la sociedad, al tiempo que mete la sociedad dentro de la escuela. Tambin apunta hacia el posible valor de desarrollo y efectividad de la accin cooperativa, entre el adolescente y el adulto dentro del contexto de la sociedad escolar. Para el desarrollo de la comprensin de materias tales como historia o ciencias sociales sera una gran ayuda la experiencia personal y el debate. En esta tesis, el papel del profesor podra muy bien ser el de desarrollar las discusiones a partir de situaciones concretas con el fin de hallar el tipo de reglas que operan en las diversas formas de interaccin social.
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DESAJUSTE PTIMO El desajuste cognitivo es una de las claves del sistema de pensamiento de Jean Piaget. Para que produzca transformaciones en el pensamiento, este estmulo no debe estar ni muy alejado de la experiencia del sujeto ni ser demasiado cercano. Si el objeto de conocimiento est demasiado alejado de sus posibilidades de comprensin, no podr ni siquiera activar sus mecanismos de acomodacin y asimilacin; si, por el contrario, el objeto de conocimiento est demasiado cercano no se producir ningn tipo de desajuste cognitivo.
Acciones Mentales y Lenguaje Las palabras son smbolos que ocupan el lugar del mundo tangible y visible. Pueden tambin representar conceptos sin contradicciones fsicas en el medio y englobar varios conceptos para producir otros conceptos ms amplios. Dichos smbolos se pueden encadenar en frases que describan relaciones dentro del medio en concreto y entre conceptos. Este conjunto de smbolos con su sintaxis no es slo el medio por el que pueden intercambiarse las ideas, sino tambin el vehculo para la creacin de otras nuevas, habiendo construido dentro de s ciertas reglas de validez. En consecuencia, lenguaje y pensamiento estn ntimamente entrelazados. El progreso del desarrollo de la inteligencia viene marcado por el grado en que se haga uso de este sistema de significados. Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental, depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que depende de que el nio piense con preconceptos operaciones concretas u operaciones formales. Para Piaget, el lenguaje es un factor que contribuye al desarrollo de las acciones mentales, pero no un factor suficiente por s solo. Para tal desarrollo son esenciales otros factores, tales como la madurez nerviosa y la interaccin con el medio fsico. El lenguaje es un factor trascendente en cuanto que su estructura sintctica refuerza la combinacin de acciones mentales en sistemas operacionales. La mayor eficacia del lenguaje se produce cuando va unido a una accin con el medio fsico. La organizacin ideal para este tipo de actividades sera por grupos, dentro de los cuales hubiera libertad para el intercambio de ideas a propsito de las actividades. El papel del profesor en este caso consistira en actuar a manera de resonador que devolviera las oraciones y los conceptos para que los nios las dispusieran en nuevos rdenes aadiendo nuevas palabras. Se puede producir en el proceso de aprendizaje un mal uso del lenguaje. Sucede, por ejemplo, cuando se exige acomodar palabras y relaciones antes que las estructuras mentales que permitan a los nios asimilarlas. En general el resultado es que la repeticin de cosas aprendidas de memoria como si se fuera un loro, oculta una falta de entendimiento. En ciertas materias, como las matemticas o las ciencias, donde un concepto acta como base sobre la que se construyen otros conceptos, la enseanza prematura puede provocar la prdida de comprensin. 5.1.2 APRENDIZAJE DESDE LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: VYGOTSKY Las investigaciones de Lev Vygotsky han sido totalmente desconocidas durante varias dcadas, no solamente en la denominada "psicologa burguesa" occidental, como decan los psiclogos soviticos, sino en su propio pas. Esto hace que la obra de Vygotsky, inconclusa, haya carecido de una continuacin conveniente. Aunque un grupo de colaboradores de Vygotsky, encabezado por Luria, Leontiev y Zaporozhets, entre otros, sigui trabajando durante muchos aos en desarrollar sus ideas, no puede decirse que el clima social e intelectual en que se movan fuera muy favorable a su empresa. Durante muchos aos, en que la psicologa sovitica mantena una orientacin fundamentalmente asociacionista, basada en las ideas de Sechenov y Pavlov, se consideraba que la obra que Vygotsky era idealista e intelectualista. Sin embargo, la asombrosa lucidez de las investigaciones de Vygotsky con respecto a la adquisicin de conceptos espontneos y cientficos hace que sus ideas hayan sido en gran medida confirmadas por trabajos tan distantes de su propio pensamiento como los de Rosch, sobre la formacin de categoras naturales, o los estudios sobre la influencia de las concepciones espontneas de los alumnos en la comprensin de nociones cientficas (Pozo).
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El enfoque de Vygotsky ante la divisin de la psicologa Actividad y mediacin Las investigaciones de Vygotsky respecto de la psicologa son contemporneas a las de Piaget y tienen en comn partir de una disposicin decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que empezaban a dominar en las teoras psicolgicas. Cuando Vygotsky tom contacto con la psicologa, se dio cuenta de que esta, una ciencia neonata, se hallaba en realidad dividida en dos proyectos distintos: uno idealista, de hondas races filosficas, representado sobre todo por la fenomenologa alemana, y otro naturalista, de carcter asociacionista y en definitiva mecanicista, segn el cual la psicologa deba concebirse ms bien como una rama de la fisiologa. Vygotsky comprendi que la nica solucin para la elaboracin de una psicologa cientfica consista en una integracin de ambas culturas.
LEV SEMYNOVICH VYGOTSKY Alumno brillante, apasionado del teatro, Lev Semynovich Vygotsky (1896-1934) estudi medicina y derecho en la Universidad de Mosc. En 1924 durante el II Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, present los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, trabajo en el que expona el ncleo central de su teora: slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Posteriormente, Vygotsky trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc, donde busc formular una teora psicolgica marxista e investig estrategias pedaggicas para luchar contra el analfabetismo y la defectologa, condicin en la poca a los nios considerados anormales difciles. La idea fundamental de su obra es que el desarrollo de los humanos slo puede ser explicado en trminos de Interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos.
