STADIALITATEA COGNITIVA- Jean PIAGET J.

Piaget a elaborat stadiile dezvoltarii gandirii si inteligentei copilului de la nastere pana la maturizare, respectiv varsta adolescentei. Acesta a stabilit patru stadii: 1. 2. 3. 4. 1. stadiul inteligentei senzorio-motorii ( de la nastere la 2 ani) stadiul inteligentei preoperatorii (2-7 ani) stadiul operatiilor concrete (7-12 ani) stadiul operatiilor ormale (12-17!1" ani). Stadiul inteligentei senzorio- otorii

#ste impartit in ! "erioade distincte: a) perioada e$ercitiilor re le$e ( de la nastere la 1 luna)- are loc trecerea de la nivelul re le$elor innascute, neconditionate (orientare, investigatie, aparare) la organizarea unor actiuni senzorio-motorii coerente, integrate intr-un ansamblu, ceea ce evidentiaza inceputul ormarii re le$elor conditionate. b) perioada reactiilor circulare primare (1 luna-% luni) se evidentiaza ast el: la vederea unei persoane declanseaza din partea copilului o reactie vocala urmata de apucarea unei &ucarii, agitarea, rasucirea ei, ceea ce evidentiaza asa numitele reactii circulare. c) perioada reactiilor circulare secundare (%-' luni)- se ormeaza niste deprinderi motorii ( de e$emplu &ucaria este scuturata de copil pentru a produce sunete pe care acesta le percepe . d) perioada e$pansiunii reactiilor circulare secundare ('-12 luni)-acum se ormeaza o sc)ema mintala globala, mult mai adecvata situatiei (de e$emplu copilul cauta o &ucarie pierduta), adica acestea sunt reactii mai comple$e. *e aceasta conduita se bazeaza concluzia si convingerea lui *iaget ca obiectul cautat are la baza o imagine mintala numita reprezentare. e) *erioada reactiilor circulare tertiale (12 -1" luni) +onsta in orientarea in ambianta, care devine mai obiectiva, deoarece copilul a&unge sa-si subordoneze mi&loacele scopurilor si sa recurga la noi mi&loace.(Asa se e$plica aptul ca un bat reprezinta ,calul-, in &ocul sau) ) perioada inteligentei senzorio-motorii (1" luni - 2 ani) marc)eaza trecerea spre etapele inteligentei sistematice. #ste perioada inventiei de mi&loace noi prin combinare mintala. *iaget a dezvaluit mult mai tarziu aceste aspecte ale inteligentei senzorio- motorii. #. Stadiul inteligentei "reo"eratorii $#-% ani&

.n acest stadiu are loc insusirea practica a limba&ului, imbogatirea vocabularului si corectarea pronuntiei gresite. .n ceea ce priveste limba&ul oral, se observa greseli tipice care constau in inversiuni de silabe in cadrul cuvintelor (za)ar-)azar), reduplicari si omisiuni de silabe, e$primarea prin silabe oarte condensate sau printr-o e$primare condensata. Are loc ormarea reprezentarilor, imaginilor mintale e$ersate in di erite activitati de percepere a obiectelor( desenarea unui obiect prezentat anterior si care nu mai este prezent) si

interiorizarea actiunii mintale (actiuni practice +e acem/ 0e trans orma in actiuni mintale). 1ara interiorizarea actiunii, acestea nu pot i e$ecutate corect. *iaget a ost primul care a sesizat si evidentiat acest aspect, de interiorizare a actiunilor mintale. Acesta impreuna cu psi)ologul rus, 2igocz34 au colaborat mai ales in ceea ce priveste rolul limba&ului in activitatile practice si trecerea lor in actiuni mintale. 5otodata, in acest stadiu, se constituie operatiile de scriere, de ordonare in sir crescator, descrescator a elementelor unor multimi, precum si operatii de clasi icare a obiectelor dupa diverse criterii : culoare, orma, marime, unctii. *roblema clasi icarii obiectelor permite evidentierea intarzierii mintale. Acest stadiu al inteligentei preoperatorii este oarte importanta in dezvoltarea inteligentei copilului, de aceea este important sa se aca e$ercitii, activitati practice cu obiectele. '. Stadiul o"eratiilor (on(rete $%-1# ani& .n acest stadiu copiii inteleg conservarea materiei. 6a ' ani acestia recunosc conservarea greutatii, iar la 12 ani reusesc sa inteleaga conservarea volumului. *iaget a evidentiat ca pana la 11!12 ani copiii gandesc ceea ce vad. Acest stadiu se leaga de varsta scolara mica, cand domina gandirea concreta si operatiile concrete cu obiectele, ast el gandirea opereaza pe baza perceptiei. ). Stadiul o"eratiilor *or ale $1#- 1%+1, ani& 0e dezvolta operatii logice de clasi icare, numeratie, manipulari spatio-temporale (geometria). 0e dezvolta capacitatea de stapanire a &udecatilor, prin imbinarea propozitiilor in unitati mai mari, raze, discursuri si rationamente comple$e. +aracteristic acestui stadiu este rationamentul ipotetico-deductiv, care se e$prima de obicei prin ipoteza si deductie (daca atunci) si are la baza gandirea cauzala, care analizeaza relatia dintre cauza, permisa, ipoteza si e ect, deductie. 7e aceea, in lucrarile de cercetare, studentii, cercetatorii ormuleaza o ipoteza care apoi o veri ica prin investigatii, aplicand anumite probe prin care veri ica ipoteza si ormuleaza concluziile. .n acest stadiu, are loc trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. Aceasta activitate presupune capacitatea anticipativa a gandirii. 8andirea devine re le$iva, adica se repliaza asupra sa insasi si are loc controlul (cum gandesc eu/). 9 asemenea gandire re le$iva uzeaza norme logice si matematice. .n concluzie, pe baza cercetarilor e$perimentale privind dezvoltarea ontogenetica a gandirii la copii, *iaget a a&uns la constituirea unei teorii originale asupra genezei si mecanismului gandirii numita teoria operationala si ast el *iaget a devenit intemeietorul psi)ologiei genetice care abordeaza inteligenta ca orma superioara de adaptare e icienta, optima la situatii noi, mereu sc)imbatoare. 6a randul ei adaptarea este rezultatul interdependentei a doua componente: - asimilare de noi in ormatii( - acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoastere si depasirea starii anterioare prin trans ormarea e$perientei cognitive asa cum se evidentiaza de *iaget, in cele 4 stadii de dezvoltare intelectuala a copilului, de la nastere la 17!1" ani.

