Apresentao A presente edio da Revista de Educao da APEOESP contm subsdios para os professores da rede pblica estadual, associados do nosso

sindicato, que se inscrevero nos prximos concursos pblicos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao e que participaro das provas institudas pelo governo. Organizada pela Secretaria de Formao, esta publicao contm as resenhas dos livros que compem a bibliografia dos concursos, realizadas por profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para que os professores possam obter o melhor desempenho nas provas. Ao mesmo tempo, no podemos deixar de registrar nossa posio contrria s avaliaes excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estadual da Educao que, alm de tudo, desrespeita os professores ao divulgar extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vrios ttulos esgotados. Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta da Revista de Educao o mximo proveito, obtendo alto rendimento nas provas dos concursos e avaliaes. Nossa luta por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessria diante de uma drstica reduo no nmero de professores temporrios, agregando mais qualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistrio estadual. A periodicidade dos concursos a cada quatro anos com ritmo mais acelerado nos prximos dois anos foi uma conquista nossa e vamos exigir que seja efetivada. A diretoria

ndice Educao Especial Deficincias/Incluso - Geral 1. BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferena. Campinas: Papirus, 1998. 2. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. 3. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso Escolar: o que ? por qu? como fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006. 4. MAZZOTTA, Marcos Jos da Silveira. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996. 5. MITTLER, Peter. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. 6. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. 7. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Traduo de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999. Deficincia Auditiva 8. GOES, M. C. R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas: Autores Associados, 1996. 9. GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva sciointeracionista. So Paulo: Plexus, 1997. 10. SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenas. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. Deficincia Fsica 11. BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educao. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. v. 3. p. 252-271. Deficincia Mental 12. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Retardo mental: definio, classificao e sistemas de apoio. Traduo de Magda Frana Lopes. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 13. OMS - Organizao Mundial da Sade. CIF: Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade. So Paulo: EDUSP, 2003. Deficincia Visual 14. AMORIN, Clia Maria Arajo de; ALVES, Maria Gliclia. A criana cega vai escola: preparando para alfabetizao. So Paulo: Fundao Dorina Nowill para Cegos, 2008. 15. LIMA, Eliana Cunha; NASSIF, Maria Christina Martins; FELLIPE, Maria Cristina Godoy Cryuz. Convivendo com a baixaviso: da criana pessoa idosa. So Paulo: Fundao Dorina Nowill para Cegos, 2008.

Deficincias/Incluso - Geral 1. BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferena. Campinas: Papirus, 1998. Luciana Cristina Salvatti Coutinho Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR.

Apresentao O livro composto de cinco captulos escritos, cada um deles, por autores diferentes baseados em prticas e pesquisas desenvolvidas na rea de educao especial. Apesar das formas variadas atravs das quais os autores tratam do tema do livro, h um ponto em comum: relacionam as condies sociais e histricas e a educao das pessoas com necessidades especiais. 1. Aspectos histricos da apreenso e da educao dos considerados deficientes. Este captulo de autoria de Lucdio Bianchetti e busca, por meio da anlise histrica, responder a seguinte questo: de que tipo de corpo, cada classe social dominante, nos diferentes momentos histricos, precisou? Que tipo de corpo valorizou e estabeleceu como modelo ou como padro? (p.23) Quatro so os pressupostos que aliceram as anlises do autor: 1. Os seres humanos, ao longo de sua histria, vm tratando o corpo irracionalmente; 2. A irracionalidade no fortuita, ou seja, ela padronizada de acordo com critrios historicamente estabelecidos; 3. A anlise de como os homens vm suprindo suas necessidades bsicas a chave para a compreenso da histria da humanidade; 4. Para compreender o lugar que ocupa a diferena e a necessidade de educao para os diferentes, necessrio inseri-los no processo de produo da existncia humana. Tendo essas ideias como ponto de partida, Bianchetti analisa, desde o mundo primitivo at o capitalismo (atual), qual a apreenso que a humanidade

faz dos indivduos que no se enquadram nos padres definidos no contexto de cada momento histrico. Nas sociedades primitivas a produo da vida material bsica (alimentos, moradia) era totalmente dependente da natureza: os homens e mulheres comiam o que existia e se abrigavam em cavernas. Sendo a natureza marcada por ciclos definidos, os seres humanos eram nmades, mudando constantemente de lugar. Isso significa que, queles que no dispunham de condies fsicas para sobreviver a essas condies e, alm disso, no podiam contribuir para a subsistncia do grupo, eram excludos. Essa excluso, contudo, no gerava sentimentos de culpa no grupo visto que disso dependia sua prpria sobrevivncia. No havia, portanto, nenhuma teorizao acerca dos diferentes e, consequentemente, do modo como deveriam ser educados. Na sociedade escravista dois so os paradigmas com concepes distintas do homem ideal: o espartano e o ateniense. O primeiro valorizava o guerreiro e, consequentemente, o homem ideal era aquele que possua um corpo perfeito, forte, belo. Valoriza-se, assim, a dana, a ginstica, a esttica. As crianas espartanas que, desde pequeninas, apresentavam alguma possibilidade de no se desenvolverem de acordo com esse padro esttico, eram eliminadas. Os atenienses, ao contrrio, por viverem, sobretudo, na polis (cidade) cuja organizao social se dava em funo daqueles que executavam as tarefas manuais (escravos) e dos que dispunham de cio para participar da vida da polis, concebiam o homem ideal como aquele que pensava, filosofava, argumentava. Assim, na concepo ateniense, o corpo era menosprezado em detrimento da mente. Na idade mdia, caracterizada pelo modo de produo feudal, a concepo ateniense incorporada pelo cristianismo que traduz, contudo, a dicotomia entre corpo e mente (de Atenas) em corpo e alma. As diferenas no corpo eram, para a teologia crist, materializao do pecado. Assim, aqueles que nasciam com diferenas fsicas ou mentais possuam direito vida, mas eram estigmatizados. O corpo, ao mesmo tempo era visto como templo de Deus e espao de manifestao do diabo. A diferena fsica era tida como castigo aos pecados cometidos seja pelo prprio diferente ou pelos seus pais.

Outra forma de explicar a existncia de pessoas diferentes era de que elas vinham para proporcionar aos homens o exerccio da caridade, ou seja, alguns eram escolhidos para servir de meio para salvao de outros. A substituio do feudalismo pelo modo de produo capitalista traz profundas mudanas na organizao da vida humana e, tambm, da apreenso que a sociedade faz da diferena. O capitalismo afirma o autor, tende a se expandir e sobrepujar todas as outras formas de sociedade. A burguesia torna-se, com sua concepo de homem, de mundo, de educao, paulatinamente, hegemnica, influenciando todas as esferas da vida social, poltica, cultural e econmica. A expanso dos mercados, a organizao da produo, a insero de tecnologias no processo produtivo, a cincia, enfim, todas as manifestaes humanas passaram a se dirigir para o objetivo ltimo do capitalismo: acumular capital. Para explicar e justificar os pilares de sustentao da nova sociedade, uma ideologia foi sendo formulada o liberalismo. Do teocentrismo passa-se ao antropocentrismo. Do pensamento dedutivo salta-se para o

experimentalismo e o indutivismo. A gama de instrumentos que se passou a utilizar ps em evidncia a capacidade humana de superar as limitaes fsicas e mentais. Os instrumentos se constituram nos mediadores entre os homens e a natureza. O prprio corpo humano, gradativamente, foi sendo percebido como uma mquina. Contudo, alerta o autor: Portanto, o corpo passou a ser definido e visto como uma mquina em funcionamento. Dessa viso vai emergir um resultado desastroso para a questo da diferena: se o corpo uma mquina, a excepcionalidade ou qualquer diferena, nada mais do que a disfuno de alguma pea dessa mquina. (p.36) Do trabalho artesanal passou-se manufatura e desta para a maquinaria. Esse processo marcado pela diviso social do trabalho e, consequentemente, pela crescente especializao. Do domnio e controle de todo o processo de trabalho chegou-se realizao de uma nfima tarefa a ser executada por cada indivduo. Da necessidade do homem inteiro no processo

artesanal, por exemplo, com a especializao, como afirmava Henry Ford, passa a ser exigido somente uma parte do corpo humano para a realizao de uma determinada tarefa. A mutilao no se restringia s partes do corpo, mas tambm a dicotomizao entre corpo (executores de tarefa) e mente (planejadores e avaliadores). Atualmente, a flexibilizao e a integrao so as palavras-chaves na reorganizao do processo produtivo. Parece, a primeira vista, que h possibilidade, nesse novo paradigma, de integrar todos os homens e suas diferenas mas, pergunta-se Bianchetti: que lugar,

efetivamente, ocupa cada indivduo no processo produtivo? esse lugar que, no capitalismo, define qual a educao que cada classe ou grupo social ir receber. Desde Comnio, na sua didtica magna, j se vislumbrava a expresso da especializao no processo educativo. A ideia geral de Comnio era ensinar tudo a todos. No entanto, mesmo com esse pressuposto filosfico, sua proposta j previa a gradao da educao em funo, segundo ele, dos talentos de cada um. Assim, a escola materna e a primria deveriam ser frequentadas por todas as crianas; a escola de latim seria somente para alguns alunos e, por ltimo, a academia, destinada a uns poucos que se mostrassem mais capazes. Destutt de Tracy, no incio do sculo XIX props a organizao de dois sistemas de ensino: um para a classe operria responsvel pelo trabalho manual e outro para a classe erudita que assumiam trabalhos mais intelectuais ou viviam de renda. As propostas de organizao da educao so, para estes, resultado da constituio da sociedade. Na sociedade capitalista, apesar do discurso ser de igualdade e liberdade, predomina a desigualdade de condies nas quais vivem as pessoas, o que gera fatores de excluso ao invs de incluso. A pedagogia da essncia na qual os homens so considerados iguais entra em crise e os pressupostos da pedagogia da existncia comeam a ser formulados sobre a ideia de especificidades. Passam assim, a serem plantados os pressupostos da

Escola Nova, e todas as outras formas e metodologias que se voltam atuao com o heterogneo, com as especificidades,

garantindo, tambm, ateno queles indivduos diferentes ou que no se enquadram nos padres considerados normais. (p.43) A mudana do feudalismo para o capitalismo trouxe, tambm, a mudana de olhar a questo dos diferentes: da tica teolgica para a mdica. Nesse processo, grosso modo, dois so os grupos que formulam ideias acerca das diferenas: os organicistas, representados, entre outros, por Esquirol, Pinel, Fodr e Morel, que compreendem que no h muito o que se fazer pelos que no se adequam aos padres de normalidade e, portanto, a soluo seria segreg-los e outro grupo, composto por vrios nomes dentre eles, destaca-se, Jean Itard, E. Seguin e Maria Montessori, que defendem a possibilidade real de educao dos diferentes buscando integr-los sociedade. Aps essa trajetria analtica, Bianchetti apresenta os limites e as possibilidades que se apresentam educao dos diferentes, atualmente: 1. Limites: os considerados diferentes ainda so segregados, procura-se incluir os chamados de deficientes nos postos de trabalho convencionais, no lucrativo usar as novas tecnologias para melhorar a qualidade de vida dessas pessoas, a valorizao do corpo como objeto padronizado provoca a excluso de uma grande parcela da populao e, por fim, a sade , na atualidade, mercantilizada, sendo necessrios portanto, a existncia de doenas e de pessoas que precisem de cuidados especiais; 2. Possibilidades: a persistncia da luta para a integrao social das pessoas diferentes, as novas tecnologias, pode concretizar o que Bacon disse de que os instrumentos igualam os homens, a gradativa desativao de um sistema paralelo de ensino para os considerados deficientes e, por ltimo, a superao do uso de conceitos estigmatizados para designar os diferentes.

2. Educao e Trabalho: a conquista da diversidade ante as polticas neoliberais. Este captulo foi escrito por Paulo Ricardo Ross. Toda a anlise desenvolvida pelo autor pauta-se no pressuposto de que, na sociedade regida

pelo modo de produo capitalista, as formas dominantes de participao social so: a educao, o trabalho e a poltica. A riqueza produzida por meio do trabalho que, cada vez mais, com a insero de novas tecnologias no processo produtivo, vem a exigir novos e mais complexos conhecimentos por parte dos trabalhadores. Essas novas exigncias geram, por sua vez, a necessidade de educao que atenda demanda de qualificao profissional. No entanto, verifica Ross, a educao das pessoas com necessidades especiais se baseia em tcnicas e valores j superados que no permitem a integrao efetiva dos especiais no processo produtivo. Assim, conclui o autor, a sociedade j reconhece que algum tipo de educao necessrio a esses sujeitos, mas parece que este direito o de aprender e se fazer cidado lhes est reservado somente em doses homeopticas (p.55). O autor, assim como Bianchetti no captulo anterior, traa a trajetria histrica da insero/excluso a que so submetidos todos os que no se enquadram no padro de normalidade de cada momento histrico, desde as sociedades primitivas at os nossos dias. No sculo XX, as experincias e institucionalizao da educao dos diferentes geram um sistema paralelo de ensino fundamentado em autores como: Pestalozzi, Froebel, Itard, Seguin, Borneville, Binet, Maria Montessori e Decroly, cujo pressuposto bsico de que a inteligncia, capacidades e habilidades dos indivduos so determinadas pelos tipos de experincias proporcionadas pelo meio em que viviam. Esse paradigma provoca o questionamento da adequao dos testes de inteligncia e dos rtulos atribudos s pessoas que apresentam alguma diferena em relao aos padres considerados normais. Os estudos e experincias educativas desenvolvidas, ento, passam a usar o diagnstico das diferenas e necessidades como ponto de partida para a elaborao de estratgias de interveno que busquem melhorar o nvel de desenvolvimento dos indivduos. Para Ross, o trabalho moderno oferece, com o uso e criao de novas tecnologias, possibilidades reais de desenvolvimento intelectual e fsico das pessoas com necessidades especiais. No entanto, h um fator limitador, atualmente, que no pode ser deixado de lado: a diminuio na oferta de

empregos e a onerosidade gerada pelas adaptaes que devem ocorrer no ambiente de trabalho para se adequar s habilidades e necessidades das pessoas diferentes. A democracia tem como princpio jurdico a igualdade dos homens, contudo, os iguais so educados e trabalham em condies desiguais o que gera a desigualdade social e no a igualdade. Assim, evidencia-se que so as condies historicamente dadas que determinam o lugar e o papel dos indivduos com ou sem necessidades especiais. Aos considerados imperfeitos, contudo, a situao de excluso a que so submetidos maior. O trabalho inerente ao ser humano. Atravs do trabalho o homem produz e reproduz as condies de sua existncia, transformando a natureza e a si mesmo. O homem se humaniza atravs do trabalho. O processo de humanizao, que ocorre por meio das relaes sociais, pressupe a superao das prprias limitaes e o desenvolvimento das capacidades individuais. Esse processo se d por meio da educao. Ross, a seguir, apresenta, em linhas gerais, as correntes pedaggicas e formas de apreenso das diferenas: 1. A pedagogia teraputica busca desenvolver a autonomia nos cuidados pessoais e na apreenso dos objetos imediatos da vida cotidiana; 2. A vertente humanista enfatiza os aspectos do desenvolvimento psicolgico individual, limitando a ao na aceitao da diferena como inerente ao ser humano; 3. A orientao tecnicista, atravs do uso de instrumentos das mais variadas ordens, buscou encontrar, de melhor forma possvel, os indivduos especiais nos parmetros da normalidade; Contrapondo-se a essas concepes pedaggicas, o autor defende que a educao planejada e sistematizada condio para o desenvolvimento de todas as pessoas, inclusive as com capacidades especiais. Nas palavras dele: Para o homem lidar com um defeito fsico ou uma condio biolgica distinta, imprescindvel que o trabalho educativo, dotado de disciplina e mtodo, desenvolva outras funes e habilidades que possibilitem a esse homem realizar atividades na mesma condio e qualidade exigidas socialmente dos demais indivduos. (p.79/80)

A formao, para Ross, no se limita a aspectos subjetivos, psicolgicos e individuais. A educao delimitada pelas condies sociais, polticas e econmicas vividas pelos homens em cada momento histrico. Assim, em uma sociedade desigual, lutar pela igualdade de condies fator primordial para a formao de todos os seres humanos, inclusive os diferentes. 3. Expatriao Social e a Segregao Institucional da Diferena: reflexes. A autora, Maria Elisabete Archer Tomasini, inicia este captulo afirmando que o ser humano nasce inserido em uma sociedade organizada e regulada por normas que, de modo geral, toleram algumas diferenas desde que no tragam nenhuma ameaa ordem estabelecida. queles que se afastam dos padres de normalidade definidos por uma determinada ordem social ou que podem representar algum problema estrutura social so submetidos a medidas corretivas. Para os indivduos desviantes, a sociedade reserva a expatriao, termo utilizado por Foucault. Essa expatriao no necessariamente ocorre por meio de instituies criadas para segregar os sujeitos diferentes, ela se d no cotidiano, atravs de um processo de discriminao e estigmatizao, reduzindo a identidade social dos sujeitos tidos como diferentes a uma caracterstica considerada negativa. A excluso social se manifesta em todas as esferas da vida social: famlia, grupo social, escola e trabalho. Dessa segregao, duas so as situaes mais corriqueiras para as pessoas consideradas diferentes: Uma em que considerado como aquele que no cumpre de maneira adequada e eficiente as exigncias e regras de convivncia em sociedade; outra em que no tem direito ao livre exerccio de suas diferenas. (p.119) Uma prtica comum na sociedade , aps identificada a diferena, separar o indivduo do convvio social com a justificativa de que melhor para o seu desenvolvimento fsico, emocional e social. A autora, contudo, alerta para o fato de que uma parcela razovel das pessoas consideradas portadoras de necessidades especiais poderia, tranquilamente, frequentar as mesmas instituies daqueles considerados normais sem prejudicar, em nada, seu

processo de desenvolvimento. Os discursos que sustentam a criao e prticas de institucionalizao dos diferentes so, sobretudo, de origem mdica. Com base nas ideias mdicas so criados os hospcios, manicmios e hospitais psiquitricos. Aps algum tempo, as escolas so incumbidas de, atravs de exames, classificar os normais e anormais. Dessa prtica emerge um discurso psicopedaggico que, juntando-se ao discurso mdico, justificam as aes de segregao e educao especial aos portadores de necessidades especiais. Essas instituies de educao especial teriam o papel de, atravs da educao, integrar os sujeitos sociedade. Contudo, afirma a autora, sob a justificativa de necessidades educacionais especiais, legitima-se a excluso. (p.122) A insero do indivduo em instituies de educao especial se pauta em um diagnstico prvio cuja referncia o padro de normalidade legitimado pela sociedade. O diagnstico, ao mesmo tempo em que cumpre uma funo de identificar o portador de diferenas, usado como justificativa para um trabalho educativo limitador junto ao indivduo diagnosticado. Fundamentando-se em Ross (1996), autor do captulo anterior, Tomasini considera que a proliferao de instituies de educao especial, na atualidade, justifica-se por manter cada vez mais pessoas com problemas cada vez menores em postos de trabalho simplificados. Eis porque a educao especial busca desenvolver nos indivduos portadores de necessidades especiais, sobretudo, capacidade para trabalhos manuais em detrimento dos trabalhos intelectuais. J que o trabalho consiste no processo de humanizao dos homens e que, a insero nesse processo ocorre por meio da educao, quanto mais limitados forem a educao e o trabalho a que so submetidos esses sujeitos, menor ser o grau efetivo de participao social. Em funo desses princpios expostos no texto, a autora favorvel a desinstitucionalizao da educao dos indivduos diferentes, pois Tratar da cidadania dos indivduos com diferenas significa ter no horizonte a ampliao de seus espaos de participao cultural, poltica e econmica, significa mobilizar suas possibilidades intelectuais, e isso me parece difcil de se concretizar nos ambientes

segregados das instituies. Embora considerando a seriedade e as boas intenes de seus profissionais, a existncia do espao institucional especial contraditoriamente uma espcie de negao da cidadania desses indivduos. O sujeito constri-se nas relaes sociais e de produo mais amplas e no margem delas. (p.127/128) 4. Um olhar sobre a criana: interaes e experincias dos adultos com a criana no visual. Ida Mara Freire, autora deste captulo, analisa na Constituio e no Estatuto da Criana e do Adolescente, o direito de todos, incluindo os portadores de deficincias, educao e a outros direitos sociais. No entanto, possvel constatar por meio de dados estatsticos que h um dficit no atendimento s crianas, especialmente s deficientes visuais. Este fato demonstra, segundo a autora, que, apesar de proclamado nos textos das leis a igualdade de direitos para todos os cidados, a criana ocupa um lugar inferior na hierarquia social. Esse menosprezo criana fruto da representao que se tem dela como um ser inacabado e inadequado que marcar o desenvolvimento de sua identidade. As representaes sociais manifestam-se nos adultos que convivem com essas crianas, como foi evidenciado pelo estudo desenvolvido pela autora, e influenciam as atitudes que os familiares e educadores tm em relao s crianas no visuais. A construo da identidade ocorre por meio da insero do indivduo, ao nascer, no mundo j culturalmente constitudo, atravs da mediao dos outros. A criana no visual, referncia no estudo do qual trata o presente artigo, protagonista de seu prprio desenvolvimento, tanto quanto as crianas tidas como normais. A autora, desse modo, discute, ao longo do texto, vrios episdios envolvendo quatro crianas (uma no visual) concluindo que h necessidade de se reconfigurar a educao dos diferentes a fim de resgatar sua identidade social. A criana no visual nasce limitada no uso de um dos sentidos. Esse fato, contudo, no faz com que ela deixe de ser criana e, muito menos,

humana. Desse modo, ela precisa vivenciar experincias organizadas e orientadas pelos adultos, igualmente as que so desenvolvidas com todas as demais crianas. Quanto mais se diferencia sua educao em funo de uma limitao fsica, mais se acentua a diferena desse sujeito no visual em relao s pessoas tidas como normais. " Alerta a autora que a diferena, ao ser entendida como uma desvantagem pelos membros de uma sociedade transforma-se em deficincia, cujo portador considerado inacabado e inadequado para viver, integralmente, a condio humana exigida numa determinada ordem social estabelecida. Deve-se levar em conta, para a organizao do processo de ensinoaprendizagem, as especificidades dos no visuais e no apenas tentar adequar o seu desenvolvimento segundo os parmetros dos videntes. Para tanto, os educadores necessitam adquirir mais e melhores conhecimentos acerca dos seres humanos tanto do ponto de vista biolgico quanto social e psicolgico. Entender que a criana no nasce pronta, mas vai gradativamente, formando se ao longo da vida, essencial para pais e professores atuarem como educadores. A autora, ainda, ressalta a importncia de se compreender que o desenvolvimento humano no se d somente atravs da mediao dos rgos dos sentidos, pois estes j so resultado da mediao de toda experincia social vivida pela humanidade. A primeira atitude daquele que pretende ser educador de crianas no visuais procurar conhecer, de fato, os educandos concretos a fim de traar os objetivos e meios adequados buscando ...que a criana se eduque e se humanize no como objeto de um sistema, mas como sujeito que intervm e transforma o prprio sistema (Ross, p.57 apud Bianchetti e Freire, p.161). 5. Educao sexual da pessoa caracterizada como deficiente mental: construo da autonomia. Este captulo foi escrito por Lucena DallAlb a que busca discutir, historicamente, as concepes que fundamentam a educao acerca da sexualidade humana, de modo geral, e da destinada aos deficientes mentais, especificamente.

As

relaes

sexuais,

segundo

autor,

so

relaes

sociais

determinadas pelos valores morais e interesses polticos que emergem em cada momento histrico. Em outras palavras, a concepo de sexualidade construda social e historicamente. Segundo Nunes (1987), cinco so as etapas de evoluo histrica da concepo de sexualidade as quais DallAlba relaciona com a concepo de famlia em cada momento histrico: na Antiguidade, de uma viso sacra da sexualidade passa-se para uma ciso entre as relaes sexuais para o prazer, e as destinadas reproduo; na Idade Mdia, com a cristianizao, h uma separao entre corpo e esprito sendo que as coisas do corpo eram tidas como pecaminosas e as do esprito benficas havendo, portanto, represso s manifestaes da sexualidade; na sociedade capitalista h um redirecionamento das energias humanas para o trabalho permanecendo a dualidade entre corpo e mente sendo que as relaes sexuais deveriam ser destinadas procriao; a sexualidade, na sociedade consumista, aparece como mercadoria e, portanto, destituda de manifestaes afetivas. Como evidencia, ainda, ao longo do texto que a estrutura organizacional da famlia est diretamente relacionada concepo de sexualidade hegemnica em cada momento histrico. Passou-se de uma famlia cujas relaes eram pblicas, comunitrias, para um modo de vida privado. A sexualidade passou, nesse processo de privatizao da famlia, a ser um mecanismo de controle e direcionamento dos comportamentos humanos a fim de conformar as pessoas de acordo com os princpios da sociedade moderna. Essa educao sexual das crianas e jovens passou a fazer parte das funes a serem exercidas pela famlia e pela escola na formao das novas geraes. A seguir, o autor analisa as vrias concepes que orientam, atualmente, os programas de educao sexual nas escolas. Apesar de apresentarem algumas diferenas, todas tm em comum as seguintes necessidades: programas de educao nas escolas; acesso dos educadores aos conhecimentos produzidos na rea da sexualidade humana; tratar da sexualidade atrelada aos relacionamentos humanos.

Aps essa trajetria analtica abarcando a polmica questo da educao sexual nas pessoas tidas como normais o autor afirma que, para as que se caracterizam como deficientes mentais, trs so os tabus que marcam as concepes e aes acerca da educao sexual desses indivduos: a sexualidade, a deficincia mental e a sexualidade na pessoa caracterizada como deficiente mental (p.191). A sexualidade dessas pessoas marcada pelo estigma que carregam de deficientes impactando, significativamente, na construo de suas identidades e de sua vida sexual. O autor ressalta, baseando-se em pesquisas diversas que, para os pais, seus filhos apresentam atitudes infantilizadas em relao ao desenvolvimento sexual e, para os educadores, de modo geral, as crianas deficientes mentais apresentam comportamentos sexuais exacerbados. Ambos no so capazes de enxergar que as crianas deficientes possuem sentimentos, interesses e necessidades sexuais tanto quanto as crianas tidas como normais. Conclui o autor que faltam, aos educadores, conhecimentos acerca das determinaes histrico-sociais, tanto da sexualidade humana quanto da noo de deficiente. Necessrio se faz, portanto, diante dos fatos apresentados pelas pesquisas desenvolvidas pelo autor, melhorar quantitativa e qualitativamente a formao dos adultos acerca dessas questes.

2. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. Luciana Cristina Salvatti Coutinho Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR

Introduo Neste livro, a autora expe vrios textos escritos por ela mesma acerca da temtica da educao inclusiva. Estes textos foram escritos em momentos diferentes, mas colaboram, segundo ela, para esclarecimentos sobre a questo em foco.

Para Rosita, importante colocar os pingos nos is, pois a diversidade de ideias e prticas acerca da educao inclusiva gera uma confuso de significados e sentidos que, consequentemente, acabam por provocar dvidas e resistncias por parte dos educadores na implantao de processos inclusivos.

1. Correntes tericas e sua influncia no processo educacional. Neste captulo, Rosita far uma anlise das correntes tericas e o impacto de cada uma delas na educao, sobretudo educao inclusiva, entendendo que, assim, possvel visualizar o que permaneceu e o que mudou na humanizao do Homem ao longo de sua histria. Em poucas palavras, a autora identifica a origem da educao origem da histria do prprio homem. Afirma que na antiguidade primitiva a educao era, essencialmente, prtica, voltada s necessidades cotidianas e era transmitida de gerao para gerao por meio da oralidade e de exemplos prticos. Na antiga Grcia, era proclamada a formao integral do homem denominada de Paideia. No entanto, como alerta Rosita, havia uma educao mais prtica destinada aos escravos e aos guerreiros e outra do esprito (intelectual) para os homens livres, ou seja, que no precisavam prover seu sustento material. Na idade Mdia, com a influncia massiva do cristianismo, destaca-se a educao do esprito voltada, sobretudo, aos nobres e cleros. Com o renascimento, ressurgem os valores Greco-romanos para a educao destinados, mais, aos estudos da natureza (astronomia, matemtica, artes, medicina, biologia, etc.). Os conceitos de universalidade e individualidade emergem como fundamentos da educao moderna. A universalidade, contudo, apresenta carter elitista e segregacionista j que, segundo Gadotti (1995), citado pela autora, aos trabalhadores deveria ser destinada uma educao para o trabalho e, aos dirigentes, voltada arte de governar. Alm da diferenciao em funo da classe social acrescentem-se as diferenas individuais como parmetros para estabelecer a quantidade e qualidade da educao destinada a cada pessoa. Nesse contexto inerente na sociedade, o processo de excluso educacional a que so submetidos tantos alunos, especialmente aqueles que apresentam algum tipo de deficincia. De uma viso positivista da educao, na qual cada um deveria ocupar seu devido lugar em funo de suas aptides pessoais e da classe social a que pertencesse, passa-se, por

meio da crtica pedaggica, para o escolanovismo, movimento que tem como lema o aprender fazendo, deslocando, para o aluno, a centralidade do processo educativo. Da crtica do positivismo e da escola nova surge um movimento socialista na e para a educao, iniciando-se nas camadas populares. Destes, os ideais pedaggicos de Paulo Freire so referendados pela autora como referncia de uma educao socialista. Guardadas as diferenas tericas entre as correntes emergentes no sculo XX, cabe salientar que elas apresentam um trao comum: a centralidade do educando no processo de ensino-aprendizagem. Contrapondo-se a natureza excludente da sociedade e da educao moderna, desabrocha um movimento de incluso apoiado por vrios segmentos da sociedade. Ainda em clima de discusso, sobretudo, em fruns de discusso especiais, muitas dvidas e incertezas acometem pais, educadores e comunidade que acabam por criar resistncias na promoo de processos inclusivos. Cabe, portanto, incluir famlia, escola e comunidade nas discusses acerca da educao inclusiva a fim de elaborar e efetivar projetos inclusivos que atendam s diferenas. Para isso, a escola no pode ser vista e pensada apartada da sociedade. Deve ser antes de tudo, espao da alegria (p.32) no qual os interesses e necessidades de todos e de cada um so considerados e valorizados.

2. A contribuio da histrica da filosofia da cincia para a proposta de educao inclusiva. Analisando a histria da filosofia da cincia, brevemente, a autora identifica que h um processo em curso, que emergiu no sculo XX, da excluso para a incluso. Do pice do positivismo, essencialmente excludente, no qual cada um deveria ser educado em funo do lugar social ocupado e das aptides pessoais, passa-se crtica em meados dos anos 50 chegando at mesmo a negao da necessidade de haver mtodo para se fazer cincia (p.33). Esse movimento crtico evolui para a teoria quntica e o misticismo oriental que apontam para a necessidade de estudar e compreender o mundo e suas relaes. Esse processo, segundo Rosita, caminha para a evoluo ...da dimenso do eu para a do ns e, desta, para a de todos ns numa extraordinria dinmica em espiral...(p.34). Assim como no campo da cincia, tambm no da educao percebe-se processo semelhante culminando hoje, nos primrdios do sculo XXI, no movimento pela educao inclusiva. A educao inclusiva, para a autora, significa no oferecer educao igual a todos

mas, antes e acima de tudo, oferecer a cada um de acordo com seus interesses e necessidades, a educao que lhe adequada. Para ela, A palavra da ordem equidade, o que significa educar de acordo com as diferenas individuais, sem que qualquer manifestao de dificuldades se traduza em impedimento aprendizagem. (p.35) Para caminhar em direo a uma escola efetivamente inclusiva, Rosita apresenta quatro fatores que devem ser modificados a fim de se alcanar uma educao inclusiva. So eles: As condies sociais e econmicas de nosso pas e que tm acarretado a desvalorizao do magistrio fazendo com que, muitas vezes, as escolas funcionem como espaos de abrigar e de cuidar os alunos em vez de serem espaos para a construo do conhecimento e de exerccio da cidadania; As condies materiais em que trabalham nossos professores; Sua formao inicial e continuada; As condies requeridas para que a aprendizagem se efetue em, clima prazeroso e criativo. (p.37)

3. A autorizao da diferena de pessoas com deficincia. Neste captulo, a autora discute os discursos atribudos s pessoas com deficincia na contemporaneidade. De modo geral, os sentidos identificados so fruto de uma viso mdica ou matemtica nas quais se estabelece um padro a partir do qual as pessoas esto ou no inseridas num determinado conjunto, da normalidade ou da anormalidade. Esses modelos so essencialmente excludentes, pois aqueles que no se encaixam nos atributos da normalidade so excludos. Alm disso, ao estabelecer um padro de normalidade, toda e qualquer atitude de incluso, nesses modelos, se d por meio da negao das diferenas e do reforo dos comportamentos considerados dentro dos padres de normalidade. Contrapondo-se a essas vises que rotulam as pessoas em dois grupos contrrios e excludentes, Rosita defende que necessrio estabelecer relaes de alteridade sem tentar classificar ou categorizar as pessoas em funo de padres preestabelecidos a partir de uma lgica binria (ser ou no ser, normal ou anormal). Para tanto, a autora, valendo-se de uma anlise desenvolvida por um rabino Bonder acerca da classificao dos frutos, prope que

se adote, nos estudos e nas prticas, uma viso tetraltica na qual outras possibilidades so aceitas alm de somente duas posies opostas.

4. A excluso como processo social. O processo de excluso, na sociedade capitalista, se d por meio da incluso marginal, ou seja, exclui-se para depois reincluir em condies adversas. Os fatores de excluso so de duas ordens: biopsicossiais e sociais; os primeiros dizem respeito s deficincias fsicas, intelectuais, psicolgicas, e o segundo refere-se s desigualdades sociais que geram diferenas entre os indivduos. Essa classificao tem como parmetros valores, comportamentos, cultura, entre outros, definidos como normais, como j foi explicado no captulo anterior. Os processos de excluso se manifestam em prticas de hostilidade, rejeio, segregao, humilhao, ocasionando, por sua vez, a organizao desses excludos em grupos, atravs de movimentos sociais, que buscam lutar pelos seus direitos de cidados. Diante da relao pessoal entre os sujeitos, prticas de incluso se manifestam. Estas, contudo, so mais de ordem mecnica, ou seja, natural, que orgnica, consciente e deliberada. Cabe, na atualidade, alavancar propostas de efetiva insero sendo necessrio, para isso, trabalhar num duplo sentido: com os prprios excludos e com os demais integrantes da sociedade para que desenvolvam atitudes de acolhimento. Essas aes de insero envolvem desde aspectos fsicos do ambiente como os simblicos. Salienta a autora que as representaes simblicas que se tm dos deficientes so as mais difceis de serem transpostas porque so instituintes, ou seja, o discurso que se tem da realidade constitui a prpria realidade, pois representa o sentido que se atribui s coisas, pessoas, acontecimentos, gerando um imaginrio individual e coletivo sobre o mundo, inclusive sobre os deficientes, que orientam as relaes e prticas dos e entre os sujeitos. O imaginrio, mais do que cpia do real, uma forma de ligar as coisas ao eu, ou de plasmar vises de mundo, modelando condutas e estilos de vida (p.53). O processo de excluso dos deficientes/diferentes na sociedade atual vem se dando, muitas vezes, pela sua insero nos sistemas regulares de ensino sem, contudo, promover as condies necessrias tanto para os deficientes como para os demais membros da escola para que a insero educacional seja efetiva. A excluso, nas escolas, se manifesta no fracasso escolar de vrias ordens: defasagem idade-srie, crianas fora da escola, evaso escolar,

mecanismos de acelerao para compensar os fracassos, ms condies de trabalho dos profissionais da educao, formao inicial e continuada deficitria, dentre tantos outros. Como se evidencia, h vrios mecanismos, na escola, que podem afetar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos que no dependem, nica e exclusivamente, dos atores principais desse processo, ou seja, dos professores e dos alunos. Aos professores cabe o rtulo de incompetentes e aos alunos de deficientes. Assim, ressalta Rosita, cabe conhecer e compreender os contextos nos quais ocorre a aprendizagem a fim de evitarmos, simplesmente, rotular os sujeitos sem levar em considerao as condies nas quais ocorreram os problemas de aprendizagem. Alerta a autora que: ...transformar questes sociais em biolgicas tem sido chamado de biologizao, entender que as dificuldades de aprendizagem de inmeros alunos traduzem um seu defeito, chama-se patologizao e a busca de solues, fora do eixo de discusso de natureza poltico-pedaggico, denominada medicalizao do processo ensinoaprendizagem (Collares e Moyss, 1996 apud Carvalho, 2004: 59). Diante dessa trajetria analtica, Rosita esclarece sua posio frente incluso: a favor desde que sejam geradas as condies necessrias para que, efetivamente, se d a insero dos deficientes nos processos de ensino-aprendizagem respeitando suas diferenas e lhes proporcionando condies de desenvolvimento. contrria, portanto, a qualquer projeto e prtica dita inclusiva, mas que, de fato, provoca uma excluso camuflada de incluso. Nesse sentido, refora a autora a necessidade de no s mudar os discursos referentes educao inclusiva, mas, alm disso, intervir no prprio cotidiano escolar, nas prticas pedaggicas, nas relaes entre escola, famlia, comunidade, na formao inicial e continuada dos professores, nas suas condies de trabalho, etc.

5. Educao inclusiva: alguns aspectos para a reflexo. Rosita considera que uma mensagem passvel de vrias interpretaes caso as premissas fundamentais no sejam objeto de uma reflexo crtica. Por esta razo, a proposta deste captulo , justamente, discutir alguns aspectos relevantes para uma educao inclusiva, organizados conforme itens a seguir: 1) Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos frequentemente utilizados em nossas narrativas:

a) educao: consiste no processo de formao integral do motor, envolvendo aspectos fsicos, motores, psicomotores, intelectuais, afetivos e poltico-sociais; b) educao especial: apoiando-se na LDB (1996) e nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001), entende-se por educao especial o provimento das condies necessrias especiais, para que as pessoas com necessidades educacionais especiais possam desenvolver todas as suas potencialidades no processo de escolarizao seja em escolas regulares ou no; c) integrao e incluso: No modelo organizacional que se construiu sob a influncia do princpio da integrao, os alunos deveriam adaptar-se s exigncias da escola e, no da incluso, a escola que deve se adaptar s necessidades dos alunos. (p.68); d) igualdade e equidade: igualdade refere-se uniformizao e equidade significa dar a cada um segundo suas diferenas e necessidades; e) necessidades especiais e necessidades educacionais especiais: a autora considera de suma importncia discutir exaustivamente esses conceitos tomando-se o cuidado para no rotular indiscriminadamente as pessoas; 2) Quem so os excludos? De modo geral, todas as crianas que no frequentam a escola ou que no so assistidas de forma apropriada para seu desenvolvimento integral, so consideradas excludas. Somem-se a isso, os dados estatsticos que demonstram a distncia no atendimento entre a educao bsica e o ensino mdio e, mais grave ainda, a baixssima oferta queles com necessidades especiais. 3) Fatores que contribuem para a excluso escolar: Alguns fatores so apresentados pela autora, salientando que no so os nicos, mas que esto sempre presentes: modelo social e econmico do pas, polticas pblicas e sociais, prtica pedaggica, organizao dos sistemas educacionais. 4) Por que tantas leis? A esta constatao a autora considera que diz respeito ao fato de o Brasil fazer parte de organizaes internacionais e, por esta razo, deve seguir algumas diretrizes comuns a todos os que participam desses organismos. Deve-se, contudo, estudar o modo como os pases

latino-americanos esto implementando essas diretrizes, colaborando para a organizao de nossa educao. 5) Polticas pblicas e sociais para a educao de qualidade para todos e com todos: O forte apelo mercadolgico que permeia as polticas pblicas dificulta a organizao de uma sociedade e educao inclusivas. A predominncia no deveria ser econmica e sim social. 6) Remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao: Este o lema principal da educao inclusiva: derrubar todas as barreiras internas e externas educao para garantir o acesso, a permanncia e o sucesso de todos os alunos no processo de escolarizao. 7) Produo sistemtica de estudos e pesquisas com anlise cientfica dos dados: A autora apela, aqui, para a necessidade de produzir pesquisas com metodologia adequada, anlise bibliogrfica, coletando e analisando dados, de modo sistemtico e rigoroso. 8) Resistncias em relao proposta de educao inclusiva: As resistncias para a efetivao de uma proposta de educao inclusiva so muitas entre vrios segmentos da sociedade. Devem ser encaradas como barreiras a serem removidas. A superao das resistncias implica compreender suas origens e trabalhar sobre elas.

6. Concepes, princpios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo. Para Rosita, os documentos j produzidos acerca da educao, tais como a Constituio, a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, a Declarao de Salamanca e Linha de Ao, dentre tantas outras, apresentam as ideias fundamentais para que se elaborem propostas de educao inclusiva. A globalizao da economia traz em seu bojo uma maior competitividade e desigualdades entre os pases dificultando, ainda mais, a efetivao de projetos educacionais inclusivos. Desse modo, somente estar contido nos textos das leis e documentos oficiais os

princpios da incluso, no garante sua concretizao. Como afirma Rosita, mais que prever h que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam respeitados, de fato (p.79). H de se organizar os meios internos e externos escola, para implementar propostas inclusivas, j que os princpios e fundamentos necessrios para a elaborao de projetos de incluso so os iderios democrticos to bem elucidados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos. Fundamentado nesse ideal, um sistema de educao inclusivo deve efetivar: O direito educao; o direito igualdade de oportunidades, o que no significa um modo igual de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita, em funo de suas caractersticas e necessidades individuais; escolas responsivas e de boa qualidade; o direito de aprendizagem; e o direito participao. (p.81)

7. Polticas pblicas para a educao inclusiva. Educao inclusiva vem sendo sinnimo para muitos como a transferncia de alunos da educao especial para as escolas regulares. Essa ideia pressupe o desmonte da educao especial sem, contudo, prover as escolas regulares das condies necessrias para assegurar que esses alunos estaro sendo bem atendidos. A educao inclusiva, destaca a autora, no se restringe aos alunos com deficincias, ao contrrio, ela deve atender as necessidades e diferenas de todas as pessoas indiscriminadamente. Os recursos, atendimentos, apoio, acompanhamento, enfim, todas as condies necessrias para que os alunos possam desenvolver todas as suas potencialidades, devem ser asseguradas. Diante do quadro de excluso e deficincia da educao, em 1981 a UNESCO elaborou um Projeto Principal no qual foram apontados como objetivos urgentes: erradicao do analfabetismo, melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas educacionais e universalizao da educao. Foi sugerido o sistema de colaborao intra e entre os pases para a concretizao desses objetivos. Esse Projeto Principal e seus desdobramentos nos diferentes pases do mundo foram sendo discutidos em encontros peridicos. Destes, o stimo, ocorrido em 2001 em Cocha bamba, na Bolvia, teve como resultado a Declarao de Cochabamba sobre Polticas Educativas para o sculo XXI. A autora destaca algumas orientaes contidas

nesse documento: necessidade de acelerar as mudanas nos sistemas educacionais para acompanhar as em curso na sociedade, a educao primordial para o desenvolvimento humano, flexibilizao da escola, autonomia pedaggica e de gesto das escolas, participao de outros atores nas instituies educativas, uso de novas tecnologias da informao e comunicao nos processos pedaggicos. Para Rosita, o desafio, no Brasil : A tarefa, nada fcil, por sua extenso e complexidade fazer prevalecer, nas polticas pblicas brasileiras, os objetivos e diretrizes que atendam s recomendaes dos organismos internacionais aos quais estamos afiliados, garantindo a todos, o que a letra de nossas prprias leis assegura. (p.91) A autora, para concluir, elenca alguns pontos negativos que permeiam as polticas sociais brasileira, incluindo a a educao: falta de articulao entre os ministrios para a promoo efetiva dos direitos dos cidados (sade, educao, trabalho), recursos financeiros, falta de valorizao do magistrio. Os pontos positivos so: instituio dos parmetros curriculares nacionais, programa do livro didtico, capacitao de professores por meio de TV, municipalizao da merenda, reforma do Ensino Mdio, reforma do ensino tcnico, diretrizes curriculares para os cursos de graduao, sistema de avaliao.

8. Planejamento e administrao escolar para a educao inclusiva. Uma proposta de educao inclusiva deve ser entendida no s como um direito de todos, mas sobretudo, como um dever a ser assumido pelo Estado com a participao efetiva de toda a sociedade em todas as etapas para sua concretizao desde o planejamento at as aes prticas. Deve-se adotar um outro modelo de planejamento e administrao no qual participam, efetivamente, representantes dos diferentes setores da educao. necessrio que os administradores disponham de autoridade profissional (p.101), ou seja, que tenham acmulo de experincias e conhecimentos na rea. Alm disso, uma outra dimenso deve fazer parte do perfil da administrao: a vontade, o ideal de atender o bem comum. O papel do administrador possibilitar a articulao daqueles que planejam com os que executam e vice versa. As escolas contam com autonomia para elaborar seus projetos poltico-pedaggicos, mas devem se pautar nas orientaes dadas pelas Secretarias de Educao que, por sua vez,

adotam as diretrizes provenientes do MEC. Este, no cumprimento de seu papel, inspira-se nas diretrizes elaboradas pelos organismos internacionais. Internamente, mudanas devem ser expressas, com base nos princpios da educao inclusiva, nas salas de aula, na prtica pedaggica, nos recursos tecnolgicos, entre outras estratgias a fim de ressignificar o trabalho pedaggico.

9. A funo da escola na perspectiva da educao inclusiva. A escola que se tem hoje , pela sua prpria natureza, excludente. Este fato demonstrado pela autora atravs de dados estatsticos que revelam que 2/3 dos alunos ingressantes no ensino fundamental no chegam ao ensino mdio. Verificam-se, tambm, atualmente, projetos em andamento que objetivam a incluso dos alunos deficientes nas escolas regulares. Prticas inclusivas em uma escola com prticas de excluso. E a escola no inclusiva porque a sociedade no o . Eis a realidade. Uma educao inclusiva pressupe, no s a insero dos alunos independente das diferenas que apresentem, mas sobretudo, a permanncia e a garantia de desenvolvimento de todas as potencialidades de cada um. V-se que a funo da escola no a de selecionar, segregar. A funo da escola, numa sociedade e educao inclusiva, o desenvolvimento do prprio ser humano respeitando as diferenas e necessidades de cada um.

10. Removendo barreiras para a aprendizagem e para a participao na educao inclusiva. Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, de 2001, ampliou-se, significativamente, o significado do termo educao especial, incluindo nesse leque, alunos j inseridos nas escolas regulares no considerados, at ento, deficientes. Alunos com necessidades educacionais especiais so aqueles que apresentam, no processo educativo, dificuldades de aprendizagem e, segundo Rosita, analisando as falas de alguns educadores, qualquer aluno pode ser considerado especial. H um ponto positivo considerado pela autora ao ampliar o sentido do termo especial: requer que o foco seja posto nos alunos, no sentido de os profissionais da

educao serem chamados a responder s necessidades de aprendizagem dos alunos. Para tanto, necessrio proporcionar formao continuada aos professores a fim de que conheam os tipos e estilos de aprendizagem de seus alunos possibilitando a organizao de prticas pedaggicas adequadas ao perfil de cada um. H aspectos negativos que devem ser evidenciados a fim de serem eliminados. A prpria representao que os professores tm acerca de trabalhar com crianas com deficincias um deles. Esse preconceito tende a ser estendido j que o conceito de especial foi ampliado. Normalmente uma parte significativa dos profissionais alega despreparo para elaborar e desenvolver processos de aprendizagem com alunos com necessidades especiais sem, contudo, questionar, quais e como as prprias prticas pedaggicas podem elevar os ndices de fracasso escolar aumentando o nmero de alunos considerados especiais. Em geral, so atribudas aos alunos as causas por seu fracasso. Alm dessas barreiras a serem transpostas, h as oriundas das desigualdades sociais e econmicos que geram outras desigualdades como educacionais e culturais. A quem cabe derrubar as barreiras institucionais, profissionais, sociais, econmicas, polticas, enfim, todas as que bloqueiam a prtica de uma educao inclusiva? Todos os membros da sociedade so responsveis por esse trabalho rduo j que os culpados pelo fracasso escolar no so s os profissionais da educao, ao contrrio, h vrios outros fatores que influenciam no desenvolvimento do aluno que fogem ao controle dos professores. Independente do lcus das barreiras, elas devem ser identificadas para serem enfrentadas, no como obstculos intransponveis e sim como desafios aos quais nos lanamos com firmeza, com brandura e muita determinao. (p.129)

11. Experincias de assessoramento a sistemas educativos governamentais na transio para a proposta inclusiva. Para Rosita, vive-se, hoje, um processo de transio para uma proposta de educao inclusiva da qual ele vem participando, bem como outros tantos profissionais da rea, no assessoramento a sistemas governamentais ou no. Dessas experincias de assessoria a autora levanta, analisa e compila dados para o desenvolvimento de suas pesquisas na temtica em foco, entendendo, como Demo (1997) que

a pesquisa um valioso princpio de prtica educativa. Muitas das anlises efetuadas pela autora nas suas pesquisas encontram-se discutidas nos captulos deste livro. Do ponto de vista do trabalho mesmo de assessoramento, girava em torno de palestras, visitas s escolas, observao, reunies com profissionais da educao, estudos tericos, anlise da legislao. A participao, nesse processo, inclua gestores, professores do ensino regular e especial. Ressalta Rosita que os estudos tericos e a clareza conceitual de suma importncia no processo de elaborao e implementao de uma proposta de educao inclusiva, mas no depende s de fundamentao terica, depende tambm e, sobretudo, de competncia poltica (p.140) Do mesmo modo, o conhecimento e compreenso dos textos legais acerca da educao no garantem, por si s, a efetivao da educao inclusiva, mesmo porque h algumas controvrsias oriundas do entendimento ou da omisso da lei como, por exemplo, a questo a quem cabe a iniciativa e o financiamento das aes: se educao especial ou ao ensino regular (p.146).

