Sunteți pe pagina 1din 92

INTRODUCERE n condiiile prezenei tulburrilor de limbaj la copii, deficitele de natur comunicativ au un impact negativ, att asupra calitii vieii

acestora, ct i a familiilor lor de apartenen, a grupurilor sau colectivelor n care acetia i desfoar activitile. Deseori, n activitatea educaional s-a observat c neputina copilului de a se exprima corect, atrage ironia celorlali copii din jurul su, ceea ce determin instalarea unor caracteristici cum ar fi: timiditatea, nencrederea n forele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de iniiativ i a motivaiei pentru activiti. Apar fenomene de izolare, reineri n vorbire, inhibiie n activitate, dezvoltarea complexelor de inferioritate, ntreinerea unor relaii interumane restrnse, cu efecte negative n sfera integrrii socio-profesionale. Limbajul verbal a fost ntotdeauna cel mai important instrument de comunicare elaborat de om, dar, n timp ce verbalizarea acioneaz ca un vector al voinei noastre de aciune sau de reacie la un comportament sau la anumite afirmaii ale unei alte persoane sau ale unui grup, limbajul corporal traduce n mod incontient imaginea real a ceea ce resimim. Fiecare gest este un semnal ce indic starea real n care se afl contientul sau incontientul nostru, dispoziia noastr la un moment dat. Gesturile dezvluie pulsiunile, emoiile sau sentimentele i nsoesc permanent vorbirea, fiind simbolurile cele mai spontane i mai elocvente ale procesului de comunicare. Plecnd de la premisa c, ntruct, n ontogeneza timpurie, copiii nva n mod spontan s comunice prin astfel de mijloace cu mamele lor, s neleag aciunile i cuvintele necunoscute prin intonaie, timbru vocal, micri ale minilor i expresii faciale, considerm necesar, ca i n perioadele precolar, pe parcursul activitilor desfurate n grdini i colar mic, educatoarele i nvtoarele, s adopte n mod intenionat o gam foarte larg de tehnici nonverbale, cu scopul de a ntri stimulii verbali, de a capta atenia copiilor, de a facilita comunicarea i interrelaionarea optim cu persoanele din jur, de a mbunti calitatea relaiilor sociale, de a ajuta copilul, n special pe cel cu tulburri de limbaj, s i dezvolte propria identitate, s se accepte pe sine necondiionat, s i recunoasc calitile i s i mbunteasc stima de sine, s stimuleze creterea motivaiei copiilor de a participa la dialoguri i la activitile instructiv-educative, fapt ce ar determina o ntrire pozitiv, prin trirea de ctre acetia a reuitei n comunicare i a sentimentului c pot controla mediul. O importan deosebit a fost acordat analizei comunicrii totale, considerat a fi att un concept integrator, supraordonat n raport cu celelalte forme particulare, comunicarea verbal i comunicarea non-verbal, ct i ca obiectiv sau ideal de atins, n plan formativ-educaional. Analiznd prin prisma comunicrii totale eficiena comunicrii i comunicarea didactic, se poate constata lesne, c acestea nu pot atinge parametrii optimi dect n msura n care se structureaz pe schema i paradigma comunicrii totale. n aceste condiii, Modelul de intervenie psihopedagogic sistematic bazat pe stimularea comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, pare a fi o soluie eficient i viabil n rezolvarea deficitelor de comunicare, urmrind i ncurajnd totodat, stimularea cadrelor didactice i copiilor n crearea unui mediu educaional favorabil comunicrii totale.Rolul cadrelor didactice de a contribui activ i permanent la formarea si dezvoltarea personalittii elevilor, normali sau cu orice tip de handicap, presupune utilizarea unor coninuturi comportamentale i educaionale mult mai cuprinztoare dect cele transmise prin intermediul programelor colare, 1

atingerea scopurilor comunicrii educaionale presupunnd n acelai timp i atingerea unor scopuri cu caracter personal i interpersonal. Teza de doctorat intitulat Valenele comunicrii totale la copiii de vrst precolar i colar mic cu tulburri de limbaj abordeaz un subiect de o mare actualitate, att la nivel naional, ct i internaional, fiind centrat pe stabilirea gradului de eficien a Modelului de intervenie psihopedagogic sistematic, bazat pe stimularea comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, care urmrete dezvoltarea unor competene de comunicare funcionale care ndeplinesc un rol deosebit de important n : facilitarea comunicrii i inter-relaionarii optime cu cei din jur (prin adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acionale i prozodice la vrsta cronologic i mintal a copiilor i prin crearea unui mediu educaional favorabil comunicrii totale, care s corespund intereselor acestora), stimularea atitudinilor pozitive ale copiilor cu tulburri de limbaj, fa de via, fa de activitate, fa de ei nii i fa de persoanele din jurul lor, mbuntirea calitii relaiilor sociale care se stabilesc ntre copiii normali, fr handicap i copiii cu tulburri de limbaj, dezvoltarea unei identiti proprii i acceptarea necondiionat a propriei persoane i a prezenei deficienei de limbaj, recunoaterea calitilor i mbuntirea stimei de sine. Totodat, n planul practic-aplicativ, modelul de intervenie psihopedagogic sistematic, se dorete a fi un instrument eficient i n ceea ce privete schimbarea atitudinii copiilor normali, fr handicap, fa de problemele unui coleg din grup/clas care are o tulburare de limbaj sau alte deficiene sau probleme de sntate, n stimularea coeziunii grupului, n recunoaterea strilor emoionale, n nfrnarea tendinelor agresive, n dezvoltarea unui comportament asertiv i stimularea creterii motivaiei copiilor de a participa la dialoguri. Acest model, dorete s stea la baza crerii unei metodologii de lucru care s se regseasc n programele colare prevzute pentru diferitele domenii de activitate, adaptat copiilor cu tulburri de limbaj de vrst precolar i colar mic, devenind un instrument de lucru creativ, perfectibil i aplicabil de ctre cadrele didactice implicate n instruirea i educarea copiilor de vrst precolar i colar mic, cu sau fr tulburri de limbaj. Materialul informaional a fost structurat n dou seciuni, teoretic i experimental, fiecare dintre acestea abordnd n capitole distincte, cele mai importante informaii referitoare la subiectul abordat de noi, iar n final, capitolul destinat concluziilor sintetizeaz principalele aspecte supuse analizei noastre pe parcursul cercetrii, precum i stabilirea eficienei instrumentelor utilizate. FUNDAMENTAREA TEORETIC A LUCRRII n seciunea destinat fundamentrii teoretice a lucrrii, n capitolele 1 i 2, au fost prezentate i analizate, conceptul de comunicare, (evideniindu-se accepiunile lui, general i particular), trsturile specifice ale actului de comunicare interuman, scopurile comunicrii i componentele procesului de comunicare, evidentiind complexitatea acestei activiti interumane, ncepnd de la emitere i pn la receptare, de la nelegerea semnificaiilor, pn la reglajul comportamentelor, de la aspectele individuale si pn la cele sociale. n literatura de specialitate a anilor 1970-1980, unii autori puteau enumera cel puin 15 sensuri ale termenului de comunicare; evidenierea ctorva note definitorii 2

ale acestui fenomen este posibil i oportun: comunicarea uman este un proces manifestat, printr-un sistem constituit dintr-un ansamblu de elemente ntre care exist, relaii de interdependen (n cadrul interrelaiilor umane), presupune transmiterea n vederea realizrii cunoaterii a unor de informaii existente sub forma unui mesaj emis i primit, prin utilizarea unor simboluri incluse, avnd ca principal efect influenarea reciproc, a partenerilor, prin schimbul de informaie, modificarea atitudinii, opiniei i deciziilor, fiind n acest fel un proces complex i totodat de o mare amplitudine. Comunicarea ntre persoane sau ntre grupuri joac un rol esenial, de prim ordin, permind influenarea educativ-formativ a individului: n lipsa comunicrii, individul rmne la nivelul dezvoltrii biologice, rmne izolat, inapt pentru interaciunea social, privat de capacitatea de integrare n colectivitate. Funciile comunicrii fac referire la interinfluenare, informare, evaluare, exprimare de opinii, atitudini, valori i cercetare (V. Preda, 2007, pag. 156). Comunicarea satisface i nevoia exteriorizrii emoiilor. De Vito (J. De Vito, n M. Popa, 2006, 16), evideniaz cele mai importante scopuri ale comunicrii interumane: de descoperire personal, de descoperire a lumii externe, de stabilire a relaiilor cu sens, de schimbare a atitudinilor i comportamentelor, de joc i distracie comunicm pentru a ne relaxa, distra, glumi cu alii, putnd astfel afecta relaiile cu cei din jur, n mod favorabil sau, dimpotriv, n mod neplcut (chiar dac scopul principal a fost amuzamentul). Orice model teoretic de comunicare este alctuit din urmtoarele elemente principale: sursa emitoare/expeditorul de mesaje - persoana care iniiaz i formuleaz mesajul; mesajul; aparatul de transmitere - transmitorul prin intermediul cruia mesajul este codificat devenind semnal verbal, nonverbal, grafic, vibrator, impuls, etc.; semnalul transmis; canalul de transmitere - canalul prin mijlocirea cruia semnalele ptrund i se propag; semnalul recepionat aparat de recepie - receptorul ce preia semnalele, decodificndu-le; destinatarul mesajului - destinatarul care nelege i interpreteaz mesajul formulat; conexiunea invers (feedback-ul) de la destinatar la expeditor. Pe lng aceste componente, o atenie deosebit n procesul comunicrii interumane, este acordat contextului n care are loc comunicarea i contactului dintre interlocutori. Pe lng elementele schemei general-valabile, au fost puse n discuie variabilele specifice de care depinde i care condiioneaz calitatea actului de comunicare, dintre care au fost supuse analizei, variabilele externe, ce in de co ntextul social i variabilele psihologice interne (cognitive, afective, motivaionale etc.) ce in de individualitatea interlocutorilor. Cel de-al treilea capitol al lucrrii cuprinde date privind funciile i formele comunicarii, evideniind importana acestui proces la toate vrstele, n toate domeniile socio-profesionale, dar mai ales n domeniul educatiei. Sunt prezentate i analizate ntr-o manier sistematic, argumentat funciile i formele comunicrii la 3

nivel uman (comunicarea intrapersonal, comunicarea interpersonal, comunicarea de grup, comunicarea public, comunicarea de mas, comunicarea la distan). Funciile comunicrii se pot extinde pe un palier foarte larg. T.K. Gamble i M. Gamble (Pnioar, I.O., 2006, pag.40) fac referire la trei funcii importante ndeplinite de comunicare: 1. funcia de nelegere i cunoatere, 2. funcia de inter-relaionare ntre indivizi, de socializare; 3. funcia de influenare i persuasiune, n vederea atingerii unor scopuri. Pe lng acestea, aria funciilor comunicrii verbale mai cuprinde: funcia expresiv-emotiv, prin care sunt evideniate strile afective ale emitorului; funcia poetic, are n vedere modul n care este exprimat mesajul; funcia fatic, se concentreaza doar asupra caracteristicilor canalului de comunicare, fr vreo legtur cu partenerii comunicrii sau cu mesajul transmis; funcia referenial, viznd pe lng referina mesajului i contextul, cadrul situaional n care se desfoar comunicarea. Preocuprile intense privind comunicarea, au condus la concluzia existenei mai multor tipuri de comunicare uman, care coexist n realitatea social, fiind departajate doar din considerente didactice, astfel: A. n funcie de numrul partenerilor implicai i de relaiile ce se stabilesc ntre acetia: intrapersonal (cu sine; monologul), interpersonal (intre dou persoane), n grup mic (max. 10-12 persoane), public, (expuneri, cuvntri susinute de ctre un subiect n prezena unui auditoriu mai mare de 3 persoane, discursuri publice, prezentri, conferine, mitinguri), de mas (vizeaz instituiile i tehnicile prin care grupuri specializate folosesc mijloace tehnice: radio, TV, film) B. n funcie de statutul interlocutorilor: comunicare vertical (elev-profesor, soldat-ofier); comunicare orizontal (elev-elev, profesor-profesor). C. n funcie de codul folosit: verbal, paraverbal, nonverbal. D. n funcie de finalitatea actului comunicativ: defensiv, persuasiv, de ntreinere, accidental sau incidental, subiectiv, instrumental E. n funcie de natura interaciunii: direct, indirect, F. n funcie de natura coninutului: referenial, operaional-metodologic, atitudinal; G. n funcie de capacitatea de autoreglare: unidirecional, bidirecional; H. n funcie de scopul urmrit:oficial, neoficial; I. n funcie de frecvena comunicrii: permanent, periodic, aperiodic. J. n funcie de domeniul de activitate la care se refer: organizaional, educaional, didactic, publicitar, politic, de afaceri, cultural (intracultural i intercultural) dup gradul de activare a coninuturilor: operant, latent; K. dup suportul informaional dominant: analogic, digital. Capitolul 4 este consacrat prezentrii i analizei comunicrii totale. Dei termenul ca atare a fost introdus nca din anul 1968 de ctre dr. Ray Holcomb n contextul educrii copiilor cu deficiene de auz, aprofundarea i operaionalizarea lui n raport n raport cu cerinele educaionale au nceput a se realiza dup anii 70 ai secolului trecut. Daca iniial comunicarea total era circumscris cu precdere 4

activitii educativ-recuperatorii cu copiii deficieni de auz, ulterior sfera ei s-a extins i n domeniul normalului, admindu-se c de valenele sau beneficiile ei pot i trebuie s beneficieze toi semenii pentru a nelege i a se face nelei. Conceptul de comunicare total se refer, la utilizarea oricaror forme de limbaj si comunicare, sincronizate in diverse variante sau singulare, individualizate sau extinse la anumite caregorii de persoane, n funcie de necesitile dezvoltrii. Profesorul Emil Verza (2009, pag.22), arat c, aceasta cuprinde un sistem organizat de intervenie sistematic n educaia i instrucia persoanelor normale sau cu handicapuri, cu scopul de a dezvolta capaciti ct mai avansate de comunicare i de relaionare cu cei din jur, folosindu-se toate mijloacele posibile: verbale-nonverbale, verbalegestuale, verbale-prozodice, verbale-acionale, a cror adaptare se face la vrsta cronologic i mintal a subiectului, la nivelul de cultur i de educaie, la capacitile intelective i senzoriale ale acestora. Aadar, comunicarea total, este o proprietate specific tuturor persoanelor, ea depete sfera comunicrii verbale, completnd-o prin mijloacele extralingvistice i prozodice (gesturi, mimic, pantomimic, expresia privirii, a micrii, reaciile vegetative). Structural, comunicarea total include ntr-o schem unitar, cele trei componente principale: verbal, non-verbal (mimico-gestual) i paraverbal. i dac veriga verbal posed de la nceput o organizare logico-gramatical (sintacticosemantic), celelalte dou, trebuie puse pe o asemenea schem printr-o activitate special de nvare. Astfel, mai ales componenta kinetic, mimico-gestual, poate deveni o form de limbaj autentic, lrgind considerabil capacitatea i posibilitatea de comunicare a omului. Totodat, avantajele interveniilor educaionale, recuperative sau terapeutice prin metode care promoveaz comunicarea total sunt clar evideniate de rezultat ele ultimelor decenii, n educaie, indiferent de cerintele specifice individului sau grupului s-au dovedit a fi mai eficiente metodele active i participative, cele interactive, care presupun o comunicare complex, continu, total. n cazul persoanelor cu cerinte speciale aceste modaliti de abordare s-au dovedit chiar mai eficiente, optimiznd efectele interveniei educativ-formative i implicit, recuperative. Studiile de specialitate efectuate n ultimii ani, au evideniat o serie efecte benefice ale prezenei comunicrii totale, dintre care amintim: oferirea unui volum mare de informaii asupra subiecilor i asupra mesajelor pe care acetia le transmit (cu privire la strile afective, la atitudinile fa de partenerii de discuie, la nivelul educaional i cultural al indivizilor, la unele stri motivaional-afective etc.); cuprinznd att mijloacele verbale (orale i scrise) ct i cele nonverbale, l ajut pe individ s se neleag i s se fac neles la un nivel ct mai ridicat; are efecte asupra formrii comportamentelor i structurii personalitii, faciliteaz dobndirea de cunotine, experiene i a culturii n general, are rol determinant n inter-relaionarea indivizilor i n creterea sociabilitii, determin mbuntirea rezultatelor colare, a imaginii de sine i a reaciilor adaptative, la persoanele cu deficiene, determin o reducere a nivelului de frustrare, facilitnd o bun inter-relaionare i integrare social, ajut la ncrcarea comportamentului verbal cu multiple semnificaii, influeneaz conduita, aceasta devenind mai complex i mai matur, 5

are rol important n vehicularea informaiilor, a strilor atitudinal-afective, devine tot mai performant odat cu dezvoltarea psihic a individului i atinge nivelul maxim n deplina maturitate psihic. Pe de alt parte, lipsa comunicrii totale, mai ales la persoanele cu deficiene, determin apariia fenomenelor de izolare, complexelor de inferioritate, ntreinerea unor relaii interumane restrnse, cu efecte negative n sfera integrrii socio-profesionale.Se instaleaz o serie de caracteristici cum ar fi: timiditatea, dependena de alii, nencrederea n forele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de iniiativ i a motivaiei pentru activiti. La deficienii de limbaj, neputina de a se exprima corect, atrage ironia celorlali, ceea ce duce la refuzul acestora de a participa la diferitele activiti, apar reineri n vorbire, inhibiie n activitate, blocaje psihice, dezorganizarea activitii. Atunci cnd handicapurile sunt asociate, efectele sunt mult mai dramatice, aprnd dezordini comportamentale, comportamente antisociale, dificulti de integrare n colectiv, negativism, surmenaj psihic i fizic, nevroze i instabilitate. Capitolele 5, 6 i 7 ale prii teoretice, prezint informaii privind relaia dintre limb, limbaj si comunicare i sunt destinate analizei detaliate a comunicrii verbale i nonverbale. Analiza limbajului in contextul activitatii generale de comunicare interuman a dus la delimitarea formelor particulare n care se manifest: limbajul activ (este prezent n procesul de pronunare a cuvintelor i n scrierea acestora, presupunnd o cultivare i exersare permanent i sistematic) i limbajul pasiv (este mai bogat dect cel activ, pe care l i precede, intervenind n receptarea i nelegerea mesajului informaional). Limbajul activ se realizeaz prin cele dou forme: limbajul oral i limbajul scris. n cazul comunicrii verbale sunt prezentate i analizate aspectele eseniale ale celor dou forme de limbaj - oral i scris evideniindu-se condiiile i factorii de ordin obiectiv i subiectiv, care determin calitatea utilizrii lor.Pornind de la aspectul direct i viu al limbajului oral, aspect ce exprim n acelai mod structura i dinamica personalitii, se pot evidenia bogaia i diversitatea expresivitii acestei forme de comunicare, ce ndeplinete un rol central n comunicarea total, precum i n cea educaional. Detaliile de ordin psiho-fiziologic i fonetic prezentate n aceast parte a lucrrii, sunt justificate de particularitatea lotului de subieci cu care s-a lucrat n partea experimental, acesta fiind alctuit din copii cu tulburri de limbaj. Limbajul scris mbrac dou forme, care se constituie n paralel (scrisul i cititul) i este abordat n relaie cu alfabetizarea i cu lectura evideniind complexitatea acestei forme de comunicare. Scrierea se nvat mai trziu dect vorbirea, dar o serie de semnificaii legate de cuvntul scris se formeaz nainte de nsuirea efectiv a scris-cititului. In cadrul limbajului scris apar procedee stilistice care mresc latura expresiv a acestuia.Aceste aspecte sunt n relaie cu experiena personal privind comunicarea, nivelul maturizrii copilului, influenele mediului socio-familial i cultural, etc. Pornind de la aceste considerente, strategiile de predare i nvare trebuie nglobate ntr-o utilizare funcional, semnificativ i complex a limbajului. n capitolul destinat comunicrii nonverbale sunt analizate o serie de elemente legate de: limbajul nonverbal i rolul su n comunicarea uman i structura comunicrii nonverbale; caracteristicile i funciile comunicrii nonverbale; 6

limbajul nonverbal i rolul su n activitatea educational; principalele semne, semnale, coduri i canale n comunicarea nonverbal, utilizate pe parcursul activitatilor instructiv-educative, desfurate cu grupa de precolari sau cu clasa de colari mici; principalele manifestri ale limbajului nonverbal, la nivelul diferitelor segmente ale corpului omenesc. n cazul comunicrii non-verbale, pe lng aspectele de ordin general care o individualizeaz i o delimiteaz, sunt prezentate ntr-o ordine logic evideniind valoarea comunicaional, designativ-semantic a acestora, toate segmente corpului i toate tipurile de gesturi i micri pe care le execut acestea, n cadrul procesului de comunicare. Comunicarea interpersonal eficient este complex i cuprinde comunicarea postural, vestimentar, atitudinal, mimico-gestual, statural, comportamental, etc. Prin nvare, micrile i gesturile secveniale se includ n schema sintacticosemantic, specific, dobndind valenele unui limbaj real. Urmtoarele trei capitole 8, 9 i 10, se refer la comunicarea eficient n cadrul educaional i la posibilele blocaje ce pot aprea n acest context. Activitatile cu caracteristic ludic sunt mult mai uor de abordat de ctre copil mai ales pina la vrsta de 8 ani datorit motivaiei intrinseci care le nsoesc, iar mbinarea acestora cu activitile de tip interactiv crete eficiena demersului educativ-formativ.Aceste moduri de abordare educationala sunt cerute de caracteristicile dezvoltrii copilului n cele dou etape de vrst, precolar i colar mic. n acest context, este foarte important relaia dintre resursele empatice ale educatorului i capacitatea copilului de a primi mesajele educaionale, mai exact de a asculta, sau cu alte cuvinte, capacitatea cadrului didactic de a se face ascultat. Comunicarea care se realizeaz n mediul educaional nu se deosebete fundamental de comunicarea general-uman, diferenele dintre acestea rezultnd din influenele exercitate sub aspectul formelor, mijloacelor, coninuturilor i scopurilor specifice acestui domeniu de activitate (Iucu, R., Neacu I., Pnioar I.-O., Potolea D. - coordonatori, 2008, pag. 287). Comunicarea educaional sau pedagogic mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai, n timp ce, comunicarea didactic este o form particular a comunicrii educaionale, care se desfoar n context colar, fiind obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat (Iacob L., n Cuco C., 1998, p. 223).Comunicarea didactic se refer la transmisia i schimbul de informaii, de impresii, triri afective, judeci de valoare i comenzi ntre educator i elev, cu scopul de a mbogi sfera cunotinelor a celui din urm, determinnd a stfel, unele modificri comportamentale. Ea vizeaz n principal nelegerea, pentru asigurarea creia cadrul didactic are un rol activ, acionnd ca un filtru care selecteaz, organizeaz i personalizeaz informaia. O comunicare eficient presupune identificarea i depirea blocajelor ce pot interveni n cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare. Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de nvare, ceea ce atrage scderea performanelor colare. Rolul comunicrii este acela de a favoriza experienele de nvare i totodat de a asigura o protecie fa de comportamentele de risc, de a preveni strile de afectivitate negativ (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).