Para desarrollar su proyecto reconciliador, Vygotsky consider necesario partir de una unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin E-R (estmulo-respuesta). Vygotsky propone una psicologa basada en la actividad. El concepto de actividad adquiri en la psicologa sovitica posterior una extraordinaria importancia, si bien su significado actual difiere del que tena para Vygotsky. Al fundamentar su psicologa en el concepto de actividad, Vygotsky consideraba que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estmulos y respuestas, Vygotsky opone un ciclo de actividad, en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estmulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico sino que acta sobre l. En la concepcin de Vygotsky los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. El concepto vigotskyano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional. Al igual que en Piaget, se trata de una adaptacin activa -en lugar de refleja o mecnica como en el conductismo- basada en la interaccin del sujeto con su entorno. Vygotsky define dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que desarrollan. El tipo ms simple de instrumentos es la herramienta, que acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. As, un martillo acta de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la accin que genera no slo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. La cultura provee al ser humano las herramientas necesarias para transformar su entorno, adaptndose activamente a l. Pero, segn Vygotsky, existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad de adaptacin diferente. Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida bsicamente por sistemas de signos o smbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simblicos con los que actuamos sobre la realidad (por ejemplo, los sistemas de medida, la cronologa, la aritmtica). A diferencia de la herramienta, el signo no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que
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lo utiliza como mediador y, en definitiva, acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno. La diferenciacin entre los dos tipos de instrumentos se manifiesta en las siguientes palabras de Vygotsky: "La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominarse y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est interiormente orientado". La pregunta es: Cmo se adquieren, segn Vygotsky, los mediadores simblicos o, si se prefiere, los significados? El origen de los significados: Las relaciones aprendizaje-desarrollo Segn Vygotsky, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la cultura (el medio social). Pero adquirir los signos no consiste slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos. Vygotsky rechaza la explicacin asociacionista, segn la cual los significados estn en la realidad y slo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Para l, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada nio. La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento plantea que este comienza siendo intrapersonal: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (Vygotsky).
ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO SEGN VYGOTSKY. Un Ejemplo Un conocido ejemplo al respecto de la adquisicin de conocimiento es el de la paulatina transformacin del movimiento de asir en el acto de sealar. Al principio el bebe Intenta coger un objeto estirando su mano hacia l, pero no lo alcanza. Su madre interpreta sus deseos y le acerca el objeto. Poco a poco, esa mediacin se interioriza y el nio, al estirarse hacia el objeto, no dirigir en realidad su accin a este sino a su madre. Ya no intentar coger directamente el objeto, sino que lo sealar para que su madre se lo acerque. Ello producir una transformacin en la accin, se simplificar y adquirir un significado que inicialmente no tena. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervencin de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del nio.
Desarrollo real y desarrollo potencial Hasta hace poco tiempo los trabajos conocidos de Lev Vygotsky se reducan a dos publicaciones, que fueron suficientes para cuestionar algunos supuestos de la llamada "educacin activa", basada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontnea del nio, y que limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia, siempre dentro de los cnones que definan cada etapa. Bajo este modelo educativo el desarrollo marcaba las posibilidades de aprendizaje y no a la inversa como planteaban los conductistas. Al introducir la nocin de Zona de Desarrollo Prximo Vygotsky reubic el lugar de la instruccin, de la enseanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del nio, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. Para Vygotsky el rendimiento medido mediante tests, o incluso a travs del mtodo clnico, se corresponde con el nivel que est definido por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas. El nivel de desarrollo real representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial est constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externos. Se tratara de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que an no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo potencial sera la zona de desarrollo prximo de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.
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Vygotsky considera que es el desarrollo potencial el que debe captar el mayor inters no slo de los psiclogos sino tambin de los educadores. Afirma que la psicologa no debe ocuparse de "conductas fosilizadas" sino de conductas en proceso de cambio. Por esto, en la teora del aprendizaje de Vygotsky, tienen una especial importancia los procesos de instruccin o facilitacin externa de mediadores para su internalizacin.
Zona de Desarrollo Prximo

Proceso de andamiaje. Participacin guiada. Conocimiento compartido Prctica de la reflexin.
Zona de Desarrollo Real

Conocimientos ya asimilados por el sujeto
Zona de Desarrollo Potencial

Lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas e instrumentos
La zona de Desarrollo Prximo (ZDP) se define como el espacio dinmico entre el nivel de ejecucin de una persona, Zona de Desarrollo real, y la calidad de la ejecucin cuando esa misma persona recibe la ayuda de un compaero ms capaz. Zona de Desarrollo Potencial. La ZDP no es una cualidad intrnseca al sujeto sino que se genera en cada interaccin. La ZDP no es nica, sino que con cada nuevo compaero se genera en el individuo aprendiz una Zona de Desarrollo Prximo diferente.