12. Os pingos nos is da proposta de educao inclusiva. Aps colocar vrios pingos nos is sobre educao inclusiva, a autora elegeu, neste ltimo captulo, mais alguns aspectos que devem ser postos em discusso para esclarecimentos. Educao inclusiva e o ideal da educao de qualidade para todos: entende-se, erroneamente, que a Declarao Mundial de Educao para Todos, fruto da Conferncia realizada, em 1990, em Jomtien, destina-se aos alunos do ensino regular e que a oriunda da Conferncia de Salamanca, refere-se aos deficientes. Rosita esclarece que ambas dizem respeito educao inclusiva que tem como foco todos os alunos, indiscriminadamente. A incluso educacional escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: refere-se no s socializao, mas tambm ao processo de apropriao de conhecimentos. Para tanto, deve-se atentar para a exigncia de considerar, na elaborao e implementao de propostas inclusivas, para as seguintes questes: a individualidade que requer estratgias que atendam as necessidades e interesses de cada um, o respeito e valorizao das identidades, a

busca de equidade e, por fim, a remoo de todas e quaisquer barreiras que impeam a aprendizagem e a participao de todos. O projeto poltico-pedaggico da escola sob a tica da incluso: o projeto polticopedaggico da escola exige a clareza dos valores que orientam as aes da escola, os objetivos a serem alcanados, os meios a serem utilizados, enfim, uma verdadeira carteira de identidade (p.158) de cada escola. Para a elaborao de um projeto de educao inclusiva, trs dimenses devem se fazer presentes: cultural (aspectos filosficos, princpios, valores), poltica (abarcando as relaes na escola, com a famlia, a comunidade) e a prtica (prtica pedaggica). Formao de educadores: mudanas devem ser efetuadas nos projetos de formao inicial com base na educao inclusiva. Importante, tambm, a formao continuada que deve incluir cursos de aperfeioamento e espaos de discusso. O foco dos processos formativos deve recair sobre a intrnseca relao entre teoria e prtica. Adequaes na prtica pedaggica: a elaborao de uma outra proposta de educao requer, consequentemente, adequaes curriculares que devem ser debatidas. O processo de avaliao: no modelo clnico, a avaliao consiste no diagnstico visando o tratamento adequado. Do ponto de vista de uma educao inclusiva, objetiva repensar as prticas pedaggicas e as polticas educacionais a fim de se buscar o sucesso de todos na aprendizagem e participao. Estudos e pesquisas como aes indispensveis aos processos educativos: A pesquisa deve ser tomada como princpio formativo que possibilita compreender as prticas e ressignific-las.

3. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso Escolar: o que ? por qu? como fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006. Ricardo Pereira Jornalista, Mestre e Doutorando em Educao pela FE/Unicamp 1. Incluso Escolar: O que ?

Crise de Paradigmas

Segundo Mantoan, estamos vivenciando uma crise de paradigmas. Mas o que seriam estes paradigmas e que crise seria esta de que fala nossa autora. Os paradigmas podem ser definidos como um conjunto de regras, normas, crenas, valores, princpios que so compartilhados por um determinado grupo num dado momento histrico e que direcionam o nosso comportamento, at entrarem em crise, isto , at no nos satisfazerem mais porque no do mais conta dos problemas que temos de solucionar. Portanto, uma crise de paradigma uma crise da concepo, da viso de mundo que explicam a realidade a nossa volta e sob o qual agimos.

Onde entra a incluso escolar nesta histria toda? Ocorre que a escola experimenta a mesma crise uma vez que o paradigma educacional que a organiza encontra-se tambm em xeque. A incluso implica numa mudana desse atual paradigma educacional. A escola no pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, nem anulando e marginalizando as diferenas dos processos pelos quais forma e instrui seus alunos. Muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos. Ocorre que a democratizao do acesso escola permitiu a entrada de novos grupos sociais em suas salas de aula, mas fechou as portas para os novos conhecimentos que esses grupos trazem consigo a partir da experincia de vida de cada um deles. Dessa forma, a escola exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratizao massificao de ensino e no amplia a possibilidade de dilogo entre diferentes lugares epistemolgicos, no se abre a novos conhecimentos. Em consequncia, os sistemas escolares esto montados a partir de um pensamento que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestao das diferenas.

A reviravolta que a incluso escolar exige da escola s faz sentido se as categorizaes e oposies excludentes forem abolidas de seu cenrio: iguais X diferentes, normais X deficientes, ensino regular X ensino especial.

Integrao ou Incluso?

Mantoan prope aqui uma diferenciao entre integrao e incluso que embora tenham significados semelhantes, so utilizados para definir formas de insero distintas e se amparam em fundamentos terico metodolgicos conflitante. Integrao refere-se mais especificamente insero de alunos com deficincia nas escolas comuns, mas seu emprego d-se tambm para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficincia, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residncias para deficientes. Trata-se, portanto, de uma concepo de insero parcial, porque o sistema prev servios educacionais segregados.

A integrao escolar pode ser melhor compreendida como o especial na educao, ou seja, a justaposio do ensino especial ao regular, provocando um inchao desta modalidade, em virtude do deslocamento de profissionais, recursos, mtodos e tcnicas da educao especial s escolas regulares. A incluso escolar, por outro lado, questiona o prprio conceito de integrao, pois so incompatveis, uma vez que esta prev a insero escolar de forma radical, completa e sistemtica, isto , todos os alunos, sem exceo, devem frequentar as salas de aula do ensino regular. Por conta disso, a incluso implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no atinge apenas os alunos com alguma deficincia ou os que apresentam dificuldades no aprendizado, mas envolve todos os demais alunos. A perspectiva inclusiva, portanto, elimina a subdiviso dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular.

2. Incluso Escolar: Por Qu?

Para Mantoan, a incluso total e irrestrita uma tima oportunidade que temos de reverter a situao da maior parte de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficincias que so do prprio ensino ministrado dentro delas sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele deixou de aprender, mas rarssimas vezes se analisa o que e como a escola ensina, de modo que os alunos no sejam culpabilizados pela repetncia, evaso, discriminao, excluso, etc.

A questo da identidade X diferena

Mantoan inicia este captulo com questes a respeito das propostas e polticas educacionais que proclamam a incluso, chamando ateno para a forma como estas identificam e tratam as diferenas, isto , ser que reconhecem e valorizam as diferenas como condio para que haja avano, mudanas, desenvolvimento e aperfeioamento da educao escolar?

Observa a autora que, muitas vezes, estas propostas entendem as deficincias como fixadas no indivduo, como se fossem marcas indelveis, as quais s nos cabe aceit-las, passivamente, pois acredita-se que nada poder evoluir, alm do previsto no quadro geral das suas especificaes estticas. Com base nesta ideia que criam-se espaos educacionais protegidos parte, restringidos determinadas pessoas, ou seja, queles que denominamos Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE).

Em contrapartida, Mantoan prope tomarmos a diferena como parmetro ao invs destes modelos que adotam a igualdade como referncia. Quando no fixamos mais a igualdade como norma, fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenas que sustentam a normalizao. Diz Mantoan que este processo (a normalizao), pelo qual a educao especial tem sido proclamada, prope de forma sutil, com base em caractersticas devidamente selecionadas como positivas, a eleio arbitrria de uma identidade normal como um padro de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas. preciso lembrar que nem todas as diferenas necessariamente inferiorizam as pessoas. H diferenas e igualdades nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente.

A questo legal

Quando garante a todos o direito educao e escola, a Constituio Federal no faz distines e, assim sendo, toda escola deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade ou deficincia. Isso significa que para que todos possam atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-se que a educao no pode se realizar em ambientes segregados.

No Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto , artigo 205, a Constituio prescreve em seu artigo 208 que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Como em nossa Constituio consta que a educao visa o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, qualquer restrio ao acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela , como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma diferenciao que estaria limitando em si mesmo o direito igualdade dessas pessoas.

Em sntese: para os defensores da incluso escolar indispensvel que os estabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetnicas e adotem prticas de ensino adequadas s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que vislumbrem a diversidade, alm de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos, com ou sem deficincias, mas sem discriminaes.

A questo das mudanas

Uma coisa, porm, o que est escrito e outra o que acontece, verdadeiramente, nas salas de aula, no dia a dia das escolas espalhadas por este pas. A incluso, diz Mantoan, pegou as escolas de calas curtas. E o nvel de escolaridade que mais parece ter sido atingido por essa nova questo o ensino fundamental. A escola se v ameaada por tudo o que ela mesma criou para se proteger da vida que existe para alm de seus muros e de suas paredes novos saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver problemas e de avaliar a aprendizagem.

Sabemos quais so os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste incluso eles refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do que real nos seres e nos grupos humanos. Os subterfgios tericos que distorcem de caso pensado o conceito de incluso, condicionando-o capacidade intelectual, social e cultural dos alunos, para atender s expectativas e exigncias da escola, precisam ser eliminados com urgncia. A incluso se legitima porque a escola, para muitos alunos, o nico espao de acesso aos conhecimentos.

3. Incluso Escolar: Como Fazer?

No adianta, porm, admitir o acesso de todos escola, sem garantir a continuidade da escolaridade at o nvel que cada aluno for capaz de atingir. No h incluso quando a insero de um aluno condicionada matrcula em uma escola ou classe especial. O princpio democrtico da educao para todos s se justifica nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, e no somente em alguns deles (os com ou sem deficincia).

Para Mantoan, preciso mudar a escola e, mais precisamente, o ensino nela ministrado. Para mudar a escola preciso, entretanto, enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais so, no entender de Mantoan: 1) Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos; 2) Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espao para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam exercidos nas escolas, por professores, administradores, funcionrios e alunos, porque so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania; 3) garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que no segrega e que reprova a repetncia; 4) Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condies e estmulo para ensinar a turma toda, sem excluses e excees. Essas tarefas so comentadas nos captulos seguintes.

Recriar o modelo educativo

Recriar esse modelo educativo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino. Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas nos padres requeridos por uma sociedade mais evoluda e humanitria, quando consegue: aproximar os alunos entre si; fazer das disciplinas meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam, e ter como parceiras as famlias e a comunidade na elaborao e no cumprimento do projeto escolar.

Nas prticas pedaggicas, predominam a experimentao, a criao, a descoberta, a coautoria do conhecimento. Resumindo: as escolas de qualidade so espaos educativos de construo de personalidades humanas

autnomas, crticas, espaos onde crianas e jovens aprendem a serem pessoas. Escolas assim concebidas no excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convvio escolar.

Reorganizar as escolas: aspectos pedaggicos e administrativos

A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar especficas para esta ou aquela deficincia e/ou dificuldade de aprendizado. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for de boa qualidade, o professor levar em considerao esses limites, e explorar adequadamente as possibilidades de cada um. No se trata de uma aceitao passiva do desempenho escolar, mas de se agir com coerncia e realismo ao admitirmos que as escolas no existem para formar apenas alguns membros das novas geraes, os mais capacitados e privilegiados.

A organizao administrativa e os papis desempenhados pelos membros da organizao escolar so outros alvos a serem alcanados. Ao serem alterados os rumos da administrao escolar, a atuao do diretor, coordenadores, supervisores e funcionrios perdem o carter controlador, fiscalizador e burocrtico que os encerra em seus gabinetes e readquire um papel pedaggico, pois amplia a presena destes nas salas de aula e nos demais ambientes educativos das escolas.

Ensinar a turma toda: sem excees e excluses

Para Mantoan, o sucesso da aprendizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. Ensinar atendendo s diferenas dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, depende, entre outras coisas, de se deixar de lado o carter transmissivo do ensino praticado hoje e de se adotar uma pedagogia ativa, dialgica, interativa, integradora, que se ope a toda a qualquer viso unidirecional, de transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber.

O ponto de partida para se ensinar a turma toda sem diferenciar o ensino para este aluno ou aquele grupo de alunos, entender que a diferenciao feita pelo prprio aluno e no pelo professor no ato de ensinar.

E a atuao do professor?

Mantoan reconhece que inovaes educacionais como a incluso, tambm mexem com a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura de ensino, atentando contra a experincia, os conhecimentos e o esforo que fizeram para adquiri-los.

Preparar-se para ser um professor inclusivo?

Se, de um lado, necessrio continuar investindo na formao de profissionais qualificados, de outro, no se pode descuidar da realizao dessa formao e deve-se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem. Assim como qualquer aluno, os professores no aprendem no vazio. Por isso, a proposta de formao que Mantoan nos apresenta parte do saber fazer dos profissionais que j possuem conhecimentos, experincias e prticas pedaggicas ao entrar em contato com a incluso ou qualquer outra inovao educacional.

O foco da formao seria o desenvolvimento da competncia de resolver problemas pedaggicos. Analisa-se, ento, como o ensino est sendo ministrado e a construo do conhecimento pelos alunos. Se um aluno no vai bem, seja ele uma pessoa com deficincia ou no, o problema precisa ser analisado com relao ao ensino que est sendo dado a toda a turma, pois ele passa a ser um indicador importante da qualidade do trabalho pedaggico, porque o fato de a maioria dos alunos estar indo bem, no significa que o ensino ministrado atenda s necessidades e possibilidades de cada aluno.

Consideraes finais

A escola prepara o futuro e se as crianas aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenas nas salas de aula, sero adultos bastante diferentes de ns,

que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experincia da incluso.

4. MAZZOTTA, Marcos Jos da Silveira. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996. Maria Anglica Cardoso Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP

1 Atendimento Educacional aos Portadores de Deficincia A defesa da cidadania e do direito educao das pessoas portadoras de deficincias teve incio em meados do sculo XX. At o sculo XVIII, as noes de deficincia eram basicamente ligadas ao misticismo e ao ocultismo. A falta de conhecimentos em muito contribuiu para que as pessoas portadoras fossem marginalizadas. Por outro lado, o consenso social, fundamentado na ideia de que a condio de deficiente era imutvel, levou completa omisso da sociedade em relao organizao de servios para atender s necessidades individuais especficas destas pessoas. Os primeiros

movimentos pelo atendimento aos deficientes a se concretizarem em medidas educacionais ocorreram na Europa, se expandindo para os Estados Unidos e Canad e, posteriormente, para outros pases, inclusive o Brasil. Quanto Educao de Deficientes, constata-se que a primeira obra Redao das Letras e Arte de Ensinar aos Mudos a Falar (1620) foi de JeanPaul Bonet, na Frana. A primeira instituio especializada foi para a educao de surdos-mudos, fundada em 1770, pelo abade Charles M. Eppe, que inventou o mtodo de sinais; sua obra escrita mais importante foi publicada em 1776: A Verdadeira Maneira de Instruir os Surdos-Mudos. O ingls Thomas Braiddwood e o alemo Samuel Heinecke, inspirados em Eppe, fundaram institutos de educao para surdos-mudos em seus respectivos pases. Heinecke inventou o mtodo chamado oral para ensinar os surdos -mudos a ler e falar mediante movimentos labiais, hoje denominados leitura labial ou orofacial.

No atendimento aos deficientes da viso destaca-se o papel de Valentin Hay, que fundou, em 1784, o Instituto Nacional de Jovens Cegos, em Paris, j usando letras em relevo para o ensino de cegos. Em 1819, o oficial francs Charles Barbier apresentou uma sugesto ao Instituto: um processo de escrita prprio para transmisso de mensagens no campo de batalhas, noite. Em 1829, Louis Braille, estudante do Instituto, fez a adaptao do cdigo militar para as necessidades dos cegos, inicialmente denominada de sonografia, atualmente braile. A primeira escola para cegos subsidiada pelo Estado foi fundada em 1837. A educao dos portadores de deficincia fsica teve incio em 1832, em Munique, Alemanha. Tambm nessa poca teve incio o atendimento educacional aos deficientes mentais. O mdico Jean Marc Itard mostrou a educabilidade de um idiota chamado selvagem de Aveyron. O trabalho de Itard mostra a eficcia da instruo individual, da programao sistemtica de experincias de aprendizagem e da motivao e recompensa. Edward Seguin, aluno de Itard, desenvolveu uma tcnica neurofisiolgica, acreditando que o sistema nervoso deficiente dos retardos poderia ser reeducado pelo treinamento motor e sensorial. Para tanto desenvolveu amplos materiais didticos para que os professores seguissem seus processos de treinamento sistemtico. Johann J. Guggenbhl tornou-se famoso por seu trabalho com retardados mentais severos, baseado na combinao de tratamento mdico e educacional, focalizando exerccios de treinamento sensorial. Outra importante educadora foi Maria Montessori, mdica italiana que aprimorou os processos de Itard e Seguin. Montessori enfatizou a autoeducao pelo uso de materiais didticos como blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos, letras em relevo e definiu dez regras bsicas para educao de crianas, quais sejam: 1) as crianas precisam ser tratadas de modo diferente dos adultos; 2) a aprendizagem vem de dentro e espontnea; 3) as crianas tm necessidade de ambiente infantil; 4) elas amam a ordem; 5) devem ter liberdade de escolha; 6) amam o silncio; 7) elas preferem trabalhar a brincar; 8) amam a repetio; 9) as crianas tm senso de dignidade pessoal, portanto no fazem exatamente o que mandarmos; 10) elas utilizam o meio que as cerca para aperfeioar-se. Na Europa, destaca-se ainda Alice Descoeudres que elaborou

uma proposta curricular para os retardados mentais leves. Para ela, as atividades educativas deveriam ser desenvolvidas em ambiente natural, mediante instruo individual e grupal, focalizando deficincias sensoriais e cognitivas. Em 1896, as escolas residenciais deixaram de ser consideradas instituies apropriadas para a educao do deficiente mental, comeando a se desenvolver os programas de externato ou classes especiais dirias. Por volta de 1940, comearam a surgir as associaes organizadas por pais de crianas portadoras de deficincias, por exemplo, a NARC (National Association for Retarded Children) que exerceu grande influncia em vrios pases, sendo a inspiradora, no Brasil, da criao das Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE.

2 Histria da Educao Especial no Brasil A incluso da educao de deficientes ou da educao especial na poltica educacional brasileira ocorreu somente no final dos anos 50 e incio dos anos 60 do sculo XX. O primeiro perodo, de 1854 a 1956, que se caracterizou por iniciativas oficiais e particulares isoladas teve incio com o Decreto Imperial n 1.428, de 12/09/1854, assinado por D. Pedro II, criando o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro. Em 1891, sua denominao foi mudada para Instituto Benjamin Constant (IBC). Foi, ainda, D. Pedro II quem assinou a lei 839 de 26/09/1857, fundando o Imperial Instituto de SurdosMudos que, em 1957, passou a denominar-se Instituto Nacional de Educao de Surdos-Mudos INES. Desde o incio a escola voltou-se para a educao literria e o ensino profissionalizante de meninos entre 7 e 14 anos. Em ambos os institutos foram instaladas oficinas de aprendizagem: tipografia e encadernao para meninos cegos, e tric para as meninas; sapataria,

encadernao, pautao e dourao para meninos surdos. Embora tenha sido uma medida precria o IBC e o INES abriram a discusso da educao dos portadores de deficincia no I Congresso de Instruo Pblica, em 1883. At 1959 havia 54 estabelecimentos de ensino regular e 11 instituies especializadas. Das quais o autor destaca: O Instituto Benjamin Constant: editou, em 1942, em braile a Revista Brasileira para Cegos. Em 1947, realizou o I Curso de Formao para Professores na Didtica de Cegos. O Instituto de Cegos Padre Chico (1928): atende crianas deficientes visuais, mantendo uma escola de 1 grau, cursos de artes industriais, educao para o lar, datilografia, msica, orientao, mobilidade e presta servios de assistncia mdica, dentria e alimentar. A Fundao para o Livro do Cego no Brasil (1946): alm de produzir e distribuir livros em braile, ampliou suas atividades no campo da educao, reabilitao e bem-estar social das pessoas cegas e portadoras de viso subnormal. O Instituto Santa Terezinha (1929): atendia, em regime de internato, meninas portadoras de deficincia auditiva. A partir de 1979 passou a externato, atendendo meninas e meninos, iniciando o trabalho de integrao de alunos deficientes auditivos no ensino regular. A Escola Municipal de Educao Infantil e de 1 Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller (1951): foi o primeiro Ncleo Educacional para Crianas Surdas. O Instituto Educacional So Paulo (1954): em 1969 foi doado Fundao So Paulo/PUCSP. Especializado no ensino de surdos-mudos, alm de atender em regime escolar, atende, tambm, em regime de clnica, crianas e adultos com distrbios de comunicao. A Santa Casa de Misericrdia de So Paulo: tecnicamente funcionava como classes hospitalares nas quais cada professora tinham uma programao

de

atendimento

individualizado

aos

deficientes

fsicos

que

eram

alunos/pacientes do hospital. O Lar Escola So Francisco (1943): importante instituio particular especializada na reabilitao de deficientes fsicos. A Associao de Assistncia Criana Defeituosa (1950): instituio particular especializada no atendimento a deficientes fsicos no sensoriais. Alm de uma importante atuao junto s escolas pblicas mantm, em seu Centro, um setor escolar que complementa o atendimento de pacientes da reabilitao que se encontram em idade escolar. O Instituto Pestalozzi de Canoas (1926): especializado no atendimento de deficientes mentais. Introduziu a concepo da ortopedagogia das escolas auxiliares europeias. Tambm foram criadas as Sociedades Pestalozzi de MG (1935), do RJ (1948) e de SP (1952). A Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE cujo objetivo cuidar dos problemas relacionados com o deficiente mental. A primeira Associao foi fundada, em 1954, no RJ; em 1961, a APAE de So Paulo. Atualmente so mais de 1.200 APAEs no pas. O segundo perodo, 1957 a 1993, foi marcado pelas iniciativas oficiais de mbito nacional. O atendimento educacional foi assumido pelo governo federal, com a criao de campanhas. A primeira foi a Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro, instalada no INES. Em 1958, foi criada a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes da Viso, vinculada ao IBC. Em 1960 ela deixou de ser vinculada ao IBC e com a denominao de Campanha Nacional de Educao de Cegos passou a subordinar-se ao Gabinete do MEC. Em 1960 foi instituda a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais CADEME liderada pela Sociedade Pestalozzi e APAE/RJ. Aps a aprovao da lei n 5.692/71 que previa tratamento especial aos excepcionais numerosas aes comearam a se desenvolver com vistas implantao das novas diretrizes. Um Grupo-Tarefa de Educao Especial foi constitudo para elaborar o Projeto Prioritrio n 35, cujos resultados

contriburam para a criao, no MEC, de um rgo central responsvel pelo atendimento dos excepcionais no Brasil, o Centro Nacional de Educao Especial CENESP (1973) com a finalidade de planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educao Especial no perodo pr-escolar, nos ensinos de 1 e 2 grau, superior e supletivo, para os deficientes da viso, da audio, mentais, fsicos, portadores de deficincias mltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados. Em 1986, o rgo foi transformado na Secretaria de Educao Especial SESPE. Uma

reestruturao do MEC, ocorrida em 1990, extinguiu a SESPE, passando as atribuies relativas Educao Especial para a Secretaria Nacional de Educao Bsica SENEB ficando como rgo responsvel o Departamento de Educao Supletiva e Especial DESE especificamente a Coordenao de Educao Especial. Caberia a esses rgos, de ntre outras funes, sugerir a poltica de formao e valorizao do magistrio para a educao especial e subsidiar a formulao de polticas, diretrizes, estratgias e critrios para o desenvolvimento do ensino supletivo e especial e apoiar as aes necessrias sua definio, implementao e avaliao. Aps descrever a trajetria da Educao Especial o autor salienta que as iniciativas governamentais apareceram em um momento poltico tipicamente populista; que antes, durante e depois da ditadura militar observa-se a continuidade de certos grupos na conduo da poltica de Educao Especial; e que os pais tm sido uma importante fora para as mudanas no atendimento aos portadores de deficincias. Recentemente registram-se os movimentos de portadores de deficincias que levam suas necessidades ao conhecimento dos rgos governamentais em todos os nveis da organizao social. Na rea da educao ainda no so to objetivos os resultados, mas em reabilitao, seguridade social, trabalho e transporte, eles so bem visveis. 3 Poltica Nacional de Educao Especial Inicialmente o autor aborda a legislao e as normas de 1961 a 1971. A LDBEN n 4.024/61 reafirma o direito dos excepcionais educao, indicando em seu Artigo 88 que, para integr-los na comunidade, sua educao dever, dentro do possvel, enquadrar-se no sistema geral de

educao. No Artigo 89, h um compromisso explcito dos Poderes Pblicos de dispensar tratamento especial mediante bolsas de estudo, emprstimos e subvenes iniciativa privada, relativa educao de excepcionais, considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educao. Conforme Mazzotta, nesse compromisso no fica esclarecida a ocorrncia da educao de excepcionais, o que causou uma srie de implicaes polticas, tcnicas e legais, uma vez que quaisquer servios de atendimento educacional, escolar ou no, tornavam-se elegveis ao tratamento especial. A Lei n 5.692/71, com a redao alterada pela Lei n 7.044/82, assegura, no artigo 9, tratamento especial aos aluno s que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados. Esclarecendo esse Artigo, o conselheiro Valnir Chagas diz que tratamento especial de forma nenhuma dispensa o tratamento regular em tudo o que deixe de referir-se excepcionalidade. Para o autor, no pronunciamento de Chagas est patenteada uma abordagem de tratamento especial como medida integrante de uma poltica educacional, entendendo a educao de excepcionais como uma linha de escolarizao, portanto, como de educao escolar. A anlise da legislao e das normas de 1972 a 1985 inicia com os artigos da Constituio de 1967, com redao dada pela Emenda Constitucional n 1 de 17/10/1967 e o Artigo nico da Emenda Constitucional n 12 de 17/10/1978 que definem, quanto educao especial, que a educao direito de todos e dever do Estado, devendo ser dada no lar e na escola; obrigatoriamente cada sistema de ensino ter servios de assistncia educacional que assegurem, aos alunos necessitados, condies de eficincia escolar; o Artigo nico assegura a gratuidade, assistncia, reabilitao e reinsero na vida econmica e social; probe a discriminao e obriga edifcios e logradouros pblicos a ter acessibilidade. Em 1977, pela Portaria Interministerial n 477, de 11/08, o MEC e o Ministrio da Previdncia e Assistncia Social MPAS estabeleceram diretrizes para a ao bsica integrada. Destacaram-se os objetivos de ampliar oportunidades de atendimento especializado, de natureza mdico-psicossocial

e educacional para excepcionais, a fim de possibilitar sua integrao social e propiciar continuidade de atendimento a excepcionais, atravs de servio especializado de reabilitao e educao prestado por rgos e entidades ligados ao CENESP/MEC e aos servios especializados de reabilitao da fundao Legio da Boa Vontade LBA/MPAS e aos servios de sade da Previdncia Social INPS/MPAS. O atendimento educacional do excepcional, como competncia do MEC atravs do CENESP, em ao integrada com outros rgos do setor da educao, caracterizado como seguindo uma linha preventiva e corretiva. A Portaria n 186 estabelece que o atendimento educacional do excepcional seja prestado em estabelecimentos dos sistemas de ensino, via regular, cursos e exames supletivos adaptados, em Instituies Especializadas ou simultaneamente em mais de um tipo de servio, recomendando que sempre que possvel, as classes especiais devero ser orientadas por professor especializado. A crtica do autor se dirige a trs pontos: o sentido clnico e/ou teraputico atribudo educao especial continua lhe atribuindo um carter preventivo/corretivo e no pedaggico ou escolar, e no h uma exigncia de professor especializado para as classes especiais. O terceiro ponto a indefinio quanto ao conceito de educao especial e a quem ela se destina, gerando ambiguidades, controvrsias e incoerncias que desfiguram qualquer poltica de servios. Continuando a anlise da legislao e das normas 1986 a 1993 tem-se a Portaria CENESP/MEC n 69/1986 que define normas para a prestao de apoio tcnico e/ou financeiro Educao Especial nos sistemas de ensino pblico e particular. Para o autor, o avano desta Portaria foi que a Educao Especial passou a ser entendida como parte integrante da Educao visando o desenvolvimento pleno do educando com necessidades especiais. Por outro lado, a Portaria resguarda a abrangncia maior de repasses financeiros s instituies e entidades particulares. Em 1988 foi promulgada a Nova Constituio Federal. A anlise do autor revela que alm do ensino fundamental de carter obrigatrio e gratuito para todos, a Nova Constituio coloca, como dever do Estado, o oferecimento de

programas suplementares necessrios ao atendimento do educando neste nvel de escolarizao. Tambm assegurado, preferencialmente na rede regular de ensino, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincias. Conforme Mazzotta, na Constituio de 1988 podem estar presentes, por um lado, uma viso dinmica ou no linear da relao entre o portador de deficincia e a educao escolar e, por outro, uma viso esttica. Na viso dinmica, a relao contm as noes de tempo, mudana e flutuao e entende que as vrias alternativas so extensivas ao atendimento educacional dos portadores de deficincias. Na viso esttica, a relao defendida ser de que ao educando portador de deficincia caber uma educao especial e ao educando normal, a educao regular. A Lei n 7.853/1989 estabelece normas gerais para o exerccio dos direitos individuais e sociais dos portadores de deficincias. Em seu Artigo 2 estabelece a incluso da educao especial no sistema educacional. No ano seguinte a Lei 8.069/1990 estabelece o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA que reafirma o direito da criana e do adolescente portadores de deficincias a receberem atendimento especializado, sendo o educacional, dever do Estado. O ECA introduz trs princpios criadores de uma nova condio para a melhoria do padro de vida dos brasileiros: respeito s peculiaridades da condio social, econmica e ambiental; participao da populao na formulao das polticas assistenciais; e cidadania da criana e do adolescente, entendida como o poder de fazer valer a sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento. Em 1991, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE edita a Resoluo 01/91 que condiciona o repasse do salrio-educao aplicao, pelos Estados e municpios, de pelo menos 8% dos recursos educacionais no ensino especial. Em 1992, o MEC destinou recursos especficos para Educao Especial, entretanto, o presidente Collor de Mello alterou a proposta, retirando verbas destinadas educao especial, erradicao do analfabetismo e universalizao do ensino fundamental.

O Projeto de Lei n 101, de 1993 [atual LDB 9.394/96] que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional trata a Educao Especial no captulo XIV, no qual o autor destaca: a definio dos portadores de deficincia, superdotados e portadores de necessidades especiais como clientela que demanda Educao Especial; situa a Educao Especial como modalidade de educao escolar; reitera a preferncia ao ensino regular para todos os educandos que requerem atendimento especializado; caracteriza as

instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas, que atuam na Educao Especial; define as instituies privadas confessionais, comunitrias ou filantrpicas, incluindo-as no sistema de ensino somente quando tiverem objetivos educacionais; destaca dentre as garantias didticas diferenciadas, o currculo, o desenvolvimento do currculo e a qualificao dos professores. Para o autor, em qualquer forma de organizao da educao escolar o professor o elemento fundamental, portanto, garantir uma posio social e intelectual convincente com responsabilidade pblica do professor, constitui condio fundamental para que o pas possa ter uma escola que seja uma agncia de construo da cidadania. Analisando os Planos Nacionais de Educao de 1962 a 1971 , Mazzotta lembra que o primeiro Plano Nacional de Educao PNE (1962) traava normas para a distribuio dos fundos para o ensino primrio, mdio e superior, no se caracterizando, portanto, como um plano de diretrizes para educao. Por esse plano foram destinados 5% dos recursos do Fundo Nacional de Ensino Primrio para a educao de excepcionais e bolsas de estudos, preferencialmente, para assistir crianas deficientes de qualquer natureza. No perodo dos governos militares 1964 a 1975 a principal diretriz do processo de desenvolvimento global foi o crescimento econmico.

Consequentemente, a educao, um dos componentes do universo social, foi prejudicada por essa orientao geral. Entre 1972 e 1985, o Primeiro Plano Nacional de Desenvolvimento I PND (1972/74) apontava como diretrizes da educao especial a integrao e a racionalizao, bem como definia duas grandes linhas de programao:

expanso das oportunidades de atendimento educacional e apoio tcnico para que se ministre a educao especial. Em 1977, o MEC elabora o I Plano Nacional de Educao Especial para o trinio 77/79. As diretrizes que o nortearam foram: ao de extenso do acesso educao; ao otimizadora; ao preventiva; ao de

aperfeioamento; e a ao continuada (educao permanente). Os recursos financeiros previam 58,7% para as instituies privadas e 14,4% para os sistemas estaduais de ensino. A capacitao de recursos humanos abrangia sete metas: especializao e atualizao da equipe tcnica do CENESP; das equipes tcnicas das secretarias de educao; especializao de pessoal docente para a universidade; criao de cursos de licenciatura na rea de educao especial; especializao, aperfeioamento e atualizao de pessoal docente que atua na Educao Especial; de pessoal tcnico; atualizao de professores de classes comuns. Conforme Mazzotta, a concentrao de recursos financeiros na realizao de cursos formao de alto nvel para tcnicos dos rgos centrais pode ser interpretada como evidncia da centralizao do poder de normatizao e execuo, alm de um possvel sentido de premiao. Por outro lado, no h qualquer evidncia de preocupao com a avaliao dos resultados de tais investimentos. Em 1980 foi e institudo o Plano de Ao da Comisso do Ano Internacional das Pessoas Deficientes AIPD cujos objetivos eram: conscientizao, preveno, educao especial, reabilitao, capacitao profissional e acesso ao trabalho, remoo de barreiras arquitetnicas e legislao. Em outubro de 1985, j na Nova Repblica, o CENESP-MEC elabora o plano intitulado Educao Especial Nova Proposta, delineando alguns problemas bsicos da educao especial: ausncia de dados censitrios que caracterizem a demanda da educao especial; desequilbrio entre a demanda e a oferta das oportunidades educacionais; desigualdade na proporo do atendimento s diferentes categorias de educandos especiais; ausncia de uma poltica de atendimento pessoa adulta com deficincia, pessoa portadora de deficincia mental profunda e a portadores de deficincias

mltiplas; concentrao do atendimento na faixa etria dos 7 aos 14 anos; limitao da participao da sociedade em geral na busca de solues para os problemas da educao especial. O objetivo primordial da nova proposta refere-se universalizao da educao especial, atravs da democratizao do ensino. Seus princpios norteadores so: participao, integrao, normalizao, interiorizao e simplificao. Continuando o estudo dos Planos Nacionais 1986 a 1993, Mazzotta analisa o I PND (1986) da Nova Repblica, cuja principal diretriz para educao foi assegurar o acesso, a todos, ao ensino de boa qualidade, notadamente o bsico, enquanto direito social. No mesmo o ano, o presidente Jos Sa rney instituiu a Coordenadoria para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE cuja principal funo era traar uma poltica de ao conjunta, destinada a aprimorar a educao especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficincia, problemas de conduta e superdotados. O Plano Nacional de Ao Conjunta para a Integrao da Pessoa Deficiente foi estruturado tendo por objetivo implantar uma poltica nacional para integrao da pessoa portadora de deficincia. Foi composto po r quatro programas de ao: conscientizao; preveno de deficincias; atendimento s pessoas portadoras de deficincias; insero das pessoas portadoras de deficincia no mercado de trabalho. Em 1990, a Coordenao de Educao Especial do Departamento de Educao Supletiva e Especial elabora a Proposta do Grupo de Trabalho instituda pela Portaria n 6 de 22/08/1990. O objetivo foi o de coordenar e promover a operacionalizao das diretrizes bsicas que norteiam o atendimento educacional dos educandos que apresentam necessidade educativa especial. Com isso o MEC comea a encarar, pela primeira vez, a educao especial inserida no contexto global da proposta de educao para todos. Contudo, Mazzota julga importante destacar a viso reducionista da Educao Especial, uma vez que esta circunscrita a uma questo de metodologia de ensino. O Grupo de Trabalho props as seguintes linhas bsicas de ao a serem implementadas pelas Unidades Federadas: a) instrumentalizao dos

sistemas de ensino para viabilizarem o processo de integrao do atendimento educacional; b) redimensionamento do processo de integrao da educao especial no mbito dos sistemas de ensino; c) institucionalizao de mecanismos para a definio da clientela; d) institucionalizao, nos sistemas de ensino, do atendimento educacional aos educandos que apresentam algum tipo de necessidade educativa especial, temporria ou permanente. Na sequncia dos planos educacionais tem-se o Programa Setorial de Ao do governo Collor na rea de Educao 1991/1995. A so destacados sete sub itens e nenhum deles contempla, de forma explcita, a educao bsica ou o ensino fundamental no mbito da educao especial. Os aspectos abrangidos so: aes comunitrias voltadas para preveno e

desenvolvimento infantil; informtica na educao especial; informaes sobre educao especial e reabilitao; apoio pesquisa sobre educao especial; apoio financeiro s instituies comunitrias; apoio tcnico e/ou financeiro para oficinas pedaggicas e pr profissionalizao; aes especficas para crianas de zero a seis anos e jovens de 7 a 14 anos. Em 1992, a CORDE define a Poltica Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, norteando-se, tambm, pelos princpios de normalizao, integrao, individualizao, simplificao e interiorizao. O preconceito e a gravidade dos problemas sociais que atingem a sociedade brasileira so apresentados como as maiores dificuldades no processo de integrao. Constam, ainda, como dificuldades integrao: a desinformao; a insuficincia de informaes atualizadas; as atitudes de muitos portadores de deficincia; as reaes de negao deficincia ou de superproteo por parte das famlias; um assistencialismo protecionista; a falta de anlise crtica e reflexiva acerca da integrao envolvendo tcnicos e portadores de deficincia; a insuficincia de aes coordenadas dos servios disponveis; as

ambiguidades na interpretao de textos dos documentos legais referentes aos portadores de deficincia; a morosidade nas aes de vrios rgos governamentais; carncia de recursos financeiros e materiais destinados ao atendimento nas reas de sade, educao e trabalho; e a insuficincia de recursos humanos devidamente qualificados para seu atendimento.

Dentre as aes estratgicas para a rea de educao destacam-se: formar e treinar multiplicadores para atendimento educacional especializado; reciclagem de professores do sistema regular de ensino, nos nveis estadual e municipal; estimular a formao de professores reabilitadores e educadores infantis; fomentar a implementao de servios de apoio aos educandos com necessidades especiais; promover especializao de professores para funes de professor consultor e professor itinerante; implantar salas de recursos de apoio a portadores de necessidades especiais; difundir informaes sobre portadores de deficincias; adequar os programas de capacitao profissional s especificidades do portador de deficincia em articulao com as organizaes pblicas representativas; estimular a pesquisa e as investigaes cientficas que contribuam para o conhecimento e combate, tanto das causas quanto dos efeitos, eficaz das deficincias. Ainda em 1992, o Departamento de Educao Supletiva e Especial do MEC definiu as seguintes aes prioritrias para 199/93: promoo e apoio ao desenvolvimento de programas e projetos de capacitao de recursos humanos na rea de Educao Especial; apoio tcnico e financeiro aos sistemas estaduais e municipais e instituies filantrpicas; implantao gradativa de servio de atendimento a crianas de zero a seis anos com necessidades especiais; conscientizao da comunidade sobre os direitos do atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades especiais; articulao com rgos governamentais e no governamentais para o aperfeioamento da Educao Especial, desde a pr-escola at a profissionalizao, tendo como referncia a integrao ao sistema regular de ensino; publicao e divulgao da Revista Integrao e outros materiais que venham subsidiar o desenvolvimento da Educao Especial; apoio s inovaes educacionais da rea de Educao Especial. Outro documento oficial analisado a Proposta de Incluso de Itens ou Disciplinas acerca dos Portadores de Necessidades Especiais nos Currculos dos Cursos de Segundo e Terceiro Graus, cuja finalidade foi oferecer subsdios ao do Conselho Federal de Educao para a reviso dos currculos dos cursos de formao de educadores e outros profissionais que atuam com pessoas portadoras de deficincias.

O Plano Decenal de Educao para Todos, elaborado pelo Ministrio da Educao e do Desporto, em 1993, tendo como cerne o imperativo de universalizao com qualidade, [...] com a consequente erradicao do analfabetismo incluiu os portadores de deficincia como um dos segmentos, da clientela escolar, merecedores de ateno especial nos esforos para o alcance da universalizao com qualidade e equidade. Outro importante documento oficial foi elaborado pela Secretaria de Educao Especial e publicado em 1993 estabelecendo a Poltica Nacional de Educao Especial PNEE. Tal poltica visa garantir o atendimento educacional do aluno portador de necessidades especiais e espera que, at o final do sculo, o nmero de alunos atendidos cresa em pelo menos 25%, o que ainda ser muito pouco face demanda. Para Mazzotta, esta Poltica conceitua a Educao Especial sob uma viso esttica, compreendendo uma relao direta e necessria entre o portador de deficincia, condutas tpicas ou de altas habilidades e a Educao Especial. Tal postura contrria proposta de integrao, to decantada nos textos oficiais federais. Alm da viso esttica, uma viso reducionista restringe o trabalho educacional aos procedimentos didticos, esquecendo-se dos demais aspectos envolvidos na organizao do ensino. Mazzota considera questionvel que tais polticas tm propiciado melhoria do atendimento educacional prestado no Brasil. Contudo, a poltica nacional de Educao Especial constitui um importante avano em direo compreenso da educao especial no contexto da educao geral, inclusive escolar. Todavia, o carter assistencial e teraputico coloca a Educao Especial como uma transio entre a assistncia aos deficientes e a educao escolar. Para o autor, as principais tendncias que caracterizam tais polticas em mbito nacional, at 1990, so: centralizao do poder de deciso e execuo; atuao marcadamente teraputica e assistencial, ao invs de educacional; nfase ao atendimento segregado realizada por instituies especializadas particulares. Mazzotta destaca alguns pontos que considera importantes para a construo da poltica nacional de educao especial: no ficar preso a estruturas e concepes do passado, mas incorpor-las na construo do

novo; participao da coletividade na elaborao de leis, dos planos educacionais e das polticas sociais; as expresses e termos empregados devem refletir com clareza sua significao; elaborar um estudo cuidadoso de critrios e mecanismos para a aplicao de recursos pblicos; dimensionar apropriadamente os vrios aspectos da educao especial em relao s diversidades regionais, nos mltiplos fatores que definem a demanda e oferta de atendimento especializado. A partir de 1990, alguns indicadores apontam a busca de interpretao da Educao Especial como educao escolar, inserida no contexto global. Por outro lado, a legislao e os planos nacionais relativos educao geral evidenciaram uma gradativa evoluo ao contemplar os direitos educao dos portadores de deficincia. Tais iniciativas sugerem certa mudana na postura administrativa do MEC, buscando diminuir a centralizao e ampliar a participao nas decises polticas sobre Educao Especial. 4 Polticas Estaduais e Municipais de Educao do Portador de Deficincia Aps a Constituio de 1988 que assegurou algumas garantias aos portadores de deficincias, em 1989 foi a vez de os Estados reescreverem suas constituies, das quais o autor apresenta um levantamento do que foi contemplado como garantias especiais para os portadores de deficincias no campo da educao. Tomando como ponto de referncia o Artigo 208 da CF, que assegura atendimento educacional especializado aos portadores de deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino, Mazzotta analisa as informaes estaduais disponveis, constatando a reproduo do Artigo 208 da CF em todas as Constituies estaduais. Alguns Estados contemplaram outros aspectos em suas Constituies: como garantia de servios especializados aos

superdotados; s crianas portadoras de deficincias em pr-escola; servios de estimulao precoce e profissionalizao; medidas de preveno de deficincias (especialmente deficincia visual); servios de apoio

governamental s instituies privadas; formao de docentes no ensino mdio

para a educao especial (SP); introduo de intrpretes para deficientes auditivos (RJ); bibliotecas pblicas com centros de informao sobre deficincias e acervo em braile (CE); realizao de campanhas anuais (CE); internao hospitalar por mais de um ano para portadores de deficincias (ES). Alguns desses aspectos no se relacionam com a educao propriamente, mas se configuram como culturais, sociais, assistenciais e mdicos. A Educao Especial como poltica educacional do Estado de So Paulo teve incio em 1917 com a lei 1.879 que criou a primeira escola de anormais. J em 1933, sob a influncia do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, foi criado o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo. Nele a Educao Especial foi includa no contexto da educao geral, no mbito da educao pblica. Sua realizao far-se-ia mediante nove tipos de escolas autnomas e, tambm, com a alternativa de classes especiais integradas aos grupos escolares. Para o atendimento Educao Especial foi definido como pr-requisito que o candidato fosse normalista. Conforme Mazzotta, embora definida como educao escolar, a educao especializada revela um carter mdico pedaggico tanto nas escolas especializadas autnomas quanto nas classes especiais. Para atendimento dos portadores de deficincias no Estado de SP foram criadas: a Seco de Higiene Mental Escolar (1938) que deveria organizar a assistncia mdico pedaggica aos dbeis mentais e promover a preparao e o aperfeioamento de tcnicos especializados; as Classes Braille (1953) nos cursos pr-primrio, primrio, secundrio e de formao profissional em geral, regidas por professores especialistas; instalao de classes noturnas (1956) para adolescentes e adultos deficientes visuais. Em 1960, a Lei 5.991 estabelece que o ensino de cegos e de amblopes deveria ser promovido pelo Poder Executivo, sob cinco modalidades de recursos escolares: classe Braille; de conservao da vista, para amblopes; de ajustamento; classes especiais; e ensino itinerante. A educao de deficientes auditivos e da fala ficou a cargo do Servio de Educao dos Surdos-Mudos, criado em 1958; no mesmo ano foram instaladas classes especiais para a educao de deficientes mentais educveis; a educao dos deficientes

audiovisuais e das crianas mongoloides ficou sob o controle do Setor de Educao e Assistncia aos Deficientes Audiovisuais (1964) e do Servio de Educao e Readaptao de Crianas Mongoloides (1964). Em qualquer caso, era exigida a habilitao na especialidade para que os professores pudessem assumir a regncia em qualquer modalidade da educao especial. 5 Concluso Conforme o autor, ficou amplamente demonstrado a incoerncia entre os princpios definidos nos textos legais e as propostas consubstanciadas nos planos oficiais. Tal incoerncia evidencia a ausncia de uma poltica nacional de Educao Especial. Enquanto o Conselho Federal de Educao, em 1972, entendia Educao Especial como linha de escolarizao, o rgo especfico do MEC a interpretou como uma linha de atendimento assistencial e teraputico ao invs de educacional e escolar. O sentido clnico e/ou teraputico atribudo Educao Especial norteou todas as decises e aes centralizadas do MEC. Entre 1974 e 1981 houve uma manuteno dos ndices de atendimento pblico e particular, sendo um nmero maior de alunos atendidos em escolas pblicas. Predominou o atendimento segregado em instituies especializadas. No perodo de 1974 a 1978 constata-se, conforme o autor, o crescimento do nmero de matrculas no ensino regular. Embora pequeno, esse crescimento pode estar refletindo ligeira mudana, no enfoque de educao especial, no sentido da integrao no ensino comum. O Estado de So Paulo, desde o Cdigo de Educao de 1968 e o Plano de 1970-1971 deixa clara sua opo pelo atendimento integrado no regime comum do ensino, sem desconsiderar o regime especial de ensino para os alunos que no puderem se beneficiar dos recursos integrados. No Rio de Janeiro, a educao especial foi tratada superficialmente, sem uma definio clara de seu papel. O estudo realizado por Mazzotta apontou, tambm, a necessidade de uma definio objetiva do compromisso governamental para com a educao dos alunos portadores de deficincia, no contexto de sua poltica educacional.

Nos trs nveis de governo (federal, estadual e municipal), falta uma definio clara e precisa do atendimento educacional dos portadores de deficincia. Inicialmente esse atendimento teve carter assistencial, buscando proporcionar conforto e bem-estar. A seguir, surgiram medidas preventivas e curativas que acabaram por conduzir ao atendimento educacional em organizaes assistenciais e teraputicas. o chamado atendimento mdico pedaggico. Aos poucos o atendimento passou a ocorrer tambm em instituies educacionais especficas, e as escolas, caracterizando-se como educao propriamente dita, integrando-se no sistema de ensino. Para Mazzotta, a condio fundamental para o desenvolvimento da educao dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais sua caracterizao como educao formal, seja com um processo integrante de servios de habilitao, reabilitao ou educao escolar. Conforme o autor, ficou demonstrado em seu trabalho que, at 1990, as polticas de Educao Especial refletiram o sentido assistencial teraputico atribudo educao especial pelo MEC. A partir de 1990, surgem indicadores da busca de interpretao da Educao Especial com modalidade de ensino. Entretanto, preciso salientar que as principais propostas e planos se mantm numa abordagem reducionista, interpretando a Educao Especial como questo meramente metodolgica ou de procedimentos didticos. Nesse sentido, lembra o autor, a Educao Especial no deve ser entendida como simples instncia preparadora para o ensino comum. preciso rever as polticas pblicas de educao considerando, tambm, os avanos da cincia e da tecnologia que favorecem e facilitam o desenvolvimento da educao e da vida dos portadores de deficincia. Outra questo evidenciada que, enquanto na legislao e planos nacionais de educao mais recentes, est presente uma viso dinmica da relao entre os educandos e o sistema de ensino, nos textos legais, planos educacionais e documentos especficos de Educao Especial, observam-se a presena de uma viso esttica. Para o autor o mais importante ao se definir uma poltica nacional a coerncia entre os princpios gerais definidos nos textos legais e tcnicos e os planos de

propostas para implementao de tais princpios. Assim, no contexto da educao geral que devem estar presentes os princpios e as propostas que definem a poltica de Educao Especial 5. MITTLER, Peter. Educao Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. Luciana Cristina Salvatti Coutinho Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR

Introduo O tema central dos captulos a anlise dos contextos sociais nos quais vm se dando a discusso acerca da incluso. So apontados, tambm, os limites e os impactos da incluso na educao das crianas. As anlises so desenvolvidas tendo como parmetro as reformas britnicas. Neste momento, ainda, o autor explicita o conceito de incluso que subsidia sua anlise: amplo e complexo, envolvendo um leque de aes que abarca desde as condies estruturais da escola para atender s necessidades de todas as crianas at a formao dos educadores, buscando a formao dos seres humanos independente das suas caractersticas sociais, fsicas e econmicas. Portanto, fica evidente, que a incluso no se refere, aqui, exclusivamente aos considerados portadores de necessidades educacionais especiais, mas envolve todas as crianas em idade escolar.

1. Da excluso incluso. Na Inglaterra, est em curso, desde a dcada de 1990, um processo de incluso levando-se em conta no s as questes internas escola, mas, sobretudo, os contextos sociais nos quais o fenmeno da excluso mais acentuado. Desse movimento surgiram reformas educacionais que buscam, desde ento, imprimir reestruturaes nas escolas a fim de promover o acesso, a aprendizagem e o desenvolvimento de todas as crianas independente de sua origem social e econmica.

