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DE LA ADMINSTRACIN ESCOLAR TRADICIONAL A LA GESTIN EDUCATIVA


UNIDAD 1

De la administracin escolar tradicional a la gestin educativa estratgica


El presente artculo es una sntesis de Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa. Tomado del IIPE-UNESCO, Buenos Aires. www.iipe-buenosires.org.ar La responsabilidad de la sntesis recae en los editores.

Un pasado an presente en la administracin escolar Hasta no hace demasiado tiempo, era comn que las autoridades de la enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin escolar. Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores. Por su parte, la teora clsica de las organizaciones pona nfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administracin. Esta coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual reforz, y an refuerza, la simplicidad con la que se define a la administracin escolar: actividades que se refieren al planeamiento, instrumentacin, coordinacin, gestin y control de los servicios. Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y nuevas teoras identifican que el modelo (terico-prctico) de la administracin escolar, presenta diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida de sentido y la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir, las ideas y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna el principal azote contra las nuevas ideas y prcticas, porque siembra complacencia, reparte culpas a otros, desconfa de la innovacin y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.

La administracin escolar tradicional dirige la educacin como cualquier otra empresa El modelo de administracin separa las acciones administrativas de las acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones homlogas que se realizan de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administracin general: planeamiento, confeccin de los programas operativos para cada unidad, distribucin de los recursos materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades, control del funciona-miento de los servicios, documentacin y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depsitos, y control de los horarios y

faltas. Debido a este rasgo de in especificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un modelo rgido de organizacin, donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo de innovaciones, tanto internas como externas. La administracin escolar regulaba rutinas Todas las acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales muy valorados: la subordinacin y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administracin supone un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las que se simplifica una realidad compleja. Cada persona tiene su jefe y trabaja recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno, obvindolo o cerrando las relaciones del sistema organizacional: desconoce diferencias en las poblaciones estudiantiles, las demandas, las necesidades especficas, los dinamismos. La regularidad y la previsibilidad proporcionaban un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y tardas, falta de autonoma y creatividad. Estas certezas se transforman en firmes obstculos para el mejoramiento, actualizacin o innovacin. La diferenciacin social y el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmtica. La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales El modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organizacin. sta ejerce su autoridad a travs de controles formales, generales e impersonales. La regulacin a priori de las rutinas contribuye a un control externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin se restringe a observar la adecuacin de las conductas frente a un reglamento general y abstracto. Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas tcnicas incrementa, por un lado, la prdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisin a una penalizacin de los desvos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisin, el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones particulares de enseanza y es incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para poblaciones diferenciadas. Ms grave an, la simplificacin que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisin entre distintos roles especializados que operan independientemente. As como la asignacin de las tareas administrativas generales se retiene para la direccin, y las tareas pedaggicas

se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisin tambin se disocian en distintas inspecciones y dependencias. La cultura rgida engendra estructuras desacopladas La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas, o estructuras desacopladas. En stas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines, pero entre ellos hay una muy escasa articulacin. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de las instituciones y la incomunicacin con el entorno generan enormes esfuerzos individuales no siempre exitosos. El desacople estructural obstaculiza la generacin de una visin concertada. Una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrfugas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses conflictivos. El sndrome burocrtico se torna el principal azote contra las nuevas ideas y prcticas. De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin escolar, es decir, sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los estados de situacin estn fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos. Tareas aisladas, escasez de equipos. Las relaciones sociales dentro de las Organizaciones se establecen bajo el esquema jurdico del reglamento y slo se valoran si se ajustan a l. La autoridad se concentra en la cumbre y mediante un reglamento controla una ejecucin. En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individua-les, las relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y formacin recproca no forman parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas. Con ello, no slo se desprecia la dimensin relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenmeno constitutivo central de la educacin, que es la relacin educativa, un vnculo entre personas de carcter presencial, cara a cara, y por tanto difcilmente delimitable, restringible y estandarizable.

La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo en cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexin colectiva sobre la prctica y la construccin colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prcticas profesionales personales, requieren generar una visin que centre a la organizacin en su finalidad primordial, que es generar aprendizajes. Restricciones estructurales a la innovacin Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no previstas, considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras muy desacopladas ponen diques de contencin adicionales a los procesos de comunicacin, multiplican las interpretaciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas especficos. La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que exista. Todos stos son factores estructurales de una organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan en una cultura corporativa que devora cualquier intento de analizar las presiones, demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el cambio y le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las auto-complacencias. Una visin simplista de lo educativo El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas educativas, pero no las decide ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia abajo con los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de supervisin. Segn este modelo, el centro educativo administraba la enseanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando polticas. La cultura burocrtica que separa la ejecucin y la decisin de polticas est puesta en cuestin, no slo por una larga serie de investigaciones, sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos y a la evaluacin suponen sendas decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias redefinidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa organizacin. Asimismo, todas las acciones de supervisin definen polticas o micro polticas educativas. Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teora de sistemas dan cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientarlas. Las diferencias