E"iste ologia geneti(a a lui Piaget 9 in luenta substantiala asupra psi)ologiei, privind intelectul, stadiile dezvoltarii intelectuale la om constituie geneza epistemologiei genetice de *iaget. +um/ .nlaturand nea&unsurile teoriei gestaltiste si aspectele mecaniciste ale be)aviorismului, *iaget a&unge la o viziune dinamica, integrala si realista asupra des asurarii enomenelor psi)ice, pe baza unor indelungate si minutioase e$perimentari ale copilului, in ontogeneza (procesul de dezvoltare individuala in plan neuropsi)ic si psi)osocial)ceea ce i-au permis acestuia sa evidentieze relatia dintre individ si mediu ca o interactiune reciproca subsumata nevoi de adaptare. .ntregul comportament al persoanei este o continua restabilire a ec)ilibrului sau cu ambianta in procesul de adaptare, iar polii acestui ec)ilibru sunt polul biologic si polul psi)ic, si se e$prima prin procesul de asimilare si acomodare. .n sens psi)ologic, prin asimilare *iaget intelege incordarea si cuprinderea in plan unctional, de catre subiect a obiectelor lumii incon&uratoare. #ste vorba de absorbtie de ordin unctional, incorporarea in plan unctional a obiectelor si cuprinderea lor adecvata in sc)eme de conduita, in operatii conceptuale, intr-o ,canava- de operatii si actiuni mintale, de sisteme operatorii susceptibile de a i repetate activ la nevoie. 0ubiectul nu se supune in mod pasiv, presiunii lucrurilor. #l isi modi ica si restructureaza ciclul asimilator si se acomodeaza la starea lucrurilor elaborand sisteme de raspunsuri adecvate. Adaptarea se des asoara ca un ec)ilibru intre asimilare si acomodare. #ste un ec)ilibru de sc)imb continuu intre subiect si obiect, ast el geneza intelectului uman e reprezentata ca un proces comple$ de comportamente psi)osociale, de umanizare progresiva, de socializare treptata a individului prin preluarea e$perientei sociale umane, sub actiunea )otaratoare a unor actori socio-culturali. +entrat pe caracteristicile pozitive a ideii de structura in viata psi)ica, *iaget inlatura contradictiile si e$agerarile diversilor structuralisti, retinand ' (ara(tere *unda entale: a) b) c) totalitate trans ormare autoregla&.

Totalitatea speci icitatii structurii nu are nevoie sa recurga la elemente straine de natura sa, sustine *iaget. 8eneralitatea structurilor este un sistem de trans*or ari cu legi proprii care deriva din corelatiile elementelor din cadrul sistemului. Autoregla-ul evidentiaza procesul in care anticiparea operationala, retroactiunea ( eed-bac3ul) mecanismele de autoregla& si modi icarile ritmice sunt de mare importanta, subliniaza *iaget. +ercetand elaborarea conceptelor de spatiu, timp, orta, viteza, miscare, valoare, energie la copii si-n di erite perioade de varsta, precum si operatiile logice, mai ales elaborarea lor, a erente acestor notiuni, *iaget a&unge la o epistemologie genetica, evidentiind modul in care se structureaza cunoasterea stiinti ica a individului, cu ormarea operatiilor logice corespunzatoare. Aceste stadii se succed intr-o anumita ordine, variind de la o varsta la alta, atat in privinta razei de actiune a structurilor mintale, cat si a continuturilor pe care le asimileaza copiii in iecare stadiu.