Mittler identifica e descreve, sinteticamente, dois modelos que fundamentam a poltica e prticas educativas em relao aos processos de incluso: o de defeito e o social. O modelo do defeito tende a afirmar que as dificuldades de aprendizagem so originrias da prpria criana j que sua anlise , exclusivamente, centrada nela sem levar em considerao os contextos sociais que influenciam os problemas educacionais. Como afirma o autor, essa ideia busca auxiliar a criana a se encaixar no sistema educacional e benefici-la com o que a escola possa oferecer-lhe (p.25). J o modelo social da deficincia entende que os problemas enfrentados pela criana no seu processo educativo se do em funo do fato de que a prpria sociedade e as instituies que dela fazem parte so, por natureza, opressoras e excludentes. Dessa ideia surgem aes que objetivam uma mudana institucional a fim de eliminar os regulamentos e atitudes que geram a excluso. Tanto no trabalho desenvolvido pelos professores nas escolas quanto em documentos de polticas educacionais verifica-se a predominncia do paradigma do defeito centrado na criana. Resulta, da, diferentes classificaes para as dificuldades de aprendizagem: dislexia, transtorno do dficit de ateno, hiperatividade, autismo, Sndrome de Asperger. Contudo, pondera Mittler, visvel, tambm, nos documentos oficiais orientadores da prtica pedaggica, uma influncia do modelo social ao propor, por exemplo, mudanas no ambiente educacional e no papel dos profissionais da educao. As aes provenientes dessas ideias centrais so catalisadores de mudanas significativas nos processos de incluso de todas as crianas tanto ao conhecimento viabilizado pela escola como s possibilidades de experincias a serem vivenciadas no ambiente escolar. No entanto, o processo de incluso efetivo exige atitudes mais amplas e complexas, tendo como ponto de partida uma poltica educacional nacional inclusiva que beneficie no s as crianas portadoras de necessidades educacionais especiais, mas tambm todas as crianas. Alm disso, deve vir acompanhada de uma mudana nas prprias terminologias utilizadas ao se referir s pessoas tidas como portadoras de necessidades especiais, pois perpetuam atitudes de segregao criando esteretipos. Outra orientao dada pelo autor refere-se necessidade de mudana da prpria percepo dos professores acerca da capacidade de aprendizagem das crianas diferentes. Na Inglaterra, um currculo nacional com essas diretrizes foi implantado em 1988, mas diante da pressa com que foi elaborado e efetivado, apresentou muitas limitaes. Aps uma

reviso empreendida na dcada de 90, um novo currculo foi implantado em 2000, tendo como fundamento o conceito de incluso. Ao longo do tempo e em vrios pases, prticas inclusivas vm sendo postas em curso em funo, sobretudo, da presso do movimento das prprias pessoas portadoras de deficincias e de suas famlias. Mais do que promover a integrao, entendida como buscar adequar os alunos aos padres estruturais, sociais e pedaggicos j institudos, necessrio efetivar a incluso atravs de um processo de mudana estrutural das escolas abarcando desde a reviso curricular, a disposio das salas, as formas de avaliao, enfim, modificando todo o trabalho pedaggico. 2. Dimenses globais. Este captulo trata de algumas aes de educao inclusiva que esto em desenvolvimento em vrias partes do mundo e subsidiar a anlise comparativa elaborada nos prximos captulos. O marco histrico da promoo de uma educao inclusiva a Conferncia Educao para Todos realizada em 1990 em Jomtien, na Tailndia, promovida pelo UNICEF, UNESCO, ONU e Banco Mundial. Desde ento, algumas aes foram desenvolvidas a fim de cumprir as metas estabelecidas at o ano 2000. Contudo, conclui o autor, apesar de alguns avanos, a situao ainda precria e a esperana parece que diminuiu, j que as metas para at 2015 so mais tmidas. Isso se explica pelo fato de que a educao no prioridade nas polticas pblicas, como demonstram vrios dados estatsticos de vrios pases acerca do montante investido em vrias reas. Ainda h um dficit educacional enorme que aumenta significativamente em relao s pessoas portadoras de necessidades especiais. H, contudo, vrias aes em curso objetivando prticas educacionais inclusivas atentando, tambm, para as necessidades das pessoas portadoras de deficincia, destacandose como aes da ONU: Conferncia de Salamanca (1994); Normas-Padro (1993); Reunio Mundial de Cpula sobre desenvolvimento social (1995); Conveno dos Direitos da criana da ONU (1989). Outro leque de aes desenvolvido pela UNESCO, agncia-chave da ONU, somandose s iniciativas gerais da Organizao das Naes Unidas: publicando relatrios e coletneas divulgando e analisando as prticas inclusivas, oferecendo consultorias aos pases que solicitam, preparando materiais a serem utilizados na formao e qualificao dos professores.

Outras prticas pontuais esto em desenvolvimento atravs de organizaes como: Organizao para a Cooperao econmica e o desenvolvimento que, desde 1970, busca influir nas polticas educacionais acerca das necessidades das pessoas portadoras de necessidades especiais e incentivando a relao entre educao e trabalho. Comunidade Europeia focando, basicamente, a questo do trabalho, mas tambm, buscando promover uma educao inclusiva; a Agncia Europeia para Necessidades Educacionais Especiais, envolvendo no s pases da comunidade europeia, divulga relatrios de estados da arte acerca da incluso e organiza conferncia sobre a temtica. Alm dessas iniciativas promovidas por agncias internacionais, Mittler descreve duas aes de educao para a incluso: uma realizada na Itlia e outra em Lesoto (localizado no meio da frica do Sul). A identificao e a descrio, mesmo que breve, dessas iniciativas, demonstram que h possibilidades reais para a promoo de uma educao voltada para a incluso em diferentes contextos sociais.

3. Primeiros anos de vida. Neste captulo, o autor discute a importncia da interveno para o desenvolvimento das crianas nos seus primeiros anos de vida. Para tanto, analisa a situao de oferta de educao pr-escolar na Inglaterra comparando-a com a dos Estados Unidos. Os Estados Unidos possuem mais e melhores programas de educao da primeira infncia. Um grupo de crianas pequenas americanas submetidas a uma educao contnua e sistemtica na escola, com a participao efetiva dos pais, apresentou progresso considervel. Esse grupo de crianas foi acompanhado e comparado com outro que no recebeu a mesma educao. Constatou-se que as crianas do primeiro grupo, ao longo da vida, tendem a permanecer na escola por mais tempo, com menor probabilidade eram destinadas educao especial, tinham melhores ndices de emprego, menos filhos, menos ndices de desagregao familiar e cometiam muito menos delitos criminais (p.62). Outras aes realizadas so citadas e analisadas, sinteticamente, pelo autor, ao longo deste captulo. Destaca-se, delas, algumas proposies importantes ao elaborar projetos educacionais inclusivos iniciados desde a primeira infncia: ampliar a todas as crianas de 0 a 14 anos o atendimento escolar de qualidade, inclusive quelas com necessidades especiais;

buscar estratgias para o pleno desenvolvimento dessas crianas respeitando suas necessidades; trabalho colaborativo entre escola, pais e outros servios pertinentes ao pleno desenvolvimento das crianas; profissionais qualificados; importncia da interveno precoce para a adaptao e desenvolvimento das crianas; necessidade de equilbrio entre o brincar e o descobrir; necessidade de acompanhamento do desenvolvimento dos projetos; avaliao do processo educativo; promover ajustes necessrios para receber crianas com necessidades especiais. Em relao s crianas com necessidades especiais, o autor cita algumas falas de mes e pais, que apontam o impacto causado na vida deles, pelo modo como receberam dos profissionais da sade, as informaes acerca da deficincia dos filhos. Uma mudana que tem em vista a incluso deve iniciar-se desde o comeo, pois influenciam significativamente a relao e expectativas dos pais acerca dos filhos. Programas de apoio e orientao desde os primeiros dias de vida devem ser postos em prtica a fim de garantir, desde o incio, o pleno desenvolvimento das crianas. Esses programas de apoio ao desenvolvimento e aprendizagem infantil precisam contar com uma equipe multidisciplinar a fim de poder esclarecer e orientar as famlias em todos os sentidos. A educao e o apoio domiciliar importante, mas no pode privar as crianas com deficincias de frequentar escolas e pr-escolas. Por isso, conclui o autor, O processo de trabalhar em direo a uma sociedade mais inclusiva tem que comear muito antes de a criana ir para a escola. A sua fundamentao repousa em uma sociedade em que pais e mes possam sentir-se apoiados tanto econmica como socialmente para cuidar da famlia, para criar os filhos; uma sociedade em que as crianas so valorizadas e aceitas e dentro da qual elas possam desenvolver-se. (p.77)

4. Excluso social. Mittler inicia esse captulo afirmando que a excluso social comea antes de a prpria criana nascer; ela fruto das condies de pobreza que marcam a trajetria de vida de cada criana. Ao adentrar os muros da escola, j nos primeiros anos de vida, ao invs dessas diferenas sociais, econmicas e culturais serem amenizadas, elas so ampliadas. As condies sociais vividas pela criana e seu processo de escolarizao influenciam o seu aprendizado e seu desenvolvimento. As desigualdades incluem: sade, educao, moradia, lazer, alimentao, oportunidades. Essas concluses so mais alarmantes pelo fato de o autor chegar

a elas aps anlise das condies sociais e educacionais vividas por parte das crianas britnicas. Vrias so as consequncias na aprendizagem escolar das crianas cujas condies sociais so precrias: dificuldade de leitura e matemtica, interrupo dos estudos, dificuldades na vida social, maior propenso depresso. Diante desse quadro, o autor considera que uma educao inclusiva necessita de uma sociedade inclusiva. Assim, as aes governamentais devem ser integradas nas diferentes reas de promoo social sade, educao, servio social. A formao de professores, por sua vez, no pode considerar a escola uma ilha; necessrio prepar-los para identificar, analisar e intervir na aprendizagem das crianas levando em conta seus determinantes sociais. A criana no s um aluno, um ser social. Seu aprendizado e desenvolvimento transcendem os muros da escola. Desse modo, a colaborao entre famlia e escola imprescindvel na busca pelo pleno desenvolvimento infantil.

5. As escolas podem prevenir dificuldades de aprendizagem? As reformas educacionais em curso apresentam limites ao serem implementadas nas escolas que, por sua vez, provocam aes interventivas buscando superar esses desafios da prtica. Os desafios elencados por Mittler so: as desigualdades de condies das prprias escolas (as localizadas nos bairros mais pobres possuem estrutura mais precria); a participao dos pais que, em geral, menor nas regies mais pobres; baixa auto estima dos professores que trabalham em condies precrias, o que impacta no trabalho que realizam junto aos alunos; baixa expectativa da escola e da prpria comunidade em relao ao progresso das crianas; dificuldade de programas de incluso diante de tamanha excluso existente; ausncia das crianas s aulas mesmo estando matriculadas nas escolas. Diante desses problemas que limitam a efetivao das propostas de reforma, o governo britnico elaborou um conjunto de aes buscando superar esses limites: 1. Elaborao de programas-piloto destinados s crianas que vivem em reas pobres, extensvel, posteriormente, a todos;

2. Organizao da educao em zonas (reunio de cerca de 20 escolas) cuja gesto de autoridade local com participao da comunidade; 3. Programa de ao que incentiva a excelncia nas cidades iniciado em algumas poucas cidades sendo prevista a extenso a todo o pas. Segundo o autor, o que vem se dando a criao de escolas-modelo cuja gesto e responsabilidade local; 4. Estratgias Nacionais de Alfabetizao e de Aquisio dos Nmeros de carter universal abrangendo, portanto, todas as escolas do pas, enfocando a alfabetizao e a aquisio dos nmeros em todas as crianas. 5. Medidas destinadas aos alunos do ensino mdio, principalmente do 1o ano, a fim de adequar os conhecimentos e habilidades deles s exigidas para esse nvel de ensino, por meio do desenvolvimento de programas de reforo aos estudantes, formao e aperfeioamento do magistrio. Apesar de todos os programas britnicos em curso intentando uma educao inclusiva, alerta o autor que, se no for efetuada uma reorganizao das estruturas e currculo da escola, o projeto educacional no se efetivar.

6. Em direo s polticas inclusivas. O foco da anlise, neste captulo, so as polticas pblicas formuladas e implementadas na Inglaterra na dcada de 1990 buscando uma educao inclusiva. As propostas e planos resultantes da poltica educacional inclusiva preveem: 1. altas expectativas para a aprendizagem e desenvolvimentos dos alunos em todos os nveis e modalidades de ensino; 2. mecanismos de apoio efetivo aos pais, objetivando a participao deles nos processos educativos de seus filhos; 3. aes visando o estreitamento das relaes entre escolas regulares e especiais; 4. apoio e acompanhamento s prticas pedaggicas inclusivas; 5. oportunidades de aperfeioamento profissional dos educadores; 6. incentivo s parcerias tanto entre instituies pblicas e privadas quanto entre as esferas administrativas; 7. reestruturao da educao ps 16 anos de idade visando um estreitamento da relao entre educao e trabalho.

Ao mesmo tempo em que essas iniciativas em prol de uma educao inclusiva estavam em andamento, uma comisso dos direitos das pessoas portadoras de deficincia foi instituda objetivando acompanhar e propor aes inclusivas. A dcada de 90, como se pode ver, foi voltada, tanto por parte do governo quanto da sociedade civil, s propostas e prticas inclusivas concernentes educao das crianas e jovens britnicos. Desse movimento, foi elaborado e revisado um cdigo de prtica cujo objetivo consiste na identificao e avaliao de aes inclusivas classificando o processo escolar em cinco estgios. Mittler reconhece os pontos positivos do cdigo em promover uma educao inclusiva, mas aponta seus limites que, segundo ele, consiste no fato de pouco se referir s prticas em sala de aula e ao currculo escolar. Conclui o autor que: Os objetivos da incluso e da justia social envolvem mudanas fundamentais na sociedade e nas nossas assunes sobre o potencial humano. Seus fundamentos assentam-se na qualidade educacional das experincias que oferecemos para todas as nossas crianas. (p.138)

7. Currculo e avaliao. As formas atravs das quais as escolas promovem a incluso e previnem a excluso constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as crianas. (p.139) Com esta afirmao o autor quer dizer que, o trabalho pedaggico desenvolvido pelos profissionais da escola, especialmente pelos professores, corrobora, em grande medida, o processo de excluso educacional. lugar-comum, em vrias situaes, atribuir aos alunos a culpa por no estarem apreendendo os conhecimentos veiculados pela escola, sem ao menos avaliar os limites das atividades desenvolvidas em sala de aula em atingir todos os alunos, indiscriminadamente. Vrias orientaes foram elaboradas buscando subsidiar os professores com conhecimentos prticos visando o desenvolvimento de crianas com problemas de aprendizagem graves e complexos. Mais recentemente, a necessidade de produzir materiais destinados aos professores de crianas com problemas emocionais e comportamentais que impactam no processo educativo, foi colocada em pauta.

Esse processo culminou na implementao, em 2000, de um novo Currculo Nacional mais explcito e comprometido com uma educao inclusiva. A marca do novo currculo a flexibilizao. Os princpios e valores so mais claros e as formas de avaliao explcitas. Aos professores foi dada autonomia suficiente para que organizassem as formas mais adequadas de promover o processo educativo. Trs princpios bsicos so estabelecidos a fim de orientar o planejamento do trabalho pedaggico dos professores: Estabelecer desafios de aprendizagem compatveis; Responder diversidade das necessidades de aprendizagem dos alunos; Superar barreiras potenciais aprendizagem e avaliao tanto do aluno como da turma. (p.145). Todas as aes educativas devem possibilitar a aprendizagem e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competncias, bem como propiciar uma educao pessoal, social, para a sade e cidadania. Conforme relata o autor, um currculo nacional na Gr-Bretanha foi amplamente aceito. Contudo, quando se deu incio implantao de uma poltica de avaliao nacional, as organizaes de professores se opuseram. Este processo de avaliao nacional inclui exames individuais realizados pelos alunos ao final de cada etapa do processo educativo bem como uma avaliao destinada ao professor. A crtica feita pelos professores de que esses exames avaliam somente os resultados da educao e no abrangem todo o processo que envolve o trabalho pedaggico e o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas. Nessas avaliaes, as crianas portadoras de necessidades educacionais especiais, includas nos sistemas regulares de ensino, tambm participam, o que pode impactar, significativamente, nos resultados avaliativos das escolas que possuem muitas crianas com esse perfil. Assim, conclui o autor, mesmo o currculo nacional implementado ter como fundamento princpios de e para uma educao inclusiva, h prticas pedaggicas que limitam a aprendizagem efetiva de muitos dos alunos, alm de contar com um sistema de exames que no leva em considerao os contextos e as crianas concretas inseridas no sistema educacional.

8. Em direo prtica inclusiva. Partindo da constatao de que a educao inclusiva uma jornada sem fim (161), Mittler identifica e analisa um documento intitulado ndex for Inclusion: Developing Learning

and Participation in Schools (Centre for Studies on Inclusive Education CSI, 2000) como uma importante referncia para as escolas que pretendem fundamentar, de fato, seu trabalho de e para a incluso. Nele, esto contidos desde os princpios filosficos fundamentais da prtica inclusiva at as perguntas mais frequentes queles que pretendem seguir essa caminhada para uma educao inclusiva. Alguns desses pilares descritos pelo autor para uma prtica inclusiva so: 1. Diferenciao: significa atender s diferenas individuais de aprendizagem dentro da sala de aula; 2. Avaliao e manuteno de registro: o conhecimento e uso de diferentes tcnicas de avaliao, so meios importantes para o acompanhamento e organizao da prtica educativa. Os registros realizados pelos professores das atividades realizadas pelos alunos so fonte privilegiada do processo de aprendizagem das crianas; 3. Aprendizagem colaborativa: o trabalho em grupo propicia oportunidade de aprendizagem dos alunos mais lentos com seus pares. Os professores devem acompanhar os trabalhos e no permitir, com essa prtica, que os mais avanados s trabalhem no ritmo dos mais lentos; 4. Apoio na teoria e na prtica: o ponto de partida deve ser a prtica cotidiana realizada pelos professores com seus alunos em sala de aula. Para garantir uma boa prtica imprescindvel apoio ao trabalho do professor na medida de suas necessidades; 5. Professores que apoiam uns aos outros: uma forma de apoiar a prtica dos professores proporcionar momentos de trabalho coletivo com seus pares podendo contar, quando necessrio, com consultor visitante; 6. Ensino colaborativo: o trabalho educativo deve ser multi e interdisciplinar; 7. Crianas apoiando crianas: aconselhvel propiciar atividades de colaborao mtua entre as crianas com apoio e acompanhamento do professor; 8. Apoio do Coordenador de Necessidades Especiais: Este profissional deve apoiar os professores a fim de garantir uma boa prtica inclusiva; 9. Ajuda dos Assistentes de Apoio Aprendizagem: contar com um assistente viabiliza intervenes individuais, quando necessrias, alm de permitir novas estratgias de trabalho pedaggico;

10. Apoios externos: Identificar e utilizar os diferentes servios de apoio destinados educao imprescindvel para o bom desenvolvimento de uma prtica inclusiva; 11. Psiclogos educacionais: em posse de uma gama de conhecimentos acerca do desenvolvimento humano, esses profissionais precisam dispor de mais tempo para apoiar o processo de aprendizagem das crianas; 12. Servios de apoio das autoridades educacionais locais: as equipes de apoio teriam duas frentes de ao: uma voltada para apoiar o desenvolvimento da escola como um todo e outra destinada ao desenvolvimento individual das crianas com necessidades educacionais especiais. Mittler considera que h condies efetivas para boas prticas de incluso nas escolas. Para ele, o obstculo principal para a incluso subjaz s crenas e s atitudes, e no ausncia de prontido das escolas e dos professores. (p.182)

9. Preparando todos os professores para ensinar a todos os alunos. Para uma educao inclusiva, todos os profissionais da educao necessitam ser capacitados para a incluso. Essa capacitao, contudo, deve ter como princpio a reflexo sobre a prpria prtica dos professores visando uma educao inclusiva. Assim, ...criar oportunidades de reflexo e discusso essencial na implementao de qualquer tipo de inovao (p.184). A implementao de projetos de incluso deve, necessariamente, vir acompanhada de capacitao dos profissionais da educao. Esta capacitao, contudo, no pode se limitar a atividades desenvolvidas em poucas horas no final do expediente. Ao contrrio, deve ser contnua. A formao inicial dos professores deve conter elementos que possibilitem a preparao das novas geraes para criticar e efetivar boas prticas inclusivas. As atividades de estgio devem promover experincias educacionais voltadas para a incluso. Foram estabelecidos, na Inglaterra, Padres Nacionais para o Status de Professor Qualificado (TTA, 1998) que deveriam subsidiar a organizao dos cursos de formao inicial de professores. A necessidade desses padres para garantir uma boa prtica inclusiva

indiscutvel. A crtica, contudo, refere-se dificuldade em avaliar, individualmente, a formao desses estudantes. Ao trmino do curso de formao inicial, os professores, no primeiro ano efetivo de trabalho devem ser avaliados, pelas escolas, quanto aos conhecimentos e habilidades que adquiriram durante o processo de formao e, alm disso, devem ser incentivados a organizar prticas com base nesses conhecimentos. O cuidado com a formao dos professores deve se estender a todos os demais profissionais da educao, estabelecendo padres de qualificao para todos. Na Inglaterra, recentemente, um Grupo de Trabalho foi institudo a fim de organizar as profissionais pedaggicas atravs de sua regulamentao propiciando, assim, coloc-las no mesmo nvel das demais profisses.

10. Pais e professores. Proporcionar a ampliao e consolidao da relao entre a escola e a famlia primordial na busca por uma educao inclusiva. Alerta Mittler, contudo, que os professores no so preparados, nem nos cursos iniciais nem nos de capacitao em exerccio, a pensar e trabalhar a relao com os pais. Alm da necessidade da incluso desse tpico na formao dos professores, necessrio que as escolas tenham uma poltica de relao casa-escola a fim de subsidiar a parceria efetiva com os pais. Poucos so os profissionais que acreditam na possibilidade de promover a participao efetiva dos pais na educao escolar de seus filhos, mas Mittler afirma, baseado em pesquisas, que: Eles cooperam pronta e consistentemente, uma vez que sejam convencidos de que uma escola ou um projeto particular esto comprometidos com o apoio s suas crianas para elas aprenderem genuinamente e, por meio da educao, escapar da pobreza para uma vida melhor. (p.211) Vrias so as situaes, simples at, que podem viabilizar a colaborao entre pais e professores na educao das crianas como, por exemplo, a leitura realizada pelos pais aos seus filhos, e a visita dos professores s famlias das crianas s quais leciona.

A histria da relao entre pais/mes e professores mais rica entre aqueles responsveis pela educao de crianas com necessidades excepcionais. Vrias so as experincias vivenciadas de trabalho educativo colaborativo. Diante da constatao de que fundamental para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas, o trabalho colaborativo entre pais e escola e de que h, historicamente, uma tenso entre eles, planos de parcerias esto sendo pensados e executados a fim de estreitar os laos famlia-escola.

11. Em direo ao futuro: tenses e dilemas. Neste captulo, Mittler trata das perspectivas para a efetivao de uma sociedade e educao escolar mais inclusiva. Os aspectos positivos que permitem acreditar na possibilidade da incluso so: prioridade dos governos atuais educao; comprometimento dos governos para com uma educao para todos; incluso na pauta sobre educao das crianas com necessidades especiais; polticas e prticas esto em curso buscando uma educao inclusiva. Esses pontos que evidenciam um avano em direo a uma educao e sociedade da incluso so permeados por tenses e dilemas. Mittler elenca alguns: a sociedade possui uma natureza desigual expressa na diviso do sistema de ensino; o ainda comprometimento de vrios governos em promover a competio e separao entre as escolas; o impacto da pobreza na aprendizagem e desenvolvimento das crianas; separao das crianas no interior das escolas em funo de seus sucessos ou fracassos; necessidade de ampliao e consolidao da parceria entre escola-comunidade; falta de um projeto amplo e consistente de educao contnua. Diante desse quadro, o autor conclui que os fundamentos para uma sociedade e educao inclusivas esto lanados. Cabe, agora, trilhar o caminho. Caminho este no qual as escolas ocupam lugar central na formao de jovens crticos e autnomos a fim de que estejam preparados ...para confrontar a discriminao e o menosprezo que eles provavelmente encontraro em um sistema que ainda est trabalhando em direo incluso (p.250).

6. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

Luciana Cristina Salvatti Coutinho Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR

Introduo O autor, na introduo, tece os caminhos que levaram a sociedade da prtica da excluso social integrao social e, finalmente, para a incluso social, tal qual se veicula, hoje. Esse movimento histrico expressou-se, tambm, na paulatina mudana das categorias utilizadas para identificar e analisar as pessoas e as aes que experienciam processos de excluso/integrao/incluso. De deficiente passou-se a utilizar o termo diferente. Esse caminho caracterizou-se, inclusive, por uma maior organizao dos princpios e processos inclusivos, alastrando-se, gradativamente, por todos os pases do mundo. Os princpios de prticas inclusivas, segundo o autor, so: celebrao das diferenas, direito de pertencer, valorizao da diversidade humana, solidariedade humanitria, igual importncia das minorias, cidadania com qualidade de vida (p.17).

1. Os novos paradigmas. Os conceitos inclusivistas so recentes na literatura especializada da rea e resultado da passagem de um modelo mdico da deficincia para um modelo social. Sua importncia reside no fato de que permitem analisar os processos de incluso e, ao mesmo tempo, orientlos. O modelo mdico caracteriza-se por considerar as pessoas deficientes como doentes. As aes e prticas, portanto, so integradoras, ou seja, buscam sanar as deficincias a fim de que as pessoas possam se integrar sociedade atravs da adequao s normais sociais. possvel verificar a materializao dessa viso inclusive nos textos legais. Segundo o autor, este modelo, por estar muito arraigado na mentalidade das pessoas, um dos responsveis pela

resistncia da sociedade em perceber a necessidade de mudar as estruturas sociais, polticas e educacionais a fim de que um processo de incluso seja efetivo. No final da dcada de 1960, iniciou-se um movimento de integrao social das pessoas com deficincia. Alguns princpios e processos passaram a caracterizar esse movimento: a) normalizao: consiste em oferecer aos deficientes condies de vida (trabalho, educao) semelhante s vividas pelas pessoas consideradas normais; b) Mainstreaming: significa inserir, o mximo possvel, os alunos com deficincia no ensino regular. Essas prticas ainda expressam o modelo mdico da deficincia mas, segundo o autor, foi um passo importante para um movimento de incluso social. A seguir, Sassaki descreve os principais conceitos inclusivistas: a) autonomia: caracteriza-se pelo grau de controle que a pessoas com deficincia possui nos diferentes ambientes que frequenta; b) independncia: diz respeito ao poder de deciso pessoal, social ou econmica que o deficiente possui; c) empoderamento: refere-se ao processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente sua condio por exemplo: deficincia, gnero, idade, cor para fazer escolhas e tomas decises, assumindo assim o controle de sua vida (Sassaki, 1995 apud Sassaki, 1997). Sustentando-se nessas categorias chaves, o autor define incluso social como: O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar equiparao de oportunidades para todos. (Sassaki, 1997: 3 apud Sassaki, 1997: 40) O modelo social da deficincia, conclui o autor, que passa a fundamentar as aes voltadas aos deficientes, pressupe que a sociedade cria situaes nas quais as pessoas com necessidades especiais tornam-se incapazes de desempenhar papis sociais. Desse modo, da sociedade que devem partir as medidas de reestruturao a fim de incluir os deficientes possibilitando-lhes o pleno desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional (p.45). H, portanto, quatro esferas nas quais vm ocorrendo mudanas em funo desse movimento em busca da incluso social: 1. nos paradigmas: incluindo conceitos e categorias que explicitem melhor e orientem as prticas inclusivas; 2. nas polticas pblicas: expressando,

nos textos legais e documentos diversos sobre a questo, os novos conceitos inclusivistas; 3. nos movimentos reivindicatrios: nos quais h, crescentemente, um maior engajamento dos prprios deficientes, alm de seus familiares, amigos e outras pessoas, a fim de lutarem em prol de uma efetiva prtica inclusivista; 4. nas aes e prticas: sendo experienciadas em vrias instituies sociais.

2. A incluso no mercado de trabalho. Neste captulo, o autor aborda a questo da incluso dos deficientes no mercado de trabalho discutindo, historicamente, como vem se dando esse processo. Na fase da excluso social, pautada no modelo mdico da deficincia, os deficientes no recebiam qualificao para o trabalho e, consequentemente, a oferta de trabalho para essas pessoas era praticamente nula. Os poucos projetos de incluso no mercado de trabalho destinados s pessoas com necessidades especiais, no tomavam como referncia as necessidades do prprio mercado o que gerava uma qualificao dos deficientes que no atendiam s necessidades produtivas da sociedade. Na fase da segregao passou-se a utilizar mais a mo-de-obra dos deficientes mas sem oferecer-lhes emprego que caracteriza o vnculo empregatcio. Os trabalhos ofertados a eles apresentavam um carter paternalistas e assistencialista ou buscavam mo-de-obra barata sem custos com os encargos trabalhistas. J na fase da integrao pode-se verificar um processo em curso de integrao da mo-de-obra dos deficientes em empresas pblicas e privadas com ou sem adaptaes nos ambientes de trabalho. Na fase atual da incluso surge a empresa inclusiva que possui no seu quadro de funcionrios pessoas que apresentam necessidades especiais e criam as condies necessrias para que desempenhem de forma adequada suas funes. Sassaki assim define empresa inclusiva: Uma empresa inclusiva , ento, aquela que acredita no valor da diversidade humana, contempla as diferenas individuais, efetua mudanas fundamentais nas prticas administrativas, implementa adaptaes no ambiente fsico, adapta procedimentos e instrumentos de trabalho, treina todos os recursos humanos na questo da incluso, etc. (p.63)

A incluso social parte da premissa de que todas as pessoas, independente de sua condio fsica, social, econmica, cultural deve ser acolhida e valorizada em todos os setores sociais comuns (p.67). Para tanto, Sassaki elenca seis dimenses que tornam possvel a acessibilidade de toda e qualquer pessoa: a) acessibilidade arquitetnica; b) acessibilidade comunicacional; c) acessibilidade metodolgica; d) acessibilidade instrumental; e)

acessibilidade programtica; f) acessibilidade atitudinal. Todas essas acessibilidades, com exceo da atitudinal, esto permeadas pela acessibilidade tecnolgica que colabora na efetivao da incluso. No Brasil, desde a dcada de 1950, vem sendo utilizado no mercado de trabalho mode-obra de deficientes que, em geral, so alocados por intermdio de alguma instituio de reabilitao. Na dcada de 1980, os movimentos dos prprios deficientes tambm juntou-se ao trabalho das instituies. O autor, contudo, considera que o emprego de um maior nmero de deficientes com melhores condies de trabalho no mercado de trabalho se daria atravs da instituio de uma rede de Colocao em Empregos (RCE) que objetivaria organizar, gerenciar e regular os processos de contratao de pessoas com necessidades especiais com apoio financeiro do Governo Federal. As pessoas com necessidades especiais, hoje, esto qualificadas para exercer vrias funes em diversos setores da economia. Outro diferencial apontado pelo autor essas pessoas refere-se ao fato de participarem, nas instituies que as atende, de programas de preparao para o trabalho o que as torna, muitas vezes, mais qualificadas que as pessoas consideradas normais. A seguir, o autor tece crticas ao sistema de cotas para os deficientes. Ele alega que consiste numa medida paliativa j que no resolve os problemas reais que provocam a excluso/segregao. Ao invs disso, so reivindicadas, em consonncia com os movimentos de pessoas com deficincia e seus aliados, medidas reestruturantes da sociedade a fim de acolher e valorizar a diversidade humana. Essas medidas devem ser materializadas por programas e projetos de sensibilizao, conscientizao e convivncia na diversidade humana, em conjunto com aes de responsabilidade social empresarial (p.90).

3. A incluso nos esportes, turismo, lazer e recreao.

Neste captulo, o autor defende que os esportes, turismo, lazer e recreao tambm so espaos sociais e, como tais, medidas devem ser tomadas para que processos inclusivos se materializem. Desde a dcada de 60, o esporte e atividades fsicas recreativas comearam a ganhar destaque como um espao privilegiado para a incluso social pois possibilita a superao dos limites fsicos das pessoas com deficincias. A partir da, mais so as solicitaes aos profissionais do esporte e de recreao para que incluam em seus projetos pessoas com deficincias. Mas o autor se pergunta: Esto esses profissionais preparados para receber e orientar pessoas com deficincia? (p.99). De modo geral, a resposta dada a pergunta negativa mas, pondera o autor, basta entrar em contato com as pessoas deficientes e buscar as solues para os problemas na medida que forem surgindo. No turismo, verifica-se esse movimento inicial na dcada de 70 mas, ainda, h muito a se fazer. Como primeiras medidas a serem tomadas frisam-se a necessidade de identificar os nveis de acessibilidade em que se encontram os diferentes lugares tursticos do Brasil e desenvolver medidas de ampliar a acessibilidade para o maior nmero de deficientes atravs da elaborao e execuo de projetos calcados nas seis acessibilidades descritas no captulo anterior. Quanto s atividades de lazer e recreao as primeiras iniciativas foram dos prprios centros de reabilitao entre as dcadas de 50 e 60. Sassaki salienta, ainda, que pesquisas apontaram a relao entre o sucesso no trabalho de pessoas deficientes s atividades de lazer. As atividades de lazer/recreao destinadas s pessoas deficientes assumem duas formas: a) sob o paradigma da integrao os deficientes devem se adaptar aos sistemas de lazer e recreao; b) j nos moldes da incluso, adaptaes devem ser efetuadas pelos prprios sistemas de lazer, esporte, recreao para que todos possam participar das atividades respeitando as necessidades especiais de cada um.

4. A incluso nas artes, cultura e religio. O movimento de incluso das pessoas com deficincias tambm se fez sentir nas artes, na cultura e nas religies a partir, principalmente, da dcada de 1970. Inicialmente de uma forma muito tmida mas, recentemente, com a organizao dos prprios deficientes, aumentou-se, significativamente, as produes artsticas e literrias.

No campo artstico, duas tendncias de participao se delineiam: a) uma na qual os deficientes desenvolvem-se como grandes talentos e trabalham juntamente com as demais pessoas; b) outra na qual os deficientes participam de atividades artsticas, literrias sem, contudo, a inteno de profissionalizao. Nas religies v-se, tambm, o aumento quantitativo e qualitativo dos deficientes nas atividades desenvolvidas pelas igrejas e seus fiis. Mudanas esto sendo feitas a fim de garantir a acessibilidade de um nmero cada vez maior de fiis com necessidades especiais. Ressalta-se a importncia, hoje, dos programas televisivos transmitidos pelas igrejas evanglica e catlica.

5. A incluso na educao. O foco da anlise, neste captulo, so as formas de educao propostas para os deficientes nas diferentes fases pelas quais passou o sistema educacional no que tange educao das pessoas com necessidades especiais. 1. Fase da excluso: nesse momento, as pessoas com deficincias eram excludas de todos os espaos e servios sociais incluindo-se, portanto, a educao. 2. Fase da segregao institucional: As pessoas eram excludas do convvio social e segregadas em instituies. Nestas, pouca ou quase nenhuma ateno era dada ao seu processo de desenvolvimento humano. Surgiram instituies especficas, tais como: escolas especiais, centros de reabilitao e oficinas protegidas de trabalho. 3. Fase da integrao: Encontravam-se algumas pessoas com deficincia nas dependncias escolares, porm em classes separadas das outras crianas. Os testes de inteligncia eram utilizados para classificar e selecionar as crianas das classes. 4. Fase de incluso: A implantao de classes inclusivas e escolas inclusivas comearam em alguns pases desenvolvidos como EUA e Canad. Experincias e literaturas sobre educao inclusiva emergiram, principalmente, no final da dcada de 80. No Brasil, o autor cita a experincia de implantao de um sistema educacional inclusivo de Gois, em 1998, do qual foi consultor. Quatro foram as fases do projeto: a) sensibilizao: incluindo elaborao do projeto e desenvolvimento das condies para sua implantao; b) implantao: lanamento oficial do projeto junto aos rgos pblicos e nas

escolas piloto; c) expanso: expanso do projeto a todas as escolas do estado; d) consolidao: desenvolvimento de seminrios municipais, cursos de capacitao continuada; encontros com pais; encontros pedaggicos, etc. A escola inclusiva, tal qual o projeto de Gois (Brasil), est respaldada na teoria das inteligncias mltiplas o que significa que cada pessoa aprende de um forma determinada, ou seja, desenvolve um estilo prprio de aprendizagem em funo das habilidades que se sobressaem em cada indivduo singular. O autor identifica algumas categorias das inteligncias mltiplas, so elas: Lgico-matemtica: habilidade de usar raciocnio e nmeros efetivamente. Verbal-lingustica: habilidade no uso da palavra oral e/ou escrita. Corporal-cinestsica: habilidade no uso do corpo todo para expressar ideias e sentimentos. Musical: habilidade para ritmo, melodia, harmonia e tom da msica. Interpessoal: habilidade de perceber e compreender o interior das outras pessoas. Intrapessoal: habilidade de perceber e compreender o interior de si mesmo. Visuoespacial: habilidade para perceber e usar o mundo visual e espacialmente. Naturalista: habilidade de reconhecer e usar produtivamente a fauna e a flora. Espiritual/Existencialista: habilidade de fazer as perguntas fundamentais sobre o significado da vida, da existncia humana e de entrar em contato com Deus. Pictogrfica: habilidade de entender e expressar ideias e sentimentos por meio de desenhos. Poltica: habilidade de entender e praticar conceitos e valores de cidadania. tica/Moral: habilidade de discernir os aspectos ticos e morais da conduta moral e de agir de acordo com a verdade e a bondade. (p.131/132) Utilizar a teoria das inteligncias mltiplas, a fim de se identificar os estilos de aprendizagem de cada aluno, possibilita o uso de diversos materiais, instrumentos e tcnicas de ensino alcanando um nmero cada vez maior de alunos. A avaliao, tambm, apresenta

outro carter nessa abordagem: objetiva mostrar onde o professor deve melhor o ensino a fim de desenvolver as habilidades dos alunos, ou seja, no o aluno que avaliado e sim o mtodo e materiais de ensino.

6. Incluso: Desenho universal em ambientes fsicos. O movimento em prol de mudanas nas ruas, caladas, prdios, transportes, enfim, tudo que envolve o ambiente fsico, objetivando o acesso aos deficientes teve incio nos Estados Unidos fruto de reivindicaes de um grupo de deficientes graves. Surge, da, a ideia de adaptar os espaos existentes. Mais recentemente, aparece a noo de desenho acessvel cuja acessibilidade j prevista e resolvida durante a elaborao do projeto arquitetnico a ser construdo. Os espaos construdos a partir dos desenhos acessveis eram destinados exclusiva ou preferencialmente pelos deficientes o que os tornava, de certa forma, estigmatizantes. Contrapondo-se a essa ideia, aparece o conceito de desenho universal cujos objetivos so elaborar e construir espaos fsicos para serem usados por todos sem qualquer distino.

7. O ideal das leis e polticas inclusivas. Diferentes concepes de incluso geram diferentes legislaes. Assim, integrao correspondem leis integracionistas e incluso, leis inclusivas. As leis, ainda, podem ser gerais ou especficas, quando se tratarem, especificamente, das deficincias. As leis gerais integracionistas gerais mencionam, de modo separado, aspectos relacionados s pessoas com deficincias e as especficas preveem que os direitos dos deficientes sero iguais desde que tenham condies de exerc-los. As leis gerais inclusivas seriam (pois ainda no existem) aquelas que garantiriam, indiscriminadamente, os mesmos direitos a todas as pessoas e as especficas definem que os direitos das pessoas com deficincia sero garantidos por meio de modificaes ambientais e humanas para sua completa incluso na sociedade. O grau de inclusividade de uma determinada sociedade poderia ser medido, segundo o autor, pela maior ou menor incidncia de leis inclusivas sobre as leis integracionistas (p.153).

Tambm em relao s polticas sociais rgos pblicos, instituies, entidades filantrpicas e organizaes em geral que atendem pessoas com deficincia ainda h muito a se fazer, j que estas possuem, ainda, um carter fortemente paternalista e integracionista. Para se garantir mudanas rumo sociedade inclusiva, deve-se assegurar a participao das pessoas com deficincia nos processos decisrios das polticas sociais e legislaes pertinentes incluso.

8. Mdia, o grande aliado pr-incluso. At por volta de 1979, a mdia veiculava mensagens de pessoas com deficincias baseadas em conhecimentos rudimentares e precrios, pouco se preocupando com a representao que expressavam destas pessoas. Em 1979, iniciam-se movimentos das prprias pessoas com necessidades especiais reivindicando maior cuidado e respeito quanto s matrias veiculadas pelos meios de comunicao. Iniciou-se, ento, um processo de educao e informao da prpria mdia pelos defensores das causas dos deficientes. Reconhecendo o importante papel da mdia na formao de opinio e na disseminao de informaes, h um movimento de mobilizao a fim de envolver todos os meios de comunicao na luta por uma sociedade inclusiva.

10. Somando tudo: Uma sociedade inclusiva. A sociedade para todos, consciente da diversidade da raa humana, estaria estruturada para atender s necessidades de cada cidado, das maiorias s minorias, dos privilegiados aos marginalizados. ( Werneck, 1997: 21 apud Sassaki, 1997: 167). O conceito de sociedade inclusiva, como demonstra o autor, vem, paulatinamente, sendo implantado nos textos desde a dcada de 80, fruto da implantao de princpios inclusivistas na educao, sade, esporte, recreao, lazer, trabalho, etc. Esse movimento rumo a uma sociedade inclusiva resultado de ideias e prticas em curso das quais o autor enumera nove: 1. Solidariedade humanitria; 2. Conscincia de cidadania; 3. Necessidade de melhoria da qualidade de vida; 4. Investimento econmico; 5.

Necessidade de desenvolvimento da sociedade; 6. Presso internacional; 7. Cumprimento da legislao; 8. Combate crise no atendimento; 9. Crescimento do exerccio do empoderamento. Uma sociedade inclusiva beneficia no somente as pessoas com deficincias mas, ao contrrio, est alicerada nas necessidades de todas as pessoas.

7. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Traduo de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999. Ricardo Pereira Jornalista, Mestre e Doutorando em Educao pela FE/Unicamp Parte 1 Origens

1 Fundamentos do Ensino Inclusivo

Anastasios Karagiannis, William e Susan Stainback

A educao uma questo de direitos humanos, e os indivduos com deficincias devem estar nas escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Em um sentido mais geral, o ensino inclusivo a prtica da incluso de todos independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas. Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincias tm oportunidade de prepararem-se para a vida em comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a deciso consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social. Nas palavras de Vandercook, destacadas pelos autores, nas salas de aula integradas, todas as crianas enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessrios para nossas comunidades apoiarem a incluso de todos os cidados.

Para os alunos com deficincias cognitivas importantes, convm no se preocupar com habilidades acadmicas. Para esses alunos, o que importa a oportunidade de adquirir habilidades sociais por meio da sua incluso. As pessoas com deficincia ficam preparadas para a vida em comunidade quando so includas nas escolas e nas salas de aula. Os autores referem-se a uma srie de estudos de Wehman que concluiu que as turmas segregadas no conduzem independncia e competncia, mas estimulam uma sensao irrealista de isolamento.

A razo mais importante, segundo os autores, para o ensino inclusivo o valor social da igualdade. Em contraste com as experincias passadas de segregao, a incluso refora a prtica da ideia de que as diferenas so aceitas e respeitadas. O ensino inclusivo faz sentido e um direito bsico no algo que algum tenha de conquistar.

Quando as escolas so excludentes, o preconceito fica inserido na conscincia de muitos alunos quando estes se tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma competio desumana. Durante o sculo XIX e incio do sculo XX, quando a base econmica dos Estados Unidos estava passando do modelo agrcola para o modelo industrial, as escolas eram fundamentais para a criao de uma fora de trabalho alfabetizada e disciplinada. Os alunos com deficincia eram considerados como obstculos para o funcionamento regular das escolas e das salas de aula, pois careciam de habilidades para lidar com as exigncias acadmicas e disciplinares. Escolas e instituies especiais foram criadas para atender s necessidades de aprendizagem dos alunos com deficincia e para garantir que essas influncias subversivas fossem contidas. A viso de que as pessoas com deficincia tinham pouco potencial econmico para atender s demandas da sociedade contribuiu para que se chegasse a esta soluo de escolas e instituies especiais.

A mudana no que diz respeito aos servios de educao especial e maneira como so oferecidos advm de um deslocamento do paradigma que esteve em vigor desde os anos 1970. A perspectiva das limitaes funcionais foi predominante no passado e tem muitos seguidores at hoje. Este ponto de vista est sendo pouco a pouco substitudo pela perspectiva do grupo minoritrio, que reivindica que as organizaes e os ambientes educacionais sejam adaptados, melhorados e preparados para atender s necessidades de todos os alunos. um novo paradigma de pensamento e de ao, no sentido de incluir todos os indivduos em uma sociedade na qual a diversidade est se tornando mais norma do que exceo.

2 - Viso Geral Histrica da Incluso

Anastasios Karagiannis, Susan e William Stainback

Nos Estados Unidos, at por volta de 1880, a grande maioria dos alunos com deficincia no era considerada digna de educao formal, embora eles fossem reconhecidos como irmos e irms participantes da comunidade. Neste captulo, os autores reveem o caminho do movimento rumo educao inclusiva nos Estados Unidos, desde o final do perodo colonial e os primrdios da Nao, a formao das escolas pblicas e das instituies especializadas, at o movimento dos direitos civis da dcada de 1970, o recente desenvolvimento do apoio aos sistemas fundados de educao regular e especial, e o impacto disso nas escolas de hoje.

Para grande parte dos alunos pobres dos primeiros anos dos Estados Unidos, fossem de um grupo minoritrio ou pessoas com deficincia, a primeira dificuldade era simplesmente ter acesso educao. Em 1779, o plano de Thomas Jefferson que previa um sistema educacional sustentado pelo Estado foi rejeitado devido recusa de cidados abastados de financiarem a educao dos mais pobres, atravs do pagamento de impostos. No fim da Guerra Americana da Independncia, em 1873, grupos e cidados ricos fundaram vrias sociedades filantrpicas, cuja principal preocupao era garantir que grupos marginais no ameaassem a Repblica e os valores norte-americanos vigentes na poca. Entretanto, as escolas de treinamento para pessoas com deficincia resultante deste movimento eram locais onde estes indivduos eram mais controlados do que ensinados. Esta tendncia para a segregao, para o controle dos indesejveis atinge seu ponto alto durante o sculo XX. Os afroamericanos e os nativos americanos eram em grande parte educados em sistemas escolares separados. Da mesma forma, os alunos com deficincia.

Na virada do sculo XX, o movimento da eugenia ajudou a aumentar a desumanizao das pessoas com deficincia. Entre 1900 e 1930, disseminouse a ideia de que as pessoas com deficincia tinham tendncias criminosas e eram a mais sria ameaa civilizao, devido sua composio gentica. As classes especiais no surgiam, portanto, por razes humanitrias, mas porque essas crianas eram indesejadas na sala de aula da escola pblica e regular.

Nas dcadas de 1950 e 1960, o uso de classes especiais nas escolas pblicas foi o sistema preferido de prestao de servios educacionais para a maior parte dos alunos com deficincia. J no final da dcada de 1970 e no incio da de 1980, muitos alunos com deficincia comearam a ser integrados em classes regulares, pelo menos por meio turno. Apesar de uma firme tendncia rumo incluso, os autores lembram que houve tambm tentativas de retardar, parar e at mesmo reverter o ensino inclusivo.

O movimento da incluso ganhou um impulso sem precedentes no incio da dcada de 1990. Trata-se do vnculo do movimento da incluso com a reforma geral da educao. A reestruturao da escola para todos os alunos vista como um objetivo fundamental pelas principais associaes profissionais, incluindo a Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) e a National Association of State Boards of Education (NASBE).

Para os autores, concluindo sobre o tema, a filosofia e as prticas segregacionistas do passado tiveram efeitos prejudiciais no s para as pessoas com deficincia, mas tambm para as escolas e a sociedade em geral.

3 - A Incluso como uma fora para a renovao da escola

John OBrien e Connie Lyle OBrien

As pessoas preocupadas com o ensino exigem reforma, reestruturao e renovao das escolas. Os efeitos positivos da incluso na renovao da escola s aparecem, segundo os autores, quando as pessoas envolvidas: 1) percebem discrepncia entre o que elas querem fazer e o que permitem os atuais limites, relacionamentos e estruturas; 2) adaptam esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar os prximos passos para a incluso.

A incluso como uma fora potencial de renovao da escola frequentemente encontra obstculos. O peso da histria de uma escola pode sobrecarregar sua capacidade de adaptar-se s possibilidades que a incluso apresenta.

A promessa da incluso total est no tipo de comunidade escolar que se pode desenvolver, quando alunos com deficincias importantes, revelam ter conscincia das dimenses da vida escolar e proporcionam oportunidades, para todos que delas compartilham, de aprender maneiras mais gratificantes de estar juntos.

Trs temas surgem da observao de classes que trabalham para incluir alunos com deficincias importantes, e de ouvir alunos e professores refletirem sobre suas experincias neste sentido. Em primeiro lugar, os adultos incluem mais que os alunos, sejam por temerem maiores problemas, seja por ficarem mais animados com os seus resultados. Em segundo lugar, embora alguns alunos sejam indiferentes e pouco se manifestem sobre a preferncia de ter colegas com deficincias importantes, muitos relatam gostar de conhecer, fazer coisas em companhia destes e ajudar esses alunos. Em terceiro lugar, ao contrrio das preocupaes comuns e persistentes, a incluso de alunos com deficincias importantes no parece resultar no declnio do desempenho geral dos alunos.

A construo de uma comunidade comea com a aprendizagem que ocorre quando pessoas que esto separadas se encontram frente a frente, descobrem uma outra e comeam a adaptar-se mutuamente.

Parte 2 Estratgias Bsicas

4 - Dez elementos crticos para a criao de comunidades de ensino inclusivo e eficaz

C. Beth Schaffner e Barbara E. Buswell

Os elementos defendidos pelas autoras quando presentes em uma escola e em um sistema escolar contribuem para o sucesso de todos os alunos. Vejamos quais so:

O primeiro e talvez o principal elemento para a criao de uma escola inclusiva de qualidade estabelecer uma filosofia da escola baseada nos princpios democrticos e igualitrios da incluso, da insero e da proviso de uma educao de qualidade para todos os alunos.

O segundo elemento seria a presena de uma liderana forte. O diretor deve reconhecer sua responsabilidade de definir os objetivos da escola e de garantir a tomada de decises, o enfrentamento dos desafios e o apoio s interaes e aos processos que se compatibilizam com a filosofia da escola.

O terceiro elemento seria promover culturas no mbito da escola e da turma que acolham, apreciem e acomodem a diversidade. Para que a reforma das escolas obtenha sucesso, estas devem tornar-se claramente comunidades acolhedoras em que todos os alunos se sintam valorizados, seguros, conectados e apoiados.

O quarto elemento seria o desenvolvimento de redes de apoio. Uma equipe de apoio um grupo de pessoas que se renem para debater, resolver problemas e trocar idias, mtodos, tcnicas e atividades para ajudar os professores e/ ou os alunos a conseguirem o apoio de que necessitam para serem bemsucedidos em seus papis.

O quinto elemento seria usar processos deliberativos para garantir a respeitabilidade. Mesmo as equipes de apoio que estejam totalmente comprometidas em incluir alunos podem fracassar se no estabelecerem processos contnuos para garantir o planejamento e a monitorao eficientes, efetivos e constantes para os alunos.

O sexto elemento seria desenvolver uma assistncia tcnica organizada e contnua. Quando os educadores so solicitados a implementar prticas educacionais que se afastam significativamente de suas abordagens e prticas tradicionais, podem sentir-se inadequados e carentes de formao, informaes e apoio. Tais questes apontam para uma crescente necessidade de oportunidades de formao mais abrangente e inovadora para os funcionrios das escolas.