Exersarea unui coninut verbal i mimico-gestual echilibrat ca volum, susinut de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor i procedeelor folosite, capteaz interesul copiilor i le condiioneaz participarea activ. n orice situaie de comunicare, fiecare persoan manifest un anumit stil de exprimare (care exprim modul individului de a gndi i de a se adresa) i un anumit stil de relaionare (exprim modul propriu fiecrui individ, de inter-relaionare cu cei din jur).Eficiena comunicrii umane, n general, i a celei didactice n special, depinde de stilul de comunicare manifestat de ctre interlocutori. Principiile care stau la baza stilului de comunicare au fost grupate n: principiul claritii, principiul simplitii i naturaleei, principiul corectitudinii, principiul politeei i demnitii. n privina stilului de comunicare al profesorului, prin care este redat maniera n care nelege s se considere ca fiind un partener al elevilor n actul de comunicare, aceasta se reflect de cele mai multe ori n: calitatea interaciunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestioneaz; receptivitatea fa de interlocutor; modul n care profesorul faciliteaz elevilor procesul receptrii, nelegerii i prelucrrii mesajelor sale; modul n care acesta dirijeaz i controleaz procesul elaborrii mesajelor de ctre elevi; ceea ce crede profesorul despre comunicarea eficient; ceea ce valorizeaz profesorul n cadrul interaciunii cu elevii (Ezechil L., 2002, pag. 155). In capitolul zece al lucrrii este tratat problematica barierelor i blocajelor ce apar in procesul de comunicare. Orice factor care interfereaz cu procesul de comunicare, avnd un efect perturbator asupra acestuia, poart denumirea de barier n calea comunicrii. Sunt identificate o serie de bariere ce in fie de sistem (erori n emisie-recepie), fie de starea intern a receptorului care poate deforma receptarea corect a mesajului i de nelegere a acestuia, fie de starea de sntate, de dispoziia, de capacitatea intelectual a individului, fie chiar de factorii externi (zgomote, alti stimuli). Una dintre problemele importante pe aceasta direcie i care se constituie adesea ca barier n calea comunicarii este prezena tulburrilor de limbaj la unul sau la ambii participani n procesul comunicrii. Existena anumitor dificulti de dezvoltare la copilul mic (determinate de particularitile structurii psiho-fizice a acestuia, de influenele educative, de existena unor modele de imitaie deficitare precum i de aciunea unor factori nocivi), pot conduce la apariia tulburrilor de vorbire.Acestea pot avea uneori un debut violent i chiar se pot prelungi pn pe parcursul micii colariti (Verza E, Verza E.F., 2011, pag. 548). n logopedia contemporan exist numeroase clasificri ale tulbur[rilor de limbaj, care sunt realizate n funcie de diferite criterii: etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic, ns clasificarea domnului profesor Emil Verza, care ine seama de criteriile precizate mai nainte s-a impus n literatura de specialitate european a ultimilor decenii i include urmtoarele categorii de tulburri: tulburri de pronunie sau articulaie (dislalia, rinolalia, disartria); tulburri de ritm i influen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz de coree, tumultus sermonis); tulburri de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaia patologic a vocii, etc.); 8

tulburri ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia i disgrafia-agrafia); tulburri polimorfe (afazia i alalia); tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar, retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii, disfunciile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect). tulburri ale limbajului bazate pe disfunciile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia). O asemenea clasificare este important nu numai pentru activitatea de cunoatere i terapia logopedic, dar i pentru diagnoza i prognoza tulburrilor de limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului, individualizarea terapiei i n funcie de particularitile psihice ale subiectului, de vrsta i sex, se poate realiza distribuirea subiectului ntr-una din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet. Au fost descrise n capitolul 10, cele mai frecvente tulburri de limbaj ntlnite la precolarii i colarii mici, pe parcursul activitilor instructiv educative desfurate n grdini i coal: tulburrile de pronunie sau articulaie: dislalia, disartria, rinolalia tulburrile de ritm i fluen a vorbirii: blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz de coree, tumultus sermonis. tulburrile de voce tulburrile de dezvoltare a limbajului: mutismul electiv (voluntar, psihogen) i retardul (ntrzierea) n dezvoltarea general a vorbirii. tulburri ale scris-cititului: disgrafia, dislexia, alexia, agrafia. Trecerea efectiv ctre secvena aplicativ a tezei se face prin intermediul capitolului 11, n care este abordat dezvoltarea comunicrii pe parcursul celor dou etape de vrst, precolar i colar mic, etape n care ntregul proces de dezvoltare este extrem de dinamic, limbajul dezvoltndu-se ntr-o strns legatur cu celelelte structuri ale psihicului.Au fost supuse analizei noastre, att caracteristicile dezvoltrii copilului n perioada precolar (a doua copilrie, 3-6/7 ani), ct i n perioada colar mic, stabilind totodat, care este influena activitilor instructiv-educative asupra dezvoltrii limbajului. Capitolul 12 a fost destinat studiului experimental privind valenele comunicrii totale la copiii cu tulburri de limbaj de vrst precolar i colar mic Obiectul cercetrii l constituie studiul ctorva aspecte legate de procesul de comunicare (sub toate formele sale), ce nsoete activitile instructiv-educative, desfurate de ctre copiii de vrst precolar i colar mic cu tulburri de limbaj, n grdini i n coal. Motivaia care a stat la baza realizrii studiului de fa este complex, factorii care au contribuit la conturarea acesteia fiind: nevoia de cunoatere a principalelor modaliti de manifestare a comunicrii nonverbale n contextul educaional ; dorina de a crea i utiliza instrumentele i metodele cele mai potrivite pentru studiul comunicrii totale la copiii de vrst precolar i colar mic cu tulburri de limbaj;

dorina de a identifica acele elemente din conduitele copiilor cu tulburri de limbaj, care pot mbunti procesul comunicrii interpersonale (contribuind la ntreinerea unor relaii sociale deschise, cu efecte pozitive pentru integrarea n grup); dorina de a identifica i utiliza n activitile educative, a ctorva modaliti, de autoevaluare corect a propriilor conduite i atitudini ale copiilor cu tulburri de limbaj, de nelegere a comportamentului uman i a motivelor care stau la baza acestuia; intenia de a crea un model de intervenie psihopedagogic sistematic care s permit antrenarea i stimularea copiilor precolari i colari mici cu tulburri de limbaj, n gsirea unor modaliti de depire a problemelor ntmpinate de acetia n planul comunicaional prin utilizarea seturilor de povestiri i jocuri didactice, cu scop terapeutic ; dorina de a stimula cadrele didactice i copiii n crearea unui mediu educaional favorabil comunicrii totale (bazat pe adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acionale i prozodice la vrsta cronologic i mintal a copiilor); dorina de a stimula atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburri de limbaj fa de activitile desfurate n grdini i coal, fa de ei nii i fa de persoanele din jurul lor. Metodologia cercetrii Alegerea acestei teme de cercetare se ntemeiaz pe trei consideraii de principiu, i anume: 1. rolul excepional al comunicrii att n dezvoltarea psihic general a copilului i n relaionarea optim cu cei din jur, n realizarea unei bune integrri n grup i n societate; 2. deficienele de comunicare i ndeosebi tulburrile de limbaj, indiferent de etiologie, se rsfrng negativ, ntr-o manier perturbatoare, asupra imaginii de sine i comportamentului psihosocial al copilului, putnd duce la generarea unor complexe de inferioritate, la frustrri i izolare; 3. valenele compensator-formative ale conceptului de comunicare total au rmas n cea mai mare parte, la un nivel teoretic-declarativ, fr a fi fost sistematic valorificat n activitatea instructiv-educativ a precolarilor i colarilor mici, pe baza unui program de intervenie psihopedagogic sistematic. Pornind de la aceste consideraii, n cercetarea pe care am ntreprins -o, ne-am stabilit urmtoarele obiective: a. n plan teoretic: 1. aprofundarea i precizarea sub aspect operaional a coninutului conceptelor de comunicare total i comunicare eficient; 2. relevarea specificului relaiei dintre calitatea comunicrii i nivelul imaginii de sine; 3. evidenierea relaiei dintre deficienele de comunicare (tulburri de limbaj) i gradul de adecvare-eficien al comportamentului interpersonal, psihosocial; b. n plan aplicativ: 1. elaborarea i testarea (validarea) modelului de intervenie psihopedagogic sistematic, bazat pe utilizarea biblioterapiei clinice i 10

de dezvoltare i pe activarea i adecvarea la vrsta cronologic i mintal a copiilor a mijloacelor comunicrii non-verbale i paraverbale; 2. corectarea tulburrilor de limbaj identificate i crearea unui mediu educaional favorabil comunicrii totale. n concordan cu exigenele metodologice ale temei i cu obiectivele stabilite, am formulat urmtoarele ipoteze: Ipoteza 1 - dac la baza tulburrilor de limbaj nu stau cauze organice iremediabile, atunci acestea pot fi mai uor corectate dac la tratatemntul logopedic tradiional se adaug i programul psihopedagogic de intervenie adecvat vrstei cronologice i mintale a copiilor precolari i colari mici, ntemeiat pe conceptul de comunicare total; Ipoteza 2 - dac asupra tulburrilor de limbaj nu se intervine i printr-un program psihopedagogic adecvat special care poate fi aplicat, ele vor continua s persiste, accentund efectele negative asupra relaionrii interpersonale i integrrii psihosociale (la grup) a copiilor (precolari i colari mici); Ipoteza 3 - dac se corecteaz tulburrile de limbaj i deficienele de comunicare, atunci se vor produce ameliorri semnificative i n comportamentul relaional interpersonal al copiilor (precolari i colari mici); Ipoteza 4 - dac se corecteaz tulburrile de limbaj i deficineele de comunic are, atunci se vor produce mbuntiri ale imaginii de sine a copiilor i ale echilibrului lor emoional i o cretere a ncrederii n sine; Ipoteza 5 - dac n activitatea instructiv-educativ desfurat n grdini i coala primar, se apeleaz i se valorific n mod adecvat i mijloacele comunicrii nonverbale, atunci rezultatele n plan terapeutic i formativ vor fi superioare situaiei tradiionale de utilizare doar a mijloacelor comunicrii verbale. Prin coninutul lor, obiectivele i ipotezele formulate au reclamat formularea unei cercetri de ordin terapeutic-formativ, subordonat unei paradigme de tip longitudinal. n consecin, cercetarea s-a desfurat n mai multe etape, dup cum urmeaz: etapa I a fost dedicat studiului bibliografic al materialelor de specialitate i conturrii design-ului experimental; etapa a II-a a avut ca scop : identificarea subiectilor cu tulburri de limbaj din rndul precolarilor i colarilor mici ; aplicarea Protocolului (programului) de examinare pregtitor n vederea identificrii tulburrilor de limbaj la precolari i colarii mici, selectarea subiecilor din cadrul populaiei examinate pentru alctuirea eantioanelor ; etapa a III-a a fost mprit n dou subetape: prima subetap a vizat testarea iniial a copiilor de vrst precolar i colar mic din lotul experimental, n scopul evidenierii specificului relaiilor interpersonale i caracteristicilor comunicrii (verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vrst precolar i colar mic; a doua sub-etap a vizat copiii de vrst precolar i colar mic din lotul de control i a fost destinat aplicrii Grilei de evaluare a 11

nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative, urmrindu-se verificarea i stabilirea fidelitii acestui instrument. Aplicarea s-a efectuat dup schema Test-Re-test, ajungndu-se la varianta final, care a corespuns cel mai bine criteriilor de fidelitate i validitate. Menionm c lotul de control a fost alctuit i utilizat numai pentru definitivarea i validarea sructurii Grilei specificate mai sus, care a fost conceput i elaborat de noi; etapa a IV-a desfurat n perioada 09 februarie 2009 20 mai 2009, a fost destinat elaborrii i aplicrii Modelului de intervenie sistematic n comunicarea precolarilor i colarilor mici cu tulburri de limbaj (vezi Tabelele nr. 3 i 4) Tabelul nr. 3 Planificarea perioadelor de aplicare a metodelor de cercetare (n studiul comunicrii totale la copiii precolari i colari mici, cu tulburri de limbaj), n etapa Test Re-test
Perioada 03.11.2008 14.11.2008 19.11.2008 05.12.2008 06.01.2009 12.01.2009 15.01.2009 30.01.2009 Instrumentul de cercetare Testul sociometric Grila de evaluare a adaptabilitii sociale i emoionale a colarilor Grila de observare a comportamentului nonverbal Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj n cadrul activitilor instructiv-educative Notarea rezultatelor la nvtur din documentele colare Precolari da da colari da da

da da

da da

26.01.2009 28.01.2009

nu

da

12

Tabelul nr. 4 Perioadele de aplicare a Grilei de evaluare a nivelului de interrelaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative(n variantele iniial i final), pe grupul de control, n etapa pre-test :
Perioada Precolar/ colar da/da da/da da/da Momentul aplicrii testului test Re-test Recoltarea datelor, analiza, prelucrarea statistic interpretarea rezultatelor, modificarea grilei test Re-test Recoltarea datelor, analiza, prelucrarea statistic i interpretarea rezultatelor Instrumentul (varianta iniial) (varianta iniial) (varianta iniial)

03.11.200805.11.2008 03.12.200805.12.2008 05.12.200814.12.2008

15.12.200817.12.2008 05.01.200808.01.2009 08.01.200814.01.2009

da/da da/da da/da

(varianta final) (varianta final) (varianta final)

etapa a V-a n perioada 23 mai 2009 11 iunie 2009, a constat n testarea (post-testarea) copiilor de vrst precolar i colar mic din lotul experimental, i a fost mprit n dou subetape: prima subetap, a fost destinat aplicrii metodelor i tehnicilor de cercetare psihologic, pedagogic i sociologic, n scopul evidenierii specificului relaiilor interpersonale i caracteristicilor comunicrii (verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vrst precolar din lotul experimental; subetapa a doua, a fost destinat aplicrii metodelor i tehnicilor de cercetare psihologic, pedagogic i sociologic, n scopul evidenierii specificului relaiilor interpersonale i caracteristicilor comunicrii (verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vrst colar mic din lotul experimental. Tot pe parcursul etapei a V-a, ncepnd din data de 23 mai 2009, continund pn n data de 25 iunie 2009, au fost verificate rezultatele aplicrii Programului de intervenie psihopedagogic propus de noi.Aceast verificare a vizat starea relaiilor interpersonale i a comunicrii (verbale i nonverbale) la copiii precolari i caracteristicilor comunicrii la colarii mici cuprini n experiment i s-a efectuat prin aceleai procedee i probe psihologice, psihosociologice i pedagogice, care au fost aplicate i n testarea prealabil, nainte de nceperea Programului de intervenie (vezi Tabelul nr. 5).

13

Tabelul nr. 5 Perioadele de aplicare n etapa Post-Test, a Portofoliului de aplicare a metodelor i tehnicilor de cercetare pentru surprinderea nivelului de interrelaionare i participare a copilului cu tulburri de limbaj la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate n cadrul activitilor instructiv-educative, de evaluare a gradului de adaptabilitate socioemoional i a caracteristicilor comunicrii nonverbale ale copiilor de vrst precolar i colar mic (separat pentru fiecare perioad de vrst).
Perioada 23.05.200930.05.2009 31.05.200910.06.2009 11.06.200917.06.2009 18.06.200922.06.2009 Instrumentul de cercetare Testul sociometric Grila de evaluare a adaptabilitii sociale i emoionale a colarilor Grila de observare a comportamentului nonverbal Grilei de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj n cadrul activitilor instructiv-educative Notarea rezultatelor la nvtur din documentele colare Precolari da da da da colari da da da da

22.06.200925.06.2009

nu

da

14

12.3 LOTURILE DE SUBIECI Selecia loturilui de subieci, s-a fcut n funcie de urmtoarele criterii: prezena tulburrilor de limbaj, perioad de colarizare, sex, mediu de provenien. Demersurile necesare seleciei au fost de durat, fapt datorat mprtierii teritoriale a subiecilor i specificului tulburrilor de limbaj (precizm c am inclus n acest studiu numai copii cu tulburri de limbaj de o gravitate medie spre sczut, ntruct, cazurile grave, ndeosebi cnd acestea sunt asociate i cu alte tipuri de handicapuri, fac obiectul unor metode de investigare i terapeutice speciale). Pentru realizarea acestui studiu, a fost necesar s apelm la o metod exhaustiv, prin contactarea i investigarea copiilor care fac parte din categoria celor cu tulburri de limbaj, provenii din nvmntul precolar i primar de mas din judeele Arge i Vlcea, aflai n evidenele centrelor logopedice sau cu care profesorii psihopedagogi sau logopezii desfurau activiti individuale. n vederea alctuirii eantionului de baz, s-a stabilit de comun acord cu specialitii n domeniu, iniierea i desfurarea unui Protocol (program) de examinare prealabil. Protocolul de examinare a fost aplicat de ctre logopezii i profesorii psihopedagogi i cadrele didactice (educatoare, nvtoare) din diferite institui de nvmnt precolar i colar i a cuprins un set de instrumente de investigare stabilite de comun acord.Scopul parcurgerii acestui protocol a constat n identificarea tulburrilor de limbaj existente la precolarii i colarii mici care urmau a fi inclui n cele patru subloturi care au participat la experiment i a cuprins urmtoarele secvene: nregistrarea cazului consemnarea anamnezei examinarea vorbirii examenul lexic i grafic examinarea motricitii evaluarea dezvoltrii mintale evaluarea profilului de personalitate examenul medical analiza rezultatelor colare La final au fost consemnate datele examinrii n fiele logopedice ntocmite pentru fiecare copil n parte, realizndu-se ulterior o clasificare a principalelor tulburri de limbaj relevate. Prezentm mai jos coninutul secvenelor incluse n Protocolul de examinare prealabil: A. nregistrarea cazului A fost realizat n cea mai mare parte la nceputul anului colar 2008-2009, n urma depistrii copiilor cu tulburri de limbaj de ctre educatoarele, nvtorii, psihopedagogii i logopezii din instituiile colare, cu care s-a colaborat pentru realizarea acestui studiu.Acest lucru s-a realizat printr-un examen sumar, care a avut rolul de a evidenia prezena tulburrilor de limbaj i prin semnalarea de ctre familiile copiilor i de ctre cadrele didactice a cazurilor problem. Momentul depistrii este foarte important, iar probele au fost aplicate de ctre logoped n fiecare centru colar i au variat n funcie de experiena fiecrui specialist n parte.

15

B. Anamneza A fost consemnat n urma convorbirii cu unul dintre prini, de preferin mama, fcnd totodat apel la fia medical a copilului, pentru a evidenia: bolile ereditare, malformaiile, naterea, bolile infecioase care au lsat urmri, dezvoltarea afectivitii, dezvoltarea relaiilor intrafamiliale, integrarea copilului n familie, momentele de progres psiho-fizic, traume sau accidente, tot ceea ce este legat de apariia i evoluia limbajului (cnd i cum a nceput s rosteasc, primele cuvinte, primele propoziii, etc.). C. Examinarea limbajului oral (vorbirii) a inclus: determinarea nivelului de nelegere a vorbirii prin aplicarea : probei de nelegere verbal i de completare a unor lacune dup Alice Descoeudres (adaptat) (Anexa 2) probei pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului i nelegere a unor cuvinte familiare (R. Zazzo) (Anexa 3) probei de flexibilitate asociativ (U.chiopu, M. Grboveanu, A. Turcu) (Anexa 4) determinarea nivelului de dezvoltare a auzului prin aplicarea: probelor de nelegere a vorbirii enumerate mai sus i prin observaii asupra conduitei copilului (Precizm c nu a fost cazul, pentru niciunul dintre subiecii examinai, s se recomande i un examen audiometric de specialitate). evaluarea articulrii verbale mpreun cu logopezii, urmrindu-se funcionalitatea aparatului articulator i modul cum se produce articularea (pronunia) propriu-zis.Aceasta s-a axat pe urmtoarele elemente: integritatea funcional, a sistemului labio-comisural n ansamblu, integritatea aparatului dental, maxilarelor, mandibulelor, limbii, palatului dur, omuorului i sistemului nazal. n acest sens, a fost folosit un sistem de exerciii: o de deplasare i mobilitate lingual; o de ridicare i coborre a vlului, pronunarea lui A cu gura larg deschis i pronunarea alternativ a-n cu lsarea n jos a vrfului limbii; o de mobilitate a mandibulei; o de sonorizare i desonorizare cu palparea vibraiei laringiene i pectorale; o de examinare a buzelor: supt, stingerea lumnrii de la diferite distane, nvrtirea moritii, apucarea unui creion cu buzele, zmbet forat, micarea alternativ a buzelor. examinarea articulrii propriu-zise a urmrit urmtoarele aspecte: o vorbirea independent (Anexa 5) - pentru examinarea capacitii de pronunie n vorbirea independent au fost folosite alfabetul ilustrat i tabele cu imagini a cror denumire prezint sunetele n poziii diferite.Au fost utilizate ca procedee: citirea de ilustraii, recitarea, cntecul, povestirea liber. S-au notat: - sunetele la care s-au ntmpinat dificulti, - tipul tulburrilor aprute, - modul de recitare, ritmul i melodicitatea vorbirii, - respiraia n timpul recitrii i cntecului, - posibilitatea de a povesti, 16

- surprinderea esenialului, - respectarea structurii logice a povestirii. - modul cum copilul se antreneaz n activitate, - cum salut, cum vorbete cu ceilali copii; o capacitatea de redare prin imitaie - vorbirea reflectat (Anexa 6), ncepnd cu: - pronunia sunetelor alfabetului n ordinea dificultilor, - pronunia silabelor directe i inverse cu sunetele respective, - pronunia cuvintelor n care sunetele la care se observ deformri se gsesc n poziie iniial, de mijloc sau final, - pronunia propoziiilor care conin sunete cu dificulti de pronunie pentru a evidenia clar tulburarea, examinndu-se combinaii de consoane i de vocale n diferite cuvinte; examinarea vocii : vocea este o component care se observ de la primul contact, fiind de obicei n concordan cu dezvoltarea fizic i cu conformaia fiziologic a copilului. S-au urmrit aici: sonoritatea, tonalitatea, valoarea, nuana, rgueala, astenia vocal, rezonana, disfonia, rinolalia, intensitatea, melodicitatea vorbirii, vorbirea sacadat. Coordonarea verbo-motorie a fost evideniat prin recitarea sau numrarea pn la 10 n timpul mersului i prin pstrarea tactului la recitarea unei poezii; examinarea structurii gramaticale prin observarea la copii: a modului cum au alctuit propoziii simple (din 2-4 cuvinte) corecte, att n vorbirea spontan, ct i n cea reprodus; a modului cum au folosit singularul i pluralul (acord, numr, gen, la substantivele cunoscute i la cele noi); a modului cum au folosit timpurile verbelor, precum i verbalizarea unor relaii temporale simple; a modului cum au folosit pronumele personal i pe cel demonstrativ. examinarea vocabularului activ a fost realizat prin urmrirea volumului de cuvinte folosite n povestire i vorbirea independent, a substantivelor, verbelor i adjectivelor; examinarea formelor de limbaj verbal cu scopul de a evidenia: dialogul de scurt durat, telegrafic, axat pe obiecte i pe evenimente de tip situativ, n funcie de anumite mprejurri, evenimente, sarcini concrete; solilocviul examenul lexic i grafic care a cuprins imaginea schemei corporale, a lateralitii, a motricitii fine.n acest sens, au fost folosite: probele pentru determinarea orientrii spaiale (Anexa 7); proba pentru determinarea lateralitii (Anexa 8) A urmat examinarea direct a lexiei i graficii prin intermediul unor probe specifice n care a fost verificat modul n care copiii: o i-au nsuit literele, silabele, cuvintele; o pot efectua analiza i sinteza lexico-grafic, o pot realiza propoziii i mici texte. Ca metode, s-au folosit n acest sens, copierea, dictarea, citirea de pe carte i de pe caiet i s-a ntocmit cte o fi de evaluare a greelilor tipice pentru fiecare copil. Totodat, pentru determinarea disgrafiei, s-a urmrit evidenierea formei grafice a literelor i a scrisului n general. 17

D.Examinarea motricitii (Anexa 9) A fost realizat prin aplicarea Testului Oseretski, ce presupunea examinarea motricitii organelor fonatorii, examenul de praxie, al lateralitii i examenul de ritm. Exerciiile au fost ncepute de la cele specifice nivelului vrstei cronologice a copilului, cobornd/urcnd pn unde a permis capacitatea sa. n cazul copiilor cu deficiene de vorbire, testul a nceput cu un an minus fa de vrsta cronologic, ntruct, n toate deficienele de vorbire se nregistreaz i o rmnere n urm a dezvoltrii motorii. Ca instrumente ajuttoare au mai fost aplicate o serie de probe, n vederea stabilirii nivelului de dezvoltare a limbajului copiilor precolari i colari mici; (Anexa 10). E.Examinarea dezvoltrii mintale, n care scop, s-au folosit: desenul omuleului, al pomului, al casei, matricele progresive RAVEN (6-12 ani); F.Evaluarea profilului personalitii copiilor prin identificarea trsturilor temperamentale i de caracter ale acestora, folosind n acest scop testul familiei; G.Examenul medical au fost recomandate n 8 cazuri, examenele medicale de tipul ORL i stomatologic; H.Examinarea rezultatelor activitii colare (analiza documentelor colare) S-a realizat n cazul elevilor din clasa a II-a, care fceau parte din colective deja nchegate, adaptarea acestora la condiiile impuse de specificul activitilor colare realizndu-se pn la sfritul clasei I. Aceast examinare s-a efectuat cu scopul de a constata care este nivelul de pregtire colar al elevilor, la nceputul anului colar 2008-2009. Au fost consultate n acest sens, cataloagele colare ntocmite pentru anul colar 2007-2008 (perioad n care elevii parcurgeau programa colar prevzut pentru clasa I), n care au fost consemnate calificativele acordate de ctre cadrele didactice, fiecrui elev n parte, la disciplinele prevzute n planul de nvmnt. Aceasta a permis realizarea unei clasificri a rezultatelor colare n patru categorii : Foarte Bune, Bune, Satisfctoare i Nesatisfctoare, n funcie de criteriile sex i mediul de provenien al elevilor. Facem precizarea c examinarea rezultatelor colare din anul colar 2007-2008, n care subiecii erau elevi n clasa I, a fost necesar pentru a aprecia evoluia nivelului la nvtur al acestora pe parcursul unui an caracterizat printr-o tranziie, de la activitatea de baz desfurat n grdini (jocul), la activitatea de nvare de tip colar, cnd se pot instala o serie de fenomene atipice - distorsiuni, ntrzieri, devansri, precipitri, forri de ritm al dezvoltrii - ce dovedesc c diveri copii parcurg n maniere diferite aceast perioad. Ulterior, pe parcursul etapelor a III-a, a IV-a i a V-a, ale cercetrii, s-au efectuat asistene la lecii i s-au purtat convorbiri cu educatoarele (nvtoarele) i chiar cu ceilali copii. S-a consemnat dinamica relaiilor copiilor (care au fost inclui n loturile experimentale) cu ceilali copii i cu adulii, iar la finalul etapei a III-a i respectiv a V-a, s-au consultat din nou, cataloagele colare, pentru a sesiza progresele copiilor nregistrate n activitatea de nvare.