en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstraccin y generalidad, y por el tipo de orientacin que establecen hacia otras decisiones. La prdida del sentido de lo pedaggico A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que con las seas de identidad del modelo de la administracin escolar se lleg al fenmeno de haber dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institucin educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica. La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educacin. Este reproche, sin embargo, debe ser redirigido hacia el modelo que organiza las prcticas y los discursos. Situacin paradjica si se observa la alta prioridad que ha adquirido la educacin en la agenda pblica: todos los estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial, cambio tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu ensear, a quines y qu calidad debe tener lo enseado. Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la visin trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo pueden resumirse en la disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones en materia educativa. La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de calidad y equidad es insostenible. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn principios abstractos y universales de administracin, se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear, como son: identificacin de las poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste de los currculos segn competencias transversales, diseo de apoyos especficos segn las dificultades detectadas, elaboracin de indicadores especficos para medir procesos, avances y logros, y la utilizacin de las evaluaciones para retroalimentar la toma de decisin pedaggica en todos los niveles del sistema educativo.

La gestin educativa Estratgica Los desafos del presente que construyen futuro Actualmente, se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la institucin

educativa. Solamente una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y profesionalizacin de las acciones educacionales. La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada, a travs de siete rasgos, ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo. En el siguiente apartado, nuestro propsito es comenzar a de-linear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa. Qu es la gestin educativa? Cmo puede definirse la gestin educativa? Para comprender las mltiples acepciones del trmino gestin se han propuesto los siguientes conceptos y trminos: piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, Liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin educativa se ve como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento de las prcticas educativas, a la exploracin y explotacin de posibilidades, y a la in-novacin permanente como proceso sistemtico. Desafos de la educacin La gestin educativa no es un nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. Slo puede entenderse como una nueva forma de comprender y conducir la organizacin escolar en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms an, slo en la medida en que ste preceda, presida y acompae esa accin educativa, de tal modo que la labor cotidiana de la enseanza llegue a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas. Gestin tiene que ver con gobernabilidad, y sta con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin; solamente mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las organizaciones educativas puede hablarse de gestin.

Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario. Supone, adems, abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que desplieguen procesos de accin y finalidad en relacin con su entorno. Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y funcionarios como meros ejecuto-es, cuando en realidad son actores que permanentemente toman decisiones. De esta forma, la gestin se relaciona con incertidumbre, tensiones, ambigedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o proyecto escolar. Seas de identidad de la Gestin Educativa Estratgica Centralidad de lo pedaggico Ante las formas rutinarias, formales y rgidas con que se han tratado las situaciones educativas se proponen diferentes alternativas de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos. La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la comprensin y el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas. Los modelos de administracin escolar resultan insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativas. Resulta insoslayable con traer el compromiso y afrontar el desafo de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes.

Re configuracin, nuevas competencias y profesionalizacin. La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de funciones antes sepa-radas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo, la generacin de nuevas competencias de alto orden.

Trabajo en equipo La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los supuestos de administracin y control comienzan a ser cuestionados por la implicacin de la divisin del trabajo que proponen y la separacin alienante entre diseadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento estn dando paso a otros: la creatividad, la participacin activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la capacidad de continuar aprendiendo y la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros. La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar encaminada a dotar a la institucin de una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir, y cules son las concepciones y principios educativos que se quieren promover. Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin y la colaboracin. El desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la escuela como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significado de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipo y redes de trabajo que construyan competencia profesional y educacin para todos. Apertura al aprendizaje y a la innovacin Ms que contar con patrones nicos de soluciones, es imprescindible disponer de estrategias para alcanzar soluciones creativas y apropiadas a cada problema. Las estructuras de conservacin creadas por el modelo de la administracin escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestin educativa, en cambio, tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de los objetivos educacionales y de romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver problemas, generar aproximaciones y experimentaciones, aprender a partir de la experiencia y cuestionarla, recuperar experiencias de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a su prctica. ste es desafo de gesto-res: abrir las organizaciones al aprendizaje.
La construccin de escuelas eficaces requiere lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales, reproductoras de conductas burocrticas.