O stimo elemento diz respeito flexibilidade dos envolvidos. Relaciona-se s capacidades dos educadores de irem alm dos papis tradicionais que seu ttulo ou especializao profissional ditaram para que desempenhassem suas funes.

O oitavo elemento seria examinar e abordar abordagens de ensino efetivas. Educar eficientemente alunos com diferentes nveis de desempenho requer que os educadores usem vrias abordagens de ensino para satisfazer s necessidades de seus alunos. O problema bvio do uso de apenas alguns mtodos de ensino padronizados que os alunos, mesmo aqueles que no constituem desafios especiais, naturalmente tm vrias potencialidades, necessidades e estilos de aprendizagem.

O oitavo elemento comemorar os sucessos e aprender com os desafios. As inovaes bem-sucedidas e implementadas pelos indivduos ou pelos grupos nas escolas podem ter pouco efeito sobre a mudana, a menos que esforos deliberados sejam realizados para incorpor-las na poltica e na prtica cotidiana da escola. comum um modelo de reforma escolar bem-sucedido institudo por uma determinada autoridade desaparecer quando essa pessoa em questo no est mais envolvida e as demais voltam a recorrer s antigas prticas.

O dcimo e ltimo elemento estar a par do processo de mudana, mas no permitir que ele o paralise. O resultado mais prejudicial de conter a implementao da educao inclusiva at que todos os indivduos envolvidos estejam preparados, ou de implement-la por fases, que tais mtodos ignoram a urgncia da incluso para os alunos, que no tm tempo a perder.

5 - MAPs, Crculos de Amigos e PATH: instrumentos poderosos para ajudar a construir comunidades protetoras

Jack Pearpoint, Marsha Forest e John OBrien

MAP um processo de planejamento da ao cooperativa, que rene os principais agentes da vida de uma criana. O aluno, sua famlia e seus professores, e outras pessoas importantes na sua vida renem-se para discutir

os sonhos e os objetivos pessoais deste aluno e da famlia e as maneiras de transform-los em uma realidade. No esprito de cooperao, esta equipe cria um plano de ao a ser implementado em uma turma de ensino regular. Um MAP aplicado por duas pessoas: o anotador do MAP, que faz os registros em uma grande folha de papel, e o facilitador do processo, que recepciona o grupo, explica o processo e aplica o MAP.

Um crculo de amigos algo que assumimos tacitamente, a menos que no tenhamos um. Na ausncia de um crculo natural, os educadores podem facilitar um processo circular, que pode ser usado para propiciar o envolvimento e o compromisso dos colegas em torno de um determinado aluno. O processo inicia-se com uma avaliao social. Isso nos d um quadro rpido de quem est na vida de uma pessoa e muito til para se ter clareza sobre quem pode estar envolvido em algumas atividades ou em crculos que precisam ser criados. Para iniciar o processo, desenhe quatro crculos concntricos. No primeiro crculo, o crculo da intimidade, relacione as pessoas mais ntimas relacionadas com a sua vida aquelas pessoas sem as quais voc no imagina ser possvel viver. No segundo crculo, crculo da amizade, relacione seus bons amigos aqueles que quase fazem parte do primeiro crculo. No terceiro crculo, o crculo da participao, relacione pessoas, organizaes, redes com quem voc est envolvido (colegas de trabalho, time de futebol, etc.) pessoas e grupos dos quais voc participa. No quarto crculo, o crculo da troca, relacione as pessoas pagas para prestar servios a voc (por exemplo, mdicos, dentistas, professores, etc.).

O PATH (Planejamento de um futuro alternativo com esperana) um processo facilitador que usa um registro grfico para concentrar a energia e para dar suporte memria. Requer duas pessoas como guias de grupo: a primeira um facilitador do processo, que controla o seu tempo e o seu andamento, enquanto ajuda o explorador atravs dos passos e das perguntas. O segundo guia um anotador grfico, que capta as palavras e as imagens do explorador no papel, oferecendo resumos ocasionais do trabalho. O PATH um processo social, mesmo que se concentre em questes profundamente individuais, o processo incomensuravelmente enriquecido pelo envolvimento ativo de outras pessoas que conhecem e se importam com a pessoa.

6 - Estratgias prticas para a comunicao com todos os alunos

Maureen A. Smith e Diane Lea Ryndak

Comumente, utilizamos a linguagem oral e escrita para comunicarmo-nos uns com os outros. No entanto, a presena de uma deficincia pode limitar a extenso em que um aluno pode comunicar-se atravs dessas vias tradicionais. Para o aluno participar ativamente e colher os benefcios de uma escolaridade inclusiva, podem ser necessrias adaptaes no processo de comunicao. Este captulo tem como propsito, identificar vrias opes para melhorar as habilidades de comunicao.

Um fato fundamental no desenvolvimento das habilidades de comunicao a aquisio da linguagem. Entretanto, a presena de uma deficincia pode colocar uma criana sob risco de desenvolvimento retardado ou atpico das habilidades da linguagem. Algumas dificuldades na comunicao podem ser minimizadas com adaptaes nos ambientes de ensino regular.

Os sistemas de comunicao aumentativos e alternativos (CAA), por exemplo, podem ser usados como auxiliares de comunicaes primrias ou suplementares para indivduos que tm dificuldade com a fala. Os sistemas de CAA que usam smbolos podem ser categorizados como apoiados ou noapoiados.

Em um sistema simblico de CAA no-apoiado, o aluno usa apenas o seu corpo para comunicar-se. Exemplos de sistemas no-apoiados incluem gestos, sinais manuais, vocalizaes e expresses faciais. A linguagem de sinais um exemplo de um sistema de comunicao simblico no-apoiado.

Os sistemas simblicos de CAA apoiados requerem instrumentos ou equipamentos, alm do corpo do aluno, para produzir uma mensagem. Exemplos de sistemas simblicos apoiados de baixa tecnologia so os smbolos tangveis, objetos reais ou parciais, ou smbolos representativos. Os sistemas de alta tecnologia incluem os sistemas simblicos apresentados nos comunicadores e nos computadores pessoais.

As necessidades e as possibilidades do aluno so a principal considerao na seleo e no desenvolvimento de um sistema de CAA. O aluno e os parceiros de comunicao precisam aprender a usar o sistema de CAA. O ideal que todos os colegas da turma, familiares e funcionrios da escola sejam capazes

de usar o sistema de CAA para poder interagir com o aluno. O aumento do nmero de parceiros de comunicao que possam comunicar-se com o aluno atravs de um sistema de CAA vai aumentar a qualidade e o sucesso de uma incluso escolar. Finalmente, a adequao de um sistema de CAA deve ser constantemente avaliada.

7 - Estratgias administrativas para a realizao do ensino inclusivo

Daniel D. Sage

A realizao do ensino inclusivo necessita uma percepo do sistema escolar como um todo unificado, em vez de duas estruturas paralelas, separadas: uma para alunos regulares e outra para alunos com deficincia ou necessidade especial. Os comportamentos inclusivos de professores e diretores escolares de nvel bsico so seriamente reduzidos se os administradores do nvel da poltica no lhes proporcionarem um apoio explcito.

As mudanas requeridas no mbito da sala de aula, como aquelas no nvel administrativo, envolvem o compartilhamento. A equipe cooperativa pode ser considerada segundo duas perspectivas: 1) as atividades de planejamento e tomada de deciso que ocorrem fora da sala de aula; 2) as atividades didticas compartilhadas, que ocorrem em sala de aula.

O papel do diretor em provocar mudanas necessrias do sistema em cada nvel o setor escolar central, a escola e cada turma essencialmente um papel de facilitao.

O autor observa que uma pea fundamental na promoo de escolas inclusivas o desenvolvimento de comportamentos cooperativos entre todos os defensores da mudana no ambiente escolar.

Enquanto a educao especial for percebida como uma subdiviso separada da empresa escolar total um sistema paralelo ela ser considerada um subsistema minoritrio.

Entre o pessoal administrativo, a colaborao (com igualdade entre os parceiros) envolve a negociao e o esclarecimento dos papis do diretor e do supervisor da educao especial, de maneira que enfatizem a responsabilidade do diretor em relao a todos os alunos e uma funo de suporte para o especialista que evita cuidadosamente o controle de qualquer programa educacional do aluno. No mbito do professor, deve haver uma preocupao similar pela igualdade entre os parceiros.

Citando outro estudo seu em parceria com Burrello, Sage concluiu a partir de uma srie de estudos de caso sobre diretores que as crenas e as atitudes dos diretores em favor da educao especial influenciam seu comportamento para com os alunos com deficincia. Alm disso, o papel mais importante que o diretor desempenha na incluso dos alunos com deficincias o de lder simblico. Entretanto, o autor reconhece que essa liderana estimulante por parte do diretor requer um certo equilbrio. Ao promover a incluso dos alunos e a colaborao entre os professores, os diretores devem evitar a impresso de que esto desvalorizando os professores que ainda no se sentem vontade com a aplicao desses conceitos.

Concluindo, o autor afirma que as estratgias para a promoo de prticas inclusivas nas escolas, independentemente do papel ou da posio administrativa a que estejamos nos referindo, envolvem fundamentalmente a facilitao da mudana.

8 - O que eu farei segunda-feira pela manh?

Mary A. Falvey, Christine C. Givner e Christina Kimm

Criar uma comunidade de aprendizes fundamental para estabelecer o ensino inclusivo e um dos primeiros componentes a ser tratado. O primeiro conjunto de atividades no processo de construo da comunidade deve estar concentrado em torno do objetivo de fazer com que os alunos se sintam bemvindos e conheam uns aos outros. Outro fator importante na criao de uma comunidade de aprendizes o estabelecimento de um clima de aprendizagem positivo. A segurana importante para a aprendizagem, porque se um aluno

no confia no ambiente escolar, como sendo protetor e gratificante, ele no se sentir vontade e no aprender com eficincia.

Todos os alunos devem ter acesso a um currculo bsico rico em contedos, embora as estratgias especficas para facilitar a aprendizagem dos contedos precisem ser baseadas em estilos de aprendizagem individuais. A avaliao um componente fundamental dos processos de ensino e aprendizagem. A avaliao pode ser definida como a reunio de informaes de vrias tarefas e de vrias fontes com o propsito de tomar decises educacionais sobre um aluno.

Uma grande variedade de instrumentos pode ser usada para reunir dados que determinem os nveis atuais de desempenho do aluno nos domnios acadmico e funcional, apropriados para o planejamento e para a avaliao do progresso educacional de cada um. Os professores precisam, portanto, desenvolver um entendimento inicial de cada aluno, assim como dos alunos enquanto grupo. Outra considerao importante na determinao das necessidades individuais do aluno solicitar informaes de pessoas importantes da vida do aluno e tambm do prprio aluno. Depois das avaliaes iniciais serem conduzidas para identificar as potencialidades e as necessidades educacionais nas vrias atividades e ambientes, importante manter uma avaliao contnua sobre o que ensinar; como ensinar e quando mudar o ensino.

A pergunta sobre o que ensinar respondida contrapondo-se as potencialidades e as carncias individuais do aluno ao currculo bsico. A pergunta sobre como ensinar respondida medida que o professor interage com cada aluno de uma maneira educacional tpica. O momento de mudar de estratgia de importncia fundamental na determinao da eficcia do ensino.

Deve ser criado para cada aluno um plano de trabalho organizado, que possa implementar e individualizar o ensino do currculo explcito e implcito. O planejamento da aula essencial por vrias razes: ajuda o professor a cumprir suas obrigaes de ensino, garante que o ensino esteja relacionado aos objetivos do aluno, proporciona as informaes necessrias para a preparao da aula e ajuda os professores a criar um processo de aprendizagem que se baseia em conhecimentos anteriormente apreendidos.

Parte 3 Colaborao

9 - As Amizades como um objetivo educacional: o que aprendemos e para onde caminhamos

Jeffrey L. Strully e Cindy Strully

Desenvolver amizades no algo que ocorra de maneira fcil ou natural para ns, crianas ou adultos. As escolas, por sua vez, do pouca ateno aos valores sociais e educacionais das amizades. As amizades protegem-nos de estar ss e vulnerveis e garantem que nossas vidas sejam ricas e plenas. Est se tornando cada vez mais claro que, sem amigos, no pode ocorrer a verdadeira incluso de uma pessoa na escola e na comunidade. Precisamos comear a construir e a estimular as amizades na escola. As amizades esto de fato no cerne de que todos precisamos uns dos outros.

10 - Promovendo Amizades

Kathryn D. Bishop, Kimberlee A. Jubala, William Stainback e Susan Stainback

O desenvolvimento de amizades por alunos com deficincias importantes foi frequentemente negligenciado, pois os educadores e o pessoal de apoio concentravam seus esforos no desenvolvimento de habilidades funcionais e acadmicas. Os autores citam Strain, que declarou que as amizades para crianas com deficincia podem ser at mais importantes do que para as

outras crianas, devido sua maior necessidade de desenvolvimento lingustico, cognitivo, social, sexual e acadmico. Neste captulo os autores buscam apresentar estratgias teis para pais e educadores no desenvolvimento de amizades especificamente entre alunos com deficincias importantes e seus colegas sem deficincia. Embora as amizades no possam ser foradas, seu desenvolvimento pode ser encorajado, alimentado e facilitado nos ambientes educacional e comunitrio. Embora no haja pr-requisitos de habilidades para o desenvolvimento de amizades, uma varivel fundamental no estabelecimento das amizades a proximidade fsica. A proximidade fsica ocorre quando os alunos com e sem deficincia compartilham os mesmos nibus escolares, frequentam as mesmas classes em campus integrados, partilham de clubes escolares, programas esportivos recreativos, pontos de reunio informal, como shoppings ou restaurantes fast-foods. Entretanto, se os alunos com deficincia no estiverem frequentando duas escolas do bairro ou no tiverem apoio nas atividades extra-escolares, as amizades iniciadas na sala de aula no se estendero alm do dia escolar. Embora a proximidade fsica seja uma necessidade para o desenvolvimento de amizades, ela em si no suficiente. O desenvolvimento de amizades requer oportunidades contnuas de interao social entre os alunos com e sem deficincias. Os alunos com deficincias devem desempenhar um papel que contribua para as interaes sociais no contexto das atividades acadmicas, fsicas ou sociais. O papel dos pais e dos professores o de criar situaes para que um aluno com uma deficincia importante possa contribuir de maneira que suas limitaes no se evidenciem. Para apoiar o desenvolvimento de amizades, convm, segundo os autores, que as famlias se envolvam e incluam os colegas e os amigos em potencial na vida domstica de seus filhos. Quando a proximidade fsica e as interaes sociais se estabelecem, pode ser til promover uma conscincia da importncia das amizades para todos os alunos. Vrios colgios tm encorajado a formao de clubes da amizade, que permitem aos alunos a oportunidade de conhecerem pessoas diferentes e mostrarem, em uma atmosfera segura, que esto interessados em ter algum com quem comer, ir a jogos ou ao cinema e conversar ao telefone. Outras estratgias so aquelas descritas no captulo, os MAPs e os Crculos de Amigos, que podem ser usadas no apenas para melhorar a conscincia da necessidade de amigos e de apoio de um indivduo, mas tambm com o objetivo de propor planos especficos para o desenvolvimento de novas amizades. Para desenvolver uma conscincia das necessidades e das possibilidades da amizade necessrio criar uma comunidade nas salas de aula interessadas e tambm o reconhecimento da diversidade.

11 - Colaborao dos alunos: um elemento essencial para a elaborao de currculos no sculo XXI

Richard A. Villa e Jacqueline S. Thousand

Embora a colaborao ainda no seja uma norma nas escolas norteamericanas, em geral s se pensa nos adultos (professores) compartilhando o planejamento, o ensino e/ou as responsabilidades de avaliao dos alunos. O mundo futuro sugere um novo papel cooperativo para os professores e para os alunos, em que os alunos aceitam uma ativa parceria no empreendimento da aprendizagem. Neste captulo, os autores descrevem vrios dispositivos e estratgias cooperativos que envolvem os alunos com e sem deficincia nos papis de gesto e de defesa da escola, e nos papis de tomada de deciso que determinam o currculo, a organizao e a direo da instituio. Os autores agruparam as estratgias do poder dos colegas (colaborao dos alunos) em trs categorias. Essas estratgias envolvem os alunos como: 1) membros da equipe educacional; 2) defensores de si prprios e de seus colegas; 3) indivduos que tomam decises.

A funo da escola pblica na Amrica do Norte tem sido sempre a de preparar crianas para seus papis na sociedade. Mas, como uma estrutura organizacional, a escola passou a espelhar o modelo padronizado e burocrtico das fbricas. No final do sculo XX, a sociedade est muito mais complexa, global, interdependente, rica em informaes, tecnolgica e inclusiva. No final do sculo XX, o saber envolve conhecer as estratgias para abraar a diversidade. O estoque de conhecimento do mundo quadruplicou durante o sculo XX e vai continuar aumentando geometricamente a ponto de ningum conseguir acompanhar esta exploso de informaes. Como um resultado da vida curta do conhecimento til, nossas crianas vo precisar aprender a ser eternos aprendizes. Devido a estas mudanas na sociedade, que mudanas so necessrias na educao pblica? Do ponto de vista organizacional, h uma necessidade de as escolas exemplificarem a colaborao entre o pessoal da escola, membros da comunidade e alunos e de os educadores compartilharem seu poder e suas responsabilidades de tomada de deciso com seus alunos, em um clima de respeito mtuo.

12 - Colaborao, rede de apoio e construo de comunidade

William Stainback e Susan Stainback

Os autores tm observado que professores, pais e alunos nas escolas inclusivas tm consistentemente declarado em entrevistas, em conferncias e em vrias publicaes que uma razo importante para o sucesso dessas escolas o envolvimento de alunos, professores, especialistas e pais trabalhando em colaborao.

Nas escolas e nas turmas inclusivas, h muita nfase na construo da comunidade escolar. Deve ser enfatizado que, nas comunidades inclusivas, os dons e os talentos de cada um, incluindo aqueles dos alunos tradicionalmente definidos como pessoas com deficincias importantes ou comportamentos destrutivos, so reconhecidos, encorajados e utilizados na maior extenso possvel.

Os apoios informais e formais essenciais s comunidades inclusivas, que respondem s necessidades de todos os alunos, podem ser facilitados terminando-se com as escolas e classes especiais. H literalmente bilhes de dlares sendo gastos e centenas de milhares de pessoas trabalhando em programas de educao especial segregada. Para os autores, todos esses dlares e pessoas podem e devem ser integrados educao regular, para facilitar a rede de apoio e tudo o mais que seja necessrio para construir comunidades inclusivas de escolas e salas de aula. Outro importante elemento no desenvolvimento das redes de apoio e da comunidade que todos ns apreciemos o valor da diversidade.

As escolas e as turmas inclusivas no esto interessadas em ajudar qualquer categoria particular de alunos, como aqueles classificados como deficientes, para que eles se adaptem s escolas regulares. Em vez disso, as escolas e as salas de aula inclusivas esto interessadas em como operar as turmas e as escolas como comunidades que proporcionam apoio a seus membros e que incluam e satisfaam as necessidades de todos os alunos.

Parte 4 Consideraes sobre o currculo

13 - O currculo nas salas de aula inclusivas: origens

Susan e William Stainback

H muito tempo o currculo tem sido encarado e implementado a partir da perspectiva de que as turmas de educao regular tm um conjunto padronizado de exigncias acadmicas ou de fragmentos de conhecimento e habilidades que todo aluno deve aprender para terminar com sucesso o seu curso. Esse currculo padronizado frequentemente transmitido atravs de meios como aulas ministradas pelo professor e os alunos lendo livros didticos e preenchendo folhas de atividades para aprender e exercitar os termos, conceitos e habilidades essenciais matria. Felizmente, para o movimento da escola inclusiva, tal viso do currculo est sendo cada vez mais rejeitada entre os professores progressistas do ensino regular.

Segundo os autores, nos prximos captulos desta parte esto includas estratgias que ajudam a usar o currculo para estimular as diversas habilidades dos membros da turma em salas de aula inclusivas. Algumas estratgias descritas so holsticas, outras mais tradicionais, em uma tentativa de cobrir a ampla extenso de ensino nas classes e nas escolas.

14 - A aprendizagem nas escolas inclusivas: e o currculo?

William Stainback, Susan Stainback, Greg Stefanich e Sandy Alper

Neste captulo, os autores sugerem algumas estratgias que os professores do ensino regular, em colaborao com os mediadores da incluso e outros especialistas, podem usar para tornar o currculo da escola adaptvel, flexvel e desafiador para todos os alunos. Segundo estes, quando o que exigido dos alunos no considerado em uma base individual, a apatia com relao ao trabalho escolar pode surgir como resultado. Tambm defendem que os alunos podem ajudar os professores a implementar o tipo de flexibilidade curricular aqui discutida.

As preocupaes curriculares, como as habilidades da vida diria e as habilidades vocacionais, que eram tradicionalmente ensinadas devido sua utilidade prtica para os alunos em ambientes de aprendizagem segregados, no precisam ser eliminadas quando os alunos so includos em turmas de

educao regular. O que deve ser enfatizado que se trata de um erro colocar aqueles alunos do ensino fundamental ou do ensino mdio classificados como portadores de deficincias, durante o horrio escolar na comunidade, para aprenderem habilidades funcionais, ligadas comunidade e vocacionais, a menos que os outros alunos das turmas de educao regular tambm estejam fazendo isso.

15 - Planejando currculos inclusivos desde o incio: estratgias e exemplos prticos para salas de aula do ensino mdio

Cheryl M. Jorgensen

Quando alunos com talentos, interesses, estilos de aprendizagem e necessidades de apoio amplamente variados so plenamente includos em turmas do ensino mdio, o desenvolvimento do currculo e a transmisso dos conhecimentos so desafiadores. Uma escola s realmente inclusiva se cada aluno, incluindo aqueles com deficincias importantes, puder participar da aprendizagem e se esforar para atingir resultados desafiadores.

Para planejar o currculo inclusivo, os professores, segundo o autor, devem fazer a si mesmos vrias perguntas. A primeira : o aluno pode participar desta aula da mesma maneira que os outros alunos?. A segunda , se o aluno incapaz de participar plenamente sem acomodao, que tipos de apoio e/ou modificaes so necessrias para a plena participao do aluno nesta aula?. A terceira pergunta que expectativas devem ser modificadas para garantir a plena participao do aluno nesta aula?.

16 - Escolhendo Opes e Acomodaes para as Crianas (COACH): Planejamento de Currculo para Alunos com Deficincia nas Classes de Ensino Regular

Michael F. Giangreco

O COACH, Escolha de Opes e Acomodaes para as Crianas, um processo de planejamento destinado a ajudar as equipes de planejamento a

identificar o contedo dos programas de educao individualizada para alunos com deficincias importantes nos ambientes e nas atividades do ensino regular.

O COACH organizado em trs partes principais. A Parte 1 (Entrevista de Priorizao Familiar) utilizada para identificar um pequeno grupo de resultados de aprendizagem prioritrios para o aluno. A Parte 2 (Definio dos Componentes do Programa Educacional) empregada para: 1) traduzir os resultados de aprendizagem prioritrios selecionados pela famlia em metas e objetivos de um programa educacional individualizado (PEI), 2) ajudar a equipe inteira (que inclui a famlia) na identificao de outros resultados de aprendizagem importantes, alm daqueles selecionados pela famlia, e 3) determinar os apoios e as acomodaes gerais a serem proporcionados ao aluno, para permitir o acesso e a participao no programa de educao. A Parte 3 (Lidando com os Componentes do Programa Educacional em Ambientes Inclusivos) usada para determinar as opes que lidam com os componentes do programa de educao dos alunos em ambientes de classe de ensino regular e em outros ambientes (isto , a comunidade, os ambientes vocacionais) com pessoas sem deficincia, atravs do uso de uma matriz planejada e um conjunto de diretrizes para a adaptao de aulas.

17 - Celebrando a diversidade, criando a comunidade

Mara Sapon-Shevin

Comunidades inclusivas so aquelas em que todos os membros consideram-se pertencentes, e s quais acreditam que possam dar uma contribuio. Os alunos no podem construir uma comunidade, no podem ficar vontade, se acharem que o preo a pagar a indiferena s suas prprias diferenas e s de seus colegas. Segundo a autora, o objetivo de todo educador deve ser o de explorar honestamente as diferenas, dando oportunidades aos alunos de experimentar e compreender a diversidade dentro de uma comunidade segura e protetora.

As crianas diferenciam-se em muitos aspectos, e a identidade de cada uma delas moldada por sua participao como membro de grupos variados. A crescente diversidade racial e tnica da nossa sociedade e das nossas escolas

tornou imperativo que os programas e os currculos escolares sejam sensveis s diferenas entre as crianas. Para a autora, o objetivo deve ser a criao de uma comunidade que englobe as diferenas, use-as entre as crianas como parte do currculo, e respeite as diferenas dos alunos por meio de todos os aspectos do programa da escola.

Aprender sobre as diferenas raciais no pode ser uma atividade separada do currculo, uma feira multicultural de um dia pode ser uma experincia de aprendizagem interessante para as crianas, mas pouco contribui para comunicar a mensagem de que negros, ndios fazem parte de toda a histria da humanidade e que as contribuies dos homens e das mulheres negros e ndios no so uma coisa parte do currculo-padro. Os professores que lecionam em comunidades predominantemente brancas tm uma responsabilidade particular pelo ensino da diversidade racial e por faz-lo de modo preciso e respeitoso.

Praticamente todas as atividades ou todos os projetos curriculares podem ser expandidos ou redefinidos para tornarem-se inclusivos. Os alunos podem ser estimulados para enxergarem a diversidade na pintura e os efeitos das vrias influncias culturais na arte, por exemplo.

Toda pessoa tem uma cultura, uma origem, uma histria e costumes que informam sua vida cotidiana, suas crenas, suas atitudes e seu comportamento. Uma maneira particularmente til de comear a falar sobre origens e culturas diferentes atravs dos nomes das crianas. As diferenas de linguagem (sotaques, por exemplo) apresentam outra maneira excelente de aprendizagem sobre a diversidade. Todas as crianas podem aprender os rudimentos da linguagem de sinais, podem aprender o alfabeto braille e podem aprender a dizer frases importantes em outros idiomas.

H muitos tipos de famlias. Por isso, os professores devem tomar cuidado com a implementao de projetos ou de atividades que presumam que todas as crianas vm de famlias nucleares tradicionais. Tambm devem usar de cautela ao dar lies referentes s rvores familiares, fotos de beb e outras atividades que presumem que as crianas esto morando com seus pais biolgicos e tm acesso a informaes sobre seus primeiros anos de vida.

Em relao s diferenas de gnero, como acontece com outras reas de diferenciao, os professores devem propiciar s crianas o reconhecimento e a aceitao das diferenas de sexo e, ao mesmo tempo, no limit-las a essas caractersticas. Advertncias como homem no chora ou tentativas de afastar um menino de atividades domsticas comunicam claramente que h certas coisas que meninos no devem fazer. Da mesma forma, estudar apenas autores homens, inventores homens e a histria do mundo a partir da perspectiva do homem priva as meninas e os meninos de entenderem plenamente ou orgulharem-se das realizaes e do potencial das mulheres.

Embora a Constituio ordene a separao entre a Igreja e o Estado, a realidade que muitas escolas e muitos professores comportam-se como se todas as crianas fossem crists. Muitos professores organizam suas salas de aula e atividades de um dia santo para outro. Entretanto, h crianas cuja religio no comemora dias santos, o Natal pode ser difcil de compreenso para crianas que no comemoram ou celebram de forma religiosa, no material. Os professores podem fazer um esforo srio para aprender e como ensinar sobre outras datas religiosas e no-religiosas que tenham significado para determinados grupos presentes numa sala de aula.

Os professores devem continuamente examinar seus materiais e suas atividades para garantir que todas as crianas sintam-se includas e bem recebidas. Criar turmas que honrem e respeitem todas as crianas e todas as suas diferenas um desafio contnuo e que demanda tempo. A coisa mais importante que os professores podem fazer, de sada, explorar seus prprios conhecimentos, valores e crenas sobre a diversidade.

18 - Aprendizagens comunitrias nas escolas inclusivas

Michael Peterson

O conceito de aprendizagem comunitria no novo. John Dewey j adotava a experincia como a base da educao, preocupando-se com o isolamento escolar da vida comunitria tpica e com a rotina natural da aprendizagem na sala de aula, e pregou contra isso a utilizao do trabalho e das atividades comunitrias como o foco da aprendizagem. No esprito do ensino inclusivo, Dewey exigia que as escolas unissem as crianas e criassem oportunidades

para a aprendizagem por meio da ao e de relacionamentos de apoio mtuo. claro que as escolas no incorporaram a experincia como base para a aprendizagem cognitiva e social. O resultado disso que muitos alunos deixam as escolas sem saber como trabalhar no mundo real e realizar as tarefas da vida comunitria.

A preocupao com a natureza dos currculos acadmicos nas escolas pblicas particularmente marcante entre aqueles que lidam com alunos com necessidades educacionais especiais. Em resposta a esta questo, desde a dcada de 1980 muitos projetos, programas e publicaes tm tentando desenvolver currculos funcionais para alunos especiais uma instruo em que o enfoque menor nas habilidades acadmicas do que em habilidades funcionais, profissionais, domsticas e comunitrias necessrias aos alunos com deficincia.

Parte 5 Consideraes comportamentais

19 - Estratgias para o manejo de uma sala de aula inclusiva

Annette M. Iverson

Neste captulo, a autora apresenta estratgias que os professores eficientes de turmas inclusivas podem usar em seus planos de manejo, em especial estratgias que encorajam a participao do aluno.

Os professores experientes de turmas inclusivas apontam que os problemas prioritrios no manejo da turma so: 1) moldar o ensino para o nvel adequado de cada aluno; 2) facilitar a aceitao por parte dos colegas de alunos com diferenas; 3) enfrentar efetivamente comportamentos fisicamente perigosos e significativamente destrutivos.

A autora elenca trs reaes comportamentais gerais para um aluno durante perodos de aula ou tempo envolvido nos estudos acadmicos: 1) voltado para

a tarefa e envolvido na aprendizagem; 2) desinteressado pela tarefa, sentado passivamente ou distanciado, ou 3) desinteressado pela tarefa e com comportamento destrutivo.

Para a autora, as aulas que so planejadas considerando o conhecimento prvio e os interesses dos alunos, aumentam o envolvimento e a compreenso do aluno. Quando a lio difcil de compreender porque os alunos tm pouco ou nenhum conhecimento e pouco interesse no tpico, os comportamentos estranhos tarefa aumentam e a compreenso diminui. Os professores que no tm informao sobre o conhecimento prvio ou dos interesses dos alunos tm dificuldades para planejar aulas que satisfaam esses critrios.

Segundo a autora, alguns alunos com necessidades especiais no acreditam que sejam capazes de dominar tarefas acadmicas que envolvam uma nova aprendizagem. Os alunos que evitam o fracasso acreditam que no possuem capacidade para aprender e que a capacidade para aprender no pode ser aumentada. possvel reconhecer os alunos que evitam fracasso quando eles: 1) determinam objetivos de desempenho muito exagerados ou muito fceis; 2) usam estratgias autodestrutivas (p. ex., fazem pouco esforo, fingem no se importar, inventam desculpas para no realizar a tarefa ou inventam desculpas para no buscar a ajuda oferecida).

Os alunos que aceitam o fracasso esperam fracassar. Esses alunos experimentam a escola como uma situao de punio, no importa o que faam. So aqueles que ficam passivamente sentados, fazendo pouco ou quase nada, e, em geral, no so destrutivos. Por isso mesmo, mais fcil e consome menos tempo intervir com os alunos que evitam o fracasso e ajudlos a tornarem-se orientados para o domnio da tarefa, do que intervir e ajudar os alunos que aceitam o fracasso.

Os professores das classes inclusivas, portanto, precisam aumentar e melhorar suas habilidades no manejo dos relacionamentos entre professor e aluno. Os relacionamentos entre os alunos representam uma rea adicional em que os professores precisam desenvolver nas classes inclusivas.

O manejo de classe eficiente um ingrediente necessrio para um ensino eficaz. Tudo o que os professores fazem em suas salas de aula constitui uma

ao de manejo. O planejamento necessrio para ajudar a criar ambientes de aprendizagem produtivos, seguros e respeitosos. As escolas devem proporcionar apoio e solidariedade para que professores e alunos participem juntos do planejamento do manejo.

20 - Apoio e Estratgias de Ensino Positivas

Wade Hitzing

Antes de tomar decises sobre a melhor maneira de abordar um aluno com comportamento desafiador importante, em primeiro lugar, observar cuidadosamente como pensamos e falamos sobre tal comportamento. Uma abordagem tradicional de um aluno com comportamento desafiador rotular ou categorizar seu comportamento como inadequado ou problemtico, e como um comportamento que deve ser muito reduzido ou eliminado.

Os planos de ensino ou de comportamento desenvolvidos nesta abordagem concentram-se na eliminao do comportamento destrutivo ou perigoso do aluno. A maioria dos procedimentos ou planos de comportamentos desenvolvidos para lidar com o comportamento desafiador concentra-se em alterar as contingncias do reforo e da punio no ambiente escolar. O sucesso definido como a satisfao dos objetivos para a reduo ou eliminao do comportamento em questo.

A autora apresenta aqui uma maneira diferente de olhar um aluno com um comportamento desafiador, que o de encarar seu comportamento destrutivo e s vezes perigoso como uma comunicao ou uma informao sobre suas necessidades e desejos, ou mesmo sobre a qualidade ou a adequao das estratgias de ensino, tal como podem ser percebidas pelo aluno. Muitos comportamentos desafiadores so mantidos pelo aluno porque tm uma funo de comunicao muito poderosa e em geral imediata. Para obter um melhor entendimento das causas do comportamento de um aluno, a autora sugere que se realize uma anlise funcional desse comportamento, o que resulta em uma descrio abrangente do currculo do aluno, do ambiente escolar e da maneira como esse comportamento funciona para ele.

Reconhecer que o comportamento destrutivo, at mesmo perigoso, tem uma funo comunicativa no significa, segundo a autora, que devemos aceit-lo e nada fazer para ajudar o aluno a fazer escolhas melhores. Esses alunos exigem dos professores muita energia e criatividade. Reconhecer o comportamento destrutivo e perigoso do aluno como comunicativo, tambm tem um impacto importante na seleo das estratgias de interveno que podem ser desenvolvidas para melhorar a situao. Estratgias de apoio devem ser implementadas, segundo a autora, porque contribuem para o desenvolvimento de um relacionamento de trabalho positivo entre o professor e o aluno e tornam mais fcil para o aluno aprender formas de comunicao menos destrutivas e alternativas, eliminando pelo menos algumas fontes de frustrao e de confuso. Em todo o caso, ajudar o aluno a aprender e a tolerar algumas condies da escola uma estratgia que s deve ser adotada quando essas condies no podem ou no devem ser mudadas (isto , claramente do maior interesse do aluno aprender a adaptar-se ou tolerar a condio).

Esforos cuidadosos para compreender as causas do comportamento destrutivo e perigoso de um aluno quase sempre resultam em informaes que podem ser utilizadas para implementar apoio e estratgias positivas, baseadas nas trs alternativas mencionadas: apoio, ensino e tolerncia. Grande parte do comportamento destrutivo e perigoso de um aluno pode proporcionar ao professor informaes valiosas sobre o que ele est pensando e sentindo, sobretudo sobre a qualidade das estratgias educacionais.

21 - Uma abordagem funcional para lidar com o comportamento desafiador grave

David P. Wacker, Wendy K. Berg, Jay Harding e Jennifer Asmus

Identificar o propsito ou a funo de um comportamento a base para uma abordagem funcional rumo ao comportamento difcil. Independentemente de sua forma, uma abordagem funcional do comportamento concentra-se na identificao dos acontecimentos no ambiente que o provocam e as consequncias que reforam tal comportamento quando ele ocorre.

Os autores citam um estudo de Carr e Durand que propuseram que os efeitos do comportamento podem ser classificados em trs funes: conseguir os eventos desejados, tais como ateno ou itens tangveis; fugir de ou evitar acontecimentos indesejveis; conseguir efeitos internos ou automticos como auto-estimulao, que no podemos observar diretamente.

Neste captulo, os autores descrevem um modelo de avaliao e de interveno funcional que tm usado com as crianas na escola e no ambiente domstico baseado no propsito especfico da avaliao comportamental que identificar porque o comportamento ocorre dentro de um determinado contexto, para que uma interveno adequada seja desenvolvida.

22 - Estruturando a sala de aula para evitar comportamentos inadaptados

William e Susan Stainback

Para os autores, o professor que quiser evitar problemas disciplinares precisa ter conscincia do que est realmente acontecendo na sua sala de aula. Uma maneira de facilitar tal exame dispor os mveis e o equipamento da sala de modo a permitir o controle visual dos alunos, quer sentados ou em p. Tambm importante considerar como os alunos trabalham na sala. As reas da sala de aula com muito trnsito devem ser livres de obstculos e bastante amplas para permitir o fluxo. Tambm importante um controle do tempo, seu objetivo aumentar o tempo do aluno numa tarefa em vez de apress-lo como se competisse com os outros alunos. Alm do mais, quanto mais tempo se d ao aluno para resolver uma tarefa, maior a probabilidade de aumentar a aprendizagem do que se est ensinando. As atribuies das tarefas devem ser claras e facilmente compreendidas pelos alunos. As instrues devem ser passadas de tal forma, que os alunos saibam exatamente o que se espera deles. As atribuies devem ser estruturadas de maneira que os alunos tenham oportunidade de obter sucesso. A atitude do professor ao apresentar as atribuies tambm de vital importncia. O professor deve tratar as atribuies e os novos materiais como algo especial e envolver ativamente os alunos, permitindo-lhes expor qualquer experincia que tenham tido com o tema. Finalmente, o professor deve proporcionar retorno e reconhecimento imediatos s realizaes de cada aluno, por menores que elas sejam. O reconhecimento e o entendimento de cada membro da turma como um indivduo com seu prprio conjunto de caractersticas, de necessidades, de

experincias passadas e domsticas outro tema que pode reduzir o potencial para problemas disciplinares.

23 - Alguns comentrios sobre abordagens positivas para alunos com comportamento difcil

Herbert Lovett

As escolas so rotineiramente desafiadas a descobrir o que a conduta adequada e como desenvolv-la. Considerando-se que os alunos com deficincia ainda so usualmente vistos recebendo uma educao em virtude da extremada indulgncia do pblico, qualquer desvio das normas comportamentais de sua parte mais rapidamente percebido. Alm disso, muitos alunos com deficincia precisam ser atendidos, tanto na instruo quanto na compreenso, e, quando seus comportamentos aborrecem ou chamam a ateno, so vistos como exagerados. O preconceito em relao s crianas com deficincia que elas no podem negociar a cooperao com outros alunos ou professores, no so capazes de saber por si mesmas o que importante aprender, e que sem controles externos elas realizaro ms escolhas e experimentaro dificuldades. Frequentemente, quando um aluno resiste a ser ensinado nos perguntamos como podemos motivar esta pessoa?, a pergunta mais apropriada, segundo o autor, seria o que esta pessoa quer fazer? e relacionar esse entusiasmo a uma habilidade ou a uma realizao socialmente valorizada. O professor que consegue adaptar o aprendizado s necessidades bvias de um aluno, invariavelmente beneficia alunos cujas necessidades no so assim to bvias, mas podem ser as mesmas. Se no houver outra utilidade para a incluso, adaptar as escolas e as turmas para incluir todos significa dizer, implicitamente, a escola pertence a todos. Qualquer cultura que diz a algum voc importante aumenta a probabilidade de que seus membros sejam capazes de dizer o mesmo, uns para os outros e para si mesmos.

Parte 6 Outras Consideraes

24 - A incluso e o desenvolvimento de uma auto-identidade positiva em pessoas com deficincia

Susan Stainback, William Stainback, Katheryn East e Mara Sapon-Shevin

Para os autores importante lembrar sempre que embora o objetivo da incluso seja criar uma comunidade em que todas as crianas trabalham, aprendem juntas e desenvolvem repertrios de ajuda mtua e apoio dos colegas, o objetivo da incluso no o de esquecer as diferenas individuais entre elas. Por conta disso, neste captulo, os autores defendem o desenvolvimento de uma auto-identidade positiva por parte das pessoas com deficincia, e entendem que uma maneira de desenvolver esta auto-identidade, atravs de oportunidades planejadas, fazer com que pessoas que compartilhem caractersticas comuns possam reunir-se em ambientes escolares e comunitrios. Essa possibilidade proporciona oportunidades para afiliaes voluntrias entre indivduos que compartilham caractersticas comuns, mas permitem-lhes conservar sua qualidade de membros da comunidade como um todo.

25 - Conquistando e utilizando o apoio da famlia e da comunidade para o ensino inclusivo

Lynne C. Sommerstein e Marilyn R. Wessels

Neste captulo, as autoras no falam apenas como especialistas no assunto, mas como pais de crianas com deficincia, mostrando como uma atitude positiva dos pais em relao aos seus filhos, facilita o processo de incluso a que sero submetidos. importante, segundo as autoras, mostrar a eles e aos demais que uma deficincia apenas uma pequena parte da pessoa, que as informaes sobre a deficincia de uma pessoa devem concentrar-se naquilo que a pessoa precisa para ser bem-sucedida, em vez de concentrar-se no que est errado com ela.

Quando as crianas so pequenas, a questo da conscincia da deficincia no importante para elas e para seus colegas. Segundo experincia das autoras, as crianas com menos de oito anos no apresentam desconforto com relao s deficincias e, na verdade, parecem no perceb-las. O ensino mdio pode ser uma poca de grandes oportunidades ou de grande isolamento, e isso acontece quando ocorre de acordo com o compartilhamento das informaes. Quanto mais contatos os alunos tiverem, associados a

informaes e apoio, maior a probabilidade do desenvolvimento de relacionamentos duradouros. Alm de compartilhar informaes, os pais podem ajudar a promover a conscincia da deficincia abrindo suas casas aos jovens da vizinhana, orientando-os com relao s atividades, esperando que a escola facilite os relacionamentos sociais, lendo os comunicados e o manual da escola para saber o que est acontecendo nela, participando de atividades na escola, etc. Pais que se isolam das atividades por conta de terem filhos com deficincia naturalmente isolam seus filhos de outras atividades.

26 - Observaes finais: preocupaes sobre a incluso

Susan Stainback e William Stainback

Os pais, os profissionais, os polticos e os membros da comunidade que entraram na luta em prol da incluso de todos os alunos no sistema educacional regular realizaram um julgamento de valor de que a educao inclusiva a maneira melhor e mais humana de proceder. Se desejamos uma sociedade inclusiva, em que todas as pessoas sejam consideradas iguais e com direitos iguais, a segregao nas escolas no pode ser justificada. A chave para a incluso bem-sucedida a disposio dos envolvidos para visualizar, trabalhar e conseguir uma rede regular que se adapte e d apoio a todos. Sendo assim, a incluso de todos ainda um grande desafio. Mas como dizem os autores na concluso deste livro, o objetivo de se ter escolas inclusivas onde todos estejam inseridos e tenham amigos e onde sejam utilizados programas e apoios educacionais adequados importante demais para no se aceitar o desafio.

Deficincia Auditiva 8. GOES, M. C. R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas: Autores Associados, 1996. Ricardo Pereira Jornalista, Mestre e Doutorando em Educao pela FE/Unicamp Captulo Um

O Surdo na Escola: A Escrita, A Fala e Os Sinais

Verso modificada da tese de livre-docncia de Maria Ceclia Rafael de Gos, realizada em 1995 na Universidade Estadual de Campinas, Unicamp. A pesquisa inicia-se a partir de estudos que apontavam que pessoas surdas, mesmo aps um longo perodo de escolarizao, apresentavam dificuldades no uso da linguagem escrita. Para Gos, estes estudos remetiam, entre outros problemas, qualidade das experincias escolares oferecidas ao surdo. A pesquisa que d corpo ao livro foi realizada no mbito do ensino supletivo, onde os alunos, geralmente, j passaram por longa experincia em salas de aula.

Problemas identificados nos textos de alunos surdos

O primeiro tipo de problema identificado diz respeito a instncias de referencialidade ambgua, que so devidas ao modo de insero de nomes e pronomes (pessoais e possessivos) no enunciado, ocasionando um prejuzo para a compreenso do referente. So exemplos de segmentos com referencialidade ambgua frases como: O menino falou: Seu nome Lula da cachorra; O Saci queria matar a galinha porque eu no gosto a galinha.

O segundo tipo de prejuzo para a interpretao dos enunciados decorrente de uma escolha lexical indevida, que consiste da incluso de palavras com significado no convencional ou de palavras inventadas. Por exemplo: O homem est sabendo ficar em dvida; A minha irm me cooperou os cadernos, livros, bblia, etc; Voc deve rogir minha filha.

Os textos podem apresentar tambm construes desviantes em funo de uma ordenao no convencional de constituintes no enunciado, demandando certos ajustes para a interpretao, como ilustram os exemplos a seguir: Depois Rodrigo alegre pouco; A menina v gosta flor cesta guarda; Lobo fugiu muito mato.

A autora destaca ainda um ltimo problema, relativo a enunciados contendo inadequaes que afetam o interrelacionamento de suas partes e trazem prejuzos generalizados para a composio de um sentido, denominado por Gos de problema de sentido indefinido: Os frutos para haveria alimentao terra; Obedece-me com Mrcia para eu te amo.

Examinando as produes dos alunos, a autora aponta que o texto escrito em portugus teria, de certo modo, as caractersticas daquilo que Grosjean chamou de instncia de interao bilngue, isto , foi constatado que pess oas surdas tendem a escrever apoiando-se em recursos de sua lngua de sinais. Tais indicaes fortalecem a suposio de que os textos analisados eram construdos com apoio parcial em regras do uso da lngua brasileira de sinais, da mesma forma que se identifica em usos que dizem respeito a duas lnguas faladas, quando, por exemplo, um estrangeiro v-se obrigado a comunicar-se em outra lngua diferente da sua, de certa forma, cometendo erros no muito distantes dos apresentados nos exemplos acima. Grosjean comenta que pessoas bilngues, ao participarem de uma instncia interativa monolngue, nunca desativam totalmente a outra lngua, mesmo quando apresentam bom domnio de ambas.

No contexto pedaggico observado pela autora, as interaes em salas de aula misturam recursos semiticos diversos: sinais, fala, escrita, soletrao manual, desenho, gestos indicativos e expressivos, pantomima, apontamento de objetos presentes no contexto etc. Esta situao reflete a forma pela qual tm sido incorporadas as diretrizes da corrente da comunicao total.

A corrente de comunicao total prope o uso de mltiplos meios comunicacionais, atravs de recursos lingusticos e no lingusticos, combinando sinais, oralizao, leitura orofacial, gestos, linguagem escrita, datilologia (soletrao manual), etc. Tambm se insere nessa proposta uma inteno de valorizar as lnguas de sinais utilizadas pelas comunidades de pessoas surdas. Trata-se de prticas de comunicao em que esto envolvidas duas modalidades, fala e sinais, usadas ao mesmo tempo. Da mesma forma que aprendo uma lngua estrangeira a partir da lngua que domino, a nativa; o surdo precisa aprender a escrever em portugus relacionando-a com a lngua de sinais por ele utilizada.

Manifestaes de alunos surdos sobre suas experincias de linguagem

Gos lembra que a produo da pessoa bilngue varia, localizando-se em extremos monolngues, quando interage com interlocutores monolngues, numa ou noutra lngua; e em realizaes intermedirias, quando interage com interlocutores tambm bilngues. Essas variaes que despontam em funo do interlocutor, da situao, do tema da conversa, do objetivo da interao, do domnio das lnguas, etc., fazem-se presentes no bilinguismo de pessoas, tanto

ouvintes quanto surdas. No entanto, diferentemente do que ocorre com ouvintes que se envolvem com o uso de mais de uma lngua, o surdo no considerado bilngue pelo grupo social majoritrio, uma vez que no se atribui aos sinais o mesmo estatuto das lnguas faladas. Pesquisas empricas e discusses tericas tm demonstrado que os sinais so regidos por regras institudas socialmente, isto , semelhana do que ocorre com qualquer outra lngua, a sua aprendizagem depende da insero na comunidade de usurios e da dinmica de relaes sociais que a se estabelece.

Gos props que atravs de entrevistas individuais, um grupo de alunos fosse solicitado a caracterizar as dificuldades por eles enfrentadas nas atividades de leitura e escritura, bem como explicar as diferenas e semelhanas que estabeleciam entre a lngua portuguesa e a lngua brasileira de sinais. Todos os entrevistados faziam uso da lngua brasileira de sinais com outros surdos. Todos os entrevistados reconheciam semelhana entre uma e outra por serem formas de conversar, de se comunicar. como se o sinal fosse o gesto da fala; a fala, a sonorizao do sinal; e a escrita, o registro grfico dos dois primeiros.

A Professora de Surdos: um relato sobre problemas no trabalho pedaggico com a linguagem

Neste captulo, Gos relata uma entrevista com uma professora que chama de Cristina. Tem 28 anos de idade e trabalha h cinco anos no ensino de crianas e jovens surdos. Sendo formada em Educao Especial, na rea de deficincia auditiva, dentro da tradio oralista. Na abordagem dos problemas de sua atuao profissional, Cristina chamou a ateno para uma srie de temas, tais como as limitaes de sua prpria formao, os obstculos para a integrao do surdo na sociedade, a falta de colaborao da famlia no processo escolar e as condies institucionais para o trabalho pedaggico (falta de recursos materiais, tempo reduzido de aulas, instabilidade na atribuio de classes, etc.).

A professora entrevistada acredita que, para os jovens surdos, a escola menos um local de atividades para a incorporao de conhecimentos e mais um ponto de encontro, uma oportunidade de contato com outros surdos, alm disso, eles reconhecem as poucas perspectivas de ingresso no mercado de trabalho, o que reduz sua motivao para perseguir um projeto de aprimoramento educacional e formao profissional.

Em relao aos problemas de aprendizado dos alunos, a professora aponta, resumidamente, a inflexibilidade conceitual-semntica e a restrio de vocabulrio.

Captulo Dois

O Papel da Linguagem no Desenvolvimento Humano: Questes relativas condio de surdez

Nas teorias psicolgicas, o papel da linguagem na constituio da pessoa um problema ainda complexo e insuficientemente elaborado. Nesse mbito, Gos entende que a grande contribuio ao tema pode ser encontrada no modelo histrico-cultural proposto por Vygotsky. Nessa perspectiva terica, a constituio do indivduo interpretada atravs do prisma do desenvolvimento psicolgico, um processo entendido como internalizao de formas culturais de atividade, e que consiste de um curso de transformaes qualitativas nos modos de ao. Dessa maneira, o processo adquire um carter mais revolucionrio que evolutivo; uma vez que constitudo no plano interpessoal e se realiza enquanto participao da pessoa na cultura.