Aprendizaje socializado: Zona de Desarrollo Prximo Aprendizaje y socializacin Para Vygotsky, el aprendizaje supone un carcter social determinado y un proceso por el cual los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. De esta manera la comprensin y la adquisicin del lenguaje y los conceptos por parte del nio se realiza por el encuentro con el mundo fsico y sobre todo por la interaccin entre las personas que le rodean. La adquisicin de la cultura, con sentido y significacin, supone una forma de socializacin. Los maestros y los padres de familia, con su funcin mediadora del aprendizaje facilitan la captacin de la cultura social y sus usos, tanto lingsticos como cognitivos. En este sentido, la adquisicin de los contenidos escolares (como sntesis de la cultura social) presupone un modelo social que facilita el aprendizaje entre iguales y en la relacin profesor-alumno. Maduracin y aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados que propician el desarrollo humano. La primera prepara y condiciona el segundo, pero el aprendizaje estimula y potencia la maduracin. Vygotsky insiste en que el aprendizaje puede acelerar la maduracin. Pero el aprendizaje es preferentemente socializado. En este sentido diremos que la inteligencia es un producto social. Las personas que rodean al nio no son sujetos pasivos en su desarrollo. Desarrollo potencial es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda y colaboracin de las personas que le rodean y Vygotsky de una manera ms concreta lo denomina Zona de Desarrollo Prximo. Zona de Desarrollo Prximo Vygotsky distingue dos niveles en el desarrollo: el desarrollo real que indica lo alcanzado por el individuo y el desarrollo potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los dems (mediacin). La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Al respecto, Vygotsky afirma: "La Zona de Desarrollo Prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individuamente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
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resolucin del mismo problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz". Y complementa la definicin de la siguiente manera: "En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre esos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedaggica suficiente". La ZDP es generada por el aprendizaje y, por consiguiente, el proceso de desarrollo es una consecuencia del aprendizaje. El desarrollo cultural del nio o del adolescente supone las dimensiones social e individual. Los conceptos sociales (en cuanto forman parte de la cultura social) son asimilados individualmente (forman parte de la cultura individual) a partir del aprendizaje compartido y contextualizado. La ZDP y la Zona de Desarrollo Real (ZDR) estn muy relacionadas con las de competencia y ejecucin. La competencia nos indica lo que el individuo es capaz de hacer normalmente; la ejecucin, en cambio, nos manifiesta lo que el individuo es capaz de hacer si le facilitan las condiciones adecuadas para la realizacin de una determinada tarea. Y estas condiciones son el resultado de la oportuna mediacin del profesor, tanto desde la experiencia como desde los conceptos. El diseo curricular bsico vigente pretende desarrollar las competencias del alumno, sobre todo del menos dotado. La teora del andamiaje, desarrollada por Bruner y Wood, nos indica que en una intervencin guiada la accin del mediador es inversamente proporcional al nivel de competencia del individuo; es decir, cuanta mayor dificultad tenga un sujeto para lograr una meta, ms intervenciones directas necesitar. En este sentido, los andamios, puestos por el profesor, deben ser mayores si el alumno esta menos dotado y sus posibilidades de aprendizaje son ms reducidas.
1 .El docente es gua y soporte del nio. Mientras le empuja para que asuma riesgos, lo va centrando con sus preguntas e ideas y trata de encaminarlo hacia el xito acadmico. Pensamiento de Vygotsky. Actitud del docente 3. El docente evala el desarrollo de sus alumnos, refuerzo sus puntos dbiles y decide en qu aspectos es preciso brindar una ayuda ms amplia. 4. El docente ejerce de mediador entre los alumnos y los diferentes universos culturales de su entorno social. 2. El docente es un participante activo en el aprendizaje de los alumnos, investiga junto a ellos.
El contexto sociocultural y el aprendizaje significativo Se cree que en nuestra sociedad la educacin se caracteriza, sobre todo, por la transmisin de conocimiento-informacin existente y la aceptacin de los que lo adquieren. El conocimiento en s se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que no depende de la manera en que se gener. Esta forma de entender el conocimiento, se ve confrontada por nuestra propia experiencia. Frecuentemente ocurre que aprendemos algo de alguna rea de conocimiento que se opone a lo que se pens que era verdad; esto demuestra que el conocimiento cambia y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Asimismo, en nuestra experiencia escolar, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de vital importancia, segn nuestros maestros, pero que hemos olvidado tan pronto como termin el examen o aprobamos el curso. Esto demuestra que el principio de transmisin no parece ser especialmente efectivo para nuestro aprendizaje significativo y duradero. La visin moderna acerca del conocimiento y su relacin con el aprendizaje plantea que el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de l para resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, est en constante transformacin y los miembros de cada
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generacin se apropian de l con el propsito de darle solucin a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y esttico, es parte integral y dinmica de la vida misma. Es en este mismo proceso de indagacin y de construccin compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje. Las ideas de Lev S. Vygotsky y su concepcin del aprendizaje son interesantes, no como una actividad realizada por s misma, sino como una actividad integrada en las actividades sociales de los miembros de una comunidad. Desde este punto de vista, el contexto sociocultural ms amplio es crtico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para l es significativa en lo personal y tambin valiosa en lo social. En esta concepcin social del aprendizaje est claro que este ltimo no se puede concebir como una realizacin meramente individual. Vygotsky enfatiz el papel decisivo de los miembros ms experimentados del entorno sociocultural. Estos expertos guan para ayudar al novato a ser un participante ms competente y autnomo en las actividades de la comunidad. Dinmicas de exploracin en el aula y funcin del docente El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposicin para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligacin de preparar el escenario y actuar como agente mediador entre el alumno y la cultura. La funcin del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a este a descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela, acompaa el proceso de aprendizaje.
1. Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo individual y el trabajo colectivo, respetar la diversidad de capacidades y caractersticas de los alumnos, y evaluar sealando que debe mejorarse y cmo. 2. Tener buen dominio de conocimientos. El dominio permitir al docente ayudar al estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. 3. Instrumentar didcticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y programa de estudios para decidir previamente qu va a ensear, cmo lo va a ensear y cundo evaluar.
CONCEPTUALIZACIN DEL CONOCIMIENTO SIGNIFICATIVO. Responsabilidades del Docente
Desde la perspectiva vigotskiana, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien ms capaz, que puede ser su maestro o sus compaeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber qu puede hacer el alumno por s solo y ubicar dnde necesita ayuda para realizar ms en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Prximo. Es recomendable que al disear actividades de aprendizaje, el maestro considere la identificacin de la ZPD. Si el alumno ya posee el conocimiento, la actividad ser un simple ejercicio, lo que puede provocar desinters. Si la actividad est muy lejos de su capacidad, representar una amenaza, con la consecuente falta de aprendizaje. Para identificar la ZDP se requiere confrontar al estudiante con el contenido a travs de procedimientos como cuestionamientos directos y solucin de problemas. De esta forma, el docente puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna. Formacin de conceptos La formacin de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situacin problemtica que requiere que evoquen y conecten, sobre la base de lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solucin. La accin mediadora del maestro permite que los alumnos posean los elementos necesarios, como es el dominio de conceptos y la habilidad algortimica, como base para poder resolver problemas. La experiencia confirma que no es recomendable abordar directamente un concepto, sino plantear situaciones problemticas que tengan que ver con otros conceptos relacionados con este y que son base para su construccin.