18

Consemnarea rezultatelor examinrii a fost realizat la finalul studiului n Fia Logopedic, care a fost ntocmit pentru fiecare copil n parte (cuprins n loturile experimentale sau n cele de control). La finalul aplicrii protocolului (programului) de examinare prealabil (constatativ), s-a putut face o clasificare a principalelor tulburri de limbaj prezente la copiii de vrst precolar i colar mic din care urmau s fie selectai, subiecii inclui n studiul nostru, n cele dou loturi, experimental i de control. Clasificarea principalelor tulburri de limbaj prezente la copiii de vrst precolar i colar mic ce au fost inclui n Protocolul de examinare prealabil, este prezentat n Tabelul nr.6 (vezi tabelul nr. 6) Tabelul nr. 6 Clasificarea principalelor tulburri de limbaj prezente la copiii de vrst precolar i colar mic, n urma aplicrii Protocolului de examinare prealabil:
Categoria Tb. de pronunie i articulaie Tipul ntlnit dislalierotacism bilateral dislalie-rotacism lingual lateral sigmatism lateral dislalie-sigmatism interdental rinolalie organic deschis rinolalie mixt aperta disartrie rezonan nazal Tb. de ritm i fluena vorbirii balbism-clonic balbism-clono-tonic logonevroz tahilalie fonastenia pseudo-fonastenia disfonia vocea nazalizat dislexo-disgrafie

Tulburri de voce

Tulburrile limbajului scris-citit

Pentru a ne asigura c eantioanele alese seamn ct mai mult cu populaia din care au fost extrase, am utilizat aa-numita metod a loteriei. n acest sens, am atribuit fiecrui membru al populaiei, cte un numr unic, n funcie de nivelul de colarizare (precolar sau colar), sex (biei sau fete), mediul de provenien (urban sau rural). Am introdus numerele, pe rnd, n funcie de criteriile menionate mai sus, ntr-un recipient, le-am amestecat i am extras pentru fiecare categorie cte 10 numere, rezultnd astfel : 10 biei de vrst precolar din mediul urban ; 10 biei de vrst precolar din mediul rural ; 10 fete de vrst precolar din mediul urban ; 10 fete de vrst precolar din mediul rural ; 10 biei de vrst colar mic din mediul urban ; 10 biei de vrst colar mic din mediul rural ; 10 fete de vrst colar mic din mediul urban ; 10 fete de vrst colar mic din mediul rural. Pentru a repartiza subiecii n cele dou grupuri, lot experimental (LE) i lotul de control (LC), am utilizat aceeai metod a loteriei: 19

A. LOTUL EXPERIMENTAL (LE) I. Primul sublot al precolarilor - avnd vrste cuprinse ntre 6-7 ani (media de vrst fiind de 6,5 ani), provenii din nvmntul precolar de mas, un lot omogen din punct de vedere al vrstei i al nivelului de pregtire precolar. Acetia prezint tulburri de limbaj i provin: a) din mediul urban: 10 copii, dintre care 5 biei i 5 fete; b) din mediul rural : 10 copii, dintre care 5 biei i 5 fete; Populaia din care sunt selecionai copiii precolari pentru investigaie este reprezentat de copiii precolari din grupele pregtitoare, instruii i educai n Grdiniele cu program prelungit de mas i au vrsta cronologic cuprins ntre 6 i 7 ani. Cu toii ncep activitatea la grdinie la ora 8.oo dimineaa i o finalizeaz dupamiaz, ntre orele 16.oo-17.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecrui copil). II. Cel de-al doilea sublot - al colarilor mici, avnd vrste cuprinse ntre 7-9 ani (media de vrst fiind de 8 ani), provenii din nvmntul colar de mas, un lot omogen din punct de vedere al vrstei i al nivelului colarizare. Acetia prezint tulburri de limbaj i provin din: a) mediul urban: 10 elevi, dintre care 5 biei i 5 fete; b) din mediul rural: 10 elevi, dintre care 5 biei i 5 fete. Populaia din care sunt selecionai copiii pentru investigaie, este reprezentat de elevii din clasele I i a II-a, biei i fete, ce nva n colile generale de mas i au vrsta cronologic cuprins ntre 7 i 9 ani. Cu toii ncep cursurile la coal, la ora 8.oo dimineaa i le finalizeaz la prnz, ntre orele 12.oo-13.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecrui elev). Cele dou subloturi au fost mprite dup criteriul sex, fiecare n cte dou grupe: grupa A, format din biei i grupa B, format din fete (vezi Tabelele nr. 7 i 8). Totodat, s-a realizat i o mprire a subiecilor din fiecare sublot, de precolari sau colari mici, n funcie de mediul de provenien (vezi Tabelele nr. 9 i 10).Modul cum s-a realizat stabilirea subloturilor de participani la experiment, n Lotul experimental, a fost prezentat n Tabelul nr. 11. Tabelul nr. 7 Primul sublot, al copiilor precolari (din lotul experimental)
Subloturi Grupa A (Biei) Grupa B (Fete) Total subieci Frecven subieci 10 10 20 Procente 50% 50% 100%

Tabelul nr. 8 Cel de-al doilea sublot, al copiilor colari mici (din lotul experimental)
Subloturi Grupa A (Biei) Grupa B (Fete) Total subieci Frecven subieci 10 10 20 Procente 50% 50% 100%

20

Tabelul nr. 9 Primul sublot, al copiilor precolari (din lotul experimental) mprire n funcie de mediul de provenien
Subloturi Grupa A (Biei) Grupa B (Fete) Total subieci Provenii din: Mediul urban Mediul rural Mediul urban Mediul rural Urban + rural Frecven subieci 5 5 5 5 20 Procente 25% 25% 25% 25% 100%

Tabelul nr. 10 Cel de-al doilea sublot, al copiilor colari mici (din lotul experimental) mprire n funcie de mediul de provenien
Subloturi Sublotul bieilor Sublotul fetelor Total subieci Provenii din: Mediul urban Mediul rural Mediul urban Mediul rural Urban + rural Frecven subieci 5 5 5 20 Procente 25% 25% 25% 25% 100%

Tabel nr. 11 Stabilirea loturilor de participani la experiment (din lotul experimental)


Categoria Precolari colari mici Biei urban Lot 1A Lot 3A rural Lot 1B Lot 3 B Fete urban Lot 2A Lot 4A rural Lot 2B Lot 4B

B. LOTUL DE CONTROL (LC) Lotul de control a fost format din copiii de vrst precolar i colar mic selectai n vederea pretestrii i validrii Grilei de evaluare a nivelului de interrelaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative, pe care am elaborat-o personal. Au fost stabilite n acest sens dou subloturi, compuse de asemenea, din cte 20 de subieci/grup I. Primul sublot de control - al precolarilor: avnd vrste cuprinse ntre 6-7 ani (media de vrst fiind de 6,5 ani), provenii din nvmntul precolar de mas, un lot omogen din punct de vedere al vrstei i al nivelului de pregtire precolar.Acetia prezint tulburri de limbaj i provin: a) din mediul urban: 10 copii, dintre care 5 biei i 5 fete; b) din mediul rural : 10 copii, dintre care 5 biei i 5 fete; Populaia din care sunt selecionai copiii precolari pentru grupul de control, este reprezentat de copiii precolari din grupele pregtitoare, ce sunt instruii i educai n Grdiniele cu program prelungit de mas i au vrsta cronologic cuprins ntre 6 i 7 ani, cu toii ncep activitatea la grdinie, la ora 8.oo dimineaa i

21

o finalizeaz dup-amiaz, ntre orele 16.oo-17.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecrui copil). II. Cel de-al doilea sublot de control - al colarilor mici : avnd vrste cuprinse ntre 7-9 ani (media de vrst fiind de 8 ani), provenii din nvmntul colar de mas, un lot omogen din punct de vedere al vrstei i al nivelului colarizare.Acetia prezint tulburri de limbaj i provin: a) mediul urban: 10 elevi, dintre care 5 biei i 5 fete; b) din mediul rural: 10 elevi, dintre care 5 biei i 5 fete. Populaia din care au fost selecionai copiii pentru grupul de control al colarilor mici este reprezentat de elevii din clasele I i a II-a, biei i fete, care nva n colile generale de mas i au vrsta cronologic cuprins ntre 7 i 9 ani, cu toii ncep cursurile la coal, la ora 8.oo dimineaa i le finalizeaz la prnz, ntre orele 12.oo-13.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecrui elev). Cele dou subloturi de control au fost mprite dup criteriul sex, fiecare n cte dou subgrupe: sublotul bieilor i sublotul fetelor i sunt prezentate n Tabelele nr. 12 i 13. Tabelul nr. 12 Primul sublot, al copiilor precolari (din lotul de control)
Subloturi Grupa A (Biei) Grupa B (Fete) Total subieci Frecven subieci 10 10 20 Procente 50% 50% 100%

Tabelul nr. 13 Cel de-al doilea sublot, al copiilor colari mici (din lotul de control)
Subloturi Grupa A (Biei) Grupa B (Fete) Total subieci Frecven subieci 10 10 20 Procente 50% 50% 100%

Totodat, s-a realizat i o mprire a fiecrui grup de control n funcie de mediul de provenien, situaie prezentat n Tabelele nr. 14 i 15. Modul cum s-a realizat stabilirea subloturilor de participani la experiment, n Lotul de control, a fost prezentat n Tabelul nr. 16. Tabelul nr. 14 Primul sublot, al copiilor precolari (din lotul de control)
Sublotul Grupa A (Biei) Grupa B (Fete) Total subieci Provenii din: Mediul urban Mediul rural Mediul urban Mediul rural Urban + rural Frecven subieci 5 5 5 5 20 Procente 25% 25% 25% 25% 100%

22

Tabelul nr. 15 Al doilea sublot, al copiilor colari mici (din lotul de control)
Sublotul Grupa A (Biei) Grupa B (Fete) Total subieci Provenii din: Mediul urban Mediul rural Mediul urban Mediul rural Urban + rural Frecven subieci 5 5 5 5 20 Procente 25% 25% 25% 25% 100%

Tabel nr. 16 Stabilirea subloturilor de participani n grupul de control


Categoria Precolari colari mici Biei urban GC 1A GC 3A rural GC 1B GC 3 B Fete urban GC 2A GC 4A rural GC 2B GC 4B

23

12.4 METODE I INSTRUMENTE utilizate n studiul comunicrii totale la copiii de vrst precolar i colar mic cu tulburri de limbaj 12.4.1 METODE DE CULEGEREA DATELOR 12.4.1.1 Mini-testul sociometric Atras-respins Mergnd pe structura testului sociometric, s-a considerat necesar aplicarea unui mini-test Atras-respins, ce a coninut ntrebri referitoare la modul cum i prezentau aceti copii propria lor situaie socio-afectiv n grup.ntrebrile au fost mprite n dou grupe: a. ntrebri pentru msurarea atraciilor i b. ntrebri pentru msurarea respingerilor. Mini-testul a fost aplicat n dou variante: una ntocmit pentru precolari i cealalt, pentru colarii mici. Populaia vizat: copiii precolari cuprini n Loturile numerele 1 A, 2A(Urban) i 1 B, 2B (Rural); copiii colari mici cuprini n Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) i 3 B, 4B (Rural). Aplicare: Grila a fost completat de ctre fiecare educatoare i nvtoare (dup ce i s-a fcut instructajul necesar), pentru fiecare copil precolar i colar mic cu tulburri de limbaj participant la acest studiu, att la nceputul cercetrii, n etapa de pretestare ct i dup experimentul formativ, n etapa post-test. A.Varianta aplicat precolarilor 1. Care sunt colegii din grup, cu care ai dori s te joci? a).. b). c). 2. Care sunt colegii din grup, cu care nu ai dori s te joci a).. b). c).. 3. De cine crezi c vei fi ales (la prima intrebare)? a).. b). c).. 4. De cine crezi c vei fi respins (la a doua intrebare)? a).. b). c).. B. Varianta aplicat colarilor mici n demersul experimental, s-a considerat c o cunoatere bun a colectivului de elevi presupune att o identificare a caracteristicilor personalitilor membrilor acestuia, ct i o nelegere mai bun a semnificaiei rolurilor pe care le joac elevii, n cadrul grupului. O importan deosebit n acest sens, o au tehnicile sociometrice, care asigur pe de-o parte, o cunoatere amnunit mai ales a structurii informale i 24

afective i pe de alt parte, n mod indirect, a caracteristicilor de personalitate. ntruct, n cazul elevilor cu deficiene de comunicare, apar fenomene de izolare, complexe de inferioritate, ntreinerea unor relaii interumane are caracter restrns, cu efecte negative n sfera integrrii n colectiv. Acesta este motivul pentru care s-a urmrit identificarea situaiilor n care prezena tulburrilor de limbaj la elevii din cele dou loturi, experimental i de control, a determinat apariia unor dificulti de integrare a acestora n colectiv. ntrebrile au fost formulate astfel: 1.Care sunt colegii din clas, cu care ai dori s stai n banc?Numete-i in ordinea preferinei a).. b). c).. 2. Care sunt colegii cu care nu ai dori s stai n banc? Numete-i in ordinea preferinei a).. b). c).. 3. De cine crezi c vei fi ales? a).. b). c).. 4. De cine crezi c vei fi respins? a).. b). c).. n ceea ce privete motivaia alegerilor sau respingerilor fcute, au fost ntocmite dou liste de cuvinte, una cu nsuiri pozitive, alta cu nsuiri negative, care au fost nmnate fiecrui copil ca suport motivaional orientativ, pentru alegerile sau respingerile fcute: nsuiri pozitive nsuiri negative sociabil retras, timid se joac cu toi copiii se joac n general singur hazliu nu este amuzant calm, linitit, prietenos agresiv, glgios, certre ordonat dezordonat vorbete corect, uor de neles vorbete dificil, greu de neles nva bine are rezultate slabe la nvtur asculttor, atent la ore neasculttor, deranjeaz orele de ncredere necinstit are o inut ngrijit, curat are o inut nengrijit, murdar. Instructaj: S-a solicitat copiilor s fie sinceri n alegerile pe care le vor face, iar foile de rspuns, au fost completate de ctre educatoare, rezultatele putnd fi consemnate de ctre acestea n fiele de observaie psihopedagogic ntocmite de ctre acestea pentru fiecare copil n parte. Au fost introduse n acest mini-test sociometric i intrebri referitoare la modul cum i prezint subiecii propria lor situaie socio-afectiv n grup. n consecin, la fiecare criteriu au fost adugate ntrebri despre reciprocitatea relaiei: "De cine crezi c vei fi ales sau respins?" 25

Combinnd aceste date referitoare la modalitatea de autopercepere a fiecruia dintre copii n relaiile cu ceilali colegi, cu alegerile i cu respingerile efective, rezult o serie de indici cu semnificaie psihologic ce pot furniza, alturndu-se datelor obinute n anchet, informaii preioase prin totalizarea motivrii alegerilor sau respingerilor care denot modul cum este perceput individul de ctre grupul su de apartenen.Modul n care i percepe copilul propria poziie socio-afectiv n grup poate fi privit ca o situaie de predicie i de anticipare a alegerilor i respingerilor scontate. Testul a fost aplicat n condiii naturale, n grupele i n clasele n care copiii participani la experiment i desfoar activitatea zilnic, solicitndu-le acestora s indice colegii cu care ar dori s se asocieze n activitatea de joc sau n activitile instructiv educative. Am urmrit, n acest sens, ca studiul efectuat s faciliteze: cunoaterea de ctre educatoare i nvtoare a relaiilor exprimate de precolari i colarii mici din fiecare grup i a raporturilor acestora, n special cu copiii cu tulburri de limbaj; cunoatere mai bun de ctre copiii cu tulburri de limbaj a propriilor lor poziii n grup; implicarea educatoarelor i nvtoarelor n mbuntirea relaiilor i a climatului psihosocial, a grupului de precolari prin aciuni psihologice specifice, ca de exemplu: aranjarea sau rearanjarea copiilor la mese, organizarea pe grupe de lucrri practice, indicarea prietenilor sau a colegilor mai apropiai din clas, numirea partenerilor preferai n joc etc.

26

12.4.1.2. Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative n vederea identificrii nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiveducative, pe baza informaiilor furnizate de ctre experii n domeniu cu care am colaborat (psihopedagogi, logopezi, educatoare) i pe baza datelor furnizate de literatura de specialitate, am conceput un instrument de notare a conduitelor i comportamentelor observate la copii, denumit: Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative (Anexa 11). Rspunsurile au fost notate n Grila individual de rspunsuri (Anexa 12).Dimensiunile stabilite i itemii corespunztori acestora sunt precizate n Tabelul nr. 17 Tabelul nr. 17 Dimensiunile i itemii corespunztori acestora cuprini n Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiveducative
Dimensiunea Abiliti de relaionare Comportament deschis Exprimare verbal Conduit de tip abandon Ordine Pasivitate Dificultate n nelegerea sarcinilor Itemii corespunztori 1, 2, 3, 4, 8, 10, 14, 18, 21, 24, 25 7, 9, 11, 15, 16 19, 27, 28, 29, 32 6, 12, 20, 34 23, 30, 33 17, 22, 31 5, 13, 26

Pentru exemplificare prezentm Anexa 11 n care a fost descris Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiveducative Numele i prenumele copilului:.............................................. Data naterii:....................... Grupa/clasa:............................ Instituia de nvmnt...................................................... Localitatea.......................................................................... Educatoare/nvtoare:..................................................... Cuprinde urmtoarele ntrebri: 27

1. n timpul jocului, copilul se foiete excesiv pe scaun, d din mini i din picioare? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 1. n timpul jocului, copilul prezint dificulti n a rmne aezat cnd i se cere? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 2. n timpul jocului, copilul este distras cu uurin de stimuli externi, cum ar fi, zgomote, lumini? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 3. n timpul activitilor recreativ-educative, copilul are dificulti n a-i atepta rndul la joc? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 4. n timpul jocului, copilul are dificulti n a nelege regulile i a urma instruciunile acestuia ? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 5. n timpul jocului, copilului i este greu s-i menin atenia concentrat la joc, trecnd de la o secven a jocului la alta, fr a o termina pe niciuna? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 6. Copilul i asum atunci cnd se joac mpreun cu ali copii, rolul pozitiv? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 7. Cnd pierde n timpul jocului, copilul se manifest prin nervozitate, agitare, nemulumire? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat

28

8. Cnd se joac, copilul este deschis spre aciune, sincer, direct, comunicativ? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 9. Cnd se joac, copilul este necomunicativ, interiorizat, retras? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 10. Cnd se joac mpreun cu ceilali copii, copilul are un stil de comunicare dinamic? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat (copilul se exprim scurt i la obiect, este sincer, direct, pragmatic i orientat spre aciune) 11. Cnd se joac mpreun cu ceilali copii, copilul are un stil de comunicare de abandon? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat (copilul se supune dorinelor celorlali, se arat de acord cu regulile i punctele de vedere exprimate de ceilali, cedndu-le responsabilitatea, asumndu-i doar un rol suportiv) 12. Cnd se joac mpreun cu ceilali copii, copilul are un stil de comunicare de evitare? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat (evitnd procesul de comunicare, copilul nu dorete exercitarea vreunei influene, ia decizii n mod independent, nu interactiv, evit jocul aflat n derulare, atacndu-i verbal colegii); 13. Cnd colegii si nu doresc s se joace cu el, copilul devine nervos, agresiv, ofensiv, atacndu-i verbal sau aruncnd jucriile? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 14. Cnd colegii si nu doresc s se joace cu el, copilul este tolerant, accept situaia, retrgndu-se n alt parte a slii de joac? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 15. Cnd apare un conflict, copilul dezvolt un comportament asertiv? 29

a. Deseori b. Rareori c. Cteodat (menine comunicarea ntr-un mod plcut, colegial, i exprim sentimentele negative i opiniile fr a jigni, supra, respect partenerii de joc) 16. Cnd apare un conflict, copilul dezvolt un comportament pasiv? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat (ncearc s evite confruntrile, conflictele, dorete ca partenerii si de joc s fie mulumii chiar dac acetia nu in cont de drepturile sau dorinele sale personale, nu solicit ceva anume, nu se implic n aprarea unor opinii, preri, nu are ncredere n sine i nu crede c ceea ce vrea s exprime este valoros, interesant pentru cei din jur) 17. Cnd apare un conflict, copilul dezvolt un comportament agresiv? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat (i blameaz i acuz pe colegii si, i critic, consider c are ntotdeauna dreptate, este ostil i furios, este sarcastic, consider c drepturile sale sunt mai importante dect ale celorlali) 18. Prezena tulburrii de limbaj, face ca modul de comunicare a copilului cu colegii si, s se desfoare dificil n timpul activitilor educative? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 19. n timpul activitilor instructiv-educative, copilului i este greu s-i menin atenia concentrat, trecnd de la o activitate la alta, fr a o termina pe niciuna? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 20. Cnd desfoar activiti individuale, copilul i ntrerupe sau i deranjeaz pe ceilali, se amestec n activitile lor? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 21. n timpul jocului, copilul pare a nu asculta ce i se spune? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat

30

22. Copilul i pierde lucrurile personale, jucriile sau obiectele necesare desfurrii activitilor instructiv-educative? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 23. n timpul jocului, copilul este iritabil, manifest toleran sczut la frustrare? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 24. n timpul jocului, copilul este retras, timid, inhibat, anxios, plictisit, apatic? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 25. n timpul activitilor instructiv-educative, copilul are dificulti n a nelege i a-i aminti un material prezentat oral? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 26. n timpul activitilor instructiv-educative, vocabularul copilului este srac, limitat, sub nivelul lui de vrst? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 27. n timpul jocului, copilul folosete ticuri verbale sau cuvinte de umplutur care nu spun nimic? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 28. n timpul jocului, copilul folosete gesturi n locul cuvintelor? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 29. La locul de joac, copilul este dezordonat, i mprtie jucriile peste tot n jur? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 30. Copilul nu manifest interes pentru activitile desfurate de educatoare cu grupa de copii? a. Deseori 31

b. Rareori c. Cteodat 31. Copilul ntmpin dificultatea de a nelege frazele lungi, propoziiile intercalate, structurile gramaticale complexe? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 32. inuta copilului pe parcursul activitilor educative este una murdar, nengrijit, dezordonat? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat 33. Copilul are tendina de a abandona jocul nainte ca acesta s se termine, renun uor n faa obstacolelor ntmpinate? a. Deseori b. Rareori c. Cteodat Procedura de scorare: Itemii au fost scorai folosind o scal n trei trepte, scorurile nregistrnd avnd urmtoarele semnificaii: se acord 0 puncte - atunci cnd trstura nu este prezent la copil, sau este prezent ntr-o foarte mic msur (rareori); se acord 1 punct pentru prezena trsturii ntr-o oarecare msur (cteodat) se acord 2 puncte, atunci cnd trstura este prezent deseori (deseori); Instructajul : Citii cu atenie fiecare dintre afirmaiile de mai jos. Pentru fiecare afirmaie, acordai: 0 puncte dac afirmaia nu-l caracterizeaz deloc pe copil, sau l caracterizeaz ntr-o foarte mic msur, 1 punct dac l caracterizeaz ntr-o oarecare msur, 2 puncte dac l caracterizeaz ntr-o mare sau foarte mare msur. Acordai punctele bifnd n csua corespunztoare fiecrui numr. La finalul probei, au fost notate rspunsurile corespunztoare n tabele ntocmite pentru fiecare copil n parte, prin bifarea rspunsului corect n gril, n dreptul literei corespunztoare acestuia.

32

Anexa 12 Grila individual de rspunsuri


Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului cu tulburri de limbaj (de vrst precolar mare i colar mic) la aciunile grupului i de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de acesta n cadrul activitilor instructiv-educative Grila individual de rspunsuri Numele i prenumele copilului:................................................... Data naterii:........................... Grupa/clasa:............................ Instituia de nvmnt...................................................... Localitatea.......................................................................... Educatoare/nvtoare:..................................................... Varianta de rspuns (se bifeaz cu X n dreptul variantei corecte de rspuns) de obicei da (2) de obicei nu (0) uneori (1)

Nr. item 1 2 3 .. .. 33 34

A fost necesar cotarea invers la urmtorii itemi:7, 9,11,15,16 (Tabelul nr. 19) MODALITATEA DE CONSTRUIRE A INSTRUMENTULUI n vederea identificrii nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiveducative, pe baza informaiilor furnizate de ctre experii n domeniu cu care am colaborat (psihopedagogi, logopezi, educatoare) i a datelor furnizate de literatura de specialitate, a fost conceput acest instrument de notare a conduitelor i comportamentelor observate la copii, ale crui etape de realizare au fost urmtoarele: I.Prima etap este cea de stabilire a domeniului de investigare, a dimensiunilor acestuia, de creare i verificare a itemilor, de aplicare iniial, fiind parcuri urmtorii pai: 1) contactarea psihopedagogilor i logopezilor din instituiile de nvmnt n care erau nscrii copiii cu tulburri de limbaj (att din grupul experimental ct i din lotul de control); au fost stabilite relaii de colaborare cu un numr de 12 psihopedagogi i 8 logopezi; 2) descrierea coninutului domeniului de investigat, n scopul de a-i ghida pe specialitii cu care am colaborat n crearea itemilor; s-au pus ntrebri care acopereau specificul coninutului testului; 3) identificarea dimensiunilor specifice problematicii investigate;

33

4) elaborarea itemilor, experii fiind solicitai s genereze un numr suficient de itemi n funcie de dificultatea dimensiunilor ce urmau a fi investigate; s a stabilit de comun acord, c un numr de 5 itemi pentru fiecare dimensiune n parte este suficient; 5) adunarea itemilor generai de ctre psihopedagogi i logopezi, notarea fiecruia n parte pe cte un bilet, urmat de amestecarea acestora ntr-un bol de sticl; 6) crearea unei scale de prob prin extragerea tuturor itemilor, unul dup altul i notarea acestora n ordinea extragerii pe foaia de hrtie; 7) contactarea altor psihopedagogi i logopezi din instituiile de nvmnt n care erau nscrii copiii cu tulburri de limbaj (att din grupul experimental i din lotul de control, ct i din alte instituii de nvmnt); am stabilit relaii de colaborare cu un numr de 7 psihopedagogi i 5 logopezi, crora li s-a solicitat s identifice n Scale de prob, itemii corespunztori fiecrei dimensiuni n parte, urmat de notarea acestora ntr-un tabel; 8) eliminarea din scala de prob, a itemilor care nu s-au regsit n proporie de 80% n dimensiunile stabilite pentru conceperea acesteia i stabilirea itemilor unei Scale iniiale de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului cu tulburri de limbaj (de vrst precolar mare i colar mic) la aciunile grupului i de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de acesta n cadrul activitilor instructiv-educative;aceast gril coninea un numr de 48 de itemi i este descris n Anexa 13; 9) contactarea educatoarelor i nvtoarelor din instituiile de nvmnt n care erau nscrii copiii cu tulburri de limbaj din lotul de control; am stabilit relaii de colaborare cu un numr de 20 educatoare i 20 nvtoare, crora li s-a solicitat s observe nivelul de inter-relaionare i participare a copilului cu tulburri de limbaj (de vrst precolar mare i colar mic) la aciunile grupului, s identifice principalele comportamente i conduite manifestate de copil n cadrul activitilor instructiv-educative; 10) principalele tipuri de comportamente observate de ctre cadrele didactice (care au completat scalele iniiale), la copiii de vrst precolar mare i colar mic n cadrul activitilor instructiv-educative, au fost enumerate n Tabelul nr. 20, iar itemii au fost grupai corespunztor celor patru dimensiuni, aa cum se poate observa n Tabelul nr. 21.