Na explicitao do carter cultural do desenvolvimento, Vygotsky atribui um papel fundamental linguagem. Alguns de seus argumentos deixam implcita a participao da linguagem no desenvolvimento inicial, como a destacada por Gos: Todas as formas bsicas de interao social verbal do adulto com a criana se tornam mais tarde funes mentais. H, portanto, uma sugesto de que as experincias de linguagem nas relaes sociais da criana participam desde cedo, ou desde sempre, da formao da criana.

Em razo da plasticidade do ser humano em geral, possvel dizer que as leis de desenvolvimento so comuns s crianas com ou sem deficincias. A deficincia no torna a criana um ser que tem possibilidades a menos; ela tem possibilidades diferentes. Por isso, o diagnstico e o planejamento educacional devem orientar-se para os pontos fortes da criana, e no para a falta. Vygotsky prope o uso de mltiplos recursos para a aprendizagem da fala e salienta a importncia da mmica e da linguagem escrita, indicando a necessidade de se dar ateno aos modos de coordenar essas vrias

experincias em diferentes momentos do desenvolvimento. O caminho para a educao do surdo o da poliglossia.

A criana nasce imersa em relaes sociais que se do na linguagem. A oportunidade de incorporao de uma lngua de sinais mostra-se necessria para que sejam configuradas condies mais propcias expanso das relaes interpessoais, que constituem o funcionamento nas esferas cognitivas e afetivas, e fundam a construo da subjetividade. Portanto, os problemas tradicionalmente apontados como caractersticos da pessoa surda so produzidos por condies sociais. No h limitaes cognitivas ou afetivas inerentes surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidao da linguagem.

Captulo Trs

Orientaes Educacionais Para o Surdo

No atendimento educacional de surdos, a orientao oralista consolida-se no final do sculo passado, predomina por um longo perodo e ainda hoje se faz presente. Nessa proposta, os esforos educacionais so apoiados, de forma exclusiva, no uso da lngua majoritria (isto , do grupo majoritrio ouvinte), que deve ser o objeto privilegiado de ensino e o meio para a organizao das atividades curriculares em geral. Entre as crticas que so feitas a esta orientao est a de que ela acentua a desigualdade entre surdos e ouvintes, uma vez que impe o meio oral, interditando formas de comunicao gestualvisual, reduzindo a possibilidade de trocas sociais, de uma efetiva integrao.

As indicaes do fracasso do oralismo conduziram, ento, na direo de outras propostas que ampliavam os recursos comunicativos. Foi o caso da corrente da comunicao total que defende o uso de mltiplos meios de comunicao, buscando trazer para a sala de aula os sinais empregados pelas comunidades de pessoas surdas. Nessa proposta, desloca-se o enfoque da patologia e do quadro mdico: o surdo passa a ser visto como uma pessoa que apresenta a marca da surdez, diferena essa que traz repercusses de ordem social e se configura como um fenmeno social.

Essa proposta resultou na criao de vrios mtodos e sistemas de comunicao, visando a favorecer a aprendizagem da lngua majoritria: lngua falada sinalizada (codificada em sinais); lngua falada sinalizada exata (variante do sistema anterior, em que se busca a reproduo precisa da estrutura da lngua); associao de cdigos manuais para auxiliar na discriminao e articulao dos sons (por exemplo, a emisso de um fonema complementada com determinada configurao da mo perto do rosto); e combinaes diversas de sinais, fala, alfabeto digital, gesto, pantomima etc.

E ainda dentre essas possibilidades, a abordagem bimodal: que prope o ensino da lngua majoritria em duas modalidades falada e sinalizada (isto , codificada em sinais). Ao longo dos debates a respeito da ineficcia destas propostas emergiu uma outra orientao educacional comprometida com a efetiva formao bilngue da pessoa surda: a corrente do bilinguismo assume a lngua de sinais como primeira lngua da criana surda, que deve ser ensinada o mais cedo possvel; como segunda lngua est aquela utilizada pelo grupo social majoritrio.

Questes sobre a integrao social das pessoas surdas

As iniciativas que envolvem orientao exclusiva dos esforos educacionais para oralizar o surdo devem-se, em grande medida, pelo no reconhecimento de que a comunicao por sinais tem estatuto de lngua e/ou crena de que seu uso prejudica a insero social. De um lado, a defesa se apoia no favorecimento da comunicao oral e da adaptao da pessoa surda ao entorno social; ademais, a iniciativa resultaria em maior compromisso do sistema educacional oficial, que tende a omitir-se diante de educados que necessitam um trabalho diferenciado. De outro lado, apontam-se prejuzos, pois essa soluo marginaliza as lnguas de sinais e desconsidera as peculiaridades culturais do aluno surdo.

A comunicao bimodal e o reconhecimento da condio bilngue pelo surdo

No ambiente educacional que Gos focalizou em sua pesquisa, os sinais entram na sala apenas como recurso instrumental ou suporte, seja para a aprendizagem da lngua majoritria, seja para o desenvolvimento de conceitos

nas demais reas acadmicas. Dessa forma, pode-se sugerir que as prticas de comunicao bimodal so marcadas por uma srie de contradies: privilegiam a lngua majoritria, mas no propiciam seu uso e conhecimento, num nvel satisfatrio; viabilizam ganhos em termos de amplitude de itens lexicais na lngua majoritria, mas criam ambiguidades quanto s regras de construo desta; abrem espao para os sinais, mas os instrumentalizam para servirem incorporao das modalidades falada e escrita; ao subordinarem e descaracterizarem a lngua de sinais, concedem e negam pessoa surda o reconhecimento de sua condio bilngue. A anlise deste problema parece envolver outras consideraes, pois o surdo pode estar concebendo como uma mesma lngua o conjunto de recursos lingusticos que utiliza.

Captulo Quatro

A Experincia Escolar e a Linguagem: Fragmentos da Histria de Vida de Uma Jovem Surda

Neste captulo, Gos destaca o contato que teve com uma aluna surda chamada Marina que apresenta certas caractersticas que a tornaram, para a autora, um caso de especial interesse para a presente reflexo. Marina se mostra fluente no uso da lngua brasileira de sinais, hbil em leitura orofacial, participa regularmente de interaes apoiadas em prticas bimodais, nas quais utiliza a fala de modo pouco reconhecvel (quanto articulao das palavras) e com muitas omisses de correspondncias aos sinais. Ocasionalmente, em funo das circunstncias, tenta apenas falar, apoiada em gestos e pantomima. Dos grupos de curso supletivo pela autora observados, Mariana se mostrou a aluna mais adiantada, era assdua e dedicada aos estudos. A classe de supletivo que ela frequenta composta apenas por alunos surdos e funciona numa escola da rede pblica, no perodo noturno. Em sala de aula, Marina mostra-se bastante dependente da professora para efetuar a leitura dos materiais ( semelhana de seus colegas). Na escrita, sua produo era mais independente. Seus textos eram longos em comparao com os de seus colegas e apresentavam enunciados que respeitavam mais as convenes gramaticais. Em suas diferentes produes, a aluna incorria em problemas de sentido incompleto, indefinido e escolha lexical errada. Dizia que, para escrever, pensava em palavra, mas fazia muita confuso com a mmica. Em relao escrita, acreditava tratar-se de portugus e sinais, juntos.

Captulo Cinco

Comentrios Finais

Para Gos, as anlises e discusses apresentadas em seu livro indicam ser necessrio, em nossa realidade, abrir espao efetivo tambm lngua brasileira de sinais no atendimento educacional ao surdo. Embora reconhea que ainda ficaram muitas indagaes quanto s formas de implementar iniciativas nessa direo, preciso encorajar a ampliao de projetos, entre outras possibilidades, que objetivem capacitar melhor os professores ouvintes e formar tambm professores surdos, que incentivem a experimentao de trabalho pedaggico orientado tambm para o uso da lngua brasileira de sinais e ampliem, na esfera da pesquisa, o conhecimento sobre essa lngua.

9. GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva sciointeracionista. So Paulo: Plexus, 1997. Maria Anglica Cardoso Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP
Introduo Goldfeld ao criticar o Oralismo filosofia educacional que rejeita a lngua de sinais por acreditar que a aquisio desta dificultaria o aprendizado da lngua oral revela que a dificuldade de aprendizagem da linguagem oral aliada a uma nova viso e ao desejo e persistncia dos surdos, levou alguns profissionais, nas dcadas de 1960 e 1970, a repensar a educao de crianas surdas, seu espao na sociedade e sua relao com os ouvintes. A partir da surgiu uma nova filosofia educacional para surdos chamada Comunicao Total que alia a lngua oral a elementos da lngua de sinais, criando lnguas orais sinalizadas. Na dcada de 1980, uma nova viso em relao ao surdo e lngua de sinais levou percepo de que era necessrio valorizar a lngua de sinais e sua cultura. Surgiu, ento, o Bilinguismo (no Brasil, em 1990) como base de ensino e aprendizagem para as crianas surdas. Embora os profissionais brasileiros acompanhem todas essas mudanas, no Brasil, grande parte das crianas surdas crescem sem dominar a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.

Partindo das ideias da psicologia sociointeracionista corrente terica que percebe a linguagem no apenas como um meio de comunicao, mas tambm como constituidora do pensamento, como fator essencial para o desenvolvimento cognitivo da criana a autora afirma que o desenvolvimento da criana passa por duas etapas: o nvel interpsquico e o intrapsquico. Pressuposies fundamentais para garantir uma viso mais ampla e cientfica a respeito da criana surda. Para Goldfeld, a psicologia sociointeracionista mostra que o estudo acerca da criana surda deve englobar, alm da criana, seus interlocutores e a cultura da qual ela faz parte. Na rea da surdez, em alguns contextos, os termos linguagem, lngua, fala e signo ganham conotaes diferentes das utilizadas usualmente em outras reas do conhecimento. Esses conceitos foram, primeiramente, sistematizados por Saussure, em 1916. Para ele a linguagem formada pela lngua e pela fala. A lngua tida como sistema de regras abstratas composto por elementos significativos inter-relacionados. A lngua o aspecto social da linguagem, j que compartilhada por todos os falantes de uma comunidade lingustica. A fala o aspecto individual da linguagem, so as caractersticas pessoais que os falantes imprimem na sua linguagem. Vygotsky percebe a linguagem no apenas como forma de comunicao, mas tambm como uma funo reguladora do pensamento. O conceito de fala se refere linguagem em ao, produo lingustica do falante nos momentos de dilogo social e interior, podendo utilizar tanto o canal audiofonatrio quanto o espao-viso-manual. Vygotsky cita trs tipos de fala: social, egocntrica e interior. A fala tem uma conotao de ao e envolve o contexto. O termo linguagem tem um sentido bastante amplo, linguagem tudo que envolve significao, que tem um valor semitico e no se restringe apenas a uma forma de comunicao. pela linguagem que se constituiu o pensamento do indivduo. A linguagem constitui o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si prprio. O ponto de vista de Bakhtin em relao lngua definido por cinco proposies: 1) O sistema estvel normativo apenas uma abstrao cientfica. Esta no d conta da realidade concreta da lngua. 2) A lngua constitui o processo de evoluo ininterrupto que se realiza pela interao dos locutores. 3) As leis da evoluo lingustica so leis sociolgicas. 4) A criatividade da lngua no pode ser compreendida independente dos contedos e dos valores ideolgicos que ela se ligam. 5) A estrutura da enunciao uma estrutura puramente social.

Goldfeld explicita que usar o termo lngua seguindo a terminologia usada por Bakhtin que a define como um sistema semitico, criado e produzido no contexto social e dialgico, servindo como elo entre o psiquismo e a ideologia. O termo linguagem ser usado por Goldfeld para designar qualquer tipo de linguagem, cdigos que envolvem significao no precisando necessariamente abranger uma lngua. O termo fala ser utilizado para referir-se produo de linguagem pelo falante nos momentos de dilogo e tambm nos dilogos egocntrico e interior. O conceito signo lingustico, para Saussure, composto por duas partes: o significado (conceito) e significante (a imagem acstica). O signo lingustico segue alguns princpios: a arbitrariedade; a linearidade; a mutabilidade (as lnguas esto em constante mudana); a imutabilidade (a lngua imposta aos indivduos, sem que estes possam modific-la). Para Vygotsky o signo no imutvel, ele difere no decorrer do desenvolvimento do indivduo e seu significado evolui. A aquisio da linguagem no termina quando a criana pode dominar as estruturas lingusticas, pois os significados continuam evoluindo. Vygotsky introduz, ainda, a noo de sentido que formado com base nas relaes interpessoais vivenciadas pelo indivduo, depende da histria e do contexto no qual o dilogo ocorre. A mutabilidade do signo descartada por Bakhtin. Para ele, o que imutvel o sinal, que um elemento da lngua. A mudana de um sinal representa sua substituio por outro sinal. As mudanas do signo revelam as mudanas histricas e culturais vividas por seus falantes. O termo signo entendido por Goldfeld como uma palavra marcada pela histria e pela cultura de seus falantes, seus sentidos so criados no momento da interao, dependendo do contexto e dos falantes que o utilizam. O termo sinal ser utilizado para designar os elementos lexicais da lngua de sinais. O sinal um signo lingustico da mesma forma que as palavras da lngua portuguesa. Ao se referir fala a autora utilizar o termo oralizao (utilizao do sistema fonador para expressar palavras e frases da lngua) que deve ser entendido em oposio ao termo sinalizao (fala produzida pelo canal viso manual). 2 Breve Relato sobre a Educao de Surdos A crena de que os surdos eram pessoas primitivas e que no poderiam ser educadas persistiu at o sculo XV. Eles no tinham nenhum direito assegurado. A partir do sculo XVI tm-se notcias dos primeiros educadores de surdos. Alguns se baseavam apenas na lngua

oral, outros pesquisaram e defenderam a lngua de sinais. Outros ainda criaram cdigos visuais para facilitar a comunicao com seus alunos surdos. Ainda no sculo XVI, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon desenvolveu uma metodologia de educao de surdos que inclua datilografia (representao manual das letras do alfabeto), escrita e oralizao, e criou uma escola de professores de surdos. Em 1620, Juan Martn Pablo Bonet publicou, na Espanha, o livro Reducion de las Letras y Artes para ensear a hablar a los Mudos. Em 1644, foi publicado, em ingls, o livro sobre a lngua de sinais, Chirologia, de J. Bulwer. O mesmo autor publicou o livro Philocopus (1648). Em 1750, na Frana, o abade Charles Michel de LEpe aprendeu com surdos a lngua de sinais e criou os Sinais Metdicos, uma combinao da lngua de sinais com a gramtica sinalizada francesa. Na mesma poca, na Alemanha, Samuel Heinick apresenta as primeiras noes da filosofia educacional Oralista que acredita ser o ensino da lngua oral a situao ideal para integrar o surdo na comunidade. Heinick fundou a primeira escola pblica baseada no mtodo oral. Em 1815, Thomas H. Gallaudet, acompanhado de um dos alunos de LEpe, fundou a primeira escola permanente para surdos nos EUA. A partir de 1821, as escolas pblicas americanas trabalhavam com a American Sign Language (ASL) sob influncia do francs sinalizado. Nesse perodo houve uma elevao do grau de escolarizao dos surdos, que podiam aprender com facilidade as disciplinas ministradas em lngua de sinais. Em 1864 foi fundada a primeira universidade nacional para surdos, a Universidade de Gallaudet. Devido aos avanos tecnolgicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelo surdo o mtodo oral ganhou fora, a partir de 1860. Em 1880, no Congresso Internacional de Educadores de Surdos/Milo, o Oralismo venceu uma votao que averiguava qual o mtodo que deveria ser utilizado na educao de surdos. Com isso, no incio do sculo XX a maior parte das escolas, em todo o mundo, deixou de utilizar a lngua de sinais. O ensino das disciplinas escolares foi relegado a segundo plano, causando uma queda no nvel de escolarizao dos surdos. O Oralismo dominou at a dcada de 1970 quando William Stokoe publicou o artigo Sign Language Structure: na Outline of the Visual Comunication System of the American Deaf demonstrando que a ASL uma lngua com todas as caractersticas das lnguas orais. Na mesma poca, Dorothy Schifflet, professora e me de surdo, comeou a utilizar um mtodo que combinava a lngua de sinais, a lngua oral, a leitura labial, o treino auditivo e o alfabeto

manual, denominado de Abordagem Total que, em 1968, foi rebatizado como Comunicao Total. A Universidade de Gallaudet tornou-se o maior centro de pesquisa desta filosofia. A partir da dcada de 1970, estudos e pesquisas revelaram que a lngua de sinais deveria ser utilizada independentemente da lngua oral. Surge ento a filosofia Bilngue, que a partir da dcada de 1980 ganha cada vez mais adeptos em todos os pases do mundo. No Brasil, foi fundado, em setembro de 1857, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao dos Surdos INES que utilizava a lngua de sinais. Em 1911, o INES, seguindo a tendncia mundial, estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. Porm, somente em 1957 a lngua de sinais foi proibida oficialmente em sala de aula, embora continuasse a ser usada pelos alunos nos ptios e corredores da escola. Na dcada de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, professora da Universidade de Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia Comunicao Total. Na dcada seguinte comeou o Bilinguismo, com base nas pesquisas da professora lingusta Lucinda Ferreira Brito. Atualmente, como na maioria dos pases, o Brasil convive com essas diferentes vises sobre os surdos e sua educao. O Oralismo filosofia que visa integrao da criana surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a lngua oral percebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada pela estimulao auditiva. Seu objetivo fazer uma reabilitao da criana surda em direo normalidade, no surdez. Esta filosofia utiliza diversas metodologias de oralizao: verbo-tonal, audiofonatrio, aural, acupdico, etc. No Brasil a metodologia audiofonatria bastante utilizada sendo a representante do Oralismo. A maioria das metodologias oralistas utiliza como embasamento terico lingustico o Gerativismo de Chomsky. Segundo ele, as crianas surdas, como todos os seres humanos, tm uma propenso biolgica para dominaram a lngua e, se receberem atendimento necessrio, podero obter o mesmo sucesso que as crianas ouvintes na aquisio da linguagem. O trabalho de compreenso e de oralizao direcionado no sentido de possibilitar criana o domnio das regras gramaticais, chegando a um bom domnio da lngua portuguesa. Para Goldfeld, a histria da educao de surdos mostra que a lngua oral no d conta de todas as necessidades da comunidade surda. A Comunicao Total tem como principal preocupao os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. Esta filosofia acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais no devem ser deixados de lado em prol do aprendizado

exclusivo da lngua oral. Os profissionais que seguem a Comunicao Total percebem o surdo no apenas como portador de uma patologia de ordem mdica, que deveria ser eliminada, mas como uma pessoa, e a surdez como uma marca que repercute nas relaes sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo desta pessoa. Esta filosofia privilegia a comunicao e a interao e no apenas a lngua. Valoriza bastante a participao da famlia da criana surda. No Brasil, alm da LIBRAS, utiliza a datilografia (alfabeto manual), o cued-speech (sinais manuais), o portugus sinalizado e o pidgin (simplificao da gramtica de duas lnguas em contato). Esta forma de comunicao denominada de bimodalismo. A Comunicao Total demonstra uma eficcia maior em relao ao Oralismo, pois considera aspectos importantes do desenvolvimento infantil e ressalta o papel fundamental dos pais. O Bilinguismo tem como pressuposto bsico que o surdo deve ser bilngue, ou seja, deve adquirir como lngua materna a lngua de sinais e, como segunda lngua, a lngua oficial de seu pas. O conceito mais importante desta filosofia que os surdos formam uma comunidade, com cultura e lngua prprias. A aprendizagem da lngua oral, embora seja importante e desejada, no percebida como nico objetivo educacional do surdo, nem como possibilidade de minimizar as diferenas causadas pela surdez. Entre os profissionais bilinguistas existem pesquisas baseadas no gerativismo (Chomsky) e tambm pesquisas baseadas no sociointeracionismo (Vygotsky). H duas maneiras distintas de definio da filosofia bilngue: uma, acredita que a criana surda deve adquirir a lngua de sinais e a modalidade oral da lngua de seu pas, sendo, posteriormente, alfabetizada. A outra acredita ser necessrio para o surdo adquirir a lngua de sinais e a lngua oficial de seu pas, apenas na modalidade escrita e no na oral. No Brasil, o Bilinguismo, na prtica, ainda no foi implantado e a lngua de sinais no reconhecida oficialmente como uma lngua. Em relao educao pblica, muito raro encontrar escolas que utilizem a lngua de sinais. Mas a pior realidade que grande parte dos surdos brasileiros e seus familiares sequer conhecem a lngua de sinais e tambm no dominam a lngua oral. 3 Sociointeracionismo e Surdez A abordagem que estuda a linguagem sob a tica social, e que reflete sobre a sua influncia no desenvolvimento cognitivo do indivduo, a psicologia sociointeracionista, representada principalmente por Vygotsky e seus discpulos Luria, Leontiev, Yudovich, e tambm o sociolinguista Bakhtin.

Buscando a relao entre Conscincia e Ideologia, Bakhtin se ops s correntes subjetivista-idealista cujo objeto o ato da fala e ao objetivismo-abstrato (Saussure), cujo interesse so as regras normativas da lngua, ambas no buscam as inter-relaes, Bakhtin partiu da razo dialgica, procurando a relao entre o psiquismo que individual e a ideologia que social. O indivduo se constitui com base em suas relaes sociais, utilizando para tal a linguagem, os signos. O meio social e o momento histrico determinam a lngua, e a lngua reflete e revela as caractersticas scio-histricas de sua comunidade. Assim, a realidade scio-histrica e a lngua constituem a conscincia individual. A ideologia (valores sociais) e o psiquismo (caractersticas singulares do indivduo) so inseparveis e os signos agem como mediadores desta relao. Seguindo as ideias de Bakhtin, a criana surda que for exposta s duas lnguas sofrer maior influncia da LIBRAS na constituio de sua conscincia social, sendo que o portugus e o convvio com a sociedade brasileira qual pertence tambm exerceram influncia na constituio de sua subjetividade. No caso dos surdos que no tm acesso a lngua alguma, percebe-se que no se constituem com base nas caractersticas culturais de sua comunidade e com isso desenvolvem uma maneira de pensar muito diferente dos indivduos falantes. Para Vygotsky, o estudo da relao entre Pensamento e Linguagem deve ser feito por sua unidade comum, evitando assim uma viso reducionista dessas funes e de suas relaes. o significado da palavra que une o pensamento e a linguagem formando o pensamento lingustico. A linguagem possui alm da funo comunicativa a funo de constituir o pensamento. O processo pelo qual a criana adquire a linguagem segue o sentido do exterior para o interior, do meio social para o indivduo, marcando a importncia das relaes sociais e lingusticas na constituio do indivduo e apontando o meio social como foco de anlise nos casos de atraso de linguagem. Para Goldfeld, pode-se concluir que os problemas cognitivos e comunicativos da criana surda no tm origem na criana e sim no meio social, que no utiliza uma lngua que esta criana tenha condies de adquirir de forma espontnea. A dificuldade ao acesso de uma lngua que seja oferecida natural e constantemente leva a criana surda a um tipo de pensamento mais concreto, sem a internalizao de conceitos abstratos. Assim, o surdo que no adquire uma lngua no consegue perceber as relaes e o contexto mais amplo da atividade em que se encontra, j que para tal seria necessrio que seu pensamento fosse orientado pela linguagem.

Estudando sobre a Aquisio da Linguagem e Desenvolvimento Cognitivo, Vygotsky afirma que no incio da vida do beb, linguagem e pensamento esto dissociados, denominando-se essas funes de linguagem no intelectual e pensamento no verbal. Com base nas significaes que a me confere s aes do beb, ele comea a compartilhar desses significados que passam a ter uma funo comunicativa. O incio do desenvolvimento cognitivo interpsquico (surge da relao entre o psiquismo do adulto e o da criana). A fala social, que a criana comea a usar com funo de comunicao, se desenvolve em dois sentidos: em relao ao aumento da complexidade das estruturas lingusticas, e em relao a sua internalizao (a criana passa a substituir a fala do adulto por sua prpria fala). O surgimento da fala egocntrica marca o incio da funo comunicativa da linguagem em nvel intrapsquico. Nesse momento pensamento e linguagem passam a ser interdependentes. A linguagem comea a organizar e orientar o pensamento da criana, assumindo a funo planejadora. A criana pode planejar, conscientemente, pela fala, suas prximas aes. A criana mais velha no precisa mais do auxlio da verbalizao para organizar suas atividades, ela as planeja internamente, utilizando o pensamento verbal. As pesquisas de Luria com um grupo de analfabetos revelaram que h, nessas pessoas, o predomnio do pensamento concreto e prtico em oposio a uma forma de pensamento mais abstrata e lgica por parte daquelas que frequentaram a escola. Estas pesquisas mostraram tambm a influncia e a determinao do fator scioeconmico e da linguagem no desenvolvimento da conscincia. Kelman pesquisou a linguagem egocntrica de crianas surdas que no dominam lngua alguma e a comparou com a fala egocntrica de crianas ouvintes. Concluiu que a criana surda, que cria em conjunto com sua famlia alguns signos, os utiliza para a organizao de seu pensamento. O que no pde ser concludo se a criana surda utiliza a linguagem egocntrica para planejar aes futuras. Goldfeld conclui que o instrumento lingustico que a criana surda domina socialmente ser utilizado tambm para pensar, mas se a criana no se desvincula do ambiente concreto ela no ter condies favorveis de desenvolver as funes organizadora e planejadora da linguagem satisfatoriamente. O Significado e Sentido so trabalhados por Vygotsky, enquanto Bakhtin usa os termos Significao e Tema. Para Vygotsky, o significado das palavras est constantemente em mutao no decorrer do desenvolvimento infantil, ou seja, um significante no tem um

significado estvel para todas as pessoas da comunidade lingustica nem para o prprio indivduo no decorrer do seu desenvolvimento. Tanto Vygotsky quanto Bakhtin afirmam que o significado compartilhado socialmente, e o sentido particular para cada indivduo, surge no momento do dilogo, dependendo da situao contextual e dos interlocutores. Outro conceito introduzido por Bakhtin o tema, que significa o sentido da enunciao completa. No interior do tema, a enunciao possui uma significao que formada por elementos de enunciao que so reiterados e idnticos cada vez que so repetidos. Eles no tm sentido quando esto descontextualizados, mas so parte indispensvel da enunciao. O tema o estgio superior da capacidade lingustica de significar. A significao corresponde ao estgio inferior. A compreenso de que a lngua no formada por signos que representa diretamente a relao entre significado e significante muito difcil para os surdos que recebem estimulao apenas na lngua oral. sabido que o surdo nunca poder aprender a lngua oral de forma totalmente espontnea como os ouvintes, e apenas no dilogo espontneo surge o sentido. Aspectos extraverbais como a entonao e o volume de voz influenciam diretamente a formao do sentido e o surdo no tem acesso a essas nuances da lngua oral. Essa percepo bastante difcil. Contudo, essas questes so recentes e ainda no se encontrou a soluo. O caminho que vem sendo analisado a utilizao da lngua de sinais com a nica que o surdo pode dominar totalmente e atravs da qual pode perceber a mudana de significados da lngua, bem como adquirir a cultura que esta lngua carrega. Quanto Formao de Conceitos, o conceito que a palavra assume, tanto no discurso interior quanto no discurso exterior, no se refere a um nico objeto e sim a uma categoria, a uma generalizao. Para a criana pequena, uma palavra pode nomear diversos objetos. A palavra carrega tambm o sentimento que a criana tem em relao a esse objeto. O pensamento conceitual no inato. um processo no qual a linguagem do adulto exerce um papel fundamental. A criana no cria conceitos sozinha, ela aprende, por meio de suas relaes sociais, os conceitos de sua comunidade e passa a utiliz-los como seus, formando assim uma maneira de pensar e agir caracterstico da cultura de sua comunidade. Vygotsky destacou trs etapas nesse processo: 1) a agregao desorganizada na qual a criana agrupa objetos aleatoriamente, sem procurar semelhanas; 2) a organizao por complexos na qual a criana segue diversas estratgias para o agrupamento. A forma como a criana agrupa objetos em categorias concretas e factuais e no abstrata e lgica. A forma como a criana conceitua, cria significaes dada pela interao, pelo dilogo e pela

cultura na qual est inserida. A fala do adulto orienta a criana. Nessa fase a criana comea a desenvolver a abstrao. Para a criana chegar ao conceito verdadeiro precisa ter desenvolvida a capacidade de abstrao, de sntese e a capacidade de isolar os atributos do objeto. 3) No nvel mais avanado de pensamento o indivduo capaz de perceber as relaes de generalidades entre os conceitos, formando seu sistema conceitual. Neste nvel, a criana capaz de elaborar novos conceitos, independente da situao concreta. Ela cria relaes verticais, paradigmticas entre os conceitos. A utilizao deste tipo de conceito difcil para as pessoas analfabetas e com convvio social restrito. A capacidade de formular conceitos abstratos libera o homem do concreto e permite a construo de ideias abstratas tal como o tempo, espao e relaes lgicas. Este , conforme Goldfeld, o grande n na aquisio da linguagem das crianas surdas. bastante difcil conversar com crianas surdas em portugus sobre assuntos no relacionados diretamente ao ambiente que criana e o interlocutor se encontram. A criana surda, ento, muitas vezes se restringe a nveis de generalizao menores, a palavras concretas, apresentando dificuldade em dominar conceitos generalizados, e dificilmente percebe a relao existente entre palavras hierarquicamente relacionadas como ser vivo vegetal flor margarida. Tal situao impede que a criana d o salto do pensamento sensorial, no qual os conceitos so espontneos (adquiridos cotidianamente), para o pensamento racional, no qual capaz de desenvolver conceitos cientficos. A aquisio dos conceitos cientficos e espontneos est inserida no contexto relacional entre Desenvolvimento e Aprendizagem. Para Vygotsky, o aprendizado a aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. O aprendizado de um determinado contedo s impulsionar e direcionar o desenvolvimento de funes mentais que tenham elementos comuns ao contedo aprendido. A aprendizagem cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a diferena entre o nvel de desenvolvimento potencial e o nvel de desenvolvimento real ou nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana. A aprendizagem e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde os primeiros dias de vida da criana. A aprendizagem est sempre um pouco adiante, proporcionando o desenvolvimento. Portanto, a aprendizagem direciona e impulsiona o desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento no segue o fator biolgico natural, ao contrrio, ele est intimamente relacionado s formas scio-histricas s quais a criana est exposta, desde seu nascimento.

O atraso de linguagem causa atrasos na aprendizagem e, consequentemente, no desenvolvimento. Isso explica o problema do surdo que sofre atraso de linguagem. Ele no tem acesso aos conceitos cientficos, sua aprendizagem difcil, seu desenvolvimento segue caminhos diferentes dos das crianas que passam por um processo de aprendizagem formal, escolar, sem dificuldades lingusticas. Goldfeld conclui que por um atraso de linguagem, a criana surda tem seu aprendizado escolar e, consequentemente, seu desenvolvimento afetado. Porm, a aprendizagem no se limita ao aprendizado escolar, a criana, desde o nascimento est constantemente em processo de aprendizagem e desenvolvimento. As Brincadeiras representam uma importante parte do processo de aprendizagem prescolar. Elas so simbolizaes e, assim como a linguagem, tambm passam pelo processo de internalizao. No incio, a brincadeira antecede a fala, e no decorrer do desenvolvimento a situao se inverte, passando a fala a organizar e planejar a brincadeira. Como a criana surda tem um atraso de linguagem, ela apresentar dificuldade tambm nesta rea. O objetivo da brincadeira da criana pequena o prprio processo de brincar e no os seus resultados. Nessa etapa, a criana surda no se diferencia da criana ouvinte. A brincadeira da criana sacia seu desejo de lidar, alm de com objetos do mundo infantil, com os objetos do mundo adulto. O sentido de dirigir um carrinho de brinquedo seria o de dirigir um carro de verdade. Quando a criana faz esse tipo de brincadeira, ela demonstra que j possui a capacidade de generalizar e de separar o sentido do objeto. Para Goldfeld questionvel se nesse nvel j existe diferena entre a criana surda e a ouvinte. No incio do desenvolvimento das brincadeiras, o gesto, os movimentos so imprescindveis para que esta se realize. Contudo a brincadeira s faz sentido se o gesto corresponder ao fato real, por exemplo, ninar um travesseiro como se fosse um beb, pois a separao entre gesto e significado ocorre depois da separao entre significado e objeto. Neste ponto provvel que crianas surdas e ouvintes tenham desenvolvimentos diferentes, j que a compreenso das situaes vivenciadas pelas crianas ouvintes mais complexa do que a das crianas surdas. Os jogos com regras representam uma grande dificuldade para criana surda com atraso de linguagem. Nesses jogos a criana aprende a controlar seus impulsos, deixa de agir instintivamente e aprende a esperar para tentar conquistar seu objetivo final. Uma queixa constante dos pais e professores de surdos com atraso de linguagem que eles so impulsivos, no sabem esperar, so agitados; provavelmente porque eles no conseguem entender o

contexto da situao em que se encontram, no conseguem adequar-se socialmente e no desenvolvem a noo de conquistar objetivos mais complexos. Conforme Leontiev, para analisar a conscincia da criana deve-se examinar sua real atividade para ento compreender suas mudanas psquicas e por fim analisar as consequncias dessa nova forma de conscincia no desenvolvimento das futuras atividades. Para Goldfeld a est a chave para o estudo das brincadeiras em crianas surdas. Conforme as pesquisas de Vygotsky, a Surdez a deficincia que causa maiores danos para o indivduo, pois atinge exatamente a funo que os diferencia dos animais, a linguagem. A dificuldade dos surdos ocorre pelo fato de as lnguas auditivo-orais serem as nicas utilizadas pela grande maioria das comunidades, e a surdez impossibilita a criana de adquiri-la espontaneamente. Porm, como afirma diversos autores, em relao qualidade comunicativa e constituio do pensamento, as mos (viso-manual) podem executar com perfeio o mesmo papel que o sistema fonador (auditivo-oral), por meio da lngua de sinais. Goldfeld questiona por que a surdez causa tantas consequncias se o surdo tem um canal viso-manual to competente quanto o canal auditivo-oral para comunicar-se. A autora chega concluso de que o problema do surdo no orgnico e sim social, cultural. A realidade brasileira que as crianas surdas no tm contato com a lngua de sinais desde pequenas, e como no podem adquirir a lngua oral no ritmo semelhante ao das crianas ouvintes, elas, na maioria das vezes, sofrem atraso de linguagem. A situao atual dos surdos, a discriminao e a marginalizao, ocorre devido a caractersticas culturais de nossa sociedade que podem ser modificadas com o crescimento, no em nvel quantitativo, mas qualitativo da comunidade surda, aliada a uma mudana de viso da maioria ouvinte. Portanto a surdez em si no deveria ser muito prejudicial, esta no precisa ser considerada uma deficincia que incapacita o indivduo.

4 Anlise Crtica das Filosofias Educacionais para Surdos Para a Filosofia Oralista, integra-se o surdo comunidade geral, ensinando a ele a lngua oral do pas. Para tanto necessrio a terapia fonoaudiolgica que oferece estimulao sistematizada da lngua oral. Na terapia podem-se criar situaes de dilogo, do conhecido

para o desconhecido. Crianas surdas tm dificuldade em utilizar conceitos generalizados que no tm correspondncia concreta. Assim, no se mostra a elas a moblia (conceito geral), mas, o armrio, a cama (conceitos concretos). A crtica que se faz ao Oralismo: a criana constri um sistema conceitual e hierrquico participando interativamente de uma sociedade, compartilhando seus conceitos e no apenas pela aprendizagem da lngua oral, conforme proposta pelo Oralismo. Assim, a generalizao abstrata no adquirida pela criana surda pelo ensino formal de oralizar. O Oralismo expe a criana a uma lngua e a faz aprender suas estruturas frasais, para fazer inferncias de regras gramaticais, at dominar os elementos lingusticos, podendo criar infinitas frases, no privilegiando as relaes sociais e o dilogo contextualizado. A lngua materna no deve ser adquirida formalmente, mas adquirida pelas relaes interpessoais. Dessa forma, a lngua materna trar significaes para a criana, formando sua conscincia; as crianas surdas no possuem uma lngua materna para lhes despertar a conscincia. A estrutura sinttica e o sistema conceitual da lngua oral no podem ser ensinados; so adquiridos mediante contexto. Os pais, que utilizam a orientao oralista, comunicam-se com gestos espontneos. Pereira, em sua pesquisa, verificou que o desenvolvimento da comunicao gestual no se deve a dons inatos, e, sim, interao entre a criana e seus pais, colegas e outros. Os gestos, por parte dos pais, ocorrem, principalmente, por necessidade de comunicao. Dominar a lngua oral no garante necessariamente a participao ativa da criana surda na comunidade ouvinte. O Oralismo no percebe que a comunicao no o objetivo final, mas, o incio do processo de aquisio da linguagem; segue a teoria inatista de aquisio da linguagem e no valoriza o processo de formao do pensamento lingustico. A criana surda que no recebe a linguagem pelo dilogo contextualizado no pode atribuir significados sociais aos objetos e situaes e, assim, no compreende o contexto no qual est inserida. Este o limite da filosofia oralista. A Comunicao Total tem o grande mrito de deslocar a lngua oral e considerar prioritria a comunicao das crianas surdas. essencial a criana estar envolvida em um contexto comunicativo, que d relevncia aos aspectos sociais, emocionais e cognitivos. Para a Comunicao Tota,l a linguagem deve ser transmitida s crianas surdas de forma contextualizada, fugindo ao ensino formal da lngua. Para isso criou cdigos visuais que acompanham a fala oral do ouvinte. Para Goldfeld, impor ao surdo uma lngua artificial criada por profissionais para aproximar a lngua de sinais da lngua oral no a melhor soluo. Outra crtica refere-se ao fato de a Comunicao Total valorizar a comunicao e a interao entre surdos e ouvintes, mas no as caractersticas histricas e culturais das lnguas sinais.

No Bilinguismo as aulas so em LIBRAS e no em portugus ou portugus sinalizado. Para o Bilinguismo, a lngua de sinais a nica que pode ser adquirida espontaneamente pela criana surda, ou seja, em suas relaes sociais. A lngua de sinais sempre adquirida mais rapidamente que a lngua oral. A lngua de sinais mais fcil e natural para o surdo. Se a criana j possui uma lngua para pensar e no sofre nenhum dano cognitivo, ela, tambm, poder utilizar a lngua oral. Hoje, muitas escolas utilizam a lngua de sinais com a lngua oficial em todas as disciplinas escolares. Ela pode e deve resolver dificuldades como o desenvolvimento das funes mentais superiores, que necessitam da linguagem como uma mediadora (memria mediada, ateno voluntria, anlise, sntese, abstrao, deduo, autoanlise). O fonoaudiolgico tambm importante para que as crianas surdas possam aprender a falar em portugus. Para o Bilinguismo, as famlias das crianas surdas tambm devem aprender a lngua de sinais porque os pais devem entender que seu filho far parte de duas culturas, a cultura ouvinte e a cultura dos surdos. O bloqueio de comunicao os pais ainda no dominam a lngua de sinais e o filho ainda no domina a lngua oral deve, com o tempo, ser superado. O Bilinguismo (lngua de sinais e lngua portuguesa) e o biculturalismo (cultura do ouvinte e cultura dos surdos) resultam na integrao da criana surda na comunidade ouvinte. 5 Descrio de um Caso O objetivo deste captulo analisar o desenvolvimento cognitivo e a aquisio da linguagem de uma criana surda, sob o enfoque interacionista, em convivncia com sua famlia, escola e clnica fonoaudiolgica. Objetivo do estudo: como a qualidade das interaes influencia no desenvolvimento cognitivo das crianas trigmeas (Gustavo/surdo, Andr/ouvinte, Jorge/alm da surdez apresenta distrbios comportamentais, por isso no foi alvo deste estudo). Os pais tm nvel superior de ensino e pertencem classe mdia. As sesses de fonoaudiologia so particulares e utilizam a lngua de sinais. Jorge parou o tratamento fonoaudiolgico aos dois anos e meio, quando comeou a apresentar distrbios de comportamento. Recomeou as aulas de LIBRAS somente aos cinco anos. O irmo ouvinte aprendeu a lngua dos sinais aos dois anos. A famlia e os amigos interessados frequentaram aulas de lngua de sinais. Os meninos comearam o pr-escolar em uma escola que utilizava a filosofia da Comunicao Total. Com o fechamento desta escola, o pai optou pela educao bilngue. As crianas frequentam a pracinha, a casa dos avs, s vezes

vo ao cinema, ao teatro e em festas. As pessoas significativas em suas vidas so: a bab, a madrinha da me, os avs paternos, duas tias paternas, uma prima do pai, dois primos maternos e dois amigos do pai. Metodologia: gravaes espontneas na casa, na pracinha, na clnica fonoaudiolgica, nas aulas de LIBRAS e na escola; avaliao dirigida com Gustavo e Andr, a fim de elaborar uma anlise comparativa do desempenho dos dois. A avaliao constou da observao de duas histrias infantis em vdeo que os meninos deveriam recontar. A autora descreve os momentos de interao em casa, na praa, na escola e na clnica. Gustavo tem atraso significativo na fala social, egocntrica e, consequentemente, na fala interior. No consegue compreender os vdeos e recont-los. A dificuldade est no em memorizar e expressar o vdeo, mas na falta de desenvolvimento da funo organizadora e planejadora de linguagem. Andr contou as histrias e mostrou compreender e memorizar seus fatos mais relevantes. A abstrao e a generalizao so relacionadas e dependentes da linguagem, por isso Gustavo tem um grau de generalizao restrito em comparao a Andr. Gustavo, ateve-se a assuntos concretos e presentes, pois tem dificuldade de compreenso em assuntos abstratos. Devido ao atraso de linguagem, os conceitos abstratos so incompreensveis para ele. Andr domina tais conceitos e, alm de no ter dificuldades em entend-los, compreende o sentido figurado. Andr entendeu que os significados no esto presos aos significantes. Isso difcil para os surdos e, s pode ser alcanado no dilogo espontneo da lngua de sinais. Na lngua oral, a criana surda pequena no tem condies de compreender dilogos complexos. Conforme Vygotsky, o desenvolvimento estimulado pela aprendizagem. Gustavo recebe pouca estimulao lingustica. Andr recebe inmeras informaes sem que os adultos percebam que as esto passando. preciso estimular a criana. A comunicao no a nica funo da linguagem; ao contrrio, a comunicao o incio de um processo extremamente complexo que resulta na interiorizao de conceitos e na constituio do indivduo enquanto membro de uma cultura especfica. Os adultos devem ter conscincia de que necessrio esclarecer todas as situaes das quais a criana surda participa (refeio, passeios, etc). Para isso, devem dominar a LIBRAS. A criana surda participa fisicamente dos momentos e deve receber informaes lingusticas acerca do que ocorre. Isso promover a linguagem, a generalizao, a memria, a ateno, a aprendizagem e o desenvolvimento. Concluso

Cada comunidade guarda em sua lngua a memria, o passado. Se um povo muda de lngua, deixa de ser ele mesmo; h o risco de desaparecer suas crenas e seus costumes tendem a modificar-se. Os signos e a linguagem determinam e orientam o pensamento e possibilitam a formao da prpria conscincia. Para os surdos, comprovam-se as ideias de Bakhtin e Vygotsky quanto importncia da linguagem no desenvolvimento do pensamento e da conscincia. Para eles, o pensamento e a conscincia so adquiridos por meio de dilogos, conversaes. Sem a lngua, os surdos no conseguem participar ativamente da sociedade. O Oralismo no valoriza o dilogo espontneo e contextualizado, acreditam que a lngua de sinais causa danos criana surda; sabemos que o desenvolvimento cognitivo determinado pela aquisio da linguagem e ocorre mediante o dilogo contextualizado. A Comunicao Total valoriza a comunicao e no a lngua. No oferece criana a lngua de sinais, de fcil acesso, que possa servir como ferramenta do pensamento. Em vez disso, estimula a criao de cdigos e lnguas artificiais independentes do meio scioeconmico e cultural. Para Goldfeld, o Bilinguismo a melhor opo educacional para crianas surdas, pois a expe a uma lngua de fcil acesso, a lngua de sinais. A educao baseada no Bilinguismo parte do dilogo, da conversao, possibilitando a internalizao da linguagem e o desenvolvimento das funes mentais superiores. Isso mediante a LIBRAS. Alm do que, uma viso mais global do desenvolvimento da criana surda inclui a famlia, as relaes interpessoais e o meio social. A educao deve partir da comunicao e no, como fazem no Oralismo, considerar a comunicao como objetivo final do tratamento dado criana surda. A surdez provoca dificuldade comunicativa e de desenvolvimento das funes mentais. A criana surda deve aprender pelo dilogo direto ou observando as pessoas conversando em LIBRAS. Os pais e os profissionais devem sempre informar criana surda sobre os eventos dos quais ela participa, as situaes vividas, lembrar fatos ocorridos e falar sobre assuntos referentes ao futuro. Por isso o Bilinguismo.

10. SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenas. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. Luciana Cristina Salvatti Coutinho

Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR

Apresentao: Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e as diferenas. O livro composto por dez captulos versando, todos, sobre o tema da educao dos surdos. No pretende, segundo o autor, apresentar conceitos e ideias fechadas e sim discutir as formulaes e problematizaes sobre o assunto em questo.

1. Os Estudos Surdos em Educao: problematizando a normalidade. Este captulo foi escrito pelo prprio organizador do livro, Carlos Skliar que analisa, sucintamente, a constituio do campo dos Estudos Surdos cujos objetivos, segundo ele, so identificar e discutir as representaes hegemnicas referentes surdez, buscando a elaborao de uma representao que contribua, efetivamente, para a educao dos surdos. Para tanto, so identificadas, nas prticas discursivas, as representaes acerca da surdez: ...a surdez constitui uma diferena a ser politicamente reconhecida; a surdez uma experincia visual; a surdez uma identidade mltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez est localizada dentro do discurso sobre a deficincia. (p.11) O campo comea a se organizar a partir da ruptura entre os estudos desenvolvidos sobre a educao de surdos e dos efetuados educao especial. A partir da, procura-se no s efetuar crticas dos estudos e prticas em curso, mas tambm estabelecer parmetros para uma epistemologia de e para a surdez. Skliar estabelece uma distino entre diversidade e diferena. A primeira , segundo ele, uma forma de mascarar as estratgias de normalizao dos diferentes. Desse modo, ele afirma que: ...a surdez uma diferena mas como uma construo histrica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e de representaes compartilhadas entre os surdos. (p.13) Diante dessa premissa, os Estudos Surdos em Educao, tal como prope o autor, objetiva refletir em quatro frentes: 1. acerca das estratgias de poder/saber postas em prtica

pela ideologia dominante; 2. sobre a natureza do fracasso educacional dos surdos; 3. para a desconstruo dos discursos tradicionais acerca dos surdos; 4. sobre as potencialidades educacionais dos surdos. lugar-comum ter como referncia para estabelecer uma educao para os surdos o mundo dos ouvintes. Ao aproximar os estudos surdos s outras reas da educao pretendese, justamente, considerar a cultura dos surdos como parmetro para a elaborao de uma poltica educacional contribuindo, nesse sentido, para o desenvolvimento de prticas que identifiquem e promovam as potencialidades educacionais dos surdos.

2. O discurso moderno na educao dos surdos: prticas de controle do corpo e a expresso cultural amordaada. Este captulo tem como autor Srgio Andrs Lulkin e, atravs da anlise de alguns marcos histricos que impactaram na educao dos surdos, tece crticas aos fundamentos da deficincia, analisa a produo artstica escolar de um grupo de surdos e, finalmente, prope uma reeducao dos sentidos. No sculo XVIII, na Frana, organiza-se a primeira instituio educacional para surdos. Nesse momento, tem incio um movimento europeu de legitimao da lngua de sinais como meio de comunicao adequado para a educao de pessoas surdas. Esse processo, contudo, atravessado por estudos e discursos que buscam identificar a relao entre pensamento e linguagem. Do embate de concepes, a viso da biomedicina hegemnica. Nela, o ouvinte considerado como padro de normalidade. Qualquer diferena auditiva apresentada pelos sujeitos era entendida como anormalidade passvel de interveno a fim de curar a molstia e reabilitar o indivduo (p.35). Vrias prticas foram introduzidas nas escolas, inclusive nas destinadas aos surdos, objetivando a limpeza e higiene pessoal. Alm de prticas educativas, estudos empricos foram desenvolvidos com os surdos a fim de identificar as doenas dos ouvidos e projetar sua cura. Nesse processo de higienizao da educao dos surdos, a lngua de sinais foi sendo abolida, e os profissionais surdos afastados de suas funes educacionais. Essa concepo pode ser evidenciada at hoje, na poltica educacional e no trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas. Os princpios e prticas educativas fundam-se na linguagem escrita-falada. Assim, os surdos so submetidos aos parmetros da linguagem tida como normal.