Asesoramiento y orientacin Ante la complejidad y diferenciacin de entornos se deben crear mltiples estrategias de gestin educativa que promuevan soluciones a los procesos de enseanza. Se requieren espacios para pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias. Tal diversidad slo puede consolidarse con una forma diferente de integracin y coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientacin continua en los espacios institucionales. Para ello sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de investigacin, sistemas de medicin de calidad estatales y locales que alimenten las acciones de transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos. Esto requerir asumir que los adultos aprenden permanentemente, lo que significa dejar margen para el error en los procesos de creacin, y ampliar los Saberes y competencias docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos. Ser preciso formar competencias que promuevan otra profesionalizacin de las acciones educativas. Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro La gestin, ms que controlar al sujeto, reconoce la necesidad de propiciar mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organizacin inteligente y rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, la responsabilidad y el compromiso. Para la conduccin de las organizaciones complejas es preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visin que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse a las metas. Y que d lugar a ambientes de trabajo basados en la confianza, que estimulen una coevolucin creadora entre los sujetos, y de ellos con el entorno. Pilotear estas diferentes temporalidades exige a los gestores educativos desarrollar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad estratgica, as como de puntualizar las acciones de liderazgo. Una intervencin estratgica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean; supone tambin hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin. Implica, adems, el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas.

Para lograrlo se deben atender varios aspectos:

a) el tratamiento b) el posicionamiento del gestor en el mbito de su espacio de intervencin c) la identificacin y diseo de vas alternativas d) la implementacin del proyecto, y e) una permanente cultura de evaluacin y prospectiva para reorientar el proyecto.
Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En es-te sentido se dice que es un clculo que a partir de la situacin se orienta a las metas y objetivos, con una clara visin, resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su evaluacin.

Qu no es gestin educativa estratgica? La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles, solucin mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es una realidad compleja, especfica y singular, la gestin educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y configuracin de los problemas es especfica de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse mecnicamente en un lugar innovaciones exitosas en otro.

Componentes de la gestin educativa estratgica De una manera simple, puede afirmarse que todas las actividades de la gestin educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo. Para completar la definicin de gestin que se est elaborando pueden identificarse tres componentes esenciales y analticamente distinguibles, pero que operan interrelacionados y recprocamente potenciados, pues la gestin educativa implica y fomenta la integracin de diversos Saberes, prcticas y competencias. Y en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje organizacional.

Pensamiento sistmico y estratgico El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la situacin a encarar. Lo fundamental es comprender qu es lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos. El aspecto ms sutil del pensamiento estratgico consiste en saber qu debe suceder.A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visin de futuro consensuada y unos objetivos de intervencin para el logro de prcticas de impacto y calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratgico son: de dnde venimos?, quines somos?, hacia dnde vamos? Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen una gran articulacin entre las cinco etapas de los procesos de cambio: diagnstico, alternativas identificables, objetivos, acciones o proyectos a desarrollar, y evaluacin. Cada una de esas etapas es compleja, ya que supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales. Sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico: el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo, los objetivos se tornan inoperantes, la implementacin se vuelve imposible por la ausencia de parmetros, las acciones pierden su pertinencia y se confunden las nuevas actividades con las rutinas preexistentes, y, finalmente, la evaluacin pasa a burocratizarse.

Liderazgo pedaggico La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar, motivar y educar en la transformacin educativa. La construccin de escuelas eficaces requiere lderes pedaggicos. No hay transformacin con autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocrticas. Por liderazgo se entiende un conjunto de prcticas pedaggicas innovadoras. Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los docentes, directivos y supervisores. Las de liderazgo recuperan el sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes significativos para todos los estudiantes. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban el camino de la transformacin como posible.

Aprendizaje organizacional La esencia de las nuevas formas de organizacin es la formacin de un equipo. Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. En el centro escolar se deben dar procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, sensibilidades y esquemas de observacin. Habr aprendizaje en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de accin, y que se ample el mbito en el que pueden disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados. Cuando las personas comienzan a mirar para ver de nuevo el mundo de una forma ms intensa empiezan a desarrollar nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones deseadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de desarrollo, los cambios introducidos se quedarn en la superficie, en la conducta externa, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas; no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos. El aprendizaje es esencial para la planificacin estratgica y sta es a su vez la semilla de la transformacin educativa. La gestin es una herramienta de conduccin eficiente para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes.

Claves de gestin educativa estratgica Analizar-sintetizar. El gestor realiza el anlisis como etapa del diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis, a la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, con todos los elementos que posibiliten luego disear alternativas de intervencin. Anticipar-proyectar. El gestor se propone no slo reaccionar a las situaciones, sino anticiparse a ellas y proyectar un sistema de acciones y objetivos. Concertar-asociar. El gestor tiene capacidad de generar alianzas con su entorno y con la comunidad educativa para lograr una educacin de calidad. Decidir-desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades que involucran a muchos actores y debe manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de planificador estratgico, es un desarrollador sistemtico de programas, proyectos, objetivos, estrategias y acciones. Comunicar-coordinar. Como comunicador, el gestor est atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas.

Liderar-animar. El liderazgo representa las actividades de los gestores que estn orientadas a unir a los actores con la misin y los objetivos de la organizacin. Evaluar-reenfocar: El gestor no slo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, estimulando paso a paso los procesos de innovacin y de transformacin.

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