34

Tabelul nr. 21 Dimensiunile i itemii corespunztori acestora din Scala iniial de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului cu tulburri de limbaj (de vrst precolar mare i colar mic) la aciunile grupului i de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de acesta n cadrul activitilor instructiv-educative
Dimensiunea Principalele manifestri observate la copil Agitaie, nelinite, vorbire excesiv Agresivitate, iritabilitate Izolare, necomunicativitate (comunicativitate redus), interiorizare Negativism, refuz Toleran, asertivitate Comunicare deschis, direct, structurat, egalitarist, Atitudine pozitiv Pasivitate Dificulti n exprimare, vocabular srac, folosirea ticurilor i utilizarea gesturilor n locul cuvintelor inut Durere de cap, oboseal Ordine Nencredere n forele proprii, abandon, evitare, perseveren Interes (curiozitate), Atenie deficitar nelegere redus Itemii corespunztori 1, 2, 4, 8, 24, 25 17,21,28 10, 30, 43, 44 i 46 29 18,19 9, 11, 12, 13, 14, 45 7 20 22, 32, 33, 34, 35, 36,

1.Nivel de relaionare

2. Exprimare verbal 3.Manifestri exterioare, ordine 4.Participare (la activiti)

40 42 27, 37, 48 15, 16, 41, 47 26, 38 3, 6, 23 5, 31, 39

35

11) aplicarea de Scalei iniiale, n perioada 03.11.2008 - 05.11.2008, alegerea de ctre cadrele didactice a variantelor corecte de rspuns pentru fiecare item n parte i consemnarea acestora ntr-un tabel ntocmit pentru fiecare copil n parte. 12) notarea i centralizarea rezulatelor obinute la finalul aplicrii Scalei iniiale.Fidelitatea scalei a fost determinat prin metoda eantioanelor paralele sau simetrice i prin metoda test-retest.n primul caz am calculat coeficientul de corelaie ntre rezultatele lotului experimental, care urma s fie supus Programului de intervenie psihopedagogic i rezultatele lotului de control (paralel), folosit aa cum am precizat mai sus, numai la verificarea funcionalitii Grilei noastre.Exprimat n coeficientul de corelaie Spearman, fidelitatea respectivei grile a fost de R=0,85, nalt semnificativ la pragul de p<0,02 (p mai mare sau cel puin egal cu 0,02). n al doilea caz, am calculat corelaia ntre rezultatele obinute de lotul experimental la prima i la a doua aplicare, gsind un R=0,85, semnificativ la p<0,01 (p mai mare sau cel puin egal cu 0,01). II.n etapa urmtoare (a doua), am procedat la validarea Scalei, prin prezentarea ei spre evaluare, unui grup de experi alctuit din 12 persoane cu vast experien n domeniu. Acestora li s-a solicitat, s evalueze fiecare item independent, din punctul de vedere al conformitii cu specificaiile de coninut.Itemii au fost discutai cu fiecare expert n parte, obinndu-se acordul echipei n evaluarea lor.Experii au clasificat fiecare item dup urmtoarele criterii : a. Acceptabil (A), cnd itemul ntrunete standardele i poate fi utilizat ; b. Acceptabil cu modificri (ACM), cnd itemul poate fi modificat pentru a respecta standardele, iar sugestiile au venit din partea evaluatorilor; c. Inacceptabil (I), cnd itemul nu poate fi aplicat n forma dat, iar modificarea lui implic un efort prea mare. Acest fapt ne-a determinat ca, mpreun cu experii implicai n analiza scalei, s revizuim dimensiunile acesteia, s eliminm itemii necorespunztori acestor dimensiuni i s modificm variantele de rspuns astfel: din de obicei da n deseori din de obicei nu n rareori din uneori n cteodat Totodat, plecnd i de la premisa c, dac mai muli itemi nu sunt buni, atunci scorurile rezultate nu vor avea valoare predictiv, am eliminat din scala iniial urmtorii itemi care s-au dovedit a fi ineficieni: 11, 12, 13, 24, 29, 32, 36, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48. Totui, facem precizarea c o parte dintre itemii rezultai, au primit calificativul de acceptabil cu modificri, ns, perioada scurt de timp n care a avut loc testarea scalei, nu a permis modificarea acestora n totalitate. 14) n urma modificrilor a fost conturat o nou scal denumit : Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative, descris n Anexa 11. 36

15) Aplicarea (testarea) Scalei de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative, alegerea de ctre cadrele didactice a variantelor corecte de rspuns pentru fiecare item n parte, consemnndu-le n Grila individual de rspunsuri (Anexa 12); 16)Notarea i centralizarea rezulatelor obinute la finalul aplicrii Scalei de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative III A treia etap este cea de re-testare a instrumentului, care a presupus reparcurgerea pailor 15-16, n acelai mod i cu aceiai subieci, aa cum au fost parcuri n etapa test. Dup recoltarea datelor i prelucrarea statistic a acestora concluziile la finalul testrii iniiale au fost urmtoarele: nu exista diferente semnificative statistic la nivelul grupului de control, intre etapa pre-test i etapa post-test, n ceea ce privete nivelul exprimrii verbale, al conduitelor de abandon, al pasivitii, al abilitilor de relaionare i al dificultilor n nelegerea sarcinilor. n etapa test, testul t pentru eantioane independente nu a evideniat diferene semnificative intre subiectii din lotul de control al precolarilor mari i lotul de control al colarilor mici, n ceea ce privete nivelul de relaionare, ceea ce sugereaza ca cele dou grupuri sunt echivalente, iar n etapa post-test, diferenele dintre cele doua grupuri sunt tot nesemnicative statistic, ceea ce arata ca itemii au ndeplinit calitile anticipate ; scorurile obinute n urma pre-testrii nu au fost folosite pentru a lua decizii referitoare la subieci, ci pentru a studia calitatea itemilor. fidelitatea testului, adic precizia cu care acesta msoar anumite caracteristici, a fost determinat prin corelarea rezultatelor obinute de cele dou eantioane n acelai timp i a rezultatelor obinute de acelai eantion, n momente diferite de timp ; validitatea testului, ce vizeaz calitatea msurrii, acea proprietate a instrumentului de a msura realmente ce i-a propus s msoare, de a avea valoare predictiv dup utilizarea acestuia, a fost probat prin corelarea rspunsurilor subiecilor din lotul experimental cu evalurile grupului de experi, proba dovedindu-se adecvat pentru aplicare pe copiii precolari i colari mici cu tulburri de limbaj.

37

12.4.1.3 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITII SOCIALE I EMOIONALE A COPILULUI (dup Dnescu E., 2009, pag 122) (Anexa 14) Populaia vizat: 1.copiii precolari cuprini n Loturile numerele 1 A, 2(Urban) i 1 B, 2B (Rural) 2. copiii colari mici cuprini n Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) i 3 B, 4B (Rural) Aplicare: grila a fost completat de ctre fiecare educatoare i nvtoare (dup ce i s-a fcut instructajul necesar), pentru fiecare copil precolar i colar mic cu tulburri de limbaj participant la acest studiu, att la nceputul cercetrii, n etapa de pretestare ct i dup experimentul formativ, n etapa post-test. Obiectiv: identificarea punctelor tari (resurselor) i a punctelor slabe (vulnerabilitilor) copilului precolar i colarului mic. Descrierea grilei: grila conine 10 itemi, care urmresc: 1. sociabilitatea copilului (copilul caut compania celorlali); 2. participarea copilului la activitile de grup; 3. respectul fa de normele i regulile activitii de grup (acesta fiind un indice timpuriu al autocontrolului); 4. empatia, receptivitatea copilului la emoiile celorlali (atunci cnd ofer ajutorul, consoleaz- acesta fiind un indice timpuriu al empatiei); 5. copilul i exprim voina, dorinele, nevoile (acesta fiind un indice timpuriu al asertivitii) 6. independena, afirmarea propriei persoane; 7. iniiativa n activiti; 8. curiozitatea (acesta fiind un indice timpuriu al motivaiei de cunoatere); 9. armonia cu sine (copilul este relaxat, vesel, se accept aa cum este, lipsesc manifestrile agresive i acuzele somatice- acesta fiind un indice timpuriu al stabilitii emoionale) 10. ncrederea n forele proprii Procedura de scorare: Itemii au fost scorai folosind o scal de tip Likert, n cinci trepte, scorurile nregistrate avnd urmtoarele semnificaii: - se acord 1 punct - atunci cnd trstura este prezent ntr-o foarte mic msur- nivel foarte sczut; - se acord 2 puncte, atunci cnd trstura este prezent ntr-o mic msur nivel sczut; - se acord 3 puncte pentru prezena trsturii ntr-o oarecare msur- nivel mediu; - se acord 4 puncte pentru prezena trsturii ntr-o mare msur- nivel ridicat; - se acord 5 puncte pentru prezena trsturii ntr-o foarte mare msurnivel foarte ridicat. Instructajul : Citii cu atenie fiecare din cele zece afirmaii de mai jos. Pentru fiecare afirmaie, acordai: 38

un punct dac afirmaia nu-l caracterizeaz deloc pe copil, sau l caracterizeaz ntr-o foarte mic msur, dou puncte dac l caracterizeaz ntr-o mic msur, trei puncte dac l caracterizeaz ntr-o oarecare msur, patru puncte dac l caracterizeaz ntr-o mare msur, cinci puncte dac afirmaia l caracterizeaz ntr-o foarte mare msur. Acordai punctele bifnd n csua corespunztoare fiecrui numr.

39

12.4.1.4 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI NONVERBAL (dup Legeron, P., n Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, Terapia comportamental i cognitiv a tulburrilor de ritm i fluen, ed. Polirom, 2003) (Anexa 15) Populaia vizat: 1.copiii precolari cuprini n Loturile numerele 1 A, 2A(Urban) i 1 B, 2B (Rural); 2. copiii colari mici cuprini n Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) i 3 B, 4B (Rural). Aplicare: Grila a fost completat de ctre fiecare educatoare i nvtoare (dup ce i s-a fcut instructajul necesar), pentru fiecare copil precolar i colar mic cu tulburri de limbaj participant la acest studiu, att la nceputul cercetrii, n etapa de pretestare ct i dup experimentul formativ, n etapa post-test. Obiectiv: identificarea tipului de comportament nonverbal pe care l manifest precolarul cu tulburri de limbaj. Descrierea grilei: grila conine 8 itemi, care urmresc: 1. contact vizual (dac copilul susine privirea interlocutorului sau o evit) 2. mimica facial a copilului (dac copilul utilizeaz o mimic facial excesiv, adaptat / inadaptat contextului n care are loc comunicarea ); 3. poziia corpului (tonic / lipsit de tonus sau adaptat contextului), 4. gestica corporal (dac este utilizat / nu este utilizat, dac este adaptat contextului); 5. intensitatea vocii (conteaz volumul acesteia - dac este o voce slab, lipsit de tonus sau puternic); 6. intonaia (conteaz fluiditatea i modulaia difereniind ntre neutralitate, adaptabilitate i exces) 7. debitul (ritmul vorbirii, care poate fi lent, adaptat sau excesiv); 8. frecvena vorbirii (cantitatea caracterizat uneori prin intervenii slabe ale copilului sau dimpotriv, crescute); Procedeul de scorare: Se bifeaz n csua corespunztoare, trstura identificat la copil. Se adun cotaiile, se identific predominana i se ncadreaz copilul ntr-un tip de conduit non-verbal. Instructajul : Citii cu atenie fiecare din cele opt trsturi de mai jos. Pentru fiecare trstur identificat la copil, bifai n csua corespunztoare de pe gril. Facei suma trsturilor identificate i identificai tipul de comportament nonverbal corespunztor copilului. Au fost ntocmite tabele n care s-a consemnat frecvena variantelor de rspuns la Grila de observare a comportamentului nonverbal al copilului.

40

12.4.1.5 ANALIZA REZULTATELOR OBINUTE DE COPII LA NVTUR La sfritul primului semestru al anului colar 2008-2009 (n luna ianuarie etapa pretest) i la sfritul celui de-al doilea semestru (n luna iunie 2009 - etapa posttest), s-a realizat o analiz a rezultatelor colare ale colarilor mici, fapt ce a permis o clasificate a nivelului la nvtur al acestora, n funcie de sexul i de mediul de provenien. Aceast analiz a avut ca scop, identificarea eventualelor corelaii ntre nivelul dezvoltrii socioemoionale a copiilor i rezultatele colare ale acestora. Pentru a putea introduce datele obinute n urma analizei rezultatelor colare ale elevilor mici, n Programul SPSS 17.0, am procedat la urmtoarea procedur de scorare: Itemii au fost scorai folosind o scal de tip Likert, n 4 trepte, scorurile nregistrnd avnd urmtoarele semnificaii: se acord 1 puncte, pentru rezultate Nesatisfctoare; se acord 2 puncte, pentru rezultate Satisfctoare; se acord 3 puncte, pentru rezultate Bune; se acord 4 puncte, pentru rezultate Foarte bune Rezultatele la nvtur ale colarilor mici au fost notate ntr-un tabel, prezentat n Anexa 16 Alte metode care au fost utilizate pe parcursul studiului, alturi de cele menionate mai sus, au fost: 12.4.1.6 OBSERVAIA DIRECT, prin intermediul creia, s-a urmrit surprinderea anumitor fapte i manifestri psihice ale elevilor, cum ar fi: comportamentul motric, comunicarea verbal (coninutul comunicrilor, viteza i debitul verbal, coerena frazei), gesturile, expresiile emoionale (veghea activ, vioaie, somnolena, rsul, plnsul, paloarea, zmbetul prietenos), manifestrile ateniei (instabilitate, distragerea cu uurin de ctre stimulii externi), manifestrile temperamentale (trecerea de la o activitate la alta, calmul, agitaia, ineria sau explozia reaciilor, rezistena la efort prelungit, ncordarea, dezordinea micrilor), condiiile n care i desfoar activitatea (ambiana vizual, acustic, ordinea n lucruri la desfurarea activitilor), vestimentaia, caracteristicile relaiilor interpersonale, n cadrul grupului de elevi, poziia n cadrul grupului, manifestri legate de imaginea de sine (atitudine negativ, pesimist sau, dimpotriv, atitudine pozitiv).Datele observaiei au fost consemnate n fiele de observaie psihopedagogic ntocmite pentru fiecare copil n parte i s-au centrat pe identificarea acelor tipuri de comportamente, ce pot fi provocate de prezena la acetia a tulburrilor de limbaj, putndu-se anticipa apariia altor afeciuni la copii, cum ar fi: tulburri de atenie, de nvare, de conduit, hiperkinetism sau hiperactivism, tulburri de somn, anxietate, lipsa motivrii n nvare, lipsa voinei, lenea. Principalele comportamente observate, legate de prezena la acetia a tulburrilor de limbaj cu efecte implicite asupra capacitii de a se exprima corect, coerent i eficient, precum i asupra integrrii n grupul de elevi, sunt urmtoarele: tendina de a se mica excesiv pe scaun, de a da din mini i din picioare, dificultatea n a rmne aezat cnd i se cere, distragerea cu uurin de stimuli externi: zgomote, lumini, dificultate n a-i atepta rndul la joc, tendina de a da rspunsul nainte ca ntrebarea s fie formulat, imposibilitatea de a formula rspunsul la ntrebare pe fondul accenturii strilor emoionale i a stresului, dificultate n a urma instruciunile, 41

greutate n meninerea concentrrii ateniei la teme, la jocuri, trecerea de la o activitate la alta fr a o termina pe niciuna, dificultate n a se juca linitit sau, dimpotriv, tendina copilului de a se juca retras, singur, evitndu-i pe colegi; excesivitatea vorbirii sau din contr, lipsa interesului pentru comunicare; utilizarea excesiv a gesturilor sau dimpotriv, lipsa ajutorului acestora n comunicare; ntreruperea sau deranjarea celorlali, amestecul n activitile altora; las impresia c nu ascult ce i se spune; pierderea lucrurilor necesare activitilor colare i extracolare; iritabilitate, toleran sczut la frustrare; tendina de a se certa cu cei din jur; agresivitate, folosirea unui limbaj agresiv sau obscen; absentarea de la coal fr motiv; timiditate, inhibare; emotivitate crescut, sensibilitate, anxietate; dificulti n a nelege i a-i aminti un material prezentat oral; exprimarea ideilor cu dificultate i fr coeren, n scris i oral; vocabular srac, limitat, sub nivelul de vrst; folosirea unor ticuri verbale, cuvinte de umplutur care nu spun nimic, gesturi n locul cuvintelor; pronunarea unor cuvinte i silabisirea acestora cu dificultate; dezordine n dezvoltarea limbii; scris cu greeli i dezordonat; dificulti la citit, slab interes pentru lectur; dificultatea nelegerii frazelor lungi, propoziiilor intercalate i structurilor gramaticale complexe; tendina de a fugi de efortul individual; tendina de a renuna uor n faa obstacolelor, greutilor; manifestri de plictiseal, apatie; acuzarea frecvent a durerilor de cap, oboseal; 12.4.1.7 CONVORBIREA este un instrument de investigaie specific anchetei sociale, care a susinut prezenta cercetare prin intermediul informaiilor pe care le-am obinut despre copiii inclui n loturi. Astfel, prin intermediul convorbirilor dirijate, purtate cu educatoarele i nvtoarele, am aflat numele subiecilor, vrsta acestora, date privind situaia lor familial. 12.4.1.8 METODA STATISTICO-MATEMATIC a fost necesar pentru ordonarea, sistematizarea i prelucrarea datelor empirice, n vederea determinrii relevanei i semnificaiei lor tiinifice. n acest sens, au fost calculai: - parametrii tendinei centrale (media aritmetic, mediana, modul); - indicii de dispersie, pe baza crora a fost apreciat gradul de omogenitate a grupurilor de subieci (abaterea medie, abaterea standard, coeficientul de variabilitate etc.); - testul t de semnificaie, pentru aprecierea semnificaiei diferenei dintre valorile tendinei centrale la testarea nainte i dup parcurgerea de ctre subiecii lotului experimental a Programului psihopedagogic de intervenie, precum i a semnificaiei diferenei dintre grupuri; 42

- coeficienii de corelaie Spearman pentru determinarea gradului de fidelitate i validitate al Scalei de evaluare elaborat de noi; - analiza de varian ANOVA. Prelucrarea datelor obinute n cele dou etape (secvene) ale cercetrii constatativ (test) i evaluativ (post-test) s-a realizat cu ajutorul Programului SPSS, varianta 17.0.

43

Capitolul 13 al lucrrii a cuprins secvena constatativ a cercetrii noastre, rezultatele la probele administrate, fiind mprite n cele dou seciuni : 13.1 SUBLOTUL PRECOLARILOR

13.1.1 TESTUL SOCIOMETRIC Pentru stabilirea statistic a indicelui de statut preferenial al precolarilor, au fost ntocmite sociomatrice, pentru fiecare grup n care i desfura activitatea un copil cu tulburari de limbaj, participant la acest studiu. Au fost notai n fiecare tabel, pe cele dou coordonate, att pe vertical ct i pe orizontal, toi membrii fiecrui grup de precolari participani la studiu. Au fost evideniai cu culoare roie, copiii cu tulburri de limbaj, n cadrul fiecrei grupe din care faceau parte. S-au notat cu + relaiile de alegere i cu " relaiile de respingere, apoi au fost calculai indicii sociometrici, dup formula:
I=

A R N-1 A = numrul alegerilor fcute R = numrul respingerilor fcute N = numrul subiecilor din cadrul grupului

n care :

Prin aceast formul a fost stabilit indicele de statut preferenial al subiecilor. S-a considerat c statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indic existena unor subieci populari, acceptai, indifereni sau izolai afectiv (marginalizai) n cadrul grupului.S-a plecat de la premisa c acionnd asupra relaiilor interpersonale de grup, s-ar putea exercita indirect o anumit nrurire asupra reuitei colare. A fost ntocmit matricea sociometric, dup care au fost prelucrate datele ntrun tabel, ntocmit pentru fiecare grup n parte, corespunztor codului acordat .Pentru fiecare grup participant la test, a fost intocmit cte un tabel cu numrul de preferine, numrul de subieci, situaia indicilor prefereniali i cu valorile psihosociale de tip preferenial popularitate, acceptare, indiferen, marginalizare (Anexa nr. 17). Au fost selectai din numrul total al precolarilor testai, doar cei care prezentau tulburri de limbaj, dup care au fost trecute ntr-un tabel, valorile psihosociale de tip preferenial i numrul de subieci, n funcie de sexul acestora, pentru fiecare categorie (Tabelul nr. 22). Totodat, raportndu-ne doar la copiii cu tulburri de limbaj (din numrul total de copii precolari), constatm c numrul celor marginalizai este ridicat (60%), comparativ cu numrul celor acceptai (10%). Atribuirea unor nsuiri negative elevilor marginalizai a permis o clasificare a acestor nsuiri, identificate n comportamentele manifestate de ctre subiecii testai: 1.retras, timid, se joac n general singur, vorbete dificil, este greu de neles cnd se exprim (80%); 2.agresiv, glgios, certre, dezordonat, neasculttor, deranjeaz orelele, necinstit (45%); 3.are o inut nengrijit, murdar (40%); 4.nu este amuzant (70%).

44

13.1.2 SCALA DE EVALUARE A NIVELULUI DE INTERRELAIONARE I PARTICIPARE A COPILULUI LA ACIUNILE GRUPULUI, DE IDENTIFICARE A TIPURILOR COMPORTAMENTALE I CONDUITELOR MANIFESTATE DE COPILUL CU TULBURRI DE LIMBAJ, N CADRUL ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE Frecvena variantelor de rspuns date de ctre precolari n etapa pretest la aceast scal a fost evideniat n Tabelul nr. 23. Se poate observa, c nainte de experimentul formativ n sine, dimensiunile adaptabilitii socioemoionale la precolarii cu tulburri de limbaj inclui n cele patru loturi 1A, 1B, 2A i 2B, nregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre sczut, astfel: la dimensiunea abiliti de relaionare, putem observa c majoritatea precolarilor cu tulburri de limbaj se foiesc excesiv pe scaun, dau din mini i din picioare (80%), prezint dificulti n a rmne aezai pe scaune cnd li se cere (75%), sunt distrai cu uurin de stimuli externi, cum ar fi zgomote, lumini (60%), sunt necomunicativi, interiorizai, retrai (90%), timizi, inhibai, anxioi, plictisii, apatici (70%); la dimensiunea comportament deschis, se observ c niciunul dintre precolarii cu tulburri de limbaj nu adopt un stil de comunicare dinamic, deschis, asertiv, dar marea majoritate dintre acetia, atunci cnd se joac mpreun cu ali copii i atribuie rolul pozitiv (95%); la dimensiunea exprimare verbal, observm c prezena tulburrii de limbaj, face ca modul de comunicare al copiilor respectivi, cu colegii lor, s se desfoare dificil n timpul activitilor educative (100%), vocabularul acestora este srac, limitat, sub nivelul lor de vrst (90%) i apar dificulti n nelegerea frazelelor lungi, a propoziiilor intercalate i structurilor gramaticale complexe (90%); la dimensiunea conduit de tip abandon, se constat c, n timpul jocului, copilului i este greu s-i menin atenia concentrat la joc, trecnd de la o secven a jocului la alta, fr a o termina pe niciuna (90%) i apare tendina de a abandona jocul nainte ca acesta s se termine, copiii renunnd uor n faa obstacolelor ntmpinate (95%); la dimensiunea ordine, observm c la locul de joac, copiii cu tulburri de limbaj sunt dezordonai, i mprtie jucriile peste tot n jur (95%), n timp ce pe parcursul activitilor instructiv-educative inuta acestora este una murdar, nengrijit, dezordonat (75%) la dimensiunea pasivitate, se constat c un procent ridicat dintre copiii cu tulburri de limbaj nu manifest interes pentru activitile desfurate de educatoare cu grupa de copii (75%) la dimensiunea dificultate n nelegerea sarcinilor, se observ procentul foarte ridicat al copiilor care prezint dificulti n nelegerea regulilor i respectarea instruciunilor jocului precum i dificulti n nelegerea i reproducerea unui material prezentat oral (90%).

45

13.1.3 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITII SOCIALE I EMOIONALE A PRECOLARILOR (dup Dnescu E., 2009, pag 122) Frecvena variantelor de rspuns la grila de evaluare a adaptabilitii sociale i emoionale a copiilor de vrst precolar etapa pretest a fost evideniat n Tabelul nr. 24. Din analiza acestui tabel, se poate observa c nu exist diferene semnificative ntre copiii, n ceea ce privete modul cum au fost evaluai de ctre educatoare.nainte de experimentul formativ n sine, dimensiunile adaptabilitii socioemoionale la precolarii cu tulburri de limbaj inclui n cele patru loturi 1A, 1B, 2A i 2B, nregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre sczut, astfel: la dimensiunea sociabilitate, peste jumtate dintre copii au prezentat un nivel de sociabilitate sczut (70%), nici un copil, nu a fost evaluat ca avnd un nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea participare, aproape jumtate dintre copii (40%) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel foarte sczut, niciunul dintre subieci neavnd un nivel ridicat de participare la activitile de grup; la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluai ca avnd aceast dimensiune dezvoltat la un nivel foarte sczut (40%) si sczut (40%), niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre copii prezint aceast dimensiune dezvoltat la un nivel foarte sczut (60%), sau sczut (40%), niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea afirmarea voinei, un procent ridicat de copii din mediul rural prezint un nivel sczut de dezvoltare al acestei dimensiuni (60%), ns cea mai mare parte dintre precolarii din mediul urban prezint un nivel foarte sczut al acesteia (40%), n timp ce doar 20% dintre acetia prezint uneori manifestri volitive pregnante, niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subieci prezint tendine foarte rare de manifestare a sinelui (60%), iar rare - 40%, niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea iniiativ, peste 60% dintre subieci prezint un nivel foarte sczut, n timp ce niciun participant la test nu a fost evaluat ca avnd un nivel ridicat al acesteia; la dimensiunea curiozitate, 40% dintre copii prezint un nivel foarte sczut al acestei dimensiuni, 40% un nivel sczut i doar 10% dintre cei din mediul urban prezint uneori aceast caracteristic, niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea bun dispoziie, aceast trstur este prezent uneori la 20% dintre copiii din mediul urban, n timp ce 60% dintre fetele din mediul rural prezint aceast dimensiune la un nivel sczut, niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea ncredere n sine, aproximativ 60% dintre copii au fost evaluai cu un nivel foarte sczut al acestei dimensiuni, n timp ce 40% dintre acetia prezentau un nivel de dezvoltare sczut, niciun copil dintre 46

cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat (vezi Tabelul nr. 24). 13.1.4 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI NONVERBAL (dup Legeron, P., n Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, Terapia comportamental i cognitiv a tulburrilor de ritm i fluen, ed. Polirom, 2003) Frecvena variantelor de rspuns la aceast gril, a fost evideniat n Tabelul nr. 25. Din analiza datelor prezentate n acest tabel, putem observa c niciun copil cu tulburri de limbaj nu prezint un comportament adaptat (0%), cea mai mare parte dintre bieii i fetele din mediul urban au manifestat tendine agresive n comportament (80%), iar cei din mediul rural au manifestat mult aceast tendin n proporie de 100%.