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REGLAS DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR SEGN LOS PRINCIPIOS VIGOTSKIANOS 1 .Participar en las actividades que pongan a prueba la cognicin y la voluntad. 2. Dominio gradual de las herramientas de acceso al conocimiento: lengua escrita, conceptos y reglas de raz cientfica 3. No perder de vista que los instrumentos de mediacin tienen una estructura cognoscitiva propia que es preciso manejar 4. Incidir adecuadamente en la utilizacin de los instrumentos mediadores, vehculos y objetos de conocimiento al mismo tiempo. 5. Plantear tareas escolares que exijan a los alumnos motivacin diferente a la utilizada habitualmente en escenarios cotidianos. El juego en la construccin de la Zona de Desarrollo Prximo En el juego, el nio asume una posicin por encima de su edad promedio, representa funciones que no son las propias, a veces es padre, madre, abuelo, carpintero, polica, maestro, etc. La representacin de estas funciones sociales le exige supeditar su comportamiento habitual a lo requerido por el momento, convirtindose en objeto de la conciencia del nio, con lo cual se coloca ms all de su propio desarrollo. La situacin de ficcin y los papeles que el nio cumple son los componentes esenciales del juego; ah aprende a regular su comportamiento, aprende a respetar a los otros, ya subordinar sus impulsos y deseos en funcin de los roles que va representando. 5.1.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL Ausubel propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognoscitivo, pero teniendo en cuenta adems factores afectivos tales como la motivacin. Para l, el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo. Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, que deben ser tenidos en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso de transicin cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel centra su, atencin en el aprendizaje tal como ocurre en el aula. Para l, la variable ms importante que influye en el aprendizaje es aquella que el alumno conoce. Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo El concepto ms importante de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este se da cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento para esta informacin nueva que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Es decir, para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso por el cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva y una estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel llama concepto integrador. El aprendizaje significativo, por tanto, se da cuando la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradores que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se anclan a conocimientos ms generales e inclusivos (asimilacin). La estructura cognoscitiva es una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.
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DAVID PAUL AUSUBEL Naci en Nueva York en 1918, Estudi Medicina y psicologa en la Universidad de Pensilvania y Middlesex. A partir de la dcada de 1950 combin una activa carrera acadmica con el desarrollo de sus investigaciones en el campo de la psicologa cognitiva. Frente a las propuestas de Jerome Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento, defendi que este tipo de aprendizaje no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin, (recepcional), ya que este puede ser igual de eficaz, si se cumplen determinadas condiciones. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y se puede lograr un aprendizaje significativo memorstico y repetitivo. Tipos de aprendizaje significativo Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de conceptos y proposicional. El aprendizaje representacional es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen los dems. En l se le asignan significados a determinados smbolos (tpicamente, palabras). Es decir, se identifican los smbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los smbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus referentes. Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional, ya que los conceptos son representados tambin por smbolos particulares o categoras. En el aprendizaje proposicional, al contrario que en el caso del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino lo que significan las ideas expresadas en una proposicin, que, a su vez, constituyen un concepto. La tarea es aprender su significado como un todo. Asimilacin Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno en un proceso dinmico en el cual tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna forma. Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma: A Concepto existente En la estructura cognoscitiva del aprendiz + a Informacin Nueva Que va a ser aprendida = Aa Concepto modificado En la estructura cognoscitiva
Por lo tanto, la asimilacin es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposicin "a", potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto ms inclusivo ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como ejemplo, extensin, elaboracin o calificacin del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no slo se modifica la nueva informacin sino que tambin lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la nueva informacin aprendida (a) puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no ser disociable del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusin obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorstico. A medida que la nueva informacin se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, esta modifica y, en consecuencia, est en permanente estado de cambio. Durante el aprendizaje, la nueva informacin es asimilada a las ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificacin de dichas ideas.
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Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio El proceso segn el cual una nueva informacin adquiere significado a travs de la interaccin con los conceptos integradores refleja una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado. Pero tambin es posible que la informacin nueva sea de mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias especficas de una nueva idea superordenada A, definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas especficas. A este tipo de aprendizaje se le llama superordenado. En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una informacin nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos de esa estructura. En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser aprendidas slo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva. Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esto, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de forma que de no existir dichos conceptos puedan ser construidos. Conjuntamente, el aprendiz debe tomar parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva informacin. Tambin se puede dar el caso de que los conceptos existentes del aprendiz sean una concepcin errada o una concepcin NO cnsona con lo aceptado por la comunidad cientfica. Entonces la instruccin debe producir el cambio conceptual o, en el segundo caso, la transicin cognoscitiva. Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecnico como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos o proposiciones ya existentes en ella. La informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. El conocimiento as adquirido se distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningn concepto pertinente especfico. Para Ausubel, estos dos tipos de aprendizaje no representan una dicotoma sino ms bien un continuo y no deben ser confundidos con la distincin entre aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento. En el primer caso, el contenido es presentado al estudiante en su forma final, mientras que en el segundo, dicho contenido debe ser "descubierto" por l. En ambos casos, la informacin debe ser incorporada de manera no arbitraria en la estructura cognoscitiva del que aprende. Conceptos integrados Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son las entidades del conocimiento especfico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Pero, de dnde provienen esos conceptos?, cmo se forman?, qu hacer cuando ellos no existen o bien cuando los que existen son concepciones erradas? Las dos primeras preguntas tienen varias respuestas posibles. Una de ellas se basa en el aprendizaje mecnico. Aqu se supone que este aprendizaje es siempre necesario cuando un individuo adquiere informaciones por primera vez en un rea del conocimiento completamente nueva para l. Esto es, el aprendizaje mecnico se produce hasta que algunos elementos de conocimientos pertinentes a nuevas informaciones en esa misma rea existan en la estructura cognoscitiva y puedan servir de conceptos integradores aunque sean poco elaborados. En ese momento el individuo empieza a relacionar los conceptos aislados que haba aprendido mecnicamente, enriqueciendo y desarrollando los conceptos integradores, los cuales servirn de enlace para la nueva informacin. Entonces, el aprendizaje a posteriori de la informacin relacionada ser significativo. Otra posible respuesta es que los nios pequeos adquieren conceptos bsicos a travs de un proceso conocido con el nombre de formacin de conceptos bsicos, el cual involucra generalizaciones de instancias especficas. Al llegar a la edad de nuevos conceptos por el proceso de asimilacin, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
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Cuando un nuevo concepto o proposicin es aprendido por subordinacin, el concepto integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz tambin se modifica. La recurrencia de este proceso lleva a la diferenciacin progresiva del concepto integrador, el cual siempre est presente en el aprendizaje subordinado. En el aprendizaje superordenado y en el combinatorio, las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas como relacionadas. As, las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados. Este proceso es lo que Ausubel ha llamado reconciliacin integradora. Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz, Ausubel sugiere el uso de los puentes cognoscitivos u organizadores previos como una metodologa para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir de verdadero puente entre lo que el alumno ya conoce y el conocimiento que va a adquirir. Son materiales introductorios, de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad, que se presentan antes que el material a ser aprendido. El papel de la estructura cognoscitiva preexistente Obviamente, de acuerdo con el punto de vista ausubeliano, el factor cognoscitivo ms importante a ser considerado en el proceso instruccional es la estructura cognoscitiva del aprendiz en el momento del aprendizaje. Es ella, tanto en trminos del contenido sustantivo como en trminos de propiedades organizacionales en una determinada rea del conocimiento, el factor que ms influye en el aprendizaje significativo. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y bien organizada, los significados emergen y tienden a ser retenidos. Si por el contrario la estructura es inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la retencin y se favorece el aprendizaje mecnico. Hacer que el aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claros, estables y organizados constituye el mayor objetivo a largo plazo de la actividad de aprendizaje en el aula, y son ellos la principal variable dependiente o (criterio) a ser usada al evaluar el impacto de los dems factores que influyen en el aprendizaje y la retencin. Una vez establecida la estructura cognoscitiva, es la variable independiente ms influyente en la capacidad que tiene el aprendiz para adquirir nueva informacin en el mismo campo de conocimiento. Ahora bien, cmo se puede influir en el establecimiento de la estructura cognoscitiva pertinente para una determinada rea del saber? Segn Ausubel, ello puede hacerse de dos maneras: 1. Sustantivamente, por la presentacin de conceptos y principios unificadores inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras. 2. Curricularmente, por dos vas que se superponen: a) mtodos apropiados de presentacin y organizacin de los contenidos programticos as como de la evaluacin del aprendizaje significativo de los mismos, y b) manipulacin adecuada de las variables cognoscitivas, motivacionales, personales y sociales. VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICADO (AUSUBEL) 1. Existencia de ideas de anclaje pertinentes al rea del conocimiento en consideracin, en un ptimo nivel de generalidad, inclusividad y abstraccin 2. Grado en que esas ideas se puedan discriminar de los conceptos y principios similares y diferentes (pero potencialmente confusos) que aparecen en el material por aprender 3. Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje
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Organizacin del contenido programtico La organizacin del contenido programtico de una disciplina es una secuencia instruccional. De acuerdo con la concepcin ausubeliana implica una primera tarea, no trivial, como es la identificacin de los conceptos bsicos que estn explcitos o implcitos. Una vez que ello ha sido resuelto, hay que prestar atencin a la organizacin del material de enseanza en unidades secuenciadas, lo cual se logra a travs de la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora, la utilizacin de organizadores previos, la organizacin secuenciada y la consolidacin. La diferenciacin progresiva es un principio de organizacin programtica de la materia a ensear segn la cual las ideas ms generales e inclusivas del contenido deben ser presentadas al inicio de la instruccin y diferenciadas progresivamente a nivel de detalles y especificidad. Ausubel se basa en dos hiptesis: 1. Es ms fcil captar aspectos diferenciados de un todo previamente aprendido que llegar a un todo desde sus partes diferenciadas previamente aprendidas. 2. La organizacin del contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una estructura jerrquica en la cual las ideas ms inclusivas estn en el tope de una jerarqua a la que se incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y ms diferenciados. Nada mejor que organizar el contenido de la materia en forma similar. Por otra parte, la organizacin instruccional del contenido debe no slo proporcionar los elementos necesarios para el aprendizaje significativo, sino que tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y proposiciones, puntualizar sus diferencias y similitudes ms importantes y reconciliar las inconsistencias reales o aparentes. Todo ello para lograr la reconciliacin integradora. Otro de los principios utilizados en la organizacin instruccional de un contenido programtico es el uso de los organizadores previos. Estos son, a la vez, el elemento peor comprendido de la teora de aprendizaje de Ausubel. La caracterstica predominante que se le atribuye al organizador previo es que debe ser ms general y abstracto que la informacin a seguir y sirve de puente cognoscitivo entre la nueva informacin que se va a aprender y los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz. COMO DESENTRAAR UNA RAMA DEL CONOCIMIENTO 1. Cules son las preguntas claves en esta disciplina? 2. Cules son los conceptos principales? 3. Qu mtodos de investigacin se utilizan en la disciplina? 4. Cules son las principales respuestas a las preguntas claves? 5. Qu juicios de valor se realizan Los organizadores previos pueden ser utilizados tanto para promover la diferenciacin progresiva como la reconciliacin integradora. Para la primera se puede utilizar un conjunto de organizadores previos jerarquizados en orden decreciente de inclusividad, cada uno de ellos precediendo la respectiva unidad de estudio, la cual contiene el material detallado y diferenciado. Estas unidades de estudio deben, a su vez, estar organizadas de acuerdo con el principio de diferenciacin progresiva, es decir, jerarquizadas en orden descendente de inclusividad. Por consiguiente, tanto el contenido de la unidad como la de unidades deben ser progresivamente diferenciadas. Los organizadores iniciales deben ser el anclaje global para todo el material subsiguiente, mientras que todos los dems organizadores, en orden descendente de inclusividad, van sirviendo de "amarre" o "atadura" para materiales cada vez ms diferenciados y detallados.