1iecare stadiu dispune de o organizare totala prin includerea ac)izitiilor stadiului precedent, dar depasindu-le pe acestea, constituindu-se in structuri globale comple$e. 6a intrebarea daca operatiile intelectuale pe care le-a studiat *iaget la copii, sunt produsul vietii acestora in societate, ori rezultatul activitatii vietii lor nervoase, organice, utilizata in coordonarea actiunii, *iaget a irma ca ambele solutii sunt valabile. Acesta sustine ca este vorba de aceleasi operatii care regleaza sc)imbul intelectual dintre indivizi ca si actiunile de coordonare din launtrul iecarei individualitati. Acest principiu al unitatii operatiilor individuale cu actiunea colectiva si cu reactiunea cu ceilalti genereaza noi ipoteze pentru e$plicarea multor enomene psi)osociale. 7e e$emplu, raspunsurile inteligente caracterizate prin perspicacitate, suplete, adecvarea la situatii concrete sunt susceptibile de evaluari ormale sau de continut. :apiditatea si oportunitatea raspunsurilor nu este intotdeauna si un indiciu de calitate, a irma *iaget. #le pot i datorate unei orme mai simple de inteligenta cali icata ca iind ,asociativa- sau raspunsurile inteligente se datoreaza promptitudinii activarii intelectului omului caruia ii corespunde desteptaciunea. 8radul de e icienta al adaptarii inteligente nu poate i redus la ast el de elemente cum este viteza de reactie, desi aceasta are o anumita importanta. # icacitatea ramane dependenta de comple$itatea elaborarii, de e$aminarea critica a mi&loacelor ce satis ac optim un scop. +onduita inteligenta se demonstreaza mai mult prin orta si e$actitatea previziunii decat prin replicile de e ect. .mportant de semnalat este aptul ca iind un actor global de adaptare, inteligenta se structureaza in conditiile adaptarii sociale, concrete, implicand reactii generatoare de aptitudini si acestea se coreleaza cu aptitudinile, in elul acesta inteligenta corespunde anumitor modele culturale insusite prin preluarea e$perientei sociale. 9mul nu este ci devine inteligent si aceasta in raport cu conditiile social-istorice. .nseamna ca inteligenta, ca dimensiune a personalitatii, nu poate i generala, decat in raport cu o cultura si intr-un anumit moment al evolutiei acesteia. 7in acest punct de vedere asupra mi&loacelor de psi)odiagnoza ale inteligentei, persista o serie de indoieli in legatura cu arti icialismul probelor si in legatura cu adecvarea probelor la conditiile culturale concrete la di erite categorii de oameni. #rorile devin evidente cand inteligenta este conceputa anistoric si impersonal si cand la acestea se asociaza si transparente masuri discriminative in pro itul intereselor de clasa. 1ructuoase pentru investigatiile in procesele intelectuale s-a dovedit si ideea interiorizarii actiunii materiale in planul mintal al subiectului, in baza caruia s-a dezvoltat cunoscuta teorie a activitatii intelectuale si s-au e ectuat e$perimente interesante de catre o serie de psi)ologi care au preluat ideile lui *iaget.(8alperi). 5ermenul de interiorizare a dobandit o semni icatie noua, care de ineste calea prin care se constituie operatiile si actele intelectuale prin asimilarea operatiilor si actiunilor e$terne. 9mul, copilul in ormare, imita actiunile altora, o e$ecuta personal, a&unge sa o reprezinte si sa o reproduca verbal pentru ca inalmente sa o poata modela mintal, adica sa o indeplineasca in gand. .ncepe deci cu o actiune materiala, adica o operare e ectiva cu obiectele, organizata ast el incat sa ilustreze, sa con irme insusirile generale si esentiale ale obiectelor. ;rmeaza apoi operarea pe plan verbl, adica denumirea cu voce tare, dupa ce are loc trecerea in planul limba&ului intern, actiunea devenind mentala, subordonandu-se legilor gandirii, imaginatiei, memoriei, vointei. Aceste etape au ost evidentiate de psi)ologul rus 2igocz34. 7esi rezulta din interiorizarea actiunii materiale, actiunile mentale dispun de un speci ic al lor: anume tin de subiectivitate.

Asa e$plica *iaget aparitia operatiilor intelectuale care devin anticipative si care se e$teriorizeaza in comportament. .n concluzie, contributia lui *iaget la dezvoltarea psi)ologiei moderne, stiinti ice a copilului, ca si ecoul epistomologiei genetice in ilozo ia contemporana e considerabila, iar opera piagetiana in totalitatea ei devine clasica.

Parti(ularitatile

etodei e."eri entale a lui Piaget in in/estigarea dez/oltarii inteligentei la (o"ii

<etoda olosita de *iaget in scopul investigarii inteligentei copilului se de ineste traditional, ca metoda clinica. #senta acestei metode consta in investigarea multitudinii ormelor posibile de conduita a copilului in situatiile in care actioneaza succesiv: stimulreactie-stimul-reactie. .n cazul unei succesiuni rapide ale acestor componente, e$perimentatorul isi valori ica posibilitatile si aptitudinile pentru a intelege raspunsurile verbale si reactiile motrice ale copilului, cu scopul de a-si adapta metoda si de a obtine cele mai precise raspunsuri la intrebarile puse. 5otusi e$ista anumite deosebiri intre o asemenea interpretare a metodei clinice care re lecta cele mai generale particularitati ale metodei piagetiene si variantele metodicii aplicate de *iaget in di eritele cicluri de investigatii psi)ologice. 0e mentioneaza ca *iaget impreuna cu colaboratorii sai a elaborat peste %= de metodici care se completau mereu si se precizau in comparatie cu cele anterioare. Ast el, *iaget a a&uns la concluzia ca intrebarile spontane si raspunsurile prompte ale copilului constituie ,c)eia- in cercetarea dezvoltarii intelectuale. .nitial metoda clinica s-a constituit ca reactie de raspuns la solicitarile procedurale ale testului psi)ologic standard cu care *iaget a acut cunostinta in laboratorul lui Albert >inet (0imon->inet au elaborat ,*rima scara metrica de masurare a inteligentei-). <etodica aplicarii testelor se baza pe evaluarea cantitativa a rezolvarii corecte a sarcinilor prezentate subiectilor, in timp ce cauzele rezolvarii corecte sau eronate ramaneau in a ara analizei, ori *iaget considera ca pentru un psi)olog, o mare importanta o reprezinta tocmai &udecatile gresite, deoarece ele desc)id posibilitatile desci rarii sc)emelor mintale ascunse, speci ice copilului. *rototipul metodei de studiere a acestor sc)eme mintale la copii, *iaget l-a intrezarit in asa numita ,convorbire clinica- care este procedeul consacrat cercetarilor in psi)iatrie. Acest procedeu permitea pe calea interogarii pacientului, evidentierea sindromului a lat in spatele simptomelor evidente care se a la la supra ata. *iaget a trecut de la te)nica interogatoriului, la studierea gandirii in conditiile e$perimentului psi)ologic, pe calea analizei raspunsurilor copilului la intrebarile e$perimentatorului, obtinand ast el date care in mod indirect evidentiau structura, nucleul gandirii. Aceste date erau consultate, evidentiate in procesul interogarii apro undate. 7atorita acestui procedeu, investigarea activitatii intelectuale se trans orma dintr-o inregistrare banala a reactiilor si &udecatilor copilului, pe parcursul rezolvarii unor sarcini standard, intr-un proces de interactiune intre cel investigat si e$perimentator. Ast el, e$perimentatorul putea urmari di erite, uneori c)iar ciudate des asurari ale gandirii copilului. *si)ologul elvetian +laparede a e$primat meta oric esenta noii metode a lui *iaget, comparand-o cu ,vanatoarea- dupa gandul copilului, vanatoare care se prelungeste pana ce nu devine in ecta.