47

13.2

SUBLOTUL COLARILOR MICI

13.2.1 ANALIZA REZULTATELOR LA NVTUR . Aceasta s-a desfurat n lunile septembrie-octombrie din primul semestru al anului colar 20082009, fiind dublat i de discuii purtate cu nvtorii de la clasele respective.Rezultatele obinute au fost grupate dup criteriile sex (sau gen) i mediul de provenien i sunt prezentate n Tabelul nr. 26. Din analiza documentelor colare ale copiilor colari mici, rezult: - un procent foarte ridicat (60%) dintre bieii cu tulburri de limbaj din mediul urban i rural au obinut rezultate nesatisfctoare la nvtur; fetele din mediul rural au nregistrat un procent ridicat al rezultatelor satisfctoare (60 %); rezultate bune la nvtur au obinut 20% dintre bieii i fetele din mediul urban. n schimb, nici un elev dintre cei investigai, nu a avut rezultate foarte bune la nvtur. 13.2.2 TESTUL SOCIOMETRIC Valorile psihosociale de tip preferenial ale elevilor cu tulburri de limbaj selectai n cele patru subloturi participante la studiu, raportate la valorile psihosociale de tip preferenial ale elevilor fr tulburri de limbaj din clasele n care s-a aplicat testul sociometric, au fost trecute n Tabelul nr. 27, iar valorile psihosociale de tip preferenial n etapa pretest la colarii mici cu tulburri de limbaj sunt prezentate n Tabelul nr. 28 Cele dou tabele (Tabelul nr.27 i Tabelul nr. 28) relev faptul c un procent ridicat (60%) din rndul copiilor cu tulburri de limbaj sunt marginalizai n grupurile n care i desfoar activitatea, dificultile acestora n exprimare, agresivitatea, lipsa abilitilor de relaionare, timiditatea, dependena de alii, nencrederea n forele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de iniiativ i a motivaiei pentru activiti, fiind motivele pentru care nu sunt acceptai uor de ctre colegii lor, n cea mai mare parte din cazuri fiind evitate contactele cu acetia. Neputina de a se exprima corect atrage ironia celor din jur, ceea ce d uce la refuzul copiilor cu tulburri de limbaj de a participa la diferitele activiti, apar reineri n vorbire, inhibiie n activitate, blocaje psihice, dezorganizarea activitii. Blocajele, spasmele, ticurile, grimasele, opririle i fragmentrile n timpul rostirii silabelor, cuvintelor i propoziiilor, repetiiile i prelungirile acestora, duc la afectarea produciei verbale, avnd, totodat, efecte negative, asupra ntregii personaliti a copilului, fapt ce se rasfrnge i asupra relaiilor interpersonale care se stabilesc cu membrii grupului din care fac parte. 13.2.3 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative Din analiza Tabelului nr. 29, n care s-a notat frecvena variantelor de rspuns date de ctre colarii mici etapa pre-test, se poate observa c nainte de experimentul formativ n sine, dimensiunile adaptabilitii socioemoionale la colarii cu tulburri de limbaj inclui n cele patru loturi 3A, 3B, 4A i 4B, nregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre sczut, astfel:

48

la dimensiunea abiliti de relaionare, putem observa c majoritatea colarilor mici cu tulburri de limbaj se foiesc excesiv pe scaun, dau din mini i din picioare (70%), prezint dificulti n a rmne aezai pe scaune cnd li se cere (70%), sunt distrai cu uurin de stimuli externi, cum ar fi, zgomote, lumini (60%), sunt necomunicativi, interiorizai (80%), sunt retrai, timizi, inhibai, anxioi, plictisii, apatici; la dimensiunea comportament deschis, se observ c niciunul dintre colarii mici cu tulburri de limbaj nu adopt un stil de comunicare dinamic, deschis, asertiv, dar marea majoritate dintre acetia, atunci cnd se joac mpreun cu ali copii i atribuie rolul pozitiv (90%); la dimensiunea exprimare verbal, observm c prezena tulburrii de limbaj face ca modul de comunicare al copiilor care prezint tulburri de limbaj cu colegii lor, s fie dificil n timpul activitilor educative (90%), vocabularul acestora este srac, limitat, sub nivelul lor de vrst (90%) i apar dificulti n nelegerea frazelelor lungi, a propoziiilor intercalate i structurilor gramaticale complexe (90%) la dimensiunea conduit de tip abandon, se constat c, n activitile de joc i nvare, copilului i este greu s-i menin atenia concentrat o perioad mai lung de timp, trecnd de la o secven la alta, fr a o termina pe niciuna (90%) i apare tendina de a abandona activitatea nainte ca aceasta s se termine, copiii renunnd uor n faa obstacolelor ntmpinate (95%) la dimensiunea ordine, observm c n activitile de joc, copiii cu tulburri de limbaj sunt dezordonai, i mprtie obiectele peste tot n jur (75%), n timp ce pe parcursul activitilor instructiv-educative inuta lor este una murdar, nengrijit, dezordonat (60%) la dimensiunea pasivitate, se constat c un procent ridicat dintre copiii cu tulburri de limbaj nu manifest interes pentru activitile desfurate de ctre nvtoare (75%) la dimensiunea dificultate n nelegerea sarcinilor, se observ procentul foarte ridicat al copiilor care prezint dificulti n nelegerea regulilor i respectarea instruciunilor jocului precum i dificulti n nelegerea i reproducerea unui material prezentat oral (90%) (vezi Tabelul nr. 29). 13.2.4 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITII SOCIALE I EMOIONALE A COPILULUI (dup Dnescu E., 2009, pag 122) Frecvena variantelor de rspuns la grila de evaluare a adaptabilitii sociale i emoionale a copiilor de vrst colar mic etapa pretest, a fost evideniat n Tabelul nr. 30.Din analiza acestuia se poate observa c nu exist diferene semnificative ntre elevi, n ceea ce privete modul cum au fost evaluai de ctre cadrele didactice.nainte de experimentul formativ n sine, dimensiunile adaptabilitii socioemoionale la colarii mici cu tulburri de limbaj inclui n cele patru loturi 3A, 3B, 4A i 4B, nregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre sczut, astfel: la dimensiunea sociabilitate, peste 60% dintre elevi au prezentat un nivel de sociabilitate foarte sczut i niciun elev nu a fost evaluat ca avnd un nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea participare, aproape jumtate dintre copii (40%) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel foarte sczut, 20% dintre fetele din mediul rural prezentau aproape mereu aceast 49

caracteristic, ns, niciunul dintre subieci nu prezenta nivel ridicat de participare la activitile de grup; la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluai ca avnd aceast dimensiune dezvoltat la un nivel foarte sczut (40%) si sczut (40%), 20% dintre fetele din mediul urban prezentau aproape mereu aceast caracteristic, niciun copil dintre cei evaluai neavnd un niv el de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre elevi prezint aceast dimensiune dezvoltat la un nivel foarte sczut (60%), sau sczut (40%), niciun elev dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea afirmarea voinei, un procent ridicat de copii din mediul rural prezint un nivel scazut de dezvoltare (60%), ns o mare parte dintre copiii din mediul urban prezint un nivel foarte scazut al acesteia (40%); 20% dintre fetele din mediul rural prezentau aproape mereu aceast caracteristic, niciun copil dintre cei evaluai nu a avut un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subieci prezint tendine foarte rare de manifestare a sinelui (60%), iar rare, 40% dintre acetia, 20% dintre fetele din mediul rural prezentau uneori aceast caracteristic, niciun elev dintre cei evaluai nu avea un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea iniiativ, peste 60% dintre subieci nregistreaz un nivel foarte sczut i niciun participant la test nu a fost evaluat ca avnd un nivel ridicat sau foarte ridicat al acestei dimensiuni; la dimensiunea curiozitate, 40% dintre copii prezint un nivel foarte sczut, 40% un nivel sczut i doar 20% dintre elevele din mediul urban prezint aproape mereu aceast caracteristic, niciun copil dintre cei evaluai nu a avut un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; dimensiunea bun dispoziie, este prezent uneori la 20% dintre copiii din mediul urban, n timp ce 60% dintre fetele din mediul rural prezint aceast dimensiune la un nivel sczut, 20% dintre fetele din mediul urban prezentau uneori aceast caracteristic; niciun elev dintre cei evaluai nu a evideniat un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea ncredere n sine, aproximativ 60% dintre copii au fost evaluai cu un nivel foarte sczut, n timp ce 40% dintre acetia prezentau un nivel de dezvoltare sczut, niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat (vezi Tabelul nr. 30). 13.2.5 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI NONVERBAL AL COLARULUI MIC (dup Legeron, P., n Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, 2003) n Tabelul nr. 31 a fost notat frecvena variantelor de rspuns la Grila de observare a comportamentului nonverbal al colarului mic- etapa pretest. Analiznd acest tabel, se poate observa c niciun copil cu tulburri de limbaj nu prezint un comportament adaptat. Cea mai mare parte dintre bieii i fetele din mediul rural i bieii din mediul urban, prezint tendine agresive n comportament (80%), dar exist i situaii n care o parte dintre elevi prezint cteodat, comportamente nonverbale adaptate cerinelor colare (20% dintre bieii din mediul urban i rural i 40% dintre 50

fetele din mediul urban. Acest fapt poate fi pus i pe seama autocontrolului favorizat de nivelul de dezvoltare i maturizare psihosocial mai ridicat, de rigurozitatea i cenzura n manifestri impuse de mediul colar de activitate.

51

n capitolul 14 a fost evideniat secvena formativ a cercetrii Modelul de intervenie psihopedagogic sistematic, bazat pe stimularea comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj n activitatea cu copiii precolari i mai apoi cu n cea desfurat cu colarii mici, am constatat c este foarte dificil s cuantificm exact achiziiile acestora la finalul unei singure activiti de nvare, comportamentul lor modificndu-se treptat pe parcursul desfurrii mai multor secvene de nvare. n realitate, comportamentele copiilor se modific permanent.De aceea, majoritatea informaiilor obinute despre acetia sunt stocate cu adevrat att n memoria cadrelor didactice, ct i n fiele de observaie ntocmite de educatoare, de psihopedagogi, logopezi, utiliznd diferite tehnici de nregistrare a comportamentului precolarilor, pentru a avea o eviden clar a progreselor obinute de fiecare copil n parte. Abilitile socioemoionale care se dezvolt la copii n anii de grdini devin fundamentul nvrii colare, reuita colar fiind influenat de gradul de dezvoltare a trsturilor emoionale i sociale ale fiecrui copil, exprimate prin: ncrederea n sine curiozitate, interes i perseveren n activitate, autocontrol, capacitatea de stpnire a impulsurilor i reaciilor nepotrivite, capacitatea de anticipare a comportamentului pe care l ateapt educatorii i colegii, din partea sa, rbdare n activitate, capacitatea de a urma indicaiile educatoarei, solicitarea sprijinului din partea educatoarei atunci cnd este necesar, capacitatea de a comunica, de a-i exprima liber ideile cnd se afl n compania educatoarei, colegilor, familiei, prietenilor; capacitatea de a coopera, de a empatiza, de a se raporta la ceilali. Obiectivele urmrite prin crearea Modelului de intervenie psihopedagogic sistematic, bazat pe stimularea comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburari de limbaj Aplicarea modelului experimental i-a propus atingerea urmtoarelor obiective : s faciliteze comunicarea i inter-relaionarea optim cu cei din jur (prin adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acionale i prozodice la vrsta cronologic i mintal a copiilor, prin crearea unui mediu educaional favorabil comunicrii totale, care s corespund intereselor acestora), s stimuleze atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburri de limbaj, fa de via, fa de activitate, fa de ei nii i fa de persoanele din jurul lor. s mbunteasc calitatea relaiilor sociale ce se stabilesc ntre copiii normali, fr handicap i copiii cu tulburri de limbaj, s ajute copilul cu tulburri de limbaj s i dezvolte propria identitate, s se accepte pe sine necondiionat, s i recunoasc calitile i s i mbunteasc stima de sine; s permit copiilor normali, fr handicap s i schimbe atitudinea fa de problemele unui coleg din grup/clas care are o tulburare de limbaj sau alte deficiene sau probleme de sntate; 52

s stimuleze comunicarea nonverbal i coeziunea grupului, s i ajute pe copii s-i recunoasc strile emoionale, s-i nfrneze tendinele agresive, s dezvolte un comportament asertiv; s stimuleze creterea motivaiei copiilor de a participa la dialoguri s iniieze copiii n perceperea corect i rapid a mesajului oral sau scris, n asociere cu suportul concret: aciune, obiect, imagine; identificarea, cu promptitudine, a suportului concret denumit prin enun; s iniieze copiii n emiterea unor structuri verbale, prin imitare i independent; realizarea unei verbalizri corecte, ca sens, i suficient de inteligibil, ca form; s i ajute pe copii n executarea prompt a unei aciuni solicitate la comand verbal; s i ajute pe copii s demonstreze nelegerea unei ntrebri prin indicarea obiectului sau imaginii cerute, folosirea gesticii naturale i formularea unui rspuns verbal, cuvnt oral sau scris; s i stimuleze pe copii n punerea unei ntrebri, n mod independent; s permit emiterea unui rspuns simplu, adecvat unei ntrebri simple; s formeze la copil deprinderea de a se integra activ n dialog, asociind gesticii naturale, verbalizri orale simple; s-i formeze copilului deprinderea de a asocia tematic cuvintele-denumiri nvate, pornind de la gruparea imaginilor-suport ale acestora; s permit adugarea unor modele verbale noi la grupurile constituite. s permit crearea unei metodologii de lucru care s se regseasc n programele colare prevzute pentru diferitele domenii de activitate, adaptat copiilor cu tulburri de limbaj de vrst precolar i colar mic, menit s faciliteze comunicarea i inter-relaionarea optim cu persoanele din jur, s mbunteasc calitatea relaiilor sociale, s ajute copilul cu tulburri de limbaj s i dezvolte propria identitate, s se accepte pe sine necondiionat, s i recunoasc calitile i s i mbunteasc stima de sine, s stimuleze creterea motivaiei copiilor de a participa la dialoguri i la activitile instructiv-educative. s devin un instrument de lucru creativ, perfectibil i aplicabil de ctre cadrele didactice implicate n instruirea i educarea copiilor de vrst precolar i colar mic, cu sau fr tulburri de limbaj. O parte dintre aceste obiective se regsesc i n obiectivele cadru i de referin ale domeniilor de activitate : Limb i comunicare i Om i societate pe care le prezentm n Anexa 18. Acest fapt ne-a permis s integrm modelul experimental n structura celor dou discipline care se regsesc n programele activitilor desfurate la grdini i coal, aa nct, pe parcursul semestrului II al anului colar 2008-2009, am participat alturi de cadrele didactice la activitile prevzute de programele colare pentru disciplinele menionate mai sus, pe parcursul desfurrii acestor activiti, introducnd metoda biblioterapiei clinice i a celei de dezvoltare, prin utilizarea povetilor i jocurilor terapeutice n modelul experimental.

53

Modelul de intervenie psihopedagogic sistematic bazat pe stimularea comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj presupune respectarea urmtoarelor cerine: crearea unui mediu educaional favorabil comunicrii totale, care s rspund intereselor copiilor cu tulburri de limbaj de vrst precolar i colar mic, s menin treaz curiozitatea acestora, prezentarea unor situaii i cazuri similare cu problemele ntmpinate de ctre copiii cu tulburri de limbaj i a modalitilor de depire a acestora, prin utilizarea biblioterapiei clinice i a celei de dezvoltare (ce presupun utilizarea unui set de povestiri i jocuri didactice, cu scop terapeutic), precum i antrenarea copiilor n gsirea unor soluii noi, stimulndu-le imaginaia i creativitatea; adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acionale i prozodice ale cadrelor didactice, la vrsta cronologic i mintal a copiilor ; identificarea modalitilor de autoevaluare corect a comportamentului i dezvoltarea capacitii copiilor de a nelege comportamentul uman i motivele ce stau la baza acestuia; stimularea atitudinilor pozitive fa de via i activitate, fa de ei nii i fa de persoanele din jurul lor. Elaborarea Modelului de intervenie psihopedagogic sistematic bazat pe stimularea comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, sa realizat pe baza unei fundamentri teoretice centrat pe : analiza surselor bibliografice, psihologice i pedagogice din perspectiva cercetrii referitoare la comunicarea total a copiilor cu tulburri de limbaj; stabilirea reperelor psihologice ale comunicrii la copiii de vrst precolar ; stabilirea reperelor psihologice ale comunicrii la colarii mici ; identificarea n literatura de specialitate a principalelor efecte produse de prezena tulburrilor de limbaj la copilul precolar i la colarul mic, n planul comunicrii, pe parcursul activitilor instructiv-educative. n conceperea Modelului de intervenie psihopedagogic sistematic bazat pe stimularea comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, am plecat de la premisa c acesta, ar putea avea un rol foarte important n: facilitarea exprimrii strilor atitudinal-afective, comunicarea liber a problemelor ntmpinate de ctre acetia; descrcarea emoional; autoevaluarea corect a comportamentului i dezvoltarea capacitii copiilor de a nelege comportamentul uman i motivele ce stau la baza acestuia; ncrcarea comportamentului verbal cu multiple semnificaii; nlturarea reinerilor i blocajelor n vorbire, mbuntirea comunicrii din toate punctele de vedere; reducerea nivelului de frustrare, anxietii, negativismului, inhibiiilor n activitate; creterea ncrederii n forele proprii; facilitarea unei bune inter-relaionri i creterea sociabilitii, mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor, 54

mbuntirea imaginii de sine i a reaciilor adaptative ale acestora; completarea i susinerea informaiilor transmise prin intermediul limbajului verbal; exersarea unui coninut verbal i mimico-gestual echilibrat ca volum, susinut de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor i procedeelor folosite, captarea interesului copiilor i stimularea participrii active a acestora la activitile grupului. Practica colar a demonstrat c pentru marea majoritate a copiilor, nvarea aparent neimpus, n condiii de joc, mai ales, este cu mult mai eficient dect cea ngrdit de canoanele leciei tradiionale. Integrate unui program de exerciii, activitile speciale de structurare a limbajului, i demonstreaz eficiena numai n msura n care organizarea lor este extrem de atent elaborat. Exersarea unui coninut verbal i mimico-gestual echilibrat ca volum, susinut de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor i procedeelor folosite, pentru captarea interesului copiilor i stimularea participrii active la programul specific din grdini i coal. Coninutul Modelului de intervenie sistematic psihopedagogic bazat pe stimularea comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj Potrivit cadrului n care s-au desfurat, activitile au fost grupate n dou mari categorii: povestiri i jocuri didactice. n subcapitolul 14.4.1 au fost prezentate POVESTIRILE din modelul experimental: 14.4.1.1POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE (dup Druga I., Brle D.,-coordonatori-Bonchi E., Decsei-Radu A., Bochi L., Ilisie C., Educm i vindecm prin poveti, Ed. Universitii din Oradea, Oradea, 2008, pag. 196) Problema : relaii sociale cu copiii cu tulburri de limbaj sau cu alte tipuri de dizabiliti Vrsta : precolar mare i colar mic Aplicare: cu ntreaga clas (se poate aplica i individual sau n grupuri mici de suport) Poate fi aplicat de : educatoare/nvtoare sau psiholog ...A fost o vreme cnd toi eram unul i acelai.nor!Nu m-a fi gndit niciodat c la un moment dat o s ne desprindem i o s ne desprim. Nu eram pregtit pentru aa ceva pentru c totul s-a ntmplat foarte repededar hai s v povestesc pe ndelete totul. Sus, n norul nostru, c aa ne plcea s spunem, era grozav de bine!i zic asta cu att mai mult, cu ct acolo, toi eram la fel. mpreun formam un nor alb, moale i pufos. Eram n continu micare i era aa plcut s te lai mnat de curenii de aer. S-a ntmplat ntr-o zi s ni se alture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar n spatele nostru goneau i alii. Nu tiam ce urma s se ntmple i fr s ndrznesc s ntreb pe cineva ceva, am auzit n urma noastr zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.

55

Norii din urm ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom transforma n stropi de ploaie, vom ajunge pe pmnt i cine tie ce se va ntmpla cu noi! i aa s-a i ntmplat, norul nostru att de alb, s-a transformat, mpreun cu ali nori, ntr-unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul cte unul. - Pn aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri. Poate o s ne revedem pe pmnt! i i vedeam cum coboar cu repeziciune. Numai eu dintre toi rmneam n urm, m mpiedicam, m rostogoleam, m ridicam din nou, iar zborul meu pe pmnt era mult ngreunatoare de ce? M-am uitat cu atenie la cei din jurul meu. Erau stropi mari i grei, numai eu eram mititel. S fie din cauza asta? Ceilali au nceput s strige batjocoritor n urma mea: Hei ciudatule, tu de unde vii? i vedeam cum uoteau i zmbeau, uitndu-se la mine. Am neles c sunt mai altfel dect ceilali. dar cu ce sunt eu de vin? Chiar aa, de ce trebuie s ndur toate astea? M-a fi ascuns s nu m vad nimeni, dar unde a fi putut face una ca asta?ntre toi ceilali nu era nimeni care s m neleag i m simeam att de singur i trist. Cine m-ar putea nelege? Drumul pn la pmnt mi s-a prut o venicie i cu ct coboram mai mult, cu att tremuram mai mult. Nu mi-a spus nimeni ce o s se ntmple cu mine aici i eram deja att de aproape de pmnt. Vedeam stropi care se rostogoleau pe acoperiurile caselor, alii printre ramurile copacilor. Eu unde o s cad? Uitndu-m n jur, am vzut o viorea care mi fcea semne s ajung primul la ea. Dintre toi, tocmai eu?Nu mi-a fost uor s ajung la ea printre ceilali stropi, dar am reuit. - i mulumesc! Te ateptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi ca s cresc, a continuat ea. A fost tare plcut s aud una ca asta! Nu cred s m fi simit vreodat mai bine.n jurul meu cdeau sute de stropi aa nct mpreun, lng viorea, am format o mic balt de ap. Fiecare strop care cdea ncepea s povesteasc despre drumul lui pn la pmnt. Le-am spus i eu povestea mea i au ascultat-o cu mult rbdare. i uite aa mi-am fcut o mulime de prieteni printre ceilali stropi. Iar mpreun o s facem ca vioreaua s fie cea mai frumoas floare de pe pmnt. Acum c ai aflat totul, sunt curios s tiu: Care este povestea ta?. Simboluri i metafore folosite: Sus, n norul nostru, toi eram la fel reprezint spaiul restrns, protector, n care triete copilul, fr a contientiza nc diferenele dintre el i ceilali; n spatele nostru goneau i alii reprezint contientizarea faptului c grupul din care face parte copilul nu e singurul i pot aprea ocazii neateptate de a dezvolta relaii sociale cu alii, cu persoane necunoscute; zborul meu pe pmnt era mult ngreunat reprezint dificultile i barierele pe care le are de depit un copil cu dizabiliti, n cazul nostru, un copil cu tulburare de limbaj; M-a fi ascuns mecanismele de aprare pentru a face fa situaiei;

56

drumul pn la pmnt situaiile problematice pe care copilul le are de depit; Eu unde o s cad? copilul nu poate controla singur absolut totul; teama de nou, de necunoscut; vioreaua cineva care l accept aa cum este; o mic balt de ap reorganizarea grupului social/colar din care face parte copilul; sentimentul apartenenei la un grup social; vioreaua s fie cea mai frumoas floare de pe pmnt scopul comun, ce d coeziune grupului. ntrebrile puse copiilor au fost grupate astfel: Pentru identificarea problemei: Care sunt personajele din poveste? Cum i-a dat seama stropul de ploaie c el este diferit de ceilali? Au fost situaii n care tu te-ai simit altfel dect ceilali? Descrie o astfel de situaie Pentru identificarea soluiilor: Ce a fcut stropul de ploaie n drumul su pn la pmnt? Tu ce ai fi fcut n locul lui? Dac ai putea schimba ceva n poveste, ce ai schimba? Dac ai fi fost un strop de ploaie, alturi de cel din poveste, ce i-ai fi spus? Pentru identificarea obstacolelor: Ce a simit stropul nostru de ploaie atunci cnd ceilali vorbeau rutcios despre el? Ce faci cnd ceilali vorbesc n oapt despre tine? Cum ai vrea s fii tu? Cum ar trebui s se comporte ceilali cu tine? Pentru evaluare: La ce te ajut s tii c fiecare dintre noi avem caliti i defecte? De ce crezi c fiecare dintre noi este unic?