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En realidad, las primeras unidades iniciales deben funcionar como organizadores previos para todas las dems. Los organizadores previos pueden ser tambin una ayuda en la reconciliacin integrativa, en la medida en que indiquen de qu manera las ideas relacionadas ya existentes en la estructura cognoscitiva son similares o diferentes de aquellas que van a ser aprendidas. En situaciones de aprendizaje, la dificultad del alumno puede estar en la discriminacin o en la aparente contradiccin entre los nuevos conceptos o proposiciones y aquellas ya establecidas en la estructura cognoscitiva. Frente a esta dificultad, el alumno podr descartar una nueva proposicin como vlida o aislarla de la ya aprendida, o bien buscar una reconciliacin integrativa bajo un concepto integrador ms inclusivo. 5.1.4 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNER Bruner tambin postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo en la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la informacin y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Bruner sobre el aprendizaje son sintetizables en los siguientes enunciados: 1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respecto de la naturaleza del estmulo. 2. El crecimiento se basa en la internalizacin de estmulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el nio comienza a reaccionar frente a los estmulos que ha almacenado, de manera que no slo reacciona frente a los estmulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida. 3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los dems, ya sea por medio de palabras o smbolos. 4. El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente entre un maestro y un alumno. 5. El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente. 6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultneamente varias alternativas y para organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para esas exigencias mltiples.
JEROME BRUNER Graduado en la Universidad de Duke en 1937 y doctor en Psicologa por la de Harvard, Jerome Bruner (1915) fund el Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard. Es uno de los mayores impulsores de la psicologa cognitiva durante las dcadas de 1960 y 1970. Su teora cognitiva del descubrimiento desarrolla, entre otras, la idea del andamiaje, la cual retoma de la teora Socio-histrica de Lev Vygotski.
Para Bruner, ms relevantes que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de "reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o insights nuevos". Se trata del aprendizaje por descubrimiento.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO 1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo 2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. 3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. 4. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido. 5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. 6. El descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. 7. Cada nio es pensador creativo y crtico 8. La enseanza expositiva es autoritaria. 9. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo. 10. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.
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En base a los llamados principios de descubrimiento Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin para aprender, la estructura del Conocimiento, la secuencia de presentacin y el refuerzo al aprendizaje. La teora propuesta por Bruner es una teora prescriptiva o normativa, a diferencia de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, llamadas descriptivas ya que describen lo que ocurre cuando los sujetos aprenden. Una teora prescriptiva de la instruccin, en cambio, establece los medios ideales para que ese aprendizaje se produzca de la mejor manera posible. Esta teora de la instruccin de Bruner se basa en cuatro aspectos principales: Predisposicin a aprender En primer lugar, una teora de la instruccin debe especificar las experiencias que tienen la mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposicin a aprender. Bruner considera que el aprendizaje depende siempre de la exploracin de alternativas. Por esta razn, una teora de la instruccin debe ser capaz de explicar la activacin, el mantenimiento y la direccin de esta conducta. 1. Activacin. Este es el componente que explica la iniciacin de la conducta de explorar alternativas. Para Bruner se basa principalmente en un grado adecuado de incertidumbre: "La curiosidad (...) es una respuesta a la incertidumbre ya la ambigedad". 2. Mantenimiento. Una vez establecida la conducta, es necesario que esta se mantenga. Para ello es necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores que los riesgos. Aprender algo con la ayuda de un instructor debera, si la instruccin es exitosa, ser menos arriesgado que hacerlo solo. 3. Direccin. Finalmente, es importante que la exploracin de alternativas no sea aleatoria, es decir, que tenga una direccin determinada. Dicha exploracin debe tener direccin, es necesario conocer al menos en forma aproximada el objetivo de la tarea; la resolucin de las alternativas debe proporcionar alguna informacin con respecto a dnde se encuentra el sujeto en relacin con ese objetivo. Estructura y forma del conocimiento El segundo aspecto que considera la teora de la instruccin es la forma en la cual se representa el conocimiento. Este conocimiento debe ser representado de forma lo suficientemente simple para que el alumno pueda comprenderlo. La forma adecuada del conocimiento depende de tres factores: modo de representacin, economa y poder. La adecuacin de estas tres caractersticas del conocimiento va a depender de las caractersticas del aprendiz tanto como del tipo de materia que se desee ensear. En lo que respecta a la primera de las tres caractersticas, cualquier dominio de conocimiento puede ser representado de tres formas. En primer lugar, como un conjunto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. A esto llama Bruner representacin enactiva. Tambin se puede representar mediante un conjunto de imgenes grficas que explican un concepto sin necesidad de definirlo: la representacin icnica. Finalmente, un conocimiento determinado puede ser representado en trminos de proposiciones lgicas o simblicas: representacin simblica. La dificultad y utilidad de las acciones, imgenes y smbolos vara para diferentes personas segn sus edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo, la adecuacin de los modos de representacin depender de la materia que se desee ensear. Un problema legal sera difcil de representar en imgenes; una tarea de geografa, en cambio, se presta esplndidamente para la representacin icnica. Otro aspecto importante en la representacin del conocimiento es el principio de economa, que se refiere a la cantidad de informacin necesaria para representar y procesar un conocimiento. Por ejemplo, es ms econmico representar un fenmeno fsico por medio de una frmula general que poner en una tabla una vasta serie de nmeros que representen diferentes observaciones de objetos distintos cayendo desde alturas distintas. El principio de economa, por
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consiguiente, se basa en la capacidad de elegir el modo ms sinttico para una representacin adecuada del conocimiento. Finalmente, el poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que este pueda alcanzar. Por ejemplo, si a un nio se le ensea el siguiente conjunto de proposiciones: "Mara es ms alta que Ana, y Luisa es ms pequea que Ana" tendr dificultades en decir si Mara es o no ms alta que Luisa. Aunque, en trminos lgicos, el poder generativo de las dos primeras proposiciones con respecto a esta ltima existe, no es lo mismo en trminos "psicolgicos". Es necesario descubrir la forma de representar el conocimiento de tal manera que su generatividad real (lgica) iguale a la psicolgica: es decir, que el nio pueda desprender la tercera proposicin de las dos primeras. 1. Mejora el aprendizaje. 2. Ayuda a simplificar agruparla en categoras. la informacin al
CATEGORIZACIN Proceso de organizacin e integracin de la informacin con otra u otras informaciones aprendidas con anterioridad
3. Ayuda a mejorar la capacidad de relacionar acontecimientos, conceptos y objetos. 4. Ayuda a encontrar semejanzas. 5. Facilita la adopcin de conductas de respuesta autnoma ante situaciones nuevas.