7e zeci de ani, *iaget, in aceasta ,vanatoare- a urmarit desci rarea sc)emelor cognitive, incepand cu cele elementare pana la cele mai comple$e. *iaget era convins ca structurile mintale cele mai dezvoltate sunt rezultatul structurilor si a combinarilor de structuri si sc)eme de nivel in erior. Ast*el0 in (er(etarile initiate de Piaget0 "e 1aza etodei "rezentate au *ost s(2itate ur atoarele ' dire(tii "ri/ind e/olutia a(ti/itatii (ogniti/e a (o"ilului3 a) de la sincretismul initial, spre di erentierea subiectului de obiect(

b) de la interpretarea magica si enomenologica a lumii spre interpretarea bazata pe cunoasterea cauzelor obiective( c) de la i$area inconstienta asupra propriului punct de vedere spre descentralizarea succesiva si completa. Aceste directii de dezvoltare a inteligentei copilului au ost interpretate in termenii ec)ilibrului e$presiv privind unctiile cognitive, de asimilare si acomodare ce au loc sub e ectul e$perientei sociale dobandite de copil. <etoda clinica i-a permis lui *iaget sa patrunda mai adanc in inteligenta gandirii copilului decat testele lui >inet. +u toate acestea, metoda lui *iaget ramane in esenta tot o metoda transversala ca si testul lui >inet (nu longitudinala, in di erite varste) pentru ca se baza pe analiza unor structuri de gandire de&a constituite, ceea ce ingradea posibilitatea studierii directe a mecanismelor dezvoltarii psi)ice. *e langa aceasta, un alt nea&uns a variantei initiale a metodei clinice a ost caracterul ei pur verbal, orientarea e$clusiva asupra cercetarii planului verbal al gandirii, apt constatat de *iaget ulterior. +u toate acestea, *iaget a sustinut ideea ca gandirea provine din actiune si era convins ca limba&ul re lecta direct actiunea, ast el pentru a surprinde logica copilului trebuie studiate raspunsurile verbale ale acestuia. 5recand insa la studierea structurilor conduitei intelectuale ale copilului, in primii doi ani de viata, *iaget a a&uns la concluzia ca pentru cunoasterea si evidentierea genezei operatiilor intelectuale este necesara urmarirea imbogatirii e$perientei copilului privind manipularea obiectelor. 0tudiul ormelor gandirii, in primii ani, (de apt studiul gandirii preconceptuale), precum si cunoasterea ideilor structuralismului l-au determinat pe *iaget sa corecteze anumite aspecte, cum ar i sa treaca de la analiza ormelor verbale ale conduitei copilului, la studiul coordonarii actiunilor copilului cu obiectele. +erintele re eritoare la organizarea si des asurarea e$perimentului si asigurarea e$teriorizarii structurii intelectului copilului nu sunt prezentate de *iaget intr-o orma sistematica, ele pot i insa deduse si sistematizate pe baza urmatoarelor premise teoretice evidentiale: a) structura intelectului se evidentiaza ca rezultat al coordonarii sc)emelor de actiune ale subiectului cu obiectul( b) sc)emele de actiune rezulta nu din obiectul insasi, ceea ce inseamna abstragere simpla, ci din actiunea cu obiectul, ceea ce se numeste abstragere re le$iva( c) structurile logico-matematice nu e$ista in obiecte ca atare, ele sunt atribuite obiectelor prin actiunea subiectului.