57

14.4.1.2 PRINUL CEL SFIOS (dup Druga I., Brle D.,-coordonatori-Bonchi E., Decsei-Radu A., Bochi L., Ilisie C., Educm i vindecm prin poveti, Ed. Universitii din Oradea, Oradea, 2008, pag. 252) Problema : dezvoltarea identitii, acceptarea necondiionat de sine stima sczut de sine suferina din cauza unei boli, handicap (n cazul nostru, tulburare de limbaj) Vrsta : precolar mare i colar mic (accentul trebuie pus pe atitudinea colegilor fa de problemele unui coleg din grup sau clas, care are o tulburare de limbaj sau alte deficiene ori probleme de sntate) Aplicare: cu ntreaga clas (se poate aplica i individual sau n grupuri mici de suport) Poate fi aplicat de : psiholog, logoped, individual sau ntregului grup de precolari i clasei de elevi, de ctre educatoare sau nvtoare .demult, ntr-o ar ndeprtat, triau ntr-un palat, un rege cu regina lui i un prinior. De fiecare dat, de ziua prinului, regele i regina ddeau o petrecere mare la care erau invitai cei mai de seam oameni. La curtea regelui se adunau mprai i mprtese, regi i regine care ofereau micului prin, Armin, c acesta i era numele, daruri care mai de care mai alese i mai preioase. Totui, nimic din toate acestea nu-l fceau fericit pe prin. Dup ce i ntmpina pe toi, politicos, c aa i ade bine uni prin, se retrgea n camera lui i nu mai ieea pn ce toi invitaii plecau. Regele i regina sufereau pentru fiul lor, care era tot mai retras, izolat i mereu nefericit. Au angajat cei mai buni profesori care s se ocupe de educaia lui, iar prinul i uimea de ct de repede putea s priceap lucrurile i ct de uor i era s nvee lucruri noi. tia mai multe limbi strine i se dovedea un adevrat gentleman chiar i atunci cnd vorbea cu slujitorii. n acest an, la petrecere, regele i regina au invitat, alturi de regi i regine, mprai i mprtese i pe copiii acestora. Astfel, la curtea regelui au sosit de dou ori mai muli invitai, ntre care priniori i prinese. Ca de obicei, Armin i-a ntmpinat politicos i a fcut cunotin cu toi, dar atunci cnd nu l -a observat nimeni, s-a retras n odaia lui.mama regin a tiut imediat unde poate fi gsit micul prin. - A face orice numai s rmi mpreun cu noi la petrecere. Cere -mi orice i voi face tot ce mi st n puteri s i ndeplinesc dorina, i -a spus mama regin de ndat ce a ajuns la ua prinului. - mi pare nespus de ru c te ngrijorezi pentru mine, mam, dar cum a putea s rmn cu acei invitai?Cum ar trebui s m comport cu ei?Ce a putea s le spun? Eu nu sunt bun la nimic - Dar dac le-a cere s se deghizeze cu toii?Ai putea s cobori i tu deghizat. - M voi gndi la asta mam, dar nu promit c voi i cobor! Nu a trecut nici jumtate de or i toi invitaii purtau mti care mai de care mai interesant ce le acopereau ochii sau chiar ntreaga fa, astfel nct, cu greu puteau fi recunoscui. Un invitat mbrcat n straie de biat, strecurat printre ei, plpnd i mai distant, i studia pe regi i urmrea jocurile copiilor. 58

Afar, printre prini, s-a pornit un concurs de spad. Doi priniori i ncercau talentul i unul mai nendemnatic, a rmas fr spad, fiind-i aruncat ct acolo i pierznd astfel lupta. Spada nvinsului a ajuns lng un mascat care, parc simind ce urma s se ntmple, a ncercat s se ndeprteze. Lumea striga: La lupt! La lupt i pentru c nu voia s fie la, mascatul a luat spada i i-a demonstrat ndemnarea. L-a nvins, ce-i drept cu dificultate, pe adversar, dar pn la urm, nu a fost mare lucru, i zicea n sinea lui, n timp ce lumea l aplauda. nspre seara, s-au aezat cu toii la masa plin de bucate, iar o mic prines, care l-a recunoscut pe curajosul spadasin, i-a ntins poria ei de prjitur. Mascatul a refuzat-o politicos, spunndu-i c nu poate mnca dulciuri. Fetia, nenelegnd lucrul acesta, i cuta prinii i striga n gura mare: - Cum se poate ca un copil s nu poat mnca dulciuri? Slujitorii care se ocupau de servitul mesei, la fel i regele i regina, au neles imediat despre ce este vorba. Au luat cte un pahar de ampanie, au mers la mascat i au ciocnit cu acesta spre mirarea tuturor. E un copil ca oricare altul, chiar dac nu poate manca orice i orict. Este la fel de talentat i priceput ca toi ceilali copii i sperm ca el s fi nvat azi lucrul acesta. Noi i urm La muli i fericii ani! a exclamat regele. Nu mai era neaprat nevoie ca prinul s-i mai scoat masca. Era deja recunoscut de toi ca prinul Armin, iar petrecerea a continuat pn dup miezul nopii Simboluri i metafore folosite: masca simbol ntlnit de obicei pentru a se ascunde adevrata identitate, ns, n poveste, personajul reuete s se cunoasc pe sine i s se dezvluie celorlali aa cum este el; daruri care mai de care mai alese i mai preioase i nu-l fceau fericit pe prin tristeea adnc i continu de care era cuprins personajul din poveste; tia mai multe limbi strine i adevrat gentleman calitile i aptitudinile pe care le poate deine o persoan n ciuda unor deficiene; nu sunt bun la nimic evaluare global negativ de sine; nu poate mnca dulciuri ceea ce l face diferit de ceilali copii; petrecerea a continuat pn dup miezul nopii deznodmnt fericit. ntrebri puse copiilor: Pentru identificarea problemei: Despre cine este vorba n povestea noastr? Ce l deosebea pe prinul Armin de ceilali copii? Care crezi c a fost motivul pentru care Armin nu a vrut s petreac mpreun cu musafirii de ziua lui? Tu cum te-ai simi dac ai fi n locul lui Armin i nu ai putea mnca dulciuri (ai avea un handicap)? Pentru identificarea soluiilor: A participat prinul Armin la petrecere? Ce l-a determinat s participe la petrecere? De ce crezi c masca l-a ajutat pe Armin s-i arate calitile (ndemnarea n concursul de spad)? Tu ce caliti consideri c ai i colegii ti nu le cunosc nc? (ntrebare adresat copilului cu tulburare de limbaj); 59

Cum crezi c poi s le ari celorlali c tu eti la fel ca ei, chiar dac nu te poi exprima foarte uor (pentru cei cu tulburare de limbaj) sau dac trebuie s respeci anumite reguli n alimentaie sau program (pentru cei cu alte probleme de sntate) ? Pentru identificarea obstacolelor: Ce ai face n cazul n care unii colegi te-ar considera ca fiind mai special? Ce ai face n cazul n care unii colegi ar refuza s se joace cu tine? Ce ai face n cazul n care doar un coleg sau doi te-ar nelege? Pentru evaluare: Ce a fcut Armin n finalul povetii? Cum crezi c te vei simi cnd le vei demonstra colegilor ti c eti la fel ca ei?

60

n subcapitolul 14.4.2 sunt descrise JOCURILE din modelul experimental : 14.4.2.1 JOCURI PENTRU STIMULAREA COMUNICRII NONVERBALE, COEZIUNEA GRUPULUI, DEZVOLTAREA RELAIILOR SOCIALE, CONTIENTIZAREA CALITILOR I DEFECTELOR: A.Pentru precolar: a. IRUL BUCLUCA (Druga I. n Druga I., Hrdlu L., Psihologia i logopedia n practica colar, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 62) Materiale necesare: bileele cu numerele de la 1N, n funcie de ci copii particip la joc. Se pun ntr-o cutie. Desfurare: se explic jocul i regulile acestuia : n cutia pe care o am n mn se afl cteva bileele numerotate. Attea bileele ci copii intr n joc. Fiecare dintre voi va extrage un numr pe care va trebui s l vad doar el, nu este voie ca ceilali colegi s tie ce numr ai extras. Dup ce fiecare ai vzut numrul extras, l vei pune n buzunar sau l vei ine strns n pumn, pentru a nu-l putea vedea nimeni. se explic copiilor c nu au voie deloc s vorbeasc, iar modul de aezare n ordine cresctoare se va face prin alte ci de comunicare dect cea verbal; dup ce educatoarea (sau psihologul) s-a asigurat de buna nelegere a jocului de ctre copii, aceasta va putea trece la pasul urmtor, n care le va cere copiilor s se aeze n ordine cresctoare, descresctoare, cea cu numere pare de-o parte i cea cu numere impare de cealalt parte (cresctoare, descresctoare). Activitatea se finalizeaz cu discuii despre: modul n care s-au simit copiii atunci cnd nu puteau s vorbeasc unul cu cellalt; modul n care copiii au gsit repede mijloace de exprimare. B.Pentru colarul mic: a.OARE CE SUNT EU? (Druga I. n Druga I., Hrdlu L., Psihologia i logopedia n practica colar, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 62) Materiale necesare: un computer sau un TV+DVD i o secven cu desene animate (ce va fi vizionat de ctre copii), imagini cu animale, attea ci copii particip la joc; se pun ntr-o cutie sau scule. Desfurare: se prezint copiilor o secven dintr-un desen animat, observnd modul n care comunc personajele ntre ele, 61

se face distincia ntre comunicarea verbal i cea nonverbal i importana fiecreia n nelegerea mesajelor; se explic jocul i regulile acestuia i anume: odat cu nceperea jocului, nu mai au voie s vorbeasc.Fiecrui copil i se ataeaz o imagine cu un animlu pe spate, fr ca acesta s o poat vedea.Dup ce toi copiii vor avea animluul pe spate, se vor amesteca n grup pentru a putea afla ct mai multe informaii despre ei. Mijloacele prin care se vor exprima copiii vor fi alese de ei, regula de baz fiind s nu vorbeasc. Vor putea contura pri ale corpului, vor putea mima micri pe care le face animluul, vor putea imita ce foloase primesc de la aceste animlue, etc. De ndat ce copilul i va dea seama ce animlu are pus pe spate, acesta va numi cu voce tare animalul. Activitatea se finalizeaz cu discuii despre: modul n care s-au simit copiii atunci cnd nu puteau s vorbeasc unul cu cellalt; modul n care copiii au gsit repede mijloace de exprimare. C.Pentru precolar i colarul mic a.MESAJUL MEU Presupune parcurgerea unui numr de 6 pai: pasul 1: se spun copiilor dou lucruri total opuse : Eti interesant! i Eti plictisitor! pasul 2: se arat copiilor cum se pot exprima aceste lucruri prin limbajul trupului. pasul 3: se spune copiilor Eti interesant! i li se va arta invers, Eti plictisitor! pasul 4: se spune copiilor Eti plictisitor! i li se va arta invers, Eti interesant! pasul 5: se va solicita copiilor s exerseze ntre ei aceste mesaje. pasul 6:se va solicita copiilor s exprime ceea ce simt atunci cnd amestec mesajele

62

14.4.2.2 JOCURI PENTRU IDENTIFICAREA TIPURILOR DE COMPORTAMENT ASERTIV, AGRESIV, PASIV I STIMULAREA ASERTIVITII N COMUNICARE A.Pentru precolari i colarii mici: a.ROATA VORBREA (Druga I., 101 aplicaii artterapeutice n consilierea copiilor, Ed. Primus, Oradea, 2010, pag. 102) Obiectiv: dezvoltarea comportamentelor prosociale prin contientizarea impactului celor trei tipuri de comunicare (asertiv, agresiv, pasiv) Metoda terapeutic: construcia din materiale Materiale necesare: o bucat de lemn (ca suport pentru moric) subire i lung de aproximativ 30 cm, o bucat de hrtie ptrat (15x15 cm), lipici, pioneze, instrumente de scris.Se construiete o moric. Pe faetele ei se vor scrie : comunicare asertiv, comunicare agresiv, comunicare pasiv i tcere.Vom explica pe nelesul copiilor aceste noiuni. ( de ex. comunicare asertiv- atunci cnd vorbim frumos, comunicare agresiv- atunci cnd vorbim urt, comunicare pasiv- atunci cnd nu spunem ce gndim sau ce simim) Desfurare: se explic jocul i regulile acestuia : Povestete o ntmplare n care te-ai certat cu mama ta, colegul sau prietenul tu .(se lipete numele persoanei mam, prieten, coleg - pe un bileel, care se prinde cu o pionez pe mnerul moritii) se nvrte morica i n funcie de faeta care s-a oprit n dreptul numelui de pe mner, copilul va trebui s adopte acel tip de comunicare; dup ce educatoarea (sau psihologul) va realiza acest exerciiu trecnd cu copilul prin toate tipurile de comunicare, va explica copiilor avantajele i dezavantajele adoptrii acestor tipuri. Activitatea se finalizeaz cu discuii despre: modul n care s-au simit copiii atunci cnd au desfurat aceast activitate i ce anume au nvat.

63

14.4.2.3

JOCURI PENTRU MODELARE COMPORTAMENTAL:

A.Pentru precolar: a.ARANJAMENTUL MAGIC (Druga I., 101 aplicaii artterapeutice n consilierea copiilor, Ed. Primus, Oradea, 2010, pag. 102) Obiectiv: dezvoltarea comportamentelor prosociale prin acceptarea celor din jur att cu caliti ct i cu defecte. (se poate utiliza i pentru stima de sine sczut) Metoda terapeutic: construcia din materiale Materiale necesare: trei pietricele, o crengu, muchi de copac i frunze, lipici i un carton mare Desfurare: se numesc materialele expuse, se solicit copiilor realizarea unui aranjament cu materialele oferite (modalitatea de realizare este la alegere, copilul aeznd materialele ntr-o form dorit de el, prin lipirea acestora pe carton) se explic semnificaia aranjamentului se poart cu copiii discuii legate de: de existena diferenelor dintre noi ca persoane, la fel ca elementele unui aranjament (unele sunt moi, altele tari, unele sunt fine, altele aspre), de conceptul de ntreg (dac ai defecte, asta nu nseamn c eti un om ru), de faptul c oamenii se completeaz unii pe ceilali, discuii finale cu privire la modul cum s-au simit copiii pe parcursul activitii i ce anume au nvat. B.Pentru colarul mic: a.CUM POT S AJUT? (Druga I. n Druga I., Hrdlu L., Psihologia i logopedia n practica colar, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 70) Materiale necesare: o fi pe care este desenat un emoticon care plnge avnd dou rubrici n care elevul trebuie s noteze de ce plnge emoticonul i cum crede c poate fi ajutat acesta s nu mai plng. Desfurare: se va face o introducere a elevilor pe trmul emoiilor i al comportamentelor. Discuia va avea ca scop, contientizarea copilului asupra legturii dintre emoie i comportament (de ex. Persoanele care sunt fericite cum se comport? Dar cele nervoase?Ce facem atunci cnd suntem suprai?) se prezint fia cu desenul i se analizeaz mpreun cu copiii imaginea n care emoticonul plnge. Motivul tristeii personajului din imagine poate fi ales de ctre copil sau tema poate fi stabilit de ctre nvtoare/psiholog (de ex. a fost lovit de ctre un coleg, a czut i s-a lovit, etc.) 64

se clarific sarcina de munc, aceea de a enumera comportamentele pe care trebuie s le adoptm cnd vedem c un coleg plnge, copilul va scrie singur pe foaie, ce anume trebuie s fac n acele momente. ca obiectiv secundar, se poate face o identificare a elevului, fie cu personajul adus n discuie i atunci trebuie s exprime cum anume ar dori s fie ajutat, fie cu cel care a cauzat tristeea, empatiznd n acest fel cu personajul din imagine. Activitatea se finalizeaz cu notarea comportamentelor pe fia de lucru i analizarea propunerilor fcute de copii, mpreun cu acetia.

65

14.4.2.4

JOCURI PENTRU CUNOATEREA STRILOR EMOIONALE:

A.Pentru precolari i colarii mici a.BALOANELE FURIEI (Druga I. n Druga I., Hrdlu L., Psihologia i logopedia n practica colar, Ed. Primus, Oradea, 2011, pag. 71) Materiale necesare: Baloane, a. Desfurare: Pasul 1 fiecare copil este rugat s umfle un balon i este ajutat s l lege cu a; Pasul 2 se explic copiilor c balonul reprezint corpul unei persoane iar aerul reprezint furia. Se vor adresa urmtoarele ntrebri: Poate aerul s intre sau s ias din balon? Ce s-ar ntmpla dac furia (aerul) ar rmne nchis nuntrul tu? Ar mai fi posibil s gndeti clar i corect dac eti furios? Pasul 3 copiii trebuie s umfle baloanele pn ce acestea se sparg; Pasul 4 - se explic copiilor c dac ar fi fost o persoan, explozia balonului ar fi reprezentat un comportament agresiv, manifestat spre exemplu, prin lovirea unei persoane sau a unui obiect. n acest moment, copiii sunt ntrebai dac aceasta ar fi reprezentat o cale sigur de eliberare a furiei. Pasul 5 copiii sunt pui s umfle alte baloane, dar de aceast dat, n loc s le lege cu a, vor ine capetele acestora strns n mn. Se solicit copiilor s dea drumul la aerul din balon cte putin, apoi s strng din nou captul acestuia ntre degete. n acest moment, copiii sunt ntrebai : Este balonul mai mic? A explodat balonul? Au stat balonul i persoanele din jurul su mai n siguran n momentul n care furia a fost eliberat? Pare aceast cale mai sigur n a lsa furia s ias? Pasul 6 la sfritul activitii educatoarea/nvtoarea sau psihologul, va repeta faptul c balonul reprezint corpul unei persoane, iar aerul-furia, subliniind faptul c dac lsm furia nchis n noi, aceasta va crete ncetncet i va exploda, putnd astfel s rnim pe cineva. Pasul 7. se vor explica copiilor cteva tehnici de management al furiei, pentru a le prezenta cile adecvate de eliberare a furiei. Acest joc, poate fi completat cu nc unul asemntor, intitulat: b.BALOANE VESELE, BALOANE SUPRATE Obiectiv: dezvoltarea emoional prin identificarea paletei de triri afective experimentate n diverse situaii Metoda terapeutic: pictura Materiale necesare: 66

o foaie de hrtie de desen, pe care au post desenate mai multe emoticoane cu urmtoarele expresii: bucurie, tristee, uimire, furie, grup de prieteni-atracie, grup de colegi-respingere acuarele, pensule de diferite mrimi, pahar cu ap Desfurare: Etape: analiza imaginilor de pe foaia de desen i discutarea strilor pe care le simt baloanele, asocierea fiecrei emoii cu o culoare pictarea baloanelor i evidenierea trsturilor faciale prin utilzarea unei nuane mai nchise la culoare, discutarea posibilelor gnduri care le-ar putea trece prin minte balonaelor, n momentul tririi emoiilor exprimate, identificarea de ctre copii a strategiilor prin care baloanele pot deveni fericite; discuii finale despre modul cum s-a simit copilul pe parcursul activitii i ce anume a nvat.

67

14.4.2.5

JOCURI PENTRU RELAIONARE, STIM DE SINE, CRETEREA MOTIVAIEI DE A PARTICIPA LA DIALOGURI

A.pentru precolari i colarii mici a.PRIETENUL MEU BALONUL (dup Hrdlu L., Druga I., Logopedie prin jocuri i exerciii, Ed. Primus, Oradea, 2010, pag. 195) Problema : creterea stimei de sine i a motivaiei de a participa la dialoguri, interaciune Vrsta : precolar mare i colar mic Aplicare: individual sau la clas, n grupuri mici de suport Poate fi aplicat de : educatoare/nvtoare sau psiholog Materiale necesare: o fi pe care este desenat un balon Etape: 1.se nmneaz fia copilului 2.se nsufleeste balonul prin desenarea trsturilor faciale, punnd accent pe conturarea clar a gurii; 3. copilul d un nume balonului; 4. balonul va fi lipit pe tabl/perete/oglind, n funcie de locul n care se desfoar jocul i cu cine, 5.copilul se aeaz n faa balonului i trebuie s l nvee pe acesta regulile comunicrii: prin verbalizarea regulilor de comunicare corect, copilul poate procesa mult mai intens, interioriznd aceste reguli). Exemple de reguli: Cnd vorbim, trebuie s lsm cuvintele s ias din gur, de aceea deschidem gura larg! Vorbim rar i nu ne grbim! 6.copilul avertizeaz balonul de ce se poate ntmpla dac nu vorbete corect: Dac deschidem numai puin gura, atunci cuvintele nu pot iei dect pe jumtate i nu pot fi auzite bine! Dac cei de lng noi nu ne aud ce spunem, atunci trebuie s repetm poate chiar de 2-3 ori. Asta ne-ar putea face mai furioi, sau ne-ar putea durea gtul! Eti un balon mare, nu un balona, deci e bine s vorbeti cu voce tare, puternic! Adultul ofer copilului feed-back-uri pozitive pe toat durata jocului. La finalul jocului, copilul este rugat de ctre adult s asculte foarte atent ce spune balonul, deoarece acesta i va spune ce anume dorete el s se ntmple atunci cnd interacioneaz cu cei din jur. Copilul este lsat 1-2 minute s asculte atent, iar apoi va fi ncurajat s spun dorinele balonului, realizndu-se, astfel, proiectarea copilului asupra balonului, verbalizndu-i astfel dorinele.

68

Capitolul 15 al lucrrii a reprezentat secvena evaluativ a cercetrii Rezultatele obinute la probele aplicate i compararea lor cu cele obinute n secvena constatativ la aceleai probe 15.1 SUBLOTUL PRECOLARILOR 15.1.1 TESTUL SOCIOMETRIC Rezultatele obinute la aceast prob sunt prezentate n Tabelul nr. 32. Raportndu-le la cele obinute n etapa constatativ (test), ele apar semnificativ mai bune. Astfel, procentul copiilor marginalizai a sczut de la 60% (etapa pre-test, nainte de aplicarea Programului psihopedagogic de intervenie), la 10% (dup parcurgerea de ctre copiii din lotul experimental a acestui Program). Nivelul de acceptan a copiilor cu tulburri de limbaj n cadrul colectivului a crescut la 80%, n cazul bieilor i la 60%, n cazul fetelor. S-a ameliorat considerabil i gradul de popularitate. Astfel, dac nainte de aplicarea Programului niciun copil nu era considerat popular, la finele parcurgerii Programului, 15% din numrul copiilor participani au dobndit statutul de populari. Testate statistic, diferenele dintre rezultatele la proba sociometric nainte i dup parcurgerea Programului de intervenie psihopedagogic se dovedesc nalt semnificative, valorile lui t calculate pentru dimensiunile marginalizare, acceptare i popularitate fiind semnificative la p < 0,02 (p mai mic sau egal cu 0,02)

15.1.2 SCALA DE EVALUARE A NIVELULUI DE INTERRELAIONARE I PARTICIPARE A COPILULUI LA ACIUNILE GRUPULUI, DE IDENTIFICARE A TIPURILOR COMPORTAMENTALE I CONDUITELOR MANIFESTATE DE COPILUL CU TULBURRI DE LIMBAJ, N CADRUL ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE Rezultatele la aceast Scal sunt centralizate i prezentate n Tabelul nr.33. Se poate observa c n urma parcurgerii Programului psihopedago gic, dimensiunile adaptabilitii socioemoionale la precolarii cu tulburri de limbaj din cele patru loturi 1A, 1B, 2A i 2B, au nregistrat un nivel semnificativ mai ridicat. Astfel: la dimensiunea abiliti de relaionare, putem observa c majoritatea precolarilor cu tulburri de limbaj, comparativ cu etapa pre-experiment, nu mai prezint dificulti n a rmne aezai pe scaune cnd li se cere ( procentul acestora a sczut de la 70% la 10%), cnd se joac mpreun cu ceilali copii, adopt deseori un stil de comunicare dinamic (40%) i un procent foarte sczut al acestora mai prezint comportamente caracterizate prin necomunicativitate, interiorizare, timiditate, anxietate, plictiseal i apatie (10%), fa de 80%, nainte de parcurgerea Programului; la dimensiunea comportament deschis, se observ c procentul precolarilor cu tulburri de limbaj care adopt un stil de comunicare dinamic, deschis, asertiv, a crescut la 60% de la 10%, dar marea majoritate dintre acetia, atunci cnd se joac mpreun cu ali copii i atribuie rolul pozitiv (90%);

69

la dimensiunea exprimare verbal, observm c tulburrile de limbaj, care fceau dificil modul de comunicare al copiilor n timpul activitilor educative, dup parcurgerea Programului psihopedagogic de intervenie, iau slbit considerabil influena negativ, cea mai mare parte dintre subieci reuind s se fac nelei prin mbinarea mijloacelor de comunicare verbal cu cele nonverbale (60%), vocabularul acestora dei rmne la un nivel mediu (50%), apariia dificultilor n nelegerea frazelelor lungi, a propoziiilor intercalate i structurilor gramaticale complexe se manifest mai frecvent doar la un procent sczut (9%) dintre acetia i doar uneori, n funcie de contextul comunicrii i de factorii individuali, la 40% dintre subieci; la dimensiunea conduit de tip abandon a unei activiti ncepute, s-au nregistrat, de asemenea, ameliorri importante, manifestrile specifice aprnd mai frecvent doar la 10% din numrul subiecilor i mai rar, la 40% din cazuri; la dimensiunea ordine, observm c la locul de joac, doar un procent de 10% dintre copiii cu tulburri de limbaj mai sunt dezordonai i i mprtie jucriile peste tot n jur, n timp ce pe parcursul activitilor instructiv-educative, procentul celor care nc i menin inuta murdar, nengrijit, dezordonat, este de aproximativ 5% din numrul total de subieci. la dimensiunea pasivitate, se constat c doar 10% dintre copiii cu tulburri de limbaj nu manifest interes pentru activitile desfurate de educatoare cu grupa de copii; la dimensiunea dificultate n nelegerea sarcinilor, se observ procentul sczut al copiilor care prezint dificulti n nelegerea regulilor i respectarea instruciunilor jocului i dificulti n nelegerea i reproducerea unui material prezentat oral (6%).(vezi Tabelul nr. 33). Menionm c i la aceast prob diferenele dintre rezultatele obinute nainte i dup aplicarea Programului de intervenie propus de noi, verificate prin testul t, sunt semnificative la pragul de p < 0,05 (p mai mic sau egal cu 0,05). 15.1.3 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITII SOCIALE I EMOIONALE A PRECOLARILOR (dup Dnescu E., 2009, pag 122) Frecvena variantelor de rspuns la grila de evaluare a adaptabilitii sociale i emoionale a copiilor de vrst precolar etapa post-test a fost notat n Tabelul nr. 34. Din analiza datelor se poate observa c participarea la Programul propus de noi a produs ameliorri relevante ale dimensiunilor adaptabilitii sociale i emoionale.Dac n etapa pre-test, copiii prezentau un nivel de dezvoltare mediu spre sczut, n etapa, ce a urmat aplicrii modelului experimental, rezultatele obinute arat c nivelul acestei capaciti a crescut n majoritatea cazurilor. Astfel: la dimensiunea sociabilitate, peste jumtate dintre copii au prezentat un nivel de sociabilitate mediu spre ridicat (70%), un singur biat din mediul rural, fiind evaluat ca avnd un nivel de sociabilitate foarte sczut; la dimensiunea participare, aproape jumtate dintre copii au fost evaluai ca avnd aceast dimensiune dezvoltat la un nivel mediu (45%) spre ridicat (40%), niciunul dintre subieci neavnd un nivel foarte sczut de participare la activitile de grup; 70

la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluai ca avnd aceast dimensiune dezvoltat la un nivel foarte ridicat (40%) si ridicat (40%), un singur copil dintre cei evaluai meninndu-i un nivel de dezvoltare sczut, dar niciunul foarte sczut; la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre copii prezint aceast dimensiune dezvoltat la un nivel mediu (45%), sau ridicat (40%), niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare foarte sczut; la dimensiunea afirmarea voinei, un procent ridicat de copii din mediul rural prezint un nivel sczut de dezvoltare al acestei dimensiuni (30%), ns cea mai mare parte dintre precolarii din mediul urban, prezint un nivel mediu al acesteia (40%), un singur copil dintre cei evaluai avnd un nivel de dezvoltare foarte sczut; la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subieci (40%), prezint uneori tendine de manifestare a sinelui, 20% dintre acetia prezint rar aceste tendine, iar 5% dintre ei se situau la un nivel de dezvoltare foarte sczut; la dimensiunea iniiativ, peste 40% dintre subieci prezint un nivel ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, n timp ce niciun participant la test nu a fost evaluat ca avnd un nivel foarte sczut al acesteia; la dimensiunea curiozitate, peste 40% dintre subieci prezint un nivel ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, n timp ce niciun participant la test nu a fost evaluat ca avnd un nivel foarte sczut al acesteia; la dimensiunea bun dispoziie, aceast caracteristic este prezent uneori la 60% dintre bieii din mediul urban, n timp ce 40% dintre fetele din mediul rural prezint aceast dimensiune la un nivel mediu i 20% ridicat; niciun copil dintre cei evaluai nu s-a situat la un nivel de dezvoltare foarte sczut; la dimensiunea ncredere n sine, aproximativ 80% dintre copii au fost evaluai cu un nivel ridicat, n timp ce 20% dintre acetia prezentau un nivel de dezvoltare sczut, niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare foarte sczut (vezi Tabelul nr. 34). 15.1.4 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI NONVERBAL Frecvena variantelor de rspuns la Grila de observare a comportamentului nonverbal al copilului- etapa post-test este redat n Tabelul nr. 35. Analiznd tabelul de mai sus, putem observa c 70% dintre precolarii cu tulburri de limbaj prezint un comportament nonverbal adaptat, 5% dintre subieci prezint cteodat caracteristicile unui comportament nonverbal adaptat, 5% dintre subieci prezint deseori caracteristicile unui comportament nonverbal pasiv, n timp ce doar 2,5% dintre acetia mai pstrez n comportament tendine spre agresivitate. 15.2 SUBLOTUL COLARILOR MICI 15.2.1 ANALIZA REZULTATELOR LA NVTUR Dup consultarea documentelor scrise precum i din discuiile cu nvtorii de la clas, n etapa ce a urmat dup experiment, rezultatele colare ale elevilor din lotul de copii colari mici au putut fi grupate n funcie de sexul acestora i de mediul de provenien, aa cum se arat n Tabelul nr. 36. 71