El concepto de categorizacin desempea un importante papel en la conformacin de las estructuras y formas de conocimiento. A la vista del cuadro, su influencia en los procesas de aprendizaje es evidente. Secuencia de representacin La instruccin consiste en guiar al estudiante a travs de una secuencia de afirmaciones acerca de un problema o cuerpo de conocimiento, de forma que aumente su habilidad para comprender, transformar y transferir lo que est aprendiendo. Para Bruner es la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un mbito de conocimiento. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos. Lo ptimo depender de varios aspectos como el aprendizaje anterior del alumno, su etapa del desarrollo intelectual o el carcter del material a ensear. Dado que el desarrollo intelectual progresa de lo inactivo a lo simblico, Bruner plantea que generalmente es adecuado que la secuencia de aprendizaje replique esta progresin. Finalmente establece Bruner, respecto a la secuencia ideal de aprendizaje, que esta depender en gran medida de los criterios con que se juzgar el logro del aprendizaje. Algunos de estos criterios pueden ser velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido, transferencia a nuevos dominios, forma de representacin en la cual debe expresarse el aprendizaje, economa o poder efectivo. La secuencia ptima del aprendizaje vara en cada uno de estos casos. Forma y frecuencia del refuerzo El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un momento y lugar que le permitan corregir su desempeo. La utilidad del refuerzo (conocimiento de los resultados) depende de tres aspectos bsicos: momento en que se entrega la informacin, condicin del alumno y forma en que se entrega la informacin. Momento en que se entrega la informacin La actividad de resolucin de problemas puede entenderse como un ciclo compuesto por varios pasos con sus sub-objetivos que se deben respetar. Es necesario, por tanto, que la informacin llegue en el momento en que el aprendiz est comparando los resultados de sus intentos con
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alguno de los criterios de lo que desea lograr. La constatacin de resultados antes de este punto podra provocar incomprensin o causar una carga innecesaria en la memoria. Despus de este momento, la informacin sobre los resultados puede ocurrir demasiado tarde como para permitir la eleccin de una nueva hiptesis o intento. Adems, la informacin concerniente a los resultados deber proporcionar informacin no solamente con respecto al xito del subobjetivo de que se trate, sino que adems debe indicar si este logro nos est conduciendo a travs de la jerarqua de objetivos prevista. El rol del instructor en este aspecto es muy importante, porque el alumno puede ser capaz de darse cuenta de los resultados de una tarea precisa, pero tener dificultad en integrar esta tarea dentro de un objetivo ms amplio. Condicin del alumno La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentacin vara en funcin de sus estados internos. Es sabido que la informacin es de escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad. Otro estado en el cual la informacin resulta poco til es la llamada "fijeza funcional", estado en el cual el alumno utiliza la informacin para evaluar una sola y rgida hiptesis que, adems, es incorrecta. El ejemplo ms comn es cuando se utiliza un objeto siempre para el uso tpico de este, sin detectar otras funciones que pudiera tener. Forma en que se entrega la informacin Para que la informacin sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo, si el alumno est aprendiendo a realizar una tarea motriz, tal vez sea ms apropiado hacerle una demostracin que decirle lo que ha hecho mal y cmo debe hacerlo bien. Otro tipo de informacin que no sirve al alumno es la informacin negativa. Se ha observado que, aunque en trminos lgicos la informacin sobre "qu no es" un concepto es til para definirlo, en trminos psicolgicos esta informacin no es utilizada. Finalmente, tampoco se debe entregar una cantidad de informacin que exceda las capacidades de procesamiento del sujeto. En cuanto al refuerzo, Bruner se refiere tambin a la importancia de no administrar este de manera que induzca a la dependencia. La instruccin es un estado provisional cuyo objetivo es hacer al alumno autosuficiente. Por ello, el tutor debe corregir al aprendiz de tal manera que este adquiera la funcin correctiva por s mismo. La teora de Bruner enfatiz un aspecto muy importante acerca de la forma en que aprendemos los seres humanos: la importancia de descubrir el conocimiento, para que este resulte real y til para el aprendiz. Sin embargo, Bruner no dice mucho acerca de las condiciones que se requieren para que se produzca este descubrimiento. David Ausubel se preocup por las condiciones que se requieren para que un aprendiz logre realizar un descubrimiento significativo. Este autor desarroll una teora que complementa en parte las nociones de Bruner, al destacar la necesidad de que existieran elementos previos en la cognicin del alumno, que le permitieran interpretar y asimilar el nuevo conocimiento. En definitiva, el aprendizaje para Bruner es el proceso de "reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o insights nuevos".
CLAVES DEL PENSAMIENTO DE JEROME BRUNER A. El conocimiento humano se enmarca en las coordenadas de tiempo, causalidad y espacio. Sus lmites pueden ampliarse si estos se objetivan y piensan. B. El significado de cualquier proposicin depende del marco de referencia en que se formule. C. La realidad es producto de una construccin individual y social. D. El proceso de conocimiento es un proceso de interaccin. E. El trabajo en grupo requiere organizacin, acuerdos y conformacin de un pensamiento comn. Ayuda a conocer la realidad, definindola y actuando sobre ella. F. La educacin moldea la vida de quienes son sometidos a ella. G. La narracin es uno de los pilares del conocimiento por cuanto, al integrar una secuencia de hechos, da sentido y construye progresivamente significados.
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EJERCICIO: A PARTIR DE SU PROPUESTA DE INTERVENCIN GENERE SU PROPIO ESQUEMA DE ABORDAJE DEL APRENDIZAJE CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.