7rept e$emplu a acestor premise poate servi urmatoarea situatie pe care *iaget o prezinta ca iind avorabila pentru evidentierea si abstragerea re le$iva si pentru interpretarea acesteia: +opilul se &oaca cu pietricele, spune *iaget, aran&andu-le in mod di erit si de iecare data numarandu-le. 5otodata copilul descopera independenta cantitatii obiectelor de orma aran&arii si de numararea lor, ceea ce este cunoscut in matematica sub denumirea de comutativitate. *iaget considera ca aceasta proprietate matematica nu a ost e$trasa din insusirile izice ale pietricelelor, ci din actiunea cu ele, pentru ca in pietricele nu e$ista nici modul de aran&are si nici suma lor. :olul pe care-l &ucau in aceasta activitate pietricelele a ost rolul material care satis ace cerintele minime pentru manipulare. #$perimentul care urmareste investigarea ormelor logice ale intelectului, presupune includerea actiunii cu obiectele. 5otodata subiectul trebuie sa realizeze, in mod independent, sistemul de legaturi in concordanta cu structura interna si principiile de unctionare a gandirii. .n caz contrar, apare riscul inlocuirii studiului logicii operationale a gandirii copilului, cu studiul reproducerii statice a aspectului izic a cunoasterii. 5oate acestea constituie premise in ormarea conceptiei operationale piagetiene asupra intelectului, marcand perioada noua, intre 1'2%-1'2', de trecere de la analiza gandirii verbale spre cercetarea laturii operationale a procesului de gandire. ,#ra nevoie de un timp pentru a intelege ca radacinile operatiilor logice se situeaza mai adanc de legaturile lingvistice-, spunea *iaget, iar ,primele mele cercetari asupra gandirii au ost concentrate asupra aspectului lingvistic-. Ast el, stilul piagetian se evidentiaza nu numai printr-o undamentare teoretica, ci si e$perimentala, privind caracterul gandirii. 5rasatura esentiala a gandirii logice este de a i operatorie, adica de a prelungi actiunea, interiorizand-o. 8andirea scapa de multe ori introspectiei, iar analiza ei comportamentala recurge la simpla descriere. 7e aceea este important sa se aca apel la studiul genezei gandirii, la construirea ei progresiva in dezvoltarea gandirii, de la nastere pana la varsta adulta. .n vederea ormarii si dezvoltarii stilului propriu de gandire si actiune la copii si tineri, este necesara o strategie educationala care consta in imbinarea intelectului critic cu activismul personalitatii. Adesea intalnim tineri inteligenti, dar pasivi, a caror inteligenta(pretios capital ?) ramane nevalori icata e icient. *entru cultivarea cu pregnanta a activismului si a stilului propriu, unii autori( c 2aideanu, 1'%@, p. 1%7) sugereaza ideea sa e$ageram cu atentie greselile elevilor, pentru a le pune mai bine in lumina si, totodata, pentru a-i eri de ele. .n practica scolara, acest aspect al erorilor la elevi este adesea negli&at, cadrele didactice interesandu-se numai de situatiile(cazurile) in care elevii ac greseli in mod recvent si organizeaza e$ercitii in plus pentru inlaturarea erorilor. 7ar un ast el de procedeu nu inlatura erorile in toate cazurile. <eritul in aceasta privinta ii revine lui *iaget, care a evidentiat erorile tipice, trecandule in categoria unor enomene normale, tot asa de normale ca si solutiile corecte. #roarea este un proces ce trebuie desci rat si cunoscut cum se cuvine. .n acest caz, o eventuala greseala devine prile& de e$plicatii suplimentare si de reluare de la capat a datelor problemei(situatiei) unde s-a gresit. Pri(e"erea de a sesiza0 eli ina si (2iar "reinta "ina stre(urarea erorilor si li"surilor in a(ti/itate-*un(tie stilisti(a esentiala-"resu"une3 1). +unostinte su iciente din domeniul respectiv( 2). 9rientarea, directionarea activitatii psi)ice in scopul de a alege procedeele stilistice adecvate situatiei concrete( 3).aprecierea concordantei dintre procesul unei activitati si rezultatul obtinut(

4). ;n nivel corespunzator de dezvoltare a &udecatii logice( %). ;n nivel su icient de ormare a personalitatii: conceptia, convingerile, idealurile, independenta in gandire si in actiunile practice (c 0arda3ov, 1'@3, p. 173). 9bservatiile noastre arata ca aceeasi persoana poate da dovada in unele situatii de un stil propriu de gandire si actiune, iar in altele nu. #ste vorba, dupa opinia noastra, de aptul ca in unele situatii se cer parametri intelectuali si de personalitate(in special actorii motivationali), iar in altele, parametri in ormationali si evaluativ-logici. :ezulta ca procesul de ormare a stilului propriu, care imbina di erite procedee si unctiile acestora (in ormationala, directionala, evaluativ-critica etc), strabate anumite etape in ormarea si dezvoltarea aptitudinilor stilistice. Aean *iaget (1'23, p.2"4( 1'32, p.72( 1'%1, p.34), initiatorul psi)ologiei genetice, prin cercetarile e$perimentale legate de dezvoltarea gandirii(inteligentei) la copii, evidentiaza momentele aparitiei gandirii demonstrative, a trebuintei de ,a dovedi- si de ,a-i convinge pe altii-, a stilisticii de astazi, cu radacini recunoscute in retorica antica(ve4i in ra, ,0tilul retoric-, pp.1=2-1=4), avand drept scop convingerea auditoriului (c +ornita, 1''%). *otrivit observatiilor lui *iaget, trebuinta de a &usti ica si a demonstra ramane inca rudimentara la copil pana la varsta de 7-" ani. Aceasta idee se bazeaza pe urmarirea si inregistrarea discutiilor dintre copii, precum si pe analiza intrebarilor copiilor de @ ani: doar in proportie de 1,%B, intrebarile lor de tip ,de ce/- solicita demonstrarea logica. 0i e$perimentul, initiat de *iaget, care solicita din partea copiilor completarea unor raze, continand con&unctii compuse ,pentru caC-, , iindcaC-, ,din cauza caC-etc. si care e$prima un raport cauzal evidentiaza ca priceperea de a demonstra si de a-i convinge pe altii se ormeaza numai incepand cu varsta scolara mica. Cu ia nastere gandirea de onstrati/a la (o"il 4 6a aceasta intrebare *iaget raspunde: intalnirea parerii noastre cu parerile altora produce la noi indoiala si, totodata, nevoia de a dovedi. Ast el, autorul ace o distinctie intre la dispute si la discussion, precum si intre la discussion primitive si la discussion veritable. 0pre deosebire de discutie, disputele sunt insotite de gesturi si amenintari( primele dispute sunt ara cuvinte(sau in ultima instanta ara dialoguri) si preceda la discussion: pana la 4-% ani, copiii, in ma&oritatea cazurilor, se cearta (se disputent), ara sa vorbeasca, prin , limba&ul gesturilorsi ,limba&ul atitudinal-, constata *iaget. 6a discussion incepe din momentul in care interlocutorii se limiteaza la sustinerea propriilor puncte de vedere, in loc sa se bata, sa se critice sau sa se ameninte unii pe altii(in &urul varstei de % ani). 7ar aceasta este inca la discussion primitive, ara dovedire( discutia insotita de demonstratie si argumentare pentru sustinerea propriului punct de vedere are loc abia la sapte ani si &umatate. 7e ce nu mai devreme/ *entru ca, dupa *iaget, gandirea copilului este egocentrica: el gandeste pentru sine, nu se preocupa sa ie inteles de catre cei din &ur si, in consecinta, nu simte nevoia de a demonstra ceva si de a convinge pe cineva. +um intreaga activitate a prescolarului se caracterizeaza prin egocentrism, ,instinctul social- se dezvolta cu intarziere. *rima perioada, caracterizata prin simtul critic la copil, incepe pe la 7-" ani (*iaget, 1'%1, p. 34). 0i, daca mult timp copilul ramane strain de necesitatea argumentarii si demonstrarii, aceasta se ras range asupra modului de gandire. Audecata logica este intotdeauna o demonstratie: logica inseamna de apt arta de a demonstra, iar problema gandirii deductive e subordonata ordinii strict logice, adica problema gandirii demonstrative la copii se trans orma in problema dezvoltarii gandirii lor logice.