Exemplificando sua tese, o autor analisa os corais apresentados por pessoas surdas cujo maestro ouvinte. A estrutura e apresentao so idnticas aos apresentados por pessoas ouvintes sem incorporar elementos significativos cultura dos surdos. Para o autor, h exemplos positivos de corais de surdos que deveriam ser valorizados e amplificados pois buscam utilizar outros recursos, tais ...como a pulsao, o ritmo, o movimento, a harmonia, e transformam o sinal lingustico, encontrando neles a metfora, guardando parte do sentido original e criando novos sentidos atravs dos cdigos que se estabelecem nos espetculos. E passam a ser de uma percepo pblica, compartilhada; passam a constituir uma memria cultural. (p.48)

3. Identidades surdas. Neste captulo, a autora, Gladis T. T. Perlin discute, atravs de relatos dos prprios surdos, a identidade surda. Sua anlise j se diferencia pelo fato de ser ela, a prpria autora, cega e conseguir, desse modo, olhar a vida e educao dos surdos dentro da realidade vivenciada por eles. O conceito de identidade assumida pela autora de que ela est sempre em construo sendo constituda nas relaes que o sujeito estabelece com seus semelhantes, com seus diferentes e consigo mesmo. No caso da identidade surda, esta est subordinada identidade ouvinte por meio de relaes de poder. Os surdos so surdos em relao aos ouvintes. Em funo dessa relao de poder, o surdo est sempre numa posio de inferioridade na viso dos ouvintes o que acaba por provocar uma gama de esteretipos acerca da capacidade intelectual, relacional e produtiva do sujeito cego. A autora afirma, para superar essa viso discriminatria em relao ao cego, de que a condio do cego no uma deficincia, mas sim uma diferena. Trs so as representaes identificadas pela autora dos ouvintes em relao aos surdos: a) ouvintismo tradicional - considera que o surdo deve se adaptar cultura do ouvinte; b) ouvintismo natural - admite a igualdade natural entre surdos e ouvintes mas prevalece, ainda, a hegemonia da cultura ouvinte; c) ouvintismo crtico - admite a diferena da surdez e da identidade dos surdos adotando, portanto, uma posio solidria. Nos estudos desenvolvidos pela autora, ainda, so apontadas as diferentes identidades surdas classificadas em cinco tipos: a) identidades surdas: refere-se queles que procuram a

companhia de seus semelhantes surdos; b) identidades surdas hbridas: diz respeito aos que nasceram ouvintes e se tornam surdos ao longo da vida; c) identidades surdas de transio: so surdos que viveram hegemonicamente subordinados identidade ouvinte e, depois, passam a conviver com surdos; d) identidade surda incompleta: vivem sob domnio das identidades ouvintes e no conseguem conviver com identidades surdas; e) identidades surdas flutuantes: suas identidades so construdas entre identidades ouvintes e surdas em uma relao mista e fragmentada. As relaes entre ouvintes e surdos so permeadas por relaes de poder cuja hegemonia, segundo a autora, da cultura e da identidade ouvinte. Essa ideologia ouvinte hegemnica disfarada atravs de polticas de integrao. Diante desse imperialismo ouvintista a que os surdos so submetidos levou organizao das pessoas surdas em movimentos de resistncia constituindo-se, segundo a autora, no ...local de gestao da poltica da identidade surda (p.69). Esse movimento em prol da alteridade e da possibilidade dos surdos construrem sua prpria identidade, a educao tambm tem um papel a cumprir: A educao, ainda que j esteja saindo do domnio do oralismo, tem que desaprender um grande nmero de preconceitos, entre eles o de querer fazer do surdo um ouvinte. A educao tem que caminhar no sentido da identidade do surdo, permitindo tambm a presena do professor surdo. (p.72)

4. Os discursos sobre surdez, trabalho e educao e a formao do surdo trabalhador. Madalena Klein, assistente social, percebeu que o tema sobre o trabalhador surdo era pertinente ao desenvolver seu trabalho de insero e acompanhamento dos jovens surdos ao mercado de trabalho. Seu interesse, ento, centrou-se nos discursos circulantes que produzem um modelo de trabalhador surdo expresso nas prticas pedaggicas dos programas de preparao dos surdos para o trabalho. Segundo a autora, o discurso hegemnico, desde a dcada de XX, o mdico teraputico atribuindo escola, ento, um papel clnico no qual muito mais que educar, se pretende corrigir (p.77). Coerentes com essa concepo clnica, as escolas de surdos, alerta a autora, vm, alm de propiciar a aprendizagem dos conhecimentos necessrios para a insero dos surdos no

mundo trabalho, tambm proporcionar o disciplinamento do prprio sujeito surdo a fim de se adequar s necessidades do mercado. Afirma a autora, citando Strobel, que: Em nossos dias, encontramos diversos programas de informao e orientao profissional organizados nas escolas de surdos. A realizao desse tipo de programa justificada como parte integrante do processo de reabilitao, possibilitando a sua (do surdo) plena integrao sociedade. (p.82) Vrios programas so citados por Klein que demonstram quais as reas de atuao profissional as escolas e professores consideram adequadas naturalmente para a atuao profissional dos surdos. Mais recentemente, essa concepo vem se modificando devido ao que Gentili (1997) chama de desintegrao da promessa integradora em funo da substituio da lgica do pleno emprego pela da empregabilidade na qual so enfatizadas as competncias do sujeito. Esse discurso tambm evidenciado nas associaes e programas formativos de e para surdos no escapando, portanto, lgica neoliberal. Enfatiza Klein que o trabalho integrador, ou seja, por meio dele que, efetivamente, cada sujeito singular torna-se cidado na sociedade da qual faz parte. Tambm aos surdos deve-se lutar para garantir e promover o exerccio desse direito.

5. A mulher surda e suas relaes de gnero e sexualidade. A autora, Sandra Zanetti Moreira, desenvolve o tema proposto no ttulo deste captulo a partir dos Estudos Culturais fundamentados no ps-estruturalismo que considera que, atualmente, h uma crise de identidade o que provoca a emergncia de identidades diversas e fragmentadas. Esse movimento impacta as vises de gnero e sexualidade e, tambm, a da mulher surda delineando uma teia de relacionamentos nos quais se d a emergncia de uma multiplicidade de identidades de mulheres surdas. Em uma viso patolgica, hegemnica h dcadas na sociedade, o sujeito surdo reduzido a sua patologia, ou seja, a surdez, que o incapacitaria para receber informaes e experienciar relaes no seu cotidiano (p.102).

Assim, o corpo dos(as) surdos(as) um corpo vigiado, espiado, controlado e administrado como o corpo-rgo deformado, doente.(...) para os surdos representa um corpo-rgo assexuado.(p.102).

6. Relaes de poderes no espao multicultural da escola para surdos. Maura Corcini Lopes, trabalhando com surdos como professora, constata que, hoje, os diferentes esto includos nas escolas, mas esta est organizada para uniformizar os sujeitos que devem ser livres, educados e servis (p.107) no estando apta, portanto, a tratar do ponto de vista da diferena. Disso decorre o fato de que, no interior das escolas, materializam-se relaes de poder-saber. A uniformizao se d por meio da linguagem construindo modelos de homens a fim de que reproduzam a realidade social definida. Assim, utilizando-se de um discurso da igualdade, busca-se tratar a escola como um espao multicultural, que respeita as diferenas sendo que, contudo, esta est repleta de discriminao provocando o fracasso escolar de muitos oriundos de culturas diferentes. Estas diferenas so de natureza social, tnica, poltica, de gnero, entre tantas outras. A linguagem se constitui em um mecanismo de normalizao dos surdos, ou seja, da tentativa de enquadr-los ao mundo atravs da reproduo da fala, numa prtica educativa compulsria. Os pais, ao terem contato com esse discurso, sentem-se reconfortados com a possibilidade de seus filhos surdos aprenderem a falar passando, assim, despercebida sua surdez. A criana, jovem, adulto surdo no se define como seres humanos apenas em funo da ausncia de audio. Sua identidade construda por uma teia de relaes e determinaes, incluindo questes sociais, econmicas, culturais, de gnero, religio, etc. Cada surdo, mesmo compartilhando experincias semelhantes com outros surdos, possui sua prpria subjetividade e elabora suas representaes do mundo. Essa subjetividade, nas escolas, entram em choque com os mecanismos de controle que buscam normalizar os surdos criando, por conseguinte, formas de resistncia. Cabem aos educadores das instituies escolares questionarem as relaes e prticas pedaggicas materializadas e analisar o impacto que tm sobre a construo da identidade dos diferentes.

A partir de uma postura crtica de anlise da pedagogia, da escola, dos poderes e das diferenas, podemos ter uma comunidade conectada com a indignao, com a oposio, com as incertezas, enfim, poderemos ter profissionais e alunos combativos e capazes de perceberem as redes de poder na qual esto inseridos, bem como de perceberem que lugar esto ocupando dentro delas. (p.119)

7. Surdos: esse outro de que fala a mdia. Adriana da S. Thoma parte do pressuposto de que as aes de todo e qualquer sujeito so guiadas pelas representaes que cada um tem do mundo e nas representaes construdas nas e pelas prticas sociais. Essas suas dimenses das representaes que orientam as prticas sociais se articulam dialeticamente, ou seja, uma existe em funo da outra e se modificam reciprocamente. Ao longo da histria, vrios imaginrios e representaes foram construdos acerca dos surdos que delimitaram o contedo e a forma nos quais se pautariam sua educao. Neste captulo, a autora tratar, justamente, das representaes veiculadas pela mdia por entender que este influencia, fortemente, as polticas e prticas educacionais concernentes aos diferentes, em geral, e aos surdos, em particular. A mdia estudada o jornal, mais especificamente aqueles divulgados entre as dcadas de 70 e 90 no Rio Grande do Sul. Analisando as reportagens da poca sobre os surdos, a autora identificou algumas caractersticas: a) geralmente as reportagens generalizam as condies dos surdos definindo todos como deficientes auditivos que possuem capacidade produtiva limitada em funo de sua surdez; b) a educao aparece como um atendimento de reabilitao dos surdos; c) a referncia da educao dos surdos a cultura do ouvinte; d) os resultados obtidos pelos surdos so tidos como milagre, recompensador; e) raras so as reportagens nas quais aparecem as falas dos prprios surdos sobre sua condio, educao, identidade. Como se evidencia, as representaes acerca dos surdos como deficientes orientam uma educao voltada para a medicalizao e reabilitao, voltadas para a insero no mundo dos ouvintes. Diante desse quadro, a autora defende a necessidade de mudar-se o paradigma a fim de se mudar a educao dos surdos:

Hoje, a partir de um novo paradigma, denominado cincia ps-moderna, sabemos que no h mais como negar a existncia das vrias faces que constituem os sujeitos. Mesmo que a surdez aparea como uma das faces mais significativas do sujeito surdo, a sua educao deve tambm levar em conta questes de gnero, raa e etnia. E, ainda quando a questo principal a ser discutida fora a surdez, esta no pode mais ser vista sob a condio deficitria, biolgica, e sim como uma condio cultural e social, da qual participam sujeitos que se identificam entre si pelo pertencimento a uma comunidade social e culturalmente constituda. (0.136)

8. A relao dialgica como pressuposto na aceitao das diferenas: o processo de formao das comunidades surdas. O texto de Ottmar Teske baseia-se em uma pesquisa desenvolvida por ele em uma comunidade surda de Palmas no estado de Tocantins. Ele buscou entender as formas atravs das quais os membros dessa comunidade enfrentaram seus problemas internos e externos ao grupo. Partindo da premissa de que o processo educativo se d por meio da relao dialgica entre educador e educando na anlise do objeto, o autor se questiona na educao dos surdos se o dilogo permite seu processo emancipatrio. A dialogicidade faz parte da natureza humana. Assim, tambm na vida e educao das pessoas surdas, o dilogo est sempre presente entre os surdos, entre estes e os outros, e o mundo. O dilogo no se d somente pela racionalidade mas recheado de sentimentos, emoes, desejos, vontades. A comunidade surda um complexo de relaes e interligaes sociais, que diferem de outras comunidades onde existe a possibilidade da comunidade oral, pois as pessoas surdas necessitam da lngua de sinais e das experincias visuais para realizarem uma comunicao satisfatria com outras pessoas. (p.148) Defende, pois, o autor, o desenvolvimento da reflexo radical junto aos surdos a fim de solucionar os problemas enfrentados por eles, conscientes de que suas resolues provocam novos desafios a serem enfrentados. Esse movimento de participao efetiva nas decises que envolvem as prticas cotidianas da vida consiste no caminho para a emancipao.

Cita o autor que, antigamente, quando um grupo era escravizado por outro, a primeira ao era proibir que o grupo dominado falasse sua prpria lngua, pois atravs da linguagem que se produz e reproduz a cultura, a sociabilidade e a personalidade (p.153). Conclui Teske que a educao um processo muito mais amplo e, por isso mesmo, ultrapassa os muros das escolas, envolve toda a sociedade permeada por uma multiplicidade de identidades. A primeira atitude a tomar, portanto, diante dos surdos, a aceitao de sua diferena, estabelecendo uma relao de alteridade com o universo cultural deles.

9. Cartografando os Estudos Surdos: currculo e relaes de poder. Este artigo discute o currculo e as relaes de poder/saber na educao dos surdos. Foi escrito por Mrcia Lise Lunardi. Nele a autora, baseando nos Estudos Culturais acerca dos surdos, afirma que os estudos desenvolvidos, atualmente, provocam um outro olhar sobre os processos educativos dos surdos nos quais a comunidade surda e a lngua de sinais ocupam lugares centrais promovendo, por esse caminho, reestruturaes curriculares. O currculo tradicional destinado aos surdos atravessado pela ideologia dominante oralista na qual o ensino da oralidade ostentado por meio de prticas pedaggicas reabilitadores negando, com isso, a identidade e cultura prpria dos surdos. Esse movimento , dialeticamente, um processo de resistncia dos surdos, organizados em associaes, que reivindicam para si o direito de se educarem na lngua de sinais. A origem do que o autor denomina de currculo ouvitizado remonta ao incio da idade moderna nos pressupostos de emancipao, liberdade e racionalidade dos quais a escola a prpria expresso. A escola, portanto, cumpre o papel, na sociedade moderna, de formar o homem moderno homem, branco, letrado, ouvinte (p.163). As representaes e prticas educativas dos surdos foram, ao longo da histria, construdas pelos ouvintes de acordo com seus ideais, sentimentos, pensamentos. Uma educao de e para os surdos deve ser pensada no a partir da deficincia e sim da diferena.

10. Discurso surdo: a escuta dos sinais. Ndia Regina Limeira de S, por meio da anlise de um dos textos das 53 entrevistas realizadas por ela em funo de sua pesquisa sobre os surdos, apontando a relao entre os

argumentos utilizados e a educao dos surdos. Tece, tambm, algumas consideraes acerca da educao bilngue para surdos. O pressuposto de sua anlise de que a linguagem instituidora da realidade, ou seja, quando a palavra usada para nomear alguma coisa da realidade, ela institui a prpria realidade. Existem, no mundo, diversos textos e discursos, frutos das experincias lingusticas dos mltiplos grupos culturais, inter-relacionando-se, dando sentido s pessoas e s suas vidas. As identidades, portanto, so construdas nessa teia de relaes discursivas, textuais. Necessrio se faz desconstruir esses textos a fim de compreender os argumentos utilizados para que os interesses de um determinado grupo social prevalecessem sobre outro. Tambm os surdos produzem discursos, textos argumentativos, utilizando-se da linguagem gestual-visual, como demonstra a autora reproduzindo parte de uma entrevista realizada na sua pesquisa. evidente, tambm, na entrevista do surdo que h uma cultura, uma identidade prpria da comunidade surda da qual ele faz parte e se identifica. Como minoria cultural, seus discursos tm pouco poder na orientao das polticas e prticas educativas destinadas sua prpria educabilidade. H uma tendncia que se delineia, hoje, com a ps-modernidade, de abandonar uma educao da oralidade dos surdos negando-lhes o aprendizado da lngua de sinais, e avanar na direo de uma educao bilngue enfatizando, contudo, a Lngua de Sinais. H, tambm, um movimento crescente desde a Conferncia Educao para Todos, de Jomtien, a favor da escola inclusiva. Esta est sendo entendida como escola regular justificando o fechamento de vrias escolas especiais. Esclarece a autora que: ...escola inclusiva no sinnimo de escola regular. Escola inclusiva no sinnimo da escola que se tem (na qual muitas vezes no esto includos nem aqueles que entram todos os dias por suas portas). Escola inclusiva sinnimo de escola significativa. No caso dos surdos, por exemplo, a questo no : os surdos tm o direito a estudarem na escola regular, mas, sim: os surdos tm direito a uma educao plena e significativa. (p.188, grifos do autor).

Deficincia Fsica 11. BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educao. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. v. 3. p. 252-271. Prof Luciana Cristina Salvatti Coutinho Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR. 1. Introduo A autora faz uso de uma citao de Barraquer, Ponces, Corominas e Torras (1964:7) para definir Paralisia Cerebral (PC) como: ...a sequela de um comprometimento enceflico que se caracteriza, primordialmente, por um distrbio persistente, mas no invarivel, do tnus, da postura e do movimento que surge na primeira infncia e no somente diretamente secundrio a esta leso no evolutiva do encfalo, mas que se deve, tambm, influncia que esta leso exerce na maturao neurolgica. (p.252) Como se pode inferir da definio do termo, essa leso pode ocorrer no perodo pr-natal (m formao enceflica, rubola, etc.), perinatal (asfixia, traumatismo, etc.) e ps-natal (traumas, doenas, intoxicao). resultado de uma leso permanente no encfalo (e no no sistema nervoso central), no progressiva, que provoca alteraes no tnus muscular, na postura e nos movimentos e, alm disso, impacta no desenvolvimento neurolgico da criana. Desse modo, esse distrbio constitudo por uma variedade de sintomas tornando cada sujeito nico nas suas necessidades: pode afetar alguns dos sentidos (tato, viso, audio) em diferentes graus; a criana pode apresentar ou no alguma deficincia mental; o grau e os membros afetados tambm variam de um caso para outro. Assim, a avaliao e acompanhamento da criana com PC devem ser feitos por uma equipe com profissionais especializados que vo definir o tratamento de reeducao.

2. Caractersticas gerais da paralisia cerebral. Dois so os critrios utilizados para classificar as diferenas sintomticas nos casos de PC: os efeitos funcionais e a topografia corporal. No primeiro grupo incluem: espasticidade, atetose, ataxia, rigidez e tremores; no segundo encontram-se: paraplegia, tetraplegia, monoplagia, diplegia, triplegia e hemiplegia. A espasticidade caracteriza-se em um aumento no tnus (tenso permanente) muscular ocasionando contraes e flexes dos msculos ao menor sinal de estmulo ou mesmo em repouso. As reaes atingem todo o corpo, ou seja, a tentativa de esticar um brao para pegar um objeto provocar a extenso de todo o corpo. Alm de acometer todos os membros do corpo, a espasticidade tambm afeta a expresso facial alterando a linguagem oral da criana. A atetose consiste na dificuldade em controlar e coordenar os movimentos de forma voluntria. Ao fazer um movimento, aparecem vrios outros movimentos intencionalmente no corpo, que interferem no movimento intencional originrio. Na ataxia h uma dificuldade em controlar e medir a fora, distncia e direo dos movimentos. Tambm afeta o equilbrio ao caminhar. A rigidez, como o prprio nome sugere, refere-se tenso excessiva dos msculos podendo chegar at a impedir os movimentos. Os tremores so movimentos rpidos, breves e rtmicos. Em relao topografia corporal, a classificao feita em funo do membro que apresenta maior comprometimento:a) paraplegia: as duas pernas; b)tetraplegia: membros superiores e inferiores; c) monoplegia: de uma extremidade; d) diplegia: mais dos membros inferiores que superiores; e) das trs extremidades; f) hemiplegia: hemicorpo.

3. Fatores etiolgicos e ideias sobre preveno. Como j explicitado, vrios so os fatores que podem ocasionar uma leso no encfalo levando Paralisia Cerebral na primeira infncia, ainda durante a gestao, nos momentos que envolvem o nascimento e nos primeiros anos de vida, em especial, os trs primeiros meses. Quando um ou mais fatores forem detectados, deve-se acompanhar sistematicamente o desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida, j que o quadro pode levar algum tempo para se estabelecer. 4. Noes sobre o desenvolvimento em crianas com paralisia cerebral. Alerta a autora que, dadas as diferenas encontradas entre as crianas com PC, qualquer generalizao das anlises problemtica. Assim, o que se apresenta aqui a discusso de alguns aspectos que afetam o

desenvolvimento das crianas com PC. As crianas se desenvolvem, na primeira infncia, sobretudo atravs das atividades motoras. Estas, nas crianas com PC, esto comprometidas afetando, assim, o desenvolvimento e a aprendizagem. H uma dificuldade no desenvolvimento da motricidade e da linguagem em crianas com PC. Os graus e articulao dos diferentes dficits apresentados ocasionam problemas de aprendizagem especficos a cada caso. Assim, imprescindvel diagnosticar, criteriosamente, todos os distrbios apresentados por cada criana que podem interferir no seu desenvolvimento motor e lingustico. Somente a partir da, pode-se elaborar a orientao tanto educacional quanto teraputica adequada s necessidades de cada criana. Do ponto de vista cognitivo, difcil encontrar um caso especfico de desenvolvimento cuja causa esteja diretamente relacionada PC. O que ocorre, geralmente, so fatores originrios da dificuldade motora e, em algumas crianas, problemas associados deficincia mental. Contudo, devese levar em conta que, nas crianas acometidas por PC, comum o comprometimento de rgos sensoriais (audio, viso) que tambm podem

dificultar o desenvolvimento cognitivo. Apesar das limitaes motoras, lingusticas e sensoriais, todas as crianas com PC apresentam

potencialidades para o desenvolvimento cognitivo que, para serem postas em movimento, precisam de recursos pedaggicos adequados s necessidades especficas apresentadas por cada criana. As dificuldades motoras interferem na relao que a criana estabelece com o meio e, tambm, com o mundo social no qual ela est inserida. A linguagem (corporal, oral e escrita), est comprometida, e se manifesta de forma diferente impactando, significativamente, nas relaes sociais das e com as crianas com PC. A influncia desse dficit comunicacional se estende por todas as dimenses de desenvolvimento: psicolgico, cognitivo, motor, lingustico e relacional. As interaes que a criana estabelece com o meio fsico e social tendem a no responder tanto s suas expectativas quanto das outras pessoas envolvidas, limitando ainda mais, as possibilidades reais de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com PC, pois ao invs de sentimentos de

conquista, vitria, progresso, os indivduos se sentem envolvidos por emoes negativas, de desnimo, de fracasso, de angstia. Para combater essas condies limitadoras e esses sentimentos negativos, cabe implementar atividades compatveis com as habilidades das crianas cuidando, tambm, que um certo progresso seja alcanado. Este progresso atingido, por menor que seja, deve ser evidenciado e felicitado por ser resultado, efetivamente, de trabalho e dedicao de ambos os lados. 5. Alguns aspectos sobre a educao do aluno com paralisia cerebral. Pela diversidade de quadros de crianas com PC, a autora limitou-se aqui, em apresentar algumas tcnicas e metodologias de trabalho que podem ser desenvolvidas sem a pretenso, contudo, de encerrar o tema, dada a imensa gama de necessidades e possibilidades com o trabalho

psicopedaggico com crianas com Paralisia Cerebral. Ao elaborar e executar um trabalho com essas especificidades, o professor deve estar atento a algumas questes:

1. Trabalhar sempre em colaborao com uma equipe interdisciplinar (fonoaudilogos, fisioterapeutas, psiclogo, mdico, terapeuta ocupacional, pais); 2. O ensino regular que atende crianas com PC deve,

necessariamente, estar equipado e preparado para suprir as necessidades especiais das crianas com essa patologia. Caso a escola regular no tenha condies de atendimento diferenciado, a melhor alternativa um centro especializado; 3. O objetivo ltimo do processo pedaggico garantir que as crianas com PC, assim como toda criana, sejam estimuladas a fim de desenvolver todas as suas potencialidades que envolvem tanto a reabilitao e aquisio de habilidades quanto a integrao na vida social. Em funo da variedade de dficits lingusticos que as crianas com PC podem apresentar, ser necessrio que o fonoaudilogo ou educador conhea as tcnicas fonoaudiolgicas a fim de selecion-las, combin-las e aplic-las a cada caso especfico. Neste texto a autora descreve duas delas: A tcnica de Tardieu consiste em analisar cada fator alterado, separadamente e, aps, reeduc-los. O foco da terapia deve ser, at os quatro anos, o desenvolvimento da linguagem e da fala. Os pais so atores imprescindveis nesse processo que, com orientao do fonoaudilogo, devem criar condies que favoream o desenvolvimento lingustico de seu filho (a). Os fatores a serem analisados para que se possa promover a reabilitao, so: 1) Estudo respiratrio clnico, 2) exame dos rgos

respiratrios, 3) estudo das atividades funcionais das possibilidades bucais, 4) estudo fontico, 5) exame fontico, 6) compreenso fontica, 7) expresso da linguagem, 8) compreenso da linguagem, 9) exame da inteligncia e 10) comunicao com o mundo exterior. (p.262) Aps o resultado dessa anlise minuciosa, elabora-se o plano de interveno em trs dimenses:

1) A reeducao dos distrbios motores da fala ligados leso cerebral, que inclui o relaxamento global, a reeducao da respirao e a teraputica da voz, dos movimentos

bucoarticulatrios, da deglutinao, da mastigao e da baba; 2) a reeducao fonoaudiolgica especializada, que inclui a educao da expresso e da compreenso fontica, e 3) a reeducao do vocabulrio e da semntica, que inclui o desenvolvimento da compreenso e da expresso da linguagem.(p.262) Outra tcnica analisada pela autora a de Bobath. Nela, o fonoaudilogo e o fisioterapeuta precisam trabalhar juntos, pois o primeiro passo consiste em normalizar o tnus muscular para que a criana possa ter um certo controle sobre os movimentos. Entende-se que controlando os movimentos reflexos, a criana ser capaz de equilibrar-se e endireitar-se. A terapia envolvendo, especificamente, a reeducao da fala e da linguagem trabalhada em trs nveis, articuladamente: 1) A reeducao dos distrbios dos rgos da alimentao, que inclui o controle da mandbula, da suco, da deglutio, da mastigao e da baba para a alimentao com mamadeira, com colher e para a bebida; 2) a reeducao dos distrbios motores da fala, que inclui a reeducao da respirao e dos movimentos bucoarticulatrios, bem como a produo dos fonemas e 3) a reeducao do vocbulo e da semntica, que inclui tanto a expresso quanto a compreenso da linguagem (p.263) Para facilitar a comunicao, tcnicas e sistemas alternativos foram criados. Os sistemas simblicos se utilizam de desenhos, objetos, miniaturas, fotografias, entre outros materiais e tcnicas, objetivando a comunicao das crianas com PC e a incluso e desenvolvimento escolar. Alm disso, com o desenvolvimento tecnolgico, mais e maiores possibilidades se fazem presentes para facilitar a comunicao de e com crianas com PC. Contudo, o uso de sistemas alternativos e tcnicas que facilitam a comunicao no devem restringir ou substituir o trabalho que vise o desenvolvimento da capacidade motora e lingustica da prpria criana, independente do uso de

sistemas e tcnicas alternativas, ou seja, deve-se promover, atravs de vrias formas, a capacidade de comunicao das crianas com PC buscando seu desenvolvimento individual e social. O uso de tcnicas e sistemas simblicos para desenvolver a capacidade comunicativa das crianas favorece, tambm, a ideia de intencionalidade da ao. Segundo Basil, os programas de jogos intensivos e os procedimentos de comunicao total, tambm cumprem esse papel em crianas com um elevado dficit comunicacional. Bradke, Kirpatnick e Rosenblatt foram os criadores dos programas de jogos intensivos que consistem em inserir a criana, de forma sistemtica e repetitiva, em jogos fsicos nos quais se produzem gestos especficos a serem utilizados na comunicao. Aps um tempo, interrompe-se o jogo a fim de possibilitar criana que antecipe o gesto seguinte. Estes gestos podero ser utilizados pelas crianas para se comunicarem com as pessoas de seu convvio social. O programa de Comunicao Total foi desenvolvido por Schaeffer, Musil e Kolinzas. O ponto de partida, aqui, so os prprios gestos que as crianas j efetuam. Trs so as etapas do trabalho teraputico nesse mtodo, levando a criana a moldar um gesto transformando-o em sinal a ser utilizado na comunicao. Em todo o processo o educador deve, falando e fazendo gestos, se dirigir criana. 6. A ttulo de concluso. As crianas com Paralisia Cerebral devem ser, como toda criana, estimuladas e trabalhadas a fim de que possam desenvolver todas suas potencialidades, objetivando uma vida independente e feliz. O professor de crianas com PC deve, necessariamente, desenvolver estratgias de interveno adequando as finalidades aos meios, levando em considerao as necessidades e habilidades de cada criana. Para isso, a reflexo permanente sobre o trabalho pedaggico e a formao continuada so pr-requisitos para uma atuao profissional cujo resultado seja positivo tanto para a criana quanto para o educador. O trabalho, como j alertou a autora em vrios

momentos de seu texto, no pode e no deve ser solitrio, ao contrrio, deve resultar da interao de vrios profissionais que assistem s crianas. O trabalho, portanto, coletivo. Alm disso, pondera Basil, as tcnicas e mudanas realizadas na estrutura arquitetnica (rampa) ou nos computadores (programas de

acessibilidade), por exemplo, cuja finalidade primeira era a incluso de pessoas com necessidades especiais, beneficiaram muitos outros indivduos. Prestar ateno minoria, conclui, no significa deixar de lado os interesses e necessidades da maioria, ao contrrio, redunda na construo de um mundo mais adaptado e benfico para todas as pessoas que o habitam. (p.271).

Deficincia Mental 12. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Retardo mental: definio, classificao e sistemas de apoio. Traduo de Magda Frana Lopes. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Maria Anglica Cardoso Pedagoga pela UFMS, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa HISTEDBR A American Association on Mental Retardation AAMR foi fundada em 1876 e tem conduzido o campo do retardo mental ao entendimento, definio e classificao da condio de retardo mental, formulando e disseminando manuais de informaes. 1 Definio, Modelo Terico, Estrutura para Avaliao e Definies Operacionais A definio de retardo mental de 2002 da AAMR a seguinte: uma incapacidade caracterizada por importantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, e est expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e prticas. Cinco hipteses so essenciais na aplicao desta definio: 1) As limitaes no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do contexto dos ambientes da comunidade caractersticos das pessoas da mesma faixa etria e da mesma cultura do indivduo.

2) A avaliao vlida considera a diversidade cultural e lingustica, e tambm para as diferenas na comunicao, nos fatores sensoriais, motores e comportamentais. 3) Em cada indivduo, as limitaes frequentemente coexistem com as potencialidades. 4) Um propsito importante ao descrever as limitaes o de desenvolver um perfil aos apoios necessrios. 5) Com os apoios personalizados apropriados durante um determinado perodo de tempo, o funcionamento cotidiano da pessoa com retardo mental em geral melhora. O modelo terico usado para indicar a relao entre funcionamento individual, os apoios e as cinco dimenses que abrange uma abordagem multidimensional o seguinte:
O Sistema de 1992 Dimenso 1 Funcionamento Intelectual e Habilidades Adaptativas. Consideraes Psicolgicas e Emocionais. Sade e Consideraes Fsicas. O sistema de 2002 Habilidades intelectuais.

Dimenso 2

Comportamento Adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prticas). Sade (sade fsica, sade mental e etnologia). Contexto (ambientes, cultura). Participao, Interaes e Papis Sociais.

Dimenso 3

Dimenso 4 Dimenso 5

Consideraes Ambientais. No havia.

As limitaes em cada dimenso devem ser consideradas luz das outras dimenses. O sistema de 2002 incluiu uma estrutura para a avaliao que envolve trs funes: diagnstico, classificao e planejamento dos apoios. Cada funo tem vrios propsitos possveis, variando desde estabelecer a elegibilidade do servio e da pesquisa e organizar as informaes at desenvolver um plano para a proviso de apoios para o indivduo. A seleo das medidas ou instrumentos mais apropriados vai depender da funo (diagnstico, classificao, planejamento dos apoios) e do propsito especfico a ser cumprido. A seleo das medidas ou sistemas e a interpretao dos resultados devem seguir as seguintes consideraes:
Funo Diagnstico Propsitos Estabelecimento da elegibilidade: servios, Medidas e Ferramentas Teste de QI; Escalas de Comportamento Consideraes para Avaliao * Correspondncia entre as

benefcios, protees legais Classificao Agrupamento para: servio de reembolso ou financiamento do servio; pesquisa; servios; comunicao sobre as caractersticas selecionadas.

Adaptativo; Idade Documentada do Incio. Escalas de intensidade de apoio; extenses ou nveis de QI; categorias de educao especial; avaliaes ambientais; sistemas de etiologia e fator de risco; nveis de comportamento adaptativo; medidas de sade mental; nveis de financiamento; categorias de benefcios. Ferramentas de planejamento centradas na pessoa; autoavaliao; avaliao das medidas objetivas das condies de vida; escalas de intensidade do apoio; elementos requeridos do plano individual (PSFI, PEI, PTI, PPI,PHI).

medidas e o propsito; * Caractersticas psicomtricas das medidas selecionadas; * Adequao para a pessoa (faixa etria, grupo cultural, lngua primria, meios de comunicao, gnero, limitaes sensrio-motoras); * Qualificaes do examinador; * Caractersticas do examinador e potencial para vis; * Consistncia com os padres e prticas profissionais; * Seleo dos informantes; * Contexto e ambientes relevantes; * Papis sociais, participao, interaes; * Oportunidades/ experincias; * Histria clnica social; * Fatores fsicos e mentais; * Comportamento na situao de avaliao; * Objetivos pessoais; * Contribuies da equipe.

Planejamento dos Apoios

Melhora dos resultados pessoais: independncia; relacionamentos; contribuies; participao na escola e na comunidade; bemestar social.

Definies operacionais Inteligncia: uma habilidade mental geral que inclui raciocnio, planejamento, resoluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de ideias complexas, aprendizagem rpida e aprendizagem a partir da experincia. Embora longe da perfeio, as pontuaes do teste de QI ainda so a melhor forma de representar o desempenho do

funcionamento intelectual, quando obtidas por instrumentos de avaliao apropriados. O critrio para o diagnstico aproximadamente dois desvios-padro abaixo da mdia, considerando o erro padro de medio para os instrumentos de avaliao especficos usados. Comportamento Adaptativo: a reunio das habilidades conceituais, sociais e prticas que foram aprendidas pelas pessoas para elas funcionarem no seu cotidiano. As limitaes no comportamento adaptativo afeta tanto o dia-a-dia quanto a capacidade para responder a mudanas de vida e a demandas do ambiente. Sua avaliao deve se relacionar ao desempenho tpico do indivduo durante as rotinas dirias e circunstncias diferentes, e no com o desempenho mximo. Apoios: so recursos e estratgias que visam promover o desenvolvimento, a educao, os interesses e o bem-estar pessoal e que melhoram o funcionamento do indivduo. Incapacidade: a expresso de limitaes no funcionamento individual dentro de um contexto social e representa uma desvantagem substancial para o indivduo. caracterizada, conforme modelo da CIF/OMS, 2001, por problemas marcantes e severos na capacidade para desempenhar (deficincia), na habilidade para desempenhar (limitaes da atividade) e na oportunidade para funcionar (restries da participao). Contexto: descreve as condies inter-relacionadas nas quais as pessoas vivem seu cotidiano. O contexto representa a perspectiva ecolgica, envolvendo trs nveis diferentes: o ambiente social imediato/famlia (microssistema); a vizinhana, a comunidade ou as organizaes que proporcionam educao, servios ou apoios de habilitao (mesossistemas); e os padres de proteo da cultura, da sociedade, das populaes, dos pases, ou influncias sociopolticas (macrossistema ou megassistema). A avaliao do contexto, embora no seja tipicamente realizada com medidas padronizadas, um componente necessrio do julgamento clnico e essencial para compreender o funcionamento do indivduo. 2 Evoluo da Definio de Retardo Mental Entre as pginas 30 e 35 a AAMR apresenta a evoluo do termo retardo mental ocorrido entre 1908 e 2002. s pginas 36 e 37 apresenta a evoluo dos termos comportamento adaptativo e inteligncia at chegar aos atuais conceitos (primeiro captulo). Ainda no sculo XIX foram aplicados critrios para classificar os indivduos com retardo mental por seu nvel de severidade. Em 1877, dois termos foram cunhados: para descrever nveis diferentes de funcionamento intelectual baseados em competncia reduzida na

linguagem e na fala: imbecilidade e idiotismo. O aparecimento do primeiro teste de inteligncia bem-sucedido, no incio do sculo XX, permitiu que esses termos fossem quantificados. Em 1910, o Comit para Classificao dos Deficientes Mentais criou trs subcategorias de indivduos com retardo mental; depois de categoriz-los como deficientes mentais, eram classificados em grupos pela reduo da idade mental como bobos, imbecis e idiotas. Quando foi compreendido que idade mental no se desenvolvia de forma linear as pontuaes do QI passaram a substituir as pontuaes da idade mental. Na dcada de 1950, o Manual Diagnstico e Estatstico dos Transtornos Mentais criou diferentes categorias de retardo mental encontradas no nvel do QI. Quando a nona edio (1992) do Manual da AAMR suprimiu o uso dos nveis de severidade como sistema de classificao, as pontuaes do QI passaram a ser usadas apenas para se fazer um diagnstico e no para classificao. Esse processo permitia equipe criar um perfil dos apoios que a pessoa necessita e identificar as potencialidades e necessidades de apoio nas quatro dimenses da vida (funcionamento intelectual e habilidades adaptativas; consideraes psicolgicas e emocionais; sade e consideraes fsicas; e consideraes ambientais). As mudanas de 1992 da AAMR receberam uma avaliao positiva, especificamente, o deslocamento do foco da deficincia para uma maior conscincia dos apoios necessrios. O sistema de apoios para classificar os indivduos com retardo mental foi uma vantagem. A mudana de uma conceituao global do comportamento tambm foi avaliada favoravelmente. Outros melhoramentos do sistema de 2002 foram considerados favorveis. A mudana na definio de retardo mental constante na edio de 1992 foi criticada negativamente, principalmente pela eliminao do QI que no teve um substituto claro. Da ocorreram crticas errneas. A eliminao dos nveis severidade foi a mais criticada; tambm a suposta substituio dos nveis de apoio por nveis de severidade foi criticada sem razo porque no houve tal substituio. O corte do QI de 70 para 75 foi criticado como, tambm, a impreciso no uso do comportamento adaptativo e sua mensurao. As crticas implicaram em respostas e explicaes, mas as vantagens das mudanas so muito elevadas. 3 Multidimensionalidade do Retardo Mental A abordagem do retardo mental deste manual reflete a abordagem multidimensional dessa deficincia, resultando em uma conceituao mais ampla. Engloba cinco dimenses. Dimenso I: Habilidades Intelectuais

A inteligncia reflete uma capacidade mais ampla e mais profunda. Os indivduos diferem em sua competncia para entender ideias mais complexas, para se adaptar efetivamente ao seu ambiente, aprender pela experincia, envolver-se em vrias formas de raciocnio, superar obstculos pensando e se comunicando. A avaliao do funcionamento intelectual essencial para se fazer o diagnstico de retardo mental. Dimenso II: Comportamento Adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prticas) Aps retomar o conceito de comportamento adaptativo (reunio das habilidades conceituais, sociais e prticas/cap. 1) o autor afirma que o conceito de habilidades adaptativas implica em uma srie de competncias, proporcionando uma base mais firme para dois pontos fundamentais: as limitaes das habilidades adaptativas frequentemente coexistem com as potencialidades; e as potencialidades e limitaes de uma pessoa nas habilidades adaptativas devem ser documentadas dentro do contexto da comunidade e dos ambientes culturais tpicos da faixa etria da pessoa e vinculadas s necessidades individuais de apoio. A estrutura do comportamento adaptativo consiste de trs grupos de fatores: habilidades cognitivas, de comunicao e acadmicas (habilidades conceituais); habilidades de competncia social; habilidades de vida independente (habilidades prticas). Um quarto grupo de fatores, competncia motora ou fsica, encontrado em muitos estudos analticos. Nas definies formais de retardo mental ou na prtica diagnstica, o constructo do comportamento adaptativo no tem sido incorporado como inteligncia. Embora as definies prvias indiquem que inteligncia e comportamento adaptativo devam ter peso igual, na prtica, o QI tem dominado. Para diagnstico, limitaes importantes do comportamento adaptativo devem ser estabelecidas atravs do uso de medidas padronizadas normalizadas na populao em geral, incluindo pessoas com deficincias e pessoas sem deficincias. Dimenso III: Participao, Interaes e Papis Sociais O movimento pelos direitos civis e pela deficincia em todo mundo enfatiza o papel fundamental da participao, das interaes e dos papis sociais na vida das pessoas com deficincia mental. A participao e as interaes esto melhor refletidas na observao direta do envolvimento nas atividades cotidianas. O foco central das observaes diretas a interao do indivduo com seus mundos material e social. O comportamento que reflete funcionamento adaptativo caracterizado pela extenso pela qual o indivduo est ativamente engajado com seu ambiente.

O status do papel social refere-se a um conjunto de atividades valorizadas que so consideradas normativas para um grupo etrio especfico frequentar a escola, o local de trabalho, a comunidade. A ausncia de participao e de interaes pode resultar em uma obstruo da disponibilidade ou acessibilidade dos recursos, acomodaes ou servios, limitando o cumprimento dos papis sociais valorizados. Dimenso IV: Sade (sade fsica, sade mental e fatores etiolgicos) A OMS (1970, 1993) definiu a sade como um estado de bem-estar completo fsico, mental e social. Para as pessoas com retardo mental, os efeitos da sade fsica e mental sobre o funcionamento variam desde amplamente facilitadores at amplamente inibidores. Fatores contextuais (ambientes de estudo, trabalho, lazer) tambm influenciam o grau com que eles conseguem funcionar e participar. A etiologia conceituada como constructo multifatorial composto de quatro categorias de fatores de risco biomdica, social, comportamental e educacional que interagem no decorrer da vida do indivduo e entre as geraes. O constructo multifatorial substituiu as abordagens anteriores que dividiam o retardo mental em retardo mental de origem biolgica e retardo mental devido a desvantagem psicossocial e expandiu a lista dos fatores causais do retardo mental em duas direes: tipos de fatores e momento de ocorrncia destes. Implicaes da sade fsica e mental na multidimensionalidade do retardo mental: as condies de sade fsica e mental podem afetar a variao da inteligncia e do comportamento adaptativo; medicaes, como anticonvulsivantes e drogas psicotrpicas, podem afetar o desempenho; a avaliao do comportamento adaptativo pode ser afetada por medicaes que influenciam as habilidades motoras amplas e finas ou por condies motoras que influenciam as habilidades de comunicao; a avaliao dos apoios necessrios tambm pode ser influenciada pela presena das condies de sade fsica e mental. Dimenso V: Contexto (ambientes e cultura) O contexto descreve as condies inter-relacionadas nas quais as pessoas vivem o seu cotidiano. Representam a perspectiva ecolgica que envolve trs nveis diferentes: microssistema, mesossistemas e macrossistema (ou megassistema). Proporcionar educao, vida, trabalho, servios de recreao e lazer e apoios nos ambientes integrados cria situaes que permitem a um pessoa crescer e se desenvolver.

Essas oportunidades envolvem presena na comunidade, escolha (autonomia), competncia, respeito, e participao na comunidade. Estudos recentes para identificar fatores que estimulem e melhorem o bem-estar sugerem a importncia da sade e da segurana pessoal, dos confortos materiais e da segurana financeira, das atividades comunitrias e cvicas, do lazer e da recreao, da estimulao cognitiva e de um trabalho interessante, compensador e digno. Alm disso, um dos aspectos mais importantes em qualquer ambiente sua qualidade de estabilidade com aspectos associados de previsibilidade e controle. 4 Avaliao da Inteligncia A conceituao inicial da inteligncia era concentrada em um trao latente unifatorial. Spearman (1927) relatou que o relacionamento entre as diferentes pontuaes cognitivas poderia ser explicado por um nico fator que ele chamou inteligncia geral ou g. Carrol (1993) produziu um modelo hierrquico de trs camadas em que um fator g de inteligncia geral, obtido atravs de anlises do fator de segunda e terceira ordens, situa-se no pice da estrutura piramidal. Alguns autores tm desafiado a posio unifatorial com relao inteligncia. Cattel (1963) e Horn e Cattel (1966) identificaram dois fatores principais: inteligncia fluida (gf) e inteligncia cristalizada (gc). A inteligncia cristalizada foi definida como habilidades mais globais, como um trao estvel; a inteligncia fluida como poder mental inato, o raciocnio e a memria, so exemplos, podendo diminuir com a idade. Gardner (1983, 1993) estabeleceu um modelo terico de inteligncias mltiplas, constitudo por sete diferentes inteligncias: lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal cinestsica, interpessoal e intrapessoal. A partir de 1998, Gardner acrescentou a seu modelo uma oitava habilidade independente, a inteligncia naturalista que definida como a habilidade para discriminar entre organismos vivos e outros aspectos do ambiente. A inteligncia lingustica, lgico-matemtica e espacial so os nicos tipos deste modelo que so mensurados pelos testes tradicionais de QI. A crtica negativa ao modelo das inteligncias mltiplas de Gardner continua a ser sua falta de base emprica e de validao psicomtrica. Das e colaboradores (1994) conceituaram a inteligncia como um modelo de processos cognitivos de quatro fatores: 1) processo de planejamento: habilidade para analisar e avaliar situaes e para usar o conhecimento para resolver problemas; 2) processo da ateno: regulao da atividade cognitiva e enfoque de estmulos especficos; 3) processamento simultneo: envolve o entendimento de agrupamentos de estmulos ou identificao dos seus

aspectos; 4) processamento sucessivo: envolve o agrupamento de estmulos em uma srie linear que faa sentido. Sternberg (1988) props um modelo de inteligncia de trs fatores, a teoria trirquica da inteligncia humana: habilidades analticas, criatividade e inteligncia prtica. Greenspan (1981) props, inicialmente, um modelo de inteligncias mltiplas que rotulou de competncia pessoal, abrangendo habilidades intelectuais e prticas. Em 1992, Greenspan e Granfield apresentaram um modelo mais abrangente da competncia pessoal ou geral: competncia instrumental e competncia social. O modelo tripartite proposto por Greenspan e seus colaboradores, em 1997, definiu a inteligncia como sendo composta de inteligncia conceitual, inteligncia prtica e inteligncia social. A AAMR concluiu que muitas das teorias das inteligncias mltiplas mencionadas no tm sido validadas atravs de medidas padronizadas e quantificveis. As inteligncias mltiplas de Gardner, com exceo de algumas aplicaes teis em ambientes escolares, continuam a permanecer tericas (p. 62). Pesquisadores como Nagliere e Das (1997) desenvolveram uma medida padronizada. O Instrumento de Avaliao Cognitiva proporciona pontuaes de QI individuais para os processos de PASS (Planejamento, Ateno, Simultneo e Sucessivo), porm produz, assim como o Teste de Inteligncia que avalia as pontuaes de QI da inteligncia fluida e da inteligncia cristalizada, um QI de grande escala, que representa o isolamento intelectual geral do indivduo, ou seja, volta-se ao fator unifatorial de inteligncia geral. Conforme o manual da AAMR, o consenso atual de que a inteligncia ainda melhor conceituada e captada por um fator geral (p. 63). Algum teste de inteligncia disponvel realmente apropriado para ser usado com uma pessoa que possa ter retardo mental? reconhecido que o instrumento psicomtrico tem melhor desempenho quando usado com pessoas que pontuam dentro de dois a trs desviospadro. No entanto, o diagnstico envolve a avaliao de um desempenho mais extremo. Podemos medir a inteligncia das pessoas com desafios cognitivos extremos? Sattler (1988) comentou sobre a utilidade das escalas de Wechsler e da escala de Stanford-Binet IV na realizao do diagnstico de retardo mental. Segundo ele, nenhum dos instrumentos foi designado para ser usado com pessoas cujo desempenho do teste produza pontuaes extremamente altas ou extremamente baixas. Embora a prtica padro envolva o uso dessas escalas para ajudar no diagnstico do retardo mental, reconhece-se que pontuaes extremas

esto mais sujeitas a erros de mensurao e talvez sejam menos confiveis que as pontuaes mais prximas da mdia do teste. Aps analisar a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas WISC-III, a Escala de Inteligncia Wechsler para Adultos WAIS-III, a Stanford-Binet IV, o Sistema de Avaliao Cognitiva, a Bateria de Kaufman para Avaliao de Crianas e os testes para circunstncias especiais como o Teste de Inteligncia de Slosson, a Escalas Bailey de Desenvolvimento Infantil BSID-II, o Teste Abrangente de Inteligncia No Verbal, a Escala de Desempenho Internacional de Leiter Revisada e o Teste de Inteligncia No Verbal Universal (UNIT) a AAMR concluiu que at que instrumentos mais eficazes baseados em uma das muitas teorias multifatoriais promissoras das habilidades intelectuais sejam desenvolvidos e demonstrados como psicometricamente vlidas vamos continuar a confiar em um QI global (fator geral) como uma medida do funcionamento intelectual. [...] A avaliao do funcionamento intelectual deve se basear em procedimentos slidos e pode, s vezes, requerer informaes de vrias fontes. A testagem deve ser conduzida individualmente e realizada sob orientao estrita de prtica profissional aceita. 5 Avaliao do Comportamento Adaptativo A nfase do comportamento adaptativo est no desempenho de habilidades relevantes. Uma pessoa com retardo mental tem limitaes, como dficits no comportamento adaptativo, nos domnios das habilidades conceituais, prticas e sociais. Se o exame excluir reas de habilidades importantes ou se concentrar apenas nas habilidades observadas em um ambiente (famlia, escola, trabalho) no proporciona uma viso abrangente do comportamento adaptativo. O diagnstico de retardo mental deve levar em conta o contexto sociocultural do indivduo. importante examinar o desempenho do indivduo em relao a outros da mesma idade e da mesma cultura e avaliar uma pontuao de comportamento adaptativo. A avaliao deve levar em conta os fatores tnicos e/ou culturais. As medidas de comportamento adaptativo so em grande nmero, mais de 200. Nenhuma delas consegue demonstrar evidncias suficientes de confiabilidade e validade. A escala de comportamento adaptativo de Vineland, embora muito utilizada, ainda no caracterizou confiabilidade e validade. A ABS (Escalas de Comportamento Adaptativo) da AAMR proporciona excelentes informaes. H tambm o Teste Abrangente do Comportamento Adaptativo (C.T. of A.B.) que apresenta um bom diagnstico do retardo mental e a ABAS (Sistema de Avaliao do Comportamento Adaptativo) que tem boas propriedades psicomtricas e potencial para o uso em diagnstico de retardo mental.

6 Diagnstico e Julgamento Clnico Cada uma das situaes analisadas nos captulos anteriores requer julgamento clnico para a deciso final. O julgamento clnico, sem os testes relevantes, pode ser problemtico. Algumas diretrizes devem ser observadas para o julgamento clnico: garantir uma correspondncia entre as medidas de avaliao e o propsito da avaliao; rever a adequao das medidas; usar prticas profissionais recentes; considerar as experincias e oportunidades do indivduo; ser sensvel aos fatores de sade fsica e mental; aplicar um instrumento consistente; e solicitar informaes aos familiares. Enfim, o julgamento clnico um tipo especial de juzo enraizado em um alto nvel de percia e experincias clnicas. 7 Sistema de Classificao Os vrios Sistemas de Classificao existentes tm como objetivo a proviso de um esquema organizado para a categorizao de vrios tipos de observaes. Em 1992, a AAMR props a Classificao por Intensidades dos Apoios Necessrios, utilizando o Sistema ILEP - classificao das necessidades de um indivduo como intermitentes, limitadas, extensivas ou penetrantes, independente do seu QI. Esse sistema refletia o deslocamento para uma definio funcional e enfatizava a importncia da interao dos apoios com o funcionamento. A Classificao Internacional das Doenas CID-10 uma lista tabulada de classificao. Sua codificao para o retardo mental segue quatro subdivises de caracteres para identificar a extenso da deficincia do comportamento: (0) Estabelecimento de nenhum, ou mnimo, comprometimento de comportamento; (1) Comprometimento significativo de comportamento requerendo ateno ou tratamento; (8) Outros comprometimentos de comportamento; (9) Sem meno a comprometimento de comportamento. Cdigo adicional: (F70) retardo mental leve; (F71) retardo mental moderado; (F72) retardo mental grave; (F73) retardo mental profundo; (F78) outro retardo mental; (F79) retardo mental no especificado. A Classificao Internacional do Funcionamento, da Deficincia e da Sade CIF complementar CID-10. Alm da perspectiva mdica, inclui uma perspectiva societria e ambiental. A CIF concebe o funcionamento como um processo interativo entre a pessoa e o ambiente; deficincia como problemas no funcionamento. O funcionamento e a incapacidade humana so avaliados conforme o modelo seguinte: a condio de sade dada partindo-se das funes e estruturas do corpo (incapacidades), das limitaes da atividade e das restries da participao, concebidos em relao aos fatores contextuais (ambientais e pessoais).