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EJERCICIO MDULO I. Diseo de estrategias para promover la formacin en competencias
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Ejemplo de una competencia de aprendizaje para movilizar en el aula
Tema: La dictadura porfirista Competencia para la vida: Maneja informacin Subtema: Caudillismo, democracia ficticia o dictadura Perfil d) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes Aprendizaje esperado: Interpretar las representaciones que se tienen del Porfiriato a partir de caracterizar el rgimen poltico y el periodo histrico. Atributo (competencia de aprendizaje) 3. Se relaciona con la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin. Busca informacin econmica, poltica y social sobre el periodo del Porfiriato, a partir del anlisis de textos que hacen alusin a la poca que permitan elaborar una historieta, para que se identifiquen y sistematicen sus similitudes y diferencias con el presente Busca
Verbo de desempeo
(Accin en tiempo presente y tercera persona) (qu aprende el alumno) (cmo aprende el alumno y evidencia) (para qu aprende el alumno)
Contenido conceptual ( conocimiento) Condicin de referencia Finalidad contextual (actitud)
informacin econmica, poltica y social sobre el periodo del Porfiriato a partir del anlisis de textos que hacen alusin a la poca que permitan elaborar una HISTORIETA para que se identifiquen y sistematicen sus similitudes y diferencias con el presente
EJERCICIO MDULO II. Redaccin de competencia de aprendizaje

Tema: Subtema: Aprendizaje esperado:
Competencia para la vida:
Perfil
Atributo (competencia de aprendizaje)
Verbo de desempeo
(Accin en tiempo presente y tercera persona) (qu aprende el alumno) (cmo aprende el alumno y evidencia) (para qu aprende el alumno)
Contenido conceptual ( conocimiento) Condicin de referencia Finalidad contextual (actitud)
ELABORE 5 COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN PROPUESTA DE APRENDIZAJE PARA APLICARLAS CON EL DOCENTE GUA EN EL EJERCICIO DE INTERVENCIN
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LINEAMIENTOS DE ELABORACIN DE TESINA PARA PROMOVER LA FORMACIN DOCENTE Y ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS Tema transversal de intervencin: Experiencias exitosas de integracin educativa
Ttulo de la intervencin: ---------------------------------------------------------- Presentacin (proyecto) Antecedentes del tema Delimitacin del tema Justificacin Pertinencia e importancia del estudio Planteamiento del problema Preguntas de investigacin Objetivos Alcances y lmites de la investigacin CAPITULO I. FUNDAMENTOS COMPETENCIAS Introduccin 1.1 Sustento normativo de la Formacin en Competencias 1.1.1 Organismos e instituciones Internacionales, Nacionales y Estatales 1.1.2 Descripcin del anlisis normativo de la formacin en competencias: Niveles de docencia exitosa con integracin educativa, Concepcin del fenmeno, Categoras y Esquema conceptual 1.2 Aspectos del contexto de la formacin en competencias 1.2.1 Las competencias en la educacin 1.2.1.1 Competencias para la vida: caractersticas 1.2.1.2 Competencias para el aprendizaje: (describir las cinco) 1.2.2 Aprendizajes contextualizados y estratgicos 1.2.2.1 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) 1.2.2.2 Diseo, elaboracin y medicin de prueba protocolo 1.2.2.3 Codificacin y anlisis de resultados 1.2.2.4 Perfil de aprendizaje por competencias 1.3 Aspectos identificadores de la profesionalizacin del trabajo docente por competencias en educacin bsica 1.3.1 Perfil docente para promover la formacin en competencias 1.3.2 Modelos pedaggicos para el marco curricular de las competencias 1.3.3 Paradigmas constructivistas del aprendizaje 1.4 Contexto institucional 1.4.1 Historia de la escuela 1.4.2 Descripcin de los agentes participantes: directivos, profesores, alumnos en general, asignatura a abordar, profesor promotor de la experiencia exitosa desde la integracin educativa, alumnos del grupo participante Conclusin NORMATIVOS Y DE CONTEXTO EN LA FORMACIN EN
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BIBLIOGRAFA Bernard, Juan Antonio. Modelo cognitivo de Evaluacin educativa, Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Ed. Narcea, Madrid, 2000. Bridges, David. Back to the future: the higher education curriculum in the 21st century. En: Cambridge Journal of Education. Vol. 30, No. 1. p. 37-55, 2003. Caballero, R. La evaluacin docente. Mxico: UNAM, 2002. Cashing, William E. Student Ratings of teaching: recommendations for use. En: Idea Paper No. 22, January., 2000. Christie A., Christina and Marvin C. Alkin. Further Reflections on Evaluation Misutilization. In: Studies in Educational Evaluation no. 25, 1999. Conley Tyler, Melissa. A Fundamental Choice: Internal or External Evaluation? In: Evaluation Journal of Australasia, Vol. 4. (new series). No. 1 and 2, March/April 2005. Darling-Hammond and Joan Baratz-Snowden. "A good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserves". The National Academy of Education Committee on Teacher Education. En: Educational Horizons, 2007. Gmez Bonilla, Edgar. Garca Limn, Alejandro. Elaboracin de Programas de Estudio de Bachillerato. SEP. Mxico, Puebla. 2005 Gonzlez Capetillo, Olga. El trabajo Docente. Trillas. Mxico D.F. 2007 Hargreaves, A. Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata, Espana, 2006. Hassett, Marie F. "What makes a good teacher?". En: Adventures in Assessment. Vol. 12, No.9, 2000. Lpez Fras, Blanca Silvia. Evaluacin del Aprendizaje. Trillas. Mxico, D.F. 2007 Lpez Fras, Blanca Silvia. Pensamiento Crtico y Creativo. Trillas-ITESM. Mxico D.F. 2007 Monedero Moya, Juan Jos. Bases Tericas de la Evaluacin Educativa. Aljibe. Espaa, Granada. 1998 Panza, Margarita. Operatividad de la Didctica. Gernika. Mxico D.F. 2001 Rioepelle, L. Aplicacin del Proceso Enseanza-aprendizaje. Interamericana-Mac Graw Hill. Mxico, D.F. 2003. Stake, Robert. When Policy Is Merely Promotion, By What Ethic Lives an Evaluator? En: Studies Educational Evaluation, Vol. 24. No. 2. p.p. 203-212, 1998. Zarzar Charur, Carlos. Habilidades Bsicas para la Docencia. Patria. Mxico. D.F.2005
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II.Competenciasparala vidaenEducacinBsicasy evaluacindelaprendizaje

III.Profesionalizacindel trabajodocentepor competenciaseneducacin bsica

IV.Propuestasymodelos pedaggicosparaelmarco delasCompetencias

V.Paradigmascognitivos delaprendizajeen EducacinBsica

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