5rebuie sa subliniem ca ,demonstrarea- si ,argumentarea- igureaza de obicei in procesele &udiciare si in disputele stiinti ice. +u toate ca in procesul &udiciar, de e$emplu, are loc o disputa intre acuzator si aparator, argumentele sunt aduse nu pentru celalalt, ci la adresa &udecatorului, cu care nici unul dintre ei nu are nici o disputa. 5ot asa si in disputele stiinti ice: iecare om de stiinta este preocupat sa-l convinga pe cititor de corectitudinea propriului punct de vedere. Ast el, atat &udecatorul, cat si cititorul constituie o a treia persoana, cu care nu au avut nici o disputa. Aceasta tine de stilul &uridic si de cel stiinti ic. .n consecinta, e$ista dispute ara demonstrare, dupa cum e$ista demonstrarea ara dispute. 0copul demonstrarii este insa recunoasterea propriei pozitii ca iind adevarata, deoarece demonstreaza ceva persoanei din partea careia asteapta o asemenea recunoastere, si nu neaparat persoanei cu care se disputa. .ata de ce se demonstreaza ceva &udecatorului, cititorului, ascultatorului, elevului, studentului etc. <etoda olosita de *iaget in scopul investigarii copilului se de ineste traditional ca metoda clinica. #senta ei consta in investigarea multitudinii ormelor posibile de conduita a copilului in situatiile in care actioneaza succesiv: stimul-reactie-stimul-reactie. .n cazul unei succesiuni rapide a acestor componente, e$perimentatorul isi valori ica posibilitatile si aptitudinile, pentru a intelege raspunsurile verbale si reactiile motrice ale copilului, cu scopul de a-si adapta metoda si a obtine cele mai precise raspunsuri la intrebarile puse. 5otusi, e$ista anumite deosebiri intre o asemenea interpretare a metodei clinice, care re lecta cele mai generale particularitati ale metodologiei piagetiene si variantele metodicii aplicate de A. *iaget in di eritele cicluri de investigatii psi)ologice. Aean *iaget, impreuna cu colaboratorii sai,a elaborat peste %= de metodici, care se completeaza mereu si se precizau in comparatie cu cele anterioare, a&ungand ast el la concluzia ca intrebarile spontane si raspunsurile prompte ale copilului constituie ,c)eia- in cercetarea dezvoltarii intelectuale. .nitial, metoda clinica s-a constituit ca reactie de raspuns la solicitarile procedurale ale testului psi)ologic standard, cu care A. *iaget a acut cunostinta in laboratorul lui A. >inet, initiatorul primei scari metrice de masurare a inteligentei. <etodica aplicarii testelor se baza pe evaluarea cantitativa a rezultatelor corecte a sarcinilor prezentate subiectilor, in timp ce cauzele rezolvarilor (corecte sau gresite)ramaneau in a ara analizei. 9ri, *iaget considera ca, pentru un psi)olog, mai mare importanta prezinta tocmai &udecatile gresite, eronate intrucat ele desc)id posibilitatea ,desci rarii- sc)emelor mintale ascunse, speci ice gandirii copilului. *rototipul metodei de studiere a acestor sc)eme mintale a ost intrezarit de *iaget in asanumita ,convorbire clinica-- procedeu consacrat cercetarilor in psi)iatrie, care permitea, pe calea interogarii pacientului, evidentierea sindromului a lat in spatele simptomelor evidente, situate la supra ata(*iaget, 1'%2). A. *iaget a trecut de la te)nica interogatoriului la studierea gandirii in conditiile e$perimentului psi)ologic: pe calea analizei raspunsurilor copilului la intrebarile e$perimentatorului puteau i obtinute date care, in mod indirect, evidentiau structura(nucleul) gandirii, aceste date iind ,consultate- in continuare in procesul interogarii apro undate. 7atorita procedurii respective, investigarea activitatii intelectuale se trans orma dintr-o inregistrare banala a reactiilor si a &udecatilor copilului(pe parcursul e ectuarii unor sarcini standard) intr-un proces de interactiune intre cel investigat si e$perimentator. Ast el,e$perimentatorul putea urmari di erite, uneori c)iar ciudate des asurari ale gandirii copilului. +laparede(1'@%) a e$primat meta oric esenta noii metode a lui *iaget, comparand-o cu ,vanatoarea- dupa gupa gandul copilului, care se prelungeste atata timp cat nu devine ,in ectata-. Deci de ani, *iaget a urmarit in aceasta ,vanatoare- ,desci rarea- sc)emelor cognitive, incepand cu cele elementare, pana la cele mai comple$e, de nivel superior. #l era convins ca ,structurile mintale cele mai dezvoltate sunt rezultatul trans ormarilor si al coordonarilor de structuri sau de sc)eme de nivel in erior-(1'7@, p.1"7).