O sistema multiaxial do Manual Diagnstico e Estatstico dos Transtornos Mentais IV (DSM-IV) compreende cinco domnios de informaes potenciais sobre um indivduo. O Eixo I inclui todos os transtornos mentais clnicos, exceto os transtornos de personalidade e o retardo mental que esto includos no Eixo II. O Eixo III usado para relatar condies mdicas gerais. O Eixo IV para descrever problemas psicossociais ou ambientais. Um julgamento do nvel geral de funcionamento de um indivduo relatado no Eixo V. O sistema da CID o nico em uso mais disseminado e essencial para elegibilidade e captao de recursos; a principal fonte para classificao etiolgica. A CIF amplia a perspectiva de classificao da CID. O DSM destina-se a acompanhar a CID e expandir a classificao dos transtornos mentais. Os critrios de elegibilidade da Seguridade Social (programas de apoio renda) e do Medicaid (programas de apoio a servios) so fundamentais para o apoio renda e para os recursos de programas para pessoas com retardo mental e condies relacionadas (deficincia severa e crnica: paralisia cerebral ou epilepsia). 8 Etiologia e Preveno A etiologia conceituada como constructo multifatorial composto de quatro categorias de fatores de risco biomdica, social, comportamental e educacional que interagem no decorrer da vida do indivduo e entre as geraes. A tabela a seguir representa uma nova abordagem da classificao etiolgica para os fatores de risco para o retardo mental:
Ocorrncia Pr-natal Biomdicos Distrbios cromossmicos; distrbios de gene nico; sndromes; distrbios metablicos; disgenesia cerebral; doenas maternas; idade dos pais. Prematuridade; leso no nascimento; distrbios neonatais. Leso cerebral traumtica; m Social Pobreza; m nutrio materna; violncia domstica; falta de acesso ao cuidado pr-natal. Comportamental Uso de drogas, lcool e/ou hbito de fumar por parte dos pais; imaturidade dos pais. Educacional Deficincia cognitiva dos pais sem apoio; falta de preparao para ser pais.

Perinatal

Falta de acesso aos cuidados no nascimento.

Abandono ou rejeio dos pais com o cuidado da criana.

Falta de encaminhamento mdico para servios de interveno na alta hospitalar. Incapacidade dos pais; diagnstico

Ps-natal

Cuidador da criana

Abuso e negligenciada

nutrio; meningoencefalite; distrbios convulsivos; distrbios degenerativos.

incapacitado; falta de estimulao adequada; pobreza familiar; doena crnica na famlia; institucionalizao.

criana; violncia domstica; medidas de segurana inadequadas; privao social; comportamentos difceis da criana.

retardado; servios de interveno precoce, servios educacionais especiais e apoio familiar inadequados.

O diagnstico etiolgico comea com um exame fsico para descobrir os fatores de riscos potenciais presentes em cada uma das quatro categorias. uma avaliao mdica. O diagnstico segue com a avaliao psicolgica. Informaes sobre o indivduo, a famlia, a escola ou o local de trabalho e a comunidade ou o ambiente cultural so necessrias para avaliar fatores de risco sociais, comportamentais e educacionais que podem ter contribudo para o retardo mental. A preveno, como forma de apoio, ocorre em trs nveis: primria, que envolve a preveno da condio que do contrrio resultaria em retardo mental; secundria, que envolve aes para prevenir uma condio existente que pode resultar em retardo mental; e terciria, que envolve aes para minimizar a severidade dos impedimentos funcionais associados com a etiologia ou para prevenir condies secundrias. Os apoios preveno dos fatores de risco so: apoio nutricional, tratamento mdico e cirrgico, apoio familiar, treinamento dos pais, desenvolvimento das habilidades dos pais, tratamento para alcoolismo e apoio familiar. 9 Os Apoios e sua Aplicao s Pessoas com Retardo Mental O funcionamento individual resulta da interao dos apoios com as dimenses das habilidades intelectuais; comportamento adaptativo; participao, interaes e papis sociais; sade; e contexto. O principal objetivo para proporcionar apoios s pessoas com retardo mental melhorar os resultados pessoais relacionados independncia, relacionamentos,

contribuies, participao na escola e na comunidade. A avaliao das necessidades de apoio feita conforme os propsitos de classificao ou planejamento dos apoios. Os servios so um tipo de apoio proporcionado pelos profissionais e pelas agncias. So modelos dos apoios: avaliar a discrepncia entre as competncias e habilidades da pessoa e as habilidades e competncias adaptativas requeridas em um ambiente; avaliar os fatores de risco e melhorar os fatores de proteo e o ambiente. O contextualismo um apoio

que inclui os fatores externos sobre o comportamento individual. O igualitarismo a crena na igualdade humana, com respeito aos direitos sociais, polticos e econmicos. O conceito de igualitarismo inclui o conceito de planejamento concentrado na pessoa, o poder de autodefesa e da capacitao pessoal e resultados de referncia pessoal (que refletem direitos, valores). A intensidade de apoios determinada pela famlia, pela vida comunitria, educao, vida domstica, ajuda de amigos, ajuda no emprego, planejamento financeiro, etc. As fontes de apoios podem ser naturais (proporcionados por pessoas ou equipamentos que pertencem ao ambiente) ou baseados nos servios (pessoas e equipamentos que no fazem parte do ambiente). Quanto intensidade os apoios podem ser: intermitentes(curto prazo); limitados (consistncia ao longo do tempo); extensivos (envolvimento regular sem tempo limitado); invasivos (constantes). Para cada pessoa com retardo mental preciso identificar as reas e as atividades de apoio. A proviso de apoios feita por um termo genrico, o Plano de Apoios Individualizados (PAI). Os apoios devem, tambm, ser planejados e avaliados por meio de indicadores (grau de importncia, nvel de intensidade, autonomia, escola, decises, controle pessoal, autodirecionamento, intimidade, afeio, interaes, situao no emprego e na escola, etc.). 10 Sade Fsica e Mental Neste captulo discutido o impacto da sade fsica e mental na avaliao, na classificao e nos apoios. Para as pessoas com retardo mental, os efeitos da sade fsica e mental sobre o funcionamento variam desde facilitar muito at inibir muito. Se por um lado alguns indivduos gozam de boa sade, por outro alguns tm muitas condies que prejudicam o funcionamento do corpo e a participao social, precisando, portanto, de apoio. Um aspecto fundamental dos modelos de apoio sade o papel da autodeterminao cujos princpios bsicos so: liberdade (planejar, escolher e avaliar os apoios), autoridade (controlar os recursos e participar nas decises), apoio e responsabilidade. As condies de sade podem afetar a avaliao da inteligncia e o comportamento adaptativo. A avaliao intelectual pode ser influenciada por um estado de alerta prejudicado causado por fatores como distrbios do sono e/ou nutricionais. A avaliao da inteligncia pode ser difcil em um indivduo com depresso intensa. As medicaes podem afetar o desempenho nos testes de inteligncia, e doenas crnicas podem causar cansao e fadiga que tambm influenciam no desempenho. A avaliao do comportamento adaptativo tambm

pode ser afetada por drogas que influenciam as habilidades motoras amplas e finas ou por condies motoras orais que influenciam as habilidades de comunicao. A avaliao dos apoios necessrios pode ser tambm afetada pela presena de condies de sade. Os indivduos com retardo mental podem precisar de apoios relacionados sade para promover o funcionamento e a participao, para superar as limitaes na mobilidade. O acesso ateno sade de qualidade um apoio que pode ser necessrio a alguns indivduos para promover o funcionamento e participao adequados. 11 A Responsabilidade Pblica na Proviso de Apoios A AAMR tece uma crtica aos sistemas de apoios, pois so definidos por crculos concntricos com a pessoa no crculo menor; famlia e amigos, apoios informais, servio genricos e servios especializados formando os crculos maiores. Por esse modelo os servios especializados e mesmo os genricos ficam muito distantes da pessoa necessitada. H uma disjuno entre as necessidades clnicas individuais de apoio e as maneiras como a poltica pblica organiza os servios. Se um indivduo diagnosticado como tendo retardo mental e tambm tem necessidade de apoio para servios de sade mental ou servios para apoiar o processo de envelhecimento, sua elegibilidade no sistema de retardo mental pode impedir seu acesso a servios sob um auspcio organizacional diferente. Quanto equidade, a maioria dos sistemas pblicos est infestada pela distribuio injusta dos recursos de servio. Enquanto alguns indivduos recebem pacotes de servio abrangentes e caros, outros no tm acesso a nenhum servio. Os indivduos cuja origem provm das minorias tendem a ser sub-representados e desfavorecidos nos sistemas pblicos de prestao de servio. Por definio uma abordagem baseada em apoios pode ser criada para responder a indivduos e famlias e comunidades de diversas culturas. Para permitir que os sistemas pblicos amplos mudem para uma abordagem baseada nos apoios so necessrios educao e treinamento. O treinamento de profissionais, abraar o treinamento, enfrentar desafios no desenvolvimento e na manuteno de um suprimento adequado de profissionais de apoio direto torna-se essencial por parte dos servios pblicos. Tambm os indivduos com retardo mental e suas famlias precisaro de educao e treinamento para se familiarizar com a abordagem baseada em apoios e ser ajudados a se tornarem participantes efetivos no planejamento e no manejo dos seus prprios apoios. Monitorar e criar um clima para a melhoria da qualidade uma tarefa fundamental. A garantia de qualidade em um modelo baseado nos apoios precisa avaliar os objetivos do

sistema: a escolha e a orientao do usurio no contexto da segurana e da seguridade. O apoio governamental deve proporcionar a classificao dos indivduos e o planejamento de sistemas a fim de que haja melhoramento no funcionamento individual. Trata-se de apoios que garantam a equidade, a educao, o treinamento e a qualidade. 12 Implicaes do Sistema de 2002 Os autores apresentam as inovaes do sistema de 2002 e sua nova estruturao, repassando os itens tratados nos captulos anteriores. Acentuam nove implicaes: abordagem multidimensional; abordagem ecolgica; relevncia da avaliao; os apoios integrados na educao atual e nas prticas de habilitao; abordagem e projetos de pesquisa modificados; elegibilidade baseada nas necessidades; recursos baseados nas necessidades considerando-se os apoios individualizados; acomodaes legais; e a gerao esquecida (requer estratgias especficas para satisfazer as necessidades de apoio do nmero substancial de pessoas com limitaes cognitivas leves que no esto sendo cuidadas na sociedade norte-americana). No sistema 2002, o conceito de retardo mental foi significativamente expandido com nfase em uma orientao funcional, uma perspectiva ecolgica e o uso do paradigma dos apoios para fins de classificao e proviso de servios. 13 Introduo ao Sistema de 2002 O livro apresenta a verso revolucionria do sistema 2002, que incorporou caractersticas adicionais na criao de um sistema multidimensional para diagnosticar, classificar e planejar apoios para pessoas com retardo mental. Acrescenta uma quinta dimenso abordagem multidimensional j exposta no primeiro captulo. 14 Definio e Diagnstico Os conceitos de retardo mental, inteligncia e comportamento adaptativo tratados em captulos anteriores so aqui retomados. H uma explicitao de que a definio de retardo mental inclui trs elementos amplos: limitaes significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e manifestaes durante o perodo desenvolvimental.

15 A Teoria que est por trs da Definio O livro retoma as hipteses, o modelo multidimensional e as cinco dimenses expostas nos captulos 1 e 3 concluindo que o retardo mental refere-se a um determinado estado de

funcionamento que tem incio na infncia, multidimensional e afetado positivamente por apoios individualizados. 16 A Estrutura da Avaliao (Retoma a estrutura para a avaliao exposta no cap. 1). 17 O Processo das Trs Funes O sistema de trs funes constitui um processo simples e fcil de usar, em que o diagnstico e a classificao fluem diretamente para os apoios necessrios. A Funo I Diagnstico do Retardo Mental determina a elegibilidade. Procede-se ao registro do funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo. O diagnstico deve proporcionar o perfil da pessoa com retardo mental, com suas reas de apoio (desenvolvimento humano, ensino e educao, vida domstica, emprego, etc.). A Funo II Classificao e Descrio identifica as potencialidades e fragilidades nas cinco dimenses e a necessidade de apoio. A funo III Perfil das Necessidades de Apoio identifica o tipo e a intensidade dos apoios necessrios e a responsabilidade da pessoa em prover o apoio em cada uma das nove reas de apoio: desenvolvimento humano; ensino educao; vida domstica; vida em comunidade; emprego; sade e segurana; comportamental; social; proteo e defesa. 18 Estudo de Caso O estudo de caso descrito e a acentuao foi dada s escalas das medidas WISC-III e s Escalas de Comportamento Independente. O retardo mental foi listado no eixo II, enquanto transtorno de conduta foi listado o eixo I (descritos no cap. 7).

13. OMS - Organizao Mundial da Sade. CIF: Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade. So Paulo: EDUSP, 2003. Maria Anglica Cardoso Pedagoga pela UFMS, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa HISTEDBR
Introduo

A CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade considera Funcionalidade como um termo que abrange todas as funes do corpo, atividades e participao; incapacidade como um termo que abrange deficincias, limitao de atividades ou restrio na participao. A CIF tambm relaciona os fatores ambientais que interagem com todos esses construtos. Os domnios contidos na CIF podem ser considerados como domnios da sade e domnios relacionados sade. Esses domnios so descritos com base na perspectiva do corpo, do indivduo e da sociedade em duas listas bsicas: 1) Funes e Estruturas do Corpo e 2) Atividades e Participao. A CIF pertence famlia das classificaes internacionais desenvolvidas pela Organizao Mundial de Sade OMS para aplicao em vrios aspectos da sade. Essa famlia fornece um sistema para codificao de uma ampla gama de informaes sobre sade e utiliza uma linguagem comum padronizada que permite a comunicao sobre sade e assistncia mdica em todo o mundo entre vrias disciplinas e cincias. A CIF e a CID-10 so complementares. A CID-10 fornece um diagnstico de doenas, distrbios e outras condies de sade, que complementado pelos dados adicionais fornecidos pela CIF sobre funcionalidade. Esse conjunto fornece uma viso ampla e mais significativa da sade das pessoas ou da populao, que pode ser utilizada para propsitos de tomada de deciso. A CIF transformou-se de uma classificao de consequncia da doena em uma classificao dos componentes da sade. Os componentes da sade identificam o que constitui a sade, enquanto que consequncias se referem ao impacto das doenas na condio de sade da pessoa. Esta abordagem tambm diferente de uma abordagem do tipo determinantes da sade ou fatores de risco. Para facilitar o estudo dos determinantes ou dos fatores de risco, a CIF inclui uma lista de fatores ambientais que descrevem o contexto em que o indivduo vive. Os Objetivos especficos da CIF so: A) proporcionar uma base cientfica para a compreenso e o estudo da sade e das condies relacionadas sade, de seus determinantes e efeitos; B) estabelecer uma linguagem comum para a descrio da sade e dos estados relacionados sade para melhorar a comunicao entre diferentes usurios, inclusive pessoas com incapacidades; C) permitir comparao de dados entre pases, entre disciplinas relacionadas sade, entre os servios e em diferentes momentos ao longo do tempo; D) fornecer um esquema de codificao para sistemas de informaes de sade. Desde sua verso experimental, em 1980, a CIF tem sido utilizada como uma ferramenta estatstica, como ferramenta de pesquisa; como ferramenta clnica; como

ferramenta poltico-social (no planejamento dos sistemas de previdncia social, sistema de compensao e projeto e implementao de polticas pblicas); e como ferramenta pedaggica (na elaborao de programas educativos). As propriedades bsicas da CIF so: A) Aplicao universal: engloba todos os aspectos da sade humana e alguns componentes relevantes para a sade relacionados ao bem-estar e os descreve em termos de domnios de sade e domnios relacionados sade. B) Escopo: fornece uma descrio de situaes relacionadas s funes do ser humano e suas restries e serve como uma estrutura para organizar essas informaes que esto dispostas em duas sees: componentes da funcionalidade e incapacidade e componentes dos fatores contextuais (ver quadro 1). Os fatores ambientais tm impacto sobre todos componentes da funcionalidade e da incapacidade e so organizados em sequncia, do ambiente mais imediato do indivduo at o ambiente geral. Os fatores pessoais, embora tambm seja um componente dos fatores contextuais no esto classificados na CIF devido grande variao social e cultural associada aos mesmos. Os componentes da funcionalidade e da incapacidade so interpretados por meio de quatro construtos: mudanas dos sistemas fisiolgicos ou das estruturas anatmicas; capacidade e desempenho. C) Unidade de Classificao: so categorias dentro dos domnios da sade e daqueles relacionados sade. A CIF descreve a situao de cada pessoa dentro de uma gama de domnios de sade ou relacionados dentro do contexto dos fatores ambientais e pessoais. D) Apresentao: existe a verso completa da CIF (volume resenhado) que estende-se por quatro nveis detalhados e uma verso resumida que cobre dois nveis. No contexto de sade a CIF apresenta as seguintes definies: *Funes do corpo so funes fisiolgicas dos sistemas do corpo, inclusive as psicolgicas. *Estruturas do corpo so partes anatmicas do corpo (rgos, membros e seus componentes). *Deficincias so problemas nas funes ou nas estruturas do corpo como um desvio significativo ou uma perda. *Atividade a execuo de uma tarefa ou ao por um indivduo. *Participao o envolvimento em situaes de vida diria.

*Limitaes de atividades: dificuldades que o indivduo encontra na execuo de atividades. *Restries de participao: problemas que o indivduo enfrenta ao se envolver em situaes de vida. *Fatores ambientais compem o ambiente fsico, social e de atitude no qual as pessoas vivem e conduzem sua vida. A CIF tem duas partes, cada uma com dois componentes:
QUADRO 1 Parte 1 Funcionalidade e Incapacidade Componentes Funes e Estruturas do Corpo. Funes e Estruturas do Corpo. Atividades e Participao. reas da vida (tarefas, aes). Parte 2 Fatores Contextuais Fatores Ambientais. Influncias externas sobre a funcionalidade e a incapacidade. Impacto facilitador ou limitador das caractersticas do mundo fsico, social e de atitude. Fatores Pessoais.

Domnios

Influncias internas sobre a funcionalidade e a incapacidade. Impacto dos atributos de uma pessoa.

Construtos

Mudana nas funes do corpo (fisiolgicas); Mudana nas estruturas corporais (anatmicas).

Capacidade: execuo de tarefas em um ambiente padro. Desempenho: execuo de tarefas no ambiente habitual. Atividades e participao.

Aspecto Positivo

Integridade funcional e estrutural.

Facilitadores.

No aplicvel.

Funcionalidade Aspecto Negativo Deficincia Limitao da atividade; Restrio de participao Incapacidade Barreiras/ Obstculos. No aplicvel.

Notas sobre Funes e Estruturas do Corpo e Deficincias1

Estas notas so necessrias para o entendimento do item Classificao detalhada com Definies.

(1) As funes e as estruturas do corpo so classificadas em duas sees: fisiolgicas e anatmicas. (2) Corpo refere-se ao organismo humano como um todo; ele inclui o crebro e suas funes, as funes mentais so, portanto, includas nas funes do corpo. (3) As funes e as estruturas do corpo so classificadas de acordo com sistemas orgnicos, consequentemente, as estruturas corporais no so consideradas como rgos. (4) As deficincias de estrutura podem constituir uma anomalia, defeito, perda ou outro desvio importante nas estruturas corporais. Do ponto de vista mdico, deve-se ter em mente que as deficincias no so equivalentes a doena de base, mas sim a manifestaes das patologias. (5) As deficincias corresponderam a um desvio dos padres populacionais geralmente aceitos no estado biomdico do corpo e das suas funes. A definio dos seus componentes feita por aqueles qualificados para julgar a funo fsica e mental, de acordo com esses padres. (6) As deficincias podem ser temporrias ou permanentes, progressivas, regressivas ou estveis, intermitentes ou contnuas. O desvio em relao ao modelo baseado na populao pode ser leve ou grave e pode flutuar ao longo do tempo. (7) As deficincias no tm relao causal com a etiologia ou com a forma como se desenvolveram. Por exemplo, a perda da viso pode resultar de uma anomalia gentica ou de uma leso. No entanto, a causa no pode ser suficiente para explicar a deficincia resultante. (8) As deficincias podem ser parte ou expresso de uma condio de sade, mas no indicam necessariamente a presena de uma doena ou que o indivduo deva ser considerado doente. (9) As deficincias so mais amplas e mais abrangentes no seu escopo do que distrbios ou doenas. (10) As deficincias podem originar outras deficincias. (11) Algumas categorias do componente Funes e Estruturas do Corpo e as categorias da CID-10 parecem se sobrepor. No entanto, a CID-10 classifica os sintomas enquanto que a CIF os mostra como parte das funes do corpo, que podem ser utilizados para preveno ou identificao das necessidades dos pacientes. (12) As deficincias so classificadas nas categorias apropriadas utilizando-se critrios de identificao que so os mesmos para as funes e estruturas do corpo, quais sejam: perda ou ausncia; reduo; aumento ou excesso; e desvio. (13) Os fatores ambientais interagem com as funes do corpo, como nas interaes entre a qualidade do ar e a respirao, por exemplo. Notas sobre Atividades e Participao/Limitaes de Atividades e Restries de Participao (1) Os domnios do componente Atividades e Participao esto includos em uma lista nica que abrange amplamente as reas vitais. Os domnios (aprendizado e aplicao dos conhecimentos; tarefas e demandas gerais; comunicao; mobilidade; cuidado pessoal; vida domstica; interaes e relacionamentos interpessoais; principais reas da vida; vida comunitria, social e cvica) deste componente, so qualificados por dois qualificadores:

desempenho e capacidade. (2) O qualificador desempenho descreve o que o indivduo faz no seu ambiente habitual. (3) O qualificador de capacidade descreve a habilidade de um indivduo para executar uma tarefa ou uma ao. Para avaliar a capacidade plena do indivduo necessrio um ambiente padronizado, pois a capacidade reflete a habilidade do indivduo ajustada ao ambiente. Esse ajuste deve ser o mesmo para todas as pessoas em todos os pases para permitir comparaes internacionais. (4) Ambos os qualificadores podem ser utilizados com e sem dispositivos de auxlio ou assistncia pessoal. (5) As dificuldades ou problemas nesses domnios podem surgir quando h uma alterao qualitativa ou quantitativa na maneira como um indivduo realiza essas funes de domnio. As limitaes ou restries so avaliadas em comparao com o padro populacional (desempenho esperado) geralmente aceito. (6) Um problema de desempenho pode resultar diretamente do ambiente social, mesmo quando o indivduo no tem nenhuma deficincia. Por exemplo, um indivduo portador de HIV positivo pode no apresentar nenhuma deficincia ou incapacidade para trabalhar, mas pode no faz-lo porque lhe negado o acesso ao trabalho. (7) difcil distinguir entre Atividades e Participao. H quatro maneiras possveis de fazer: a) designar alguns domnios como atividades e outros como participao, evitando qualquer sobreposio; b) a mesma citao anterior, mas permitindo sobreposio parcial; c) designar todos os domnios detalhados como atividades e os ttulos das categorias como participao; d) utilizar todos os domnios como atividades e como participao. Notas sobre Fatores Contextuais (1) Os Fatores Contextuais representam histrico completo da vida e do estilo de vida de um indivduo. Eles incluem dois componentes: fatores ambientais e fatores pessoais. (2) Os fatores ambientais so fatores externos aos indivduos e podem ter influncia positiva ou negativa sobre seu desempenho enquanto membros da sociedade, sobre a capacidade do indivduo de executar aes ou tarefas, ou sobre a funo ou estrutura do corpo. Os fatores ambientais so organizados tendo em vista dois nveis: a) individual ambiente imediato do indivduo; esse nvel inclui as caractersticas fsicas e materiais do ambiente em que o indivduo se encontra. B) social estruturas sociais formais e informais, regras de conduta ou sistemas predominantes na comunidade ou sociedade que tem um impacto sobre os indivduos. (3) Os fatores ambientais interagem com os componentes das Funes e Estruturas do Corpo e de Atividades e Participao. Assim, diferentes ambientes podem ter um impacto distinto sobre o mesmo indivduo com uma determinada condio de sade. (4) Os fatores pessoais so o histrico particular da vida e do estilo de vida de um indivduo e englobam as caractersticas do indivduo que no so parte de uma condio de sade ou de estados sade. Esses fatores

podem incluir sexo, raa, idade, outros estados sade, condio fsica, estilo de vida, hbitos, etc. Os fatores pessoais no so classificados na CIF. Como uma classificao, a CIF no estabelece um Modelo de Funcionalidade e de Incapacidade. Ela pode ser utilizada para descrever o processo fornecendo os meios para descrio dos diferentes construtos e domnios. A funcionalidade de um indivduo em um domnio especfico uma interao ou relao complexa entre estado ou condio de sade e fatores contextuais. A interao funciona em duas direes: a presena da deficincia pode modificar o prprio estado de sade ou inferir uma limitao da capacidade devido a uma ou mais deficincias, ou uma restrio de desempenho por causa de uma ou mais limitaes. Por exemplo, uma pessoa pode ter uma deficincia sem limitaes capacidade. H uma variedade de modelos conceituais que podem ser expressos em mdico versus social. O modelo mdico considera incapacidade como um problema da pessoa, causado diretamente pela doena, trauma ou outro estado de sade, que requer assistncia mdica fornecida atravs de tratamento individual por profissionais. Os cuidados em relao incapacidade tm como objetivo a cura ou a adaptao do indivduo e mudana de comportamento. Em nvel poltico, a principal resposta a modificao ou reforma da poltica de sade. O modelo social considera a questo como um problema criado socialmente, como uma questo da integrao plena do indivduo sociedade. A incapacidade no um atributo do indivduo, mas sim um conjunto complexo de condies, muitas das quais criadas pelo ambiente social. Portanto, uma questo de atitude ou de ideologia que requer mudanas sociais e, em nvel poltico, transformam-se em questes de direitos humanos. A CIF baseia-se em uma integrao desses dois modelos. Uma abordagem biopsicossocial utilizada para se obter a integrao das vrias perspectivas de funcionalidade, tentando chegar a uma sntese que oferea uma viso coerente das diferentes dimenses de sade sob uma perspectiva biolgica, individual e social. As caractersticas estruturais da classificao que tm um impacto significativo sobre os Usos da CIF so as seguintes: (1) A CIF prope definies operacionais padronizadas dos domnios de sade e daqueles relacionados sade que descrevem os atributos essenciais de cada domnio e contm informaes sobre o que cada domnio inclui ou exclui. (2) A CIF utiliza um sistema alfanumrico no qual as letras b (funes do corpo), s (estrutura), d (atividades e participao) e e (fatores ambientais) so utilizadas para denotar as Funes e Estruturas do Corpo, Atividades e Participao e os Fatores Ambientais. Essas letras so seguidas por um cdigo

numrico. (3) As categorias da CIF se encaixam de maneira que as categorias mais amplas so definidas para incluir subcategorias que so detalhamento da categoria. (4) A qualquer indivduo pode ser atribuda uma quantidade de cdigos em cada nvel. Estes podem ser independentes ou inter-relacionados. (5) Os cdigos s esto completos com a presena de um qualificador que indica a magnitude do nvel de sade. (6) O primeiro qualificador para Funes e Estruturas do Corpo e para Fatores Ambientais, e os qualificadores de desempenho e de capacidade para Atividades e Participao, descrevem a extenso dos problemas no respectivo componente. (7) Todos os trs componentes classificados na CIF so quantificados atravs da mesma escala genrica. Para que esta quantificao seja utilizada de maneira universal, os procedimentos de avaliao devem ser desenvolvidos atravs de pesquisas. (8) No caso dos Fatores Ambientais, o primeiro qualificador pode ser usado para indicar a extenso dos efeitos positivos do ambiente ou a extenso dos efeitos negativos. (9) Para diferentes usurios, pode ser apropriado e til acrescentar outros tipos de informaes codificao de cada item. (10) As descries dos domnios de sade referem-se sua utilizao em um dado momento. No entanto, a utilizao de mltiplos pontos de tempo possvel. (11) A CIF atribui aos estados de sade e queles relacionados sade de uma pessoa uma gama de cdigos que englobam as duas partes da classificao. Nota: Recomenda-se intensamente aos usurios que obtenham treinamento na utilizao da classificao atravs da OMS e de sua rede de centros. Colaboradores. CLASSIFICAO DETALHADA COM DEFINIES 63-238 Funes do Corpo (representado pela letra b) Primeiro qualificador: qualificador comum com escala negativa utilizado para indicar a extenso ou magnitude de uma deficincia: xxx.02 nenhuma deficincia; xxx.1 deficincia leve; xxx.2 deficincia moderada; xxx.3 deficincia grave; xxx.4 deficincia completa; xxx.8 no especificada; xxx.9 no aplicvel. 1 Funes mentais (b110-b139) As funes mentais globais (b110) incluem conscincia, energia e impulso e funes mentais especficas como memria, linguagem e clculo. As funes da conscincia incluem funes do estado, continuidade e qualidade da conscincia, perda de conscincia, coma,
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Nmero do captulo (um dgito), seguido pelo segundo nvel (dois dgitos). Para o terceiro e o quarto nveis acrescenta-se um dgito para cada, que so usados em classificaes mais especificadas.

estados vegetativos, fugas, estados de transe, estados de possesso, a alterao da conscincia induzida por medicamentos, delrio, estupor. As funes de orientao (b114) esto relacionadas ao conhecimento e determinao da relao da pessoa consigo prpria, com outras pessoas, com o tempo e o ambiente. Incluem funes da orientao em relao ao tempo, lugar e pessoas, orientao em relao a si prpria e aos outros; desorientao em relao a tempo, lugar e pessoas. As funes intelectuais (b117) so necessrias para compreender e integrar de forma construtiva as diferentes funes mentais, incluindo todas as funes cognitivas (desenvolvimento intelectual, retardo intelectual, retardo mental, demncia) e seu desenvolvimento ao longo da vida. As funes psicossociais globais (b122) so necessrias para compreender e integrar construtivamente as funes mentais que levam formao das habilidades interpessoais necessrias para o estabelecimento de interaes sociais recprocas tanto em termos de significado como de objetivo. As funes do temperamento da personalidade (b126) fazem o indivduo reagir de uma determinada maneira a situaes; o conjunto de caractersticas mentais que diferenciam esse de indivduo das outras pessoas. Incluem funes de extroverso, introverso, amabilidade, responsabilidade, estabilidade psquica e emocional, capacidade de abrir-se para experincias novas; otimismo; segurana; confiabilidade. Funes de energia e de impulso (b130) so as funes mentais gerais dos mecanismos fisiolgicos e psicolgicos que estimulam o indivduo a agir de modo persistente para satisfazer suas necessidades especficas e seus objetivos. Inclui funo do nvel de energia, motivao, apetite, desejo e controle de impulsos. As funes do sono (b134) so funes mentais gerais de desconexo fsica e mental do ambiente imediato, de carter peridico, reversvel e seletiva, acompanhadas por mudanas fisiolgicas caractersticas. Inclui funes da quantidade, inicio, manuteno e qualidade do sono; funes relacionadas ao ciclo do sono como insnia, hipersonia e narcolepsia. O cdigo b139 usado para funes globais mentais, outras especificadas e no especificadas. Os cdigos b140 a b189 so usados para funes mentais especficas como: funo da ateno (b140); da memria (b144); funes psicomotoras (b147); funes emocionais (b152); funes da percepo (b156); do pensamento (b160); funes cognitivas superiores (b164); funes mentais da linguagem (b167); funes de clculo (b172); funes mentais de sequenciamento de movimentos complexos (b176); funes de experincia pessoal e do

tempo (b180); funes mentais especficas, outras especificadas e no especificadas (b189); funes mentais, outras especificadas (b198); funes mentais, no especificadas (b199). 2 Funes Sensoriais e de Dor 79Refere-se s funes dos sentidos, bem como a sensao de dor. A funo da viso (b210) est relacionada com a percepo de luz e forma, tamanho, formato e cor de um estmulo visual. Inclui funes da acuidade visual; do campo visual; qualidade da viso; funes acuidade visual da viso distante e prxima, viso monocular e binocular; qualidade da imagem visual; deficincias como miopia, hipermetropia, astigmatismo, hemianopsia, cegueira de cores, viso em tnel, escotoma, central e perifrico, diplopia, cegueira noturna e adaptabilidade luz. As funes das estruturas adjacentes aos olhos (b215) so as funes das estruturas internas e perifricas do olho que facilitam as funes visuais. Inclui funes dos msculos interno e externo, plpebra, movimentos voluntrios e de rastreamento e fixao, glndulas lacrimais, acomodao, reflexo pupilar, deficincias como nistagmo, xeroftalmia e ptose. As sensaes associadas ao olho e estruturas adjacentes (b220) incluem as sensaes de cansao, presso, tenso, queimao, irritao, secura e prurido no olho e outras sensaes relacionadas. O cdigo b229 usado para viso e funes relacionadas, outras especificadas e no especificadas. As funes auditivas (b230) so funes sensoriais que permitem perceber sons e discriminar sua localizao, intensidade, rudo e qualidade. Incluem tambm lateralizao do som, discriminao da fala, deficincias como surdez, insuficincia auditiva e perda da audio. A funo vestibular (b235) so funes do ouvido interno relacionadas posio, ao equilbrio e ao movimento. As sensaes associadas audio e funo vestibular (b240) so sensaes de tontura, queda, vibrao, vertigem, irritao, presso auricular e nusea associada tontura ou vertigem. O cdigo b249 usado para funes auditivas e vestibulares, outras especificadas e no especificadas. As funes sensoriais adicionais so: funo gustativa (b250); funo olfativa (b255); funo proprioceptiva (b260) so funes sensoriais que permitem sentir a posio relativa das partes do corpo; funo ttil (b265); funes sensoriais relacionadas temperatura e outros estmulos (b270) so funes sensoriais que permitem sentir a temperatura, a vibrao, a presso e estmulos nocivos. O cdigo de 279 usado para funes sensoriais adicionais, outras especificadas e no especificadas.

A sensao de dor (b280) a sensao desagradvel que indica leso potencial ou real em alguma estrutura do corpo. Inclui sensaes de dor generalizada ou localizada em uma ou mais partes do corpo, dor em um dermtomo, dor aguda, dor em queimao, dor imprecisa, dor contnua e localizada; deficincias como mialgia, analgesia e hiperalgesia. Os cdigos b289, b298 e b299 so usados para sensaes de dor, outras especificadas e no especificadas; funes sensoriais e dor, outras especificadas; e funes sensoriais e dor, no especificadas. 3 Funes da Voz e da Fala As funes da voz (b310) incluem funes de produo e qualidade da voz; funes de fonao, tom, volume e outras qualidades da voz; deficincias como afonia, disfonia, rouquido, hipernasalidade e hiponasalidade. As funes da articulao (b320), que produzem os sons da fala, incluem funes de enunciao e articulao dos fonemas; disartria espstica, atxica e flcida; anartria. As funes da fluncia e ritmo da fala (b330), que produzem o fluxo e o ritmo da fala, incluem funes de influncia, ritmo, velocidade e melodia da fala; prosdia e entonao; deficincias como tartamudez (gagueira), verborreia, bradilalia e taquilalia. As funes alternativas de vocalizao (b340) incluem as funes da produo de notas e classes de sons, como cantos, cnticos, balbucios e murmrios; chorar alto e gritar. O cdigo b398 trata das funes da voz e da fala, outras especificadas e o cdigo b399 trata das funes da voz e da fala, no especificadas. 4 Funes dos Sistemas Cardiovascular, Hematolgico, Imunolgico e Respiratrio As funes do corao (b410) esto relacionadas ao bombeamento de sangue em quantidade e presso adequadas ou necessrias para o corpo. Incluem tambm deficincias como taquicardia, bradicardia e alteraes do ritmo cardaco, insuficincia cardaca, cardiomiopatia, miocardite e insuficincia coronria. As funes dos vasos sanguneos (b415) so as funes de transporte do sangue atravs do corpo. Incluem tambm deficincias como bloqueio ou constrio das artrias; aterosclerose, arteriosclerose, tromboembolia e veias varicosas. As funes da presso sangunea (b420) so as funes de manuteno da presso sangunea nas artrias. O cdigo b429 usado para funes do sistema cardiovascular, outras especificadas e no especificadas. As funes do sistema hematolgico (b430) so as funes da produo de sangue, transporte de oxignio e metablitos, e de coagulao. Tambm inclui deficincias como a anemia, hemofilia e outras disfunes de coagulao.

As funes do sistema imunolgico (b435) so as funes do corpo relacionadas proteo contra substncias estranhas, incluindo infeces, por meio de respostas imunolgicas especficas e no especficas. Inclui deficincias como a autoimune, reaes alrgicas, linfadenite e linfoedema. O cdigo b439 usado para funes do sistema hematolgico e imunolgico, outras especificadas e no especificados. As funes respiratrias (b440) esto relacionadas inalao de ar para os pulmes, troca de gases entre o ar e o sangue e expulso do ar. Inclui tambm deficincias como a apneia, hiperventilao, respirao irregular, respirao paradoxal e espasmo brnquico, enfisema pulmonar. As funes dos msculos respiratrios (b445) incluem as funes dos msculos envolvidos na respirao. O cdigo b449 trata das funes do sistema respiratrio, outras especificadas e no especificadas. Os cdigos b450 ao b469 tratam das funes e sensaes adicionais dos sistemas cardiovascular e respiratrio: funes respiratrias adicionais (b450) como espirrar, tossir e bocejar; funes de tolerncia a exerccios fsicos (b455); sensaes associadas s funes cardiovasculares e respiratrias (b460). O cdigo b469 trata das funes e sensaes adicionais do sistema cardiovascular e respiratrio, outras especificadas e no especificadas. 5 Funes do Sistema Digestivo, Metablico e Endcrino A funo de ingesto (b510), relacionada ao sistema digestivo, inclui a ingesto e manipulao de slidos ou lquidos no corpo atravs da boca. Inclui tambm deficincias como disfagia, aspirao de alimentos, aerofagia, salivao excessiva, babar e salivao insuficiente. As funes digestivas (b515) incluem transporte de alimentos atravs do trato gastrointestinal, decomposio do alimento e absoro dos nutrientes. Incluem tambm deficincias como hiperacidez do estmago, m absoro, intolerncia aos alimentos, hipermotilidade dos intestinos, paralisia ou obstruo intestinal e diminuio da produo de bile. As funes de assimilao (b520) so as funes por meio das quais os nutrientes so convertidos em componentes do corpo. As funes de defecao (b525) so as funes de eliminao de resduos de alimentos no digeridos como fezes e funes relacionadas. Incluem tambm deficincias como constipao, diarria, fezes lquidas e incompetncia ou incontinncia do esfncter anal. As funes de manuteno do peso (b530) so as funes de manuteno de peso apropriado do corpo, incluindo ganho de peso durante o perodo de desenvolvimento. As sensaes associadas ao sistema digestivo (b535) so decorrentes da ingesto de alimentos, de lquidos e funes digestivas relacionadas. So sensaes de nusea, de empachamento, de clica abdominal, de bolo na garganta, de gs no estmago, acidez e

queimao. O cdigo b539 trata das funes relacionadas ao sistema digestivo, outras especificadas e no especificadas. As funes metablicas gerais (b540) regulam os componentes essenciais do corpo como carboidratos, protenas e gorduras, a converso de um em outro e sua transformao em energia. Incluem funo e taxa de metabolismo, catabolismo, anabolismo, produo de energia do corpo; aumento ou diminuio da taxa metablica. As funes de equilbrio hdrico, mineral e eletroltico (b545) regulam as funes de equilbrio hdrico, equilbrio de minerais e de eletrlitos no corpo. Incluem tambm deficincias como reteno de gua, desidratao, hipercalcemia, hipocalcemia, deficincia de ferro, hipernatremia,

hiperpotassemia e hipopotassemia. As funes termorreguladoras (b550) incluem as funes de manuteno da temperatura do corpo e deficincias como hipotermia e hipertermia. As funes das glndulas endcrinas (b555) produzem e regulam os nveis hormonais do corpo, incluindo mudanas cclicas. O cdigo b559 trata das funes relacionadas aos sistemas metablico e endcrino, outras especificadas e no especificadas. 6 Funes Geniturinrias e Reprodutivas As funes relacionadas excreo urinria (b610) incluem a filtragem e a coleta de urina; deficincias como insuficincia renal, anria, oligria, hidronefrose, bexiga urinria hipotnica e obstruo do ureter. As funes urinrias (b620) so as funes de eliminao da urina da bexiga urinria. As sensaes associadas s funes urinrias (b630) so sensaes como ardncia durante a mico e funes urinrias relacionadas. O cdigo b639 trata das funes urinrias, outras especificadas e no especificadas. As funes sexuais (b640) incluem funes mentais e fsicas relacionadas ao ato sexual, incluindo as fases de excitao, preparatria, orgsmica e de resoluo. E tambm deficincias como impotncia, frigidez, vaginismo, ejaculao precoce, priapismo e ejaculao retardada. As funes da menstruao (b650) so as funes associadas ao ciclo menstrual, incluindo regularidade da menstruao e secreo de fluidos menstruais. Inclui deficincias como tenso pr-menstrual, amenorreia primria e secundria, menorragia, polimenorragia e menstruao retrgrada. As funes de procriao (b660) esto associadas fertilidade, gravidez, parto e lactao. As sensaes associadas s funes genitais e reprodutivas (b670) so sensaes que surgem da excitao sexual, durante a relao sexual e durante o ciclo menstrual e as relacionados s funes genitais e reprodutivas. 7 Funes Neuromusculoesquelticas e Relacionadas ao Movimento

As funes relacionadas mobilidade das articulaes (b710) esto relacionadas amplitude e facilidade de movimento de uma articulao. Inclui deficincias como hipermobilidade das articulaes, rigidez articular, ombro congelado, artrite. As funes relacionadas estabilidade das articulaes (b715) incluem funes da estabilidade das articulaes em geral; deficincias como articulao de ombro instvel, luxao de uma articulao, do ombro e quadril. As funes da mobilidade ssea (b720) esto relacionadas amplitude e facilidade de movimento da escpula, pelve, ossos do carpo e do tarso. Inclui deficincias como escpula congelada e pelve congelada. O cdigo b729 trata das funes das articulaes e dos ossos, outras especificadas e no especificadas. As funes relacionadas fora muscular (b730) esto relacionadas fora gerada pela contrao de um msculo ou grupos de msculos. Inclui deficincias como fraqueza dos pequenos msculos dos ps e das mos, paresia muscular, paralisia muscular, monoplegia, hemiplegia, paraplegia, tetraplegia e mutismo acintico. As funes relacionadas ao tnus muscular (b735) esto relacionadas tenso presente nos msculos em repouso e resistncia oferecida quando se tenta mov-los passivamente. Incluem deficincias como hipotonia, hipertonia e espasticidade muscular. As funes de resistncia muscular (b740) esto relacionadas sustentao da contrao do msculo pelo perodo de tempo necessrio. Incluem deficincias como miastenia grave. O cdigo b749 trata das funes musculares, outras especificadas e no especificadas. As funes relacionadas ao reflexo motor (b750) incluem as funes de contrao involuntria dos msculos induzida automaticamente por estmulos especficos. As funes relacionadas aos reflexos de movimentos involuntrios (b755) so as contraes involuntrias de grandes msculos ou de todo o corpo induzidas pela posio do corpo, equilbrio e estmulos ameaadores. As funes relacionadas ao controle dos movimentos voluntrios (b760) esto associadas ao controle sobre os movimentos voluntrios e coordenao dos mesmos. Incluem deficincias como problemas de controle e coordenao e disdiadococinesia. As funes relacionadas aos movimentos involuntrios (b765) so funes de contraes involuntrias, no ou semi-intencionais de um msculo ou grupo de msculos. Inclui deficincias como tremores, tiques, maneirismos, esteretipos, perseverao motora, coreia, atetose, tiques vocais, movimentos distnicos e discinesia. As funes relacionadas ao padro da marcha (b770) relacionam-se aos padres de movimento como andar, correr ou outros movimentos do corpo inteiro. Inclui deficincias como marcha espstica, marcha hemiplgica, marcha paraplgica, marcha assimtrica, claudicao e padro de marcha rgida. As sensaes relacionadas aos msculos de funes de movimento (b780) so associadas aos

msculos ou grupos de msculos do corpo e seu movimento. So sensaes de rigidez, peso e tenso dos msculos, espasmo ou contratura muscular. 8 Funes da Pele e Estruturas Relacionadas As funes protetoras da pele (b810) so funes de proteo contra ameaas fsicas, qumicas e biolgicas. Incluem deficincias como pele seca, lceras, escaras e diminuio da espessura da pele. As funes reparadoras da pele (b820) so para reparao (formao de crostas, cicatrizao) de solues de continuidade, ferimentos e de outros danos pele, como contuses e formao de queloides. Outras funes da pele (b830) so as funes de resfriamento e sudorese como transpirao, funes glandulares e odores. A sensao relacionada pele (b840) so sensaes como coceira, ardor, sensao de queimao ou de formigamento. O cdigo b849 trata das funes da pele, outras especificadas e no especificadas. As funes dos pelos (b850) so funes como proteo, colorao e aparncia dos pelos. As funes das unhas (b860) so funes como crescimento e pigmentao das unhas, qualidade e possibilidade de arranhar. O cdigo b869 trata das funes dos pelos e das unhas, outras especificadas e no especificadas. Estruturas do Corpo (s) O primeiro qualificador idntico classificao para Funes do Corpo. O segundo qualificador utilizado para indicar a natureza da mudana na estrutura corporal correspondente: 0) nenhuma mudana na estrutura; 1) ausncia total; 2) ausncia parcial; 3) parte adicional; 4) dimenses aberrantes; 5) descontinuidade; 6) posio desviada; 7) mudanas qualitativas na estrutura, incluindo acmulo de fluido; 8) no especificada; 9) no aplicvel. O terceiro qualificador sugerido para indicar localizao: 0) mais de uma regio; 1) direita; 2) esquerda; 3) ambos os lados; 4) parte dianteira; 5) parte traseira; 6) proximal; 7) distal; 8) no especificada; 9) no aplicvel. 1 Estruturas do Sistema Nervoso: Estrutura do crebro (s110); Medula espinal e estruturas relacionadas (s120); Estrutura das meninges (s130); Estrutura do sistema nervoso simptico (s140); Estrutura do sistema nervoso parassimptico (s150); Estrutura do sistema nervoso, outra especificada (s198); Estrutura do sistema nervoso, no especificada (s199).

2 Olho, Ouvido e Estruturas Relacionadas: Estrutura da cavidade ocular (s210); Estrutura do globo ocular (s220); Estruturas ao redor do olho (s230); Estrutura do ouvido externo (s240); Estrutura do ouvido mdio (s250); Estrutura do ouvido interno (s260); Olho, ouvido e estruturas relacionadas, outras especificadas (s298); Olho, ouvido e estruturas relacionadas, no especificadas (s299). 3 Estruturas relacionadas voz e fala: Estrutura do nariz (s310); Estrutura da boca (s320); Estrutura da faringe (s330); Estrutura da laringe (s340); Estruturas relacionadas voz e fala, outras especificadas (s398); Estruturas relacionadas voz e fala, no especificadas (s399). 4 Estruturas dos Sistemas Cardiovascular, Imunolgico e Respiratrio: Estrutura do sistema cardiovascular (s410); Estrutura do sistema imunolgico (s420); Estrutura do sistema respiratrio (s430); Estruturas do sistema cardiovascular, imunolgico e respiratrio, outras especificadas (s498); Estruturas dos sistemas cardiovascular, imunolgico e respiratrio, no especificadas (s499). 5 Estruturas relacionadas aos Sistemas Digestivo, Metablico e Endcrino: Estrutura das glndulas salivares (s510); Estrutura do esfago (s520); Estrutura do estmago (s530); Estrutura do intestino (s540); Estrutura do pncreas (s550); Estrutura do fgado (s560); Estrutura da vescula biliar e ducto cstico (s570); Estrutura das glndulas endcrinas (s580); Estruturas relacionadas aos sistemas digestivo, metablico e endcrino, outras especificadas (s598); Estruturas relacionadas ao sistema digestivo, metablico e endcrino, no especificadas (s599). 6 Estruturas relacionadas ao Sistema Geniturinrio e Reprodutivo: Estrutura do sistema urinrio (s610); Estrutura do assoalho plvico (s620); Estrutura do sistema reprodutivo (s630); Estruturas relacionadas aos sistemas geniturinrio e reprodutivo, outras especificadas (s698); Estruturas relacionadas ao sistema geniturinrio e reprodutivo, no especificadas (s699). 7 Estruturas relacionadas ao Movimento: Estrutura da regio da cabea e do pescoo (s710); Estrutura da regio do ombro (s720); Estrutura da extremidade superior (s730); Estrutura da regio plvica (s740); Estrutura da extremidade inferior (s750); Estrutura do tronco (s760); Estruturas musculoesquelticas adicionais relacionadas ao movimento (s770); Estruturas relacionadas ao movimento, outras especificadas (s798); Estruturas relacionadas ao movimento, no especificadas (s799). 8 Pele e estruturas relacionadas: Estruturas das reas da pele (s810); Estrutura das glndulas da pele (s820); Estrutura das unhas (s830); Estrutura dos pelos (s840); Pele e estruturas

relacionadas, outras especificadas (s898); Pele e estruturas relacionadas, no especificadas (s899). Atividades e Participao (d) Os domnios para o componente Atividade e Participao esto includos em uma nica lista que cobre a faixa completa das reas da vida. Os dois qualificadores deste componente so o de desempenho e de capacidade. O qualificador desempenho um construto que descreve o que os indivduos fazem no seu ambiente habitual, incluindo o aspecto do envolvimento nas situaes da vida. O qualificador de capacidade um construto que indica a capacidade de um indivduo executar uma tarefa ou ao, identificando o nvel mximo possvel de funcionalidade que ele pode atingir em um dado momento. Ambos podem ser utilizados com ou sem os dispositivos de ajuda ou ajuda de terceiros, e de acordo com a seguinte escala: : xxx.0) nenhuma dificuldade; xxx.1) dificuldade leve; xxx.2) dificuldade moderada; xxx.3) dificuldade grave; xxx.4) dificuldade completa; xxx.5) no especificada; xxx.6) no aplicvel.

1 Aprendizagem e Aplicao do Conhecimento Experincias sensoriais intencionais: observar (d110); ouvir (d115); outras percepes sensoriais intencionais (d120); experincias sensoriais intencionais, outras especificadas e no especificadas (d129). Aprendizado bsico: imitar (d130); ensaiar (d135); aprender a ler (d140); aprender a escrever (d145); aprender a calcular (d150); aquisio de habilidades (d155); aprendizado bsico, outro especificado e no especificado (d159). Aplicao do conhecimento: concentrar a ateno (d160); pensar (d163); ler (d166); escrever (d170); calcular (d172); resolver problemas (d175); tomar decises (d177); aplicao de conhecimento, outra especificada (d179); aprendizagem e aplicao de conhecimento, outros especificados (d198); aprendizagem e aplicao de conhecimento, no especificados (d199). 2 Tarefas e Demandas Gerais Realizar uma tarefa nica (d210); realizar tarefas mltiplas (d220); realizar a rotina diria (d230); lidar com o estresse e outras demandas psicolgicas (d240); tarefas e demandas gerais, outras especificadas (d298); tarefas e demandas gerais, no especificadas (299).