S-a constat astfel, c un procent foarte ridicat (60%) dintre bieii cu tulburri de limbaj din mediul urban i rural i dintre fetele din mediul rural au obinut rezultate bune la nvtur; 20% dintre fetele din mediul urban, au obinut rezultate foarte bune i doar 20% dintre bieii din mediul rural au obinut rezultate nesatisfctoare. 15.2.2 TESTUL SOCIOMETRIC n Tabelul nr. 37 a fost notat valoarea psihosocial de tip preferenial la sublotul experimental al colarilor mici n etapa post-test.Din numrul total de copii precolari, constatm c numrul celor marginalizai a sczut considerabil comparativ cu etapa pre-experimental pn la 5%, iar nivelul de acceptan n cadrul grupului a crescut, n cazul bieilor din ambele medii ajungnd la 80%, iar n cazul fetelor, procentul acceptanei s-a ridicat la 60% din numrul total de fete participante la experiment, comparativ cu etapa pretest, cnd procentul acestora era de doar 10%. i dimensiunea popularitate a nregistrat o cretere, fiind prezent la 5% din numrul fetelor din mediul rural i al bieilor din ambele medii urban i rural.Menionm c, nainte de parcurgerea Programului formativ, prezena acestei caracteristici nu a fost nregistrat la niciun subiect (vezi Tabelul nr. 37). Calculul testului t ne arat c diferenele dintre rezultatele la proba sociometric n etapa pre-experimental i cea post-experimental sunt semnificative la pragul de ncredere de p < 0,10 (p mai mic sau egal cu 0,10).Aceasta nseamn c mbuntirea statutului n cadrul grupului a copiilor cu tulburri nu este ntmpltoare i nu se datorete unor factori aleatori insignifiani, ci ea este rezultatul logic al influenei formative benefice a aciunilor incluse n Programul psihopedagogic de intervenie. 15.2.3 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative Din analiza Tabelului nr. 38, se poate observa c dup parcurgerea Programului de intervenie psihopedagogic, dimensiunile adaptabilitii socioemoionale la colarii mici cu tulburri de limbaj inclui n cele patru grupe 3A, 3B, 4A i 4B, au cunoscut o ameliorare important. Astfel: la dimensiunea abiliti de relaionare, putem observa c doar 10% din numrul subiecilor mai ntmpinau dificulti n a rmne aezai pe scaune cnd li se cere, iar atunci cnd se joac mpreun cu ceilali copii, 45% adopt deseori un stil de comunicare dinamic, doar un procent foarte sczut al acestora (10%) mai prezint comportamente caracterizate prin necomunicativitate, interiorizare, timiditate, anxietate, plictiseal i apatie; la dimensiunea comportament deschis, se observ c procentul colarilor cu tulburri de limbaj care adopt un stil de comunicare dinamic, deschis, asertiv, a crescut la 60%, n schimb, marea majoritate, atunci cnd se joac mpreun cu ali copii i atribuie rolul pozitiv (90%); la dimensiunea exprimare verbal, se constat c prezena tulburrilor de limbaj, care fceau ca modul de comunicare al copiilor, s fie dificil n timpul activitilor educative, dup parcurgerea Programului, efectul perturbrilor s-a diminuat considerabil, copiii n cauz devenind mai api s se fac nelei de ctre colegii lor i de ctre cadrele didactice, cea mai 72

mare parte dintre ei reuind s se fac nelei prin mbinarea mijloacelor de comunicare verbal cu cele nonverbale (65%); vocabularul lor dei rmne la un nivel mediu (50%), apariia dificultilor n nelegerea frazelelor lungi, a propoziiilor intercalate i a structurilor gramaticale complexe este prezent deseori doar la un procent sczut (5%); uneori, n funcie de contextul comunicrii i de factorii individuali, dificultile respective fiind prezente doar la 40% dintre subieci; la dimensiunea conduit de tip abandon, s-au nregistrat corecii semnificative, copiii reuind n proporie de 60% s rmn angajai n activitatea nceput, pn la finalizarea ei; tendine de abandon s-au nregistrat rareori la 40% dintre subieci; la dimensiunea ordine, observm c la locul de joac, doar un procent de 10% dintre elevii cu tulburri de limbaj mai sunt dezordonai i i mprtie lucrurile peste tot n jur, n timp ce pe parcursul activitilor instructiv-educative, procentul celor care nc i menin inuta murdar, nengrijit, dezordonat, este de doar 5%; la dimensiunea pasivitate, se constat c doar 10% dintre copiii cu tulburri de limbaj nu manifest interes pentru activitile desfurate de ctre nvtoare; la dimensiunea dificultate n nelegerea sarcinilor, se observ un procent sczut de 4%, al copiilor care prezint dificulti n nelegerea regulilor i de respectare a instruciunilor jocului, precum i dificulti n nelegerea i reproducerea unui material prezentat oral (vezi Tabelul nr. 38). 15.2.4 GRILA DE EVALUARE A ADAPTABILITII SOCIALE I EMOIONALE A COLARILOR (dup Dnescu E., 2009, pag 122) Frecvena variantelor de rspuns la grila de evaluare a adaptabilitii sociale i emoionale a copiilor de vrst colar mic etapa post-test - a fost evideniat n Tabelul nr. 39. Din analiza datelor se constat c exist diferene semnificative ntre rezultatele obinute de colarii mici cu tulburri de limbaj din cele patru loturi 3A, 3B, 4A i 4B, nainte de experiment i cele post-experiment. Dac n etapa pre-test, dimensiunile ce compun aceast capacitate nregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre sczut, n etapa ce a urmat aplicrii modelului experimental, rezultatele obinute arat c nivelul acestor dimensiuni a crescut n majoritatea cazurilor, astfel: la dimensiunea sociabilitate, peste jumtate (75%) dintre colarii mici cu tulburri de limbaj au prezentat un nivel de sociabilitate mediu spre ridicat, doar un procent de 10% dintre fete, fiind evaluate ca avnd un nivel de sociabilitate foarte sczut; la dimensiunea participare, aproape jumtate dintre colarii mici cu tulburri de limbaj (40%), au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel mediu spre ridicat, niciunul dintre subieci neavnd un nivel foarte sczut; la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea colarii mici cu tulburri de limbaj, au fost evaluai ca avnd aceast dimensiune dezvoltat la un nivel ridicat (40%) si foarte ridicat (40%), un singur copil dintre cei evaluai meninndu-i un nivel de dezvoltare sczut, dar niciunul foarte sczut;

73

la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre colarii mici cu tulburri de limbaj, au prezentat un nivel de dezvoltare mediu (45%), sau ridicat (40%), doar 10% dintre ei neavnd un nivel de dezvoltare sczut; la dimensiunea afirmarea voinei, un procent ridicat de copii din mediul rural prezint un nivel sczut de dezvoltare al acestei dimensiuni (30%), ns cea mai mare parte dintre colarii mici cu tulburri de limbaj din mediul urban, prezint un nivel mediu al acesteia (35%), iar 30% dintre cei evaluai aveau un nivel de dezvoltare foarte sczut al acestei dimensiuni; la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subieci prezint uneori tendine de manifestare a sinelui (40%), rareori 20% dintre acetia, 10% au evideniat un nivel de dezvoltare foarte sczut; la dimensiunea iniiativ, peste 40% dintre subieci prezint un nivel ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, i numai un participant la test a fost evaluat ca avnd un nivel foarte sczut al acesteia; la dimensiunea curiozitate, peste 40% dintre subieci prezint un nivel ridicat, 20% un nivel foarte ridicat, n timp ce 10% dintre participanii la test au fost evaluai ca avnd un nivel foarte sczut al acesteia; la dimensiunea bun dispoziie, a reieit c aceast caracteristic este prezent uneori la 60% dintre bieii din mediul urban, 40% dintre fetele din mediul rural prezint aceast dimensiune la un nivel mediu i 20% ridicat, niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare foarte sczut; la dimensiunea ncredere n sine, aproximativ 80% dintre colarii mici cu tulburri de limbaj au fost evaluai cu un nivel ridicat, 20% dintre acetia prezentau un nivel de dezvoltare sczut, niciun copil dintre cei evaluai neavnd un nivel de dezvoltare foarte sczut. 15.2.5 GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI NONVERBAL AL COLARULUI MIC (dup Legeron, P., n Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, Terapia comportamental i cognitiv a tulburrilor de ritm i fluen, ed. Polirom, 2003) Analiznd Tabelul nr. 40, n care a fost notat frecvena variantelor de rspuns, putem observa c 65% dintre colarii mici cu tulburri de limbaj prezint un comportament adaptat, 4% dintre subieci prezint cteodat caracteristicile unui comportament nonverbal adaptat, 4% dintre subieci prezint deseori caracteristicile unui comportament nonverbal pasiv i doar 2% dintre acetia mai pstrez n comportament tendine spre agresivitate (vezi Tabelul nr. 40). 15.3 PRELUCRAREA I INTERPRETAREA STATISTIC A DIFERENELOR NTRE REZULTATELE OBINUTE N SECVENA CONSTATATIV (PRE-PROGRAM) I CEA EVALUATIV (POSTPROGRAM) Evalund rezultatele obinute la testele anterioare, putem afirma c prezena tulburrilor de limbaj la precolari i colarii mici, poate influena n mod negativ integrarea acestora n colectiv i n activitile instructiv-educative specifice. Pentru a conferi acestor date o relevan tiinific obiectiv, am procedat la prelucrarea lor statistic, efectund pe baza acesteia comparaii ntre etapele test i 74

post-test ale corectrii i, totodat, verificri ale ipotezelor formulate i ale eficienei Programului de intervenie propus. Diferene test post-test : precolari i colari mici n Tabelul nr. 41 este indicat semnificaia statistic a diferenei mediilor ntre etapa de pretest i etapa de post-test n ceea ce privete dezvoltarea socio-emotional Tabelul nr. 41 Semnificaia statistic a diferenei mediilor ntre etapa de pretest i etapa de post-test n ceea ce privete dezvoltarea socio-emotional
Dimensiuni Abiliti de relaionare Post-test abiliti de relaionare Comportament deschis Post-test comportament deschis Exprimare Post-test exprimare Abandon Post-test abandon Ordine Post-test ordine Pasivitate Post-test pasivitate Intelegere Post-test intelegere Dezv socio-emotionala Post-test dezv socioemotionala Medie Abatere standard 18,37 2,02 6,50 7,82 5,62 9,1 3,92 6,27 2,6 5,0 1,5 4,57 2,47 5,25 1,72 56,4 24,35 3,63 ,87 ,74 ,84 2,33 1,81 1,56 ,90 1,43 ,78 ,98 1,00 1,50 4,06 7,49 23,613 39 ,000 11,570 39 ,000 t df p

18,363

39

,000

12,831 10,244 11,768 11,329 11,369

39 39 39 39 39

,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Testul t pentru eantioane perechi arat c exist diferene semnificative statistic n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional ntre etapa de pretest i posttest, astfel c n etapa de post-test competena socioemoional este mai crescut dect n etapa de pretest. Acest rezultat arat c programul de intervenie a fost eficient. Testul t pentru eantioane independente a artat c exist diferene semnificative ntre cele dou grupuri (precolar i primar) n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional total i cateva dimensiuni ale sale, n etapa de pre-test. Se poate observa, c subiecii aparinnd ciclului precolar au abiliti de relaionare mai reduse, un comportament mai nchis, o tendin mai accentuat spre abandonul sarcinii, diferenele dintre ei i grupul de colari fiind semnificative statistic. Diferenele n ceea ce privete scorul global sunt semnificative statistic, aratnd c precolarii au un nivel de dezvoltare socio-emotional semnificativ mai sczut dect colarii. n Tabelul nr. 42 a fost evideniat semnificaia statistic a diferenei mediilor aritmetice la dimensiunile dezvoltrii emoionale n funcie de ciclul de colaritate, n etapa de pretest. 75

Pentru a arata dac diferenele existente n etapa de pretest au fost diminuate ca urmare a intereveniei, am folosit testul t pentru eantioane independente, n etapa de post-test comparaia realizndu-se tot n funcie de ciclul de colaritate. Tabelul nr. 42 Semnificaia statistic a diferenei mediilor dimensiunilor dezvoltrii emoionale n funcie de ciclul de colaritate, n etapa de pre-test
Dimensiuni Abiliti de relationare Comportament deschis Exprimare Abandon Ordine Pasivitate Inelegere Dezvoltare socioemotionala Ciclu de scolaritate prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar Medie 19,4 17,35 8,1 7,55 9,15 9,05 7,60 4,95 4,95 5,05 4,35 4,8 5,45 5,05 59, 53,80 Abatere standard 1,27 2,13 ,71 ,94 ,93 ,75 ,82 1,53 1,05 ,75 ,87 ,61 ,88 1,09 2,80 3,42 t df p

3,689 2,073 ,372 6,798 -,345 -1,881 1,267 5,247

31,003 38 38 29,009 38 34,105 38 38

,001 ,045 ,712 ,000 ,732 ,069 ,213 ,000

Tabelul nr. 43 evideniaz semnificatia statistic a diferenei mediilor aritmetice la dimensiunea dezvoltare emoional n funcie de ciclul de colaritate, n etapa de post-test. Testul t pentru eantioane independente evideniaz c nu exist diferene semnificative statistic ntre grupul precolarilor i cel al colarilor n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional. Dimesiunile pentru care se obtinuser diferene semnificative statistic n etapa de pretest ajung la aproximativ acelai nivel de dezvoltare dup intervenia experimental. n ceea ce privete diferenele de gen, testul t pentru eantioane independente a artat c nu exist diferene semnificative statistic ntre biei i fete n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional n etapa de pretest.

76

Tabelul nr.43 Semnificaia statistic a diferenei mediilor dimensiunilor dezvoltare emoional n funcie de ciclul de colaritate, n etapa de post-test
Dimensiuni Post-test abilitati de relationare Post-test comportament deschis Post-test exprimare Post-test abandon Post-test ordine Post-test pasivitate Post-test intelegere p_tl_total Ciclu de scolaritate prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar prescolar primar Medie 6,75 6,25 5,65 5,6 4,25 3,6 2,8 2,4 1,5 1,5 2,5 2,45 2,05 1,4 25,5 23,2 Abatere standard 3,4 3,91 ,81 ,68 2,40 2,255 1,76 1,35 1,23 1,63 1,00 ,99 1,76 1,14 6,62 8,29 ,969 38 ,339 1,385 38 ,174 ,158 38 ,875 ,000 38 1,000 ,804 38 ,426 ,877 38 ,386 ,211 38 ,834 t ,431 df 38 p ,669

Semnificaia statistic a diferenei mediilor aritmetice la dimensiunile dezvoltrii emoionale n funcie de gen, n etapa de pre-test a fost notat n Tabelul nr. 44, iar semnificaia statistic a diferenei mediilor la dimensiunie dezvoltrii emoionale n funcie de gen, n etapa de post-test, a fost evideniat n Tabelul nr. 45. Testul t pentru eantioane independente arat c nici n etapa de post-test nu exist diferene semnificative statistic ntre biei i fete, ceea ce demonstreaz faptul c intervenia experimental a fost la fel de eficient pentru ambele categorii de subieci, baieti i fete. n Tabelul nr. 46 sunt nregistrate rezultatele ANOVA pentru identificarea diferentelor ntre nivelul dezvoltrii socio-emoionale n etapa de pre-test i post-test n funcie de statutul preferenial. Analiza de varian a artat c nu exist diferene la nivelul dezvoltrii socioemoionale i al adaptabilitii n funcie de statutul preferenial n etapa de pre-test. Totui n etapa de post-test apar diferene semnificative statistic n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional i adaptabilitatea, n funcie de statul preferenial.

77

Tabelul nr. 44 Semnificaia statistic a diferenei mediilor dimensiunilor dezvoltare emoional n funcie de gen, n etapa de pre-test
Gen Abilitati de relationare Comportament deschis Exprimare Abandon Ordine Pasivitate Intelegere tl_total masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin N 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 Mean 18.00 18.00 8 7.65 8.95 9.25 6.40 6.15 5.2 4.8 4.55 4.60 5.30 5.20 57.05 55.7500 Std. Deviation 1.81 2.22 .85 .87 .94 .71 1.87 1.78 .69 1.05 .68 .88 1.03 1.00 4.16 3.95 1.012 38 .318 .311 38 .758 -.200 38 .843 1.414 38 .165 .432 38 .668 -1.132 38 .265 1.277 38 .209 t .857 df 38 p .397

78

Tabelul nr. 45 Semnificaia statistic a diferenei mediilor dimensiunilor dezvoltrii emoionale n funcie de gen, n etapa de post-test
Gen Post-test abilitati de relationare Post-test comportament deschis Post-test exprimare Post-test abandon Post-test ordine Post-test pasivitate Post-test intelegere p_tl_total masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin Mean 6.45 6.55 5.5 5.75 3.75 4.10 2.50 2.7 1.65 1.35 2.65 2.3 1.85 1.6 24.35 24.35 Abatere standard 3.96 3.36 .60 .85 2.46 2.24 1.35 1.78 1.56 1.30 1.08 .86 1.78 1.18 8.151 6.99 .000 38 1.000 .521 38 .605 1.125 38 .267 .658 38 .515 -.400 38 .692 -.469 38 .642 -1.070 38 .291 t -.086 df 38 p .932

Tabelul nr. 46 Rezultatele ANOVA pentru identificarea diferenelor ntre nivelul dezvoltrii socio-emoionale n etapa de pretest i post-test n funcie de statutul preferenial

DIMENSIUNI Pretest dezvoltare socio-emotionala Post-test dezvoltare socio-emotionala Pretest adaptabilitate Post-test adaptabilitate

df 3, 39 3,39 3,39 3,39

F 1,08 2,960 2,53 2,71

Sig. ,348 ,045 .09 .05

79

Aa cum se observ n Graficul nr. 1, indivizii populari au cel mai ridicat nivel de adaptabilitate, n timp ce marginalizaii au un nivel sczut. Graficul nr. 1 Nivelul dezvoltrii socio-emoionale n funcie de statutul preferenial

n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional, rezultatele sunt diferite. Astfel, indivizii marginalizai i cei indifereni au un nivel sczut de dezvoltare socio-emoionala. n cazul adaptabilitii i dimensiunilor sale, rezultatele sunt similare. Testul t pentru eantioane perechi arata ca exista diferente semnificative statistic pentru toate dimensiunile adaptabilitatii ntre etapele de pre-test i post-test. Acest lucru arat c nivelul adaptabilitii crete la toi participanii, fiind semnificativ mai ridicat n etapa de post-test. Existenta diferenelor semnificative arat c intervenia s-a dovedit eficient. Semnificaia statistic a diferenei mediilor ntre etapa de pretest i etapa de post-test n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional a fost nregistrat n Tabelul nr. 47.La fel ca i n cazul dimensiunilor dezvoltrii socio-emoionale, nu se obin diferene de gen semnificative statistic nici n cazul adaptabilitii, n niciuna dintre etapele experimentale (pre-test si post-test). O singur dimensiune evideniaz diferene de gen i anume, receptivitatea copilului la emoiile celorlali, n etapa de post-test: t(38) = 2,85, p< .001, diferena fiind n favoarea bieilor. Cu alte cuvinte, dup intervenia experimental, bieii i mbuntesc semnificativ abilitile empatice, spre deosebire de fete. (vezi Tabelul nr. 48)

80

Tabelul nr. 47 Semnificaia statistic a diferenei mediilor ntre etapa de pretest i etapa de post-test n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional

Dimensiuni

Medie

Abatere Standard ,59 ,97 ,82

df

1 2

Sociabilitatea copilului Post-test Sociabilitatea copilului Participarea copilului la activitatile de grup Post-test Participarea copilului la activitatile de grup

1,48 3,00 1,78 3,35 1,75 3,98 1,50 3,45 1,78 2,83 1,65 2,85 1,65 3,65 1,73 3,53 1,68 3,53 1,48 3,60 14,78 30,23

-9,297

39

,000

-8,817 ,70 ,89 -16,326 ,90 ,61 -9,347 1,05 ,73 ,91 ,76 -5,731 1,07 ,70 1,09 ,74 1,18 ,64 ,95 ,60 1,03 3,34 -20,738 5,4 -11,178 -10,372 -9,467 -10,880 -5,871

39

,000

Respectul fata de normele si regulile activitatii de grup Post-test Respectul fata de normele si regulile activitatii de grup

39

,000

Receptivitatea copilului la emotiile celorlalti Post-test Receptivitatea copilului la emotiile celorlalti

39

,000

5 6

Afirmarea vointei Post-test Afirmarea vointei Independenta, afirmarea propriei persoane Post-test Independenta, afirmarea propriei persoane

39

,000

39

,000

7 8 9

Initiativa in activitati Post-test Initiativa in activitati Curiozitatea Post-test Curiozitatea Armonia cu sine Post-test Armonia cu sine Increderea in fortele proprii

39 39 39

,000 ,000 ,000

10 11

Post-test Increderea in fortele proprii Scor total adaptabilitate socio-emotionala Post-test Scor total adaptabilitate socio-emotionala

39

,000

39

,000

81

Tabelul nr. 48 Semnificaia statistic a diferenei mediilor dimensiunilor dezvoltrii emoionale n funcie de gen, n etapa de post-test
Gen Post-test Sociabilitatea copilului Post-test Participarea copilului la activitatile de grup Post-test Respectul fata de normele si regulile activitatii de grup Post-test Receptivitatea copilului la emotiile celorlalti Post-test Afirmarea vointei Post-test Independenta, afirmarea propriei persoane Post-test Initiativa in activitati Post-test Curiozitatea Post-test Armonia cu sine Post-test Increderea in fortele proprii Post-test Scor total adaptabilitate socioemotionala Post-test Comportament pasiv Post-test Comportament afirmativ Post-test Comportament agresiv masculin feminin masculin feminin Medie 3.10 2.90 3.20 3.50 Abatere standard 1.11 .85 .69 .82 -1.241 38 .222 .636 38 .529 t df p

masculin feminin

3.95 4.00

.88 .97 -.170 38 .866

masculin feminin

3.90 3.00

.96 1.02 2.854 38 .007

masculin feminin masculin feminin

2.65 3.00 2.80 2.90

.98 .85 1.10 .96

-1.196

38

.239

-.304

38

.762

masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin feminin masculin

3.70 3.60 3.65 3.40 3.55 3.50 3.60 3.60 30.55 29.90 1.55 1.60 .60 .50 .85

1.17 1.04 1.22 1.18 .75 1.05 1.04 1.04 6.16 4.73 .68 .68 .88 .82 .58

.284 .655

38 38

.778 .516

.172

38

.864

.000

38

1.000

.374

38

.711

-.231

38

.818

.370

38

.714

feminin

.90

.55

-.277

38

.783

82

n ceea ce privete mediul de provenien, nu se obin diferene ntre indivizii din mediul urban i cei din mediul rural pentru dimensiunile adaptabilitii, n etapa de pre-test. n etapa de post-test, s-a obinut o singur diferent semnificativ statistic, pentru dimensiunea sociabilitate. Dup intervenia experimental, indivizii din mediul urban obin un nivel al sociabilitii semnificativ mai ridicat dect indivizii din mediul rural: t(38) = 3,68, p<.001. Semnificaia statistic a diferenei ntre indivizii din mediul urban si cei din mediul rural pentru dimensiunile adaptabilitii, n etapa posttest, a fost reliefat n Tabelul nr. 49. n ceea ce privete diferentele ntre pretest i post-test privind tipurile de comportament pasiv, agresiv, afirmativ (evideniat n Tabelul nr. 50), testul t pentru eantioane perechi evideniaz existena diferenelor semnificative statistic pentru toate cele 3 stiluri: pasiv, agresiv, afirmativ. Se observ c intervenia experimental a dus la creterea comportamentelor pasive i la scderea semnificativ a comportamentelor afirmative i agresive.