Ast el, in cercetarile initiate de *iaget pe baza metodicii prezentate, au ost sc)itate urmatoarele trei directii magistrale privind evolutia activitatii cognitive a copilului: 1. de la sincretismul initial, alt el spus con runtarea rezultatelor actiunilor proprii cu sc)imbarile obiective ale realitatii, spre di erentierea subiectului - obiect( 2. de la interpretarea magica si enomenologica a lumii, spre interpretarea bazata pe cunoasterea cauzelor obiective( 3. de la i$area inconstienta asupra propriului punct de vedere, spre descentralizarea succesiva si completa. Aceste directii de dezvoltare a inteligentei copilului au ost interpretate in termenii ec)ilibrului progresiv privind unctiile cognitive de asimilare si acomodare ce au loc sub in luenta e$perientei sociale dobandite de copil (*iaget, 1'3=( *iaget, 1'32( .n)elder et al., 1'74). <etoda clinica i-a permis lui *iaget sa patrunda mai adanc in des asurarea activitatii mintale a copilului, decat testele lui >inet-0imon. 0i totusi, metoda lui *iaget ramane in esenta tot o metoda ,transversala- ca si testul, pentru ca se bazeaza pe analiza(c)iar si mai apro undata) a unor structuri de gandire de&a constituite, ceea ce ingradeste posibilitatea studierii directe a mecanismelor dezvoltarii psi)ice. *e langa aceasta, un mare nea&uns al variantei initiale a metodei clinice l-a reprezentat caracterul ei pur verbal. ;lterior, A. *iaget a constatat nea&unsul orientarii e$clusive asupra cercetarii planului verbal al gandirii. 0i, desi a sustinut ideea potrivit careia gandirea provine din actiune, el era totusi erm convins ca limba&ul re lecta direct actiunea. Ast el, pentru a surprinde logica proprie copilului, trebuie studiate raspunsurile lui verbale. 5recand insa la studierea structurilor conduitei intelectuale ale copilului in primii doi ani de viata. *iaget a a&uns la concluzia ca, pentru cunoasterea si evidentierea genezei operatiilor intelectuale, este necesara urmarirea imbogatirii e$perientei copilului privind manipularea obiectelor(*iaget, 1'%2, p.247). 0tudiul ormelor gandirii preconceptuale, precum si cunoasterea ideilor structuralismului l-au determinat pe *iaget sa introduca anumite corective: trecerea de la analiza ormelor verbale ale conduitei copilului la studiul coordonarii actiunilor lui cu obiectele. +erintele re eritoare la organizarea si des asurarea e$perimentului si asigurarea e$teriorizarii structurilor proprii intelectului copilului nu sunt prezentate de catre A. *iaget intr-o orma sistematica. #le pot i insa deduse si sistematizate pe baza analizei urmatoarelor premise teoretice: 1. structura intelectului se evidentiaza ca rezultat al coordonarii sc)emelor de actiuni ale subiectului cu obiectele( 2. sc)emele de actiuni rezulta nu din obiectele insesi(abstragerea simpla) ci din actiunile cu obiectele (abstragerea re le$iva)( 3. structurile logico-matematice nu e$ista in obiecte ca atare, ci sunt atribuite obiectelor prin actiunile subiectului. 7rept ilustrare a acestor premise poate servi urmatoarea situatie, pe care A. *iaget o prezinta ca iind avorabila pentru evidentierea si interpretarea ,abstragerii re le$ive-: copilul se &oaca cu pietricelele, aran&andu-le in mod oarte di erit: in randuri drepte, in orma de cerc etc, numarandu-le de iecare data. 5otodata, el descopera independenta cantitatii obiectelor de orma aran&arii si de numarul lor, ceea ce este cunoscut in matematica sub denumirea de comutativitate. *iaget considera ca aceasta insusire matematica a comutativitatii nu a ost e$trasa din insusirile izice ale pietricelelor, ci din actiunile cu ele, pentru ca in pietricelele ca