3 Comunicao Comunicao-recepo: recepo de mensagens orais (d310); recepo de mensagens no verbais (d315); recepo de mensagens na linguagem de sinais convencionais (d320); recepo de mensagens escritas (d325); recepo, outras especificadas e no especificadas (d329). Comunicao-produo: fala (d330); produo de mensagens no verbais (d335); produo de mensagens na linguagem formal de sinais (d340); escrever mensagens (d345); comunicaoproduo, outra especificada e no especificada (d349). Conversao e utilizao dos dispositivos e tcnicas de comunicao: conversao (d350); discusso (d355); utilizao de dispositivos e tcnicas de comunicao (d360); conversao e utilizao de dispositivos e tcnicas de comunicao, outros especificados e no especificados (d369); comunicao, outra especificada (d398); comunicao, no especificado (d399). 4 Mobilidade Mudana e manuteno da posio do corpo: mudar a posio bsica do corpo (d410); manter a posio do corpo (d415); transferir a prpria posio (d420); mudar e manter a posio do corpo, outras especificadas no especificadas (d429). Carregar, mover e manusear objetos: levantar e carregar objetos (d430); mover objetos com as extremidades inferiores (d435); uso fino das mos (d440); uso da mo e do brao (d445); carregar, mover e manusear objetos, outro especificado e no especificado (d449). Andar e mover-se: andar (d450); deslocar-se (d455); deslocar-se por diferentes locais (d460); deslocar-se utilizando algum tipo de equipamento (d465); andar e mover-se, outros especificados e no especificados (d469). Deslocar-se utilizando transporte: utilizao de transporte (d470); dirigir (d475); montar animais (d480); deslocar-se utilizando transporte, outros especificados e no especificados (d489); mobilidade, outra especificada (d498); mobilidade, no especificada (d499). 5 Cuidado Pessoal: Lavar-se (d510); cuidar das partes do corpo (d520); cuidados relacionados aos processos excreo (d530); vestir-se (d540); comer (d550); beber (d560); cuidar da prpria sade (d570); cuidados pessoais, outros especificados 9d598); cuidados pessoais, no especificados (d599). 6 Vida Domstica: aquisio de um lugar para morar (d610); aquisio de bens e servios (d620); aquisio do necessrio para viver, outro especificado e no especificados (d629);

preparao de refeies (d630); realizao de tarefas domsticas (d640); tarefas domsticas, outras especificadas e no especificadas (d649); cuidar dos objetos da casa (d650); ajudar os outros (d660); cuidar dos objetos domsticos e ajudar os outros, outros especificados e no especificados (d669); vida domstica, outra especificada (d698); vida domstica, no especificada (d699). 7 Relaes e Interaes Interpessoais Gerais: interaes interpessoais bsicas (d710); interaes interpessoais complexas (d720); interaes interpessoais gerais, outras especificadas e no especificadas (d729). Particulares: relaes com estranhos (d730); relaes formais (d740); relaes sociais informais (d750); relaes familiares (d760); relaes ntimas (d770); relaes interpessoais particulares, outras especificadas e no especificadas (d779); relaes e interaes interpessoais, outras especificadas (d798); relaes e interaes interpessoais, no especificadas (d799). 8 reas Principais da Vida Educao: educao formal (d810); educao infantil (d815); educao escolar (d820); treinamento profissional (d825); educao superior (d830); educao, outra especificada e no especificada (d839). Trabalho e emprego: estgio (d840); conseguir, manter e sair de um emprego (d845); trabalho remunerado (d850); trabalho no remunerado (d855); trabalho e emprego, outros especificados e no especificados (d859). Vida econmica: transaes econmicas bsicas (d860); transaes econmicas complexas (d865); auto-suficincia econmica (d870); vida econmica, outra especificada e no especificado (d879); reas principais da vida, outras especificadas (d898); reas principais da vida, no especificadas (d899). 9 Vida Comunitria, Social e Cvica: vida comunitria (d910); recreao e lazer (d920); religio e espiritualidade (d930); direitos humanos (d940); vida poltica e cidadania (d950); vida comunitria, social e cvica, outra especificada (d998); vida comunitria, social e cvica, no especificada (d999). Fatores Ambientais (e)

O primeiro qualificador dos fatores ambientais indica a extenso na qual um fator um facilitador ou um obstculo. As consequncias que os fatores ambientais tm sobre a vida das pessoas com condies de sade so variadas e complexas e espera-se que futuras pesquisas levem ao entendimento melhor dessa interao e mostrem a utilidade de um segundo qualificador. Os fatores ambientais constituem o ambiente fsico, social e de atitudes em que as pessoas vivem. 1 Produtos e Tecnologia: produtos ou substncias para consumo pessoal (e110); produtos e tecnologia para uso pessoal na vida diria (e115); produtos e tecnologia para mobilidade e transporte pessoal em ambientes internos e externos (e120); produtos e tecnologia para comunicao (e125); produtos de tecnologia para educao (e130); produtos e tecnologia para o trabalho (e135); produtos e tecnologia para atividades culturais, recreativas e esportivas (e140); produtos e tecnologia para a prtica religiosa e vida espiritual (e145); produtos e tecnologia usados em projeto, arquitetura e construo de edifcios para uso pblico (e150); produtos e tecnologias usados em projeto, arquitetura e construo de edifcios de uso privado (e155); produtos e tecnologias relacionados ao uso e a explorao do solo(e160); bens (e165), inclui produtos e bens materiais e no materiais, patrimnio financeiro. 2 Ambiente Natural e Mudanas Ambientais feitas pelo ser humano: geografia fsica (e210), caractersticas dos tipos de terreno e da hidrografia; populao (e205) inclui mudana demogrfica e densidade populacional; flora e fauna (e220); clima (e225); desastres naturais (e230); desastres causados pelo homem (e235); luz (e240); mudanas relacionadas ao tempo (e245); som (e250); vibrao (e255); qualidade do ar (e260). 3 Apoio e Relacionamentos: famlia imediata (e310); famlia ampliada (e315); amigos (e320); conhecidos, companheiros, colegas, vizinhos e membros da comunidade (e325); pessoas em posio de autoridade (e330); pessoas em posies subordinadas (e335); cuidadores e assistentes pessoais (e340); estranhos (e345); animais domsticos (e350); profissionais da sade (e355); outros profissionais (e360). 4 Atitudes: atitudes individuais de membros da famlia imediata (e410); atitudes individuais de membros da famlia ampliada (e415); atitudes individuais dos amigos (e420); atitudes individuais de conhecidos, companheiros, colegas, vizinhos e membros da comunidade (e425); atitudes individuais de pessoas em posies de autoridade (e430); atitudes individuais das pessoas em posies subordinadas (e435); atitudes individuais dos cuidadores e assistentes pessoais (e440); atitudes individuais de estranhos (e445); atitudes individuais dos profissionais

da sade (e450); atitudes individuais profissionais relacionadas sade (e455); atitudes sociais (e460); normas, prticas e ideologias sociais (e465). 5 Servios, Sistemas e Polticas: servios, sistemas e polticas para a produo de bens de consumo (e510); servios, sistemas e polticas de arquitetura e construo (e515); servios, sistemas e polticas de planejamento de espaos abertos (e520); servios, sistemas e polticas de habitao (e525); servios, sistemas e polticas dos servios pblicos (e530); servios, sistemas e polticas de comunicao (e535); servios, sistemas e polticas de transporte (e540); servios, sistemas e polticas de proteo civil (e545); servios, sistemas e polticas e legais (e550); servios, sistema e polticas de associaes e organizaes (e555); servios, sistemas e polticas dos meios de comunicao (e560); servios, sistemas e polticas econmicas (e565); servios, sistemas e polticas da previdncia social (e570); servios, sistemas e polticas de suporte social geral (e575); servios, sistemas e polticas de sade (e580); servios, sistemas e polticas de educao e treinamento (e585); servios, sistemas e polticas de trabalho e emprego (e590); servios, sistemas e polticas do sistema poltico (e595). Anexo 1 Questes taxonmicas e terminolgicas *Bem-estar um termo geral que engloba o universo total dos domnios da vida humana, incluindo os aspectos fsicos, mentais e sociais, que compem o que pode ser chamado de uma boa vida. * Estados de sade e domnios de sade: um estado de sade um nvel de funcionalidade dentro de um determinado domnio de sade da CIF. Os domnios sade designam reas da vida interpretadas como pertencentes ao conceito de sade, como aquelas que podem ser definidas como a principal responsabilidade do sistema de sade. * Estados relacionados sade e domnios relacionados sade: um estado relacionado sade o nvel de funcionalidade dentro de um dado domnio da CIF relacionado sade. Os domnios relacionados sade so aquelas reas de funcionalidade, que embora tenham uma forte relao com uma condio de sade, no so claramente a responsabilidade principal do sistema de sade. * Condio de sade um termo genrico para doenas (agudas ou crnicas), distrbios, leses ou traumatismos. Uma condio de sade pode incluir tambm outras circunstncias como gravidez, envelhecimento, estresse, anomalia congnita a predisposio gentica.

* Funcionalidade um termo genrico para as funes do corpo, estruturas do corpo, atividades e participao. Ele indica os aspectos positivos da interao entre um indivduo e seus fatores contextuais. * Incapacidade: termo genrico para deficincias, limitaes de atividades e restries de participao. Indica os aspectos negativos da interao entre um indivduo e seus fatores contextuais. * Fatores contextuais: fatores que, em conjunto, constituem o contexto completo da vida de um indivduo e, em particular, a base sobre a qual os estados de sade so classificados na CIF. A dois componentes dos fatores contextuais: os fatores ambientais e os pessoais. * Fatores pessoais so fatores relacionados ao indivduo como idade, sexo, nvel social, experincias de vida e outros, que no so classificados atualmente na CIF. * Facilitadores so fatores ambientais que, por meio de sua ausncia ou presena, melhoram a funcionalidade e reduzem a incapacidade de uma pessoa. * Barreiras so fatores ambientais que, por meio da sua ausncia ou presena, limitam a funcionalidade e provocam a incapacidade.

Deficincia Visual 14. AMORIN, Clia Maria Arajo de; ALVES, Maria Gliclia. A criana cega vai escola: preparando para alfabetizao. So Paulo: Fundao Dorina Nowill para Cegos, 2008. Maria Anglica Cardoso Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP Quando criana cega vai escola, sua vida passa a ter o ritmo, a rotina e as possibilidades prprias da sua idade, que so essenciais para o desabrochar de uma inteligncia e uma expectativa que pareciam, at ento, impossveis de serem verdadeiramente usufrudos por ela (Dorina de Gouva Nowill, p. 3). 1 Introduo

A Educao Inclusiva est sendo proposta como o caminho mais adequado para formar e educar todas as crianas. No entanto, incluir a criana cega na escola no significa apenas coloc-la em uma classe junto com todas as outras crianas. preciso integr-la, garantindo-lhe seus direitos e deveres de ser como , aceitando suas dificuldades e compreendendo suas necessidades e capacidades. O manual A Criana Cega vai Escola objetiva facilitar a compreenso das caractersticas e necessidades da criana cega no importante perodo de 3 a 6 anos e, de que forma a interveno da Educao Infantil pode ajud-la a se tornar to preparada para o desafio do ensino fundamental como criana evidente. 2 Como a Criana Cega nessa idade? Dos 3 aos 6 anos o momento de a criana ampliar sua vida social, conhecer novas regras e exigncias e tornar-se mais atuante. Para tanto, torna-se muito importante sua insero na escola. Nessa fase, os principais critrios a serem observados quanto ao desenvolvimento da criana cega so: * Na coordenao motora global: que j tenha marcha independente, andando por si s. * Na coordenao motora fina: que consiga pegar objetos intencionalmente. * Na linguagem: que j tenha alguma linguagem oral com sentido de comunicao. * Na relao com o mundo: que seja capaz de compreender que pessoas e objetos continuam existindo mesmo quando no esto ao seu alcance. Essas aquisies indicam que a criana est preparada para brincar com outras crianas, sair do espao pessoal e restrito de sua casa e explorar outros lugares, ter novas vivncias e realizar conquistas. Como nem todas as crianas so iguais, algumas podem apresentar atrasos em seu

desenvolvimento em decorrncia de seu ritmo individual e poucas experincias vividas.

Os atrasos mais comuns apresentados pelas crianas cegas so a ausncia de estimulao adequada ou a restrio de experincias que podem interferir de modo negativo no desenvolvimento global da criana, gerando dificuldades para a transio de uma fase evolutiva para outra. Alguns comportamentos auto-estimulatrios podem surgir, como: balanceios do corpo, girar a cabea, apertar os olhos, rir ou gritar fora do contexto, repetir o que lhe falado, referir-se a si mesmo na terceira pessoa, isolar-se, entre outros. Esses comportamentos indicam que o meio externo no est chamando a ateno da criana. Muitas vezes, tambm uma forma de comunicar descontentamento, insegurana, etc. preciso procurar entender como essa criana se comunica atravs desses comportamentos, fazer com que ela se sinta segura e despertar seu interesse para aceitar novos contatos e atividades, estimulando-a a absorver novos conhecimentos e novas formas de se relacionar com o mundo externo. 3 Como a Criana Cega aprende? A aprendizagem ocorre atravs dos sentidos, da movimentao corprea, dos sentimentos da criana e da motivao frente a novas experincias. Ela surge como consequncia da interao da criana com as pessoas e os objetos que a rodeiam. Nesse sentido a falta de viso traz algumas consequncias como: ausncia do modelo visual para imitar; alterao da forma como a criana receber informaes, tanto na qualidade quanto na quantidade (a criana cega utilizar os outros sentidos, principalmente a audio e o tato, para suprir a falta de informao visual. Contudo, esses dois sentidos so de alcance menor e no tm a capacidade integradora da viso); o tato impe que a percepo da realidade seja feita por partes, fazendo com que o ritmo de aprendizagem da criana cega seja mais lento. Com isso, a criana cega precisar de que as pessoas ao seu redor estejam dispostas a lhe proporcionar informaes, ajudar a capt-las e interpret-las, oferecendo-lhe oportunidades para faz-lo de acordo com suas caractersticas, ou seja, utilizando os outros sentidos.

A criana cega no nasce com nenhum privilgio especfico quanto ao tato e audio. As experincias e as prticas que lhe garantiram o refinamento necessrio para um bom relacionamento com o mundo. O desenvolvimento do TATO, ou seja, da preenso, das destrezas bsicas de manipulao e do conhecimento do uso adaptativo dos objetos, para as crianas em geral de grande importncia para todas as outras aquisies. O refinamento dessas destrezas resultar em uma boa

coordenao visomotora. Para crianas cegas a aquisio final ser a boa coordenao bimanual j que suas mos, alm da funo de execuo, tero funo primria da percepo, sero responsveis por captar informaes e orientar a execuo. O processo de desenvolvimento e aprendizagem ttil envolve algumas fases interdependentes e dinmicas entre si, quais sejam: * Conscincia da qualidade ttil: despertar o tato ativo e us-lo com intencionalidade; * Conhecimento de estruturas e formas bsicas; * Relao das partes com o todo; * Interpretao e representao dos objetos em forma bidimensional; * Simbologia: refinamento maior do tato, conhecimento de smbolos at chegar ao Braille. A AUDIO proporciona criana cega informaes sobre distncia e direo, possibilitando-lhe um controle do ambiente. atravs da audio que a criana entrar em contato com as palavras. Aliada ao tato, a audio sustentar a base das aprendizagens. Assim como o tato, a audio precisar ser estimulada adequadamente. preciso um processo de ensino-aprendizagem para que ela possa controlar a ateno para os diferentes estmulos auditivos. importante dar oportunidade para a criana cega interpretar corretamente um som, permitindo-lhe tocar o que o produziu, ou definindo esse som com palavras que ela possa entender.

A compreenso e significao dos sons tambm passam por algumas fases: * Ateno e conscincia dos sons; * Percepo e resposta aos sons concretos; * Discriminao e reconhecimento de sons; * Reconhecimento auditivo e associao de palavras; * Interpretao auditiva de sons, palavras e frases; * Habilidades auditivas: escutar para aprender. Os sentidos do olfato e do paladar, embora no tendo tanta relevncia quanto os do tato e audio, so importantes para criana cega, pois tambm oferecem informaes. O OLFATO pode oferecer auxlio extra quanto orientao espacial em alguns ambientes caractersticos como feiras, supermercados, farmcias, padarias. O PALADAR est mais restrito alimentao, porm, ao gosto se associam as texturas, consistncias, temperaturas e diversas formas que os alimentos podem apresentar. A propriocepo (juno das vrias sensaes e percepes corpreas que contribuem para o desenvolvimento do esquema corporal) necessita ser muito estimulada. Deve-se proporcionar condies para que a criana desenvolva a capacidade de conhecer o prprio corpo, saber sua posio e orientao, perceber a posio de cada parte do corpo em relao s demais, realizar qualquer atividade com uso de fora adequada, etc. Essa conscincia corporal que permite a manuteno de posturas, equilbrio e a realizao de atividades sem maiores esforos, proporcionando criana os ajustes de forma automtica. O sistema proprioceptivo estimulado atravs de atividades corporais ativas que envolvem o empurrar, puxar, pular e sensaes de peso e presso. 4 A Criana Cega usar o Braille nesse momento?

Nessa faixa de desenvolvimento, a criana cega seguir o contedo programtico das outras crianas. Contudo, importante que seja atendida tambm em suas necessidades educacionais especficas, como trabalhar os pr-requisitos para alfabetizao em Braille, quais sejam: noes bsicas de espao e tempo; percepo das relaes espaciais; noes bsicas de formas e tamanhos; desenvolvimento do esquema corporal; desenvolvimento fsico quanto fora e coordenao dos membros superiores; destrezas de manipulao (presso, sustentao, busca, localizao e explorao);

coordenao bimanual e independncia digital; desenvolvimento do tato ativo e exploratrio; desenvolvimento da linguagem e aptido verbal; aptido emocional e motivao (funcionar em grupo, estar bem consigo e com outro, ter vontade de aprender). Alm desses pr-requisitos, importante que a criana cega tenha oportunidade de utilizar todos os conceitos e agilidades que j adquiriu para compreender a estrutura do sistema Braille: formato da cela Braille (um retngulo); o modo como se distribuem os pontos nesse espao; a localizao dos pontos; a numerao de cada ponto segundo sua posio na cela; e as letras. 5 A Criana Cega j far uso da bengala longa? Para usar a bengala longa de modo eficiente necessrio que a criana j tenha algumas aquisies. A instruo formal, normalmente, feita por profissionais especializados. Porm, o professor deve trabalhar na escola outros aspectos muito importantes para que a criana possa deslocar-se com segurana e boa orientao, quais sejam: manter a ateno para o ambiente; imitar gestos e aes; seguir instrues simples em atividade corporal; desenvolvimento motor adequado para a faixa etria; desenvolvimento sensorial perceptivo adequado: auditivo, ttil, olfativo, sinestsico (muscular), que possibilitem observar pistas e referncias do ambiente (portas, janelas, degraus), favorecendo sua orientao no espao onde se encontra (mapa mental).

6 A Criana Cega precisa de ajuda em tempo integral para sua higiene, alimentao e cuidado com seu material? na aprendizagem das tarefas e prticas cotidianas que a impossibilidade de imitar os outros se torna mais impactante. Contudo, a criana cega deve aprender hbitos de autocuidado saber comer, se vestir e tratar da higiene pessoal e ser estimulada a desempenhar essas tarefas com a autonomia e acerto, pois, alm de propiciar aumento de sua autoestima, assegurar um melhor entrosamento no convvio social. 7 Como trabalhar com a Criana Cega? O diferencial no atendimento criana cega o procedimento metodolgico utilizado para atingir os objetivos e contedos que favoream as formaes pessoal, social e o conhecimento do mundo. As aes educativas devero ter carter comparativo e cooperativo. Essas aes tm a finalidade de proporcionar subsdios para a aprendizagem e ser atravs das instrues e explicaes verbais oferecidas juntamente com a experincia e a manipulao dos objetos que a criana cega conseguir conhecer e apreender o mundo externo. Para facilitar o contato, o professor dever: procurar obter o mximo de informaes sobre a criana; estabelecer uma boa comunicao com a me ou responsvel, garantindo trocas de informaes; entrar em contato com o servio que acompanha a criana, viabilizando trocas de orientaes; socializar as informaes com todos os funcionrios da escola, para que tenham o entendimento das necessidades da criana cega. importante que a criana visite a escola, conhea a professora, seu nome, sua voz, antes dos primeiros dias de aula; dispensar criana cega o mesmo tratamento dado s outras crianas evitar a superproteo, lembrar-se que limites e regras so para todos e no supervalorizar as aquisies da criana; incentivar a criana a ser responsvel por seu material e atividades; no evitar termos como ver e olhar; falar de frente para a criana, estimulando-a a se manter direcionada a quem fala; explicar de uma forma natural s outras crianas da sala sobre a condio visual do colega; procurar estimular o companheirismo entre as crianas, sem

contudo, responsabilizar os colegas pelo acompanhamento da criana cega; auxiliar a criana a explorar e conhecer todos os espaos da escola; sempre que possvel, criar situaes onde a criana tenha mais tempo para agir e interagir com o meio e com as pessoas; avisar com antecedncia sobre as possveis mudanas de ambiente e sobre o afastamento de pessoas que esto interagindo com ela. Na presena de pessoas estranhas ao ambiente e em situaes novas, manter maior proximidade e relatar o que ir acontecer; evitar que o ambiente fique muito barulhento. As intervenes educativas mais propcias so: * O contato fsico, que necessrio e aceitvel para dirigir a manipulao e explorao de novos objetos, e para ensinar a realizar novos movimentos; * Posicionar-se atrs da criana, de modo que seja fcil orientar a movimentao das mos, auxiliando a percepo correta de como executar uma tarefa; * Orientar o posicionamento das mos em frente linha mdia do corpo da criana, e garantir que ela utilize as duas mos na explorao e execuo de uma tarefa; * Quando tiver dvida sobre como ensinar um movimento, faa-o voc mesmo, devagar e com os olhos fechados. Isso lhe dar um melhor entendimento sobre o passo a passo mais indicado para ensin-lo criana cega; * Ao oferecer objetos para a criana, coloque-os em contato com suas mos para que ela tome a iniciativa de peg-los; * Nas brincadeiras e atividades, encoraje a criana com pista sonoras ou tteis a continuar na busca dos objetos, ou persistir na brincadeira; * Caso a criana adote comportamentos repetitivos (corporais ou verbais), procure incentiv-la a realizar algumas tarefas que exigem sua ateno, mas no a deixam sozinha; * Brincadeiras imitativas como faz de conta e canes devem ser realizadas em momentos adequados e dentro de um contexto que envolva o grupo.

Alm dessas intervenes, o professor deve assegurar-se de que todas as atividades propostas para sala incluam a participao da criana cega de alguma forma. Nos jogos que envolvem a linguagem, garantir que criana compreenda o que est falando e fazendo. Permitir que a criana cega realize as atividades no parquinho, junto com as outras crianas. A atividade motora dinmica de extrema importncia para a criana cega. Para o desenvolvimento de conceitos necessrio que se oferea criana cega atividades concretas, que possibilitem a abstrao e percepo dos seus atributos, quais sejam: * Propiciar que a criana manipule e crie espontaneamente jogos a partir da explorao de objetos concretos. Isso facilitar que, posteriormente, ela aceite a interveno diretiva para aquisio de conceitos. * Brincadeiras com modelos em miniaturas de objetos, animais e meios de transporte, possibilitam que a criana tenha uma melhor compreenso de objetos muito grandes ou impossveis de serem alcanados. * O conhecimento das formas deve partir dos objetos comuns para slidos tridimensionais, jogos de montar, formas bidimensionais, at chegar representao em relevo/grfica. * Para desenvolver a formao de conceitos bsicos como textura, consistncia, temperatura, forma, peso, tamanho, posio, quantidade, espessura e qualidade, podem ser desenvolvidas tarefas como separar objetos conforme a caracterstica, identificar pares em um conjunto de objetos, separar peas de acordo com a ordem verbal. * Os conceitos devem ser trabalhados inicialmente oferecendo um contraste simples. medida que a criana refinar sua percepo, a graduao pode ser aumentada, oferecendo vrias nuances entre os extremos. Os jogos pedaggicos de construir e montar auxiliam bastante nessa fase de desenvolvimento e favorecem a interao com o grupo. * A adaptao de jogos como domin, memria e quebra-cabea ajuda a estabelecer relaes e memorizao de conceitos.

8 Como trabalhar os requisitos especficos para o Braille? A aprendizagem da escrita Braille requer o refinamento das destrezas de manipulao, uso da fora das mos e a flexibilidade de punhos e dedos. As atividades que auxiliam nesse processo so: brincadeiras infantis com o uso das mos; jogos com frascos e objetos que envolvam tampar/destampar das mais diversas formas; empilhar/desempilhar blocos, caixas, cubos;

colar/descolar etiquetas e fitas adesivas; fazer alinhavos; jogos de enfiagem com contas de diversos tamanhos e formas; fazer e desfazer ns em diversos materiais; atividade com pintura a dedo, massinha, areia, argila; amassar, rasgar e picar papis; utilizar tesoura escolar para cortar diferentes materiais; fazer dobraduras; separar com os dedos diversos tipos de materiais pequenos; perfurar papis de diversas gramaturas; desenhar e pintar na prancha de desenho. Para a leitura Braille, alm de uma boa percepo ttil, preciso compreender a organizao da pgina de leitura. Essa compreenso pode ser facilitada atravs de atividades como: achar a figura geomtrica diferente de todas as outras dispostas em uma fileira; ler os objetos colocados em uma folha na sequncia adequada; reproduzir a sequncia de figuras coladas na linha anterior; ter contato com sistema Braille; estimular a criana a dar significados a smbolos. A gama de materiais que podem ser utilizados nessas atividades grande. Nos jogos que utilizam a diferenciao de cores podem ser utilizadas diferentes texturas. Para a perfurao de papis, usar placas de isopor, EVA ou borracha. Para perfurar pode ser usado o prprio puno, usado para escrever na reglete, uma caneta de ponta fina sem tinta ou lpis. Para a prancha de desenho pode ser utilizado uma placa de madeira com o tamanho um pouco maior do que a folha de sulfite comum, cobrindo um lado com feltro e outro com tela de nilon bem fina. O uso da prancha contribuir para que crianas cegas tenham a vivncia de desenhar, pintar e seguir linhas utilizando giz de cera e lpis comum. Elementos vazados com formas geomtricas podem ser utilizados sobre o papel para atividades de preenchimento; fazer contornos de figuras no papel utilizando cola plstica, barbante e fios de l. Para jogos de

emparelhamento, utilizar figuras recortadas em material mais grosso como papel-carto, feltro, lixa e caixas de papelo. Elementos da natureza como folhas, gravetos, pedras, areia, pedaos de madeira, pinhas podem ser usados para complementar os diversos tipos de contrastes. Jogos de domin, por exemplo, podem ser adaptados colando pequenas contas para marcar as quantidades em cada pedra do jogo. Pode-se tambm criar um domin com formas em relevo, que utilizem asperezas. Esses recursos tambm podem ser usados para uma releitura dos jogos de memria. 9 Como trabalhar as questes referentes orientao e mobilidade? Deve-se garantir criana cega o bom desenvolvimento quanto ao esquema corporal, s orientaes espacial e temporal e, tambm, s capacidades fsicas como equilbrio, fora e velocidade, por meio de atividades corporais adequadas para sua idade, por exemplo: * Nos jogos com bola, se no tiver uma bola com guizo, amarrar um saco plstico na bola comum para que ela faa barulho ao se deslocar. * As brincadeiras de coelhinho sai da toca, pega -pega, caa ao tesouro podem ser disputadas em duplas. Muitas brincadeiras podem ser adaptadas permitindo a participao da criana cega. Contudo, ela no tem um repertrio motor muito variado. Para ampliar esse repertrio, o professor deve ensinar criana alguns movimentos como: jogar, atirar, empurrar, receber a bola, chutar bola, saltar para o alto, esconde-esconde. Para que criana cega realize todas as atividades e deslocamentos com segurana, necessrio tomar algumas precaues: * Guia-vidente: a pessoa que enxerga anda sempre um pouco frente da criana cega, antecipando o que vem pelo caminho com seus prprios movimentos, deixando que a criana cega segure em seu punho, ficando mais livre para se movimentar. Quando outra criana estiver desempenhando papel de guia, a criana cega pode por a mo em seu ombro.

* Autoproteo: ao andar sozinha de um ponto a outro, a criana cega deve seguir uma linha de referncia, como uma parede, deslizando o dorso da mo um pouco frente do corpo. Para deslocar-se em pequenos espaos ela coloca um brao estendido em diagonal frente do corpo, mantendo o dorso da mo virada para fora. Para abaixar-se prximo a mveis ou brinquedos a criana deve proteger a cabea, mantendo um brao flexionando com a mo frente do rosto com a palma voltada para fora. * Aquisio de autonomia: na sala de aula e em outros recintos que criana cega utiliza, estabelea a porta de entrada como referncia para, a partir dela, poder localizar os outros objetos, utenslios e mveis. Ao acompanhar crianas cegas em percursos na escola, converse com ela sobre algumas informaes do ambiente, possibilitando que ela conhea e assimile essas pistas. As portas podem ter sinalizao em relevo para que a criana cega possa identific-las como as outras crianas. 10 Como desenvolver as habilidades para as atividades da vida autnoma? A iniciao das atividades da vida prtica deve ocorrer no lar, mas as vivncias na rotina escolar ofereceram um campo para complementar o ensino e a prtica dessas habilidades. A troca de informaes com a famlia quanto autonomia da criana em casa dar o direcionamento do que deve ser abordado com maior nfase na escola. Nessa fase de desenvolvimento da criana cega, importante utilizar todos os momentos na escola para incrementar as aquisies relacionadas essa rea. Alm da orientao verbal, deve-se ajud-la na execuo das atividades, sendo que a repetio da experincia em conjunto e com superviso proporcionar segurana para que ela possa execut-las com desembarao. Brincadeiras simblicas, com brincar de casinha, de feirinha e mercado, so grandes oportunidades de conhecer e internalizar atividades da vida diria. Outras atividades indicadas nessa fase so: criar jogos que envolvam movimentos com a boca, lngua e bochechas; brincadeiras no tanque de areia, trabalhando a percepo de peso e volume com ps e recipientes de tamanhos

diferentes; atividades de encher, derramar e transferir areia de um brinquedo para outro, oferecero subsdios s crianas cegas para as aes relacionadas alimentao, como se servir de lquidos e manter a colher na posio correta para no derramar; o uso de prato fundo possibilita que criana cega tenha mais controle do alimento no prato e possibilite o contato com o alimento em suas vrias formas de apresentao. Quando a criana cega for beber no copo normal, importante explicar-lhe verbalmente para dar um gole, tirar o corpo da boca, respirar, dar outro gole, ajudando no movimento das mos; nas festinhas e outras comemoraes estimule a criana cega a experimentar as diversas texturas, sabores e formas de servir-se; incentive a perceber as mudanas de temperatura e relacion-las com as roupas mais adequadas; estimule-a a ter senso de organizao; trabalhe os bons modos mesa; tambm so importantes os atos de cordialidade no convvio social. 11 Concluso As autoras concluem afirmando que a experincia da incluso enriquecedora para a famlia, para as crianas e para a escola, quando encarada como chance de tornar o mundo melhor atravs do conhecimento de tantas possibilidades e diversidades que a vida nos apresenta. Elas esperam ter contribudo para amenizar a angstia do desconhecido e reforar uma caracterstica presente em todo educador: enfrentar os desafios com disposio, criatividade, busca pelo conhecimento e confiana na capacidade humana de transformao.

15. LIMA, Eliana Cunha; NASSIF, Maria Christina Martins; FELLIPE, Maria Cristina Godoy Cryuz. Convivendo com a baixaviso: da criana pessoa idosa. So Paulo: Fundao Dorina Nowill para Cegos, 2008. Maria Anglica Cardoso Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP Conforme Dorina de Gouva Nowill, este manual dirigido tanto aos educadores, especialistas e familiares, quanto aos leigos. 1 Definies

As autoras iniciam definindo legal e educacionalmente cegueira e baixa viso: Definio Legal Cegueira Acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho. Definio Educacional Perda total ou parcial da viso que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille. Comprometimento do funcionamento visual, permitindo a leitura de textos impressos ampliados ou com uso de recursos pticos especiais.

Baixa Viso

Acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho; ou quando a somatria da medida visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60.

Na sequncia, a estrutura ocular crnea, retina, conjuntiva, ris, pupila, etc. apresentada por meio de desenhos e definies. Os olhos so o incio do processo visual. As imagens e a luz, transformadas em impulsos nervosos, so levadas at o lobo occipital, parte do crebro responsvel pela viso, onde a imagem percebida. 2 Principais Problemas e Doenas Este captulo traz uma breve descrio dos principais problemas e doenas oculares. * Viso normal: a imagem se forma na retina. * Hipermetropia: o comprimento do olho menor do que o normal, e a imagem se forma atrs da retina. * Miopia: o comprimento do olho maior do que o normal, e a imagem se forma antes da retina. * Astigmatismo: a crnea no esfrica e a imagem formada na retina ser distorcida.

* Presbiopia ou vista cansada: ocorre por volta dos 40 anos; h um endurecimento gradativo do cristalino acarretando dificuldade em focalizar objetos prximos e ler letras pequenas. Nota: nos casos de miopia, hipermetropia, astigmatismo e presbiopia o uso de culos comuns garante uma boa viso. * Estrabismo: desvio do eixo ocular em que um ou ambos os olhos esto desalinhados. * Ambliopia: a viso no se desenvolve, tornando-se fraca em um ou mesmo nos dois olhos. A principal causa o estrabismo. O tampo um tratamento eficaz para estimular a viso. As doenas oculares mais frequentes so: *Toxoplasmose ocular congnita: os agentes transmissores esto nas fezes do cachorro, gato, aves e na carne de porco. A infeco ocorre durante a gestao provocando cicatriz na mcula, regio central da retina. * Degenerao macular relacionada idade: processo degenerativo que afeta a mcula com reduo da viso central. Desenvolve-se nas pessoas aps os 50 anos de idade. * Doena de Stargardt: caracteriza-se por alterao das clulas retinianas com leso da viso central. Manifesta-se dos 10 aos 20 anos. * Glaucoma: aumento da presso interna do olho causada por anomalia na eliminao do humor aquoso. Ocorre aumento do globo ocular, sensibilidade luz, lacrimejamento e coceira. * Retinose Pigmentar: provoca degenerao da retina inicialmente na periferia comprometendo a viso central. Pode levar cegueira aps os 50 anos de idade. * Catarata Congnita: opacificao do cristalino presente ou desenvolvida logo aps o nascimento. Pode ser causada por infeco durante a gestao, hereditariedade ou trauma durante o parto.

* Deslocamento da Retina: orifcios, dilaceramentos e separao entre a retina e a coroide consequentes a traumatismos ou enfermidades oculares. * Retinopatia da Prematuridade: ocorre nos bebs prematuros em decorrncia da exposio aplicao de oxignio na incubadora. * Retinopatia Diabtica: alterao da retina por tratamentos prolongados insuficientes ou por repetidos tratamentos deficientes do diabetes. * Albinismo: diminuio ou ausncia de pigmentao na ris. A pessoa apresenta forte sensibilidade luz (fotofobia). * Atrofia do Nervo ptico: alterao nas fibras do nervo ptico que responsvel pela conduo da informao visual do globo ocular ao crebro. * Nistagmo Congnito: oscilao ocular, tipo vai e vem, repetitiva, involuntria e gentica. Pode estar associado a movimentos de cabea que geralmente diminuem com o tempo. 3 Convivendo com a Baixa Viso Durante a infncia, preciso que o adulto compreenda que a viso funciona melhor em conjunto com outros sentidos. Portanto preciso encorajar a coordenao de movimentos e a explorao de ambientes; estimular a criana a olhar para aspectos como cor e forma; evitar a superproteo; usar constantemente a palavra olhe; mostrar figuras familiares de revistas e livros, dando-lhes tempo para olh-las; evitar o fracasso, principalmente nas primeiras experincias visuais. As autoras destacam que a experincia e o processo de aprendizagem so mais importantes do que o quanto a criana v para desempenhar uma tarefa. Na adolescncia, preciso ajudar o jovem a desenvolver

comportamentos e habilidades para participar de brincadeiras e recreao junto com os colegas, facilitando o processo de socializao e incluso. Para tanto preciso ensinar aos jovens sobre sua deficincia, dar-lhes orientaes, tais como: usar o contraste claro e escuro entre os objetos e o seu fundo, trabalhar olhando para as pessoas ou para os objetos, olhar para aspectos como cor e

forma, procurar recursos como os computadores e os aparelhos de aumento; usar as palavras olhar e ver; ensin-los a aprender a ignorar comentrios negativos sobre sua deficincia visual; lembr-los que uso prolongado da baixa viso causa fadiga; orient-los sobre segurana, pontos de referncia, pistas e a estar sempre em contato com a equipe especializada. importante ser realista nas expectativas do desempenho visual do jovem, encorajando sempre o progresso. Para o adulto utilizar a baixa viso, adequadamente e com sucesso, depende da participao da famlia que dever estimular e enfatizar a utilizao da memria visual e a visualizao na execuo de tarefas, bem como apoiar e encorajar a autoconfiana na habilidade de continuar o funcionamento visual. Com a pessoa idosa com baixa viso deve-se apoiar o interesse e a habilidade para executar atividades e tarefas do cotidiano; estimular a autonomia; assegurar o acompanhamento clnico e oftalmolgico, garantir boa iluminao do ambiente, colocar mveis e objetos em locais determinados e aumentar os contrastes nas tarefas da vida diria louas com cores vivas contrastando com a toalha da mesa, por exemplo. Nos casos de mltiplas deficincias, as autoras afirmam que se deve esperar um desenvolvimento lento da viso devido ao comprometimento de outras reas. A viso til do aluno surdo cego deve ser verificada, pois essa viso pode ser a melhor maneira de estabelecer comunicao. Elas destacam que o comportamento visual no desempenho das tarefas nunca pode exceder o nvel do desenvolvimento cognitivo da pessoa. 4 Orientaes aos Professores Na sala de aula o professor deve explicar com palavras as tarefas e verbalizar as etapas de cada exerccio; colocar o aluno com baixa viso sentado na frente, observando a iluminao da sala; permitir que outro aluno leia as lies; convidar o aluno a ficar ao lado da lousa em explicaes mais complexas; dar-lhe mais tempo para cumprir as tarefas ou diminuir o nmero de exerccios; preocupar-se com o progresso contnuo e no com a velocidade da aprendizagem; estimular a viso e favorecer o aprendizado atravs de

elementos do ambiente; evitar o fracasso, principalmente no incio das experincias visuais; estimular a autonomia e a independncia do aluno; escrever na lousa com letra maior e boa organizao. O professor deve lembrar-se que aproximar os olhos do material de leitura/escrita no prejudica a viso. Outro dado importante que a criana com baixa viso tambm aluno, portanto tem o dever de seguir as regras estabelecidas pela unidade escolar e pela sua classe. Atividades copiadas com carbono facilitam a famlia a ajudar o aluno a completar suas atividades. O trabalho com mapas e figuras em livro, maquetes e objetos tridimensionais deve associar viso e tato. Ampliar, mo, as atividades, quando no houver acesso ao computador, observando tamanho, espaos, contraste, clareza e uniformidade outro recurso que deve ser observado na preparao de atividades e materiais de apoio; no havendo dificuldades com o contraste as atividades podem ser ampliadas na fotocopiadora. O uso do mimegrafo deve ser evitado. Caso seja necessrio utiliz-lo, aumentar a letra da matriz e escurecer o material com caneta hidrogrfica preta. Na seleo dos materiais a serem usados deve-se evitar aqueles com superfcies muito polidas ou brilhantes; favorecer o acesso do aluno ao livro, prova ou texto didtico e paradidtico em tipos ampliados; favorecer o acesso do aluno ao lpis B6 ou B4, caneta hidrogrfica preta, cadernos com pautas escurecidas e mais largas; usar letra basto; tornar o uso de apoio de leitura/escrita tiposcpio, guia de leitura um hbito, prevenindo problemas posturais significativos no futuro. 5 Recursos As pessoas com baixa viso necessitam da ampliao das imagens, de perto e de longe, para conseguir enxergar melhor. A ampliao pode ser obtida de quatro maneiras: reduzir a distncia entre o observador e o objeto; ampliar o tamanho das letras (materiais ampliados); utilizar lentes especiais (recursos pticos); ampliar por projeo em uma superfcie (recursos tecnolgicos).

Os recursos pticos, para perto (culos esferoprismticos, culos com lentes microscpicas, lupas manuais e de pescoo) e para longe (telelupas ou telescpios e max TV), levam a uma maior resoluo de imagem pelas suas propriedades pticas de ampliao. O sucesso da adaptao depende de um treinamento nas diversas atividades e condies ambientais. Entre os recursos tecnolgicos destacam-se: * Recursos eletrnicos: so constitudos por cmera, um sistema ptico e um monitor. Os mais utilizados so o Circuito Fechado de Televiso (CCTV) e a lupa eletrnica. * Sistema de Leitura Porttil (SLP): o aparelho resultado de um projeto de pesquisa e desenvolvimento da Escola Paulista de Medicina (UNIFESP) em parceria com a Fundao Dorina Nowill para Cegos. * Livros Digitais: no formato CD oferece ao usurio amplas possibilidades e facilidades na explorao de textos, tanto em udio quanto em letras ampliadas. * LIDA (Livro Digital Acessvel): desenvolvido pela Fundao Dorina Nowill para Cegos, no formato CD Room dirigido a estudantes, pesquisadores e profissionais liberais. Projetado para ser porttil e utilizvel em qualquer computador permite ao leitor cego um amplo acesso literatura destinada ao estudo e pesquisa. * Softwares: recursos de informtica que permitem que o texto seja lido atravs de um sistema de voz sintetizada. Alguns deles so complementados com sistemas de ampliao de texto e imagens. * Livro Falado: importante recurso para que as pessoas com deficincia visual adquiram informao, conhecimento e cultura. A Fundao Dorina Nowill para Cegos foi pioneira na produo e distribuio desses livros, atualmente em formatos CD e MP 3. 6 Preveno da Deficincia Visual

 possvel evitar doenas, infeces ou traumatismos oculares tomandose alguns cuidados bsicos e necessrios, tais como: fazer aconselhamento gentico em casos de casamentos consanguneos; seguir corretamente o prnatal, prevenindo doenas tais como rubola, sfilis e toxoplasmose que podem causar cegueira ou baixa viso no feto; realizar exame oftalmolgico no recmnascido sempre que for observada alterao ocular; vacinar periodicamente a criana para evitar doenas (sarampo, rubola, meningite, varola, etc.) que possam causar problemas visuais; tratar as inflamaes dos olhos, infeces na garganta e nos dentes; usar sempre o cinto de segurana no trnsito e colocar crianas no banco traseiro; usar culos de proteo no trabalho e em casa sempre que lidar com substncias perigosas; deixar fora do alcance das crianas produtos de limpeza, objetos pontiagudos, fogos de artifcio e plantas txicas; usar medicaes e colrios somente com prescrio mdica; procurar um mdico ao entrar cisco ou fagulha nos olhos. No esfregar e no tentar retir-lo com a ajuda de objetos caseiros. 7 Questes Fundamentais Conforme Lima, Nassif e Felippe, a capacidade de ver aprendida e desenvolve-se nos primeiros sete anos de vida. A criana com baixa viso deve aprender e ser estimulada a usar seu resduo visual. Atitudes da pessoa com baixa viso no sentido de melhorar seu campo visual, como posicionamento incomum da cabea devem ser respeitadas. As pessoas que convivem com a pessoa com baixa viso devem procurar conhecer e atender suas especificidades, sem superproteg-la. A pessoa com baixa viso enxerga de forma diferente, portanto o acompanhamento por profissionais especializados fundamental. A iluminao outro aspecto muito importante: deve ser individualizada e incidir sobre a tarefa. Os casos de perda de campo visual com boa viso central requerem o uso da bengala para a locomoo em reas externas ou internas, ou em ambas.

Outras questes fundamentais so: aproximar-se do que se quer ver e aumentar o contraste volume, tamanho e cor favorecendo a visualizao e a identificao das imagens e dos textos. 8 Fundao Dorina Nowill para Cegos A Fundao Dorina Nowill para Cegos existe h mais de 60 anos. Foi criada por iniciativa da professora Dorina de Gouva Nowill, cega desde os 17 anos, presidente emrita e vitalcia da Fundao cuja misso facilitar a incluso social de pessoas com deficincia visual, respeitando as necessidades individuais e sociais, por meio de produtos e servios especializados.

RESPONSVEIS PELA PUBLICAO SECRETARIA DE FORMAO Nilca F. Victorino Magda Souza de Jesus CEPES CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS E SINDICAIS Maria Izabel A. Noronha Coordenadora SECRETARIA DE COMUNICAES Paulo Jos das Neves Roberto Guido ASSESSORIA DE COMUNICAES Rosana Incio DIAGRAMAO Carlos Roberto F. dos Santos Rosely Soares ASSESSORIA DE FORMAO Edson Roberto Nunes SECRETRIA Solange Cavalheiro Produo da Secretaria de Formao REVISO Profa. Sandra Andria Ferreira

DIRETORIA DA APEOESP TRINIO 2008/2011 DIRETORIA EXECUTIVA: Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; VicePresidente: Jos Geraldo Corra Jnior; Secretrio Geral: Fbio Santos de Moraes; Secretrio Geral Adjunto: Odimar Silva; Secretria de Finanas: Luiz Gonzaga Jos; Secretria Adjunta de Finanas: Suely Ftima de Oliveira; Secretrio de Administrao e Patrimnio: Silvio de Souza; Secretrio Adjunto de Administrao e Patrimnio: Fbio Santos Silva; Secretrio de Assuntos Educacionais e Culturais: Pedro Paulo Vieira de Carvalho; Secretrio Adjunto de Assuntos Educacionais e Culturais: Carlos Ramiro de Castro; Secretrio de Comunicaes: Paulo Jos das Neves; Secretrio Adjunto de Comunicaes: Roberto Guido; Secretria de Formao: Nilca Fleury Victorino; Secretria Adjunta de Formao: Magda Souza de Jesus; Secretrio de Legislao e Defesa dos Associados: Francisco de Assis Ferreira; Secretria Adjunta de Legislao e Defesa dos Associados: Zenaide Honrio; Secretrio de Poltica Sindical: Joo Luis Dias Zafalo; Secretria Adjunta de Poltica Sindical: Eliana Nunes dos Santos; Secretria de Polticas Sociais: Francisca Pereira da Rocha; Secretrio Adjunto de Polticas Sociais: Marcos de Oliveira Soares; Secretria para Assuntos de

Aposentados: Silvia Pereira; Secretrio Adjunto para Assuntos de Aposentados: Gilberto de Lima Silva; Secretria Geral de Organizao: Margarida Maria de Oliveira; Secretrio de Organizao para a Capital: Jos Wilson de Souza Maciel; Secretrio de Organizao para a Grande So Paulo: Douglas Martins Izzo; Secretrio de Organizao para o Interior: Ezio Expedito Ferreira Lima; Secretrio de Organizao para o Interior: Ederaldo Batista. DIRETORIA ESTADUAL: Ademar de Assis Camelo; Aladir Cristina Genovez Cano; Alberto Bruschi; Alex Buzeli Bonomo; Ana Lcia Santos Cugler; Ana Paula Pascarelli dos Santos; Anita Aparecida Rodrigues Marson; Antonio Carlos Amado Ferreira; Antonio Jovem de Jesus Filho; Ariovaldo de Camargo; Ary Neves da Silva; Benedito Jesus dos Santos Chagas; Carlos Alberto Rezende Lopes; Carlos Barbosa da Silva; Carlos Eduardo Vicente; Carmen Luiza Urquiza de Souza; Cilene Maria Obici; Deusdete Bispo da Silva; Dorival Aparecido da Silva; Edgard Fernandes Neto; Edith Sandes Salgado; Edna Penha Arajo; Eliane Gonalves da Costa; Elizeu Pedro Ribeiro; Emma Veiga Cepedano; Fernando Borges Correia Filho; Fludio Azevedo Limas; Floripes Ingracia Borioli Godinho; Geny Pires Gonalves Tiritilli; Gerson Jos Jrio Rodrigues; Gisele Cristina da Silva Lima; Idalina Lelis de Freitas Souza; Ins Paz; Janaina Rodrigues; Josafa Rehem Nascimento Vieira; Jose Luiz Moreno Prado Leite; Jos Reinaldo de Matos Leite; Josefa Gomes da Silva; Jovina Maria da Silva; Jucina Benedita dos Santos; Juvenal de Aguiar Penteado Neto; Leandro Alves Oliveira; Leovani Simes Cantazini; Lindomar Conceio da Costa Federighi; Luci Ferreira da Silva; Luiz Carlos de Sales Pinto; Luiz Carlos de Freitas; Luiz Cludio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Maisa Bonifcio Lima; Mara Cristina de Almeida; Marcio de Oliveira; Marcos Luiz da Silva; Maria Jos Carvalho Cunha; Maria Lcia Ambrosio Orlandi; Maria Liduina Facundo Severo; Maria Sufaneide Rodrigues; Maria Teresinha de Sordi; Maria Valdinete Leite Nascimento; Mariana Coelho Rosa; Mauro da Silva Incio; Miguel Leme Ferreira; Miguel Noel Meirelles; Moacyr Amrico da Silva; Orivaldo Felcio; Ozani Martiniano de Souza; Paulo Alves Pereira; Paulo Roberto Chacon de Oliveira; Ricardo Augusto Botaro; Ricardo Marcolino Pinto; Rita de Cssia Cardoso; Rita Leite Diniz; Roberta Iara Maria Lima; Roberta Maria Teixeira Castro; Roberto Mendes; Roberto Polle; Ronaldi Torelli; Sandro Luiz Casarini; Sebastio Srgio Toledo Rodovalho; Sergio Martins da Cunha; Solange Aparecida Benedeti Penha; Sonia Aparecida Alves de Arruda; Stenio Matheus de Morais Lima; Suzi da Silva; Tatiana Silvrio Kapor; Telma Aparecida Andrade Victor; Teresinha de Jesus Sousa Martins; Tereza Cristina Moreira da Silva; Uilder Ccio de Freitas; Ulisses Gomes Oliveira Francisco; Vera Lcia Loureno; Vera Lcia Zirnberger; Wilson Augusto Fiza Frazo.