83

Tabelul nr.49. Semnificaia statistic a diferenei ntre indivizii din mediul urban i cei din mediul rural pentru dimensiunile adaptabilitii, n etapa post-test
Dimensiuni Post-test Sociabilitatea copilului Post-test Participarea copilului la activitatile de grup Post-test Respectul fata de normele si regulile activitatii de grup Post-test Receptivitatea copilului la emotiile celorlalti Post-test Afirmarea vointei Post-test Independenta, afirmarea propriei persoane Post-test Initiativa in activitati Post-test Curiozitatea Post-test Armonia cu sine Post-test Increderea in fortele proprii Post-test Scor total adaptabilitate socioemotionala Post-test Comportament pasiv Post-test Comportament afirmativ Post-test Comport.agresiv Mediu de provenienta urban rural urban rural urban rural Mean 3.50 2.50 3.50 3.20 4.00 3.95 Abatere standard .76 .94 .76 .76 .97 .88 .170 38 .866 1.241 38 .222 t df p

3.684

38

.001

urban rural

3.55 3.35

1.14 1.04 .578 38 .567

urban rural urban rural

2.95 2.70 2.80 2.90

.88 .97 1.10 .96

.846

38

.403

-.304

38

.762

urban rural urban rural urban rural urban rural urban rural urban rural urban rural urban

3.90 3.40 3.70 3.35 3.35 3.70 3.60 3.60 31.50 28.95 1.60 1.55 .50 .60 .90

.96 1.18 1.17 1.22 .87 .92 1.04 1.04 4.88 5.78 .68 .68 .82 .88 .55

1.459 .922 -1.230 .000

38 38 38 38

.153 .362 .226 1.000

1.507

38

.140

.231

38

.818

-.370 .277

38 38

.714 .783

84

Tabelul nr. 50. Diferene pretest post-test pentru comportament pasiv, agresiv etc.
Medie Pair 1 Comportament pasiv Post-test Comportament pasiv Pair 2 Comportament afirmativ Post-test Comportament afirmativ Pair 3 Comportament agresiv Post-test Comportament agresiv .20 1.58 1.20 .55 1.60 .88 Abatere standard .405 .675 .405 .846 .810 .563 4.647 39 .000 4.106 39 .000 -11.747 39 .000 t df p

Testul t pentru eantioane independente a artat ca exist diferene ntre rezultatele colare din etapa de pretest i cele de post-test.Astfel, elevii au avut rezultate colare mai bune n etapa de post-test : t(39)= 6,8, p <.001.Totui, coeficienii de corelaie Spearman au artat c nu exist nicio asociere ntre nivelul dezvoltrii socio-emoionale i nivelul rezultatelor colare, nici n etapa de pre-test, nici n cea de post-test. Prin urmare, nivelul de dezvoltare socio-emoional nu poate fi considerat un predictor al rezultatelor colare. Pre-testarea ne-a oferit i o alt posibil cale de investigare, aceea c nivelul de colaritate caruia i aparin subiecii poate influena nivelul de dezvoltare socioemoional a copilului, adic am ncercat s evideniem dac diferenele dintre cele dou grupuri de control, precolar i colar, n etapa de post-test sunt diferite n funcie de etapa de colaritate (ciclul precolar sau primar). Testul t pentru eantioane independente a artat c nu exist diferene semnificative ntre cele dou grupuri (control sau experimental) dup re-aplicarea testului, indiferent de ciclul de colaritate.

85

CONCLUZII I CONSIDERAII FINALE Ideea de baz de la care am pornit n elaborarea lucrrii de fa a fost aceea c omul i construiete ntreaga sa structur psihocomportamental i i modeleaz profilul de personalitate n cadrul interaciunii i comunicrii cu ceilali oameni, n variatele contexte sociale, formale i informale, n care se include de-a lungul vieii.n concordan cu aceast idee, n partea teoretic am realizat o sintez a cel or mai importante cercetri i contribuii strine i autohtone cu privire la structura, formele i funciile comunicrii, relevnd att deosebirile i divergenele n maniera de abordare i interpretare, ct i asemnrile i consensurile.Apreciem c prin modul n care am selectat i sistematizat ideile, ct i prin modul n care le-am analizat i evaluat, am reuit s demonstrm c, pe de-o parte, comunicarea este ntr-adevr un factor determinant al dezvoltrii psihoindividuale i al vieii sociale i c pe de alt parte, ea prezint un grad foarte nalt de complexitate, ale crei laturi i atribute nu sunt nc pe deplin dezvluite, cercetate i nelese, oferind un cmp deschis cercetrilor, att uni- ct i pluridisciplinare. O importan aparte am acordat-o analizei comunicrii totale, pe care am considerat-o att ca un concept intergrator, supraordonat n raport cu celelalte forme particulare, comunicarea verbal i comunicarea non-verbal, ct i ca obiectiv sau ideal de atins, n plan formativ-educaional. Analiznd prin prisma ei eficiena comunicrii i comunicarea didactic, am ajuns la concluzia c acestea din urm nu pot atinge parametrii optimi dect n msura n care se structureaz pe schema i paradigma comunicrii totale. Tocmai n spiritul acestei concluzii am conceput i realizat partea experimental a lucrrii, fixndu-ne ca obiectiv central valorificarea valenelor comunicrii totale n procesul instructiv-educativ cu copiii cu tulburri de limbaj, de vrst precolar i colar mic. Cercetarea s-a desfurat pe baza unui model de tip dinamic, mbinnd ntr-o schem unitar cele trei secvene principale:constatativ, formativ i evaluativ. n vederea atingerii obiectivelor propuse i a verificrii ipotezelor, am alctuit dou subloturi, unul de copii precolari i unul de colari mici, cu tulburri de limbaj, pe baza unei examinri psihologice i logopedice prealabile. n secvena constatativ a cercetrii au fost supuse evalurii: poziia copilului precolar i colar mic cu tulburri de limbaj n cadrul grupului pe baza raportului dintre alegeri i respingeri exprimate de ctre colegi; modul de relaionare i nivelul de participare (implicare) a copiilor cu tulburri de limbaj la activitile de grup i tipurile de comportamente manifestate de ctre acetia n cadrul procesului instructiv-educativ; adaptabilitatea social i emoional a copiilor din lotul experimental i comportamentul non-verbal. n urma centralizrii i prelucrrii datelor la probele care au vizat componentele de mai sus, au rezultat urmtoarele: un procent ridicat, de 60% dintre copiii cu tulburri de limbaj inclui n cercetare ocupau o poziie marginal n cadrul grupului, nregistrnd un numr mare de respingeri din partea colegilor, comparativ cu doar 6,7% din lotul copiilor fr asemenea tulburri; nici un copil cu tulburri de limbaj nu s-a situat pe poziia de popular, n vreme ce, n lotul copiilor fr tulburri de limbaj, pe aceast poziie s-au situat n medie peste 30% dintre acetia.Aceasta ne arat c tulburrile de limbaj se rsfrng negativ 86

asupra relaionrii copilului precolar i colar mic, cu membrii grupului din care fac parte, ceea ce atrage dup sine i o scdere a ncrederii n sine i a stimei de sine, constituindu-se ntr-o premis psihologic a formrii la asemenea copiii a unui nedorit complex de inferioritate; la dimensiunea abiliti de relaionare i respectiv, stabilitate motorie, majoritatea copiilor precolari i colari mici cu tulburri de limbaj au evideniat: nelinite i agitaie motorie (micri permanente pe scaun, gesticulaie spontan nestpnit) (75%); distragerea cu uurin a ateniei de ctre stimulii externi, colaterali (60%), plictiseal rapid, apatie, lips de interes pentru activitatea desfurat (65%); la dimensiunea comportament deschis s-a constatat c niciunul dintre precolarii i colarii mici cuprini n studiu nu a adoptat un stil de comunicare dinamic, asertiv, iar atunci cnd se jucau cu ali copii, majoritatea (90%), tindeau s-i atribuie un rol pozitiv (aceasta ca expresie a dorienei de compensare a tririi negative de ctre ei a handicapului lor verbal); la dimensiunea exprimare verbal s-a constatat la toi copiii supui cercetrii c tulburarea de limbaj de care sufereau, fcea dificil comunicarea n cadrul activitilor educative, vocabularul lor dovedindu-se relativ srac, sub nivelul lor de vrst, iar nelegerea frazelor mai lungi, cu propoziii intercalate, le era greu de realizat; la dimensiunea conduit de tip abandon, s-a constatat c n proporie de 85%, copiii cu tulburri de limbaj din lotul experimental nu reueau s se menin mobilizai pn la terminarea activitii ncepute, abandonnd-o i renunnd uor n faa obstacolelor ntmpinate; la dimensiunea ordine a reieit c att precolarii ct i colarii mici, n proporie de 95% i respectiv, 75% erau dezordonai, mprtiindu-i peste tot jucriile i avnd o inut nengrijit; la dimensiunea sociabilitate, peste 60% dintre copiii cu tulburri de limbaj investigai au nregistrat un nivel sczut, niciunul nesitundu-se la un nivel ridicat i foarte ridicat; la dimensiunea participare, aproximativ 40% dintre copiii cu tulburri de limbaj supui investigaiei se situau la un nivel foarte sczut, niciunul nesitundu-se la un nivel ridicat i foarte ridicat; la dimensiunea respectarea normelor s-a constatat c majoritatea copiilor cu tulburari de limbaj inclui n programul de cercetare (80%) s-au situat la nivelul sczut i foarte sczut, niciunul nesitundu-se la nivelul foarte ridicat; la dimensiunea empatie, 60% din numrul copiilor cu tulburri de limbaj inclui n eantionul experimental s-au situat la un nivel foarte sczut, iar 40% la un nivel sczut; niciunul nu s-a situat la nivel foarte ridicat; la dimensiunea afirmarea voinei, peste 70% din numarul copiilor studiai s-au situat la un nivel sczut i foarte sczut, o mic parte dintre ei (20%) dovedind uneori prezenta acestei dimensiuni la un nivel ridicat; la dimensiunea afirmarea sinelui, majoritatea precolarilor i colarilor mici cu tulburri de limbaj (peste 60%) au evideniat prezena acestei dimensiuni foarte rar i peste 30% rar; nici un copil nu s-a situat la un nivel foarte ridicat; 87

la dimensiunea iniiativ, 60% dintre subieci s-au ncadrat n categoria nivel foarte sczut i niciunul n categoria nivel foarte ridicat; la dimensiunea curiozitate, 40% din numarul subiecilor investigai s-au situat la un nivel foarte sczut, 40% la un nivel sczut; doar 10% dintre precolari i 20% dintre colarii mici s-au situat la un nivel foarte ridicat; la dimensiunea bun dispoziie s-a constatat c aceasta este prezent la 20% dintre copiii aparinnd mediului urban, se manifest la un nivel foarte sczut i sczut la restul copiilor (fie ei din mediul urban sau rural, fie ei biei sau fete); la dimensiunea ncredere n sine, 60% din totalul copiilor investigai sau situat la un nivel foarte sczut i 40% la un nivel sczut, niciunul nenregistrnd un nivel foarte ridicat, n sfrit, la dimensiunea comportament nonverbal are reieit c niciun copil nu a evideniat un comportament ntotdeauna sau deseori adaptat, toi relevnd un astfel de comportament rareori sau cteodat; 30% dintre precolari i peste 50% dintre colarii mici au evideniat deseori un comportament nonverbal de tip pasiv; peste 80% dintre precolari i peste 70% dintre colarii mici au demonstrat deseori un comportament nonverbal de tip agresiv. Cele de mai sus confirm una dintre ipotezele pe care le-am formulat, potrivit creia, tulburrile de limbaj se constituie la precolar i colarul mic, ntr-un factor perturbator, cu efecte negative asupra ntregii personaliti, mpietnd profund relaionarea cu cei din jur i integrarea n grup (la grdini i coal) i n activitile instructiv-educative. Aceasta reclam ca pentru copiii cu astfel de tulburri, pe lng terapia logopedic de specialitate, s se recurg la aplicarea unor programe psihopedagogice de intervenie concepute i realizate pe conceptul i principiile comunicrii totale. n secvena formativ a designului cercetrii noastra am introdus i experimentat un astfel de Program. Fiecare dintre secvenele Programului constnd dintr-o povesatire sau dintr-un joc, a fost astfel aleas i utilizat nct s asigure acoperirea unei game ct mai ntinse de componente paraverbale paralingvistice (intonaie, intensitate, ritm etc) i nonverbale, motorii (expresie facial, mimic, pantomimic) avnd o anumit valoare designativa (semnificaie) i putnd astfel servi ca instrument de comunicare, substituind, completnd sau facilitnd limbajul verbal. La sfritul parcurgerii pe o perioad de mai multe luni a Programului elaborat i pe care l-am prezentat pe larg n cadrul lucrrii, am procedat la efectuarea secvenei evaluative (post-test) a planului cercetrii, supunnd cele dou subloturi de copii precolari i colari mici cu tulburri de limbaj acelorai probe care li s-au aplicat n secvena constatativ (test), viznd aceleai variabile (menionate la punctele 1-17 de mai sus). Rezultatele obinute dup ce au fost prelucrate prin aceleai procedee stastistice, au fost comparate cu cele obinute nainte de nceperea Programului de intervenie, n cadrul secvenei constatative. Din compararea celor dou serii de rezultate au reieit urmtoarele : o reducere cu 10% la precolari i cu 15% la colarii mici a frecvenei manifestrii tulburrilor de limbaj identificate iniial i o mbuntire semnificativ a fluenei vorbirii, att a cele spontane, ct i a celei provocate prin asocierea ei cu elemente adecvate ale comunicrii nonverbale.Aceasta confirm prima ipotez a cercetrii, potrivit creia, 88

dac la baza tulburrilor de limbaj nu stau cauze iremediabile de ordin organic, acestea pot fi mai uor corectate, dac la tratamentul logopedic tradiional se adaug i un Program psihopedagogic de intervenie ntemeiat pe conceptul de comunicare total. Menionm c, dac durata de aplicare a Programului ar fi fost mai lung, atunci ameliorarea tulburrilor de limbaj ar fi fost considerabil mai important. frecvena tulburrilor de limbaj la copiii care nu au fost inclui n experimentul formativ a rmas la fel ca n etapa examinrii iniiale. Acest fapt confirm cea de-a doua ipotez a cercetrii, potrivit creia, dac asupra tulburrilor de limbaj nu se intervine i printr-un program psihopedagogic special conceput i aplicat, atunci ele vor continua s persiste, accentund efectele negative ale relaionrii interpersonale i integrrii psihosociale a copiilor precolari i colari mici; rezultatele evalurii confirm i ipotezele 3,4 i 5, potrivit crora, compensarea tulburrilor de limbaj prin activarea i utilizarea n activitatea instructiv-educativ cu precolarii i colarii mici a modelului comunicrii totale, influeneaz pozitiv comportamentul relaional, deschiderea, sociabilitatea, echilibrul emoional, ncrederea n sine, iniiativa i gradul de participare al acestora la manifestrile specifice din grdini i coala primar. Prin cuplarea organizat i sistematic a mijloacelor comunicrii nonverbale cu valoare designativ precis la cele ale comunicrii verbale, Programul psihopedagogic elaborat i aplicat de noi n contextul natural al procesului instructiveducativ din grdini i coala primar, a condus la o ameliorare semnificativ a tuturor variabilelor (dimensiunilor) care au fost luate ca int n cercetare i care au fost supuse testrii n secvena constatativ. Astfel : la dimensiunea poziia n grup, procentul copiilor marginalizai a sczut de la 60% la 10%, iar nivelul de acceptan a copiilor cu tulburri de limbaj a crescut de la 20% la 80% n cazul bieilor i de la 15% la 60% n cazul fetelor; la dimensiunea popularitate de la 0% nainte de parcurgerea Programului, s-a ajuns la 15% dupa parcurgerea acestuia; la dimensiunea abiliti de relaionare procentul celor cu manifestri impulsive, necontrolate, a sczut de la 70% la 10% la precolari i de la 60% la 5% la colari; la dimensiunea comportament deschis procentul celor care adopt un stil de comunicare dinamic, deschis, asertiv a crescut de la 10% la 60% att n cazul precolarilor, ct i n cel al colarilor mici; la dimensiunea exprimare verbal, prin utilizarea mijloacelor comunicrii nonverbale nsuite n cadrul Programului, 60% dintre precolari i 65% dintre colarii mici au reuit s se fac nelei, nvingnd influena negativ a tulburrilor de limbaj de care sufereau; dificultile de nelegere i de exprimare s-au meninut ns n raport cu frazele lungi i cu propoziiile intercalate; la dimensiunea conduit de tip abandon, procentul manifestrilor de renunare frecvent la aciunea nceput i de trecere la alta a sczut la 10% din numrul precolarilor i la 8% din numrul colarilor mici. Mai rar, asemenea tendine au persistat la 40% dintre precolari i la 30% dintre colarii mici; 89

la dimensiunea ordine procentul celor dezordonai a sczut la 10% att n cazul precolarilor ct i n cel al colarilor mici; la dimensiunea pasivitate, respectiv interes, procentul celor pasivi, care nu manifest interes pentru activitile desfurate n grdini i coal, a sczut la 10% de la 75%, nainte de parcurgerea n totalitate a Programului; la dimensiunea sociabilitate, 75% dintre precolari i 75% dintre colarii mici s-au situat la un nivel mediu i ridicat, doar 5% dintre precolari i 10% dintre colari, s-au situat la un nivel foarte sczut; la dimensiunea participare, n cazul precolarilor, 45% dintre acetia sau situat la un nivel mediu i 40% la un nivel ridicat, iar n cazul colarilor mici, 40% s-au situat la un nivel mediu spre ridicat; situaia apare mult mbuntit comparativ cu testarea pre-Program, cnd, n ambele subloturi, 40% dintre componeni se situau la un nivel foarte sczut; la dimensiunea respectarea normelor, n cazul precolarilor, 40% s-au situat la un nivel ridicat i 40% la un nivel foarte ridicat; la fel i n cazul colarilor mici, nu a mai aprut nici un copil care s se situeze la un nivel foarte sczut ori, nainte de participarea la Program, aproape 80% din copiii ambelor subloturi se situau la un nivel sczut i foarte sczut; la dimensiunea empatie, copiii din ambele subloturi (precolari i colari mici) s-au situat n procent de 45% la un nivel ridicat i 40% la un nivel foarte ridicat i aici ameliorarea este evident fa de situaia dinaintea aplicrii Programului, cnd 60% din numrul copiilor din cele dou subloturi se situau la un nivel foarte sczut, niciunul nesitundu-se la un nivel foarte ridicat; la dimensiunea afirmarea voinei, n cazul sublotului de precolari, cea mai mare marte peste 60% - s-au situat la un nivel mediu, iar n sublotul de colari mici, peste 70% s-au situat la un nivel mediu;restul, n ambele loturi, s-au ncadrat n categoria nivel sczut, dar nainte de Program, 70% din totalul celor dou subloturi se situau la un nivel sczut i foarte sczut; la dimensiunea afirmarea sinelui, procentul celor care prezentau mai frecvent aceast tendin a crescut de la 10%, la peste 40%, dar nici un copil nu s-a situat la un nivel foarte ridicat; la dimensiunea iniiativ, ameliorarea a fost considerabil, comparativ cu situaia dinaintea aplicrii Programului. Astfel, dac atunci, 60% din numrul subiecilor se ncadrau n categoria nivel foarte sczut, dup parcurgerea Programului psihopedagogic, 40% s-au situat la un nivel ridicat i 20% la un nivel foarte ridicat, doar 10% rmnnd la un nivel foarte sczut; la dimensiunea curiozitate, procentul subiecilor, procentul subiecilor care s-au ncadrat n categoriile nivel ridicat i nivel foarte ridicat a crescut la 60%, comparativ cu situaia dinaintea aplicrii Programului, cnd 60% se situau la un nivel sczut i foarte sczut; la dimensiunea bun dispoziie, 40% din numrul subiecilor s-au situat la un nivel mediu i 20% la un nivel ridicat, comparativ cu situaia dinaintea aplicrii Programului, cnd 80% se situau la un nivel sczut i foarte sczut; 90

la dimensiunea ncredere n sine, 80% din numrul subiecilor s-au situat la un nivel ridicat i numai 20% au rmas la un nivel foarte sczut; la dimensiunea comportament nonverbal, procentul copiilor cu un comportament nonverbal deseori sau ntotdeauna adaptat a crescut de la 0% n etapa pre-Program, la 70%, n cazul precolarilor i 65%, n cazul colarilor mici. Diferenele nregistrate ntre rezultatele obinute n etapa constatativ i cea evaluativ (post-test), la probele administrate, au fost verificate statistic prin calcularea testului t pentru medii aritmetice corelate. Cu excepia a dou dimensiuni (variabile) i anume fora voinei i afirmarea sinelui, diferenele respective, s-au dovedit nalt semnificative la praguri cuprinse ntre p < 0,01 i p < 0,05 (p- mai mare sau cel puin egal cu 0,01 i p mai mare sau cel puin egal cu 0,05). Aceasta ne permite s afirmm c ameliorrile produse la nivelul majoritii dimensiunilor vizate n cercetare au un caracter legic i ele se datoresc tocmai valorii formative a Programului psihopedagogic de intervenie, pe care l-am propus. i ntruct coninutul acestui Program reprezint o operaionalizare n plan didactic a conceptului de comunicare total, putem conchide c activitatea instructiveducativ desfurat n grdini i coala primar, este cu att mai eficient, are o valoare formativ cu att mai ridicat, cu ct se ntemeiaz pe principiile comunicrii totale, mbinnd ntr-o manier intergralist unitar, componentele verbal (lingvistic) i paraverbal (paralimngvistic) i nonverbal. Rezultatele cercetrii noastre din etapa constatativ (pre-experimental) dovedesc c n prezent, comunicarea didactic, att cea de la nivel precolar, ct i cea de la nivelul colar primar, se bazeaz preponderent pe componenta verbal, fapt ce face ca n cazul copiilor cu tulburri de limbaj, s apar serioase rmneri n urm n dezvoltarea trsturilor pozitive de personalitate, precum sociablitatea, comunicativitatea, iniiativa, adaptabilitatea emoional i social, fora voinei, ncrederea n sine, empatia, etc., favorizndu-se dimpotriva, nrdcinarea unor caracteristici negative, precum tendina spre izolare, nchiderea n sine, evitarea contactelor sociale, lipsa ncrederii n sine, subestimarea, egoismul, agresivitatea reactiv, complexele de inferioritate. Aa cum a rezultat n cursul desfurrii Programului psihopedagogic de intervenie, precolarii din grupa pregtitoare i colarii mici, sunt deosebit de receptivi la nsuirea elementelor kinetice (motorii) ale comunicrii nonverbale, reuind n timp relativ scurt, s le fixeze semnificaia i s le utilizeze n mod adecvat n situaii specifice, potennd, sau n cazul tulburrilor de limbaj, substituind elementele comunicrii verbale. Aadar, ncepnd din grdini i continund apoi n coala primar i chiar n ciclul gimnazial, utilizarea unor astfel de programe, adaptate vrstei cronologice a beneficiarilor, ar spori considerabil valoarea formativ a procesului instructiv-educativ i ar preveni n mare msur, fenomenele de dezadaptare i abandon colar. Cel puin, n raport cu precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, comunicarea didactic i educaional nu-i poate atinge pe deplin obiectivele sale informativ-formative, dect dac educatoarele i nvtoarele, respectiv institutorii, reuesc s mbine n mod adecvat, n funcie de specificul situaiilor (de nvare, de joc sau cultural-artistice i sportive), comunicarea verbal, comunicarea nonverbal i comunicarea paraverbal. Se constat, ns, c pe msura trecerii de la un ciclu inferior de colarizare la unul superior, se manifest tot mai pregnant tendina de a transfera coninuturile procesului instructiv-educativ pe suportul comunicrii verbale i de reducere a 91

ponderii comunicrii nonverbale.Cu alte cuvinte, n loc s se apropie tot mai mult de atingerea dezideratelor comunicrii totale, n coal se produce, din pcate, o ndeprtare de aceasta, ceea ce face ca elevii care prezint nc tulburri de limbaj, s fie serios dezavantajai. Orice mesaj, potrivit reprezentanilor colii de la Palo-Alto (Watzlawick P., et al., 1972), prezint dou laturi una informativ (transmind destinatarului o informaie obiectiv despre ceva din realitate) i alta relaional (trnasmind destinatarului o emoie, o atitudine subiectiv a emitorului, fie n raport cu coninutul informaional n sine, fie n raport cu destinatarul, dup criteriul atracie respingere). i dac prima latur se codific i se transmite preponderent verbal (prin cuvinte), cea de-a doua se codific i se transmite nonverbal (mimico-gestual) sau paraverbal-intonaional.Atunci cnd latura relaional este perceput i interpretat negativ de ctre receptor (n cazul nostru, copilul precolar sau colarul mic), ea se transform n factor de blocaj n raport cu decodificarea i reinerea (memorarea) laturii informative. De aceea, o comunicare total se consider realizat numai atunci cnd ntre cele trei componente ale ei, verbal, nonverbal i paraverbal, se stabilete un raport de consonan. Ori, procesului instructiv-educativ, intensitatea exagerat a vocii cadrului didactic, intonaia cu tent agresiv i de repro, gesticulaia inadecvat i excesiv, compromit latura relaional a mesajelor transmise, cea care asigur apropierea i ataamentul elevului de disciplina dat i atitudinea lui pozitiv fa de nvare i coal, n general. Programul psihopedagogic de intervenie, trebuie introdus i aplicat n aa fel, nct latura informativ a lui s fie susinut de o latur relaional pozitiv, altminteri, eficiena terapeutico-formativ a acestuia, nu va putea fi la nivelul scontat.

92

S-ar putea să vă placă și