atare nu e$ista nici modul de aran&are a lor si nici suma lor( rolul pe care-l &ucau pietricelele a ost rolul materialului, ce satis ace cerintele minime pentru manipulare (*iaget, 1'7=, p."4). +u alte cuvinte, e$perimentul, urmarind investigarea ormelor logice ale intelectului, presupune includerea intr-o orma sau alta a actiunilor cu obiectele. 5otodata, subiectul trebuie sa realizeze in mod independent sistemul de legaturi(cantitative si spatiale) in concordanta cu structura interna si principiile de unctionare a gandirii. .n caz contrar, apare riscul de a inlocui studiul logicii operationale a gandirii subiectului cu studiul reproducerii statice, al ,aspectului izic- al cunoasterii. 5oate acestea constituie premise in ormarea conceptiei operationale piagetiene asupra intelectului, marcand perioada noua (1'2%-1'2') de trecere de la analiza gandirii verbale spre cercetarea laturii operationale a procesului de gandire. 7upa cum marturisea *iaget intr-un studiu critic din 1'@2, era nevoie de timp pentru a intelege ca radacinile operatiilor logice se situeaza mai adanc de legaturile lingvistice, iar primele lui cercetari asupra gandirii se concentreaza inainte vreme prea mult asupra aspectului lingvistic (*iaget, 1'@2). 0tilul piagetian se evidentiaza nu numai printr-o undamentare teoretica ci si prin una e$perimentala privind caracterul operator al gandirii. ,trasaturile esentiala a gandirii logice este de a i operatorie, adica de a prelungi actiunea, interiorizand-o-(*iaget, 1'@%, p."@). 8andirea dispune de structuri comple$e care scapa introspectiei, iar analiza ei comportamentala recurge la simple descriptii. 7e aceea, singura metoda ecunda este de a ace apel la studiul genezei structurilor gandirii la surprinderea construirii lor progresive in cursul dezvoltarii, de la nastere si pana la varsta adulta (*iaget, .n)elder, 1'@', p.11"). Aplicand in mod consecvent metodologia genetica in studiul gandirii, *iaget a evidentiat stadiile dezvoltarii intelectuale ale copilului (stadiul inteligentei senzorio-motorii, de la nastere pana la 2 ani( stadiul inteligentei preoperatorii, de la 2 la 7 ani( stadiul operatiilor concrete, de la 7 la 12 ani, si stadiul operatiilor ormale, de la 12 la 17 ani), in care gandirea strabate doua etape: etapa gandirii preconceptuale si etapa gandirii conceptuale. 8andirea preconceptuala, cuprinzand stadiul inteligentei senzorio-motorii, al inteligentei preoperatorii si al operatiilor concrete, se caracterizeaza, dupa *iaget, prin interiorizarea perceptiilor si miscarilor sub orma de imagini-reprezentari si sub orma de ,e$periente mintale-. .n toata perioada gandirii preconceptuale, &udecatile copilului sunt dominate de impresiile perceptive. ;n e$emplu: daca se prezinta unor copii de 4-% ani sase &etoane albastre, aliniate cu mici intervale intre ele, si li se cere sa ia dintr-o gramada, pe care o au la dispozitie, tot atatea &etoane rosii si sa le aseze la el, ei vor construi un rand e$act de aceeasi lungime dar nu se vor ocupa de numaratul elementelor. .n acest caz, ei apreciaza numarul de &etoane numai dupa spatiul ocupat, ara sa-i intereseze analiza raporturilor. 5ot asa, daca unor copii li se da sa puna margele in doua pa)are egale, iar apoi continutul unuia din pa)are sa-l verse in alt pa)ar mai ingust, ei vor spune ca in pa)arul mai ingust sunt mai multe(c)iar si atunci cand copilul a umplut cele doua pa)are concomitent, punand cu o mana o margea rosie intr-un pa)ar si cu cealalta mana o margea albastra in pa)arul al doilea). 7in acest e$periment rezulta ca, trecand margelele dintr-un pa)ar mai larg in altul mai ingust, pentru copil cantitatea de margele nu s-a conservat. .n s arsit, tot dupa e$perimentele lui *iiget, copilului i se prezinta doi bulgari de plastilina, avand aceleasi dimensiuni si aceeasi greutate( apoi sunt modelate unul in ,placinta- sau in ,carnacior-, iar copilulu este intrebat daca ,placinta- (sau ,carnaciorul-): a) contine tot atata plastilina( b) are aceeasi greutate( c) are acelasi volum (pentru volum se ace urmatoarea e$perienta: se cu unda intr-un pa)ar cu apa bulgarele-martor si se intreaba daca ,placinta- sau ,carnaciorul- ar ocupa tot atata loc).

+opilul va raspunde ca ,placinta- contine mai multa plastilina (avand in vedere supra ata-( altii vor spune despre ,carnacior- ca are mai multa plastilina (orientandu-se dupa lungime). 7eci pana la 7-" ani conservarea cantitatii nu este apreciata de copil, conservarea greutatiinumai dupa '-1= ani, iar a volumului-la 11-12 ani. *ana la aceste varste, copilul ,gandeste ce vede-, nu depaseste datele perceptiei sale, are o gandire concreta. Asa cum rezulta din analiza stilului si metodei sale e$perimentale, A. *iaget este pro und interesat de natura cunoasterii in sine, a cunoasterii asa cum apare ea in di eritele etape ale dezvoltarii in antile( iar admirabila lui descriere a ormelor cunoasterii de care dau dovada copiii in iecare stadiu al dezvoltarii lor e$prima structura logica implicita, dupa care procedeaza copilul in tratarea sarcinilor intelectuale. Ast el, in aza preconceptuala, gandirea copiilor are o logica si o organizare speci ica, di erite de gandirea adultilor. 6ogica nu este insa ereditara, ci se constituie si se dezvolta treptat in procesul operarii cu obiectele. Audecatile copiilor sunt particulare, se re era la obiectul concret cu care opereaza. 7e aceea, ele sunt categorice, iind legate de realitatea intuitiva de care ,se indeparteaza- doar oarte putin. +and copilul e$plica ceva, totul se reduce la particular, cunoscut si amiliar, legat de e$perienta lui perceptiva. Asadar, ceea ce este de o covarsitoare importanta, scrie A. >runer (1'7=, pp17-1"), este utilitatea si orta operei descriptive a lui *iaget. 1ara indoiala, conc)ide >runer, , igura cea mai proeminenta in materie de dezvoltare cognitiva este, astazi, Aean *iaget. Eoi si generatiile care ne vor urma ii vom i recunoscatori pentru munca lui de pionierat. 5otusi, adeseori este gresit interpretat de catre cei ce cred ca principala sa vocatie e psi)ologica, ceea ce nu corespunde realitatii. *rincipala sa vocatie este epistemologica-(ibidem).